Fasciculo 6

Marcos Seesp-Mec Fasciculo VI - B.
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MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR
A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar

Recursos Pedaggicos Acessveis e Comunicao Aumentativa e Alternativa
Autores Mara Lcia Sartoretto Rita de Cssia Reckziegel Bersch
Braslia 2010
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Projeto e Produo Grfica Carlos Sena Pr-Impresso ndice Gesto Editorial Carlos Sena e Daniel Siqueira Gerao de udio Digital Acessible Information System (Daisy) ndice Gesto Editorial Comisso Organizadora Maria Tereza Eglr Mantoan Rita Vieira de Figueiredo Esta uma publicao da Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao. Esplanada dos Ministrios, Bloco L, 6 andar, Sala 600 CEP: 70047-900 Braslia / DF. Telefone: (61) 2022-7635 Distribuio gratuita Tiragem desta edio: 60 mil exemplares
Crdito das fotografias AFAD - Associao de Familiares e amigos do Donw, Cachoeira do Sul, RS Ahimsa - Associao Educacional para Mltipla Deficincia, So Paulo, SP www.ahimsa.org.br CEDI - Centro especializado em Desenvolvimento Infantil. Porto Alegre. RS www.assistiva.com.br Myriam Pelosi http://www.comunicacaoalternativa.com.br Clik Tecnologia Assistiva - www.clik.com.br Ester Costa Quevedo - Ilustraes Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis www.pmf.sc.gov.br TECASSISTIVA - http://www.tecassistiva.com.br Terra Eletrnica - www.terraeletronica.com.br Expanso. Laboratrio de tecnologia teraputica www.expanso.com
Sartoretto, Mara Lcia. A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar : recursos pedaggicos acessveis e comunicao aumentativa e alternativa / Mara Lcia Sartoretto, Rita de Cssia Reckziegel Bersch. - Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial ; [Fortaleza] : Universidade Federal do Cear, 2010. v. 6. (Coleo A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar) ISBN Coleo 978-85-60331-29-1 (obra compl.) ISBN Volume 978-85-60331-35-2 (v. 6) 1. Incluso escolar. 2. Educao especial. I. Bersch, Rita de Cssia Recziegel. II. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. III. Universidade Federal do Cear. IV. A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar. CDU 376
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A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar Recursos Pedaggicos Acessveis e Comunicao Aumentativa e Alternativa
Sumrio
Aos leitores 1. Recursos pedaggicos acessveis 1.1. Produo escrita 1.2. Acesso leitura 1.3. Manejo de ferramentas, produo grfica e artstica 7 8
2. Comunicao aumentativa e alternativa - CAA 21 2.1. O que comunicao aumentativa e alternativa e a quem se aplica? 2.2. O que considerar ao projetar um recurso de CAA? 2.2.1. Vocabulrio 2.2.2. Smbolos grficos 2.2.3. Recursos de comunicao 2.3. Os Smbolos 2.3.1. Tamanho do smbolo 2.3.2. Organizao dos smbolos na prancha 2.4. A CAA para alunos com surdocegueira e deficincias mltiplas 2.4.1. Formas de comunicao para alunos com cegueira e surdocegueira 2.4.1.1. Formas de comunicao dinmicas 2.4.1.2. Forma de comunicao esttica 2.5. O Trabalho com a CAA 2.6. A CAA e os recursos pedaggicos de acessibilidade na escola comum 2.6.1. Objetivos dos recursos na escola comum 2.6.2. Utilizao de recursos de CAA na elaborao de estratgias de ensino e aprendizagem 2.6.3. Avaliao utilizando a CAA na escola 2.7. A CAA no Atendimento Educacional Especializado - AEE 2.7.1. Objetivos da CAA no atendimento educacional especializado 2.7.2. Avaliao da CAA no AEE 2.7.2.1. Avaliao da competncia operacional 2.7.2.2. Avaliao da competncia funcional 2.8. Parceria entre os professores da Sala Comum e o AEE na utilizao dos recursos
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2.8.1. Plano de aula 2.8.2. Plano de AEE e propostas de interveno em Tecnologia Assistiva em cada atividade 2.8.3. Avaliao na sala comum 2.8.4. Avaliao no AEE Consideraes finais Referncias Para saber mais 62 63 64
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Aos Leitores
Este fascculo parte de uma coleo sobre educao especial na escola comum, que tem por objetivo desafiar gestores, professores do AEE da escola comum, e alunos a repensarem a funo dos recursos como facilitadores do acesso aprendizagem na escola e fora dela. Orientar os professores na seleo, confeco e indicao de recursos pedaggicos acessveis que dem condies aos alunos de participarem ativamente de todas as estratgias de ensino oferecidas pela escola, eliminando as barreiras de qualquer natureza, que dificultem ou impeam a aprendizagem - eis o desafio que estamos propondo com este material. Na primeira parte, dedicada aos recursos pedaggicos acessveis, procuramos apresentar, de forma clara e objetiva, os recursos de baixa e de alta tecnologia, no como instrumentos capazes de, por si ss, eliminar as barreiras encontradas pelas pessoas com deficincia para construrem aprendizagem, mas como facilitadores que, se usados com sabedoria, criatividade e seleo adequada, contribuiro de maneira efetiva para o bom desempenho acadmico de seus usurios. Utilizando fotos e esclarecimentos sobre objetivos, materiais utilizados na sua confeco ou como adquiri-los, procuramos fornecer aos professores as informaes bsicas para a sua utilizao com sucesso. Na segunda parte, abordamos a comunicao aumentativa e alternativa como rea da tecnologia assistiva que torna o aluno com impedimentos na comunicao oral e/ou escrita mais participativo nas relaes comunicativas, podendo, assim, construir conhecimentos e ser avaliado neste processo. Salientamos a importncia da observao acurada do aluno para a seleo e indicao correta do recurso, e procuramos esclarecer a funo diferenciada do trabalho do professor do AEE e da escola comum na sua utilizao. Procuramos mostrar que a parceria entre professor da classe comum, do atendimento educacional especializado e a famlia do aluno contribui para que os recursos cumpram a sua funo: eliminar barreiras que impeam qualquer aluno, em qualquer ambiente e em todas as atividades propostas pela escola, de participar, nas melhores condies possveis, de todas as atividades da escola comum.
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1. RECURSOS PEDAGGICOS ACESSVEIS A escola que acolhe e tira partido das diferenas busca construir coletivamente uma pedagogia que parte das diferenas dos seus alunos como impulsionadoras de novas formas de organizar o ensino. Atendendo a essas diferenas, os recursos pedaggicos e de acessibilidade colaboram para que pessoas com deficincia participem ativamente do processo escolar. Os recursos podem ser considerados ajudas, apoio e tambm meios utilizados para alcanar um determinado objetivo; so aes, prticas educacionais ou material didtico projetados para propiciar a participao autnoma do aluno com deficincia no seu percurso escolar. Quando nos referimos aos recursos de acessibilidade na escola, estamos falando em Tecnologia Assistiva (TA) aplicada educao, sob a forma de Atendimento Educacional Especializado (AEE). A Tecnologia Assistiva uma rea do conhecimento e de atuao que desenvolve servios, recursos e estratgias que auxiliam na resoluo de dificuldades funcionais das pessoas com deficincia na realizao de suas tarefas. A atual Poltica de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva prope uma nova abordagem terico-prtica do ensino especial. Para exercer suas funes de acordo com os preceitos dessa nova orientao, o professor de educao especial volta-se para o conhecimento do aluno. Para isso, ele precisa desenvolver a habilidade de observar e de identificar as possveis barreiras que limitam ou impedem o aluno de participar ativamente do processo escolar. Precisa tambm aprender a estabelecer parcerias que o apoiaro no atendimento a esse aluno. O que importante observar e registrar sobre os alunos para a identificao de necessidades, habilidades e dificuldades? Um roteiro de perguntas pode nos ajudar na coleta de dados para selecionar o recurso adequado s necessidades do aluno. Quem o aluno? Quais as principais habilidades manifestadas pelo aluno e/ou relatadas por seus familiares? Quais as necessidades especficas deste aluno, decorrentes da deficincia ou imposta pelo ambiente escolar? Como a famlia resolve os problemas decorrentes destas necessidades no ambiente familiar? Que tipo de atendimento na rea da sade ou da educao o aluno j recebe e quais so os profissionais envolvidos neste atendimento? Qual a impresso do professor da escola comum sobre o aluno? Como est organizado o plano pedaggico do professor comum e quais so os objetivos educacionais e as respectivas atividades que ele prope sua turma?
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Quais as necessidades relacionadas a recursos pedaggicos ou de acessibilidade apontadas pelos professores para atingir os objetivos propostos para o aluno? Como a participao do aluno nas atividades propostas sua turma da escola comum? Ele participa das atividades integralmente, parcialmente ou no participa? Quais barreiras existem participao e ao aprendizado do aluno nas tarefas escolares e que podero ser eliminadas com a utilizao de recursos pedaggicos acessveis? Quais as condies de acessibilidade fsica da escola? H rampas, banheiros adequados, sinalizaes, entre outros? H auxlio de mobilidade para o aluno, tais como cadeira de rodas simples ou motorizadas, bengalas, corrimes nas escadas, auxlio para transferncia da cadeira de rodas? Os materiais pedaggicos so adequados? H lpis e canetas ajustados condio do aluno, alfabeto mvel, pranchas com letras e palavras, computador, teclados e mouses especiais, acionadores, rtese de mo funcional para escrita e digitao, ponteiras de boca ou cabea? Com esses dados, o professor do AEE pode descrever a situao do aluno na sala de aula e identificar suas necessidades; este o primeiro passo para a elaborao do Plano de AEE e, consequentemente, para a seleo e/ou construo dos recursos necessrios. Outros pontos que devem ser observados com relao utilizao dos recursos, tanto na sala comum quanto no AEE so: Os recursos selecionados e colocados disposio dos alunos esto atingindo os objetivos educacionais aos quais foram propostos? A utilizao dos recursos est sendo acompanhada pelo professor do AEE, para a realizao das adequaes necessrias? O aluno, usurio do recurso, est sendo ouvido com relao funcionalidade do mesmo? Os recursos selecionados pelo professor do AEE para solucionar as dificuldades funcionais dos alunos podem ser de alta ou baixa tecnologia. Recursos de baixa tecnologia so os que podem ser construdos pelo professor do AEE e disponibilizados ao aluno que os utiliza na sala comum ou nos locais onde ele tiver necessidade deles. Recursos de alta tecnologia so os adquiridos aps a avaliao das necessidades do aluno, sob a indicao do professor de AEE. Para descrever a utilizao de recursos pedaggicos de acessibilidade na escola, temos de estar atentos s caractersticas do aluno, atividade proposta pelo professor e aos objetivos educacionais pretendidos na atividade em questo.
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Diversas atividades exigem dos alunos competncias como leitura, escrita, produo grfica, manifestao oral, explorao de diversos ambientes e materiais. A dificuldade do aluno com deficincia para realizar essas atividades acaba limitando ou impendido sua participao na turma. 1.1. PRODUO ESCRITA
Aprender a ler e a escrever desafiador para qualquer aluno.
Ao escrever, a criana estabelece novas relaes com o meio, internaliza conceitos, expe suas idias, ressignifica seus conhecimentos a respeito da lngua escrita, registra-os e comunica-os. Segurar um lpis ou uma caneta da forma convencional e conseguir enxergar o que est sendo escrito no pr-requisito para aprender a escrever. A aprendizagem da leitura e da escrita conceitual e no mecnica. Muitas alternativas podem ser construdas para facilitar a preenso do lpis ou da caneta quando detectamos prejuzos na motricidade fina do aluno.
