Práticas artísticas do campo

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Coordenadoras da coleção CAMINHOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO Maria Isabel Antunes-Rocha (UFMG), Aracy Alves Martins (UFMG)

Conselho editoriaL Antônio Júlio de Menezes Neto (UFMG), Antônio Munarim (UFSC), Bernardo Mançano Fernandes (UNESP), Gema Galgani Leite Esmeraldo (UFCE), Miguel Gonzalez Arroyo (Professor Emérito da FaE/UFMG), Mônica Castagna Molina (UnB), Salomão Hage (UFPA), Sonia Meire Santos Azevedo de Jesus (UFSE)

APOIO TÉCNICO
Andréia Rosalina Silva

Editora Responsável

Rejane Dias

EDITORA ASSISTENTE Cecília Martins

revisão

Lúcia Assumpção

capa

Alberto Bittencourt (Sobre imagem de Álida Angélica Alves Leal, Denise Perdigão Pereira, Veridiana Franca Vieira, Decanor Nunes dos Santos, Carlos Júnior Tobias, Andreia Campos Cordeiro)

diagramação

Larissa Carvalho Mazzoni

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Práticas artísticas do campo / organizadoras Cristiene Adriana da Silva Carvalho, Aracy Alves Martins -- 1. ed. -- Belo Horizonte : Autêntica Editora, 2016. -- (Coleção Caminhos da Educação do Campo ; 8)

ISBN 978-85-513-0179-1

1. Artes 2. Educação rural 3. Escolas do campo 4. Movimentos sociais 5. Pedagogia I. Carvalho, Cristiene Adriana da Silva. II. Martins, Aracy Alves. III. Série.

17-02470 CDD-370.91734

Índices para catálogo sistemático:

1. Educação do campo 370.91734

Belo Horizonte

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Tel.: (55 11) 3034 4468

A narrativa,

que durante tanto tempo floresceu num meio de artesão

– no campo, no mar e na cidade –,

é ela própria, num certo sentido, uma forma artesanal de comunicação.

Ela não está interessada em transmitir o puro em si da coisa narrada

como uma informação ou um relatório.

Ela mergulha a coisa na vida do narrador

para em seguida retirá-la dele.

Assim se imprime na narrativa a marca do narrador,

como a mão do oleiro na argila do vaso.

Walter Benjamin

Lista de siglas

AI-5 – Ato Institucional nº 5

ASA – Articulação do Semiárido Brasileiro

CAA/NM – Centro de Agricultura Alternativa do Norte de Minas

CEIA – Centro de Experimentação e Informação de Arte

CEALE – Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita

CEPIS – Centro de Educação Popular do Instituto Sedes Sapientiae São Paulo

Cetic.br – Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação

CINEAD – Projeto Cinema para Aprender e Desaprender

CNBB – Conferência Nacional dos Bispos do Brasil

CONTAG – Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura

CPAs – Cooperativas de Produção Agropecuária

CPCs – Centros Populares de Cultura

CTO – Centro de Teatro do Oprimido

EFA – Escola Família Agrícola

EF1– Ensino Fundamental 1

EF2 – Ensino Fundamental 2

EMEB – Escola Municipal de Educação Básica

FaE – Faculdade de Educação

FESTIVALE – Festival de Cultura Popular do Vale do Jequitinhonha

FIEI – Formação Intercultural para Educadores Indígenas

FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

GPELL – Grupo de Pesquisas do Letramento Literário Habilitações LECampo

CVN – Ciências da Vida e da Natureza

LAL – Línguas, Artes e Literatura

CSH – Ciências Sociais e Humanidades

MAT – Matemática

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IES – Instituição de Ensino Superior

