AVALIAR PARA PROMOVER: As Setas do Caminho Jussara

Hoffmann
Para Hoffmann, o trajeto a ser percorrido, quando praticamos a avaliao,
impulsionado pelo inusitado, pelo sonho, pelo desejo de superao, pela
vontade de chegar ao objetivo/destino que vai sendo traado, assim como
quando realizamos o caminho a Santiago de Compostela, na Espanha. Da
mesma forma, avaliar necessita da conversa uns com os outros, para compartilhar dos sentimentos de conquista, da compreenso das setas.
A ousadia do ato de avaliar, neste caminho, tem o sentido de avanar sempre:
promover e a autora nos apresenta as setas do caminho.
Buscando Caminhos
A avaliao, compreendida como a avaliao da aprendizagem escolar, deve
servir promoo, isto , acesso a um nvel superior de aprendizagem por
meio de uma educao digna e de direito de todos os seres humanos.
Hoffmann contrria ideia de que primeiro preciso mudar a escola e a
sociedade para depois mudar a avaliao. Pelo contrrio, a avaliao, por ser
uma atividade de reflexo sobre os prprios atos, interagidos com o meio fsico
e social, influi e sofre a influncia desse prprio ato de pensar e agir. Assim, a
avaliao reflexiva que pode transformar a realidade avaliada.
Para transformar a escola, lugar em que ocorre a gesto educacional de um
trabalho coletivo, necessrio que ocorra uma reflexo conjunta de
professores, alunos e comunidade, pois a partir disso desencadeiam-se
processos de mudana muito mais amplos do que a simples modificao das
prticas de ensino.
Esse processo, assim como no caminho a Santiago de Compostela, gera
inquietao e incertezas para os professores, as quais devem ser respeitadas,
por meio de oportunidades de expresso desses sentimentos, de compreenso
de outras perspectivas e de reflexo sobre as prprias crenas. no confronto
de ideias que a avaliao vai se construindo para cada um dos professores
medida que discutem, em conjunto, valores, princpios e metodologias.
Rumos da Avaliao neste sculo
O problema da avaliao da aprendizagem tem sido discutido intensamente
neste ltimo sculo. Nas ltimas dcadas, adquiriu um enfoque poltico e
social, que intensificou a pesquisa sobre o assunto.
A tendncia, dentre os principais estudiosos do assunto, a de procurar
superar a concepo positivista e classificatria das prticas
avaliativas escolares (baseada em verdades absolutas, critrios objetivos,
medidas padronizadas e estatsticas) em favor de uma ao consciente e
reflexiva sobre o valor do objeto avaliado, as situaes avaliadas e do exerccio
do dilogo entre os envolvidos.
Dessa maneira, assume-se conscientemente o papel do avaliador no processo,
dentro de um dado contexto, que confere ao educador uma grande
responsabilidade por seu compromisso com o objeto avaliado e com sua
prpria aprendizagem - a de como ocorre o processo avaliativo.
Essa reflexo envolve os prprios princpios da democracia, cidadania e direito
educao, que se contrapem s concepes avaliativas classificatrias,
que se fundamentam na competio, no individualismo, no poder, na

arbitrariedade, que acabam enlaando tanto os professores quanto os alunos

em suas relaes pessoais verticais e horizontais.
A avaliao a servio da ao
A contraposio bsica estabelecida por este princpio estabelecida entre
uma concepo classificatria de avaliao da aprendizagem escolar e a
concepo de avaliao mediadora.
A avaliao mediadora, fundada na ao pedaggica reflexiva, implica
necessariamente uma ao que promova melhoria na situao avaliada. Em se
tratando da avaliao da aprendizagem, sua finalidade no o registro do desempenho escolar, mas sim a observao contnua das manifestaes de
aprendizagem para desenvolver aes educativas que visem promoo, a
melhoria das evolues individuais.
Da mesma forma, a avaliao de um curso s ter sentido se for capaz de
possibilitar a implementao de programas que resultem em melhorias do
curso, da escola ou da instituio avaliada.
No entanto, a despeito das inovaes propostas pela nova LDB (9394/ 96),
observa-se na maioria das escolas brasileiras, de todos os nveis, a dificuldade
para incorporar e compreender a concepo de avaliao mediadora. Em seus
regimentos escolares enunciam-se objetivos de avaliao contnua, mas, ao
mesmo tempo, estabelecem-se normas classificatrias e normativas, o que
revela a manuteno das prticas tradicionais e a resistncia implementao
de regimes no seriados, ciclos, programas de acelerao, evidenciando o
carter burocrtico e seletivo que persiste no pas.
a compreenso e definio da finalidade da avaliao da aprendizagem que
deve nortear as metodologias e no o inverso, como se tem observado at
agora.
A autora resume os princpios bsicos as setas do caminho a seguir,
apontando para onde vamos:

DE

PARA

Avaliao para classificao, seleo,

seriao.

Avaliao a servio da aprendizagem,

da formao, da promoo da
cidadania.