Foto 1 - Recurso que auxilia a escrita. Na imagem visualiza-se uma bola de espuma furada com um lpis encaixado neste orifcio.
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Foto 2 - O aluno pega o lpis especial e escreve. Uma mo segura a bola de espuma que molda-se facilmente a ela, facilitando a preenso.
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Foto 3 - Lpis e canetas engrossados. Na imagem um lpis e duas canetinhas esto engrossados com tubos de espuma, que originalmente servem para revestimento trmico de canos. Um elstico costurado no tubo de espuma para facilitar a fixao do lpis mo e, em um dos casos, o tubo de espuma perfurado pelo lpis transversalmente, modificando-se assim a forma de preenso.
Foto 4 - Acessrio para preenso e limitao de movimentos involuntrios. Na fotografia um aluno utiliza uma pulseira imantada e uma caneta com engrossador de espuma. A folha fixada sobre uma chapa de metal. A pulseira com im lhe auxilia na inibio de movimentos involuntrios.
Pranchas de letras so indicadas para o aluno que escolhe, letra a letra, enquanto um colega, ou o professor realiza o registro da escrita. Quando o aluno no consegue apontar a letra, algum faz por ele o apontamento (varredura das letras). Para escolher a letra, o aluno emite um som, pisca ou faz qualquer outro sinal que possa ser compreendido como a seleo da letra a ser escrita.
Ilustrao 5 - Soletrao por apontamento de prancha de letras. Na imagem, visualiza-se uma folha de fundo amarelo com letras pretas e grandes (Prancha de letras). Ao lado est um desenho representativo de uma mo apontando. O recurso utilizado para que o aluno possa escrever e comunicar o que deseja atravs do apontamento das letras na prancha.
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Alfabetos mveis de vrios tamanhos e materiais que possam se fixar por im ou velcro so teis na produo das primeiras palavras escritas.
Foto 6 - Alfabeto mvel de letras. A fotografia mostra um alfabeto mvel em cubos de madeira formando a palavra BOLA. As letras mveis so fixadas sobre uma tira de velcro, que est colada sobre uma cartolina preta. O velcro facilita a aderncia e a fixao de cada letra durante a formao da palavra.
Foto 7 - Nmeros mveis. Nmeros emborrachados, em material EVA, so fixados sobre uma tira de velcro, colada em cartolina preta. Na foto, v-se a representao da operao numrica 1 + 2 = 3.
Alunos cegos aprendem a escrita Braille; para isso, utilizam a reglete, a mquina Braille e o prprio computador com impressora Braille.
Foto 8 - Menino com dez anos, cego, utilizando mquina Braille. A imagem mostra um aluno utilizando sua mquina Braille durante o AEE.
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A escrita pode ser feita pelo computador atravs do apoio de rteses nas mos ou utilizao de teclados especiais. Existem teclados expandidos, reduzidos, programveis de acordo com a sensibilidade e contedos das teclas.
Foto 9 - Teclado convencional e rtese moldvel. Aluno digita em teclado convencional utilizando uma rtese. Esta rtese moldvel, ajustada e fixada sua mo. Na ponta da rtese, local que toca as teclas, existe uma ventosa de borracha que possibilita a aderncia do recurso tecla.
Foto 10 - Teclado coberto por uma colmia de acrlico transparente. A colmia uma placa com furao coincidente s teclas e utilizada por alunos com problemas de coordenao motora. Esse recurso tem o objetivo de eliminar ou diminuir os erros de digitao.
Foto 11 - Teclado expandido e programvel em seu leiaute. Menino de 11 anos utilizando o teclado onde aparece uma atividade de matemtica com numerais em tamanho ampliado, especialmente construda para resolver os problemas de baixa viso e de dificuldades motoras apresentadas pelo aluno.
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Foto 12 - Teclado de tamanho reduzido com acessrio de uma caneta que pode ser utilizada para facilitar a digitao. O objetivo deste teclado possibilitar aos alunos com diminuio na amplitude de movimento e pouca fora muscular a realizar atividade no computador.
O aluno pode utilizar-se de teclados virtuais; nesse caso, as letras aparecem na tela do computador e so por ele selecionadas de vrias formas, dependendo de sua habilidade. O acesso s letras acontece por meio de mouses especiais ou acionadores. O acionador uma chave que realiza o "clique do mouse" e define a escolha da letra. Existem acionadores de presso, de trao, de piscar, de sopro, de contrao muscular e outro. Com uma habilidade motora mnima, o aluno capaz de selecionar uma letra e escrever.
Foto 13 - Mouses especiais. Sete mouses de diferentes formatos, onde o direcionamento do cursor feito com joystick ou manuseando-se uma grande bola colocada sobre o mouse. Os botes de ativao do clique e da tecla direita so dispostos no prprio mouse.
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Foto 14 - Dez acionadores de vrios formatos e cores. Os acionadores podem ser colocados em diferentes partes do corpo que possuem controle de pressionar, puxar, apertar, soprar etc., e tm a finalidade de ativar o clique no mouse.
A tecnologia assistiva permite hoje que a escrita acontea pelo simples movimento dos olhos. O aluno controla o deslocamento do cursor, levando-o para qualquer rea do monitor, atravs do direcionamento do olhar; ao fixar o olhar em um ponto determinado, acontece o "clique" e a escrita produzida pela ativao de letras, em um teclado virtual.
Foto 15 - Menino de 8 anos e mouse especial em formato de uma garrafinha. O mouse colocado diante da boca e, atravs de movimento dos lbios, o menino pode controlar o direcionamento do cursor. O clique da tecla esquerda do mouse feito pela suco e o clique da tecla direita, pelo sopro.
Foto 16 - Adolescente que controla o computador por movimento ocular. Atravs deste recurso o aluno controla o direcionamento do cursor, pelo movimento dos olhos, e o clique feito quando o cursor parar por um determinado tempo, no local pretendido da tela.
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Cabe ao professor do AEE constatar a necessidade do aluno selecionar o recurso adequado, oferecer oportunidade de aprendizagem, ensinar o manejo do recurso, encaminh-lo escola comum e orientar, tanto o professor quanto os colegas, sobre como podero interagir com o aluno que utiliza este recurso. importante lembrar que os recursos devem ser avaliados e modificados para acompanhar as necessidades que surgem medida que o aluno realiza novas experincias na escola. 1.2. ACESSO LEITURA
O ato de ler exige compartilhamento entre o professor, o aluno e seus colegas.
O impedimento de acesso ao texto para alguns alunos se d em razo da forma ou da mdia por meio da qual ele comumente apresentado na escola: livros, textos impressos, textos lidos na tela do computador, textos escritos no quadro, nos cadernos dos colegas, etc. O meio pelo qual o texto apresentado na escola pode limitar a acessibilidade do aluno com deficincia e priv-lo da participao nas aulas. A dificuldade que um aluno encontra na leitura deve ser bem avaliada e precisamos identificar se ela est, ou no, no formato como o texto foi apresentado. Alunos com impedimentos na expresso oral utilizam as pranchas de comunicao para expressarem sua compreenso e interpretao daquilo que est sendo lido. Os recursos devem sempre mediar a ao que se realiza entre o aluno e o texto e possibilitar que o professor da classe comum interprete o processo de aquisio de conhecimento que est sendo construdo pelo aluno e planeje suas intervenes. O texto com smbolos apia o aumento de vocabulrio grfico dos alunos que utilizam a comunicao alternativa. Os alunos surdos, dislxicos ou com outras dificuldades especficas na leitura podem ter o apoio dos smbolos para compreenso das palavras e do seu sentido no texto.
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Ilustrao 17 - Texto apoiado com smbolos representativos de cada palavra. O texto fala sobre ecologia alertando para os perigos da poluio e destruio da natureza. Cada palavra escrita (signo) representada por um desenho (smbolo). A palavra escrita embaixo do desenho que a representa. O texto foi construdo em um software especial para escrita com smbolos.
Foto 18 - Fichas de palavras em vrias cores e tamanhos, com a representao do objeto, em desenho. A primeira letra desta palavra representada pelo alfabeto manual.
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Foto 19 - Criana de 8 anos, cega, utilizando um livro de histria com as imagens em relevo e texto em Braille, com o objetivo de possibilitar a realizar atividades de leitura e interpretao.
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Foto 20 - Livro de histria onde foram colados smbolos de comunicao alternativa em seqncia, transcrevendo o texto em smbolos.
Foto 21 - Prancha de comunicao com os smbolos utilizados na histria para serem utilizados nas atividades de interpretao e reconto.
Foto 22 - Virador de pgina automtico onde o livro fixado e a ao de virar a pgina ativada por acionadores (presso, sopro, ou qualquer outra habilidade do aluno).
Foto 23 - Vocalizador especialmente desenvolvido para leitura de livros. Acada pgina do livro, o aluno aciona um boto e escuta uma leitura que foi anteriormente gravada.
Foto 24 - Leitor autnomo. O texto a ser lido colocado no leitor, o texto escaneado e se transforma em voz ou pode ser percebido pelas mos, atravs das Rguas Braille.
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Foto 25 - Rguas Braille de vrios tamanhos. Das rguas Braille, emergem dinamicamente pontos sensveis ao toque que formam o texto. As rguas de Braille podem ser conectadas no computador ou ao leitor autnomo.
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Foto 26 - Ampliador de texto onde o livro colocado em uma superfcie. O texto, ou imagem, captado por cmeras para visualizao ampliada no monitor.
Foto 27 - Sistema de ampliao de texto onde uma cmera manuseada pelo aluno, que passa o equipamento sobre o texto ou gravura e este ampliado na tela de um computador ou monitor de TV.
1.3. MANEJO DE FERRAMENTAS, PRODUO GRFICA E ARTSTICA

No cotidiano da escola, os alunos vivenciam experincias variadas.
Para o desenvolvimento das atividades ligadas s disciplinas escolares comum o uso de tesoura, cola, papis, tintas, materiais esportivos, microscpio, tubos de ensaio, vdeos, etc. Em cada uma destas situaes, o aluno com deficincia necessita de uma avaliao que tem por objetivo identificar a necessidade de se introduzir um recurso diferenciado que lhe possibilite participar das atividades com seus colegas. Ao introduzir um recurso, o professor precisa ter clareza do objetivo educacional que est sendo pretendido por meio daquela atividade. No o resultado da execuo da tarefa que deve ser avaliado, mas se o recurso permitiu ao aluno participar da atividade e atingir o objetivo educacional pretendido por ela. Por exemplo, quando o professor prope ao aluno realizar uma pesquisa sobre um tema especfico e expressar seu conhecimento atravs de uma produo textual escrita, o resultado final esperado no o texto em si, mas o conhecimento adquirido aps a pesquisa e este pode ser manifestado pelos alunos de vrias formas. Um aluno com dificuldade motora e impedimentos para escrever textos longos pode demonstrar o que aprendeu por meio da fala; o aluno que no fala, pode expressar-se pela escrita ou pelas pranchas de comunicao. O projeto e os materiais utilizados na criao de recursos pedaggicos devem levar em considerao as habilidades motoras, visuais, auditivas e cognitivas do aluno. Os recursos so construdos de forma que o aluno consiga manuse-los, podendo assim participar das atividades variadas com sua turma. No somente os professores e colegas na escola, mas tambm a famlia deve ser orientada sobre a maneira mais eficiente de utilizar os recursos. Seguem algumas sugestes de materiais escolares e pedaggicos com acessibilidade:
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Foto 28 - Tesoura eltrica que se ativa por um boto acionador permitindo ao aluno com dificuldades motoras realizar atividades de recorte.
Foto 29 - Modelos variados de tesouras com acessrios que facilitam alunos com diferentes dificuldades motoras recortar.
