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MARIA PRAZERES SIMÕES MOÇO CASANOVA

Professora Doutora em Ciências da Educação

pela Universidade de Évora

Supervisão pedagógica: Função do Orientador de

Estágio na Escola

Comunicação a ser inserida no âmbito do seminário "Modelos e Práticas de Formação

Inicial de Professores - Secção F: Supervisão da Prática Pedagógica

Maio de 2001

Professora Doutora em Ciências de Educação.

Casanova, M.P. (2001) . Supervisão pedagógica: Função do Orientador de
Estágio na Escola. In mpsmcasano-
va.cpm.sapo.pt/documentos/supervisãopedagogica.pdf.
 RESUMO

O estudo visava caracterizar diferentes actuações de supervisores a fim

de poder comparar os seus procedimentos e avaliar em que medida se aproxi-

mam de modelos teóricos de supervisão.

Orientámos o estudo pela abordagem qualitativa. Realizámos observa-

ções participadas de Seminários de Prática Pedagógica e fizemos análise de

conteúdo dos diferentes protocolos das observações, construindo quadros de

categorias, como nos propõem Mucchielli (1988) e Lüdke e André (1986). Utili-

zámos o recurso ao tratamento estatístico, através de medidas de tendência

central, nomeadamente a moda e a média aritmética. Procedemos à interpreta-

ção dos dados à luz do enquadramento teórico.

2
 Supervisão pedagógica: Função do Orientador
de Estágio na Escola

O estudo visava analisar os procedimentos de diversos orientadores de

estágio no exercício das suas funções, numa escola secundária onde funcio-

nam os 8º, 9º anos de escolaridade e o ensino secundário.

Em nosso entender, a prática pedagógica é um dos elementos funda-

mentais na formação dos professores. O papel do supervisor é de fundamental

importância, dado que a sua acção se repercute no desenvolvimento do pro-

fessor/formando e dos seus alunos. A função do supervisor é de grande valor,

uma vez que todos os intervenientes (supervisor, professor/formando e alunos)

se encontram num processo de desenvolvimento.

Neste estudo procurámos saber:

Quais são as funções que um professor exerce enquanto orientador de

estágio?

Quais são os problemas e as dificuldades, mais encontradas pelos orienta-

dores de estágio?

3
 Em suma, procurámos ficar mais conhecedores da forma como o orientador

de estágio concilia as diferentes tarefas propostas pelo ciclo complexo da

supervisão com a sistemática avaliação da forma como cada actor vai evoluin-

do ao longo dos diferentes momentos da sua actuação.

1. Objectivos do Estudo

O trabalho procurou atingir o seguinte objectivo geral:

Caracterizar diferentes actuações de vários supervisores a fim de poder

comparar os seus procedimentos e avaliar em que medida se aproximam

de modelos teóricos de supervisão.

Decorrentes do objectivo geral enunciado, tentámos ainda:

Descobrir quais os objectivos e as funções do supervisor.

Analisar quais são os problemas e as dificuldades que os mesmos sentem.

Julgamos apropriado afirmar, que neste trabalho utilizamos a terminolo-

gia de orientador de estágio em exercício de funções referindo-nos ao conceito

de supervisor. Devemos também referir que o conceito de professor utilizado

corresponde ao conceito de estagiária(s).

2 . Importância do Estudo

Nos dias de hoje, a problemática da supervisão pedagógica reveste-se

da máxima importância. Uma vez que o processo de desenvolvimento dos pro-

fessores se repercute no desenvolvimento dos seus alunos.

4
 E. Stones, citado por Alarcão e Tavares (1987) e ainda por Vieira (1993),

diz que fazer supervisão é ensinar. Alarcão e Tavares (1987:34) afirmam que

"ensinar os professores a ensinar deve ser o objectivo principal de toda a

supervisão pedagógica". Partindo deste pressuposto, sentimos que cada vez

mais se torna urgente que toda a comunidade escolar tome consciência de que

o processo de formação de professores não acontece somente no ano de

estágio, mas que terá que ser um trabalho longo e lento de aprendizagem e

desenvolvimento.

