Decolonialidade a partir do Brasil - Volume IV

Justiça e liberdade pra quem?

O nosso povo vive aprisionado

Seja pela corrente do capital

Ou pelo sistema carcerário

O que seria esses 900 mil pretos e favelados

Que não foram julgados

Mas tão logos condenados

Por que prender preto e pobre é fácil?

Difícil mesmo é achar que matou o menor

Lá em Santo André

E é preciso mandar a real

Hoje os povos indígenas morrem

Sem ter acesso a um leito no hospital

É que na cena eles sempre foram apagados

Não acreditem naquela velha história

Do Pedro Alvares Cabral

Quem descobriu o Brasil nunca foi Portugal

Dos males que acontecem nas nossas terras

Pode ver sempre tem um colonizar

Envolvido no procede

Tem governador q anunciou

Policia a partir de janeiro tem q atirar pra matar

Então não gaste sua saliva falando q é defensor do nosso povo

Se concedeu o aval pro fardado fuzilar

Passei dos 30 e ainda to vivo

Mas não me deixo cair na enganação

A cada 23 minutos morre um irmão

Nos da ponte pra cá

Já sabe que a proposta do anticrime

Só serve pra justificar

O genocídio da população preta

Que anda silenciada pelos milicianos na favela

E o sangue que escorre do nosso povo

Tenha certeza que cês vão pagar

Uma nova sociedade tá por

E esses porcos racistas

Vão sumir

Movimento negro e indígena

1. Contrastes entre a validação e a anulação epistêmica: da barbárie aos saberes e Práticas populares latino-americanas

Maicon Dorigatti

¹

Cláudia Soave

²

Geraldo Antônio da Rosa

³

Introdução

Diante da necessidade de contínuos estudos sobre a constituição dos conhecimentos e saberes no contingente latino-americano, considera-se como questão principal desta reflexão: Qual relação epistêmica entre as teorias críticas latino-americanas com o reconhecimento e a validação dos saberes e práticas populares de grupos e movimentos sociais?

A partir desse questionamento, em perspectiva analítica, tencionam-se alguns objetivos: i) identificar como a exploração e a subjugação dos territórios e indivíduos latino-americanos se deram pela barbárie eurocêntrica; ii) analisar como a distinção de conhecimentos, validados por determinadas estruturas científicas, se sobrepõem aos conhecimentos e saberes latino-americanos populares; e iii) refletir sobre como a colonialidade do ser e do saber se mantém pela dependência do poderio estrangeiro.

Para tal, o texto inicia contextualizando os processos de subjugação que a América Latina tem sofrido desde sua colonização até o sistema moderno-capitalista e na contemporaneidade com o capitalismo neoliberal, os quais proporcionaram os domínios sociocultural, político e econômico estrangeiro regulando as operações e os projetos locais. Segue refletindo como um sistema de validação e distinção de conhecimentos advindo do eurocentrismo se constituiu e se mantém operante na educação, em predileção aos saberes e às culturas latino-americanas. Finaliza reflexionando como as políticas públicas no Brasil têm sofrido com as políticas partidárias em operação, e como a educação pública e obrigatória, de responsabilidade do Estado, ainda demonstra, de maneira palpável, o descaso e a diferenciação de oportunidades.

Um sobrevoo sobre a América Latina

Qué es este pensar de meditación o el simple meditar, pues sin más que un pensar recordando, un pensar de esto que somos aquí y ahora, en este pedazo de la pátria y en este momento del mundo.

Rodolfo Kusch

De forma factual, a América Latina se constituiu, paralelamente, a uma condição de exploração, de barbárie e de sujeição, desde o nativo violentado e praticamente exterminado, aos processos de escravidão e discriminação étnica e de classe que se constituíram no passar dos séculos com as sociedades que foram se firmando. Nesse decurso, se impuseram a visão e os interesses do colonizador europeu e de outros mecanismos de neocolonização, negando costumes, identidades e clamores. Nesse processo não houve ética, não houve moral, não houve compaixão. E a exploração não se limitou ao ouro e à prata, estendeu-se à colonização das mentes, à destruição da cultura, das linguagens (BRITO, 2013, p. 77).