Atitude reprodutora, alienadora,

normativa

Mobilizao em direo busca de

sentido e significado da ao.

Inteno prognstica, somativa,

explicativa e de desempenho.

Inteno de acompanhamento
permanente de mediao e interveno
pedaggica favorvel a aprendizagem.

Viso centrada no professor e em

medidas padronizadas de disciplinas
fragmentadas.

Viso dialgica, de negociao,

referenciada em valores, objetivos e
discusso interdisciplinar.

Organizao homogeneizada,
classificao e competio.

Respeito s individualidades, confiana

na capacidade de todos, na interao e
na socializao.
A finalidade da avaliao mediadora subsidiar o professor, como instrumento
de acompanhamento do trabalho, e a escola, no processo de melhoria da
qualidade de ensino, para que possam compreender os limites e as possibilidades dos alunos e delinear aes que possam favorecer seu desenvolvimento, isto , a finalidade da avaliao promover a evoluo da aprendizagem dos educandos e a promoo da qualidade do trabalho educativo.
Regimes seriados versus regimes no-seriados
Uma das maiores dificuldades de compreenso das propostas educacionais
contemporneas reside no problema da organizao do regime escolar em
ciclos e outras formas no seriadas. A razo dessa dificuldade reside justamente no apego s ideias tradicionais s quais se vinculam o processo de
avaliao classificatria e seletiva.
Os regimes seriados estabelecem oficialmente uma srie de obstculos aos
alunos, por meio de critrios pr-definidos arbitrariamente como requisitos
para a passagem srie seguinte. Os desempenhos individuais dos alunos so
utilizados para se comparar uns com os outros, promovendo os "melhores" e
retendo os "piores". As diferenas individuais so reconhecidas, no como
riqueza, mas como instrumento de dominao de uns poucos sobre muitos.
Os regimes no seriados, ao contrrio, fundamentam-se em concepes
desenvolvimentistas e democrticas, focalizando o processo de aprendizagem,
e no o produto. O trabalho do aluno, a aprendizagem, comparado com ele
prprio, sendo possvel observar sua evoluo de diversas formas ao longo do
processo de ensino-aprendizagem, reconhecer suas possibilidades e respeitlas. Dessa forma, a avaliao contnua adquire o significado de avaliao
mediadora do processo de desenvolvimento e da aprendizagem de cada
aluno, de acordo com suas possibilidades e da promoo da qualidade na
escola.
Isso est longe de ser menos exigente, rigorosa e mais permissiva. Pelo
contrrio, essa organizao de trabalho escolar exige a realizao de uma
prtica pedaggica que assuma a diversidade humana como riqueza, as
facilidades e dificuldades de cada um como parte das caractersticas humanas,
que devem ser respeitadas e, ao faz-lo, novas formas de relaes educativas
se constituem a partir da cooperao e no da competio.
Deste modo, se torna possvel acolher a todos os alunos, porque no h
melhores nem piores, sendo que, num processo de avaliao classificatria,
estes ltimos, "os piores" estaro predestinados ao fracasso e excluso.
Provas de recuperao versus estudos paralelos
A ideia de recuperao vem sendo concebida como retrocesso, retomo. As
provas de recuperao se confundem com a recuperao das notas j
alcanadas, com repetio de contedos.

Estudos paralelos de recuperao so prprios a uma prtica de avaliao

mediadora. Neste processo o conhecimento construdo entre descobertas e
dvidas, retomadas, obstculos e avanos. A progresso da aprendizagem, nos
estudos paralelos, est direcionada ao futuro do desenvolvimento do aluno.
Os estudos paralelos precisam acompanhar os percursos individuais de
formao dos alunos e considerar os princpios da pedagogia diferenciada, para
a qual nos chama a ateno Perrenoud (2000), que alerta:
o que caracteriza a individualizao dos percursos no a solido no trabalho,
mas o carter nico da trajetria de cada aluno no conjunto de sua
escolaridade.
Nesse sentido, o reforo e a recuperao (nas suas modalidades contnua, paralela ou final) so considerados parte integrante do processo de ensino e de aprendizagem para atendimento diversidade das
caractersticas, das necessidades e dos ritmos dos alunos.
Alertamos para o fato de que Hoffman defende que o termo paralelo pressupe
estudos desenvolvidos pelo professor em sua classe e no decorrer natural do
processo. Cada professor estabelece uma relao diferenciada de saber com
seus alunos. compromisso seu orient-los na resoluo de dvidas, no
aprofundamento das noes, e a melhor forma de faz-lo no dia-a-dia da sala
de aula, contando com a cooperao de toda a turma. (1)
Conselhos de classe versus "conselhos de classe"
Os conselhos de classe vem sendo realizados, em grande parte das escolas,
orientados por modelos avaliativos classificatrios e com carter sentencitivo se propondo a deferir uma sentena ao aluno. Nestas sesses, o privilgio ao
passado evidente.
Hoffman defende que esta deve ser uma ao voltada para o futuro, de carter
interativo e reflexivo, deliberadora de novas aes que garantam a aquisio
de competncias necessrias aprendizagem dos alunos.
Os momentos do conselho de classe precisam ser repensados pelas escolas e
serem utilizados para a ampliao das perspectivas acerca dos diferentes jeitos
de ser e de aprender do educando que interage com outros educadores e com
outros conhecimentos. As questes atitudinais no devem ocupar um tempo
enorme em detrimento das questes do ensino-aprendizagem.
Para Hoffman...projetar a avaliao no futuro dos alunos significa reforar as
setas dos seus caminhos: confiar, apoiar, sugerir e, principalmente, desafi-los
a prosseguir por meio de provocaes significativas.
Uma atividade tica
No basta desenvolver a avaliao educacional a servio de uma ao com
perspectiva par o futuro, mas torn-la referncia para decises educativas
pautadas por valores, por posturas polticas, fundamentos filosficos e
consideraes sociais.
Os protagonistas da avaliao precisam ser levados a refletir sobre o que
fazem e por que fazem. As prticas educacionais exigem, alm de conhecimento, metodologia, trabalho cientfico, a incluso da dimenso tica e
sensvel. Nesse sentido programas e projetos desenvolvidos para dar conta de
problemas apresentados para o estudo de uma rea de conhecimento ou para
resolver questes de determinadas escolas, estariam respondendo s
dimenses tico-polticas neste contexto avaliativo.