A Lei de Bases do Sistema Educativo determina, no seu capítulo IV, a

necessidade de preparação do professor profissionalmente, não referindo o

como essa preparação se faz, nem tão pouco, quem a ministra.

A autonomia pedagógica da escola, preconizada pelo Decreto-Lei 43/89

exerce-se, entre outros domínios, na "formação e gestão do pessoal docente"

(art. 8). De acordo com Correia (1995:27), a escola pode "configurar espaços

de supervisão", para que os problemas que se encontrem sejam mais facilmen-

te solucionados.

O termo "supervisão" encontra, em Portugal no domínio da educação,

segundo a perspectiva de Vieira (1993), alguma resistência quanto à sua acei-

tação, porque se encontra associado a conceitos, utilizados em outros contex-

tos, como "chefia", "dirigismo", "imposição" e "autoritarismo".

A tradição de supervisão em Portugal, segundo Vieira (1993:60), "é de

natureza prescritiva e confere ao supervisor o papel dominante na tomada de

decisões sobre quem faz o quê, para quê, como, onde e quando" .

5
 Vieira (1993), refere que em Portugal não é dado conhecimento ao pro-

fessor, do domínio da supervisão, restando-lhe a passividade e o total desco-

nhecimento sobre o seu próprio papel ou o enquadramento conceptual das prá-

ticas que deverá seguir, o que esta autora considera um mal. Sugere que deve-

rá existir uma reflexão conjunta, supervisor/professor sobre formas de concep-

ção, organização e gestão do processo de supervisão. O clima organizacional

da escola tem, neste contexto, um papel importante na definição dos estímulos

à actividade dos professores. Numa escola em que o clima organizacional seja

de participação e de abertura a mudanças, a formação é uma necessidade de

todos e de cada um. Por outro lado, toda a comunidade beneficiará da presen-

ça de professores em formação, assim como da presença de supervisores,

reforçando a "autonomia profissional", na perspectiva de Nóvoa (1991:524), de

uma: "capacidade própria para produzir conhecimento científico, para conceber

os instrumentos técnicos mais adequados e para decidir das estratégias con-

cretas a pôr em prática".

3 – Tipo de Abordagem Utilizada na Investigação

O estudo orientou-se pela abordagem qualitativa, sendo possível de

identificar alguns elementos comuns de que nos falam Bogdan e Biklen (1994).

Um dos primeiros elementos é o foco nos contextos naturais como fontes direc-

tas. Os investigadores qualitativos, segundo Bogdan e Biklen (1994:48),"

entendem que as acções podem ser melhor compreendidas quando são obser-

vadas no seu ambiente natural de ocorrência", devendo o investigador qualita-

tivo preocupar-se mais com o processo do que com os resultados.

6
 O estudo efectuado é um estudo de caso, porque segundo Bell

(1997:22), é o que está "especialmente indicado para investigadores isolados,

dado que proporciona uma oportunidade para estudar, de uma forma mais ou

menos aprofundada, um determinado aspecto do problema em pouco tempo . .

.". No dizer de Mucchielli (1987), o caso deve ser centrado numa única pro-

blemática, em que o investigador deverá procurar a unidade da situação dos

dados brutos recolhidos. Neste trabalho analisámos procedimentos de orienta-

dores de estágio em exercício de funções. Elaborámos, como nos sugerem

Bogdan e Biklen (1994), um relatório escrito dos dados recolhidos de forma a

caracterizar os diversos procedimentos comparando-os entre si e analisámos o

modo como conciliam o ciclo da supervisão, tendo em conta o desenvolvimento

de todos e de cada um em particular. Neste estudo fomos o único instrumento

de recolha de dados, não utilizámos qualquer meio técnico para os recolher,

uma vez que no dizer de Barbosa o uso de meios técnicos pode inibir as pes-

soas com quem estamos a fazer investigação e desse modo alterar a realidade

que estamos a estudar. Segundo Bell (1997:150), o observador não consegue

passar despercebido, "mas o objectivo é ser o mais discreto possível, de forma

que o comportamento observado se aproxime o mais possível do normal". Pre-

tendemos, caracterizar as funções de orientadores de estágio em exercício de

funções, muito embora se tente generalizar para a grande teoria "(grounded

theory)" de que nos falam Bogdan e Biklen (1994:70).