Foto 30 - Tubo de cola colorida que engrossado com espuma de isolamento trmico para facilitar a preenso e alunos com dificuldades de preenso.
Foto 31 - Aluno com 7 anos jogando bola com apoio de um andador.
Foto 32 - baco confeccionado com caixa de papelo forrada com papel de cor neutra, letras em EVA e palitos coloridos; tem por objetivo facilitar as atividades de contagem e realizao de operaes matemticas.
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Foto 33 - Placas em EVA nas cores amarelo e azul, com a representao de clculos matemticos.
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2. COMUNICAO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA (CAA) 2.1. O QUE COMUNICAO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA E A QUEM SE APLICA Muitos alunos podem apresentar dificuldades na fala ou na escrita devido a impedimentos motores, cognitivos, emocionais ou de outra ordem. Essas restries funcionais impedem os alunos com deficincia de expressar seus conhecimentos, suas necessidades, seus sentimentos, e bastante freqente que as famlias e as pessoas em geral confundam tais restries com a impossibilidade de conhecer, de aprender, de gerenciar a vida, de ser sujeito da prpria histria. Alunos com paralisia cerebral e sem comunicao, surdocegos, aqueles que possuem deficincia mental e dificuldades na fala e tantos outros que esto limitados na interao com seus pares tornam-se passivos e dependentes da ateno de adultos. comum ver como as famlias, cuidadores, amigos e tambm professores antecipam e atendem necessidades, falam por, determinam o que bom e importante para a outra pessoa e esta, deixa de existir ou nem mesmo sabe que pode existir. Outra conseqncia dessa dificuldade de expressar sentimentos o comportamento agressivo ou de rejeio do conhecimento que alguns alunos podem manifestar, quando esto compreendendo tudo o que se passa ao redor, sem poder comunicar seus sentimentos e opinies a respeito. Os alunos com impedimentos na comunicao nem sempre participam dos desafios educacionais, porque os professores desconhecem estratgias e alternativas de comunicao. Para garantir a esses alunos meios de expressarem suas habilidades, dvidas e necessidades, faz-se necessrio descobrir meios de compreender de que forma eles esto processando e construindo conhecimentos . Como fazer para ampliar ou promover uma via alternativa de comunicao para esses alunos? Existe uma rea de conhecimento chamada Tecnologia Assistiva (TA), que trata da resoluo de dificuldades funcionais de pessoas com deficincia. A TA visa solucionar problemas de mobilidade, auto-cuidado, adequao postural, acesso ao conhecimento, produo de escrita entre outros. A rea da TA que se destina especificamente ampliao de habilidades de comunicao denominada de Comunicao Aumentativa e Alternativa (CAA). A Comunicao Aumentativa e Alternativa destinada a pessoas sem fala ou sem escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever (BERSCH & SCHIRMER, 2005). A CAA possibilita a construo de novos canais de comunicao, atravs da valorizao de todas as formas expressivas j existentes na pessoa com dificuldade de comunicao. Gestos, sons, expresses faciais e corporais devem ser identificados e utilizados para manifestar desejos, necessidades, opinies, posicionamentos, tais como: Sim, No, Ol, Tchau, Dinheiro, Banheiro, Estou bem, Tenho dor, Quero (determinada coisa para a qual estou apon21
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tando), tenho fome e outras expresses utilizadas no cotidiano. Com o objetivo de ampliar ainda mais o repertrio comunicativo que envolve habilidades de expresso e compreenso, so organizados e construdos recursos como cartes de comunicao, pranchas de comunicao, pranchas alfabticas e de palavras, vocalizadores ou o prprio computador que, dependendo da maneira como for utilizado, pode tornar-se uma ferramenta poderosa de voz e comunicao. Os recursos de comunicao de cada pessoa so construdos de forma totalmente personalizada e levam em considerao vrias caractersticas que atendem s necessidades deste usurio. 2.2. O QUE CONSIDERAR AO PROJETAR UM RECURSO DE CAA 2.2.1. VOCABULRIO O vocabulrio a ser utilizado por determinado aluno em seu recurso de comunicao deve ser previamente selecionado. A seleo desse vocabulrio leva em considerao dados da realidade concreta de cada aluno, tais como: idade, grupo de convvio, as expresses naturalmente utilizadas por eles, as coisas que esto disponveis em seu ambiente familiar, social e escolar, os temas e contedos que esto sendo desenvolvidos na escola, a manifestao de necessidades que so individuais. Para seleo do vocabulrio fundamental o envolvimento do aluno, dos familiares, dos professores, da equipe diretiva, dos funcionrios da escola, dos colegas e de todos aqueles que estaro diretamente engajados na utilizao deste recurso. O envolvimento dos vrios parceiros de comunicao no processo de escolha de vocabulrio certamente facilitar a compreenso e a aproximao dos mesmos na utilizao posterior deste recurso, como demonstra a prancha abaixo
Ilustrao 34 - A ilustrao apresenta uma prancha de comunicao com smbolos representativos da escolha de um lanche, confeccionada de forma personalizada, com sistema de smbolos PCS, e com vocabulrio de acordo com as preferncias do aluno. Apontando estes smbolos o aluno pode pedir ajuda, agradecer e escolher o que pretende comer ou beber.
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2.2.2. SMBOLOS GRFICOS Bibliotecas de smbolos grficos so especialmente confeccionadas e disponibilizadas para a construo de recursos de comunicao. So imagens organizadas por categorias e que expressam idias, sentimentos, aes, coisas, lugares, pessoas, temas de conhecimentos, entre outras possibilidades de representao. Ao apontar para um smbolo grfico, o aluno escolhe e expressa a mensagem que deseja comunicar. Existem vrios sistemas simblicos que so conhecidos e aplicados internacionalmente como BLIS, REBUS, PIC, PCS e outros. Cada um possui caractersticas distintas e pode corresponder mais adequadamente necessidade especfica de um usurio em particular.
Ilustrao 35 - A figura mostra a representao grfica de trs diferentes tipos de sistemas de smbolos. No sistema Bliss, esto representados os smbolos MULHER, PROTEO e ME. Os smbolos so em preto e branco, abstratos e observa-se que a associao dos dois primeiros smbolos (MULHER e PROTEO) forma o terceiro (ME). O sistema PCS, aqui representado em sua verso preto e branco, mostra smbolos de fcil compreenso e nele esto representadas as palavras ME, CASA, DORMIR e FELIZ. O sistema PIC apresenta imagens em preto e branco, em alto contraste e de fcil interpretao. No PIC visualizam-se as expresses ME, COMER e CAMINHO."
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Um dos sistemas simblicos amplamente utilizado no Brasil o PCS, sigla que em portugus traduzida por smbolos de comunicao pictrica. Uma caracterstica importante desse sistema simblico a sua transparncia, ou seja, a sua capacidade de apresentar imagens que so facilmente reconhecidas tanto por crianas quanto por adultos. A grande quantidade de smbolos disponveis no formato colorido ou preto e branco e a representao de expresses mais abstratas so tambm qualidades desta simbologia.
Ilustrao 36 - Prancha com smbolos PCS na verso colorida. A imagem mostra mais um exemplo de prancha de comunicao, com smbolos PCS coloridos. A prancha apresenta vrias expresses sociais utilizadas para cumprimentar, fazer perguntas e outras que representam sentimentos como FELIZ, TRISTE, COM FRIO, CALOR, DOENTE. Na parte inferior da prancha, esto os smbolos representativos de tempo verbal: PASSADO, PRESENTE e FUTURO. Associando estes ltimos smbolos aos demais, o aluno pode expressar que o contedo da sua comunicao est acontecendo, aconteceu e ir acontecer.
Uma questo importante a ser considerada na escolha do sistema simblico para o recurso de comunicao a opinio do prprio usurio, que pode manifestar desinteresse por imagens mais infantis ou de difcil reconhecimento. Outras alternativas de acesso a banco de imagens podem servir para a criao dos recursos de CAA personalizados como, por exemplo: fotografias digitais, escaneamento e digitalizao de imagens, biblioteca de figuras ou fotos capturadas em clipartes ou internet. As
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pranchas podem ser feitas sem smbolos, quando esta for a opo do usurio; nesse caso, utilizam-se letras e palavras escritas.
Ilustrao 37 - Prancha de comunicao feita de letras. A prancha apresentada formada por letras, por palavras e expresses pr-escritas. Na parte superior da prancha visualiza-se um breve texto com a apresentao do usurio.
Qualquer que seja a fonte para a obteno de smbolos grficos, importante que a escolha desse smbolo seja feita com o usurio, ou confirmada por ele, e a partir de ento, seja padronizada. Isso significa que se escolhermos com um aluno uma determinada imagem para representar a expresso "famlia", esta imagem ser aplicada toda vez que necessitarmos construir para ele uma prancha e incluir a palavra "famlia". Tratando-se de um mesmo usurio, no devemos usar smbolos diferentes para a mesma expresso. Para alunos com dificuldades visuais possvel que uma determinada simbologia colorida no seja indicada e que outro sistema de smbolos, que valorize o contraste de cores preto e branco ou amarelo e preto, seja mais eficiente. Para alunos cegos e surdocegos com impedimentos de comunicao, os smbolos grficos no so indicados. Nesses casos, necessitamos, ento, de outros sistemas simblicos para a confeco das pranchas tais como smbolos com textura, com escrita Braille, miniaturas, partes de objetos ou objetos.
Foto 38 - Prancha de comunicao com miniaturas. Uma prancha de comunicao foi criada a partir de miniaturas de frutas e serve para alunos pequenos ou para aqueles com dificuldades visuais; tocando, podem identificar e escolher a fruta que desejam comer. Visualizamos na prancha miniaturas de LARANJA, UVA, ABACAXI, BANANA, PERA e MA que so fixadas na folha atravs de velcro.
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O professor encarregado de produzir recursos de comunicao para seu aluno deve ter uma boa organizao e mtodo de trabalho. Caso tenha a possibilidade de utilizar softwares especficos para a criao de recursos de comunicao, deve organizar sua biblioteca de imagens em arquivos por categorias para ter facilidade de encontrar as figuras de que necessita. Outra dica importante de organizao criar uma pasta, com o nome do aluno, para guardar todo o material construdo para ele. 2.2.3. RECURSOS DE COMUNICAO Um recurso de comunicao pode variar quanto ao formato, ao tamanho, quantidade de mensagens que contm e quanto ao material utilizado para sua confeco. Projetamos e construmos um recurso considerando-se as habilidades motoras, sensoriais (visuais e auditivas) e cognitivas do usurio, bem como a portabilidade e praticidade de uso. So exemplos de recursos de comunicao, entre outros: cartes de comunicao, pranchas de comunicao, pastas de comunicao, carteiras de comunicao e chaveiros de comunicao, mesa com prancha, colete de comunicao, agenda de comunicao, calendrio e quadro de atividades, vocalizadores e o prprio computador. CARTES DE COMUNICAO Os cartes de comunicao so confeccionados com vocabulrio variado e devem estar disposio do usurio e dos parceiros de comunicao.
Foto 39 - Cartes sobre um arquivo de smbolos. Visualiza-se um fichrio com vrios cartes de smbolos, organizados por tipos e cores (substantivos alaranjados, adjetivos azuis, verbos verdes, sujeitos amarelos, expresses sociais em rosa e miscelneas em branco).
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Foto 40 - Cartes fixados na geladeira. Na imagem podemos ver cartes de comunicao, com fundo em im, que so fixados na porta da geladeira. O vocabulrio representativo do tema alimentao: EU QUERO, QUERO MAIS, GELATINA, CHOCOLATE COM LEITE, BISCOITOS, PO e SANDUCHE.