As reformas educacionais
Oriundas de posturas polticas que no devem se sobrepujar aos atos
educativos, as novas medidas em avaliao educacional afetam os sentimentos dos atores envolvidos, por se tratar de uma atividade prtica, tica em
seu sentido mais original, porque est embasada em juzo de valor.
No concordamos que deva haver regra nica em avaliao, ainda que
elencada no bojo de diretrizes unificadoras das reformas educacionais, porque
cada situao envolve a singularidade dos participantes do processo educativo.
No encontramos mecanismos nicos, classificatrios que dem conta da
complexidade do ato avaliativo. preciso considerar, como alerta Morin, a
complexidade inerente a tal finalidade.
A participao das famlias
Os pais devem participar da escolaridade de seus filhos, considerando,
entretanto, a natureza do envolvimento; a realidade social destes pais; a
constituio de suas famlias; a luta pela sobrevivncia, etc., nos faz ponderar
que as dificuldades de aprendizagem dos alunos no podem ser atribudas s
famlias, muito menos o trabalho de superao destas dificuldades no pode
recair sob a responsabilidade destes, mas dos profissionais que atuam nas
escolas, bem como so de sua responsabilidade a aquisio de atitudes e habilidades que favoream o enriquecimento das relaes interpessoais no
ambiente escolar.
compromisso dos pais acompanhar o processo vivido pelos filhos, dialogar
com a escola, assumir o que lhes de responsabilidade. (34)
Promover o dilogo entre os pais e os professores funo da escola, que no
significa atribuir a eles a tarefa da escola.
A educao inclusiva
Num processo de avaliao mediadora, a promoo se baseia na evoluo
alcanada pelo aluno, na sua singularidade e de acordo com suas
possibilidades, desde que se tenha garantido as melhores oportunidades
possveis aprendizagem e ao desenvolvimento de todos e de cada um.
Nesse contexto, a responsabilidade pelo fracasso no pode ser atribuda ao
aluno, s suas dificuldades ou sua incapacidade. A responsabilidade pelo
desenvolvimento da aprendizagem contnua do aluno recai sobre os educadores e sobre a comunidade.
Dessa compreenso decorre o princpio da educao inclusiva: oferecer ao
aluno oportunidade mxima de aprendizagem e de insero social, em
condies de igualdade educativa, isto , oferece ao aluno condies
adequadas de aprendizagem de acordo com suas caractersticas, suas
possibilidades. Isso significa encontrar meios para favorecer aprendizagem de
todos os alunos.
Assim, so professores e escolas que precisam adequar-se aos alunos e no os
alunos que devem adequar-se s escolas e aos professores.
A, dimenso da excluso de muitos alunos da escola pode ser medida:

 pela constatao das prticas reprovativas baseadas em parmetros de

maturidade e de normalidade;
pela ocorrncia dos encaminhamentos de alunos para classes e escolas
especiais por erros na avaliao pedaggica.
A incluso nas classes regulares de alunos que necessitam de atendimento
especializado, sem que haja a preparao do professor no desempenho de seu
papel, priva os alunos com necessidades especiais de uma escolaridade digna.
Para Hoffman, um srio compromisso ir mobilizar a escola brasileira deste
sculo: formar e qualificar profissionais conscientes de sua responsabilidade
tica frente incluso.
Se incluir fundamental e singular,como no caminho de Santiago, necessrio
valorizar cada passo do processo, sem pressa, vivendo cada dia o inusitado.
Captulo 2 - Outra concepo de tempo em avaliao
O tempo um tema recorrente nas discusses sobre avaliao, principalmente
nas sries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio.
Os professores do Ensino Mdio, premidos pelo vestibular, desaguam os
contedos que tm que dar conta, no af de estarem sempre concluindo
caminhos que, na verdade, so inconclusos.
A trajetria a ser percorrida pela avaliao requer dilogo, abertura e
interao, no havendo como delimitar tempos fixos. Na ltima dcada, as
trajetrias da avaliao se propem a respeitar os tempos e percursos
individuais de formao, no sistema de ensino e na sala de aula.
O aprendiz determina o prprio tempo da aprendizagem
preciso conhecer o aluno enquanto aprendiz, enquanto pessoa, membro de
uma famlia, de uma comunidade, com o qual interage ativa e continuamente.
O aprendiz sujeito de sua histria. preciso respeitar seu tempo de aprender
e de ser, o que implica desagregar-se do tempo determinado para aprender
dado contedo.
Tendo oportunidade de confrontar suas ideias com as dos colegas, ou em
textos, vivendo situaes problema, o aluno ir progressivamente compreender
e evoluir conceitualmente. Desta forma, o ensino no est centrado no professor, nas aulas frontais, pois cada participante do processo pode colaborar
com a aprendizagem dos outros. Sendo assim, o tempo determinado pelo
aprendiz e o contedo pode ser proposto e explorado de diversas formas, tanto
pelo professor, como pela turma.
Cada passo uma grande conquista
A autora oferece sugestes e exemplos de oportunidades de aprendizagem que
podem ser oferecidas, mesmo em condies limitantes (classes superlotadas,
escassez de materiais e outras situaes apontadas por muitos como
justificativa para a m qualidade do ensino):
Avaliao mediadora significa: busca de significado para todas as dimenses
do processo por meio de uma investigao sria sobre as caractersticas
prprias dos aprendizes; conhecer para promover e no para julgar e

classificar; convico de que as incertezas so parte da educao porque esta

fruto de relaes humanas, fundamentalmente qualitativas.
Outro problema passa a se constituir aqui, quando no se compreende que o
processo de aquisio de conhecimentos no-linear e infinito, alm de
impossvel de se determinar a priori: a questo dos contedos acadmicos e do
tempo. Sobre isso, a autora afirma que uma pedagogia diferenciada pode se
desenvolver na experincia coletiva da sala de aula... desde que haja a clareza
de que o aluno aprende na relao com os outros, interativamente, mas
aprende ao seu tempo e de forma nica e singular.
Todo o aprendiz est sempre a caminho
Constatamos, no caminho, que h um conjunto de variaes de respostas dos
alunos de todo os nveis de ensino. Esta variabilidade de manifestaes nos
aponta que muitas tentativas de acerto so feitas por meio de ensaios e erros.
Essas estratgias so desenhadas por meio de respostas que chamamos de
erro, so comuns e o professor precisa compreender que trata-se de:
uma resposta incorreta, mas indicadora de progresso, de avano em
relao a uma fase anterior do aprendizado, dizendo muito sobre
"qualidade".
preciso reconhecer que nas prticas atuais, a padronizao dos percursos
incorre em srios prejuzos para os alunos, porque:
Notas e conceitos so superficiais e genricos em relao qualidade das
tarefas e manifestao dos alunos.
Notas e conceitos classificatrios padronizam o que diferente, despersonalizando as dificuldades de avanos de cada aluno.
Superficializam e adulteram a viso da progresso das aprendizagens e do seu
conjunto tanto em uma nica tarefa, quanto em um ao letivo, pelo carter
somativo que anula o processo.
Baseiam-se, arbitrariamente, em certos e errados absolutos, negando a
relativizao desses parmetros em diferentes condies de aprendizagem.
Produzem a fico de um ensino homogneo pela impossibilidade de acompanhar a heterogeneidade do grupo.
Reforam o valor mercadolgico das aprendizagens e das relaes de
autoritarismo em sala de aula.
Privilegiam a classificao e a competio em detrimento da aprendizagem.
Entravam o dilogo entre os professores, entre professores e alunos e da
escola com os pais, em termos de avaliao, pela superficialidade do
acompanhamento.
Qualidade significa intensidade, profundidade, criao, perfeio.
Como tal, sua magnitude no pode ser medida em "escalas mtricas" ou por
recursos de "converso entre sistema de mensurao",
importante refletir a cada passo
Mediar aproximar, dialogar, acompanhar, ajudar, sem interferir no direito de
escolha do aprendiz sobre os rumos de sua trajetria de conhecimento.
Classes numerosas podem dificultar essa aproximao, mas umas das
alternativas justamente o trabalho em equipe por parte dos professores, que