A partir do século XX, esse processo se ampliou com as estruturas liberais e neoliberais, acentuando os aspectos de divisão social e de divisão internacional do trabalho. Essa relação deu continuidade à submissão latino-americana dos sistemas sociopolíticos, econômicos e científicos, gerando dependência e necessidade de um tipo de validação, inclusive epistêmica, de países eurocêntricos. Adjacentes, elites internas se fundaram nas mesmas bases de exploração e sujeição, alimentando estruturas e naturezas excludentes. Assim, as dissociações entre centro e periferia não ocorreram apenas entre hegemonias internacionais, mas numa relação interna dessas pequenas nobrezas comprometidas com interesses externos como parte dessa lógica colonialista-histórica de opressão.

O processo de independência latino-americano na verdade, nunca se concretizou, em parte, em virtude dessa elite ilustrada ao se aliar aos interesses estrangeiros hegemônicos (BRITO, 2013, p. 78-79). Os grupos oprimidos foram abarcados por um imperativo de diminuição e alienação, evidenciado por uma falta de empatia social. Essa dominação se encontra, até hoje, estruturalmente enraizada, a ponto de, muitas vezes, parecer inofensiva ou ingênua.

Desde a formação do sistema-mundo capitalista, a contínua sistematização da acumulação e apropriação de capital se fundiu, de forma complexa, aos discursos racistas, homofóbicos, fascistas e sexistas do patriarcado branco-europeu. Assim, o processo de ofensiva da apropriação de mão de obra das periferias e da incessante acumulação de capital se incorporou a esses discursos (CASTRO-GÓMEZ; GROSFOGUEL, 2007, p. 19).

Para Kusch (2007) há um medo velado do povo latino-americano de ser ele mesmo, falta um compromisso com a própria subjetividade, a fim de soltar as algemas da objetividade imposta pelas culturas externas. Existe a necessidade de uma filosofia particularizada, focada na própria compreensão, tendo em vista a carência de formas próprias de pensamento, para compreender a realidade latino-americana. Na perspectiva desse autor, a filosofia existe como um processo de pensar e pesar (contrabalançar) o que ocorre. "Filosofar significa entonces indagar puntos de mayor densidad en la retahíla de problemas que nos afectan" (2007, p. 137).

Essa falta de uma filosofia específica fez com que a barbárie epistemológica se constituísse pela invasão forçada dos conhecimentos dos colonizadores sobre os colonizados, desconsiderando e se sobrepondo aos saberes locais, culminando com a separação dos espaços para a manifestação cultural. A escola formal, utilizando-se de manuais urbanos e negando as peculiaridades dos campesinos, operou como instrumento para a formação desse cidadão por meio da disciplina sobre o corpo e a mente, com a finalidade de servir à pátria e não de refletir sobre o ser latino-americano e sua cultura. "El comportamiento del niño deberá ser reglamentado y vigilado, sometido a la adquisición de conocimientos, capacidades, hábitos, valores, modelos culturales y estilos de vida que le permitan asumir un rol ‘productivo’ en la sociedad" (CASTRO-GÓMEZ, 2000, p. 149).

A concepção de paisagem utilizada por Kusch (2007) traz um apoio a essas ponderações. O ser humano constitui a paisagem e nela se constitui, levando à compreensão de alguns elementos sobre o ser e não ser, o que aparenta ser, o que poderia ser, e o que é presente na relação do que o autor chama de dialética do continente mestiço, ou seja, a dualidade entre o bem e o mal presentes no contexto de indivíduos e cidadãos da América Latina. "El paisaje se agiganta en el largo trayecto que va de la palabra a su realidad" (KUSCH, 2007, p. 25).

Nessa direção, considera-se que há muitas questões sobre a existência humana nessa paisagem latino-americana. O ser humano desempenha o mesmo papel do vegetal? Vegeta ou luta diante de sua fixação? Vive preso ao destino ou procura se libertar de determinadas condições impostas pelo que lhe é exterior? Que implicações essa herança cultural de povo colonizado desencadeia nos processos internos dos latino-americanos? O indivíduo torna-se vítima ou algoz da barbárie que habita o seu próprio ser, em face dessa paisagem?

Diante de tantas interrogações, Kusch (2007), metaforicamente, pondera que o primeiro fracasso humano, diante da prisão ao destino e a certo determinismo, provém da falta de consciência sobre o próprio pensamento e do distanciamento da intelectualidade e do espírito, causando uma dimensão estática, semelhante ao vegetal. Foi essa carência consciente de um sentido sobre a própria paisagem e a falta de um espírito comum, que conciliasse os opostos, que levaram historicamente à barbárie.

