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Curso

Introduo Alfabetizao Infantil

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 Dicas importantes

Nunca se esquea de que o objetivo central aprender o

contedo, e no apenas terminar o curso. Qualquer um termina,
s os determinados aprendem!

Leia cada trecho do contedo com ateno redobrada, no se

deixando dominar pela pressa.

Explore profundamente as ilustraes explicativas disponveis,

pois saiba que elas tm uma funo bem mais importante que
embelezar o texto, so fundamentais para exemplificar e melhorar
o entendimento sobre o contedo.

Saiba que quanto mais aprofundaste seus conhecimentos

mais se diferenciar dos demais alunos dos cursos.

Todos tm acesso aos mesmos cursos, mas o

aproveitamento que cada aluno faz do seu momento de
aprendizagem diferencia os alunos certificados dos alunos
capacitados.

Busque complementar sua formao fora do ambiente virtual

onde faz o curso, buscando novas informaes e leituras extras,
e quando necessrio procurando executar atividades prticas que
no so possveis de serem feitas durante o curso.

Entenda que a aprendizagem no se faz apenas no momento

em que est realizando o curso, mas sim durante todo o dia-a-dia.
Ficar atento s coisas que esto sua volta permite encontrar
elementos para reforar aquilo que foi aprendido.

Critique o que est aprendendo, verificando sempre a aplicao

do contedo no dia-a-dia. O aprendizado s tem sentido
quando pode efetivamente ser colocado em prtica.

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 Contedo

Introduo
Como apareceu a escrita?
A prtica do professor na Ed. Infantil
Os saberes docente
A diversidade da Ed. Infantil
Ideias e Propostas Pedaggicas de autores dos sculos XV,
XVI e XVII
As ideias de Rosseau na prtica de pedagogos (sc. XVIII e
XIX)
Propostas Pedaggicas de Ovide Decroly (1871 1932)
Propostas Pedaggicas de Clestin Freinet (1896-1966)
Propostas Pedaggicas de Emilia Ferreiro
Educar e o Cuidar: O especfico da Ed. Infantil
O Ldico no contexto escolar da Ed. Infantil
Memria da Alfabetizao
Revendo a Psicognese da Lngua Escrita
Os nveis conceptuais lingusticos
As Concepes sobre a lngua subjacentes prtica docente
Tempo de aprender e de ensinar a ler
O educador infantil: sua prtica na acolhida
A formao de Professores para a Ed. Infantil
Bibliografia/Links Recomendados

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Introduo
A alfabetizao tem sido, atravs dos tempos, motivo de estudos
e pesquisas. Nas ltimas trs dcadas maior ateno foi
dedicada construo do processo da escrita, a psicognese da
escrita e da leitura, baseado nos estudos de Emilia Ferreiro e Ana
Teberosky (1979). Aps essa pesquisa e baseado nos resultados
apresentados, mudou-se a concepo sobre o processo de
alfabetizao e construo da escrita, atravs da comprovao
das fases que a criana atravessa no processo de aquisio da
escrita, as perspectivas e caractersticas de cada uma delas. A
partir dessa constatao, passa-se a perceber que vrios so os
fatores que podem influenciar os avanos e retrocessos dos
alunos nesse processo.

A DIVERSIDADE NA EDUCAO INFANTIL

um requisito importante, conhecer e considerar a diversidade

das crianas, para acionar conhecimentos mltiplos capazes de
responder de forma apropriada s diferentes questes que
surgem nesse cotidiano.

Na Proposta do MEC (2000), trabalhar com a diversidade

pressupe atender, [...] os princpios, prioridades e objetivos do
projeto educativo escolar (BRASIL, 2000, p. 50).

J no Parecer 009/2001, trabalhar com a diversidade saber

manejar diferentes estratgias de comunicao dos contedos,
sabendo eleger as mais adequadas na garantia da
aprendizagem (BRASIL, 2001, p. 43).

O exerccio de uma docncia que leva em conta a diversidade

cultural das crianas pequenas tambm fez parte dos
movimentos na luta por uma educao infantil que respeite a
criana, [...] seus processos de constituio como seres
humanos em diferentes contextos sociais, sua cultura, suas
capacidades intelectuais, criativas expressivas e emocionais.
(ROCHA, 2000, p. 231).

Trabalhar com a diversidade das crianas, contudo, nesses

documentos no abordado como um elemento enriquecedor da

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prtica docente e da educao institucional, mas como um fator a
ser considerado na adaptao de estratgias para viabilizar as
aprendizagens pensadas na reforma da educao bsica.
Como apareceu a escrita?
O pictograma

O homem tem inerentemente uma necessidade individual de se

expressar e uma necessidade social de se comunicar.
Para Gelb (A study of writing), essas duas necessidades esto
to relacionadas que ele se pergunta se no seria melhor dizer
que o homem se expressa comunicando, ou que a base de sua
comunicao sua expresso individual.
O desenho do homem primitivo criado sobre a superfcie de
algum objeto tinha para ele, de incio, a funo de expressar suas
ideias visualmente, enquanto a fala era sua expresso auditiva.
Com o passar do tempo, a expresso visual desenvolve-se em
duas direes distintas: o desenho como arte, e o sistema
pictogrfico na comunicao.
Esse sistema pictogrfico no apresenta inicialmente uma
relao direta com a fala porm, encaminha-se, posteriormente,
em direo representao da fala, passando a ser um
simbolismo de segunda ordem. Assim, a fala representa ideias e
a escrita representa a fala. Alm do sistema pictogrfico, outro
precursor da escrita so os recursos de identificao
mnemnicos, como os smbolos herldicos e os smbolos usados
por indgenas para registrar tempo.
Gelb faz um estudo minucioso e profundo do desenvolvimento da
escrita atravs da Histria, focalizando, principalmente, as
modificaes internas nos sistemas mais do que os fatores
externos. Faremos aqui um breve resumo dos pontos mais
relevantes, com o objetivo de compreender melhor a natureza
dos diversos sistemas.
Podemos apontar as seguintes etapas evolutivas da histria da
escrita:
Inexistncia da escrita
Precursores da escrita: fase semasiogrfica
sistema pictogrfico
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 recursos de identificao mnemnica
Escrita plena: fase fonogrfica
lexical-silbica
silbica
alfabtica

O logograma (ou ideograma)

A etapa lexical-silbica inicia-se por volta de 3.100 a.C., com o

sistema pictogrfico, cujas formas sofrem um processo de
estilizao, para facilitar o traado e cujo uso gradativamente
convencionalizado. Os logogramas (ou ideogramas, como so
mais conhecidos entre ns) so o resultado dessa estilizao e
convencionalizao. A princpio, a estilizao consistiu em
retificar as linhas arredondadas dos pictogramas, de modo que,
no incio, os ideogramas eram letras de frma. A escrita cursiva
aparece bem depois e concorre para a estilizao, principalmente
por sua tendncia de simplificar os traos. O sistema ao mesmo
tempo deixa de ser icnico para ser simblico.
Para ilustrar esse fato, podemos recorrer escrita cuneiforme
dos sumrios, cujos traos em forma de cunha so resultado da
estilizao dos pictogramas.

O logograma, como o prprio nome indica, j tem estatuto

lingustico de palavra e, portanto, tem tambm sua representao
fontica. Para Gelb, a foneticizao da escrita comea com o
logograma. Em alguns sistemas, para desfazer ambiguidades de
logogramas mais complexos, acrescentam-se elementos com
valor exclusivamente de slaba ao smbolo inicial.

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Alm disso, nomes prprios so compostos por ideogramas no
seu valor estritamente fontico.
Durante o processo de convencionalizao, os logogramas
passaram a representar tambm as ideias associadas aos
objetos primitivamente representados pelos pictogramas.
Assim, se um logograma representava inicialmente o conceito
sol, pode depois ter passado a representar o conceito de
brilhar. Embora no mencionada por Gelb, essa metaforizao
ocorreu tambm no uso de mais de um smbolo, no interior de um
mesmo logograma, para designar, metaforicamente, um terceiro
conceito. Por exemplo, a estilizao de um pictograma em que
uma pessoa aparece embaixo de uma rvore resulta no
logograma que significa descansar, em escrita chinesa.

H ainda logogramas que no se originam de pictogramas, mas

sim de formas geomtricas, a que Gelb chama diagramticos.
Os nmeros so exemplos desse tipo de logograma. Gelb acha
que alguns desses logogramas originaramse da representao
gestual, como, por exemplo, o crculo, representando o conceito
tudo.
Foi ainda nessa fase da escrita que sinais auxiliares, como a
pontuao e determinantes, foram introduzidos.
Embora na fase logogrfico-silbica os logogramas j fossem
usados com valor de slaba, somente depois dessa fase de
funo hbrida do logograma que o sistema silbico se
desenvolveu plenamente.
Os sistemas pictogrficos que se desenvolveram em escritas
logogrfico-silbicas so: o sumrio (escrita cuneiforme), o
egpcio e o hitita (hierglifos) e o chins. Como na escrita
egpcia que est a base da escrita alfabtica, ela que nos
interessar mais de perto.

O silabrio

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Para se entender de que forma passamos do sistema logogrfico-
silbico para o sistema silbico, importante examinar antes o
fenmeno conhecido como rbus, que a representao de
palavras ou slabas por pictogramas, utilizando-se apenas os
sons dos nomes dos objetos representados. Usa-se muito da
tcnica do rbus em jogos de palavras. Tomemos, por exemplo, o
pictograma para representar cara e o pictograma para
representar vela. Se compusermos com eles a palavra caravela,
estaremos usando apenas as propriedades fonticas e no as
semnticas. O mesmo pode ser feito com ideogramas, que so
assim esvaziados de sua semntica. No fcil tentar
representar palavras dessa maneira. Mas foi esse o caminho
encontrado pelo homem para descobrir a escrita silbica.

Mas a slaba foi ainda por muito tempo encarada como um

expediente. Os ideogramas continuaram a ter mais prestgio em
todas as escritas, com exceo da cuneiforme, que se constituiu,
desde o incio, de uma porcentagem mais alta de elementos de
natureza silbica do que de logogramas.
Foram os fencios, com seu esprito prtico de comerciantes, que
se apossaram da complicada escrita lexical-silbica
dos egpcios, derivada dos hierglifos, e dela extraram 24
smbolos, os mais simples, para formar o silabrio. Esse silabrio
era constitudo apenas de consoantes, sendo que
esporadicamente as semiconsoantes correspondentes aos
fonemas /w/ e /y/ serviam para representar as vogais /u/ e /i/. Um
mesmo smbolo podia ser lido, por exemplo, como /ma, me, mi,
mo/ ou /m/.
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Atualmente, entre as lnguas mais conhecidas, uma que ainda
mantm o sistema silbico o japons, que tem, na verdade,
dois sistemas: o hiragana, para as flexes, e o katakana, para os
emprstimos. Os radicais das palavras ficam por conta dos
ideogramas de origem chinesa.

O alfabeto

Foi o silabrio fencio que os gregos tomaram emprestado para a

base de sua escrita. Mas o que era feito apenas esporadicamente
pelos fencios, isto , a colocao da vogal depois da consoante,
firmou-se entre os gregos como norma. Passou-se assim a
escrita silbica para a escrita alfabtica. A descoberta do alfabeto
ocorre no sculo X a.C., e Gelb mostra que, embora os sistemas
orientais de escrita tivessem tido o mesmo tipo de
desenvolvimento do sistema que evoluiu para o alfabeto grego,
apenas esse segundo sistema chegou ao alfabeto. Depois da
descoberta desse sistema, segundo Gelb, nenhuma inovao
significativa ocorreu na histria da escrita. Embora haja inmeras
variedades de alfabeto no mundo, que apresentam diferenas
formais externas, todas ainda usam os mesmos princpios
estabelecidos pela escrita grega. Como diz Sven Ohman
(Introduction to language), na verdade, a inveno da escrita
alfabtica uma descoberta, pois, quando o homem comeou a
usar um smbolo para cada som, ele apenas operou
conscientemente com o seu conhecimento da organizao
fonolgica de sua lngua. Com relao a isso, interessante
ressaltar o que afirma Vygotsky (The prehistory of written
language), a partir dos trabalhos que realizou com crianas: para
aprender a escrever, a criana precisa fazer uma descoberta
bsica: que ela pode desenhar no apenas coisas, mas tambm
a prpria fala.

A prtica do professor na Ed. Infantil

Pesquisas realizadas nos mais diferentes campos do
conhecimento escolar evidenciam que a tecnologia pode
constituir um instrumento capaz de contribuir de modo importante
com a aquisio do conhecimento pelos alunos. Fagundes et al.
(2004) afirmam que o uso do computador foi um instrumento
determinante no trabalho sobre alfabetizao escrita e numrica,

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com alunos da primeira srie do Ensino Fundamental com longo
histrico de fracasso escolar.
Para ilustrar os aportes da tecnologia para a aprendizagem da
Matemtica, vamos considerar a Geometria, disciplina que tem
sido relegada a segundo plano no ensino da Matemtica,
especialmente no que se refere Educao Infantil e aos anos
iniciais do Ensino Fundamental (PAVANELLO, 2001; SMOLE;
DINIZ;CNDIDO, 2003), contrariando o que recomendam os
documentos da rea. (BRASIL, 1998; BRASIL, 1997).
Por compartilharmos das ideias propostas por tais documentos e
por outras indicadas pelos estudiosos citados, acerca da
importncia de realizar um trabalho sistemtico com a Geometria,
acreditamos que o LOGO pode se tornar uma importante
ferramenta para o ensino e a aprendizagem desse campo. Isto
porque, dentre outras razes, um software como LOGO obriga o
aluno a planejar suas aes de modo a obter o que deseja e um
erro na programao ser imediatamente percebido pelo aluno
visto que uma vez inserido o comando, a tartaruga efetua
imediatamente o movimento correspondente.
Estudos j realizados sinalizam que o uso de softwares nas aulas
de Matemtica pode, de fato, contribuir com a aprendizagem das
crianas. No entanto, pesquisas indicam que os professores dos
diversos nveis de escolaridade no tm integrado a tecnologia
em suas aulas.
Isto porque, a simples existncia do material e do equipamento
na escola no parecem ser suficientes para que o professor tome
a iniciativa de integrar um novo tema e um material inovador em
sua prtica cotidiana. [...]
Uma das mais importantes razes da dificuldade de integrao
de inovaes pedaggicas situa-se na formao do professor e,
por conseqncia, no ensino e na pesquisa desenvolvidos nas
universidades. (BELLONI, 2001, p.70).
A formao de professores, tanto inicial quanto continuada, um
grande desafio para todas as sociedades. Diversas investigaes
tm sido realizadas em torno dessa temtica (PONTE, 2007;
ZEICHNER, 1998) visando tratar questes ligadas formao do
professor pesquisador.

