- Bruneel, S., Elen, J., De Wit, K., Verhoeven, J. (2011). "Study and non-study related technologies use of Flemish students in higher education". In K. Moyle & G. Wijngaard (eds), Student reactions to learning with technologies: Perceptions and outcomes. Hershey (PA) IGI Global, 227-248, 2011
“Living technologies”, such as social networking sites and mobile phones are, nowadays, the subje... more “Living technologies”, such as social networking sites and mobile phones are, nowadays, the subject of educational research. In this chapter we attempt to shed light on the relationship between the reasons for the use of living technologies and learning technologies from students’ perspectives. In this exploratory research project, 15 students were interviewed several times throughout the academic year and 143 students, from various bachelor programs at a Flemish university (Flanders/Belgium) completed an online survey. Results demonstrate that these students make a clear distinction with regard to the frequency and reasons for use of living technologies and learning technologies, with these students rarely use living technologies (for instance, Facebook or mobile phones) for educational purposes. Results are explained in terms of privacy and the reluctance to use particular applications for several non-educational reasons. We end with some possible suggestions for follow-up research.
Uploads
Papers by Kurt De Wit
protest against market-oriented reforms in higher education.
Theoretically, we draw on an extended version of the Public Nuisance
Paradigm, a theoretical paradigm that emphasizes the role of mass
media discourse in the delegitimation of social protest. We illustrate our
argument in a case study of the 2014 student protest against a marketoriented reform in Flemish higher education, that is, higher tuition fees.
We identify four specific discursive strategies underlying the
delegitimation of this student protest through mass media discourse:
authorization, rationalization, moralization and predication. The major
contribution of our study is that it extends the Public Nuisance
Paradigm that has been introduced in the recent higher education
literature focused on student movements, by zooming in on the micro
level of analysis.
Deze vraag wordt beantwoord op basis van een analyse van documenten van de Vlaamse overheid en de instellingen voor hoger onderwijs en aan de hand van interviews met ambtenaren, vertegenwoordigers van belan¬gengroepen en personen die op de diverse niveaus in de instellingen voor hoger onderwijs werkzaam zijn. De conclusie is dat het Vlaams beleid inzake permanente vorming, het toesnijden van opleidingen op behoeften van de samenleving en internationalisering nog weinig effecten laat zien. Te weinig dirigistisch beleid?
Met het Verdrag van Maastricht werd de bevoegdheid van de Europese Unie op het vlak van onderwijs en beroepsopleiding voor het eerst duide¬lijk vastgelegd. Het beleid dat tot dan toe op onderwijsvlak werd gevoerd, kreeg daarmee een officiële erkenning. De consolidering en versterking van de onderwijsactieprogramma's was er het gevolg van.
Het hoger onderwijs heeft in de Europese actieprogramma's steeds een prominente plaats ingenomen. In dit artikel willen we ons buigen over het hogeronderwijsbeleid dat de Europese Gemeenschap/Europese Unie heeft gevoerd. Daarbij richten wij ons in het bijzonder op vraagstukken met betrekking tot life-long learning, de ontwikkeling van de kennissamenle¬ving en internationalisering. Wel plaatsen we deze vraagstukken tegen de achtergrond van de meer globale evolutie van het onderwijsbeleid van de EG/EU. Een tweede belangrijk aspect dat we behandelen is de relatie tus¬sen het Europese beleid en het beleid van de afzonderlijke lidstaten, met name Vlaanderen en Nederland. Daarbij zijn de vragen aan de orde of de initiatieven van de EG/EU te zien zijn als stappen op weg naar een Europese hogeronderwijsmarkt en of deze initiatieven de positie van de nationale overheden ten aanzien van het hoger onderwijs uitholllen.
protest against market-oriented reforms in higher education.
Theoretically, we draw on an extended version of the Public Nuisance
Paradigm, a theoretical paradigm that emphasizes the role of mass
media discourse in the delegitimation of social protest. We illustrate our
argument in a case study of the 2014 student protest against a marketoriented reform in Flemish higher education, that is, higher tuition fees.
We identify four specific discursive strategies underlying the
delegitimation of this student protest through mass media discourse:
authorization, rationalization, moralization and predication. The major
contribution of our study is that it extends the Public Nuisance
Paradigm that has been introduced in the recent higher education
literature focused on student movements, by zooming in on the micro
level of analysis.
Deze vraag wordt beantwoord op basis van een analyse van documenten van de Vlaamse overheid en de instellingen voor hoger onderwijs en aan de hand van interviews met ambtenaren, vertegenwoordigers van belan¬gengroepen en personen die op de diverse niveaus in de instellingen voor hoger onderwijs werkzaam zijn. De conclusie is dat het Vlaams beleid inzake permanente vorming, het toesnijden van opleidingen op behoeften van de samenleving en internationalisering nog weinig effecten laat zien. Te weinig dirigistisch beleid?