7
4. Fontes e Técnicas de Recolha, Tratamento e Análise de Dados

Sabendo que na investigação qualitativa a fonte directa dos dados é o

ambiente natural, contactámos com as pessoas, observámos os diferentes

acontecimentos, tomámos e registámos informações, a fim de evitar interfe-

rências ou interpretações que existiriam se fossem outras pessoas a observar.

A recolha de dados, na investigação qualitativa, segundo Bogdan e Bik-

len (1994:73), consiste nas seguintes técnicas: observação, observação parti-

cipante, entrevistas com os participantes e inventariação dos documentos. Nes-

te estudo realizámos a primeira técnica, ou seja fazer observação participada

ou não participante, como refere Bell, (1997). A observação é o único método

que capta os comportamentos em que eles se produzem, sem a mediação de

um documento ou de um testemunho. A validade desta técnica, segundo Quivy

(1992), depende da precisão e do rigor das observações, as quais no dizer de

Lüdke e André (1986:25) deverá ser controlada e sistemática, que segundo o

mesmo autor deverá ser planeada cuidadosamente determinando "o quê" e "o

como" observar. Neste trabalho, esse planeamento foi efectuado, construindo

um guião de observação e construindo também grelhas de registo escrito.

Estas grelhas foram construídas tendo em atenção os aspectos mencionados

por Lüdke e André (1986): iniciando cada registo com a indicação do dia, hora

e local; o período de duração da observação e o número de participantes.

Serão também feitas à margens das anotações, observações e/ou inferências

do observador. Procedemos a uma observação directa, que dependem essen-

cialmente do sentido de observação e da capacidade de registar todas as

observações realizadas pelo observador.

8
 Segundo Lodi (1989:27), "não há método mais importante de colecta de

dados do que a observação, onde as informações são percebidas e inferidas .

. ." .

Estrela (1990), apresenta diferentes formas de fazer observação: obser-

vação ocasional, observação sistemática e observação naturalista. No nosso

caso, deslocámo-nos à sala onde decorreram os Seminários de Prática Peda-

gógica, realizados em horário previamente acordado entre os orientadores e as

estagiárias. A finalidade desta observação sistematizada, segundo Estrela

(1990:49), "é o estabelecimento de "biografias", construídas a partir do que o

observador vê.

Neste estudo, tentámos fazer o que Estrela (1990), nos refere que "é

pelo registo e pela análise do "continuum" que se obtém a significação intrínse-

ca dos comportamentos" ou seja, é pela descrição da realidade observada em

Seminários de Prática Pedagógica que pretendemos caracterizar as funções de

orientadores de estágio.

Após a recolha de dados qualitativos procedeu-se ao tratamento dos

mesmos. Organizámos categorias de codificação, como meio de classificar os

dados descritivos que se recolheram anteriormente. Segundo Lüdke e André

(1986) as categorias emergem num primeiro momento do enquadramento teó-

rico consistente. Ao construirmos as categorias tivemos em atenção as quali-

dades apresentadas por Mucchielli (1988). Assim estas devem de ser exausti-

vas; exclusivas; objectivas; pertinentes e claramente definidas. Decidimos

construir as mesmas categorias para a população alvo, caso os dados o permi-

tam.

9
 Propusemo-nos utilizar o que Bogdan e Biklen (1994:235), chamam a

abordagem de "cortar-e-colocar-em-pastas-separadoras" e organizar subcate-

gorias dentro de cada uma das unidades de análise, procedendo à construção

de quadros. Estabelecemos, como nos propõe Lüdke e André (1986:44), liga-

ções entre os vários indicadores, "tentando estabelecer relações e associações

e passando então a combiná-los . . ." . Utilizámos o recurso à estatística atra-

vés de medidas de tendência central, nomeadamente a moda e a média arit-

mética, a fim de que mais facilmente se possa organizar um texto coerente e

claro sobre o seu conteúdo

5 . Caracterização do Campo de Investigação

Caracterizámos o campo de investigação utilizando a técnica de retrato

preconizada por Sara Lightfoot (1983).