IC – Indústria Cultural

Incra – Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária

ITS – Instituto de Tecnologia e Sociedade

ITERRA – Instituto Técnico de Capacitação e Pesquisa da Reforma Agrária

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação

LECampo – Licenciatura em Educação do Campo

LEDOC – Licenciatura em Educação do Campo

LM – Laboratório de Multimídia

MAB – Movimento dos Atingidos por Barragens

MASTER – Movimento dos Agricultores Sem Terra

MCP – Movimento de Cultura Popular

MEB – Movimento de Educação de Base

MEC – Ministério da Educação

MPA – Movimento dos Pequenos Agricultores

MCP – Movimento de Cultura Popular

MST – Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra

NEPCampo – Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação do Campo

ONGs – Organizações não governamentais

PCB – Partido Comunista Brasileiro

PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais

Pibid – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

PNLD – Programa de Livro Didático do Campo

PTB – Partido Trabalhista Brasileiro

Procampo – Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do Campo

ProInfo – Programa Nacional de Tecnologia Educacional

ProJovem – Programa Nacional de Inclusão de Jovens

Pronacampo – Programa Nacional de Educação no Campo

Pronera – Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária

PPP – Projeto Político Pedagógico

PTerra - Pedagogia da Terra

SAM – Sul Americana de Metais

SAR – Serviço de Assistência Rural

SECADI – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão

SEED – Secretaria de Educação a Distância

SEE/MG – Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais

SESU – Secretaria de Educação Superior

TC – Tempo Comunidade

TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TE – Tempo Escola

TICs – Tecnologias da Informação e Comunicação

UDESC – Universidade do Estado de Santa Catarina

UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais

UFOP – Universidade Federal de Ouro Preto

UFPel – Universidade Federal de Pelotas

UFPI – Universidade Federal do Piauí

UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte

UFS – Universidade Federal de Sergipe

UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina

UFT – Universidade Federal do Tocantins

UFPB – Universidade Federal da Paraíba

ULTAB – União dos Lavradores e Trabalhadores Agrícolas do Brasil

UnB – Universidade de Brasília

UNE – União Nacional dos Estudantes

UNESP – Universidade Estadual Paulista

UNIFESSPA – Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará

URCA – Universidade Regional do Cariri

Prefácio

Amarilis Coelho Coragem

Prefaciar este livro, cuja temática considero da maior importância para aqueles que estudam, discutem, pesquisam ou produzem arte, é uma oportunidade estimulante e ao mesmo tempo desafiadora. Trata-se de anteceder uma coletânea de textos assinados por pesquisadores, artistas, militantes, educadores de várias regiões do país. Os textos contemplam diferentes expressões de arte, focalizam a música, a dança, o teatro, a literatura, as artes visuais, as artes do bordar e do tecer, incluindo as tecnologias mais recentes e as mais tradicionais.

No primeiro capítulo, as autoras – a coordenadora do Curso de Licenciatura do Campo (LECampo) e as organizadoras do livro – problematizam o tema, analisando as relações entre as práticas artísticas e a Educação do Campo. Apresentam, ainda, um breve resumo de cada capítulo, sobre os desdobramentos do tema em diferentes contextos: na escola, na universidade, nos movimentos sociais, nas memórias de infância, nas ocasiões de festa ou na vida cotidiana. As análises e as reflexões que os textos apresentam enfatizam o potencial transformador e questionador da arte, nos processos educativos dos povos do campo, destacando o caráter político das práticas artísticas, por simbolizarem o enraizamento do processo histórico de lutas pela terra como direito na produção da vida no campo (Cap. 1, p. 25).

Certamente, fui convidada a participar desta publicação por ter atuado, durante longo período, como pesquisadora e docente, nos cursos de formação de professores voltados para a Educação do Campo, oferecidos pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), sob a coordenação da professora Maria Isabel Antunes-Rocha. Foi um tempo de trabalho intenso, de muitos desafios, diálogos e descobertas.