Met het Verdrag van Maastricht werd de bevoegdheid van de Europese Unie op het vlak van onderwijs en beroepsopleiding voor het eerst duide¬lijk vastgelegd. Het beleid dat tot dan toe op onderwijsvlak werd gevoerd, kreeg daarmee een officiële erkenning. De consolidering en versterking van de onderwijsactieprogramma's was er het gevolg van.
Het hoger onderwijs heeft in de Europese actieprogramma's steeds een prominente plaats ingenomen. In dit artikel willen we ons buigen over het hogeronderwijsbeleid dat de Europese Gemeenschap/Europese Unie heeft gevoerd. Daarbij richten wij ons in het bijzonder op vraagstukken met betrekking tot life-long learning, de ontwikkeling van de kennissamenle¬ving en internationalisering. Wel plaatsen we deze vraagstukken tegen de achtergrond van de meer globale evolutie van het onderwijsbeleid van de EG/EU. Een tweede belangrijk aspect dat we behandelen is de relatie tus¬sen het Europese beleid en het beleid van de afzonderlijke lidstaten, met name Vlaanderen en Nederland. Daarbij zijn de vragen aan de orde of de initiatieven van de EG/EU te zien zijn als stappen op weg naar een Europese hogeronderwijsmarkt en of deze initiatieven de positie van de nationale overheden ten aanzien van het hoger onderwijs uitholllen.
institutional management) to try to align their research and practical interests and develop a research agenda that fits these interests.
normativity due to the position of higher education in society, and (3) demonstrate that higher education policy and research are in need of a multitheoretical
approach that is able to put higher education back into its social, political, and economic context. By formulating research questions on the role of higher education and on the impact of former reforms, it is suggested that policy and research look further than the current concepts and theoretical approaches to build a new agenda for future
reasons for use of living technologies and learning technologies, with these students rarely use living technologies (for instance, Facebook or mobile phones) for educational purposes. Results are explained in terms of privacy and the reluctance to use particular applications for several non-educational reasons. We end with some possible suggestions for follow-up research.
The first phase began with the first meeting of the Ministers of Education of the EGcountries in 1971. After subsequent meetings, a framework agreement was reached on an Action Programme in the field of education (1976). Established and executed in what has been termed the `dark ages' of European integration (Keohane and Hoffman, 1991), the programme was scarcely more than a symbolic starting point for higher education co-operation in Europe. The second phase in the EU higher education policy (1983-1992) was in itiated by both legal (lawsuits before the European Court of Justice) and political developments (the Solemn Declaration on European Union, the Single European Act). These pointed to a (gradual and contested) shift in interpretation vis-à-vis the authority of the European Community in the field of education, making possible incentive-driven action programmes at community-level (COMETT, ERASMUS).
The Treaty on European Union (1992), also known as Treaty of Maastricht, marks the beginning of the third period. The acquis communautaire in the field of (higher) education, i.e. the whole of acquired rights and obligations, was formally confirmed, leading to a rationalisation, reorganisation, and elaboration of the community action programmes. At the same time, however, the authority of the EU in relationship with the member states was limited and strictly defined.
Dit artikel handelt over de samenwerking die een aantal secundaire scholen, mede onder invloed van de schaalvergrotingsplannen van de overheid, onderling trachten op gang te brengen. In een eerste paragraaf worden de belangrijkste overheidsmaatregelen en voorstellen nog eens op een rij gezet, startend met de scholengemeenschappen en eindigend met ... de scholengemeenschappen. Daarna worden de resultaten van een recent onderzoek' gepresenteerd, dat betrekking had op vier concrete cases waarin secundaire scholen met elkaar wensten samen te werken. Voor elke case werd nagegaan hoe de samenwerking tot stand kwam en welke factoren dit proces belemmerden of bevorderden. Tenslotte worden een aantal voorstellen geformuleerd die het tot stand komen van samenwerking tussen secundaire scholen kunnen bevorderen
De centrale vraagstelling luidt als volgt:
Op welke wijze trachten het Nederlandse en het Vlaamse overheidsbeleid de instellingen voor hoger onderwijs te beïnvloeden opdat zij beter tegemoet kunnen komen aan de behoeften van de maatschappij en in het bijzonder van de economie?
Deze vraagstelling omvat de volgende deelvragen:
1. Wat is de rol van de overheid met betrekking tot het hoger onderwijs?
2. Wat is de inhoud van het beleid van de overheid inzake de aansluiting van onderwijsprogramma’s op de behoeften van de economie?
3. Wat is de betekenis van de Europese programma’s voor het Nederlandse en Vlaamse hoger onderwijs(beleid)?
4. Welk succes- en faalfactoren ten aanzien van het Nederlandse en Vlaamse overheidsbeleid kunnen worden onderscheiden?