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Na sala de aula, os cartes precisam ser acessados e organizados rapidamente, de forma que o aluno possa atuar, explorando e comunicando temas pertinentes, no momento em que esses temas esto sendo trabalhados por todo o grupo. Nesse sentido percebemos a importncia da definio do vocabulrio, de acordo com os contedos e atividades pedaggicas que sero realizadas pela turma e a criao de um fichrio de smbolos, ou qualquer outro modelo de organizador para os cartes de comunicao que podem ser criados para o professor, para que ele consiga acessar facilmente as alternativas de vocabulrio necessrias sua comunicao com o aluno. PRANCHAS DE COMUNICAO Uma prancha de comunicao apresenta, de forma organizada, um conjunto de smbolos. Podemos ter uma prancha onde aparecem smbolos que indicam o assunto do qual se pretende falar. Esta prancha pode ser chamada de ndice ou prancha principal. Cada smbolo da prancha ndice pode ser desdobrado em outra prancha temtica. Por exemplo: se o aluno apontar em sua prancha ndice o assunto "Preciso de ajuda" recorre a uma outra prancha chamada temtica, que apresentar os smbolos que se referem s ajudas necessrias como: "sair da cadeira", "alcanar os culos", "ir ao banheiro", "precisar de remdio", "chegar mais perto" e outras. As pranchas temticas abordam temas especficos como alimentao, escolha de atividades, escolha de lugares, sentimentos, perguntas, um contedo especfico que est sendo trabalhado em aula, etc.
Ilustrao 41 - Prancha principal, ou ndice, liga o tema AJUDAS prancha temtica AJUDAS NECESSRIAS. A imagem mostra duas pranchas de comunicao. A primeira, prancha ndice possui smbolos representativos de assuntos como BRINCAR, COMER, BEBER, COMPRAR, PRECISO DE AJUDA e outros. A segunda uma prancha temtica que explora o assunto especfico de AJUDAS NECESSRIAS e elenca, atravs dos smbolos, as vrias necessidades de apoio do aluno: TIRAR CULOS, BOTAR CULOS, TENHO DOR, SAIR DA CADEIRA, entre outros. Ao apontar o smbolo PRECISO DE AJUDA, na prancha ndice, o aluno recorre prancha temtica de AJUDAS NECESSRIAS, que est em sua pasta de comunicao.
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PASTAS DE COMUNICAO As pranchas so organizadas nas pastas de comunicao. Normalmente a prancha ndice ou prancha principal posiciona-se na primeira pgina e as demais ocupam as pginas seguintes. recomendvel estipular uma ordem na seqncia das pranchas temticas e procurar mant-la. Com a localizao consistente, o aluno memoriza a posio das pranchas e passa acess-las de forma mais rpida. Outra idia colocar nas folhas das pastas abas que identificam o tema a ser explorado naquela prancha.
Fotos 42 e 43 - Duas pastas de comunicao com diferentes formatos. Na primeira pasta, as folhas impressas com os smbolos so colocadas numa pasta comum com sacos plsticos. Pequenas abas verdes indicam a mudana de temas entre as folhas. Na segunda pasta, as folhas impressas foram plastificadas individualmente e encadernadas em espiral. As abas que sinalizam mudanas de temas e vocabulrios das pginas mostram um smbolo representativo do tema de cada pgina.
Foto 44 - Pasta de comunicao em plano inclinado. A imagem mostra uma pasta de comunicao em capa dura que aberta, pode ser apoiada sobre a mesa permanecendo diante do aluno em plano inclinado. A pasta ilustrada contm folhas plsticas, com oito bolsos transparentes, onde foram colocados cartes de comunicao que, neste exemplo, trazem o vocabulrio de meios de transporte.
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Foto 45 - No modelo de pasta de comunicao visualizado, est uma pasta de sacos plsticos, com abas que indicam os assuntos. A pasta est aberta no tema SENTIMENTOS. Aparecem smbolos como FELIZ, TRISTE, COM FOME, COM SEDE, GOSTOSO, RUIM, DOENTE e CHATEADO. Obedecendo a orientao de cores por assuntos, todos os smbolos possuem contorno azul, por se tratar de smbolos descritivos ou adjetivos.
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Fotos 46 e 47 - Pastas de comunicao do tipo "cardpio". As pastas visualizadas nesta imagem so do tipo "cardpio", com fechamento e abertura semelhante a menu de restaurante, com impresso frente e verso. Uma base rgida, com plstico transparente frente, acolhe as folhas impressas com os smbolos grficos. Na primeira foto, observa-se uma pasta tripla; na outra, uma pasta dupla. Ambas possuem um fechamento do tipo "cardpio de restaurante" de onde se originou seu nome.
CARTEIRAS DE COMUNICAO E CHAVEIROS DE COMUNICAO As carteiras do tipo "porta-documentos" podem ser uma tima opo para organizarmos os smbolos de comunicao em funo da portabilidade. Outra alternativa que favorece a portabilidade o chaveiro de comunicao. Podemos organizar vrias colees de smbolos, incluindo vocabulrio para ser utilizado na hora do recreio, na biblioteca, na educao fsica, no supermercado e outros. O aluno porta seu recurso de comunicao, que fica preso sua roupa, utilizando-o quando for necessrio.
Foto 48 - Carteira porta-documentos com fotos que contm vrios smbolos de comunicao. Os smbolos podem ser utilizados folhando-se as pginas da carteira ou retirados e organizados diante do aluno para resoluo de um tema especfico de comunicao.
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Foto 49 - Chaveiro no qual fixada uma coleo de smbolos de um mesmo tema. O chaveiro tem boa portabilidade e permite ao aluno se comunicar com facilidade em vrios locais fora da sala de aula.
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MESA COM PRANCHA Sobre a mesa da sala de aula ou sobre a mesa fixa na cadeira de rodas podemos colar uma prancha de comunicao e revesti-la com material plstico adesivo, favorecendo a conservao do material. A mesa um local de fcil acesso e a prancha permanece sempre prxima ao aluno.
Foto 50 - Jovem com mesa fixada cadeira de rodas com uma prancha de comunicao fixada na mesa. Ao lado, outra jovem observa e faz a leitura das letras que ele identifica, uma a uma, para poder se comunicar.
COLETE DE COMUNICAO O colete de comunicao pode ser utilizado pelo professor. Ele confeccionado com um tipo de tecido onde o velcro adere. Cartes de smbolos, miniaturas de objetos, personagens de histrias, entre outros. so preparados com velcro e fixados no colete do professor. Enquanto se realiza a atividade de contar e interpretar uma histria, os smbolos ficam disposio do professor e dos alunos para que, havendo necessidade, eles possam ser utilizados para fins de comunicao.
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Foto 51 - Colete feito de tecido sinttico que adere bem ao velcro. Cartes de comunicao ficam expostos na frente do colete do professor. Nesta imagem, o vocabulrio representa partes do corpo humano.
AGENDA DE COMUNICAO A agenda de comunicao um recurso criado para ampliar e qualificar a comunicao do aluno na escola, na famlia. Com a agenda, o aluno pode levar e trazer novidades e temas para serem compartilhados entre a escola e a famlia.
Fotos 52 e 53 - Agenda de comunicao, confeccionada em papel e EVA, e smbolos mveis que so fixados agenda com velcro. Num dos lados da agenda, so colocadas as novidades da escola, para que o aluno as possa compartilhar com seus familiares. Na outra pgina, so colocados os smbolos que falam das novidades da famlia e que sero compartilhados na escola, com o professor e os colegas, por exemplo, na hora da rodinha.
Como os smbolos so mveis a agenda diariamente atualizada e a comunicao entre escola e famlia pode acontecer por intermdio do aluno e de seu recurso de comunicao. CALENDRIOS E QUADRO DE ATIVIDADES muito comum que os alunos e professores faam juntos o planejamento das atividades
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que sero desenvolvidas durante o perodo de aula. Nesse caso tambm os smbolos de comunicao podem ser utilizados.
Foto 54 - Calendrio confeccionado em feltro. Smbolos de comunicao representativos do ms, do dia da semana, da estao do ano, da sensao trmica no dia, so fixados com velcro e atualizados sempre que necessrio.
Foto 55 - Painel indicando o dia da semana e o ms. Ao lado esto smbolos que a cada dia representam as atividades que sero desenvolvidas pela turma em sua programao: rodinha, leitura, brinquedo livre, canto, lanche, entre outros.
VOCALIZADORES Vocalizadores so recursos de comunicao que emitem voz gravada ou sintetizada. Ao se tocar em um smbolo/boto/tecla ou ao se digitar uma palavra, ouve-se a mensagem a ser comunicada. Existem vrios modelos de vocalizadores e eles diferem quanto portabilidade, ao nmero de mensagens, forma de acesso s mensagens, esttica e ao custo. Com o vocalizador, o aluno pode conversar com seus colegas, fazer perguntas, cumprimentar, fazer interpretaes em teatro, responder perguntas em uma avaliao, fazer suas escolhas, etc.
Foto 56 - Vocalizador de voz gravada com capacidade de 5 pranchas de comunicao pr programadas. O vocalizador tem 12 teclas com smbolos; quando a tecla pressionada, ouve-se uma voz falando a mensagem correspondente ao smbolo.
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Foto 57 - Quatro pranchas de comunicao que ficam armazenadas no prprio vocalizador e que podem ser facilmente trocadas para alterao do vocabulrio de comunicao.
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Foto 58 - Vocalizador que um computador especfico para esta funo. Ele possui com um software onde as pranchas de comunicao mudam automaticamente e sua tela ativada pelo toque direto no smbolo.
Foto 59 - Vocalizador porttil, que possui um teclado e um pequeno visor, onde a mensagem digitada lida, ao mesmo tempo em que falada.
Foto 60 - Vocalizador de duas mensagens gravadas que so facilmente modificadas. Um tampo de plstico transparente em cada um dos botes abriga o smbolo grfico que representa a mensagem gravada. Nesse caso, o vocalizador est preparado para as mensagens SIM (boto amarelo) e NO (boto vermelho).
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COMPUTADOR Atravs de software especfico de comunicao alternativa possvel construir pranchas de comunicao personalizadas e interligadas entre si que podem ser utilizadas no prprio computador (que ter a funo de um vocalizador) ou em vocalizadores especficos que utilizam esses programas. O usurio acessa a mensagem que deseja comunicar e esta falada por voz sintetizada ou gravada. O sistema garante acesso rpido a um nmero indeterminado de mensagens e apresenta opes variadas de acessibilidade. Para exemplificar, imaginemos que o aluno selecione smbolo "brincar". No mesmo momento, ouve-se a mensagem: "quero brincar". Imediatamente aps a escolha e fala da mensagem, ocorre uma mudana automtica dos smbolos na tela do computador e outra prancha, agora com as opes de brinquedos e expresses utilizadas durante as brincadeiras, aparece na tela, para que a conversao tenha continuidade dentro do assunto selecionado.
Ilustrao 61 - Prancha de comunicao com smbolos que representam vrios assuntos. Uma seta sobre o smbolo BRINCAR mostra que este est interligado com a outra prancha temtica na qual aparecem smbolos grficos de brinquedos, jogos e outras expresses, a serem utilizados pelo aluno durante a brincadeira. Na prancha apresentada, o usurio expressa que quer brincar de carrinho.
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A escolha da mensagem pode ser feita de forma direta, levando-se o cursor sobre o smbolo e realizando a seleo pelo clique, no boto esquerdo do mouse. Outra forma de escolha direta o toque sobre o smbolo, em monitor com tela de toque.
Foto 62 - Mo de um aluno tocando o monitor sensvel ao toque. O smbolo escolhido executar a funo de falar a mensagem selecionada.