Nesse contexto, a partir de teorias críticas, libertárias e libertadoras, o lugar de fala e um ideal de emancipação são narrativas, epistemologias e práticas com objetivos distantes das hegemonias e dos sistemas de poder externos. Referenciado como decolonialidade,⁴ o discurso decolonial representa uma forte produção de ideias libertárias e politicamente coerentes com o oprimido e o marginalizado [...], resgatando as identidades negadas no reconhecimento da exterioridade e da subjetividade latino-americana (BRITO, 2013, p. 83).

Os autores decoloniais apresentaram concepções e entendimentos baseados em epistemologias do Sul,⁵ se distanciando dos estudos eurocêntricos que condicionaram o pensamento latino-americano à subjugação de seus saberes. Embora descenda de estudos pós-coloniais – de origem eurocêntrica – trabalham com outras perspectivas que a crítica ao eurocentrismo não evidenciou, principalmente as relacionadas a questões geográficas, raciais e de classe.

Em análise, conforme Colaço e Damázio (2012, p. 113), o movimento pós-colonial é uma corrente de pensadores que refletem conhecimentos principalmente nos meios acadêmicos relacionados à antropologia, história e literatura, sobre as heranças coloniais do Império Britânico em regiões como a Índia e o Oriente Médio. Sua crítica provém de estudos culturais que se caracterizam por crer em planos e categorias como um sistema de significações culturais e discursos em que o outro é "un elemento sobredeterminante de las relaciones económico-políticas del sistema capitalista, y que la lucha por la hegemonía social y política del sistema pasa necesariamente por el control de esos códigos" (CASTRO-GÓMEZ; GROSFOGUEL, 2007, p. 16).

O pensamento decolonial difere dos movimentos críticos eurocêntricos pelo fato de essas correntes não se distanciarem da relação imperialista tornando o colonizado um não ser, pois, além de ser destituído do reconhecimento do seu saber, torna-o duplamente cativo, do colonizador e de si mesmo, pois a colonialidade opera [...] de fora para dentro e de dentro do próprio colonizado (BRITO, 2013, p. 139). Dessa forma, o eurocentrismo é uma derivação do etnocentrismo, ou seja, a visão do Outro como diminuída, negada, inferiorizada. Em outras palavras, trata-se de tomar sua própria imagem como referência absoluta daquilo que se pensa sobre o que é o humano (BRITO, 2013, p. 142). Nessa marcha, despontam as segregações e os genocídios com suas justificativas que se fazem presentes na colonialidade.⁶

Decolonizar o saber, o ser e as estruturas de poder se constitui no tema central da proposta decolonialista (BRITO, 2013). Tal proposta segue um percurso de enfrentamento à barbárie epistemológica por meio da valorização dos saberes locais, em que se sai de um lugar de sujeição para o de protagonismo. Entretanto, faz-se necessário ter consciência sobre os processos que ainda persistem e se acumulam no cotidiano da educação formal e da informal.

A europeização da educação

Nos movimentos modernistas, os conhecimentos, os métodos pedagógicos e as instituições de ensino adentraram na estrutura eurocêntrica. Gradualmente, se estabeleceu a separação antológica da natureza e do homem, cuja função do conhecimento era fragmentá-lo para dominá-lo (CASTRO-GÓMEZ, 2007).

Materializam-se os conhecimentos científicos de acordo com determinados métodos e se estabelecem literaturas, autores e autoridades como imprescindíveis de se dominar. Formaram-se dispositivos que "sirven para ‘fijar’ los conocimientos en ciertos lugares, haciéndolos fácilmente identificables y manipulables (CASTRO-GÓMEZ, 2007, p. 84). Ao longo do tempo, a isso se integraram instituições de ensino transfiguradas em corporações, empresas capitalistas que se convierten en una universidad corporativa, en una empresa capitalista que ya no sirve más al progreso material de la nación ni al progreso moral de la humanidad, sino a la planetarización del capital" (CASTRO-GÓMEZ, 2007, p. 85).