A escola inseria-se numa freguesia criada em Agosto de 1989, conside-

rada zona dormitório da cidade de Lisboa, possuía largos espaços verdes, mui-

to bem cuidados e um monumento típico da zona em que se insere. A estrutura

física da escola é de pavilhões.

A escola dispunha de um corpo docente mais ou menos estável, sendo

na sua maioria do quadro efectivo de professores.

Os alunos, que frequentavam este estabelecimento de ensino (cerca de

1400), eram na maioria da freguesia, muito embora também se deslocassem

das freguesias vizinhas, devido às áreas que as escolas da área educativa ofe-

reciam.

10
 Funcionavam alguns grupos de Estágio, a saber: Matemática; Portu-

guês/Francês; História; Filosofia e Educação Moral e Religiosa Católica.

Circunscrevemos o nosso campo de análise aos orientadores de está-

gio e respectivos estagiários e enveredámos, segundo Quivy (1992) pela pos-

sibilidade de estudar apenas alguns componentes deste universo, atendendo

aos seguintes critérios:

- o orientador realizar Seminário de Prática Pedagógica;

- os orientadores serem de sexo diferente;

- entre os outros professores serem referidos por serem bons profis-

sionais.

Tendo em conta estes critérios, decidimos convidar dois orientadores de

estágio do Ramo Educacional, os quais acederam a colaborar connosco.

Caracterizámos os orientadores do estudo efectuado e pudemos verifi-

car, que a orientadora apesar da sua idade cronológica tinha pouco tempo de

serviço docente. O orientador possuía um elevado número de anos de serviço

e somente há dois anos lectivos exercia funções de supervisor. Os orientado-

res não possuíam formação especializada na área da supervisão.

Relativamente à caracterização das estagiárias verificámos que duas

estagiárias nomeadamente do núcleo de estágio A tinham exercido funções

docentes antes de começarem o processo de estágio. Constatamos que todas

as estagiárias são licenciadas. O núcleo de estágio B é composto por estagiá-

rias muito mais jovens que as do núcleo de estágio A.

11
 6 - Tratamento e análise dos dados

Em seguida a termos feito a apresentação da metodologia seguida e da

caracterização da população alvo do nosso estudo, passamos à análise alguns

dados recolhidos nas observações que efectuámos. O critério que presidiu à

sua construção foi a interacção existente entre orientador e estagiárias. Assim

cada uma das categorias relativas à actuação do orientador corresponde a uma

categoria relativa à actuação das estagiárias. Quando verificamos maior inte-

racção entre orientador e estagiárias construímos quadros com três colunas de

categorias.

Dividimos este ponto em duas partes, correspondentes aos Seminários de

Prática Pedagógica que observámos.

1. Tratamento e Interpretação dos Dados Recolhidos no Núcleo De Es-

tágio A
Apresentamos a análise de alguns dos dados recolhidos a partir de observa-

ções que fizemos durante o mês de Março de 1998, ao núcleo de estágio A.

Caracterizando o Quadro 1 percebemos que é perante o tipo de avalia-

ção que a orientadora deseja fazer ao assistir às aulas que informa, que com-

bina e que marca as aulas que quer assistir.

Verifica-se um crescendo, partindo da informação, segue-se um breve

diálogo no sentido de tomar conhecimento sobre as possíveis datas e perante

esse conhecimento marca as aulas.

12
 Quadro 1

Forma de Organizar a Assistência às Aulas.

Fre-
Frequên-
Sub- quência Sub-
Cate- cia de
Categoria cate- Indicadores de cate- Indicadores
goria ocorrên-
goria ocor- goria
cias
rências
1. Informa sobre o
♦ Resposta
tipo de avaliação
6 curta de 6
Sinais re- que faz na assis- Sinais
assentimento.
veladores tência às aulas. reve-
Estra Estra-
de orga- 2. Refere o tipo de lado- ♦ Resposta
tégia tégia
nização aula que deseja 3 res de curta de 3
de de
da infor- assistir. res- assentimento.
assis assis-
mação da posta ♦ Refere os
tên- 3. Combina com a tência
orienta- das dias possíveis
cia a estagiária para 2 a 2
dora para esta- de assistên-
aulas assistir a aulas. aulas
as esta- giá- cia.
giárias 4. Marca com as rias ♦ Resposta
estagiárias as 1 curta de 1
aulas a assistir. assentimento.
Totais: 4 12 4 12

Verifica-se ainda, o mesmo número de intervenções tanto da orientadora

como das estagiárias, muito embora a maioria das respostas destas últimas

seja de respostas curtas de assentimento.