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Formar o professor pesquisador uma ideia que vem sendo
defendida por educadores, especialistas de diversas reas,
gestores e formuladores de polticas educacionais. um discurso
que est presente em livros, em peridicos, em temas de
seminrios e em textos legais, de vrios pases, inclusive do
Brasil.
Quanto integrao da tecnologia, acreditamos que: os
professores s podero fazer uso da tecnologia de forma crtica e
inovadora se tiverem a possibilidade de vivenciar prticas
inovadoras. Nessas prticas precisam ser levadas em
considerao suas experincias de vida e a possibilidade de
trocas com seus pares trazendo para a cena e discusso
dificuldades reais enfrentadas em sala de aula, a prtica e o
referencial terico de cada um. (FAGUNDES et al., 2004, p. 30)
Com essa tica e com o objetivo de investigar a integrao da
tecnologia na prtica pedaggica dos professores que lecionam
na Educao Bsica e, neste sentido, contribuir com a formao
do professor-pesquisador visando construir gradativamente
subsdios para uma integrao crtica e significativa da tecnologia
a partir da investigao da sua prtica.
A esse respeito, compactuamos com os esclarecimentos de
Ponte (2007, p. 37) quando afirma que: no se trata de
transformar os professores em pesquisadores profissionais.
Trata-se de reforar a competncia profissional do professor,
habilitando-o a usar a pesquisa como uma forma, entre outras, de
lidar com os problemas que defronta.
A escolha do problema foi explorar o LOGO, considerando que
esse software um instrumento que pode auxiliar no processo de
ensino e aprendizagem da Matemtica em qualquer nvel.
Decidimos, ento, compreender as potencialidades da atividade
de programao da linguagem LOGO para integr-la [...] [a esse]
processo (PRADO et al., 2004, p.117) e para tanto, nos dirigimos
a um laboratrio de informtica localizado na escola, com a
finalidade de explorar livremente as ferramentas do programa.
Alguns estudiosos (MOLINA; MIZUKAMI, 2005) tm ressaltado
que as situaes vivenciadas por professores que participam de
grupos de pesquisa-ao precisam ser partilhadas e divulgadas
por meio de textos que revelem suas experincias. Segundo os

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mesmos, uma prtica como essa pode contribuir com o
fortalecimento da parceria que existe entre os membros do grupo
e com a intensificao da prpria produo.
Os saberes docente
Os saberes dos professores so plurais e heterogneos, como
afirma Tardif (2002), considerando a relevncia dos saberes
oriundos da experincia o autor faz uma distino entre os
saberes que so adquiridos na prtica da profisso (saberes
experienciais) e, aqueles saberes adquiridos no mbito da
formao de professores (saberes profissionais).
Pode-se chamar de saberes profissionais o conjunto de saberes
transmitidos pelas instituies de formao de professores
(escolas normais ou faculdades de cincias da educao). O
professor e o ensino constituem objetos de saber para as
cincias humanas e para as cincias da educao. (TARDIF,
2002, p.36).
Estes saberes so destinados formao cientfica ou erudita
dos professores, e no momento em que so incorporados
prtica docente, esta se transforma em prtica cientfica, segundo
o autor, h tambm os saberes disciplinares oriundos das
diferentes reas do conhecimento (Matemtica, Histria,
Filosofia) e os saberes curriculares que se apresentam nos
programas escolares, os quais os professores necessitam de
alguma forma aplicar, j os saberes experienciais so:
[...] o conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessrios no mbito da
prtica da profisso docente e que no provm das instituies de formao
nem dos currculos. Estes saberes no se encontram sistematizados em
doutrinas ou teorias. So saberes prticos (e no da prtica: eles no se
superpe prtica para melhor conhec-la, mas se integram a ela e dela so
partes constituintes enquanto prtica docente) e formam um conjunto de
representaes a partir das quais os professores interpretam, compreendem e
orientam sua profisso e sua prtica cotidiana em todas as suas dimenses.
Eles constituem, por assim dizer, a cultura docente em ao. (TARDIF, 2002, p.
49).

O ensino, o trabalho do professor se desenvolve em uma trama

de interaes que, de alguma forma, interfere ou direciona a sua
prtica, ento, nestes momentos, o professor lana mo de

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certas habilidades que possui para resolver estes problemas
cotidianos, o que exige at, uma certa dose de improvisao.
O professor somente ter sua autonomia consolidada medida
que adquirir autonomia intelectual, a qual se alcana por meio da
pesquisa da produo de conhecimento. Os professores
necessitam construir uma relao diferenciada em relao aos
saberes, passando de meros transmissores produtores.
Portanto, a atualizao da prtica pedaggica do professor deve
ser constante e, isso, consegue-se por meio da pesquisa, do
estudo, estando o educador engajado num processo de formao
continuada. Freire (1986, p.32), em relao a isso, diz que: No
h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses
quefazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino
continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque
indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,
constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso
para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar
a novidade.
Os saberes docentes possuem suas fontes de aquisio e modos
de integrar esses saberes na prtica docente, nesse sentido, so
heterogneos, trazem marcas do humano e, so portanto,
subjetivos. Evoluem ao longo do tempo, da carreira profissional
dos professores, sendo mobilizados em funo de contextos
variveis da prtica docente.
Os fundamentos do saber ensinar ento, no se reduzem a um
sistema cognitivo segundo Tardif (2002). Os fundamentos so
existenciais, sociais e pragmticos: so existenciais porque o
professor pensa com a vida, suas experincias, certezas, pois o
professor um sujeito, um ser no mundo; so sociais porque os
saberes profissionais so oriundos de diversas fontes famlia,
escola, universidade, adquiridos em tempos sociais diferentes
da infncia, da adolescncia, do perodo de formao
profissional, so tambm produzidos por grupos sociais dos quais
o professor faz parte so pragmticos, [...] pois os saberes que
servem de base ao ensino esto intimamente ligados tanto ao
trabalho quanto pessoa do trabalhador. (TARDIF, 2002, p.105).
A profisso docente possui saberes que so produzidos no
exerccio da mesma, construda por sujeitos reais que esto em
constante interao num meio social, tais saberes que
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caracterizam uma profisso fazem parte da identidade desse
grupo, a qual construda coletivamente com vistas a objetivos
comuns.

OS SABERES DA EDUCAO INFANTIL

O professor que atua na Educao Infantil ao trabalhar com as

crianas, lana mo de vrios conhecimentos que internalizou no
seu curso de formao, saberes oriundos da Psicologia, da
Sociologia, da Didtica, da sua experincia no Estgio Curricular.
H tambm, os saberes experienciais, os quais so saberes da
prtica, que o professor constri quando se depara com as
problemticas do cotidiano com as crianas. Estes saberes so
relevantes e constituem, na maioria das vezes, o saber do
professor de Educao Infantil.
Na Educao Infantil, os professores necessitam estar ao par do
desenvolvimento infantil, conhecendo as perspectivas que mais
possam auxiliar nesse processo. A organizao do espao e do
tempo outro fator que influencia nas atividades desenvolvidas,
de modo que, tudo precisa ser equilibrado: atividades ldicas,
educativas, de higiene, sono, alimentao.
O faz-de-conta, os jogos, influenciam muito no desenvolvimento
da criatividade, da personalidade da criana.
O jogo espontneo infantil possui, portanto, dois aspectos
bastante interessantes e simples de serem observados:
o prazer e, ao mesmo tempo, a atitude de seriedade com que a criana se
dedica brincadeira. Por envolverem extrema dedicao e entusiasmo, os
jogos das crianas so fundamentais para o desenvolvimento de diferentes
condutas e tambm para a aprendizagem de diversos tipos de conhecimentos.
Podemos, ento, definir o espao do jogo como um espao de experincia e
liberdade de criao no qual as crianas expressam suas emoes, sensaes
e pensamentos sobre o mundo e tambm um espao de interao consigo
mesmo e com os outros. (SANTOS, 2001, p.89).

As artes, o teatro, a msica, a dana, o desenho, so essenciais

para que a criana aprenda a explorar o mundo sua volta, por
meio de distintos materiais, ela aprende a expressar-se,

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compreendendo a si mesma e aos demais a noo de ser no
mundo.
Nesse processo a linguagem est presente como propulsora das
relaes. A linguagem oral a primeira expresso da criana, a
qual trabalhada e valorizada at o momento em que a escrita
comea a fazer parte do cotidiano escolar.
O adulto na educao infantil o escriba, aquele que faz a
mediao entre a criana e o mundo da escrita. um processo
exploratrio que necessita partir da vivncia das crianas,
ressaltando a funo social que a escrita possui na vida das
pessoas.
importante criar e garantir na rotina do grupo, situaes em
que as crianas e a sua professora ou o adulto responsvel pelo
grupo leiam e escrevam, explorando as relaes entre a
utilizao da linguagem escrita com a organizao do mundo em
que vivem. (FILHO, 2001, p.143).
H tambm o trabalho com a linguagem matemtica, a
construo do conceito de nmero, o qual realizado num
processo de experimentao, de observao da realidade e de
reflexo sobre a mesma, por meio de situaes-problema.
Alm desta, h o entendimento da natureza e da sociedade, a
noo de tempo e espao, noes que podem ser trabalhadas de
maneira ldica, concreta e, que o adulto seja mediador e
condutor do processo, numa troca incessante com as crianas,
aproveitando seu conhecimento de mundo:
parte dos processos de ensino-aprendizagem a investigao das concepes
e representaes das crianas, considerando-se as caractersticas da faixa
etria e as especificidades socioculturais do grupo e os ritmos de cada
indivduo. Para isso fundamental que o adulto observe, interprete e registre
as aes e reaes das crianas com a finalidade de descobrir o que
significativo para elas e as lgicas de suas prticas cotidianas. (ROSA, 2001, p.
154-155).
Para atender s diversas necessidades das crianas, aos seus
nveis de aprendizagem, importante atentar para o que sugere o
Referencial Curricular para Educao Infantil (1998), quando
organiza a mesma por idades (0 3 anos e 4 6 anos), a qual se
estrutura em dois vises de experincias: a Formao Pessoal e
Social e Conhecimento de Mundo, os quais so constitudos

15
pelos seguintes eixos: identidade e autonomia, movimento, artes
visuais, msica, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade,
matemtica.
Convm, portanto, que a proposta pedaggica da Educao
Infantil contemple esses eixos, o que facilita a organizao da
mesma. Cabe ressaltar que, a formao do sujeito-criana e sua
compreenso e relao com as diferentes reas do conhecimento
ficar sob responsabilidade de uma proposta pedaggica que alie
uma concepo de criana como sujeito de direitos, cidad, a
qual um ser que pensa, age, reflete e est situado em uma
cultura, como tambm sob responsabilidade do educador que
far a mediao com a criana do que se tenha planejado.
Educar na Educao Infantil significa proporcionar situaes de
cuidado, de brincadeiras, de interao educador-criana e
criana-criana. Situaes estas que possam garantir a
aprendizagem das crianas, como enfatiza o Referencial
Curricular para Educao Infantil (1998). O educador, nessa
etapa se caracteriza como mediador do processo de ensino-
aprendizagem: precisa ouvir e sentir as crianas, o que pensam,
observar do que brincam e como brincam, as suas concepes, o
seu desenvolvimento, pois nessa fase inicia-se a formao do ser
humano sensvel, de uma base de valores, que proporcionaro
s mesmas a busca e a vontade de aprender, mas tambm ser.
Para tanto, uma proposta pedaggica que considere as diversas
linguagens (oral e escrita; matemtica; artstica; corporal;
musical, temporal e espacial) essencial para propiciar s
crianas o contato com a pluralidade de conhecimentos, no
entanto, a interveno do educador necessita ser repensada e
refletida, de modo que, a relao entre o que se planeja e o que
se faz em termos de ao pedaggica tem que ser algo real e
efetivo. Nesse sentido, um primeiro passo atentar a
fundamentos que norteiem essa proposta, englobando princpios
ticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade;
princpios polticos dos direitos e deveres da cidadania, do
exerccio da criticidade; princpios estticos da sensibilidade, da
criatividade, da ludicidade, da qualidade (BRASIL, 1999), alm da
concepo de criana enquanto cidado de direitos e que, para
que suas prioridades sejam atendidas, se requer de uma

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legislao e polticas de atendimento eficazes, como tambm, de
educadores comprometidos com a infncia.
A diversidade da Ed. Infantil
um requisito importante, conhecer e considerar a diversidade
das crianas, para acionar conhecimentos mltiplos capazes de
responder de forma apropriada s diferentes questes que
surgem nesse cotidiano.
Na Proposta do MEC (2000), trabalhar com a diversidade
pressupe atender, [...] os princpios, prioridades e objetivos do
projeto educativo escolar (BRASIL, 2000, p. 50).
J no Parecer 009/2001, trabalhar com a diversidade saber
manejar diferentes estratgias de comunicao dos contedos,
sabendo eleger as mais adequadas na garantia da
aprendizagem (BRASIL, 2001, p. 43).
O exerccio de uma docncia que leva em conta a diversidade
cultural das crianas pequenas tambm fez parte dos
movimentos na luta por uma educao infantil que respeite a
criana, [...] seus processos de constituio como seres
humanos em diferentes contextos sociais, sua cultura, suas
capacidades intelectuais, criativas expressivas e emocionais.
(ROCHA, 2000, p. 231).
Trabalhar com a diversidade das crianas, contudo, nesses
documentos no abordado como um elemento enriquecedor da
prtica docente e da educao institucional, mas como um fator a
ser considerado na adaptao de estratgias para viabilizar as
aprendizagens pensadas na reforma da educao bsica.