Nesse complexo, os saberes populares se constituíram, informalmente, em instâncias de afastamento ou mesmo de ausência em ambientes de ensino formais, em que os conhecimentos de territórios colonizados passaram a ser enxergados como universos de crenças e comportamentos incompreensíveis, que, de forma alguma, podem ser considerados como conhecimento e por isso estão para além do verdadeiro e do falso (SANTOS, 2009, p. 29).

Conforme Santos (2009, p. 49), a busca de credibilidade para os conhecimentos não-científicos não implica o descrédito do conhecimento científico. Implica simplesmente a sua utilização contra-hegemônica. Refere-se a reconhecer outros saberes plurais, populares, de grupos e movimentos sociais que evidenciam suas significações epistemológicas de conhecimentos, possibilitando, assim, o diálogo e a interdependência científica e não científica (SANTOS, 2009); intenta formas de conhecimento e participação que integrem diferentes grupos em suas concepções e intervenções de saberes e práticas.

As hegemonias epistêmicas, ao fazerem a vigilância e a demarcação do conhecimento geram como consequência um epistemicídio maciço que tem ocorrido nos últimos cinco séculos, e uma riqueza imensa de experiências cognitivas tem sido desperdiçada (SANTOS, 2009, p. 52). Nas possibilidades decoloniais das epistemologias do Sul, uma riqueza de saberes e experiências apresenta-se como perspectivas outras que valorizam e reconhecem as potencialidades latino-americanas.

Compreende-se a existência de uma hierarquia, uma predominância e um enaltecimento do europeu e do estadunidense na organização curricular da Educação, nos processos culturais, na imagem de um mundo superior e ideal e de um pensamento epistêmico, de certa maneia cristalizado nos valores universais. Essa constituição foi arraigada nas subjetividades latino-americanas, condicionando processos educativos atrelados a ideais externos, menosprezando as características culturais internas.

Kusch (2007) entende que a passividade, a sonolência espiritual, a raiz geográfica e a receptividade deixaram em evidência a ação europeia sobre os povos latinos. A barbárie na América Latina, segundo ele, apresenta seus primeiros indícios na colonização, mas o autor vê, na Educação e nos intelectuais, uma possível saída para a questão da descolonização e da não barbárie.

A constituição (como sociedade colonial) deixou uma marca, que, nas próprias palavras de Kusch, ecoa como um alerta para um despertar sobre a falta de consciência e de valorização dos conteúdos latino-americanos. É preciso deixar de lado a ideia de insignificância e de pequenez ao considerar que o processo de decolonização é grande demais. É primordial tirar os resquícios de barbárie da cultura e se apropriar do próprio pensamento e do pertencimento latino-americano.

Da teoria à legitimação dos conhecimentos e saberes populares

Pensar desde la frontera significa reflexionar y construir desde la conciencia de nuestra posición intermedia, entre el eurocentrismo académico y las culturas tradicionales o populares.

Carolina Santamaría Delgado

Pensar epistemologicamente, diante do cenário histórico da América Latina, requer algumas indagações. De que maneira se fazem presentes as teorias e ações das políticas educacionais de inclusão, acesso e ingresso dos saberes populares na educação formal? Como se dão a presença e a utilização social dos espaços nas esferas urbanas, em locais públicos, em instituições do Estado e em propriedades privadas? Quem ocupa e quem tem a perspectiva de ocupar, frequentar, tomar para si? Como se dão os aspectos sociais de exclusão e como se resiste a ela?

Entre continuidades e descontinuidades dos fenômenos socioculturais nos âmbitos educacionais e de ocupação/apropriação dos espaços, tem-se apresentado legislações, propostas e projetos de veiculação e acesso em defesa da Educação como melhoria da sociedade.

Em meio a conflitos do papel do Estado na Educação, as últimas décadas assinalaram a confluência de uma discussão quanto à proposta e organização de um sistema e uma educação direcionada às classes populares, visando ao direito ao seu acesso.

De acordo com Faria Filho,

desde logo, cumpre notar que uma educação básica de qualidade deve, necessariamente, comportar no mínimo a garantia ao aluno do direito à entrada e à permanência na escola, à aprendizagem dos conhecimentos, das práticas e das culturas escolarizadas, ao respeito à sua integridade física e psíquica e, finalmente, ao acesso a uma cultura escolar que dialogue com o seu meio social e com seu tempo histórico. (2011, p. 493).