A partir da análise deste Quadro constatamos, que no fenómeno de

supervisão, ao determinar o tipo de aulas que se deseja observar, está-se a

realizar uma das tarefas do supervisor preconizadas por Alarcão e Tavares

(1987), ou seja, determinar os aspectos a observar. Também, de acordo com

Vieira (1993) a relação interpessoal estabelecida entre o supervisor e o profes-

sor visa o desenvolvimento pessoal e profissional de ambos os actores, em que

a pedagogia da negociação possui um papel determinante.

13
 Quadro 2

Forma como Solicita Informação acerca da Avaliação dos Alunos.

Fre-
Fre- quên-
Sub-
Subca- quência Cate cia de
Categoria Indicadores cate- Indicadores
tegoria de ocor- goria ocor-
goria
rências rên-
cias
1. Deseja tomar conhe- ♦ Apresentam
cimento dos resulta- os resultados,
dos obtidos dos tes- caracterizando
3 9
tes sumativos nas os alunos com
Si-
turmas leccionadas piores resulta-
nais
Formula- pelas estagiárias. dos.
reve-
ção de ♦ A estagiária
lado-
questões e 2. Pergunta porque responde que
Sobre res Sobre
solicitação apresenta na grelha contou com
a ava- de a ava-
de infor- um número de nega- classificações
liação 2 res- liação 4
mação tivas e ao analisar as de 54% para
dos pos- dos
Da orien- classificações encon- atingir o núme-
alunos ta alunos
tadora tra outro. ro apresenta-
Das
para as do.
esta-
estagiárias 3. Pergunta se é justo
giá-
atribuir negativa a um
rias
aluno que falta, mas ♦ Resposta
1 1
que obteve boas negativa.
classificações no tes-
te.
Totais: 4. 3 6 3 14

A partir da análise do Quadro 2 depreendemos que a forma de actuar se

insere no conceito apresentado por Alarcão e Tavares (1987), em que a super-

visão deve consistir numa visão que vê o que se passou antes e que entra no

processo para o compreender e actuar sobre ele. Pudemos inferir, a partir des-

te Quadro que o processo da avaliação não foi reflectida nos Seminários de

Prática Pedagógica, possivelmente não foi realizada a avaliação diagnóstica de

14
que nos fala Hadji (1994) e que não se teve em conta, no início do ano lectivo,

no dizer de Alarcão e Tavares (1987), o sujeito e o seu estádio de desenvolvi-

mento.

Ao examinarmos o Quadro 3 verificámos que o indicador moda, no que

se refere à intervenção da orientadora é o desejo de saber para que servem

alguns dos dados expressos na capa de apresentação dos materiais, a que se

segue, por parte das estagiárias uma explicação curta. Pudemos ainda referir

um outro indicador que nos parece interessante, a orientadora ao analisar gra-

ficamente o teste questiona como foi apresentado aos alunos. A estagiária

explica que a questão foi apresentada em folhas diferentes.

Foi-nos permitido ver, no quadro da supervisão, que a dimensão avalia-

tiva tem um grande peso, através do tipo de questões formuladas. No entanto,

esta forma de actuação visa muito mais a resolução de problemas do que a

reflexão sobre os processos de ensino e de aprendizagem de forma a promo-

ver o desenvolvimento dos professores e dos seus alunos.

15
 Quadro 3

Forma como Formula Questões acerca do Material Didáctico Elabo-

rado pelas Estagiárias.