podem dividir entre si a tarefa de acompanhar mais de perto um grupo de

alunos (tutoria).
O trabalho em equipe de professores envolve o compromisso de
compartilhamento das experincias, favorecendo a abordagem interdisciplinar,
a ampliao das perspectivas acerca da aprendizagem dos alunos.
A auto-avaliao como processo contnuo
A auto-avaliao um processo contnuo que s se justifica quando se constitui
como oportunidade de reflexo, tomada de conscincia sobre a prpria
aprendizagem e sobre a prpria conduta, para ampliar suas possibilidades e favorecer a superao de dificuldades. Ao ser solicitado a explicar como chegou
a uma dada soluo de uma situao, o aluno levado a pensar e explicitar
suas prprias estratgias de aprendizagem, ampliando sua conscincia sobre
seu prprio fazer e pensar, sobre o seu aprender a aprender.
O mesmo processo se aplica aos prprios professores, no processo de
orientao e apoio de colegas, supervisor e demais profissionais de suporte
pedaggico.
Captulo 3-As mltiplas dimenses do olhar avaliativo
Avaliar, em sua totalidade, implica em prestar ateno aos seus fundamentos.
Como um grande iceberg do qual s se percebem os registros, precisamos
construir olhares mais profundos, para poder ter acesso s suas dimenses
sobre:
Os registros obtidos;
O processo de avaliao;
As concepes de avaliao;
Os valores sociais e ticos.
Avaliao controle. No mbito escolar, isso reverte o compromisso do profissional do educador: quais os princpios e valores morais, sociais, educacionais que fundamentam as tomadas de decises com base nos processos de
avaliao realizados; quais os critrios utilizados, at que ponto so claros e
transparentes para todas a comunidade (escola, famlia, os prprios alunos);
quais os benefcios ou prejuzos que podem advir desse processo de controle
outorgado escola e aos professores. Da o compromisso tico implcito no
processo de avaliao mediadora.
Avaliar para reprovar no indicador da qualidade da escola ou do professor.
Isso s tem sentido dentro de uma perspectiva classificatria e seletiva.
A finalidade do controle deve ser entendida a favor do aluno e no como
obrigao imposta pelo sistema. Os trajetos de cada aprendiz so nicos,
obedecem a ritmos e interesses diversos, mesmo vivendo a mesma
experincia, cada um a experimenta de uma forma singular, o que implica em
aprendizagens diferentes dentro de um mesmo contexto.
Delineando objetivos
Definir os rumos, delinear o norte, o destino essencial das aes educativas
precisa ser o compromisso fundamental do educador no processo de avaliao

da aprendizagem. Entretanto este trabalho se d em um contexto escolar

concreto em que
"a escola enfrenta muitos limites nesse sentido: behaviorismo, taxionomias
interminveis, excessivo fracionamento dos objetivos, e permanente tenso no
ambiente escolar entre os que querem transmitir conhecimentos e os que
querem desenvolver prticas sociais".(Perrenoud, 2000).
Metas e objetivos no se constituem em pontos de chegada absolutos, mas
pontos de passagem, novos rumos para a continuidade do trabalho educativo.
Avaliar segundo esses princpios implica refletir sobre as crenas, intenes,
ideias, estratgias, a quem se destinam, quais as condies existentes, quais
possibilidades e alternativas que pode ser citadas em favor do aprendiz.
O plano epistemolgico
A interveno pedaggica determinada pela compreenso dos processos
realizados pelo aprendiz em sua relao com o objeto de conhecimento.
Aprender exige engajamento do aprendiz na construo de sentidos o que
implica busca de informaes pertinentes momentos diversificados de
aprendizagem contnua. Isso resulta em que o trabalho do professor acerca dos
conceitos que pretende ensinar consiste em provocar gradativamente os
aprendizes, oferecendo oportunidade para que estabeleam relaes entre
conceitos e entre as vrias reas do conhecimento. Assim, interdisciplinaridade
e transversalidade so inerentes ao processo educativo. A compreenso que o
aluno tem de uma dada disciplina interfere em sua aprendizagem em outras
disciplinas.
Os contedos
Cabe ao professor:
atentar s concepes prvias dos alunos e seus modos de expressarem-se sobre elas para poder organizar situaes de
aprendizagem capazes de envolver esses alunos;
estar alerta aos desdobramentos dos objetivos traados inicialmente,
que constituiro diversos rumos de prolongamento dos temas em estudo, dentro de uma viso interdisciplinar, e diversificao dos procedimentos de aprendizagem;
organizar momentos de estruturao do pensamento, favorecendo aos
alunos oportunidades para objetivao de suas ideias e a consolidao
dos conceitos e noes desenvolvidas.
O planejamento pedaggico revela mltiplos direcionamentos e est
diretamente vinculado ao processo avaliatrio, uma vez que as decises
metodolgicas estabelecem as condies de aprendizagem ampliando ou
restringindo o processo de conhecimento.
A interveno pedaggica deve estar comprometida com a superao de
desafios que possam ser enfrentados pelos alunos, favorecendo-os avanar
sempre.
Perguntar mais do que responder