A Educação impulsiona a autonomia de um país, pois gera aperfeiçoamento nas inúmeras áreas humanas, de pesquisa e da própria economia. O país dificilmente avançará do ponto de vista do crescimento econômico, científico e tecnológico sem uma Educação Básica que contribua para a conservação ambiental, para a melhoria da qualidade de vida e para a redução das desigualdades sociais (FARIA FILHO, 2011, p. 493). Tais desigualdades são responsáveis pela privação da liberdade social, condicionada pela exclusão e por inoportunidades, sendo a Educação um fator determinante nesses processos de mudança.

Fazendo um recorte e analisando o documento elaborado pelo Banco Mundial: Atingindo uma educação de nível mundial no Brasil: Próximos Passos, os autores Mota Júnior e Maués (2014) fazem uma análise dos últimos 20 anos das políticas educacionais implementadas no Brasil. Nele, apontam que a primeira afirmação do Banco Mundial, no documento que avalia as transformações sofridas pela Educação brasileira nos últimos 15 anos, atesta um balanço positivo da implementação das políticas concebidas no âmbito dos governos em colaboração com outras instituições (MOTA JÚNIOR; MAUÉS, 2014, p. 1.142). Isso se dá pesquisando a transição entre os governos de Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva.

Porém, conforme os autores,

os índices de analfabetismo e a não-universalização da educação pública em todos os níveis de ensino seguem sendo duas chagas ainda não superadas, sem contar o avanço da privatização e da mercantilização deste direito fundamental, que hoje é negociado nas bolsas de valores e que a cada dia que passa apresenta sinais mais nítidos da incapacidade de formação humana das novas gerações, com a escalada crescente de violência nas escolas e os altos índices de analfabetismo funcional (MOTA JÚNIOR; MAUÉS, 2014, p. 1.146).

É significativo apontar que os sistemas de avaliação que fazem o levantamento e o nivelamento desses dados se organizam nas estruturas neoliberais e se constituem em um instrumento de controle político mais do que pedagógico. Formulam-se por modelos de gestão, políticas financeiras e de mercado. Tais modelos avaliativos se mostram díspares quando se lida com realidades sociais desiguais.

Na atual fase do governo de Jair Bolsonaro, em suas instâncias municipais, estaduais e federal, percebe-se que os planos governamentais são extremamente partidários com profundas marcas do nepotismo, clientelismo e paternalismo, haja vista que contemplam uma série de discordâncias e inconstâncias, que dificultam a coesão de um projeto, acenando a um quadro de retrocesso em que a colonialidade do ser e do saber se mantém pela dependência do poderio estrangeiro.

Enquanto alguns setores da Educação objetivam a melhora nos sistemas de ensino, representantes do alto escalão reproduzem predileções políticas e de mercado, logrando outros interesses econômicos. Embora a transição de governo de anos anteriores aos atuais tenham ocorrido de forma mais harmoniosa, o governo de hoje adentrou com um modelo de política de ataque à educação pública e aos docentes, numa tentativa de ideologização da escola e valorização/expansão das instituições privadas de ensino, fruto do plano desenvolvimentista neoliberal e da diminuição do Estado.

Assiste-se ao desmonte da Educação por parte do governo, que mostra sua simpatia e seu apoio ao modelo norte-americano como supremacia político-econômica. Além disso, o atual ministro da Educação, Abraham Weintraub, mesmo diante da pandemia do COVID-19,⁷ não aceita a alteração da data do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem),⁸ alegando que o exame não foi feito para corrigir injustiças sociais (UOL, 2020). Esses desatinos proferidos em palavras agressivas e totalmente desconectadas da realidade brasileira, em que grande parte dos estudantes sequer tem acesso à internet em sua casa, ou quanto muito tem um ambiente propício ao estudo, demonstram os contrastes e as barbáries contra a população mais carente. Esquece-se das condições e se privilegiam alguns em detrimento de outros, retrocedendo às poucas conquistas alcançadas em anos de luta.

Esses aspectos demonstram a necessidade contínua e a importância concernente à valorização epistemológica latino-americana, evidenciando particularidades e realidades de cada uma das regiões que a compõem. É imprescindível considerar a resistência a qualquer tipo de retrocesso explicitados e implicados por meio de políticas e discursos.