Fre-
Fre-
Sub- Sub- quência
Cate- quência Cate-
cate- 1. Indicadores cate- Indicadores de
goria de ocor- goria
goria goria ocor-
rências
rências
2. Pergunta quando ♦ Silêncio.
entrega a grelha
1 -
de cotação dos
testes.
3. Pergunta como ♦ A estagiária
pode fazer uma responde que en-
avaliação, sem 1 trega na próxima 1
todos os elemen- semana, os res-
Formu-
tos. tantes elementos.
lação de
Sobre 4. Pergunta se a Sobre ♦ Resposta cur-
ques-
o ma- estagiária entrega o ma- ta de assentimen-
tões e 1 1
terial ou não material Sinais terial to.
solicita-
didác- didáctico. revela- didác-
ção de
tico 5. Pergunta como dores de tico ♦ Explicita que a
informa-
elabo- apresentou grafi- resposta elabo- questão se
ção
rado camente o teste Das rado encontrava em
Da
pelas aos alunos. estagiá- pelas folhas diferentes,
orienta- 1 2
esta- rias esta- mas facilmente
dora
giá- giá- os alunos podiam
para as
rias rias observar a ques-
estagiá-
tão no seu todo.
rias
6. Pergunta se as ♦ Resposta cur-
grelhas, vazias são 1 ta de assentimen- 1
para entregar. to.
7. Pergunta para que ♦ Explicação
servem alguns curta.
dados na capa de 2 2
apresentação dos
materiais.
Totais: 8. 6 7 6 7

16
1.2. Tratamento e Interpretação dos Dados Recolhidos no Núcleo de

Estágio B
Apresentamos a análise de alguns dos dados, relativamente aos Semi-

nários de Prática Pedagógica observados, durante o mês de Março de 1998,

no Núcleo de Estágio B.

No Quadro 4 pudemos observar que o orientador informa o grupo do

conflito que se gerou no final da aula assistida a uma das estagiárias. Dado o

comportamento dos alunos, questionou a estagiária se tinha preparado a aula

anteriormente, para que ele fosse assistir. Constatámos que a estagiária justifi-

ca-se por ser matéria leccionada anteriormente, não concorda com o sentimen-

to expresso pelo orientador e reafirma-se magoada por este pensar semelhante

procedimento. Verifica-se que a média aritmética é muito superior na frequên-

cia de ocorrências dos indicadores concernentes ao orientador do que às esta-

giárias. No dizer de Barbosa (1997/1998), o supervisor deverá ser um bom ges-

tor de conflitos e possuir atitudes de bom senso.

17
 Quadro 4

Relação Orientador/Estagiária na Estratégia de Assistência a

Aulas.

Fre- Fre-
quên- quên-
Sub- Sub-
Catego- cia de Catego- cia de
cate- Indicadores cate- Indicadores
ria ocor- ria ocor-
goria goria
rên- rên-
cias cias
1. Informa da exis- ♦ Responde que pen-
tência de um sou que o professor
conflito, entre lhe estava a perguntar
orientador e se tinha preparado a
11 3
estagiária, em aula com os alunos,
Sinais
seguida à aula mas o seu à vontade
revela-
assistida. deve-se ao facto de
dores
ser matéria anterior.
de Estra- Sinais Estra-
2. Revela dificulda- ♦ Responde que não
organi- tégia revela- tégia
des em explicar preparou a aula com
zação de 5 dores de 1
à estagiária a os alunos, para o
da assis- de res- assis-
sua pergunta. orientador ir assistir.
informa- tência posta tência
3. Informa o senti- ♦ Responde que não
ção do a Das es- a
mento que a concorda com o senti-
orienta- aulas tagiárias aulas
estagiária reve- 2 mento expresso pelo 1
dor para
lou em seguida à orientador.
as esta-
aula assistida.
giárias
4. Informa ser um ♦ Responde que ficou
aparte à avalia- magoada com a
1
ção da aula, a observação feita. 1
descrição do
conflito.
Totais: 5. 4 19 4 6

Derivando da análise do presente Quadro depreendemos que se deve-

ria ter esperado pelo momento da avaliação da aula para dar conhecimento,

das intuições resultantes da observação da aula, aos professores e não imedia-

18
tamente após a leccionação da mesma. Constatámos que não existiam dados

consistentes desta intuição.