A DIVERSIDADE E A COMPLEXIDADE NO PROCESSO PEDAGGICO

A diversidade e a complexidade dos contextos exige que o

professor produza conhecimento pedaggico, tenha domnio
sobre sua prtica e crie formas ou procedimentos adequados ao
ensino dos contedos indicados nas reformas da educao
bsica.
A funo de produzir conhecimento pedaggico ganha destaque
na Proposta (2000) em relao (1998), no qual apareceu de
forma tmida. A tendncia observada no Documento (2000)

17
mantm-se no Parecer 009/2001, destacando-se como a
segunda funo mais importante.
A docncia, apresentada como complexa, requer, que o professor
saiba atuar na gesto da classe, demonstrando autoridade e
confiana nas relaes estabelecidas na e com sua
turma/crianas, com os contedos e as formas de ensin-los em
cada etapa da educao bsica. Traduzindo as atribuies de
gesto para o contexto especfico da educao infantil, sugere-se
no Documento (2000) que o professor desse nvel educativo
saiba eleger contedos a ensinar e suas didticas. (BRASIL,
2000, p. 73).
Percebe-se que a gesto da classe e os problemas a serem
geridos pelo professor, tais como so apresentados nos
documentos que analisamos, no levam em conta a problemtica
da educao infantil, reforando a separao corpo e mente
entre o cuidar e o educar (CERISARA, 2002b).
Extrapolando o compromisso com um resultado escolar quando
esto em jogo na Educao Infantil as garantias dos direitos das
crianas: ao bem-estar, expresso, ao movimento,
segurana, brincadeira, natureza e tambm ao conhecimento
(ROCHA, 2000, p. 233).
Novamente aqui os documentos tornam secundria a existncia
de especificidades constituintes de cada um dos nveis da
educao bsica, uma vez que a gesto, aqui, mesmo referindo-
se explicitamente educao infantil, a gesto dos contedos e
das formas de sua transmisso.

A INTERAO CRECHE - PR-ESCOLA, FAMLIA E COMUNIDADE

A funo docente na educao infantil exercida de forma

articulada com a famlia. Estabelecer essas relaes uma das
dimenses, sendo a interao com as famlias das crianas uma
caracterstica constitutiva de sua profisso (OLIVEIRA-
FORMOSINHO, 2002).
Na Proposta do MEC (1998) abordada como funo do
professor da Educao Bsica, a quem cabe colaborar na

18
articulao escola e famlia/comunidade, como uma funo a ser
aprendida no cotidiano das instituies (BRASIL, 1998, p. 106).
Na Proposta (2000) e no Parecer 009/2001, a relao com a
famlia tratada como responsabilidade do professor, seja na
construo de parcerias, atuando como elo entre escola e famlia,
seja no interior da escola, incentivando a comunicao e a
participao, tambm no explicita a finalidade e a importncia
da relao e da parceria com a famlia, torna essa funo uma
ao mecnica, tratando-a como mais uma obrigao do
professor.
A relao instituio de Educao Infantil com a famlia faz parte
do desenvolvimento do trabalho do professor na educao da
criana de 0 a 5 anos, especialmente na construo de vnculos
afetivos, no compartilhar obrigaes, posto que estabelecer uma
boa relao com a famlia est intimamente ligado com a acolhida
da criana e a necessidade de um trabalho articulado (MAISTRO,
1999; KISHIMOTO, 1999; MACHADO, 1999; ROCHA, 2000).
A criana requer olhar atento e aes comprometidas e
articuladas por parte dos adultos que com ela convivem quer no
espao institucional quer no familiar, exercendo funes distintas.

FORMAO: DA TEORIA PRTICA

importante que o professor de Educao Infantil tenha uma

atuao que seja promotora da aprendizagem e do
desenvolvimento das crianas no sentido de lhes garantir o direito
infncia. Para que isso ocorra, necessrio que o espao
proporcione s crianas situaes onde elas possam manifestar
suas emoes, priorizando relaes afetivas entre criana/criana
e criana/professor, numa lgica de respeito s diferenas.
O profissional de Educao Infantil dever ter um domnio dos
conhecimentos cientficos bsicos tanto quanto os conhecimentos
necessrios para o trabalho com a criana (conhecimentos de
sade, higiene, psicologia, antropologia e histria, linguagem,
brinquedo e das mltiplas formas de expresso humana, de
desenvolvimento fsico e das questes de atendimento em
situaes de necessidades especiais).

19
Precisa ainda ter sob controle seu prprio desenvolvimento, bem
como estar em constante processo de construo de seus
prprios conhecimentos.
Ter elaborado a questo de seus valores, cultura, classe social,
histria de vida, etnia, religio e sexo, compreendendo assim a
maneira como as crianas constroem significados sobre o que a
cerca e sobre si mesma.
As relaes que a criana vivencia no espao da Educao
Infantil nem sempre so harmnicas, ao contrrio, so muitas
vezes conflituosas, pois entra em contato com outras crianas,
com diferentes culturas e comportamentos.
importante que possamos estabelecer laos afetivos seguros e
verdadeiros com as crianas, compreendendo-as at mesmo em
suas reaes de conflito. Nessa compreenso, no se trata de
deixar assim mesmo, esperar passar ou sentir pena da
criana, mas justamente confiar na sua capacidade de resolver o
conflito, de superar esse problema no amparo seguro da relao
afetiva com o professor.
O importante fazer com que a criana retire dessa situao
elementos significativos para sua aprendizagem, repare o erro,
procure tomar cuidado e ateno da prxima vez para que no
volte a repeti-lo. Assim, estamos conduzindo a criana a pensar
sobre seus atos e modificar suas atitudes pela reflexo e pelo
entendimento do que ela mesma faz e provoca.
O professor modelo, uma referncia estruturante para a
criana. As crianas aprendem no apenas com o que dito,
mas, sobretudo, com o que vem, com a coerncia entre as
aes e o discurso dos professores. Assim, quando
apresentamos modelos pautados no dilogo, na cooperao, na
solidariedade, esses sero repetidos e valorizados pela criana.
Quando a criana aprende a resolver verbalmente seus conflitos,
explicando o que aconteceu e entendendo os motivos e as
consequncias de seus atos, as situaes conflituosas diminuem.
Nesse caso, fundamental que haja a valorizao dessa
conquista, reforando-se a aprendizagem da criana.
Como professores, temos a possibilidade de criar espaos de
aprendizagem nos quais os conflitos possam se manifestar de

20
forma sadia e equilibrada e nos quais os conflitos no sejam mais
necessrios. Acreditar em nossa capacidade de superar essas
situaes, tomando-as como desafios constantes em nosso fazer
cotidiano, acreditar em nossa capacidade de transformar e de
educar.
Ideias e Propostas Pedaggicas de autores dos sculos
XV, XVI e XVII
Franois Rabelais (1495 1553)

Histrico

Crtico da escola do seu tempo, ridiculariza a educao

escolstica e formalista da poca, baseada na aprendizagem das
palavras e submisso s regras.
Suas ideias pedaggicas esto em Pantagruel e Gargntua, obra
monumental, pitoresca no vocabulrio e no estilo, que satiriza a
educao formalista.
Foi o precursor do realismo e do naturalismo na pedagogia,
demonstrando grande amor pela humanidade, paixo pela justia
e culto verdadeira cincia.

Ideias/ propostas pedaggicas

Mtodo de ensino atraente, voltado para a formao do homem
integral.
Educao alegre, risonha, em ambiente de liberdade: primazia ao
desenvolvimento do corpo, vida ao ar livre e prtica de exerccios
fsicos.
Conhecimento tirado da natureza e no dos livros. Gargntua
escreve a seu filho:
Quero que te dediques a teu estudo cuidadosamente que no
fique mar, rio ou fontes cujos peixes no conheas todos os
pssaros do ar, todas as rvores, arbustos e rvores dos
bosques todas as ervas da terra, todos os metais ocultos em seu
seio, as pedrarias do Oriente do Meio-Dia, tudo te seja
conhecido... Com frequentes anatomias adquirir o conhecimento
perfeito do outro mundo que o homem.

21
Michel Eyquem de Montaigne (1553 1592)

Histrico

Escritor e moralista, o maior representante do humanismo

francs. Seus Ensaios trazem algumas das pginas mais
brilhantes sobre a educao da poca. Embora no tivesse
experincia direta de ensino, as lembranas pessoais lhe serviam
de orientao para suas crticas e propostas.
Critica o abuso dos livros, polemizando contra as escolas da
verbosidade, as quais exigem que o livro do aluno seja o vasto
mundo. Da a frase: Mais vale um esprito bem formado do que
uma cabea bem cheia. Segundo ele, os educadores nunca
deveriam esquecer-se de que no h nada melhor que despertar
o prazer e o amor pelo estudo caso contrrio, s se formam bons
carregadores de livros.
Afirmava: A cincia comea nos sentidos e neles se resolve e,
sobre os limites de tal cincia: A natureza humana [...] no
conhece de si seno uma aparncia obscura e sombria, uma
viso incerta e insegura.
Elogiou a grandeza da condio humana. Suas opinies e
princpios nascem de idias bem definidas sobre o homem
interessou-se principalmente em saber como ele : Outros
formam o homem, eu o descrevo.
considerado o precursor das modernas tendncias
pedaggicas. Suas teorias foram ampliadas por Locke.

Ideias/ propostas pedaggicas

Aprender no consiste em amontoar conhecimentos, mas em

assimil-los.
O ensino das coisas bem mais vantajoso que o das palavras.
Na instruo, deve-se atentar para a formao do juzo, s
aes mais que s palavras. Que nosso discpulo esteja bem
apercebido de coisas viro depois as palavras, por acrscimo.
A instruo deve ser adquirida pela experincia, o mestre deve
mostrar aos discpulos o exterior das coisas fazendo-os
experimentar, escolher e discernir por si mesmos, preparando-
lhes o caminho, deixando-lhes liberdade de busc-lo.
22
 A educao pode ser ocasional, tudo o que se nos mostra
vista suficientemente livre: a malcia de um pajem, a tolice de
um criado, uma discusso de sobremesa so outros mtodos de
ensino.
O conhecimento apenas um instrumento na formao do
juzo, fim ltimo a que se deve dedicar a educao.

Jan Amos Comenius (1592 1670)

Histrico

Um dos mais notveis pedagogos do sculo XVII e um dos

maiores da histria.
Influenciado pelas idias de Bacon e de Ratke, contribuiu para a
reforma da educao em vrios pases.
Trabalhou nas escolas de Lissa (Polnia), em 1654, e Patak
(Hungria), em 1651. Nessa poca, escreveu algumas de suas
obras principais, como Janua linguarum (Prtico das lnguas), a
famosa Didatica magna e Orbis pictus.
Seus trabalhos chamaram a ateno do mundo contemporneo.
Foi o fundador da Didtica e, em parte, da pedagogia moderna.
Suas teorias so profundamente atuais, sendo o pioneiro em
aplicar um mtodo que desperta crescente interesse no aluno.
conhecido como Mentor das Naes, por ter contribudo para a
reforma da educao em vrios pases.
Sua obra sintetiza o velho e o novo da pedagogia: A
reelaborao de toda a enciclopdia do saber e a sua sistemtica
adequao s capacidades infantis so o grande tema da
pedagogia de Comenius [...] prope uma escola para a vida toda
(desde o seio materno at a morte), que, dividida em oito graus,
ensino tudo a todos totalmente. Isso pressupunha uma nova
sistematizao de todo o saber, que tentou de vrios modos. No
plano da prtica didtica, Comenius propunha a pesquisa e a
valorizao de todas as metodologias que hoje chamaramos de
ativas, experimentadas desde o humanismo: a reforma escolar da
cultura, da poltica e da moral.

Ideias/ propostas pedaggicas

23
So fins da vida e da educao: o saber, que compreende o
conhecimento de todas as coisas, artes e lnguas a virtude, ou
bons costumes, que inclui no s as boas maneiras como o
domnio das paixes e a piedade, ou religio, isto , a venerao
pela qual a alma do homem se une ao Ser supremo.
A educao deve atingir a todos, ricos e pobres, meninos e
meninas, todos os educados conjuntamente nos mesmos
estabelecimentos (antecipa a idia de escola democrtica).
necessrio buscar a unidade do conhecimento por meio de:
mtodo natural, conforme o desenvolvimento do homem
escola nica, uma escola para todos
gradao e continuidade da educao, da escola maternal
universidade.
A escola maternal fundamental e deve cuidar principalmente do
exerccio dos sentidos externos, com base na observao e na
experincia.
A escola comum deve cultivar os sentidos internos, a imaginao,
a intuio e a memria com seus rgos executivos , a mo e a
lngua, escrevendo, lendo, pintando, cantando, medindo,
pesando, etc. Nada h no intelecto que no tenha antes passado
pelos sentidos.
No ginsio deve-se trabalhar o entendimento e o juzo, por meio
de dialtica, gramtica e demais cincias e artes de utilidade
prtica. As universidades destinamse ao cultivo da alma pela
teologia, da inteligncia pela filosofia, do corpo pela medicina e
dos bens externos pela jurisprudncia.

John Locke (1632 1704)

Histrico

Grande filsofo e no menor psiclogo, humanista, mdico e

professor, dotou-o a natureza de um fino esprito de observao
que de muito lhe serviu para adquirir a experincia pedaggica
revelada nos seus escritos e para formar ideias que tiveram larga
repercusso, sobretudo no pensamento ingls.

24
Escreveu Ensaio sobre a mente humana, teoria emprica do
conhecimento, cujo contedo muito contribuiu no campo
educacional, e Alguns pensamentos sobre educao, ttulo
modesto de uma das mais clebres e originais obras educativas,
cuja influncia notria nos escritores que o sucederam,
incluindo o prprio Rousseau.

Ideias/ propostas pedaggicas

Na educao, trs so os aspectos a ser considerados: o fsico, o

moral e o intelectual, aos quais devem corresponder trs
objetivos: vigor do corpo, virtude e saber. Formulou a teoria
emprica do conhecimento, ou filosofia baconiana: todo
conhecimento vem dos sentidos e do intelecto, isto , da
experincia.
Princpio epistemolgico: a educao tem grande poder. ela
que produz as diferenas entre os homens [...] E isso, de acordo
com a natureza racional do homem. O educador deve estar
consciente de que sua tarefa no tanto ensinar aos jovens tudo
o que os homens podem saber, mas despertar neles amor e
respeito pela cincia e coloc-los no caminho certo, onde podem
conseguir conhecimentos e aperfeioar-se, se quiserem.
Inverteu todas as ideias e princpios educacionais da poca:
sade e disciplina corporal tm primazia sobre o saber e a
eloquncia no se consegue educar os jovens com castigos
duros, mas por meio de jogos adequados pode-se ajud-los a
aprender a viver, etc.
As ideias de Rosseau na prtica de pedagogos (sc. XVIII e
XIX)
Johann Bernhard Basedow (1723 1790)

Histrico

Notvel educador alemo, tentou reformar a educao,

ampliando as ideias de Rousseau.
Fundou em Dessvia o Instiutto Philantropium, bem diferente das
escolas do sculo XIX, para formar professores. Em 1775,
montou um curso de pedagogia to completo que permitiu
dispensar at os estudos na universidade.
25
Lutou pela reforma completa nos mtodos de ensino e no preparo
de professores, na Alemanha. Seus Princpios elementares
(1774) constituramse num sistema completo de educao
primria, destinado ao desenvolvimento da inteligncia dos
alunos e influenciaram largamente os mtodos de educao da
poca.
Considerava a instruo menos valiosa que a educao. A
filosofia de seu Instituto era a dedicao ao prximo, com total
desprendimento pessoal, tornando-se a mais importante
experincia pedaggica na Europa (1774-1785).
Seu filantropismo influenciou e sugeriu a pedagogia de
Pestalozzi.