Tem-se necessidade de um novo modelo de Estado e de concepção epistêmica que priorize saberes, práticas e culturas locais, uma política governamental – e não partidária extremamente conservadora – que lava suas mãos com o sangue dos oprimidos, que prime pelas emergências da população mais que as estruturas e os sistemas neoliberais. Estes visam à expansão do mercado acima de qualquer aspecto humano, de sua salvaguarda ou, mesmo, de expansão (SANTOS, 2009, p. 35).

Ao passo que prenúncios de Estados ditatoriais, privatização dos serviços públicos, descaso com o meio ambiente, perseguição aos povos nativos, boicote a um tipo de educação – pública – e a pesquisa se tornam presentes em grande parte da América Latina e impactam as perspectivas decoloniais, tais estudos sociais se tornam ferramentas fundamentais na propagação e consolidação dos horizontes emancipatório-libertários.

Entende-se que há ainda muito material a explorar, a fim de ampliar a temática em futuras discussões no contexto da Educação e da barbárie. Ficam aqui reticências, não há uma única conclusão, tampouco uma porta para fechar as discussões, mas um cenário de inspiração para novas pesquisas e um convite permanente para acessar, pensar, discutir e refletir sobre as belas paisagens latino-americanas.

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1 Mestrando em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Caxias do Sul (UCS). Bolsista Capes-Prosuc. Professor na área de Educação Básica, no Município de Caxias do Sul.

2 Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Caxias do Sul (UCS). Professora na área de Gestão, no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do SUL (IFRS).

3 Doutor em Teologia pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Caxias do Sul (UCS).

4 Termo cunhado pelo sociólogo peruano Anibal Quijano.

5 Termo definido pelo sociólogo português Boaventura de Souza Santos.

6 Colonialidade se refere à perpetuação dos sistemas de exploração do colonialismo. Não se limita ao domínio econômico e político, jurídico e administrativo dos centros sobre as periferias, mas possuem também uma dimensão epistêmica e cultural (CASTRO-GÓMEZ; GROSFOGUEL, 2007, p. 19).

7 Doença causada pelo coronavírus, vírus de rápido contágio que assolou o planeta no início de 2020. Apresenta um quadro clínico que varia de infecções assintomáticas a quadros respiratórios graves.

8 Prova realizada para avaliar a qualidade do Ensino Médio no País e utilizada como índice para ingresso no Ensino Superior e concessão de bolsas de estudo.

2. A Era da Humanidade? Elementos propositivos para a crítica histórica do Direito no Antropoceno

Henrique Weil Afonso

⁹

Introdução

Para o Direito Internacional, é no fértil campo da História do Direito onde se depreendem alguns dos esforços de ampliação da compreensão da complexidade de relações do passado, da controvérsia crescente em torno da persistência de processos coloniais e imperiais e, não em desfecho, mas em apertada apresentação do amplo mosaico da ambiência histórica, as idealizações do futuro da sociedade internacional. Em um ambiente de encantamento com a história da disciplina, no qual tanto os métodos quanto a práxis institucional estão contemplados, a complexidade da temática da mudança climática pode proporcionar a desestabilização da solidez do passado, a problematização do contexto corrente de compreensão do problema e, não menos importante, a atenção para o tipo de horizonte futuro demarcado pela teoria e pelas instituições.

É nesta tríplice convergência que este capítulo pretende inquirir sobre a dimensão histórica das mudanças climáticas no âmbito do Direito Internacional. Para tanto, é importante a composição de um recorte metodológico e a adoção de ferramentas teóricas apropriadas ao objeto em tela, uma vez que a profusão de interpretações referentes à mudança climática parece produzir certa resistência às tentativas de categorização que a própria designação mudança climática propriamente alude.

Este trabalho adotará a designação colapso climático no interesse de destacar as repercussões historiográficas de contextos socioambientais caracterizados pela incerteza e imprevisibilidade. Nestes termos, o problema enfrentado pode ser explicitado da seguinte maneira: por quais vias a história (interpretação) do Direito Internacional pode ser problematizada criticamente a partir da ascensão da complexa temática – provisoriamente – designada por colapso climático antropogênico?