Avaliar questionar, formular perguntas, propor tarefas desafiadoras em

processo consecutivo/contnuo.
A avaliao contnua significa acompanhamento da construo do
conhecimento por parte do aprendiz, exigindo alteraes qualitativas nas
formas registro e tomadas de deciso sobre aprovao. Cabe ao professor
perguntar mais do que responder, oferecendo ao aluno mltiplas
oportunidades de pensar, buscar conhecimentos, engajar-se na soluo de
problemas, repensar, comprometer-se com seus prprios avanos e
dificuldades.
Transformar respostas em novas perguntas
1. Cada resposta deve suscitar mais perguntas, tanto por parte dos aprendizes
como do prprio professor. A continuidade da ao pedaggica condiciona-se
aos processos vividos, interesses, avanados e necessidades dos alunos.
Assim:
Experncias coletivas resultam em construes individuais (cada aluno
aprender a seu jeito, a seu tempo, responder a sua maneira).
A interpretao das respostas dos alunos possibilita ao professor perceber
necessidades e interesses individuais de mltiplas dimenses (anlise
qualitativa)
Novas experincias educativas, enriquecedoras e complementares, articuladas
s observaes feitas, so propostas e/ou negociadas com os alunos
(explicaes do professor, atividades que podem ser para todo o grupo, em
pequenos grupos ou especficas para determinados alunos).
Novas tarefas e/ou atividades so propostas para acompanham o aluno em sua
evoluo (preferencialmente tarefas avaliativas individuais).(p.74)
Captulo 4 - Avaliao e mediao
... os melhores guias so os prprios peregrinos, que percorrem o caminho
conosco, enfrentando as mesmas dificuldades e provocando-nos a andar mais
depressa.
Avaliao mediadora um processo interativo, de troca de mensagens e de
significados, de confronto.
A mediao, conforme Vygotsky e Piaget, essencial na construo do
conhecimento.
Para Vygotsky a reconstruo importante porque, no processo de
internalizao o aluno atribui sentido informao criando e recriando significados com o uso e a audio/leitura da lngua falada e escrita.
Para Vygotsky e Piaget, a linguagem a mediao do pensamento.
Note-se ainda que a interao social fundamental, pois nela se dar a
aprendizagem.
A avaliao um processo dinmico e espiralado que acompanha o processo
de construo do conhecimento, sendo uma interpretao que assume
diferentes significados e dimenses ao longo do processo educacional, tanto
por parte do professor como do aluno.
A dinmica do processo avaliativo

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A dinmica da avaliao complexa, uma vez que o processo de aprendizagem, entendido como construo do conhecimento, ao mesmo tempo
individual e coletivo, pois resulta da ao do aprendiz sobre o objeto de
conhecimento e da interao social, que o leva a uma interpretao que
necessita, e pode ser reformulada, ampliada progressivamente, tornando-o
capaz de pensar sobre seus prprios pensamentos elaborando seus conceitos
e reelaborando outros.
Pela mobilizao chegamos expresso do conhecimento, realizamos a
experincia educativa, o que nos possibilita mobilizar novas competncias
adquiridas no processo.
Mediando a mobilizao
A expresso/construo da "aprendizagem significativa" pode se realizar de
mltiplas formas e em diferentes nveis de compreenso.
A avaliao mediadora destina-se a mobilizar, favorecer a experincia
educativa e a expresso do conhecimento e a abertura a novas possibilidades
por parte do aprendiz.
No h sentido em avaliar tarefas coletivas atribuindo valores individuais ou
somar pontos por participao e outras atividades, uma vez que essas
atividades so oportunidades de interao em meio ao processo e no pontos
de chegada.
Para Charlot, o conceito de mobilizao implica a ideia do movimento.
Qual o papel do educador/ avaliador?
o papel de mediador, exigindo-lhe manter-se flexvel, atento, crtico sobre
seu planejamento. preciso que ele seja propositivo, sem delimitar, consiga
questionar e provocar, sem antecipar respostas prontas; articular novas
perguntas a um processo contnuo de construo do conhecimento.
O papel do educador ao desencadear processos de aprendizagem o de
mediador da mobilizao para o aprender.
A investigao de concepes prvias
A anlise das concepes prvias dos alunos no pode ser confundida com as
condies prvias do aluno. O que o aluno j sabe baseado em elaboraes
intuitivas sobre dados da realidade, que necessita ser aperfeioado. As
condies prvias referem-se a histria escolar e de vida de cada aluno, que
devem ser conhecidas em favor do alunos e no para fortalecer pr-conceitos
sobre ele.
A finalidade da avaliao no que se refere mobilizao de adequar as
propostas e as situaes s necessidades e possibilidades dos alunos, para
poder fornecer-lhes a aprendizagem significativa.
Conhecer as concepes prvias do aluno favorece o planejamento em termos
de pontos de partida, e os possveis rumos a seguir, mas estes necessitam ser
redimensionados continuamente ao longo do processo. Conhecer as condies
prvias permite planejar tempos de descobertas, de dilogos, de encontros, de
interao de trocas, de expresso, ao longo do perodo letivo.