Ideias/ propostas pedaggicas

A pedagogia de Basedow prope oferecer:

educao nacional e independente das religies
cultura utilitria
mtodo intuitivo e recreativo.
Dos 8 aos 12 anos apenas lies de coisas, conhecimento da
vida prtica: fatos e no palavras. Era seu aforismo predileto:
Aprender pouco e esse pouco, sempre brincando.
Preocupao central: noes de vida real, com visitas freqentes
s oficinas e fbricas.
Valoriza a educao fsica, trabalhos manuais e artes (desenho,
pintura, msica, dana e at acrobatismo) cincias e lnguas sem
teorias, s em aplicaes e na natureza aboliu a gramtica e a
retrica a histria despojada de datas e de tudo que se refere
erudio a geografia vai do quarto casa, cidade, ao pas todo
e depois s vrias partes do globo.
Na moral: dar bons exemplos e resguardar o educando da prtica
de maus hbitos.

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827)

Histrico

26
Pedagogo por ndole, o paciente educador suo alcanou
reputao universal pelos esforos dedicados a melhorar a
educao e a instruo das crianas pobres, com consequente
melhoria de sua situao econmica. Foi, em princpio, um
revolucionrio cheio de entusiasmo no s pelas obras de
Rousseau como pelas de todos os demolidores sociais e
polticos. Em plena Revoluo Francesa, vivenciou as
discrepncias entre as ideias e a realidade dos problemas
sociais. Preferia um caminho mais lento, porm mais promissor,
para uma sociedade mais justa e humana, pela educao. Soube
perceber a situao poltica do seu tempo, julg-la corretamente
e apontar caminhos educacionais que, dois sculos aps a sua
morte, ainda so vlidos.

Ideias/ propostas pedaggicas

Seu mtodo d nfase atividade do aluno, iniciando-o pelo

conhecimento de objetos simples at chegar aos mais
complexos, partindo do conhecido para o desconhecido, do
concreto para o abstrato, do particular para o geral.
Entre os princpios do mtodo pestalozziano, destacam-se:
A intuio: base de todo conhecimento. Seu princpio a
observao habituemos, portanto, a criana a observar, porque a
intuio tanto mais clara quanto maior nmero de sentidos a
percebem.
O saber e o saber-fazer: Destaca a importncia da formao e
no da mera instruo. Considera que qualquer conhecimento
deve ser aplicado a outras situaes.
O poder: preciso aliar ao saber o poder, s noes tericas a
habilidade prtica.
O amor: As relaes entre professores e discpulos devem ser
amorosas. A misso do educador ajudar o indivduo a
desenvolver de maneira mais completa sua natureza.

Todos devem ter direito educao, que deve desenvolver a

sensibilidade, a mentalidade e a capacidade fsica. Com os
estudos, alternar os trabalhos manuais e as excurses s
montanhas. Os exerccios de ginstica devem ser freqentes e
variados.
27
O ensino da leitura e da escrita era feito por meio do mtodo
sinttico, comeando pelo estudo das vogais. Mas, antes de
saber ler e escrever, achava indispensvel saber falar. Para a
leitura, empregava letras mveis, colocadas num carto, de modo
que, aproximadas umas das outras, formavam as slabas. Em
geral, os mtodos de nossas cartilhas eram, at bem pouco
tempo, resultado direto, embora no imediato, dos esforos de
Pestalozzi em analisar a matria em seus elementos mais
simples e, depois, por aumento gradual de complexidade do
material, levar criana compreenso simtrica e ordenada de
toda a matria.

Friedrich Frbel (1782-1852)

Histrico

Educador alemo, desenvolveu sua pedagogia inspirado nas

ideias de atividade e liberdade. Embora influenciado pelas teorias
de Rousseau e Pestalozzi, foi totalmente independente e crtico.
Ao individualismo do primeiro props a doutrina da unidade, ou
parte-todo, elaborada por Pestalozzi, que reformulou e ampliou.
Foi um dos primeiros educadores a buscar um mtodo para a
educao da criana pequena e nunca deixou de pregar a
necessidade de respeit-la.
Apesar da fragilidade e obscuridade de suas ideias, algumas
merecem ateno. O educador que considera a humanidade no
homem como sujeita a um contnuo desenvolvimento est
sempre aberto a novas perspectivas. Ao considerar que toda
vida unidade e o homem, um criador, delineou os rumos da
pedagogia contempornea.

Ideias/ propostas pedaggicas

Princpios gerais:
Cada criana tem a sua individualidade e ndole, dignas de
respeito.
A criana gosta de observao e de movimento, quer apalpar
tudo o que v. preciso que exera seus sentidos com liberdade.

28
S as atividades manuais satisfazem as crianas, porque so um
jogo. As atividades manuais e a aplicao adequada de objetos
concretos, do cotidiano infantil, so o melhor caminho para a
criana desenvolver-se de modo sadio e natural.
A educao deve comear antes dos seis anos, principalmente
para as crianas das classes menos privilegiadas.

Meios educativos:
1) jogos e ginstica, acompanhados por cantos que representem
cenas da vida cotidiana
2) palestras, poesias e contos
3) cultura de jardinzinhos
4) prendas, brinquedos e instrumentos de trabalho (tudo muito
colorido, para educar a ateno e orientar os sentidos)
5) ocupaes. Partindo do concreto para o abstrato, Frbel
decompe o slido em superfcies, linhas e pontos, propondo as
atividades: caixa quadrangular dobradura, recorte e colagem
tecedura emprego de sucatas (ervilhas, pauzinhos, cartes,
argolas, etc.) modelagem com argila caixas de areia, etc.

John Dewey (1859-1952)

Histrico

Educador, filsofo e psiclogo norte-americano, criou uma escola

experimental famosa na Universidade de Chicago (1894-1904).
Suas obras Democracia e educao, Interesse e esforo na
educao, A criana e o programa escolar, A escola e a
sociedade e outras serviram de base ao movimento chamado
Escola Nova, que se propagou por todo o mundo a partir da
primeira metade do sculo XX.
o criador do chamado Mtodo dos Projetos, que prope
substituir a ao dos professores pela ao dos alunos.
Sintetiza a histria passada e futura da escola, definindo o
sistema de instruo tradicional como a escola dos trs erres:
reading, (w)riting, (a)rithmetic (ler, escrever e contar), no qual
predominava a separao das matrias e dominava a
discriminao e a seletividade.

29
Suas teorias e prticas pedaggicas, muito coerentes, exerceram
influncia universal.
considerado um dos mais geniais observadores das relaes
entre educao, produo e sociedade.

Ideias/ propostas pedaggicas

Princpios gerais:
No deve haver nenhuma separao entre vida e educao. As
crianas devem ser preparadas para a vida. Vida, em condies
integrais, e educao so o mesmo.
A educao deve ser uma contnua reconstruo da
experincia. Deve permitir compreender, projetar, experimentar e
conferir os resultados das aprendizagens.
A escola deve assumir a feio de uma comunidade em
miniatura, ensinando em situaes de comunicao e
cooperao entre as pessoas, visando a propsitos comuns.
Como sistema social, a escola deve estar conectada com a vida
social e com o trabalho de todas as outras instituies.

Sistema didtico:
Estabelece oposio entre dois conceitos: o de que educar
promover o desenvolvimento de dentro e no a formao por
elementos de fora, ou, entre a ideias de que educar fazer
expandir as inclinaes naturais e no levar o aluno a vencer
essas inclinaes, substituindo-as por hbitos, transmitidos por
presses externas. A frmula de sua pedagogia aprender
fazendo resume a adequao dinmica que props a fim de
que a escola estivesse voltada para a mudana.

Maria Montessori (1870-1952)

Histrico

Mdica e pedagoga italiana, uma das maiores representantes

da pedagogia cientfica moderna.

30
Dedicou-se pedagogia teraputica e educao das crianas
anormais. Observando os defeitos das escolas comuns, prope
s crianas de inteligncia normal os mesmos processos
empregados na educao das anormais.
O trabalho faz parte de sua pedagogia, o que confirma a unidade
indispensvel entre conhecimento terico e prtico.

Ideias/ propostas pedaggicas

Princpios educativos:
Observao cientfica do comportamento infantil e realizao dos
direitos da criana: direito vida prpria, liberdade e
autonomia. A concretizao desses direitos conduz aos dois
princpios bsicos do seu mtodo: despertar a criatividade infantil
por meio do estmulo e promover a auto-educao da criana,
fornecendo-lhe meios adequados de trabalho.
A concepo de sua didtica analtica. As matrias e as lies
comportam uma extrema discriminao. O ensino individual e
os estmulos para o desenvolvimento psquico so externos, ou
seja, predomina um ambiente favorvel educao, em que o
educador mantmse em segundo plano, no atuando diretamente
por meio do dilogo pedaggico, mas da oferta de meios
adequados para a autoformao da criana.
Propostas Pedaggicas de Ovide Decroly (1871 1932)
Ovide Decroly devotou-se ao estudo da educao, combatendo o
adestramento paciente e contnuo ao qual era submetida a
criana na escola. Prope coordenar as diferentes atividades
escolares, readaptar os estudos s crianas, fazer da escola um
meio onde elas pudessem exercer uma atividade pessoal: a
escola para a vida pela vida.

Programas de Ensino: busca da unidade do saber

O Programa deve buscar na vida real o contedo a ser

trabalhado, visando a quatro objetivos:
1) Buscar a unidade do saber, a interdisciplinaridade, ou seja, a
atitude de quem v a cincia, o clculo, a histria na sua

31
totalidade, sem divises.
2) Atingir o maior nmero possvel de educandos.
3) Permitir a aquisio de um mnimo de conhecimentos, os
indispensveis.
4) Favorecer o desenvolvimento integral de todas as faculdades e
a adaptao ao meio natural e social no qual a criana passa sua
existncia.

Associao

Nem sempre a observao possvel e necessria, por existir um

conhecimento prvio do objeto. Os exerccios de associao
ajudam a criana a buscar, com o auxlio de recordaes de
experincias passadas, as noes transmitidas por via oral ou
iconogrfica, os motivos para reelaborar seus conhecimentos.
Decroly divide esses exerccios em quatro grupos principais:
1) Objeto e fatos da atualidade, o espao, planos e mapas
geografia.
2) Tempo presente e tempo passado exerccios de associao
por meio de documentos, visitas a museus, teatros e bastante
intuio.
3) Exerccios tecnolgicos exame dos materiais brutos e seus
derivados e sua aplicao industrial.
4) Relaes de causa e efeito, desenvolvidas pelas crianas
graas s noes adquiridas nos exerccios anteriores
representam o porqu e o como de os fenmenos se tornarem
conscientes.

Mtodo Global

O mtodo decrolyano global ou visual-ideogrfico foi adotado

durante muito tempo no Brasil. Com ele, Decroly recupera a
questo da globalidade, que d enorme importncia percepo
visual no processo de leitura. A alfabetizao ou o ensino da
leitura deve partir do todo, para posteriormente passar
decomposio. O todo era a palavra, proposta para ser
trabalhada como centro da aprendizagem. Decroly tambm utiliza
a palavra, porm estabelece uma diferena: as palavras de que
faz uso so retiradas do vocabulrio de cada centro de interesse.
O processo de alfabetizao, para ter sucesso, deve partir do
vocabulrio da criana, a fim de que esta possa opinar, sintetizar
32
e compreender as idias. O primeiro contato da criana com o
smbolo grfico deve estar associado imagem visual.
Para Decroly, a leitura e a escrita so o resultado de um processo
de representao de linguagem.
A criana aprende a falar e a entender o que lhe dizem desde
muito cedo, no primeiro ano de vida, quando exposta ao mundo
lingstico que a rodeia. No entanto, durante muito tempo, nossa
escola no considerou a fala, utilizando a leitura e a escrita como
critrios de correo da fala.

A leitura
Decroly dizia que, quanto mais estmulo e contato a criana tiver
com o meio e as coisas que a rodeiam, melhor ser a sua
expresso. O mesmo processo se d com a leitura: quando
exposta a atos de leitura significativos, a criana vai querer
aprender a ler.
No natural obrigar a criana a memorizar slabas e letras, a
pretexto de que preciso comear do simples para o composto,
do concreto para o abstrato. O que se constata que se
empregam esses termos de maneira totalmente equivocada,
confundindo-se o simples com o mais curto, com a parte das
letras dos sons ou das slabas. O todo texto, frase ou palavra
significativa o concreto para a criana, que adquire a noo
de cadeira (sntese), antes das noes de cor, encosto,
assento (anlise). As slabas, as letras ou os sons constituem o
abstrato para ela, uma vez que so partes do todo, a ltima
expresso da anlise. Por isso Decroly prope o mtodo global,
ou visual-ideogrfico, para o ensino da leitura.

A escrita

O mesmo procedimento global deve ser utilizado na escrita. Uma

possibilidade que a criana elabore seu prprio livro de leitura
em vez de utilizar a cartilha ou um modelo isso representaria
um grande avano.
A representao da linguagem no depende do domnio de
atividades motoras, mas de um processo histrico e individual de
estruturao de todo um sistema de representao simblico.

33
A escrita passa a ser um processo de descoberta para a criana,
como a busca do saber cientfico. A palavra cachorro, por
exemplo, deve evocar a imagem e a idia de cachorro, como nos
adultos, isto , no uma simples imagem auditiva associada a
uma imagem motora.
Para Decroly, a representao grfica dos sons da fala segue as
mesmas etapas pelas quais a humanidade passou at dominar
esse instrumental para comunicar-se.