Propõe-se investigar o referido problema a partir de três eixos analíticos interconectados. Primeiramente, dar-se-á ênfase à recepção do colapso climático nas ciências sociais. Uma vez que a polêmica segundo a qual a extensão do impacto da atividade antropogênica no ambiente global teria originado uma nova era geológica na história planetária – o Antropoceno, que sucederia o Holoceno – permanece largamente desconhecida do universo jurídico, faz-se indispensável explorar sobre sentidos interdisciplinares para a ideia de que a humanidade age como uma força geológica.

O segundo eixo compreende a delimitação da metodologia histórica jusinternacionalista. Ver-se-á, por meio do registro do Antropoceno, que a questão climática faculta o acesso ao passado da disciplina em um viés anacrônico e outro diacrônico. Aquele ladeia a crítica pós-colonial quando denuncia narrativas de exploração e de subalternização, e o faz por meio da rejeição do universalismo historicista em favor de uma pluralidade de histórias do Direito Internacional. Já este, em virtude da proximidade com o contextualismo da Escola de Cambridge¹⁰, investe no balizamento histórico como estratégia para descreditar interpretações históricas estranhas à linguagem, ideologias e valores peculiares a um dado momento e contexto específicos.

No que possivelmente encapsulam algumas das mais ricas contribuições para a interdisciplinar história do Direito, certas abordagens que se pretendem atentas, por um lado, ao registro das hierarquias legais construídas ao longo do tempo e, por outro lado, à instabilidade da dicotomia história natural/ história humana no contexto do Antropoceno, parecem insistem na problemática do registro histórico e nas instáveis relações entre passado, presente e futuro despertadas pelo Antropoceno.

Finalmente, o Antropoceno, assim pode suceder, talvez represente o tipo de acontecimento apto a desestabilizar ou romper contextos históricos e inaugurar nossos patamares de compreensão da realidade. Se este for o caso, leituras históricas diversas poderão suscitar profundas reformulações nos problemas juridicamente considerados. O cenário contemplado pelo Direito Internacional contemporâneo dialoga com os modelos de mudança climática projetados em nosso tempo, diálogo este a suscitar reflexões sobre a ideia de futuro da sociedade internacional.

O significado do Antropoceno e as primeiras análises nas ciências sociais

Em uma recente coletânea de artigos que discutem variados aspectos do impacto do Antropoceno nas humanidades, os editores Clive Hamilton, Christophe Bonneuil e François Germenne advertem para as dificuldades teóricas que começam a tocar áreas do conhecimento estranhas às Ciências Naturais. O advento do Antropoceno, escrevem os editores,

desafia algumas barreiras estabelecidas entre natureza e cultura, entre clima e política, entre ciências naturais e ciências sociais e humanidades. O ponto aqui é mais profundo que uma chamada pela interdisciplinaridade em torno de objetos ‘sócio-ecológicos’ híbridos. A concepção de que o mundo natural onde sociologia, ciência política, história, direito, economia e filosofia descansaram por dois séculos – aquela [concepção] de que uma pronta reserva inerte de recursos, um impassível pano de fundo externo do drama das atividades humanas – é crescentemente difícil de defender. E em uma época em que ‘Gaia’ foi acordada novamente, as concepções exclusivamente sociais de autonomia, agência, liberdade e reflexividade, que foram os pilares da modernidade desde o século XIX, estão tremendo.¹¹

A referência feita ao ‘advento do Antropoceno’ nas ciências humanas foi antecedida por um relativamente breve período de maturação nas Ciências Naturais. De fato, a repercussão da teoria do Antropoceno esteve, em um primeiro momento, restrita ao universo da Geologia e das ciências naturais. No ano 2000, ganha repercussão no meio científico a formulação de Paul Crutzen e Eugene Stoermer a respeito da provável entrada da humanidade em uma nova era geológica que viria a suceder a atual era do Holoceno. Empreendendo um detalhado exame da escala e alcance da atividade humana no planeta desde o marco da Revolução Industrial (meados do século XVIII), o referido autor concluiu que, diante das evidências das ações antropogênicas – aqui simbolicamente representada pelo aumento sem precedentes na emissão de gases de efeito estufa nos últimos dois séculos e meio¹² –, seria mais apropriado [...] enfatizar o papel central da humanidade na geologia e ecologia propondo o uso do termo ‘antropoceno’ para a corrente época geológica.¹³