No primeiro curso, que se chamou Pedagogia da Terra (PTerra), as artes estiveram presentes em todas as etapas. Participamos intensamente, atuando e compartilhando a docência com professores convidados das áreas de Teatro, Música e Dança. Sessenta alunos, vindos de diversos movimentos sociais, demandavam uma formação docente capaz de atender às especificidades de uma escola no campo. A proposta desse curso de licenciatura oferecia quatro áreas de formação: Línguas, Artes e Literatura (LAL), Ciências Sociais e Humanidades (CSH), Ciências da Vida e da Natureza (CVN) e Matemática (MAT). Nessa organização curricular, a participação da arte ocorreu em três etapas. A primeira reunia disciplinas comuns às três formações e as aulas de arte contribuíram não só para a mediação de conhecimentos introdutórios sobre a função da arte na escola, mas também assumindo um papel facilitador de aproximação e interação dos alunos com as propostas do curso e com o ambiente universitário. Na segunda etapa, os grupos se dividiam nas suas formações específicas. Nessa etapa, os alunos da LAL tinham as aulas de arte: Artes Visuais, Teatro, Música e Dança. Na terceira etapa, havia outras disciplinas comuns às três formações, nas quais as artes participavam numa perspectiva interdisciplinar ou na orientação de monografias em arte. Com o desenvolvimento dos cursos, a estrutura curricular se modificou, mas preservou e valorizou o espaço da arte na sua nova organização.

Nesses cursos, recebemos alunos provenientes de várias regiões do Brasil. No primeiro curso, por exemplo, os alunos vieram de regiões de Minas, de São Paulo, do Rio de Janeiro e de Mato Grosso do Sul, sendo que, nas últimas turmas, já no LECampo, tivemos, predominantemente, alunos do interior de Minas. Em todas as turmas, as expectativas quanto às aulas de arte eram, naturalmente, decorrentes do conhecimento que tinham sobre arte, construído nas experiências vividas até aquele momento, seja na escola, seja na vida em comunidade, seja nos movimentos sociais. Por isso o conhecimento e as concepções de arte eram os mais diversos. Na escola, a maioria não teve aulas de arte. Poucos tiveram apenas algumas atividades festivas ligadas ao calendário escolar, consideradas como aulas de arte no ensino básico. Para alguns, no início, quando se falava em arte, a referência mais comum era a pintura, considerada em qualquer suporte: tecido, parede ou cerâmica. Aqueles mais atuantes nos movimentos sociais reconheciam o papel social das expressões artísticas na educação do povo, incluindo-as nas suas práticas, mas, na condição de futuros professores, tinham uma expectativa em comum: todos queriam saber o que podemos considerar arte na escola. O que fazer com os alunos nas aulas de arte?

Esse justo interesse pela atividade docente exigia do futuro professor uma preparação voltada não só para aquisição de conhecimentos da área, mas também uma formação capaz de promover o desenvolvimento de habilidades e competências indispensáveis para ensinar arte. Sabemos que, ao orientar as finalidades educativas de sua prática, o educador, reconhecendo-se como um dos agentes de mudança, precisa estar consciente das implicações políticas de suas proposições na formação dos educandos e, ainda, em qualquer situação de ensino, é necessário levar em conta as diferenças culturais, suas necessidades e suas potencialidades.

Certamente não encontramos respostas prontas e adaptadas para cada situação de ensino. A prática docente não se resume em aplicar soluções dadas, pois cada contexto exige uma abordagem específica. Então, como recriar experiências anteriores ou mesmo criar novas propostas que correspondam às necessidades daquela situação de ensino, numa atuação docente que seja transformadora e dialógica?

Foi por considerar a necessidade de diálogo com a cultura do aluno que iniciamos os cursos, por uma pesquisa exploratória, com a finalidade de recolher informações sobre as manifestações artísticas que se desenvolvem na comunidade em que vivem os alunos e, ao mesmo tempo, estimular o hábito da investigação e da reflexão como forma de estudo.

Desde o primeiro levantamento realizado pelos alunos da primeira turma, obtivemos uma variedade de expressões que eles consideravam como arte na sua comunidade. As concepções de arte eram as mais diversas e ligadas ao modo de vida das pessoas. Reconhecemos tais concepções de arte em muitas das expressões dos alunos das nossas escolas, situadas na periferia das grandes cidades, ligadas às culturas do campo, de onde vieram os pais ou avós.

Diante disso, procuramos superar a arrogante e equivocada oposição entre arte erudita e arte popular, abrindo mão das certezas cristalizadas em valores artísticos consagrados pela cultura dominante, para dialogar e compreender os valores artísticos de outras culturas, ou seja, com uma atitude mais aberta, fundamentada, sensível e crítica, procuramos transitar pelas diferentes formas de arte, sem ignorar suas peculiaridades. Sem isso, como entender a arte brasileira, considerando as diversas contribuições culturais que a constituem?