Etapas da aquisio da escrita

Na primeira etapa, pictrica, a escrita se assemelha a desenhos

abstratos dos objetos representados e ainda no associada ao
som, mas imagem do que se quer representar.
Da primeira para a segunda etapa: uma tentativa de produzir uma
escrita com traos bem prximos escrita cursiva, com grafismos
j bem definidos. Na segunda etapa, observa-se certo
crescimento no processo de escrita: uma escrita que busca
auxiliar a memria, reconhece que ela demonstra, nitidamente,
um esforo da criana em aproximar sua escrita (que continua
cursiva) da escrita-modelo do adulto.
Parece claro que, nas duas etapas, as escritas no apresentam
relao alguma (diferena ou semelhana) com os significantes
sonoros.
O ingresso na terceira etapa da evoluo da escrita marcado
por maior preocupao com o traado da letra e as propriedades
sonoras do significante. A escrita, antes ligada, separase em
pedaos, cortando cadeia. Aparecem nmeros e palavras
isoladas. A criana j elabora uma produo grfica definida, ou
seja, o nmero ou a quantidade do referencial e a natureza do
contedo comeam a diferenciar-se: o smbolo adquire
significado funcional e comea, graficamente, a refletir o
contedo que a criana deve anotar. Nesse estgio, a criana j
conhece letras isoladas, como elas se unem para registrar um
contedo, e chega palavra.
Na quarta e quinta etapas de evoluo da escrita, a criana j
escreve de forma original, porm sem ainda dominar toda a

34
complexidade da relao fonema/ grafema. o momento no qual
a criana comea a escrever e ler o que escreve.
A escrita da quarta etapa considerada intermediria. A
individualidade infantil se destaca desde os primeiros ensaios.
Alm do mais, alguns alunos apresentam uma evoluo mais
rpida ou mais lenta que o normal. H, pois, a necessidade de
uma quinta etapa. S depois de dominada a escrita, dever vir a
preocupao com o aperfeioamento ortogrfico.
Bem prximas, s vezes contraditrias, as pesquisas fazem parte
da histria da pedagogia e precisam ser resgatadas. Emilia
Ferreiro afirma: Em alguns momentos da histria faz falta uma
revoluo conceitual. Acreditamos ter chegado o momento de
faz-la a respeito da alfabetizao (1986: 41).
Nenhuma revoluo conceitual pode ser feita sem que se resgate
o passado. Decroly parte importante do passado da
alfabetizao. Seu programa e mtodo, aplicados por seus
discpulos, mostram que no se pode privilegiar apenas o atual,
mas deve-se ir fonte primeira, resgatar contribuies
valiosssimas sobre prticas de introduo da criana na lngua
escrita que fugiram rotina tradicional, o que nos levou a
consider-las inovadoras.
Qualquer mtodo por si s no resolve os problemas do ensino.
Todos os mtodos dependem da atividade criadora e reflexiva do
professor, exigem observao e conhecimento profundo do
aluno. Recuperar de escritos o que tm de positivo contribui para
aperfeioar o nosso trabalho em sala de aula. Decroly postulou
uma viso globalizante das questes ligadas ao processo de
ensino-aprendizagem.
Para Decroly, a escola deve fornecer educao geral, preparando
a criana para as exigncias sociais por meio do conhecimento
que tem de si mesma suas necessidades, aspiraes e ideais
e do conhecimento do ambiente, do qual depende e no qual vai
agir.
Propostas Pedaggicas de Clestin Freinet (1896-1966)
Celstin Freinet foi exemplo de luta pela transformao da
escola, que considerava desligada da vida, distante da famlia,
terica e dogmtica.

35
Apesar das dificuldades e limitaes do perodo que mediou as
duas guerras mundiais, Freinet procurou fazer da escola um
centro de atividades e a tudo recorreu para transformar a
situao social que no aprovava.
Para Freinet, a criana que a todo instante d provas de suas
aptides criadoras, que imagina, inventa e cria, s pode ser
compreendida e orientada mediante uma pedagogia e uma
psicologia da construo e do movimento.
Freinet prope uma metodologia da ao totalmente diferente da
utilizada na poca, uma metodologia que no se acomodava com
os velhos instrumentos, deixando de lado os manuais escolares,
smbolo da pedagogia opressiva. Est falseada toda pedagogia
que no se apie em primeiro lugar no educador, nas suas
necessidades, nos seus sentimentos e nas suas aspiraes mais
ntimas.

Proposta pedaggica de Freinet

Freinet chama seu mtodo de natural porque procura aproveitar o

meio natural, a terra, a gua, as plantas e os animais, isto , toda
a natureza. Qualquer criana, mesmo as de periferia e da classe
trabalhadora, pode tirar dela seus ensinamentos.
Os conhecimentos das crianas, relacionados uns aos outros nas
trocas e cooperao mtua, eram considerados por Freinet como
pilares na construo de uma escola viva: a escola moderna.
Dependendo dos procedimentos que utiliza, o professor pode
gerar desprazer e desateno nas crianas o caso das longas
exposies orais, do uso intensivo dos manuais e das
composies, do exagero das tarefas e exames. Se o aluno no
aprende porque o ensino de alguma maneira no lhe interessa.
Na prtica, procura seguir o empenho dos alunos e transform-
los pela livre expresso, pela vivncia coletiva permeada pelo
meio ambiente, pela ao. Freinet comea por anotar, diria e
minuciosamente, os progressos dos alunos, os pontos positivos e
negativos do seu desenvolvimento.

36
Freinet tinha a obstinao de honrar a profisso que escolhera e
de buscar, entre os seus pares, caminhos para melhorar a
qualidade do ensino.
Sua pedagogia preconiza uma escola viva, feliz, onde se trabalha
e constri, dando significao social ao trabalho. Considera que a
concentrao necessria para qualquer aprendizagem deve
significar, antes, um esforo normal, a busca de determinado
objetivo que est naturalmente na linha da vida, o que no pode
ser conseguido num meio escolar diferente do meio vital da
criana.

A livre expresso

H dois conceitos-chave na proposta de Freinet: trabalho e livre

expresso. No h preocupao com a quantidade de
conhecimentos, mas com o processo, com a sua construo.
Praticar a livre expresso significa inverter o mtodo que a escola
utilizava para produzir a aprendizagem, para ensinar.

Motivao: a vida da criana

Uma das crticas mais comuns escola a excessiva

importncia dada ao aspecto intelectual. Freinet tambm a faz,
propondo a desintelectualizao dos processos de
aprendizagem: coloca na base a ao, o trabalho e todas as
formas de explorao, exigindo atividades vivas ou relacionadas
com a vida da criana. Ela deve trabalhar com prazer o
interesse que a faz avanar. O controle e a autoridade do adulto
devem reduzirse, fornecer os meios, despertar o interesse e
orientar a criana, que, por si s, vai querer criar, agir e realizar.
Com frequncia, Freinet fugia s regras pr-estabelecidas pela
escola. De temperamento audacioso e no se conformando com
a passividade que a escola do seu tempo impunha criana,
compreendia que precisava colher, na prpria vida das crianas,
os novos elementos para o seu trabalho pedaggico. A soluo
encontrada foram as aulas-passeio, em que levava os alunos
para onde se sentiam felizes, fora das quatro paredes da sala de
aula.

37
No era mais o professor que ensinava, mas o aluno que
procurava aprender, explorando os arredores da escola. Esta se
abrira vida pela cooperao, pela organizao regular do
trabalho e pelo estabelecimento de relaes mais humanas entre
professores e alunos, num meio pedagogicamente favorvel. Ela
no tinha mais s a preocupao de formar o homem de amanh,
consciente de seus direitos e capaz de cumprir seus deveres no
mundo, mas tambm a de transmitir-lhe a verdadeira cultura,
integrada na vida dos homens.

A sensibilidade do educador

Uma metodologia voltada para o rendimento escolar pode ter

boas intenes, porm o rigor do controle e a excessiva
preocupao com a disciplina exterior atropelam e inibem a
espontaneidade da criana, no permitindo avaliar suas reais
possibilidades. Toda aprendizagem deve permitir o conhecimento
das prprias regras que lhe formam a base.
Embora a alfabetizao, ainda que mecnica, possa levar a
pessoa a ler e escrever sem erro, ela dificilmente estar
harmonizada com os pensamentos, fatos ou acontecimentos
expressivos.
Leitura e/ ou escrita e compreenso so dois momentos distintos
da mesma operao. H o mecanismo da leitura ou da escrita, e
a compreenso do sentido. A criana pode chegar a decifrar sem
saber, no entanto, traduzir as palavras em pensamento.
necessrio deixar a a criana falar e/ ou escrever livremente e a
sua maneira as palavras do prprio vocabulrio, sem esquecer-se
de motiv-la a buscar o prprio aperfeioamento. Pela pedagogia
tradicional, a criana aprende as vogais a, e, i, o, u, depois as
combina com p, t, r, s, para formar slabas e sons mais
complexos, que do origem s palavras. Na vida, o processo
ocorre de forma diferente: a criana ainda muito nova faz-se
compreender muito antes de dominar a tcnica da fala, da leitura
ou da escrita. Mesmo conhecendo apenas quatro ou cinco
slabas e/ ou palavras, ela as modula com habilidade, de forma a
construir palavras e frases que chegam a surpreender os adultos.
O desafio o professor ser formado para entender que a criana
chega escola j interage ou tenta compreender que espcies de

38
sinais so aqueles que se utilizam para ler e escrever. Portanto, a
questo que se coloca, e que no deveria existir, a da
dependncia entre mecanizao e processo inteligente.
Era preciso conseguir, pois, abstrair o objetivo da alfabetizao,
que favorecer o desenvolvimento da comunicao e expresso
com nfase no processo de produo e utilizao de textos. Mas
a questo continua: qual o caminho para diminuir a defasagem
entre aquilo que o professor conhece/ aprendeu sobre a
alfabetizao e o modo como desenvolve essa alfabetizao em
sala de aula?
Talvez a filosofia que ainda falta ao nosso educador e que Freinet
recupera de Rousseau seja a pacincia da espera. Quando d
uma lio ou trabalho ao aluno, quer imediatamente verificar o
resultado. Grita, assusta, castiga porque acredita que suas
palavras, suas demonstraes e seus raciocnios devem
proporcionar uma modificao imediata no pensamento e na
ao dos educandos.
O verdadeiro educador deve ser sensvel para acompanhar a
construo do conhecimento por parte da criana.
O professor que d apoio a seus alunos, desempenhando o papel
de catalisador e de confidente, ajuda-os a vencer obstculos,
conservar a iniciativa e o entusiasmo, proporcionandolhes
maiores possibilidades de triunfo na vida.

As fases da escrita

O mtodo natural, a livre expresso e a pesquisa experimental

so o prolongamento da experincia pessoal respondem a todas
as exigncias do indivduo e favorecem as aprendizagens.
Freinet divide em cinco as fases da aquisio da escrita:
1 fase fase do grafismo simples ou no-diferenciado. A criana
utiliza-se de garatujas, grafismos separados ou ligados por linhas
curvas e quebradas.
2 fase fase do grafismo diferenciado e/ ou justaposto. Os
grafismos comeam a se aproximar das formas das letras e dos
numerais. Nessa fase, a criana j comea a diferenciar desenho
e escrita.

39
3 fase fase da imitao da escrita: utilizao de letras do prprio
nome ou nomes conhecidos com repetio e automatizao do
grafismo conseguido. Pelo mtodo natural, a criana procura
interpretar seus desenhos e sua escrita.
4 fase fase da utilizao dos sinais convencionais (letras e
nmeros), com ou sem valor sonoro. A criana j percebe que h
regras e formas fixas a imitar. Comea a interpretar e reproduzir
texto e a solicitar referncias aos adultos.
5 fase fase da escrita alfabtica. A criana domina e identifica
um nmero razovel de palavras e sabe se comunicar por escrito.
o comeo da escrita consciente, da qual a criana no se
separar mais. Quanto questo do tempo, cada criana tem
seu prprio ritmo umas conseguem mais rapidamente apoderar-
se de uma experincia e automatiz-la, enquanto outras
demoram mais, precisam de vrios estmulos.
O educador no deve apressar, mas estimular o processo.
Embora algumas crianas possam levar dois ou trs anos para
dominar a escrita, ele deve saber esperar.
possvel, por um processo autoritrio, ensinar uma criana a ler
e a escrever mais rapidamente, tal como se ensina um papagaio
a falar. Mas isso prejudica o seu equilbrio . O tempo que o
educador julga ganhar com essa iniciao ser perdido, pois a
criana no conseguir realizar as ligaes ntimas que fazem da
leitura/ escrita uma expresso e no uma eterna e desesperante
tarefa, cuja gnese se desconhece.