A mudança climática compõe apenas uma de variadas e complexas manifestações da alteração do sistema planetário. A ela soma-se, por exemplo, a perda dramática da biodiversidade, a elevação dos níveis dos mares e oceanos e a urbanização massiva. Todavia, consoante o mais recente relatório do Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC), o final de nosso presente século XXI testemunhará um incremento entre 1,1 e 6,4 graus Celsius na temperatura média global.¹⁴ O documento dispõe que a influência humana no sistema climático é clara, e recentes emissões antropogênicas de gases efeito estufa são as mais altas na história, e aponta como causa principal a concentração atmosférica de dióxido de carbono, metano e óxido nitroso [que são] sem precedentes pelo menos nos últimos 800 mil anos.¹⁵ Finalmente, note-se que o referido relatório corrobora as projeções inauguradas do primeiro relatório do IPCC, datado de 1990.¹⁶ A este respeito, observa-se adicionalmente um aumento no teto para a maior temperatura esperada – em 1990 a projeção era de 4,5 graus Celsius¹⁷, enquanto que no documento de 2014 este valor subiu para 6,4 graus Celsius.

Por Antropoceno pode-se designar dois sentidos diversos, porém complementares. Por um lado, alude a um período de tempo, ou ao que os cientistas naturais procuram caracterizar como uma nova era geológica. Isso se deve a eventos de escala planetária em curso desde o século XVIII e que se devem à transformação antropogênica da natureza. Por outro lado, estas mesmas atividades antropogênicas que originam a nova era geológica também trazem implicações em outro campo de análises, no qual o termo Antropoceno é utilizado como uma ferramenta epistêmica empregada na análise do corrente – e futuro – estado das relações socionaturais. Este último sentido embasa a noção de que a humanidade opera(ou) a transformação geológica da natureza.¹⁸

Para além das searas das ciências geológicas, nota-se uma profusão de estudos nos campos das ciências sociais e humanas, que levam a cabo explorações epistêmicas que emergem do entendimento do Antropoceno no plano da alteração das relações socionaturais. No tocante aos temas-quadro convencionalmente associados com o Antropoceno, compete mencionar, dentre outros, a (cada vez mais realista) perspectiva de um futuro incerto e em escalas desconhecidas para as gerações porvir¹⁹, as transformações nas relações entre os seres humanos e o ambiente, os esforços teóricos e institucionais de remediação dos impactos climáticos, o descompasso entre as vias de cooperação internacional e a aceleração dos impactos climáticos para além-fronteiras, a identificação das origens da era geológica, e, finalmente, a desigualdade estrutural global que geraria variados níveis de participação e vulnerabilidade face aos efeitos climáticos, extrapolando os limites da geração atual e trazendo à lume as implicações para as gerações futuras.²⁰

As assimetrias geográficas e sócio-políticas dos impactos climáticos, em seu turno, veem sendo investigadas desde a explicitação dos possíveis reveses do tecnicismo das práticas de gerenciamento ambiental²¹ e da perpetuação de injustiças fora dos parâmetros conceituais do Estado-nação vestefaliano no atual sistema-mundo. É possível identificar, no corrente quadro normativo global, a insistência em modelos e políticas regulatórias sustentadas na expectativa de reversão das mudanças ambientais em resposta ao quadro climático.

Na seara do Direito, tais questões começam a incidir nos últimos anos. De um lado, tendo em vista a escala da ingerência humana no ambiente e, de outro lado, a afirmação histórica de estruturas normativas e conceituais gestadas no contexto da solidificação do Estado-nação e do moderno sistema jurídico internacional, compete indagar se os condicionamentos deste novo momento geológico poderão ser adequadamente endereçados pelo Direito Internacional.

O Antropoceno em diálogo com a História: sobre o rompimento da dicotomia história natural / história humana

No entendimento do historiador Dipesh Chakrabarty, a moderna separação entre história humana e história natural entraria em colapso com o advento do Antropoceno. Em sendo esta uma das características do pensamento histórico moderno – a consagração de modelos teóricos pautados pela separação entre a história humana e a história natural –, pode-se concebê-la como o reflexo racionalista-Iluminista Oitocentista de exaltação do humano que é potencialmente o mesmo em todo lugar.²²

O ponto mais relevante a ser realçado incide sobre a narrativa histórico-progressista da associação entre o ideal moderno de liberdade e a dependência da base energética fóssil para o desenvolvimento da mesma. No Antropoceno, esta narrativa viria a se deparar