Por outro lado, este é um dos problemas, no dizer de Amado (1994), que

se colocam ao supervisor na sua relação com o professor, nomeadamente de

os professores não aceitarem as críticas que os orientadores lhes fazem e

assumirem uma atitude de defesa. Reconhecemos ser um acto de coragem ter

apresentado o conflito existente às restantes colegas do grupo de estágio.

Após a apresentação do conflito existente às restantes estagiárias, verificámos

a preocupação de querer ouvir a formanda.

Hadji (1994) refere-nos que a auto-avaliação é também uma hetero-

avaliação, uma vez que o objecto de análise é exterior ao próprio eu. Foi-nos

dado observar o fenómeno de serem tecidas considerações sobre o mesmo

aspecto, mas de forma diferente, possivelmente não querendo entrar mais em

choque com a estagiária.

Como podemos constatar no Quadro 5 verificámos que o orientador

formulava questões tendo em vista a elaboração das provas globais. Solicitava

a participação activa das estagiárias, tanto para a identificação de questões a

inserir nas provas como também em relação aos diversos conteúdos a abordar.

As estagiárias por seu lado participavam activamente na sugestão de

questões e na identificação de conteúdos. Verificava-se uma grande interacção

entre orientador e estagiárias, em que todos estavam empenhados na constru-

ção de documentos a apresentar na reunião dos diferentes grupos de trabalho,

para elaborar as matrizes e respectivas provas.

19
 Quadro 5

Forma como Solicita Informação sobre Avaliação dos Alunos.

Fre- Fre-
quên- quên-
Sub- Sub-
Catego- cia de Catego- cia de
cate- Indicadores cate- Indicadores
ria ocor- ria ocor-
goria goria
rên- rên-
cias cias
1. Pergunta em que ♦ Resposta curta

grupo estão inseri- identificativa.

Sobr das na elaboração 2 2

Formu-
ea das matrizes e das Sobr
lação
ava- provas globais. ea
de
lia- 2. Pergunta como ava- ♦ Resposta identi-
ques-
ção serão as questões Sinais lia- ficativa de diferen-
tões e 2 5
dos a inserir na prova revela- ção tes questões.
solici-
alu- global. dores dos
tação
nos – 3. Deseja saber quais de res- alu- ♦ Resposta identi-
de 12
ela- os conteúdos abor- posta nos – ficativa de diversos 12
infor-
bora- dar na prova global. das es- ela- conteúdos.
mação
ção 4. Deseja saber quais tagiá- bora- ♦ Resposta
do ori-
de os textos inserir na rias ção exemplificativa de
entador 1 5
pro- prova global. de textos a inserir na
para as
vas pro- prova global.
esta-
glo- 5. Pergunta se exis- vas ♦ Resposta curta
giárias
bais tem dúvidas relati- de negação.
1 1
vamente às provas

globais.

Totais: 6. 4 18 5 25

20
 Procedendo da análise deste Quadro, pudemos afirmar que o papel

desempenhado pelo supervisor é entendido, no que Wallace (1991, citado por

Vieira, 1993), chama de perspectiva "colaborativa" em que o supervisor surge

como um colega, que com mais experiência ajuda as colegas a organizarem

matrizes e provas.

Constata-se a intenção, enquanto fenómeno de supervisão, das estagiá-

rias estarem munidas de instrumentos válidos, para que ao estarem em outro

grupo, saibam executar e questionar o trabalho. Notamos que esta reflexão

poderia ser mais profunda, de forma a aproximar-se mais da perspectiva "cola-

borativa" preconizada por Wallace (1991, citado por Vieira, 1993) e do modelo

reflexivo referido por Schön (1992).