Quando o aluno apresenta alteraes motoras que dificultam a utilizao do mouse convencional, podemos optar por modelos alternativos como joystick, mouse de membrana ou de esfera. Existem tambm dispositivos apontadores que direcionam o cursor do mouse seguindo o movimento da cabea ou dos olhos; nesse caso, a seleo da rea desejada e o clique acontecem pela manuteno do cursor em um ponto fixo do monitor, durante um tempo pr-determinado.
Foto 63 - Diferentes modelos de mouses: em formato de esfera, tipo joystick, membrana sensvel ao toque.
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Foto 64 - Aluno ativando o computador pelo movimento da cabea. Sobre o monitor localiza-se uma cmera que identifica um pequeno ponto luminoso colado na testa do aluno. Ao mover a cabea, ele controla o deslocamento do cursor sobre a tela do computador. A ativao do clique acontece no momento em que o cursor parar, por um tempo determinado, na rea que o aluno pretende ativar.
Quando as alternativas de acesso direto ao smbolo no forem bem sucedidas, a escolha da mensagem a ser falada pode ser feita de forma indireta, ou seja, por varredura. No modo de acesso por varredura, um sinal visual ou auditivo seleciona automaticamente os smbolos e o usurio realiza a escolha ativando uma chave acionadora que colocada em qualquer parte do corpo, sobre a qual ele tenha controle. Existem vrios modelos de acionadores. Eles valorizam diferentes habilidades do usurio, como a ativao pelo piscar, pelo soprar, pelo sugar, pela contrao muscular, pela trao, pela presso, entre outros.
Foto 65 - Aluno com 7 anos, diante do computador, utilizando um acionador, no formato de boto grande, com o qual executa o clique e faz a escolha do smbolo que pretende comunicar.
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Normalmente, as vrias pranchas dinmicas, utilizadas no computador para a comunicao, so lincadas a um teclado virtual. No teclado virtual, as teclas de letras, de nmeros e demais sinais ficam visveis no monitor e so selecionadas, uma a uma, produzindo a escrita e a voz. Dependendo do tipo de teclado virtual, o acesso s teclas pode acontecer de forma direta ou indireta (utilizando-se tambm a varredura e acionadores). Com a utilizao de um teclado virtual associado a uma prancha dinmica de comunicao, a possibilidade de expresso autnoma de um aluno com limitaes na fala desaparece e seu vocabulrio passa a ser ilimitado. As mensagens que no encontram smbolos correspondentes na prancha de comunicao podem ser expressas atravs da escrita.
Ilustrao 66 - Tela do computador onde est um teclado virtual. Teclas de letras e de funes so visveis, bem como uma rea de texto, onde est escrita a produo do aluno. Na parte superior direita, chamada rea de predio, aparece uma lista de palavras. Digitando-se as letras BIOL a lista de predio antecipa 5 palavras que comeam com essas letras. A palavra BIOLOGIA est selecionada e ser digitada de forma mais rpida pelo aluno.
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2.3. OS SMBOLOS 2.3.1. TAMANHO DO SMBOLO Para determinar o tamanho do smbolo a ser utilizado por um usurio da CAA preciso considerar, principalmente, aspectos relativos viso do usurio, s suas condies motoras, e quantidade de vocabulrio necessrio. Sempre que percebermos a dificuldade do aluno em reconhecer as imagens grficas ou letras de sua prancha, deve-se encaminhar o aluno a um oftalmologista para fazer um diagnstico adequado, auxiliando na escolha da lente dos culos (se for o caso) ou na identificao do tamanho e da cor ideal dos smbolos. Em alguns casos, a opo ser trabalhar com relevos, miniaturas ou objetos. No caso de dificuldades motoras, pode acontecer que smbolos muito pequenos sejam difceis de serem apontados diretamente pelo usurio, em funo de falta de coordenao ou presena de movimentos involuntrios. Nesses casos, podemos aumentar o tamanho dos smbolos ou aumentar a distncia entre eles. H que se considerar, porm, que essa estratgia diminui o nmero de smbolos em cada prancha de comunicao e que o usurio deve sempre ser consultado sobre o projeto de seu recurso, pois a facilitao de acesso pode acabar restringindo a amplitude do vocabulrio. Caso a opo seja manter um maior nmero de smbolos, pode-se recorrer a uma estratgia de seleo indireta. Nela, o apontamento dos smbolos ser feito por uma outra pessoa, chamada parceiro de comunicao, que passa sua mo sobre a prancha, smbolo a smbolo, e no momento em que a mensagem a ser dita for apontada, o usurio emite um sinal que pode ser um gesto ou um som. Esta estratgia chamada varredura manual. 2.3.2. ORGANIZAO DOS SMBOLOS NA PRANCHA O planejamento da prancha algo muito pessoal no que diz respeito ao vocabulrio, ao sistema simblico escolhido, ao tamanho e disposio dos smbolos. Algumas dicas podem ser teis, mas devem ser entendidas como sugestes, pois deve-se priorizar o que for mais conveniente e funcional para o aluno. Ao planejar a disposio dos smbolos na prancha, podemos considerar uma ordem definida, da esquerda para a direita, em colunas de smbolos organizadas por categorias, representando expresses de sociabilidade (cumprimentos), pessoas (sujeitos), verbos, substantivos, descritivos (adjetivos) e miscelnea (diversos smbolos que incluem letras, nmeros, artigos, interrogativos etc). Esse padro assemelha-se ordem da fala e escrita da lngua portuguesa e poder ser repetido em todas as pranchas que tiverem mais de uma categoria de smbolos. Para facilitar a localizao dos smbolos na prancha, utiliza-se tambm a codificao por cores onde os smbolos que se referem s "expresses sociais" possuem a borda ou fundo cor
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de rosa; os smbolos referentes a "pessoas" so amarelos; os "verbos" so verdes; os "substantivos" so alaranjados e os "adjetivos ou descritivos" so azuis. Todos os outros smbolos que esto fora dessas categorias tero o fundo branco e um contorno preto.
Foto 67 - Prancha de comunicao temtica para interpretao de um livro de histria onde aparecem smbolos coloridos nas bordas, e dispostos na prancha em colunas, de acordo com a categoria a que pertencem (pessoas, verbos, substantivos e descritivos).
Outra dica para a confeco de pranchas a localizao consistente de smbolos que se repetem. Isto significa que alguns smbolos sero encontrados nas vrias pranchas de um mesmo usurio como, por exemplo, o "SIM" e o "NO" ou ainda a indicao "MUDE A PRANCHA PARA MIM" ou "NO TEM AQUI O QUE QUERO FALAR". Para estes smbolos deve-se ter o cuidado de escolher uma posio na prancha e repetir esta posio em todas as outras pranchas em que eles so utilizados. Esta estratgia facilita ao usurio a localizao rpida de smbolos mais frequentemente utilizados. 2.4. A CAA PARA ALUNOS COM SURDOCEGUEIRA E DEFICINCIAS MLTIPLAS Quando falamos em comunicao para pessoas surdocegas devemos lembrar que precisamos aproveitar sempre todos os sentidos remanescentes da pessoa surdocega, pois eles sero fundamentais na aprendizagem e na comunicao. Cada pessoa surdocega dispe de um sistema de comunicao diferente, que pode ir desde o mais concreto (uso de objetos de referncia) at o mais simblico (libras ttil, escrita na palma da mo). O importante que o profissional possa conhecer o sistema usado por seu aluno para que possa interagir diretamente com ele ou possa contar com a ajuda de um guia-intrprete. Alguns exemplos de recursos de comunicao mais especficos dos alunos surdocegos e com deficincias sensoriais mltiplas sero apresentados a seguir com ilustraes e textos que mostram sua funcionalidade.
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CADERNOS DE COMUNICAO O caderno de comunicao utilizado para registro das atividades realizadas pelo aluno e seu objetivo desenvolver memria, a noo de tempo, a interao e a comunicao entre o aluno com surdocegueira ou com deficincia mltipla e seus familiares. O caderno confeccionado com o aluno e na capa h referncias do aluno com seu nome, desenho, foto ou objetos de referncia.
Foto 68 - Caderno de comunicao. A capa mostra um desenho que representa o aluno e seu nome em letras grandes e contrastantes com o fundo da capa.
Foto 69 - Caderno com registro de atividades vivenciadas pelo aluno. Este registro foi feito em hidrocor (favorecendo a visualizao).
Foto 70 - Cadernos com referncia. Registro feito com a colagem do material (saquinho de po) que foi utilizado na atividade.
Foto 71 - Registro feito pelo aluno atravs de desenhos com caneta hidrocor em papel dobradura.
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Foto 72 - Caderno com registro das atividades feito com colagem do material utilizado na atividade e desenho de contorno.
CADERNO DE RECEITAS Atividades podem ser registradas no seu caderno, passo a passo como, por exemplo, uma receita a ser desenvolvida pelo aluno com os colegas. Abaixo uma foto ilustrando um sistema simblico.
Fotos 73 - Registro de receitas feitas com colagem de cartes de comunicao que utilizam os smbolos COMPIC (sistema australiano de comunicao alternativa).
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Foto 74 - Cartaz com registro de receita com desenhos de contorno cujas cores contrastam com o fundo.
Foto 75 - Registro feito com uma seqncia de fotografias tiradas durante a realizao da atividade de confeco de uma receita.
SISTEMAS DE CALENDRIOS O sistema de calendrios utilizado para favorecer a conversao e dar oportunidade para compartilhar as informaes do mundo; seu principal objetivo favorecer a participao social dos alunos com surdocegueira e com deficincia sensorial mltipla no meio no qual esto inseridos, fazendo uso de um sistema eficiente de comunicao. COMUNICAO E TIPO DE SMBOLOS OBJETO DE REFERNCIA Um objeto referncia um objeto concreto que ser utilizado para antecipar as aes do dia. No exemplo da fotografia que segue temos: uma caneca, representando o caf da manh; o creme hidratante, antecipa a atividade que trabalha o esquema corporal; a bolsa significar a ao de ir at a padaria para comprar o suco; o prato de plstico indicar o almoo e a escova de cabelo, pasta de dente e escova de dente antecipar a higiene bucal e pessoal.
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Foto 76 - Objetos concretos so dispostos em seqncia, numa caixa com diversos compartimentos, onde cada objeto antecipa as atividades que sero realizadas nesta ordem durante o dia. Visualiza-se uma caixa vermelha com vrios compartimentos em seqncia. Objetos de referncia so colocados nos compartimentos, na ordem seqencial das atividades que sero desenvolvidas: caneca (caf da manh), creme (atividade de esquema corporal), sacola de compras (ir padaria), prato plstico lanche ou almoo) e material de higiene (fazer higiene pessoal).
OBJETO DE REFERNCIA DESNATURALIZADO O objeto de referncia pode ser colado em carto de papelo ou madeira e permite o pareamento com o objeto real que ser utilizado na hora da atividade, favorecendo o reconhecimento e a identificao. Na ilustrao abaixo, vemos alguns exemplos como: o carto com rolo do papel higinico, utilizado para a solicitao para ir ao banheiro, numa atividade que visa o controle de esfncter; o carto com o saco de suco utilizado na hora do preparo do suco para almoo; o carto com o garfo para indicar a hora do almoo; o carto com a escova de dente para indicar a higiene aps o almoo; o carto com as colas coloridas antecipa a aula de artes e o carto com miniatura do banco sueco indica a hora da Educao Fsica.
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Foto 77 - Cartes de papelo, revestidos em papel azul marinho ou amarelo forte, sobre os quais esto colados pequenos objetos de referncia: garfo, escova de dentes, cola.
CARTES COM DESENHO DE CONTORNO Os cartes com desenho de contorno favorecem a visualizao e reconhecimento dos smbolos. Utilizando tinta plstica ou emborrachada, a percepo ttil tambm favorecida.