Nessa perspectiva, em todas as turmas com as quais trabalhamos, os alunos demonstraram prazer em aprender sobre arte; reconheceram-se capazes de apreciar, questionar e ter opinião, mesmo que transitórias, sobre as produções artísticas, fossem elas consagradas, ou não, pela história da arte. Entre as atividades programadas, incluímos visitas orientadas a diferentes espaços de arte, entre eles: cidades históricas e feiras de artesanato, cinemas, teatros, Museu de Arte Contemporânea Inhotim, Museu da Arte Popular, Galeria do Palácio das Artes, Museu de Artes e Ofícios.

Numa dessas visitas, percorrendo o Museu de Artes e Ofícios, os alunos iam acompanhando as explicações do monitor do museu, observando, encantados, alguns objetos familiares no cotidiano da vida no campo, ali, cuidadosamente, expostos: tão admiráveis e tão distantes! Apenas alguns alunos, com satisfação contida, teciam comentários, entre risos. Até que, diante de enorme foto de uma ceramista modelando um pote de barro, uma estudante exclamou: Essa é a minha tia Petra!. Na legenda, não encontramos seu nome, mas seu rosto era conhecido de muitos deles. Encorajados, os alunos tomaram a palavra para explicar-nos sobre as peças, as técnicas e suas características estéticas, que eles identificaram, mesmo antes de reconhecer dona Petra na foto. Também demostraram ter uma opinião crítica sobre as dificuldades dessa produção e sobre o pouco retorno financeiro que ceramistas anônimas, como dona Petra, recebem pelo seu trabalho. Nas suas reflexões, reconheceram que essas produções não resultam de um fazer ingênuo; reafirmam que as práticas artísticas e culturais dos sujeitos do campo não são neutras; pelo contrário, são carregadas de consciência crítica da necessidade de transformação da sociedade (Cap. 1, p. 25).

Diz uma lenda indígena que os potes de cerâmica, ao serem modelados, criam uma essência espiritual e só quando estalam e se quebram no forno é que essa alma lhes escapa. De fato, quando os temos diante de nós, podemos perceber que, guardada na forma e no fazer dos potes, essa essência nos permite compreendê-los como arte no contexto de sua produção.

Desse modo, fomos encontrando os caminhos do diálogo e da reflexão, construindo conhecimentos sobre arte, como sujeitos críticos e conscientes do papel de educadores em arte. A prática docente em arte, quando desenvolvida criticamente, é, ao mesmo tempo, ensino e pesquisa, orientação e descoberta, ação e reflexão.

Compreendemos melhor as práticas artísticas do e no campo apresentadas neste livro quando nos voltamos para o que essas práticas têm de essencial, pela apreciação estética crítica, pois sua objetivação pode traduzir o que não é imediatamente observável, revelando o contexto em que foram desenvolvidas.

Da terra, matéria de arte coletiva,

de tradição familiar e ancestral,

de um povo simples e persistente,

nascem os potes de barro modelados e

pintados por mãos habilidosas em branco tabatinga e

vermelho tauá, com instrumentos rudimentares, faquinhas,

sabugos de milho, gravetos e penas. Expressão e sobrevivência

plasmadas nos potes pela maestria das técnicas, no preparo do barro,

no modelado, nas cores dos pigmentos extraídos da terra, na pintura

em engobe, no preparo do forno para a queima, nas artimanhas

das temperaturas de cozimento, a arte do povo do Vale do

Jequitinhonha tem, na sua estética, a assinatura de

muitas Petras... de uma cultura de resistência,

do fazer compartilhado, do fazer história,

da luta de um povo pela vida.