Escrita pessoal e livre

A criana marcada por um ensino autoritrio, atrelada lio e

cpia, como uma chama que, depois de acesa, vacila e apaga-
se, uma flor prestes a desabrochar que murcha e seca. Ao vir
para a escola, a criana tem conhecimentos que devemos ajudar
a ampliar. Se os alunos no sabem desenhar nem pintar, se no
tm ideias e esperam passivamente que o professor ou o livro as
fornea, porque foram marcados por um mtodo que lhes tirou
essa espontaneidade para a criao, o que muito triste.
De acordo com Freinet, no h idade definida para introduzir a
criana na escrita. Desde a escola maternal, devemos valorizar
os textos infantis. Nessa fase, o professor o escriba e precisa

40
ser fiel ao pensamento da criana, que convidada a copiar o
seu texto ou o do coleguinha ou, mesmo, produzir a prpria
escrita. Comea o trabalho de composio e de criao.
A escrita deve traduzir o mais exatamente possvel o que se
pretende dizer, e o leitor, mesmo no iniciado, deve compreender
com clareza a maior parte do que se quis exprimir. O trabalho de
ajustamento da forma escrita ao pensamento e sua expresso
s pode comear a partir do momento em que a criana for
autnoma na escrita. Deve-se ajudar a criana a aperfeioar o
prprio texto, trabalhar a gramtica pelo mtodo natural, seguindo
os passos de Freinet:
1) Aperfeioado o texto, ele procedia, todos os dias, a um rpido
exerccio de reconhecimento das palavras: substantivos,
adjetivos, verbos, pronomes, etc., sem regra especial, mas por
meio de um exerccio inteligente.
2) Nesse exerccio de reconhecimento, juntamente com as
crianas, detectava as dificuldades (erros), que utilizava para
exerccios de aperfeioamento (correo): os plurais, os
femininos, a concordncia, o uso dos adjetivos e dos pronomes
demonstrativos e, principalmente, o uso dos verbos.
3) Quanto ao sentido das frases, trabalhava a anlise lgica de
forma contextualizada.
4) A cpia s era feita dos textos j aperfeioados (corrigidos) no
quadro. Os alunos copiavam textos vivos, construdos por eles
mesmos, porm corretos. Faziam a composio de textos e
frases na tipografia, letra por letra, at a linha tornar-se
impecvel. No era um exerccio passivo, sem finalidade, mas
um trabalho motivado.
5) O ditado era usado para as crianas avaliarem a si mesmas e
aos outros.
6) Propunha exerccios de caa de palavras. As crianas
procuravam num texto de seu interesse palavras que ajudariam,
posteriormente, o estudo ortogrfico ou gramatical palavras
com oi, ur, mp, mb, br, bl, pr, ar, es , s, ss, , famlias de palavras,
sinnimos, homnimos, etc.
No emprego do mtodo global para iniciar a criana na leitura,
devemse utilizar palavras j conhecidas. As palavras
41
desconhecidas ou desligadas do cotidiano conduzem a uma
tcnica falsa e deformao do prprio sentido da leitura. A
preciso e a riqueza da leitura dependem unicamente da prtica
e da compreenso global das palavras desconhecidas do texto.
Freinet valoriza a leitura, as descobertas e as pesquisas das
crianas. A leitura representa uma etapa intermediria
indispensvel no processo de relaes entra a criana e o meio.
Quando nascida da compreenso, gera a compreenso. Longe
de negligenci-la, a escola deveria contribuir para o seu
aprimoramento constante.
Os mtodos naturais possibilitam ao mestre acompanhar os
processos de tentativa de cada criana, descobrindo os
patamares pelos quais o ato conseguido se mecaniza e estrutura
em tcnica.
Quem observar o espetculo de uma aula viva, entusiasta,
perceber a diferena radical da prtica metodolgica do
educador Freinet.
Propostas Pedaggicas de Emilia Ferreiro
Utilizando a abordagem clnica ou mtodo de explorao crtica,
amplamente desenvolvido na escola de Genebra, Emilia Ferreiro
pesquisou os conhecimentos da criana no que se referia s
atividades de leitura e escrita. Doutora em psicologia pela
Universidade de Genebra, foi orientanda e colaboradora de Jean
Piaget. Argentina de nascimento, realizou suas primeiras
pesquisas em seu pas de origem. professora do Centro de
Investigao de estudos Avanados do Instituto Politcnico
Nacional do Mxico, onde investiga o desenvolvimento da leitura
e da escrita do ponto de vista do sujeito que aprende.
Em mais de um decnio de pesquisa para descobrir qual era o
processo de construo da escrita, planejando e divulgando as
situaes experimentais em que a criana evidencia a escrita tal
qual a v, a leitura tal como a entende e os problemas tal como
os prope para si, Emilia Ferreiro tem entusiasmado
pesquisadores de vrias partes do mundo interessados na
temtica, muitos tornaram-se seus colaboradores, desenvolvendo
pesquisas semelhantes em seus pases.
A primeira e mais conhecida entre esses pesquisadores Ana
Teberosky. Psicloga e pesquisadora do Instituto Municipal de

42
educao de Barcelona, desde 1974 dedica-se aplicao da
teoria psicogentica diretamente na sala de aula, enfocando o
impacto da colaborao de ambientes bilngues (catalo e
espanhol) sobre a alfabetizao de crianas.
Os contatos com pesquisadores de todo o mundo, em especial os
latino-americanos, permitiram que Emilia Ferreiro conclusse ser
possvel encarar de maneira diferente a aprendizagem da leitura
e da escrita, conseguindo, assim, uma alfabetizao de melhor
qualidade.
Alguns aspectos apontados como necessrios para entender os
objetivos dessa alfabetizao so aqui apresentados de forma
esquemtica:
1) A escola (como instituio) deve apresentar a lngua escrita
para a criana, como um objeto sobre o qual pode atuar, sem a
preocupao inicial com detalhes.
2) O importante a criana saber que as letras, como unidades
da lngua, no possuem forma fixa, cada uma se define em
funo das outras, com diferentes objetivos e variaes para sua
identificao a escrita, tal como a lngua oral, evolui as normas
ortogrficas so convenes necessrias para uma comunicao
a distncia, entre falantes da mesma lngua.
3) A escrita deve ser apresentada criana como o produto de
uma prtica histrica, um poderoso instrumento nas aes
sociais, e no como um objeto em si, importante dentro da
escola, quase sacralizado.
4) Deve ser feita a distino (no apenas terminolgica) entre
sistema de codificao e de representao, uma vez que, ao
pensar sobre a escrita, a criana procura compreender a
natureza desse sistema simblico de representao e levanta
hipteses sobre ele, buscando, basicamente, entender o que a
escrita representa e como se estrutura esta forma de
representao. A inveno da escrita foi um processo histrico de
construo de um sistema de representao, no um processo
de codificao.
5) Deve-se considerar que muitas crianas chegam escola
sabendo para que serve a escrita, pois tiveram oportunidades de
interagir com ela, e terminam sua alfabetizao inicial com
43
sucesso. Outras, porm, justamente as que mais necessitam da
escola para se apropriar da escrita ou de informaes sobre suas
funes na sociedade, so vtimas de mtodos, manuais ou
programas ainda apegados concepo de que s se aprende
algo por meio de repetio, memorizao, cpia de modelos de
escrita ou mecanizao.
6) Interpretar as escritas infantis um longo aprendizado, que
requer uma atitude terica definida. Se pensarmos que as
crianas so seres que ignoram que devem pedirpermisso para
comear a aprender, talvez comecemos a aceitar que podem
saber, embora no tenha sido dada a elas a autorizao
institucional para tanto.
7) Para entender o processo construtivo da criana, o educador
precisa cotejar uma srie de produes escritas e conhecer as
condies de produo, o processo de produo e a
interpretao final dada pelo sujeito.
8) Restituindo lngua escrita seu carter de objeto social,
estaremos ajudando a criana a descobrir a importncia da leitura
em sua sociedade, a obter e ampliar seus conhecimentos sobre a
lngua escrita, considerada como poder, e tambm estimulando
seu raciocnio prprio e sua criatividade.
9) Na viso construtivista, o que interessa do erro (ou desvio) a
sua lgica.
Para entender essas descobertas, ou o modo de representao
da linguagem e sua correspondncia com o sistema alfabtico da
escrita, Emilia Ferreiro esclarece, ainda, outras questes
importantes:
A compreenso das funes sociais da escrita pela criana
determina diferenas na sua organizao da lngua escrita e,
portanto, gera diferentes expectativas a respeito de o que se
pode encontrar nos mltiplos objetos sociais que so portadores
de escrita (livros, jornais, cartas, embalagens de produtos
comestveis ou de medicamentos, cartazes na rua, etc.)
A leitura compreensiva de textos fundamenta a percepo dos
diferentes registros de lngua escrita (textos narrativos,
informativos, jornalsticos, instrues, cartas, recados, listas, etc.)

44
e para sua realizao contribui mais a leitura silenciosa do que a
oralidade convencional
A produo de textos respeita os modos de organizao da
lngua escrita
preciso estimular na criana uma atitude de curiosidade e
coragem diante da lngua escrita
A escrita representa a lngua e no a fala. Qualquer tentativa de
justificar a ortografia com base na pronncia despreza ou ignora
as variantes de fala das populaes socialmente marginalizadas
e dificulta a aprendizagem dessas crianas
preciso permitir:
exploraes ativas dos vrios tipos de objetos materiais que so
portadores de escrita (e, alm disso, conhec-los
por seus nomes especficos: jornais, revistas, dicionrios,
calendrios, agendas, livros ilustrados, livros sem ilustrao,
livros de poesias, livros de canes, enciclopdias, cartas,
receitas, recibos, telegramas, etc.)
o acesso leitura em voz alta, ou oral, dos diferentes registros
da lngua escrita que aparecem nesses distintos materiais
escrever com diferentes propsitos e sem medo de cometer
erros, em contextos em que as escritas sero aceitas, analisadas
e comparadas sem ser sancionadas
antecipar o contedo de um texto escrito, utilizando
inteligentemente os dados contextuais e, medida do possvel,
os dados textuais
participar de atos sociais de utilizao funcional da escrita
perguntar e ser atendido perguntar e obter resposta
interagir com a lngua escrita para copiar formas, para saber o
que se diz, para julgar, para descobrir, para inventar.
Educar e o Cuidar: O especfico da Ed. Infantil
A Educao Infantil caracterizou-se, historicamente, pelo
assistencialismo, reduzindo-se a um espao essencialmente de
cuidados com a criana. Com o passar dos tempos, com algumas
mudanas ocorridas nas tendncias educacionais, passou a ser
considerada e entendida como um processo educativo. Hoje, ao
45
pensar-se em Educao Infantil, no possvel desassociar o
cuidar e o educar, eixos que caracterizam e constituem o espao
e o ambiente escolar nesta etapa da educao.
Ao contrrio do que muitos ainda pensam, o cuidar e o educar
no remetem, respectivamente, ao assistencialismo e ao
processo de ensinoaprendizagem, pois um complementa o outro
e ambos precisam estar integrados para melhor atender ao
desenvolvimento da criana na construo de sua totalidade e
autonomia.
O Referencial Curricular para a Educao Infantil (1998, p. 24),
nos diz que educar:
significa, portanto, propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e
aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal de ser e
estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana,
e o acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade
social e cultural.

A criana necessita de cuidados bsicos relativos sade, os

quais concretizam-se atravs de uma alimentao saudvel,
hbitos de higiene, exerccios e atividades fsicas, momentos de
repouso, entre outras diversas situaes que exigem do professor
ateno especial em relao aos cuidados com a criana. No
entanto, imprescindvel que o profissional de Educao Infantil
desenvolva entre as tarefas de cuidar, um trabalho educacional
que favorea e a conduza na descoberta e construo de sua
identidade, apropriando-se de saberes necessrios constituio
de sua autonomia.
A respeito do cuidar, o Referencial serve de subsdio no momento
em que afirma que:
O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais, que
envolvem a dimenso afetiva e dos cuidados com os aspectos biolgicos do
corpo, como a qualidade da alimentao e dos cuidados com a sade, quanto
da forma como esses cuidados so oferecidos e das oportunidades de acesso
a conhecimentos variados. (p. 24).

Cuidar significa auxiliar a criana em seus primeiros passos,

descobertas, e ajud-la a desenvolver sua capacidade e explorar
sua criatividade. Os cuidados no dizem respeito apenas aos
46
aspectos do corpo, mas envolvem tambm uma dimenso
afetiva, pois a criana precisa sentir segurana, apoio, incentivo e
envolvimento do professor na compreenso do que ela sente,
pensa, em sua histria e em seus anseios. A existncia do
vnculo professor X aluno especialmente significativa, pois
conhecer a criana permitir ao professor auxili-la em seu
autoconhecimento e na identificao de suas necessidades.
A educao infantil um perodo em que devem ser oferecidas
s crianas todas as oportunidades e possibilidades de
desenvolvimento e crescimento. importante enfatizar que no
se constitui num tempo de preparao para a escolaridade futura,
assim os sistemas de ensino devem articular seus projetos
pedaggicos, bem como a prtica docente, de modo articular o
cuidar o educar enquanto passaportes para uma educao
infantil voltada para o desenvolvimento integral da criana.
O cuidar e o educar refletem seu significado no auxlio criana a
desenvolver sua capacidade de conhecer-se e valorizar-se,
compreendendo a importncia do eu em sua dimenso tanto
afetiva quanto biolgica, e tambm compreender e respeitar o
diferente, o outro, cultivando valores de solidariedade,
cooperao e amizade. Tanto o cuidar quanto o educar
transparecem na ao pedaggica quando h conscientizao do
professor sobre o desenvolvimento da criana de forma
integrada, quando valoriza a individualidade, as particularidades,
os momentos e espaos caractersticos da infncia.
O professor precisa integrar o cuidar e o educar a sua prtica, de
uma forma criativa e dinmica, onde todos os espaos e
momentos vivenciados na escola favoream a construo da
aprendizagem e da autonomia num ambiente que, embora real,
oferea oportunidades e possibilidades ldicas e interativas.