7- Conclusão

Tendo em conta os objectivos do estudo, a metodologia utilizada e a análise e

discussão de resultados que elaborámos, chegámos às seguintes conclusões:

- constatámos algumas dificuldades sentidas pelos orientadores de estágio: a

gestão de pessoas adultas; a promoção da reflexão por parte das estagiá-

rias; a auto-avaliação e a hetero-avaliação dos processos de ensino apren-

dizagem;

- pudemos caracterizar as funções do orientador de estágio em exercício de

funções, como alguém que: dá informações; negocia formas de actuação;

ajuda; estabelece critérios; controla; procede a clarificações; planifica; dá

sugestões de forma a solucionar problemas que já ocorreram ou que

21
 venham a surgir; colabora na realização de actividades; promove a reflexão

crítica e avalia;

- depreendemos que os professores observados são orientadores de estágio

informados, sabendo dar resposta, na maioria das vezes, aos problemas

colocados pelas estagiárias;

- nas observações que fizemos, não se verificou a existência do ciclo de

supervisão referido por Alarcão e Tavares (1987) e por Vieira (1993). Este

facto deve-se à inexistência de formação em supervisão, não sendo assim,

um problema de personalidade dos orientadores de estágio, mas fruto do

trabalho desenvolvido por tentativa e erro. Foi-nos facultado observar que

as estratégias de treinamento, visando a reflexão teórico-crítica se verificam

de forma incipiente;

- foi-nos permitido ver que não existem estratégias que visem a inovação dos

processos de ensino e de aprendizagem, no contexto que nos fala Soares

(1995) e nem estratégias de reflexão que visem o desenvolvimento de pro-

fessores e consequentemente dos seus alunos;

- verificámos, pelos fenómenos observados, que no teor da supervisão é

necessário efectuar, no início do Estágio Pedagógico, a avaliação diagnós-

tica de que nos fala Hadji (1994), visando detectar as necessidades dos

estagiários.

- Tendo em conta o que nos refere Blumberg (1980), deduzimos pelo que nos

foi concedido ver, que se a estrutura do estágio for mais flexível, onde pos-

sa existir mais diálogo e interacção, o grau de autonomia é mais elevado

nos professores. Pelo contrário, se a estrutura de estágio onde as informa-

22
 ções, as sugestões e o estabelecimento de critérios e avaliação são mais

elevados, o grau de autonomia dos professores é menor.

2 . Implicações Práticas e Pistas para Novas Investigações

Constatámos que a função de orientador não se compadece com meros

amadorismos, uma vez que ao proceder-se à formação de professores visa-se

o desenvolvimento dos alunos.

Depreendemos que se poderiam organizar grupos de orientadores de

estágio, a fim de planificar os respectivos Seminários de Prática Pedagógica.

Este nosso trabalho levou-nos a apontar algumas pistas de reflexão que jul-

gamos interessantes:

♦ proceder à análise de Práticas Pedagógicas da forma como actualmente

existem. Incentivar os supervisores a tomarem contacto com o conceito de

supervisão, modelos propostos, funções e tarefas do supervisor, assim

como com das fases do ciclo de supervisão e incremento de estratégias que

visem a inovação do processo de ensino aprendizagem. Posteriormente

analisar diferentes Práticas Pedagógicas e verificar em que medida a for-

mação recebida teve influência no modo de actuar do supervisor e compa-

rar o processo desenvolvido;

♦ identificar estratégias usadas na Prática Pedagógica tendo em conta as

necessidades de professores e dos seus alunos e incrementar novas estra-

tégias e posteriormente comparar o desenvolvimento efectuado;

23
♦ analisar a importância que têm os orientadores de estágio e em que medida

a organização escola beneficia da presença de orientadores e de estagiá-

rios;

♦ conhecer expectativas e percepções dos professores estagiários relativa-

mente ao estágio, às funções do orientador e suas tarefas e à profissão

docente que irão abraçar, no início do estágio e comparar as suas opiniões

no fim do estágio pedagógico;

♦ analisar em que medida a organização escola influencia o modo de agir e

de reflectir dos professores;

♦ identificar estratégias de formação permanente de professores dentro das

escolas, tendo em conta as necessidades educativas dos alunos e formati-

vas dos professores, assim como a utilização da investigação como prática

quotidiana dos professores e demais fruidores da educação e ver em que

medida a formação veio influenciar o processo de ensino e de aprendiza-

gem;

♦ descobrir quais as funções dos professores enquanto promotores de

mudança nas organizações complexas e aprendentes.

24
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