Capítulo 1 – Problematização

Quando a Educação do Campo interroga as Práticas Artísticas: tecendo reflexões

Cristiene Adriana da Silva Carvalho

Maria Isabel Antunes-Rocha

Aracy Alves Martins

Este livro tem como objetivo apresentar discussões sobre a relação que se estabelece entre as Práticas Artísticas e a Educação do Campo e nos convida a pensar nas formas de apropriação da Arte pelos sujeitos do Campo, considerando a diversidade de linguagens e os seus usos nos diversos ambientes educativos. Ao nominar como Práticas Artísticas, estamos considerando a relação existente entre a Arte e os sujeitos. A questão que se coloca é: como a Educação do Campo interroga as Práticas Artísticas como um conhecimento historicamente construído?

A busca por tal resposta nos remete a pensar no contexto da Educação do Campo, locus em que as análises de cada um dos capítulos serão construídas. A Educação do Campo tem se revelado, nos últimos vinte anos, como um campo de empoderamento e Luta dos povos do Campo, em prol da Educação enquanto direito vinculada à Luta pela Terra, na perspectiva da Reforma Agrária. O movimento de Luta pela Educação do Campo, composto por representantes de Movimentos Sociais, Movimentos Sindicais, Universidades e diversas representações coletivas em prol de um projeto de campo, tem defendido a importância de construirmos análises a respeito de temáticas que perpassem a Educação do Campo, a partir do levantamento de questões referentes a um projeto de escola e também a um projeto de sociedade, abarcando concepções do trabalho, da cultura, do conhecimento e das lutas sociais dos camponeses e ao embate (de classe) entre projetos e entre lógicas de agricultura, que têm implicações no projeto de país e de sociedade nas concepções de política pública, de educação e de formação humana (Caldart, 2012, p. 257). Assim, falar da Arte no Campo é um convite a pensar concretamente no processo de produção, nas intencionalidades e nas relações dos sujeitos do campo com a arte.

Sendo assim, partimos desses elementos pertencentes à concepção da Educação do Campo para lançarmos questões a respeito da Arte, entendida aqui como uma categoria de luta na ação dos sujeitos do Campo, operacionalizada em nossas reflexões pela terminologia Práticas Artísticas. Essa escolha também foi pensada com o objetivo de superarmos a visão da arte como produto estético destituído de intencionalidade humana. Embora esse termo, Práticas Artísticas, não seja amplamente explorado na literatura acadêmica, optamos por utilizá-lo a fim de explicitar nosso posicionamento de análise da arte a partir da sua relação com os sujeitos, tal como abordado por Carvalho (2015), que sugere que o termo possa possibilitar a abordagem das formas de concepção, fruição, compreensão e ensino das linguagens de arte.

Utilizamos a expressão práticas artísticas na perspectiva de ampliar a compreensão do que seja a área do conhecimento denominada artes. Nesse sentido consideramos como práticas artísticas as formas como os sujeitos concebem, compreendem e fruem as atividades relacionadas ao teatro, à dança, à música, à pintura, à escultura, ao cinema, entre outras linguagens artísticas (

Carvalho

, 2015, p. 35).

Dessa forma, pensar em Práticas Artísticas é um convite a refletirmos sobre as relações construídas entre os sujeitos sociais a partir da Arte. Essas relações tiveram, ao longo dos séculos, a incorporação de tensões e dicotomias que marcaram o lugar social da Arte e as relações estabelecidas pelo homem nesse contexto.

Ao analisarmos os primeiros registros da presença da Arte, a exemplo dos registros do Período Paleolítico, datado em 35 mil anos atrás, percebemos que estes coincidem com os registros da existência humana, sendo utilizados como forma de organização do modo de vida, registro dos acontecimentos e rituais, marcando as relações construídas entre os homens. O conhecimento da tradição pode ser entendido como um dos responsáveis por trazer para as práticas artísticas os tensionamentos nas relações sociais. Também foi essa tradição que marcou a preservação, aprimoramento e organização das práticas artísticas na sociedade e permitiu que, paulatinamente, estas se transformassem em um conhecimento sistematizado tal como conhecemos hoje, em que as práticas artísticas se fazem presentes através das linguagens artísticas: Teatro, Circo, Ópera, Dança, Pintura, Escultura, Arquitetura, Cinema, Rádio, Televisão, Artesanato, Literatura, entre tantas outras.