11

Os processos de educao e de avaliao exigem do professor a postura

investigativa durante todo o
percurso educativo.
Como mediar o desejo e a necessidade de aprender?
O trabalho do professor consiste em:
mediar o desejo e a necessidade de aprender;
mediar as experincias educativas;
mediar as estratgias de aprendizagem no meio de atividades diversificadas e diferenciadas;
mediar a expresso do conhecimento ao longo de tarefas gradativas e
articuladas.
]Mediar a mobilizao significa suscitar o envolvimento do aluno no processo
de aprendizagem, criando perguntas mobilizadoras, experincias interativas e
oportunidades de expresso do pensamento individual, mesmo que as
respostas no sejam ainda corretas.
Mediando a experincia educativa
Mediar as experincias educativas significa acompanhar o aluno em aoreflexo-ao, nos processos simultneos de busca informaes, refletir sobre
seus procedimentos de aprendizagem, interagir com os outros, refletir sobre si
prprio enquanto aprendiz (p.94).
Duas perguntas se tornam essenciais na mediao:
Qual a dimenso do envolvimento do aluno com a atividade de aprender?
Como ele interage com os outros?
As estratgias de aprendizagem
Mediar as estratgias de aprendizagem significa intervir no processo de
aprendizagem provocando no aprendiz, e no prprio professor, diferentes graus
de compreenso, levando a refletirem sobre seus entendimentos no dilogo
educativo. Significa oferecer aos aprendizes: experincias necessrias e
complementares (diversificadas no tempo), com diversos graus de dificuldades,
de forma individual, em parcerias, em pequenos grupos, em grandes grupos
para promover confronto de ideias entre aprendizes e entre estes e o professor,
por meio de diversos recursos didticos e de diversas formas de expresso do
conhecimento, por meio de diferentes linguagens.
Os desafios propostos durante a atividade educativa so observados por
Hoffmann:
Nem sempre o que o professor diz ao estudante entendido como ele
gostaria;
A estratgia utilizada pelo aluno, ao fazer algo, s pode ser intuda pelo
professor e ajud-lo ou confundi-lo;
O professor sabe onde o aluno poder chegar, mas no dever diz-lo assim
suas orientaes sero sempre incompletas.
O aluno nem sempre expressa suas dvidas ou as expressa claramente, uma
vez que "so dvidas" - o professor precisa interpretar perguntas.

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 Ouvir o aluno antes de intervir assegura melhores interpretaes sobre suas

estratgias.
Posturas afetivas, nessas intervenes, minimizam a presso exercida pelo
questionamento do professor.
Esses desafios possibilitam a aquisio de competncias necessrias aos
professores/profissionais reflexivos.
Atividades diversificadas ou diferenciadas?
Diversificar experincias educativas representa alguns princpios importantes
em avaliao mediadora: diversific-las em tempo, graus de dificuldade,
termos de realizao individual, termos dos recursos didticos e termos da
expresso do conhecimento.
Diferenciar experincias educativas atende aos pressupostos bsicos da ao
docente:
Aprender sobre o aprender;
Reconhecer que o processo de conhecimento qualitativamente diferente;
Mediar o desenvolvimento de aprendizagens coletivas e de atendimento
individual;
Valorizar a heterogeneidade os grupo no processo de formao a diversidade;
Oferecer ajuda especfica se discriminar; sem desrespeitar; sem subestimar.
Mediando a expresso do conhecimento
Mediar a expresso do conhecimento implica a reutilizao de instrumentos de
avaliao como desencadeadores da continuidade da ao pedaggica, sendo
o desempenho do aluno considerado como provisrio, uma vez que est em
processo de aprendizagem.
Nesse sentido, notas ou conceitos no podem ser consideradas definitivas, mas
apenas relativas ao conjunto de aprendizagens ocorridas em um dado perodo.
Implica tambm refletir sobre as condies oferecidas para que tal conjunto de
aprendizagem ocorra.
Tarefas gradativas e articuladas
Para Hoffmann, a avaliao mediadora mais exigente e rigorosa para alunos
e professores porque suscita a permanente anlise do pensamento em
construo, o que significa muitas tarefas individuais e anlise imediata do
professor.
O que o aluno fala, escreve ou faz no seu pensamento, mas sua expresso,
que tambm evolui e se aprimora progressivamente e necessita ser
trabalhada. Os instrumentos de avaliao devem respeitar as diferentes formas
de expresso do aluno, ao mesmo tempo em que definem a dimenso do
dilogo entre alunos e professor. A interpretao que o professor faz das
expresses do aluno est sempre sujeita a ambiguidades, inseguranas,
indefinies, da a necessidade do dilogo, da troca de ideias que favorea a
convergncia de significados.
Na perspectiva mediadora, toda avaliao, desde um simples comentrio do
professor at o uso de instrumentos formais, tem por finalidade a evoluo do