Foto 78 - Cartes com desenho de contorno e relevo nas cores vermelha e preta que significam a hora do lanche (jarra) e a aula de culinria (espremedor de frutas).
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CARTES COM DESENHOS, BRAILLE E DESENHO DE LIBRAS Nos cartes as figuras podem ser acompanhadas pela escrita em Braile e a indicao dos sinais de LIBRAS. No exemplo que segue, o smbolo da "Escola" antecipa para onde o aluno vai e o smbolo da "Criana desenhando" antecipa a atividade de que ela participar na aula de artes.
Foto 79 - Cartes com desenhos, Braille e desenho de LIBRAS de uma escola e uma menina desenhando.
2.4.1. FORMAS DE COMUNICAO PARA ALUNOS CEGOS E SURDOCEGOS 2.4.1.1. FORMAS DE COMUNICAO DINMICAS As formas de comunicao dinmicas favorecem a espontaneidade, a comunicao imediata, temos informao e assistncia. Um exemplo de comunicao dinmica a Lngua de Sinais.
Foto 80 - Professora ensina a seu aluno com surdocegueira de 7 anos a comunicao em lngua de sinais.
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2.4.1.2. FORMAS DE COMUNICAO ESTTICAS Nas formas de comunicao estticas, o vocabulrio fica disposto para ser acessado pelo aluno e pode ser: Tridimensional (objetos, um smbolo ttil) Duas dimenses (desenho, fotografia, uma palavra impressa)
Foto 81 - Carto com uma miniatura de nibus exemplifica uma forma tridimensional de smbolo de comunicao.
Foto 82 - Desenhos de contorno representam formas bidimensionais de smbolos de comunicao.

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2.5. O TRABALHO COM A CAA Um trabalho de comunicao alternativa tem incio logo que se manifesta uma defasagem entre a habilidade de uma pessoa em se comunicar e a necessidade imposta pelo meio e pelas relaes que ela estabelece ou deseja estabelecer com os outros. A CAA contribui para ampliar uma comunicao j existente e limitada ou, ainda, como uma alternativa, quando a fala no existe. O trabalho de comunicao alternativa tem uma caracterstica interdisciplinar em funo dos vrios aspectos implicados nesta prtica, como o desenvolvimento da linguagem, as aptides sensoriais, cognitivas, emocionais e motoras (posicionamento e acesso). Por este motivo a CAA integra, em rede de trabalho, os professores a outros profissionais como fonoaudilogos, terapeutas ocupacionais, psiclogos e fisioterapeutas. A parceria com esses profissionais fundamental para que os atendimentos sejam integrados, complementados e potencializados. A famlia e o usurio da comunicao alternativa faro parte da equipe que planeja, elabora e executa intervenes para que a comunicao seja aprimorada entre todos. O professor do AEE est focado, principalmente, na identificao de barreiras de comunicao oral e escrita que limitam o acesso de seu aluno ao conhecimento e a aprendizagem, no ambiente escolar. Assim como tudo o que acontece na escola, o trabalho da comunicao alternativa ter repercusso e envolver tambm o contexto de vida real do aluno, apoiando seu desenvolvimento e preparo para a vida. Os recursos de comunicao e recursos pedaggicos que utilizam estratgias da CAA so confeccionados pelo professor do Atendimento Educacional Especializado, que ensina o seu aluno a usar e a usufruir as ferramentas de CAA na escola e fora dela. O professor de AEE realiza seu trabalho em estreita parceria com o professor da escola comum, com a famlia e com outros profissionais, que atuam conjuntamente no caso. Como devemos comear um trabalho de CAA? Como ensinar uma criana a utilizar a CAA? Desde a primeira infncia, a criana est envolvida em relaes de comunicao. Falamos com ela, usamos palavras para identificar e nomear objetos, acontecimentos, sentimentos. Da mesma forma que uma criana aprende a se comunicar de forma natural e contextualizada com sua realidade, quando pretendemos introduzir e aprimorar formas alternativas de comunicao, aproveitamos as situaes naturais de comunicao, dentro de seus contextos reais de vida. Todos ns nos comunicamos por meio de expresses faciais e corporais, sinais manuais, tonalidades de voz, pela escrita, pela fala, pela arte. Quando falta a fala, valorizamos as demais formas de a pessoa expressar seus sentimentos, necessidades, conhecimentos e promovemos o acesso s relaes sociais. Isto no significa que deixamos de lado o estmulo ao desenvolvimento da fala. Ao contrrio, ela apoiada e provocada o tempo todo, por meio da ampliao de oportunidades e desafios ao desenvolvimento da linguagem, oportunizados pela CAA. Para iniciar o trabalho de CAA, precisamos nos colocar disposio para conversar com
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o aluno que no fala e prestar ateno em suas reaes, falar para ele o que estamos compreendendo sobre suas reaes. Uma boa dica para iniciar a conversao por meio da CAA aproveitar dos objetos concretos que temos na nossa volta ou de situaes que proporcionam a iniciao e continuidade de um dilogo. Para exemplificar, contaremos a histria do primeiro contato de Mariana com sua professora de AEE. Mariana entra na sala com sua me que, depois de se apresentar e apresentar sua filha, pede licena para sair. Mariana e a professora Lcia ficam sozinhas. Lcia observa Mariana e comea a dizer para ela que est muito feliz em conhec-la, que tem muitas curiosidades e gostaria de saber das coisas que a Mariana gosta de fazer, de brincar, com quem gosta de estar e outras coisas mais. Lcia tambm fala de si e das coisas de que gosta. Enquanto fala e mostra a Mariana os brinquedos, os livros de histrias e demais materiais que esto na sala, a professora Lcia percebe que a menina est atenta e sinaliza isto com o sorriso. Quando Mariana realmente gosta de algo que v expressa, no s um sorriso, mas usa todo o seu corpo e emite um som parecido com um grito. A professora Lcia ao perceber as reaes da menina, diz a ela o que "l" do comportamento da aluna: - Nossa Mariana! Voc gostou muito deste livro de histria! Voc est me falando que gosta de histrias? Mariana volta a sorrir e emitir um som afirmativo. A professora pergunta se a Mariana gostaria de escutar uma histria. Mariana solta um grito forte de alegria, sua cabea volta-se para cima e seu corpo reage. A Professora Lcia pega um smbolo grfico que representa o SIM e outro que representa o NO. Cola-os em uma folha de papel diante de Mariana. Em seguida, toma dois fantoches e a histria comea: Um menino e uma menina se encontram e devem decidir juntos sobre o que vo brincar. Os fantoches conversam e falam coisas engraadas. Mariana ri muito e segue atentamente a histria e o movimento dos fantoches. Sempre que as crianas precisam tomar uma deciso utilizam os smbolos SIM e NO. O menino pergunta para a menina: - De que vamos brincar? A menina responde que quer brincar de fazer compras. O menino imediatamente diz que NO, apontando para o smbolo grfico. Ele convida a menina para jogarem bola e desta vez a menina que corre at o smbolo, para dizer NO. As personagens brincam e conversam muito, utilizando sempre os cartes durante todo o decorrer da histria. No final, depois de muitas gargalhadas e gritos da Mariana, a professora Lcia pergunta para a menina se ela gostou da histria. Imediatamente a Mariana leva o olhar e a mo em direo ao smbolo do SIM. A professora pergunta para ela se em casa sua me lhe conta histrias. Mariana fica com a expresso sria, levanta a cabea e olha para o NO. Lcia pergunta a Mariana se gostaria de conversar com a me e pedir a ela que lhe contasse histrias. Mariana grita e aponta para o SIM.
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A professora comea ento a perguntar tudo aquilo que no incio de seu encontro com a aluna manifestou interesse de conhecer. Perguntou-lhe se tinha irmos e Mariana disse que SIM. Se era menino ou menina, se era grande, pequeno, se a Mariana gostava de brincar com sua irm, se morava longe, se gostava da escola. Fazendo perguntas cujas respostas poderiam ser SIM ou NO, a professora Lcia pode conhecer muito sobre a vida de Mariana. Quando a me retornou para buscar sua filha, a professora Lcia contou-lhe da alegria de conhecer a Mariana. Disse que ela havia lhe falado sobre a irmzinha menor e de como gostava de olhar, quando a mame trocava a fralda dela. Mariana referiu que gostaria de ajudar sua me nessa tarefa. Disse tambm que morava longe, pegava dois nibus para chegar escola que gostava da escola, porque tinha muitos amigos e a sua professora. A me se surpreendeu e perguntou Professora Lcia como a Mariana havia falado tudo aquilo. A professora mostrou os cartes, a me admirou-se e neste momento tornou-se sua grande aliada na CAA. No final do encontro, Mariana estava inquieta, demonstrando querer dizer alguma coisa. A me lhe perguntou o que estava acontecendo. Mariana olhava para a me e para a professora e mantinha-se agitada, incomodada. A professora perguntou: - Voc quer que eu fale alguma coisa a mais para sua me? Mariana olhou para o SIM. - Est nesta sala o que voc deseja mostrar sua me? Mariana sorriu, emitiu um grito e olhou para os fantoches. Lcia lembrou-se de que Mariana havia referido que ela queria que a me lhe contasse histrias, em casa. Quando a professora Lcia disse isto, Mariana deu um grito muito alto, expressando grande alegria - seu corpo movimentou-se por inteiro e no restava dvida de que a comunicao entre elas havia alcanado grande sucesso. A partir deste relato percebemos que o trabalho da CAA inicia-se no momento em que estamos dispostos a nos relacionarmos com o aluno, prestando muita ateno nas suas reaes, aproveitando as situaes naturais e do cotidiano; utilizando os objetos concretos do ambiente, introduzindo gradualmente cartes de comunicao e posteriormente pranchas temticas. O trabalho evoluir medida que o aluno, seus familiares, professores e colegas tambm se aproximarem e aproveitarem positivamente da oportunidade de utilizar as estratgias e recursos de comunicao. A vivncia da comunicao por meio de temas motivadores, como a escolha de brinquedos, do que gostaria de comer, onde quer ir passear, qual amigo deseja visitar ou outros, poder ser um bom comeo para o aluno que no fala iniciar a compreenso de que o smbolo pode expressar aquilo que, no momento, ele no consegue dizer de outra forma. muito importante considerarmos que a comunicao no depende de treinamento e no algo que se condiciona, mas que se vivencia. Como selecionar recursos de CAA necessrios a cada aluno e a quem cabe esta tarefa? Assim como nos recursos pedaggicos de acessibilidade, os recursos de CAA devem ser se49
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lecionados a partir da avaliao do contexto real do aluno e do registro das possveis barreiras a serem eliminadas. Um profundo conhecimento do aluno, do seu contexto familiar e social e das tarefas a serem realizadas na escola e fora dela possibilitaro a tomada de decises sobre qual recurso de comunicao ser necessrio para aquele aluno, naquele momento. O professor do AEE, que deve estar em contato direto com o aluno, pode coordenar este processo, solicitando famlia, aos professores da escola comum e aos outros profissionais que atendem a esse aluno todas as informaes que entender necessrias. Ao professor de AEE caber investigar no aluno: Quais as formas de comunicao que ele j utiliza? Quais so seus temas de interesse? Com quem ele se comunica? Quando ele se comunica? Quando ele no se comunica? Quais so suas habilidades sensoriais visuais e auditivas? Quais so as suas habilidades motoras e que sero utilizadas para acessar os recursos de comunicao? Como sua condio cognitiva e seu envolvimento com o aprendizado? Ele est desejoso de se comunicar com os outros? Sobre o contexto do aluno, o professor do AEE far uma observao relativa aos parceiros de comunicao do aluno e aos recursos que ele j utiliza. So parceiros de comunicao do aluno os familiares, amigos, professores, colegas e toda a equipe da escola. Quem so os parceiros de comunicao? Que temas os parceiros de comunicao consideram importantes para estabelecer em comunicaes com o aluno? Qual o vocabulrio usual entre os colegas e amigos? O que j est sendo utilizado de CAA e quais so os resultados obtidos? Quais os recursos e conhecimentos necessrios aos parceiros de comunicao para que se relacionem com o aluno? Como ser a comunicao entre o professor da sala comum e o professor do AEE para que um trabalho integrado seja possvel, tendo-se em vista o vocabulrio e outros recursos para facilitar o entendimento dos contedos escolares? Sobre as tarefas e desafios de comunicao que o aluno enfrenta no ambiente escolar: O que consta no plano de ensino do professor para a turma toda? Quais so os objetivos de aprendizagem? Quais os contedos a serem desenvolvidos e de que forma sero explorados pelo professor para toda a turma?