O diálogo entre o erudito e o popular

O conhecimento da tradição, fortemente atribuído às práticas artísticas dos sujeitos do campo, vincula-se diretamente às práticas populares, uma vez que estas trazem o que Santos (1987), Ortiz (1992) e Rivitti (2006) chamam de representação dos padrões de criação e conceitos advindos do povo. Tradicionalmente, a Arte popular é atribuída aos sujeitos do Campo como única forma de manifestação artística presente em seus modos de produção. Nesse contexto, trazemos para reflexão a possibilidade da presença de elementos populares e também eruditos nas Práticas Artísticas produzidas pelos sujeitos do Campo, compreendendo-se que os elementos eruditos presentes nos meios de comunicação e nos códigos de organização artística são apropriados e transformados nos processos de criação das Práticas Artísticas populares.

Embora tradicionalmente a produção de Arte campesina buscasse associar o contexto da Arte produzida pelos povos do campo aos seus valores e saberes tradicionais, partimos do entendimento da relação dialética presente nas Práticas Artísticas dos povos do Campo. Tal relação permite a superação da dicotomia de conceitos e práticas de Arte e considera a totalidade de relações construídas pelo sujeito enquanto produtor e consumidor de cultura. Assim, ao longo dos textos, partilhamos a necessidade de olhar para as práticas de Arte dos sujeitos do Campo a partir da superação da separação entre o erudito e o popular, e de observar a caminhada da tradição em diálogo com os cânones e os gostos estabelecidos socialmente por grupos tidos como hegemônicos. O diálogo dos povos do Campo, com terminologias e práticas artísticas eruditas, é, inclusive, uma forma de apropriação das terminologias, modos de produção, fruição e reflexão sobre os produtos artísticos e, com isso, de entendimento da Arte em sua totalidade como um direito do sujeito.

Quando falamos das Práticas Artísticas construídas para e pelos sujeitos do Campo, partimos da ideia de que essas práticas são apropriadas por um determinado grupo social dos sujeitos que residem, trabalham, produzem e têm no campo seu contexto social, econômico e cultural. Assim, as Práticas Artísticas aqui discutidas são vistas como possibilidade de comunicar as formas de sociabilidade dos sujeitos do Campo e também de conhecer outras culturas e outras formas de organização social. Essa relação dialética da produção das Práticas Artísticas quebra com a dicotomia existente entre o erudito e o popular, uma vez que compreende a coexistência de ambas nas práticas dos sujeitos. Considerando que os sujeitos do Campo, em suas práticas de trabalho, educação e fruição de linguagens artísticas estão diante de influências eruditas e populares, na prática, essa relação dialética ocorre como uma ressignificação das múltiplas influências artísticas e culturais recebidas, sendo essa dialética fruto das experiências da totalidade do sujeito.

Práticas artísticas e sua dimensão educativa

Ao falarmos das práticas artísticas na Educação do Campo, convém também considerarmos, em nossa análise, os tensionamentos presentes na constituição da Arte enquanto área de ensino no Brasil. Tal processo foi marcado por avanços e rupturas evidenciadas por fatores tais como: incorporação de novas tendências pedagógicas, descontinuidade de ações de ensino já construídas e tentativas de equilíbrio no posicionamento dos docentes frente à efetivação de mudanças no ensino de arte, visto muitas vezes como uma área de segundo plano nas escolas brasileiras.

Destacamos a importância de se compreender a Arte a partir das demais práticas ocorridas em organizações culturais comunitárias, familiares, de trabalho, de movimentos sociais, entre outras. Reconhecemos, dessa forma, a necessidade da construção de obras que ofereçam uma análise da Arte para além do recorte dicotômico: Arte escolar x Arte em contextos diversos da sociedade, a fim de caminharmos em direção à compreensão da Arte como uma prática do sujeito em sua totalidade. Diante disso, este livro surge com a proposta de fornecer reflexões, referências teóricas e práticas que nos permitam olhar para as práticas artísticas no contexto da Educação do Campo. Perguntamo-nos a respeito da possibilidade de realizar análises que incorporem diferentes linguagens artísticas em contextos escolares, de construção coletiva em movimentos sociais e culturais e de essas análises servirem de contextos-chave para analisar as mudanças ocorridas na forma de se compreenderem as práticas artísticas em um panorama que supere essa dicotomia, já instaurada nas referências da área.