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aluno em termos de postura reflexiva sobre o que aprende, as estratgias que

utiliza e sua interao com os outros. Isso s ocorre mediante a postura
igualmente reflexiva do educador.
Respeito s diferentes formas de expresso
Os instrumentos de avaliao, em termos do planejamento e anlise, definiro
a dimenso do dilogo entre alunos e professor.
O principio fundamental da expresso do conhecimento: o que ouvimos, vemos
ou lemos no o pensamento do aluno, mas a sua expresso, que tambm
evolui, se aprimora e precisa ser trabalhada.
Os limites no dilogo entre professores e alunos devem ser considerados como
positivos na busca de sintonia. A interpretao dos sentidos, expressos por
ambos, est sempre sujeita a ambiguidade, inseguranas e indefinies.
Uma postura reflexiva do aluno e do professor
As tarefas avaliativas operam funes de reflexo que possibilitam:
para o professor: elemento de reflexo sobre os conhecimentos expressos
pelos alunos x elemento de reflexo sobre o sentido da sua ao pedaggica;
para o aluno: oportunidade de reorganizao e expresso de conhecimentos
x elemento de reflexo sobre os conhecimentos construdos e procedimentos
de aprendizagem.
Mediar a aprendizagem significa, favorecera tomada de conscincia do aluno
sobre limites e possibilidades no processo de conhecimento, possibilitando ao
educando refletir sobre sua apropria aprendizagem, a partir de aes do
cotidiano, originando significativas prticas de auto-avaliao.
Captulo 5 - Registros em avaliao mediadora
...Se estivermos contando uma histria, precisamos agir como historiadores,
registrando e organizando dados da nossa memria, para no cairmos no erro
do esquecimento...
Os registros em avaliao mediadora envolvem desde o uso de instrumentos
comumente utilizados, tais como: provas (objetivas e dissertativas) exerccios,
preenchimento de lacunas, escolha de afirmaes verdadeiras ou falsas, itens
de mltipla escolha, questes combinadas, etc., pois o que verdadeiramente
importa a clareza da tarefa para o aluno e a reflexo do professor sobre a
interpretao que ser dada as expresses dos alunos em termos de
encaminhamentos pedaggicos a serem realizados a seguir.
A organizao de dossis dos alunos, portflios, relatrios de avaliao envolve
meios de registro de um conjunto de aprendizagem do aluno que permitam ao
professor, ao prprio aluno e a suas famlias uma viso evolutiva do processo.
Esses instrumentos tornam-se mediadores na medida em que contribuem para
entender a evoluo do aluno e apontar ao professor novos rumos para sua
interveno pedaggica sempre o mais favorvel possvel aprendizagem do
aluno, de todos os alunos, de acordo com suas necessidades e possibilidades.
Os registros escolares precisam refletir com clareza os princpios de avaliao
mediadora delineados, de tal forma que registros classificatrios sejam
superados em favor de registros que assumam o carter de experincias em

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construo, confiantes em sua perspectiva tica e humanizadora. Nada, em

avaliao, serve como regra geral, ou vale para todas as situaes, em termos
de procedimento.
O processo de avaliao precisa ser coerente com todo o processo de
aprendizagem, desde sua concepo, definio de sua finalidade, planejamento de estratgias de interveno, compreenso do processo de construo
est atrelado s concepes sobre a finalidade de educao, as quais
determinam as estratgias metodolgicas de ensino.
Instrumentos a servio das metodologias
Quando a autora se refere a instrumentos de avaliao, est falando sobre
testes, trabalhos e todas as formas de expresso do aluno que me permitam
acompanhar o seu processo de aprendizagem - tarefas avaliativas.
Instrumentos de avaliao so registros de diferentes naturezas. Ora o aluno
que levado a fazer os prprios registros, expressando o seu conhecimento em
tarefas, testes, desenhos, trabalhos e outros instrumentos, ora o professor
quem registra o que observou do aluno, fazendo anotaes e outros
apontamentos.
Critrios de correo de tarefas
Critrios de avaliao podem, serem entendidos por orientaes didticas de
execuo de uma tarefa, por seus aspectos formais: nmero de pginas,
organizao no papel, itens de resposta, normas de redao tcnica, etc.
Tarefas avaliativas, numa viso mediadora, so planejadas tendo como
referencia principal a sua finalidade, a clareza de intenes do professor sobre
o uso que far dos seus resultados, muito mais do que embasados em normas
de elaborao.
O significado dos registros para os professores
A prtica classificatria assumiu "status" de preciso, objetividade e
cientificidade, sendo necessrio, para sua superao, a reflexo em ao e a
reflexo sobre a ao (trocando ideias com outros colegas).
Os registros no necessitam ser genricos, nem de ordem atitudinal, nem
devem ser centrados em cumprimento de tarefas quantitativos ou organizao
de cadernos e materiais.

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