EDUCAR E CUIDAR: A DICOTOMIA NA EDUCAO INFANTIL

O Referencial Curricular (1998) trata da funo Educar e cuidar

de forma significativa, que se destaca quanto ao nmero de
incidncias a terceira funo mais citada e indicada como
especfica do professor de educao infantil.
Considerada uma evoluo na prpria rea, a integrao entre o
cuidar e o educar referido como um avano significativo [...]
47
que pode e deve ser estendido s demais etapas da
escolaridade. (BRASIL, 1998, p. 54).
O educar abordado como essencial ao desenvolvimento
integral da criana, das suas mltiplas capacidades e da
construo de uma autoimagem positiva. O cuidar da criana,
alm de ser tratado junto com o educar, tambm enfatizado
separadamente como fator de humanizao. Esse tratamento
dado pelo Referencial s dimenses cuidar/educar nos leva a
questionar se, ao tratar o cuidado como humanizador separado
do educar, no se estaria reforando a dicotomia que os
pesquisadores da rea tanto criticam?
Nesse sentido, podemos identificar a mais uma das contradies
do documento analisado: por um lado, incorpora uma
reivindicao da rea ao eleger como funo do professor de
educao infantil o educar e cuidar, por outro, ao trat-los
separadamente, reafirma antigas prticas j to criticadas no
universo do trabalho educativo com crianas pequenas.
A abordagem proposta rompe com a unidade indissocivel a
partir da qual essa temtica vem sendo abordada todo cuidar
tem uma dimenso pedaggica e todo educar tem uma dimenso
de cuidar (MONTENEGRO, 2001; CUNHA; CARVALHO, 2002).
Ao trat-los de forma separada, o Referencial (1998) refora uma
concepo conteudista para a educao infantil. Mesmo tratando
o educar e cuidar como funo dos professores de educao
infantil, refora a lgica da escolarizao ao tratar a criana como
aluno e a aprendizagem como centro, de forma que as demais
funes gravitam ao seu redor, mesmo que com nuances mais
sutis e certa preocupao em justificar a adaptao do modelo
escolar educao infantil.
Destacamos que, embora o educar e cuidar sejam apresentados
como funes especficas da educao infantil no Referencial, os
documentos seguintes (2000, 2001) praticamente silenciam sobre
esses aspectos.
Desconsideram por esse ato a importante premissa de que na
atuao com as crianas pequenas h uma interligao profunda
entre educao e cuidados, entre funo pedaggica e funo
de cuidados e custdia, o que alarga naturalmente o papel da

48
educadora por comparao com o dos professores de outros
nveis educativos. (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002. 137).
Na Proposta (2000), a funo de educar e cuidar reduzida ao
ensino de contedos e de cuidados com o corpo. Reforando a
dicotomia entre o educar e o cuidar tambm reforada quando
ressalta a importncia de se, construir um vnculo positivo com a
criana de zero a trs anos, a partir da compreenso do papel da
imitao, da interao e da brincadeira como linguagem
constitutiva da infncia e dos cuidados essenciais com a higiene
e a sade. (BRASIL, 2000, p. 73).
Quando se trata de crianas maiores, o cuidar significa ensin-
las,, sendo o autocuidado tratado como um requisito para a
conquista da autonomia.
Observe-se ainda que a construo de vnculo e o trabalho na
dimenso ldica (considerando o faz-de-conta e as brincadeiras
como linguagens constitutivas da infncia) so funes atribudas
apenas ao trabalho com as crianas de 0 a 3 anos,
desconsiderando as necessidades e a importncia do vnculo, do
ldico e do brincar como formas privilegiadas de educar em todos
os nveis da educao infantil.
Como podemos perceber no texto acima referido, o vnculo com a
criana compreendido como possvel a partir de dois tipos de
atividades: aquelas relacionadas dimenso ldica e aquelas
relacionadas ao cuidar.
Note-se que aqui o cuidar reduzido atividade voltada ao
atendimento das necessidades de ateno e cuidados com o
corpo (higiene, sade e nutrio). Essas atividades, indicadas
apenas no trabalho com crianas de 0 a 3 anos, secundarizam a
idia do cuidado como um direito da criana, uma forma de
educ-la e humaniz-la em qualquer idade. Nesse caso, o cuidar
justificado apenas em funo da dependncia e no como um
direito da criana e uma necessidade humana ou como fator de
humanizao, tal como defendem estudiosos da educao infantil
(KRAMER, 2003a; MONTENEGRO, 2001) entre outros.
No Parecer 009/2001, o educar e cuidar como especificidade da
funo do professor de educao infantil aparece em um nmero
reduzido de indicaes, sendo explicitados como cuidado

49
corporal e ensino. Nesse documento, a funo de educar e cuidar
dilui-se na perspectiva de garantia de cuidados essenciais
relacionados ao corpo, desde que detectada a necessidade da
criana.
Em sntese, podemos dizer que o documento de 2001 retrocede
em relao ao de 1998 e 2000, pois secundariza no texto o
educar e cuidar como funes indissociadas e indissociveis.
Ao referir-se funo especifica do professor de educao
infantil, trata-a como uma tarefa a ser desenvolvida a partir das
necessidades de ateno da criana (BRASIL, 2001, p. 10).
Num espao onde o educar e cuidar se d de forma indissocivel
a relao no de domnio sobre, mas de convivncia. No
pura interveno, mas interao e comunho (BOFF, 1999, p.
95).
A minimizao da funo educar e cuidar de forma indissocivel
pode ser lida como maximizao de um projeto que no tem a
criana como um sujeito, indicando a possibilidade de tratamento
das crianas apenas como objeto de cuidado do adulto.
Deixa-se de considerar que com e pela criana que se
configura o cuidar como uma dimenso da especificidade
profissional. O cuidar :
compreendido como uma atitude que envolve tanto aspectos
afetivos/emocionais, quanto cognitivos como pensar, refletir, planejar; ou seja,
quando se compreende o cuidar como uma ao racional, estamos
considerando que possvel educar para o cuidado (CUNHA ;
CARVALHO, 2002, p. 7).

No caso do professor de Educao Infantil, necessrio construir

os vnculos pela interao com a criana, no dilogo com as
formas de manifestarse dessa criana, percebendo-a como um
ser competente [...] em sua inteireza, capaz de sofisticadas
formas de comunicao, mesmo quando beb, estabelecendo
trocas sociais com adultos, atravs de uma rede complexa de
vnculos afetivos (FARIA, 1998, p. 213-214).
Para que se realize essa comunicao preciso abertura por
parte do professor para as mltiplas linguagens das crianas e
para o ldico, caractersticas da cultura infantil que permeiam
todas as suas manifestaes.

50
Enfim, cabe ao profissional da educao infantil levar em conta
no apenas as caractersticas das crianas, mas, sobretudo,
reconhecer as [...] necessidades infantis peculiares, bem como
compartilhar uma conscincia social contempornea sobre o que
se define como direitos das crianas de 0 a 6 anos. (CAMPOS
M.; ROSEMBERG, 1995 apud MACHADO, 2002).
A dicotomizao entre o educar e cuidar apresentados pelos
Documentos de 1998, 2000 e 2001, refora as discriminaes e
hierarquizaes entre quem educa e quem cuida. Ela ofusca o
entendimento de que todas as aes realizadas com a criana
so essencialmente educativas.
Um olhar mais atento das relaes entre adultos e crianas no
mbito institucional nos leva ao entendimento de que os dilemas
e a fragmentao entre o educar e cuidar se justificam apenas
nos atos dos adultos, negando criana que vive nesses
contextos, que se apresenta sempre inteira em suas
necessidades, possibilidades e saberes em suas relaes.
O Ldico no contexto escolar da Ed. Infantil
A ludicidade faz parte da nossa vida, especialmente no perodo
da infncia. Embora ainda hoje no seja devidamente
compreendida e valorizada pela escola, somente obteve maior
nfase a partir de estudos na rea da psicologia que passaram a
considerar e valorizar as atividades ldicas para a criana.
Constitui-se num fator indispensvel para a educao, pois
permite, por meio de suas caractersticas, um aprender dinmico
e crucial na aprendizagem. Para Negrine apud Santos (2000, p.
18):
A ludicidade vista at ento como alguma coisa sem muita importncia no
processo de desenvolvimento humano hoje estudada como algo
fundamental do processo, fazendo com que cada vez mais se produzam
estudos de cunho cientfico para entender sua dimenso no comportamento
humano e se busquem novas formas de interveno pedaggica como
estratgia favorecedora de todo o processo.

Santos (2000, p. 01) diz-nos ainda que:

O ldico tem despertado interesse de setores importantes da sociedade. As
pesquisas, relatos, experincias, reportagens em revistas, jornais, Internet e
televiso tm mostrado que os jogos e brinquedos e sua aplicao em
diferentes etapas do desenvolvimento humano cresce vertiginosamente.
51
Diversos fatores podem interferir na aprendizagem e
desenvolvimento das crianas, entre os quais se destacam,
especialmente, faixa etria, etapas cognitivas e os estmulos
externos e internos.
No resta dvida que a ludicidade fundamental neste processo,
pois, aliada prtica pedaggica, permeia a construo do
conhecimento de uma forma mais atrativa, dinmica e criativa,
estimulando a explorao, a descoberta e a construo.
Presente no contexto escolar nos diferentes espaos e mediante
as relaes estabelecidas entre os envolvidos neste ambiente
possibilita que a criana desenvolva gosto pelo mundo que lhe
apresentado, aprendendo de forma divertida, sem se dar conta
de que est aprendendo, aprimorando suas habilidades,
exercitando seu raciocnio na aquisio de novos conceitos
brincando. Sobre este processo to importante no
desenvolvimento infantil, Muniz apud Santos (2000, p. 89), busca
fundamentar o brincar da seguinte forma:
Espao de aprender, partindo da idia do impulso ldico como fator de criao
e da brincadeira como aprendizagem do desejo, seguindo autores como
Bousquet, Vygotsky e Winicott, para quem o brincar contribui com uma tenso
fundamental do ato de aprender: o fato do sujeito poder significar a realidade,
desenvolvendo sua subjetividade no descolada de significao objetiva.

por meio do brincar que a criana desperta sua capacidade

criadora e transformadora. O brincar favorece a curiosidade, a
imaginao, estimula a auto-confiana, oferece oportunidades de
realizao, fator de importncia decisiva no desenvolvimento
infantil.
Santos (2001, p. 15) observa que a educao pela via da
ludicidade prope-se a uma nova postura existencial, cujo
paradigma um novo sistema de aprender brincando inspirado
numa concepo de educao para alm da instruo.
A partir dos jogos, brinquedos e brincadeiras, a criana se
conhece, estipula relaes e envolvimentos com o outro, portanto
o brincar constitui-se num ato de descoberta, escolha,
imaginao, (re)criao. Movimento, ao e expresso so
caractersticas que manifestam-se por meio das brincadeiras e
conduzem a criana na construo de sua identidade e de seus

52
saberes, portanto, responsabilidade da escola garantir o direito
da criana ao brincar e ao aprender atravs de situaes ldicas
que envolvem sentimentos e emoes. O brincar uma atividade
capaz de potencializar o processo de aprendizagem atravs da
ludicidade, pois, [...] o desenvolvimento do aspecto ldico facilita
a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural,
colabora para uma boa sade mental, prepara um estado interior
frtil, facilita os processos de socializao, comunicao,
expresso e construo do conhecimento. (Santos, 2000, p. 110).
A afetividade inerente ao ser humano e, para que a
aprendizagem seja satisfatria, devem estar envolvidos fatores
emocionais, por meio de atividades prazerosas que fornecem
suporte para o desenvolvimento e desempenho socioafetivo e
cognitivo, no apenas da criana como de qualquer pessoa.
Ferreira apud Santos (2001, p. 128) comenta que valorizar o que
a criana faz, compreender o seu ser criana e a sua ludicidade
respeitar um ser em desenvolvimento e proporcionar um espao-
tempo de construo no prazer e na espontaneidade.
A ludicidade no diz respeito apenas criana, aos jogos, s
brincadeiras, pois faz parte da vida de qualquer ser humano, e
est muito presente no ser no fazer do professor, que constitui-se
tambm de pensamentos, aes, expresses.
A partir do momento em que o professor percebe-se enquanto
um ser ldico e se permite viver e expressar suas emoes e
sentimentos, deixando vir tona sua afetividade, a ao
pedaggica passar a ter outra denotao, outras perspectivas.
Para Freire (1998), o professor precisa estar aberto ao gosto de
querer bem e a coragem de querer bem aos educandos e sua
prpria prtica educativa, pois esta abertura ao querer bem
significa a minha disponibilidade alegria de viver. Justa alegria
de viver, que, assumida plenamente, no permite que me
transforme num ser adocicado nem tampouco num ser amargo.
(FREIRE, 1998, p. 160).
O ldico no contexto escolar da educao infantil est presente
nas crianas, nos professores, nas relaes que estabelecem
entre si, nas situaes de aprendizagem e crescimento, portanto,
precisa ser valorizado enquanto possibilitador de um espao em

53
que o ensinar, o aprender, o construir, acontecem de forma
prazerosa, articulados com sentimentos, afetividade e amor pelo
que se faz.

LUDICIDADE NO UNIVERSO INFANTIL

O ldico permite criana estar em contato, atravs da oralidade,

com vrias tradies, valores e culturas, que so passados de
geraes a geraes.
Na brincadeira, a criana se relaciona com contedos culturais
que reproduz e transforma, apropriando-se deles e dando-lhes
uma significao, pois a brincadeira seria uma entrada na cultura.
(FANTIN, 2000, p. 95).
A emoo, segundo Wallon e Vygotsky a primeira linguagem da
criana, atravs de choros que ela inicia sua socializao. No
incio involuntrio. Dos trs aos cinco anos, a criana expressa
suas emoes, negando, uso de pronomes teu, meu.
Com o passar do tempo adquire noo do eu e o outro e
consequentemente utiliza-se da linguagem oral e gestual. Nessa
faixa etria a criana passa pela fase da imitao onde ela
inventa, interpreta, expressa sua criatividade, representa vrias
aes, simboliza atravs da imitao a promoo do
desenvolvimento humano. Atravs do ato do movimento, a
criana age diretamente com o objeto, manipulando e
descobrindo-o, exercendo um importante papel na cognio e
afetividade, estes aspectos so primordiais para o decorrer da
aprendizagem.
A relao do eu e o outro fruto da construo do prprio ser
humano, partir do seu nascimento est em constante mediao
com o meio, interagindo na sociedade, pois atravs da
linguagem que os indivduos realizam trocas e intermedeiam o
conhecimento.
O indivduo possui capacidades de criar e recriar as coisas
adaptandose ao meio em que vive para que no futuro o mesmo
tenha condies de resolver problemas e descobrir novos
horizontes. Pode-se perceber que o ldico tem grande influncia
na aprendizagem, pois brincando que a criana aprende a
interagir na sociedade cotidianamente.

54
As brincadeiras so tambm formas de pensamento prprias da
criana e brincando ela se relaciona consigo mesma, com as
pessoas e com os objetos a seu redor. (FANTIN, 2000, p.100).
Durante o processo de ensino e aprendizagem pode-se perceber
claramente que a construo do conhecimento por meio do ldico
se torna varivel, pois uma ascenso que despertar na criana
o desejo de aprender e adquirir conhecimentos. A partir desse
aspecto, enfatiza-se a importncia da construo do
conhecimento, demonstrando por intermdio de bibliografias,
como se d a prtica com a ludicidade no processo de ensino e
de aprendizagem.
Desenvolve-se a ludicidade a partir de msicas, brincadeiras,
dramatizaes, jogos, contos, literatura. etc., podemos perceber
a, do quanto o ldico influencia na aprendizagem da criana e no
seu desenvolvimento fsico, mental, oral e social. A atividade
ldica contribui para construir o autoconceito e o papel a ser
desempenhado na vida do indivduo.
Brincando a criana vai compondo uma infinita abertura de possibilidades - tal
como imagem do caleidoscpio - que lhe permite uma legibilidade do mundo, e
inserida nesta perspectiva transformadora que apontamos a ao ldica na
escola. (FANTIN, 2000, p. 237).