Embora as ações de ensino de artes no Brasil sejam datadas a partir da chegada da família real portuguesa, convém ressaltarmos a importância das práticas artísticas vinculadas às tradições dos povos indígenas, compreendendo que estas colaboraram de maneira substancial para a construção das referências culturais do Brasil. Tais práticas, expressas em pinturas corporais, tecelagens, músicas, esculturas e danças, se destacavam, segundo Ribeiro (1983, p. 49), pela junção entre as funções decorativas, ritualísticas e de utilidade. A função decorativa do corpo se revelava em adereços de vestimenta; a função ritualística, em ocasiões como nascimento, morte e cura de doenças, e a função de utilidade, na construção de objetos artísticos a serem utilizados no cotidiano. Tais funções são um convite para entendermos também as práticas desenvolvidas pelos sujeitos do Campo. Perguntamo-nos se a escola e as práticas de ensino contemporâneas conseguem abarcar todas essas funções atribuídas à arte e exemplificadas a partir das práticas da arte indígena ou se didatizam essas experiências em um aprendizado descontextualizado. Esperamos, com os artigos que se seguem neste livro, nos aproximarmos de questões para compreender tais possibilidades.

Outro marco para a análise do ensino de arte, ocorrido antes da presença da Corte Portuguesa no Brasil, se deu em 1549, com a chegada das missões dos padres da Companhia de Jesus. Tais missões, instaladas com o objetivo da catequização, implementaram ações teatrais, musicais e literárias como mecanismo metodológico para o ensino do evangelho no Brasil. Até a expulsão da Companhia de Jesus pelo Marquês de Pombal, na segunda metade do século XVIII, tais práticas se constituíram em uma tentativa sutil de anulação da cultura indígena a partir da catequização. O uso da Arte como recurso metodológico para o ensino de outros conteúdos, assim como no caso do Evangelho para a Companhia de Jesus, ainda é um desafio a ser superado no entendimento das práticas artísticas na educação. Perguntamo-nos quais as possibilidades de reconhecimento da Arte como forma de conhecimento existente no ensino da atualidade. Os capítulos deste livro apontam um primeiro passo para tal questão, no reconhecimento da diversidade de linguagens artísticas presentes, trazendo Teatro, Dança, Música, Literatura e Artes Visuais como formas de construção de um conhecimento, em diálogo com as referências culturais dos sujeitos do Campo. Como estabelecer esse diálogo é a pergunta que nos move para a leitura dos capítulos que se seguem, que buscam em sua gênese apresentar a presença das diversas linguagens artísticas nas práticas educativas do campo.

Com a chegada da família real ao Brasil, o ensino de Arte passou por um processo de institucionalização em nível superior, a partir da criação da Academia Imperial de Belas Artes¹ por D. João VI. Desde sua implantação, organizada por membros da Academia de Belas Artes do Instituto da França, percebe-se grande apelo às referências artísticas pertencentes à Arte erudita francesa, o que, de certa forma, fomentou um choque estético com a Arte de estilo rococó-barroco, presente nas igrejas e nas produções de artistas populares brasileiros. Para Barbosa (1978), a Academia Imperial marcou a existência de uma dicotomia existente entre a produção artística brasileira de origem popular e a produção erudita dos artistas franceses que residiam no Brasil. Tal dicotomia contribuiu para que houvesse um afastamento significativo da população nos processos formativos ali desenvolvidos, gerando pouca repercussão no processo de integração das práticas artísticas desenvolvidas pela academia com os artesãos e alunos oriundos das classes populares.