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Quais so as barreiras de comunicao que impedem ou limitam a participao do aluno nas atividades escolares? Como feita a avaliao da aprendizagem dos alunos? Quais as dificuldades do professor em avaliar o aluno? Com base nessa avaliao, o professor do AEE continua seu trabalho, envolvendo todos os seus parceiros. Em alguns casos, ele buscar ajudas e conhecimentos necessrios com outros profissionais, para que possa definir o melhor recurso de CAA e como poder ser mais facilmente utilizado pelo aluno. Ao iniciar o AEE, o professor deve estar atento s respostas dos alunos, leitura de suas expresses e comportamentos, ao que o aluno pode estar querendo dizer e que a simbologia disponvel no contempla. Neste caso, a interveno do professor ser no sentido de buscar outros smbolos ou passar a fazer perguntas objetivas para que o aluno sinalize de forma afirmativa ou diga no. Em tais situaes de muita utilidade dispor de smbolos com dizeres do tipo: "No tem aqui o que quero falar.", "Vamos mudar de assunto.", "Faa perguntas com resposta SIM e NO." muito importante que no limitemos os assuntos a serem tratados com o aluno queles que esto disponveis em sua prancha de comunicao. muito comum que os parceiros de comunicao perguntem sempre as mesmas coisas, somente porque sabem que o aluno poder responder sem erro. Por exemplo: Qual seu time? Qual seu brinquedo favorito? Quem seu melhor amigo? O que voc vai ser quando crescer? Se o aluno pudesse falar diria: Voc j sabe isso, porque me pergunta sempre a mesma coisa? Minha prancha no um brinquedo e eu no sou "uma gracinha". Tenho vontade de falar outras coisas que no esto na minha prancha. preciso valorizar os recursos de comunicao e no os tornar uma ferramenta sem sentido para o aluno, pois ele pode se desinteressar e abandonar a ferramenta. Um recurso de CAA sempre inacabado e somente quando nosso aluno estiver escrevendo ele poder compensar totalmente a falta da fala, mesmo que sua escrita seja realizada de forma alternativa, atravs da varredura manual em prancha impressa, do computador ou de vocalizadores. Ao elaborarmos um recurso de CAA sem a participao do aluno, corremos um srio risco de criarmos artefatos que em nada o auxiliaro a comunicar-se de maneira efetiva, na escola e fora dela. Quando afirmamos que o recurso deve ser selecionado com o aluno, estamos nos colocando ao lado dele, prestando ateno s suas necessidades, identificando as suas possibilidades, reconhecendo suas limitaes, e, junto com ele, selecionando e oferecendo o recurso de CAA, que, naquele momento e para aquela situao o mais indicado. Isto significa que, assim como o aluno muda constantemente, os recursos tambm devem acompanhar esta mudana, adequando-se constantemente s necessidades provenientes do desenvolvimento ou dos problemas que persistirem e exigirem novos recursos.
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2.6. A CAA E OS RECURSOS PEDAGGICOS DE ACESSIBILIDADE NA ESCOLA COMUM 2.6.1. OBJETIVO DOS RECURSOS NA ESCOLA COMUM Os recursos de CAA e os demais recursos pedaggicos de acessibilidade sero eficientes se permitirem que a participao do aluno seu acesso comunicao sejam garantidos, de modo que possa atuar em todas as atividades escolares, sem nenhum tipo de restrio. 2.6.2. UTILIZAO DE RECURSOS DE CAA NA ELABORAO DE ESTRATGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM Os recursos de CAA devem ser facilitadores na realizao das tarefas escolares, nas salas de aula comum. Como salientamos acima, so eles que vo eliminar as barreiras impostas pela deficincia e/ou pelo meio, para que os alunos possam participar de todas as atividades escolares em interao com seus colegas. No se trata de oferecer a esses alunos atividades diferentes, na sala de aula, mas recursos que permitam a realizao das mesmas atividades realizadas pela turma. Uma dvida freqente entre os professores das classes comuns diz respeito ao planejamento das tarefas que os alunos com deficincia realizaro na classe comum: quem deve planejar essas tarefas? Os professores comuns ou o professor do atendimento educacional especializado - AEE? As atividades escolares so planejadas pelo professor da classe comum para todos os seus alunos e os professores do AEE identificaro as barreiras de participao, selecionaro, confeccionaro ou ajudaro na aquisio dos recursos que permitiro aos alunos com deficincia a plena participao nas aulas. Da a importncia do recurso de CAA e demais recursos de acessibilidade projetados e desenvolvidos em parceria entre o professor da classe comum e do AEE. 2.6.3. AVALIAO UTILIZANDO A CAA NA ESCOLA A construo de uma avaliao democrtica imersa numa pedagogia de incluso implica necessariamente a substituio do padro da homogeneidade ideal pelo padro da heterogeneidade real. So os conhecimentos em construo e no os j consolidados que devem basear a seleo dos recursos e das estratgias pedaggicas. O erro dever ser visto como um processo positivo na identificao e na construo do recurso porque d pistas sobre o modo como cada um est representando e expressando o conhecimento. Ao prepararmos ferramentas que apiem o processo de avaliao do aluno deveremos ter o cuidado de oferecer recursos abertos que sero apoiados pelo conhecimento do professor que avalia, favorecendo que ele possa fazer intervenes para que perceba o caminho que est sendo percorrido por seu aluno na construo do conhecimento.
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Uma avaliao que utiliza recursos de CAA pode ser feita para verificar memorizao e reproduo de contedos recebidos pelo aluno. Ao invs de escrever ele ter alternativas de respostas em smbolos. Porm, se quisermos avaliar o caminho que este aluno est seguindo e o verdadeiro entendimento que construiu de determinado conceito, nosso trabalho ser maior. Deveremos ento associar alternativa de respostas com possibilidades de argumentao, com possibilidades de o aluno questionar seu professor e tambm mostrar novos conhecimentos e sua aplicao. A avaliao estar ento ligada aos objetivos educacionais e a verificao do envolvimento do aluno em todas as etapas propostas para que sejam atingidos. 2.7. A CAA no AEE 2.7.1. OBJETIVOS DA CAA NO AEE No AEE a comunicao alternativa implementada tendo em vista o desenvolvimento de uma competncia operacional do aluno e outra competncia funcional do recurso. A competncia operacional diz respeito ao entendimento e apropriao que o aluno faz de seu recurso de comunicao e a forma como gradualmente passa a interagir com outros, saindo de uma situao de passividade e recepo de informaes para outra de agente de transformao, que influencia aes e comportamentos de interesse. Para que isso acontea, o professor especializado apresentar ao aluno novas formas e recursos de comunicao e evoluir com ele as atualizaes necessrias, sempre em busca do rompimento das barreiras de comunicao e participao nos desafios da aprendizagem. A competncia funcional diz respeito ao efeito que os recursos de comunicao no contexto real da escola e fora dela. No basta o aluno saber utilizar-se da comunicao alternativa no espao do AEE. Na escola, na famlia e demais lugares de interesse ele necessitar de parceiros disponveis a aprender e a interagir. O AEE acompanha este processo e tambm orienta os parceiros de comunicao, identifica e desenvolve novas estratgias para o rompimento das barreiras de comunicao. 2.7.2. AVALIAO DA CAA NO AEE No AEE o professor especializado proceder avaliao de sua atuao em CAA, verificando a evoluo de sua interveno junto ao aluno e no contexto escolar. 2.7.2.1. AVALIAO DA COMPETNCIA OPERACIONAL O professor do AEE observa e registra os avanos do aluno na utilizao de seu recurso de CAA, questionando: O aluno consegue responder a perguntas objetivas sinalizando o SIM e o NO?
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O aluno consegue utilizar expresses e sinalizaes para se comunicar? Ele consegue responder a perguntas objetivas, apontando para objetos que esto no ambiente? Ele consegue responder perguntas objetivas, apontando a resposta em smbolos grficos? Ele faz a associao de mais de um smbolo em suas respostas? Ele toma iniciativa na comunicao, ou espera sempre por perguntas? Ele usa criatividade e tenta responder s perguntas cuja resposta no est na prancha, fazendo uso de analogias entre smbolos ou dos smbolos com outras formas de comunicao (gestos, expresses, objetos do ambiente etc.)? Ele faz uso da escrita sempre que o que deseja comunicar no est na prancha? Ele questiona e argumenta ? Ele manifesta a ausncia de vocabulrio e consegue solicitar a atualizao do recurso? Ele participa do planejamento de suas pranchas de comunicao? Outras questes 2.7.2.2. AVALIAO DA COMPETNCIA FUNCIONAL O professor de AEE observa e registra os efeitos da utilizao do recurso no contexto de vida real de seu aluno, verificando como os parceiros de comunicao esto se apropriando e usufruindo da tecnologia. o professor do AEE quem verifica se as barreiras de comunicao esto se rompendo e se a participao do aluno nos desafios da aprendizagem efetivamente acontece. Para realizar esta avaliao o professor de AEE questiona: O professor da classe comum compreende e usufrui do recurso de comunicao, conseguindo envolver o aluno nas vrias atividades escolares? O professor colabora com a atualizao do recurso, encaminhando seus objetivos educacionais, e planos de atividades ao professor de AEE? O professor da classe comum consegue avaliar seu aluno no percurso da aprendizagem e explora as formas de comunicao que esse aluno utiliza? Na sala de aula, o aluno manifesta seu interesse em participar das atividades? O aluno ampliou sua relao de comunicao com os colegas de turma e com a comunidade escolar? Os colegas compreenderam e tambm usufruem do recurso de comunicao com o aluno na escola e fora dela? A famlia compreendeu e est usufruindo da comunicao alternativa com seu filho? Outras questes. 2.8. PARCERIA ENTRE OS PROFESSORES DA SALA COMUM E O AEE NA UTILIZAO DOS RECURSOS
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2.8.1. PLANO DE AULA H uma diferena entre a atuao do professor da sala comum e a do professor do AEE. Enquanto o primeiro ocupa-se do ensino dos conhecimentos acadmicos, o segundo identifica as possveis barreiras impostas pela deficincia e pelo meio e disponibiliza recursos e estratgias para que este aluno consiga participar, por meio da ampliao de sua comunicao e interveno no meio, dos vrios desafios aprendizagem na escola. Os trabalhos desses professores so complementares e exigem deles uma estreita parceria. Apresentamos, como exemplo, o caso de Joana e sua turma. Joana aluna da segunda srie, possui paralisia cerebral, emite sons, sinaliza o SIM com um sorriso e o NO baixando a cabea. Apresenta dificuldades motoras que limitam a sua produo grfica. Consegue apontar e segurar objetos grandes e leves com sua mo direita. Joana muito interessada por tudo o que se passa ao seu redor: segue com o olhar atento e se manifesta com expresses faciais e corporais, criadas por ela mesma, para dizer que est feliz, insatisfeita com algo, quando deseja alguma coisa que est enxergando, quando precisa ir ao banheiro ou quando deseja beber, comer, brincar ou sair. Usa cadeira de rodas com apoios especiais e necessita ajuda para se mover. O plano de aula apresentado pela professora da classe comum orientou a professora do AEE a construir e propor estratgias e recursos de tecnologia assistiva que tiveram por objetivo ampliar a participao de Joana em todas as atividades pensadas para a turma e consequentemente oportunizar vivncias ricas para construo de conhecimentos, junto com seus colegas de classe. O plano de aula da professora da classe comum para seus alunos de 2. ano do ensino elementar era o seguinte: Contedo: Leitura e interpretao Redao de pequenos textos Ler pequenos textos. Oportunizar a interpretao dos textos lido, por meio de diferentes lingua gens: fala, desenho, dramatizaes, recorte e colagem. Redigir uma pequena histria a partir de cantigas de roda. Dramatizao em grupo de historias lidas pelos colegas. Montagem de um painel com recorte e colagem dos personagens das histri as ouvidas. Criao e redao de pequenas histrias, em grupo, aps a participao nas can tigas de roda. Montagem de um livro com as histrias criadas pelos grupos. Exposio dos livros por seus autores. Papis diversos, livros de histrias e revistas
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Objetivos:
Atividades:
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Cola, tesoura CDs com cantigas de roda e aparelho de som Cadernos, lpis, canetas coloridas Mesas e painis para a exposio Computador e impressora Avaliao: Cooperativa realizada pelos alunos atravs da anlise da produo dos grupos Auto avaliao
2.8.2. PLANO DE AEE E PROPOSTAS DE INTERVENO EM TECNOLOGIA ASSISTIVA EM CADA ATIVIDADE A professora do AEE, com o objetivo de apoiar o seu aluno nas atividades do plano de trabalho da classe comum, planejou sua interveno por meio da Tecnologia Assistiva, visando a participao desse aluno em cada uma delas: Para a atividade de dramatizao em grupo de historias lidas pelos colegas. Joana escolheu seu papel na dramatizao, apontando para cartes de comunicao, com a foto escaneada dos personagens. Pode participar da escrita do roteiro, por intermdio da prancha temtica sobre a histria ou da prancha de palavras pr escritas, com vocabulrio pertinente ao planejamento da professora da classe comum. A professora de AEE alertou a turma a sempre confirmar com Joana se ela concor-
Foto 83 - Prancha de comunicao confeccionada com tema especfico de uma histria. Apresenta smbolos com a descrio dos personagens e suas caractersticas.