O afastamento entre a produção popular e a erudita perdurou por séculos no ensino de Arte do Brasil, sendo visto, ainda nos dias de hoje, como uma das questões a serem superadas nas práticas de ensino de Arte, especialmente aquelas desenvolvidas nas escolas do campo, onde a marca da cultura popular na identidade dos sujeitos se faz presente com maior intensidade. Tal tensionamento nos convida a pensar na possibilidade de desenvolver um ensino nas escolas do Campo, que ocorra na perspectiva do diálogo entre a Arte construída pelo povo e que revele a marca da identidade cultural e as referências eruditas presentes em outras culturas que fazem parte de um saber cultural e social ao qual o sujeito do campo tem direito a ter acesso. Questionamo-nos a respeito do cumprimento do papel da escola como um lugar de acesso aos diversos códigos culturais que permitam ao sujeito conhecer a sua cultura e também as outras culturas. Queremos entender como essas práticas têm se efetivado e, principalmente, como a Educação do Campo tem proporcionado esse movimento de diálogo.

A busca por apresentar esse percurso histórico, dialogando com os tensionamentos ainda presentes no ensino de Arte, é uma forma de trazer o cerne das problematizações existentes, ainda hoje, nas práticas artísticas do Brasil. Notamos que, durante esse percurso, a formação para o ensino de Arte foi vista como erudição, formação de mão de obra ou recurso didatizado, atribuições que não dialogam diretamente com o elemento da arte como forma de conhecimento crítico. Esse panorama começou a ser modificado a partir da implantação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 5.692/71 (Brasil, 1971), que possibilitou também que a educação artística passasse a ser considerada como atividade, nas primeiras séries do 1º grau, como área de estudo, nas últimas séries do 1º grau, e como disciplina no 2º grau.

A atribuição do status de disciplina à Arte na LDB de 71 também trouxe como consequência a sinalização das áreas a serem trabalhadas na disciplina de Educação Artística, que articulavam interesses nas áreas de Artes Plásticas, Música, Desenho e Artes Cênicas. Tal processo de reconhecimento da Arte foi fortalecido, 25 anos depois, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96 (Brasil, 1996). Nela foi estabelecido que O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (art. 26, parágrafo 2). A obrigatoriedade da presença de artes no currículo das escolas impulsionou avanços, dessa vez, no que se refere às propostas didáticas, metodológicas e conceituais do ensino de Arte, publicadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) Arte (v. 6), em 1997, em que se percebia uma atenção especial aos objetivos, conceitos e elementos da diversidade cultural a serem abordados nas aulas de Arte (Brasil, 1997).

Os PCNs (1997) reconhecem ainda as linguagens artísticas Artes Visuais, Dança, Música e Teatro como possibilidades de desenvolvimento de Práticas Artísticas que promovam a construção de conhecimento, a produção, a fruição e a reflexão sobre a Arte. Embora esses documentos oficiais sinalizem mudanças, percebemos que os tensionamentos devido aos diversos sentidos atribuídos à arte e seu ensino ainda perpassam as práticas escolares. Para Carvalho (2011), após quase 20 anos, ainda existem dicotomias relacionadas aos sentidos antagônicos atribuídos à arte na escola, vistos nos PCNs e na LDB de 1996 como área de conhecimento, mas, na prática de algumas escolas, como entretenimento, decoração ou metodologia para outras disciplinas tidas como importantes no currículo escolar.

As mudanças ocorridas na Arte e seu ensino só refletem a necessidade de reflexão a respeito do papel das Práticas Artísticas na escola e a importância de formarmos professores que estejam conscientes desse papel. Tais modificações na legislação do ensino de Arte refletem o panorama de construção desta como área de conhecimento na escola e na sociedade.

Esperamos que os capítulos apresentados neste livro possam oferecer caminhos analíticos para pensarmos nas práticas artísticas como forma de conhecimento dialético nas escolas do campo.

Práticas artísticas e Educação do Campo

Ao tratarmos das Práticas Artísticas produzidas pelos sujeitos do Campo, o caráter político é o elemento que se destaca com maior ênfase, pois simboliza o enraizamento do processo histórico de lutas pela terra como direito na produção da vida no Campo. Esse elemento nos coloca diante do fato de que as Práticas Artísticas e culturais dos sujeitos do Campo não são neutras; pelo contrário, são carregadas de consciência crítica da necessidade de transformação da sociedade.

A articulação da produção cultural às pautas de transformação do Campo traz consigo a característica da dinamicidade para as Práticas Artísticas do Campo, uma vez que, mesmo que estas sejam produzidas e mantidas em contextos de tradição, as ações