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da ou no com o que est sendo construdo em grupo atravs de perguntas com respostas SIM e NO. Para as falas do teatro, Joana utilizou um vocalizador com vrias mensagens prgravadas por uma colega, que forma acionadas por ela, no momento correto, durante a dramatizao. No caso de no existir um vocalizador durante a dramatizao, as falas podem ser expressas atravs de pequenos cartazes que so segurados e levantados por Joana no momento adequado, e lido por um colega.
Foto 84 - Vocalizador com oito reas de mensagens gravadas. Cada boto contem uma fala, que ativada pelo aluno durante o desenrolar da pea de teatro.
Para a montagem de um painel com recorte e colagem dos personagens das histrias ouvidas, a professora do AEE preparou a turma da classe comum de Joana para: Trabalhar em grupo. Enquanto um colega virava as pginas do livro ou revista, Joana olhava e sinalizava apontando o que desejava recortar e colar no cartaz. Uma tesoura adaptada foi utilizada na atividade de recorte.
Foto 85 - Tesoura comum que modificada atravs da colocao de um arame revestido de borracha no local onde so colocados os dedo, fazendo com que ela permanea aberta, e facilite o movimento de recorte para alunos com problemas motores nas mos.
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Fotos 86 e 87 - Tesoura fixada em um suporte de madeira. O aluno bate com sua mo fechada no arco e consegue realizar o recorte.
Uma colega passou a cola na figura e Joana ajudou a espalhar. Os colegas escolheram juntos o lugar no cartaz onde as figuras seriam coladas e Joana confirmava com o sinal de SIM ou NO. Para desenhar e pintar, foram utilizadas canetas e lpis engrossados e a rolo de espuma para pintura.
Foto 88 - Engrossadores feitos de espuma de isolamento trmico so colocados em lpis, pincel e em uma trincha de espuma para pintura.
Foto 89 - Aluno utilizando um dos engrossadores para colorir um desenho.
Para que Joana participasse das cantigas de roda, a professora de AEE acertou com a turma da classe comum e sua professora que Joana poderia acompanhar a msica com expresses corporais e sons emitidos por ela. Um vocalizador de mensagens sequenciais teria a cantiga de roda gravada e Joana acionaria esta cano, participando com o grupo.
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O vocalizador pode ter at oito mensagens gravadas em seqncia e a cada toque no boto, as mensagens so ouvidas, uma a uma. Este recurso bastante utilizado para msicas, leitura de um livro (pgina a pgina), seqncia de versos, falas durante uma pea de teatro etc.
Foto 90 - Vocalizador com suporte preto com boto vermelho grande que possui vrias mensagens gravadas em seqncia.
Para a criao e redao de pequenas histrias, em grupo, aps a participao nas cantigas de roda, a professora de AEE sugeriu que: A redao fosse feita por meio da escolha de smbolos previamente preparados, cartes de palavras pr-escritas, alfabeto mvel ou prancha de letras. A produo de texto coletivo contasse com as contribuies de Joana, que concordaria ou discordaria (utilizando respostas SIM e NO) e apontaria para as letras ou cartes de comunicao, enquanto um colega faz o registro escrito.
Foto 91 - Prancha (folha impressa) de letras e nmeros) que so apontados pelo aluno.
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Foto 92 - Letras em madeira e com base em im, colocadas em um quadro imantado para a produo escrita.
Foto 93 - Texto construdo atravs da colagem de vrios cartes de smbolos grficos e palavras.
Para a montagem de um livro com as histrias criadas pelos grupos, a professora de AEE recomendou utilizar as mesmas estratgias da produo textual coletiva e da montagem coletiva do painel.
Foto 94 - Quatro livros produzidos pelos alunos utilizando-se colagem de figuras, desenhos e escrita com cartes de comunicao.
Para a exposio dos livros pelos seus autores, a professora do AEE deu as seguintes orientaes: Joana participaria da exposio com pranchas temticas com as quais pudesse contar como foi a produo coletiva dos livros, manifestar suas predilees, fazer perguntas para os visitantes e outras. Um vocalizador com prancha temtica tambm foi utilizada neste evento, atribuindo voz a Joana nas mensagens mais significativas que foram escolhidas por ela.
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2.8.3. A AVALIAO NA SALA COMUM A professora da sala de aula avaliar a produo e o envolvimento de Joana em todas as fases do processo, observando e buscando compreend-la atravs do uso que a aluna faz de seus recursos pessoais de comunicao; dirigindo-se sempre a ela com perguntas objetivas de respostas SIM e NO; por meio de pranchas temticas sobre o assunto trabalhado, complementadas por prancha de letras e/ou alfabeto mvel e solicitando que Joana tente escrever o que gostaria de falar e que no est em sua prancha. Na auto-avaliao, Joana pode ser questionada sobre seu aproveitamento em cada etapa das atividades apontando, em cartes ou prancha temtica, o que aprendeu e se achou interessante ou no seu trabalho. 2.8.4. A AVALIAO NO AEE A professora do AEE avalia o quanto Joana conseguiu utilizar os recursos e estratgias de comunicao nas atividades propostas para sua turma da classe comum; o quanto precisa ser ainda estimulada a tomar iniciativa de comunicar-se, responder, argumentar, repetir (quando no entendida), explorar recursos que no esto em sua prancha, conseguir resolver problemas para comunicar-se e indicar novos smbolos necessrios ao seu recurso de comunicao etc. A professora do AEE avaliar se o recurso colaborou ou no para que Joana alcanasse os objetivos propostos pela professora da classe comum e o quanto seus colegas e a professora da sala aprenderam a utilizar a tecnologia disponibilizada para incluir Joana nas atividades. Esta avaliao propicia professora do AEE ajustar seu plano, revendo seus objetivos e atividades. O AEE tem um papel fundamental na incluso de Joana na sala de aula comum. O professor de AEE, ao conhecer o plano de aula, os objetivos e atividades propostas pelo professor da classe comum e ao propor com ele um conjunto de estratgias ampliou a participao de Joana na escola. A professora do AEE confeccionou o material de CAA e outros recursos de acessibilidade, disponibilizou-os para que Joana vivenciasse experincias de aprendizagem com a turma em plena participao. Orientou o professor e a turma sobre como explorar os recursos com Joana. Esse trabalho coordenado com a professora da sala comum uma das atribuies do professor de AEE, ao desenvolver esse atendimento.
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CONSIDERAES FINAIS
O xito da poltica de incluso de alunos com deficincia no sistema regular de ensino depende, em primeiro lugar, de uma mudana na concepo que temos da escola e da compreenso de que cada aluno nico e sofre continuamente um profundo processo de transformao, que o diferencia dos colegas e, no tempo, de si mesmo. Mas no s isso: o sucesso das polticas que visam incluso escolar de alunos com deficincia depende tambm de recursos que lhes permitam compensar as limitaes funcionais motoras, fsicas, sensoriais ou mentais no processo de incluso e de construo do conhecimento. Quando selecionados de forma adequada, esses recursos pedaggicos eliminam ou diminuem as barreiras, temporrias ou permanentes, que impedem ou dificultam o desenvolvimento social, afetivo e mental do aluno com deficincia, e facilitam o acesso a todas as atividades curriculares possibilitando-lhes aprender da maneira mais eficiente possvel. Mostrando como observar os alunos em situaes da escola comum e do AEE, como interpretar corretamente suas necessidade e como selecionar o recurso mais adequado para a sua aprendizagem, o texto desenhou um novo perfil de professor que necessita refletir constantemente e mudar o rumo de suas aes, ajustando ou criando recursos novos sempre que o desenvolvimento ou as mudanas no comportamento do aluno exigirem. Tanto os professores das escolas comuns quanto os do atendimento educacional especializado - AEE precisam conscientizar-se de que a tarefa de ensinar exige conhecimento, competncia e muito comprometimento com o ensino. No caso dos recursos de acessibilidade, os professores precisam ser capazes de criar ou ajustar de forma personalizada recursos para alunos reais, cujos percursos de aprendizagem so diferentes, percursos que ele precisa reconhecer e respeitar.
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REFERNCIAS
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PARA SABER MAIS

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/rec_adaptados.pdf http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ajudas_tec.pdf http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf www.assistiva.org.br www.assistiva.com.br http://www.lagares.org http://www.cv.iit.nrc.ca/research/Nouse/index2.html http://www.cameramouse.com http://intervox.nce.ufrj.br/motrix/ http://caec.nce.ufrj.br/~dosvox/index.html http://www.nied.unicamp.br http://www.niee.ufrgs.br http://www.proinfo.mec.gov.br/ , BIBLIOTECA www.infoesp.net
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A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar

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MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR

A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar

Autores Mara Lcia Sartoretto Rita de Cssia Reckziegel Bersch

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1.3. MANEJO DE FERRAMENTAS, PRODUO GRFICA E ARTSTICA

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Foto 31 - Aluno com 7 anos jogando bola com apoio de um andador.

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Foto 82 - Desenhos de contorno representam formas bidimensionais de smbolos de comunicao.

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