A partir das brincadeiras, a criana libera e canaliza suas

energias, pode transformar uma realidade difcil, inicia a
criatividade e soluciona seus prprios problemas; a criana que
vive num ambiente pobre de estmulos na sua bagagem de
conhecimentos e experincias, ser um tanto restrita. pela
brincadeira, que a criana constri seu mundo interior, pois a
brincadeira oferece condies para ela descobrir, realizar, criar,
adaptar e solucionar seus problemas.
A atividade ldica representa desde a construo de seus
prprios modos de conduta at a imitao e a aprendizagem.
Com os jogos de construo, a criana transforma, constri,
adapta, cria, desenvolvendo vrias habilidades que lhe ajudaro
em sua construo da aprendizagem.
Neste sentido L Boulch (1998, p.139) afirma que permitir
brincar s crianas uma tarefa essencial do educador. A
criana quando nasce j tem seu lugar na sociedade, um ser que
comea a aprender desde seu nascimento.
55
 preciso conhecer a criana em sua totalidade, valorizando sua
procedncia familiar e social, econmica e cultural, respeitando
seu ritmo e faixa etria.
Memria da Alfabetizao
Justino Magalhes, apud Zacharias (2005: 90) coloca a hiptese
de que a alfabetizao, por si s, no sendo suficiente para
deflagrar movimentos globais de mudana, surge, no entanto,
como um meio facilitador. Se entre o oral e o escrito existem
zonas de dicotomia e de ruptura, h, sobretudo, uma interao e
passagens sucessivas, o que levou a escrita a reduzir a
capacidade de representao da palavra, substituir a memria e
permitir um distanciamento entre sujeito e objeto ou seja, a
escrita apela intelectualizao e oralidade, ao sensorial.
Um dos eixos mais significativos para o entendimento da
evoluo da histria da alfabetizao pode ser analisado na
perspectiva da evoluo dos meios de comunicao: das formas
no-verbais verbalizao e escrita, da evoluo do nvel
simblico ao grfico e das formas de organizao da escrita,
passando pelo livro e pela imprensa tipogrfica, at os avanos
produzidos pelas novas tecnologias da comunicao e
informao.
Outro eixo que se pe para a anlise faz-lo sob a forma de
dicotomias, como aponta o autor, refletidas nas seguintes
relaes/ oposies: urbano/ rural, desenvolvido/
subdesenvolvido, centro/ periferia, controle/ autonomia, papel/
funo scioreligiosa, papel/ funo, papel/ funo sociopoltica,
etc.
Referncias ao processo de alfabetizao tm como
consequncia a necessidade de situar o prprio conceito
envolvido, pois as prticas pedaggicas so culturais e evoluem
em funo de circunstncias polticas, sociais e econmicas.
Dessa maneira, as metodologias de alfabetizao foram se
modificando no decorrer do tempo, de acordo com as
necessidades sociais que em determinados momentos exigem
um novo tipo de pessoa letrada e, ao mesmo tempo, em funo
do avano do conhecimento acumulado na rea de leitura,
produo de escrita e seus processos de aquisio.

56
 importante ressaltar que a maioria dos autores concorda que
somente se pode observar a constituio do moderno conceito de
infncia a partir do sculo XVII, mesmo que ainda no to bem
delimitado com os atributos prprios constitutivos da infncia
moderna.
Um exemplo pode ser encontrado na Didtica magna de Jan
Amos Comenius, obra que se reveste de fundamental
importncia por defender o ensinar tudo a todos, mas que
apreende a infncia como mais um fator para encontrar a ordem
no funcionamento da instituio escolar, sem dedicar-lhe
qualquer primazia especfica na delimitao de categorias
pedaggicas.
No sculo XVIII, Rousseau foi a inspirao de mtodos
pedaggicos universais que caminham para a pedagogia
moderna a partir do sculo XIX, comeando com Pestalozzi, de
modo que se passa a apreender a criana como um ser
heternomo em sua essncia, que necessita da ao adulta para
transform-la por meio da educao num ser autnomo.
Partindo do pressuposto de que a educao s pode ser
compreendida em determinado contexto histrico, esboamos at
aqui em algumas linhas superficiais os contextos histricos,
partindo da inveno da escrita, o que talvez nos ajude na
compreenso sobre as questes dos mtodos de alfabetizao e
a forma em que se apresentam durante um longo perodo.
Como j o dissemos, necessrio ressaltar que toda proposta
pedaggica deve ser sempre orientada por pressupostos tericos
que explicitem as concepes de criana, de educao e de
sociedade. Nesse sentido, conveniente apontar os principais
mtodos de alfabetizao utilizados historicamente para ensinar a
ler e escrever.
De acordo com Gilda Rizzo, apud Zacharias (2005: 91), os
mtodos e processos de alfabetizao evoluram apenas
superficialmente no que concerne ao ensino da leitura
propriamente dita, pois estes continuaram, por todos esses anos,
centrados exclusivamente na preocupao do ensino e
memorizao do cdigo alfabtico-fontico da lngua.

57
At o incio do sculo XX, a falta de bases cientficas sobre a
comunicao verbal, o quase desconhecimento sobre a
linguagem, o pensamento e a construo do conhecimento foram
em grande parte responsveis pelo fato de os mtodos de ensino
da leitura e da escrita abrangerem apenas o ensino do alfabeto,
suas combinaes e produo de sons, seguindo-se o ensino da
gramtica como algo pronto e acabado.
A lngua um sistema de signos cujas partes devem ser
consideradas em relao ao todo, de maneira simultnea. A
palavra no um simples aglomerado de sons isolados ela
representa uma ideia, atravs de um enunciado sonoro, original e
preciso.
Alfabetizao j foi sinnimo de aquisio de uma tcnica de
codificao e decodificao, numa viso que revela o modelo
tradicional de educao e se desenvolve apenas em nvel
individual, desvinculada de seus usos sociais, ou seja, um
processo em que a linguagem escrita o mero espelho da
linguagem oral. A verdadeira importncia estaria centrada no
processo mecnico de decifrao e domnio do cdigo.
A crena na necessidade da existncia de pr-requisitos
relacionados discriminao visual, memria auditiva,
lateralidade, coordenao visomotora, ritmo e tantas outras
habilidades, que deveriam ser desenvolvidas para que as
crianas pudessem aprender a ler e a escrever, tambm indicam
uma viso do processo de alfabetizao como codificao e
decodificao de formas grficas.
Essas concepes tradicionais pressupem que no se pode
permitir criana que entre em contato com um objeto antes de
ter as condies necessrias de maturidade. A maturidade em
questo no pode ser exclusivamente biolgica, porque neste
caso no haveria povos grafos nem adultos analfabetos, coloca
Emilia Ferreiro (apud Zacharias, 2005: 92).
Historicamente, as discusses sobre a alfabetizao se
organizaram em torno da eficcia dos processos (sinttico,
analtico, analticosinttico) e dos mtodos (silbico, fnico,
global).

58
Posteriormente, com a divulgao dos estudos sobre a
psicognese da alfabetizao, assistiu-se a um abandono da
discusso sobre a eficcia dos processos e mtodos.
Conhecer essa histria tem como objetivo principal permitir que o
professor se situe nas discusses metodolgicas e compreenda
que as mudanas de rumo no pensamento sobre alfabetizao
alteram os modos de alfabetizar.
No contexto em que se foi construindo o processo de
alfabetizao, era preciso que as pessoas fossem socializadas
nas convenes do sistema de escrita desenvolvido.
Revendo a Psicognese da Lngua Escrita
No sculo XVIII, Rousseau j percebera o erro das filosofias da
poca, que analisavam apenas, na constituio do conhecimento,
o papel do sujeito (no caso do racionalismo) ou do objeto (no
caso do empirismo). Em seu tratado sobre a educao, deixa
claro que no concorda com nenhum dos dois reducionismos
(que consideram o conhecimento em funo de um dos
elementos da relao sujeito/ objeto). Incorporando a proposta de
educao para Emlio, antecipa Piaget, quando afirma que o
conhecimento deve-se dar na relao entre o sujeito e o objeto e
por meio dela. Se retrocedermos no tempo para acompanhar um
pouco mais da discusso sobre a construo do conhecimento (o
que fundamental para entender o construtivismo), veremos que
as ideias de Rousseau de que o sujeito recebe as impresses do
mundo exterior (sensaes) e deve trabalh-las para chegar aos
conceitos (que do forma aos objetos) foram retiradas de Kant.
Este, por sua vez, tentou casar as duas vises dspares do
conhecimento: a viso de que a anlise lgica das aes e
objetos conduz ao aumento do conhecimento. e a viso de que a
experincia individual de algum gera novo conhecimento.
Ao considerarmos a interao entre sujeito e objeto uma estrutura
bifsica, vemos que esses elementos so inseparveis quando
se trata da construo do conhecimento. No h sujeito sem
objeto e no h objeto sem sujeito que o construa. O sujeito no
est simplesmente situado no mundo, mas o meio (o objeto)
entra como parte integrante do prprio sujeito, como matria e
contedo cognitivo e histrico.

59
As contribuies de Vygotsky, Wallon, Luria, Leontiev, Nuttin e
outros vieram imprimir dimenso cultural ao objeto e histrica ao
sujeito. Todo objeto cultural e se apresenta na sociedade. E a
maneira de capt-lo ou assimil-lo pelo dilogo. Segundo Jiron
Matui, apud Elias (2000: 177), construtivismo um sistema
epistemolgico que fundamenta a construo da mente e do
conhecimento sobre bases anteriores, num processo
extremamente dinmico e reversvel de equilbrio majorante.
Logo, a principal questo levantada pelos tericos a de que o
construtivismo , antes de tudo, uma nova viso de mundo e da
natureza humana embora ainda seja considerada por muitos
educadores um mtodo de ensino (talvez pela prpria
necessidade de encontrar uma forma ou caminho para melhorar
o rendimento escolar). Foi, no entanto, a epistemologia gentica,
de Jean Piaget, pela tica de como se origina o conhecimento
cientfico na criana, que nos deu a conhecer essa nova viso
sobre o processo de interao entre sujeito e objeto da
aprendizagem.
Se considerarmos o desenvolvimento cognitivo um processo
interativo e construtivo, com base em conhecimentos anteriores
que so reestruturados a cada nova informao recebida,
concluiremos que se trata de um processo dinmico e dialtico. O
sujeito no nasce com o pensamento ou os conhecimentos estes
tm sua gnese (origem) no ser humano por internalizao e
reconstruo. Sendo histrico e social, o homem os constri,
reconstri e internaliza, durante toda a vida, de acordo com os
seus esquemas, nvel de desenvolvimento e participao na
sociedade.
O ser vivo interage com o meio fsico e social, e por fora de sua
ao constri conhecimento. Da a afirmao de Becker (apud
Elias 2000: 178) de que o construtivismo significa que nada, a
rigor, est pronto, acabado, e de que, especificamente, o
conhecimento no dado, em nenhuma instncia, como algo
terminado.
, pois, participando da prtica social de sua comunidade, da
cultura a que pertence, juntamente com outras pessoas, em
situao de dialogicidade, vivenciando as funes sociais da
leitura e da escrita, que a criana aprende sobre esse objeto de
conhecimento.
60
A ao da prxis humana como a que se deve realizar num
ambiente escolar, recriada de forma didtica, deve possibilitar a
produo dos conhecimentos. Freinet situa no tateio experimental
o patamar inicial dessa construo, constitudo como para
Piaget pelos primeiros contatos dos sentidos (viso, audio,
tato, paladar, olfato) e dos sentimentos com o objeto do saber.
As escritas ainda no so verdadeiras construes, para as quais
faltam os nexos lgicos de explicao que ocorrero em outro
plano, patamar da reflexo e abstrao lgico-matemtico.
Os conhecimentos construdos nesse segundo plano chamam-se
conhecimentos fsicos e so formados de caractersticas e
propriedades do objeto, descobertas mediante ao direta do
sujeito sobre o objeto. Da a importncia de proporcionar o
contato com smbolos (figuras, fotos, filmes, etc.) quando for
impossvel o contato direto com o objeto. No caso da
alfabetizao, recomendase que as funes sociais da linguagem
e da escrita sejam vivenciadas interindividualmente, em situao
de aprendizagem.
Inicialmente, a criana formar imagens mentais (mas no
conceitos) dos objetos, fenmenos e acontecimentos
(representaes simblicas). Ao vivenci-los em grupo (por meio
do dilogo), a ao internalizada. quando ocorre a elaborao
interna, em nvel mental, ao sobre ao ou experincia lgico-
matemtica (Piaget), ou experincia de experincia, pensar a
palavra, discurso interior (Vygotsky).
A escrita tambm um objeto simblico, um significante que
mantm relaes muito estritas com o desenho e com a
linguagem embora no seja transcrio desta nem derivada
daquele. Ao ler as imagens, as crianas aprendem muitas coisas
que as cercam. Os textos que contm imagens esto distribudos
de forma diferenciada pelas pginas que o compem,
acompanhados ou no por ilustraes (desenhos, fotografias,
grficos) e esto impressos em diferentes tipos de letras. As
crianas tambm se deparam, durante o perodo, com outros
textos que no o livro didtico: jornais, panfletos, cartazes, cartas,
bilhetes, livros de histria, enciclopdias, etc. So elementos
novos que podem contribuir para a organizao do trabalho em
sala de aula, desenvolver leitores comprometidos, capazes de
ampliar, para si, os significados traduzidos em linguagem escrita.
61
Um fato observado por Emilia Ferreiro durante suas pesquisas
sobre as hipteses das crianas com respeito escrita, quando
esta viesse acompanhada de imagem, e que lhe causou
preocupao, foi como concililas em funo da imagem e a
realidade das propriedades do texto.
Percebeu-se que as crianas de 4 anos esperam encontrar no
texto o nome do objeto desenhado, por acreditarem que este
representa o nome do objeto total presente no desenho.
Ferreiro afirma que o interesse pela escrita no comea quando a
criana atinge determinada idade cronolgica, e possvel que
essa preocupao comece muito antes, em funo dos sujeitos e
das condies ambientais. Ao contrrio do que educador e
criana esperam quando esta inicia sua escolaridade, o
aprendizado da escrita requer tempo, pacincia e maturidade.
O educador precisa ter claro que a criana primeiro aprende a
escrever para s depois dominar a ortografia. As incorrees que
comete, portanto, no significam que no tenha aprendido.
preciso compreender as causas do erro para lev-la a super-lo
com base em um trabalho de conhecimento da forma ortogrfica
correta. O conhecimento de uma pesquisa sobre a histria da
escrita, feita com os alunos, pode ajud-los a encontrar respostas
para questes que, certamente, eles se fazem quando precisam
realizar tarefas impostas pelos professores e para as quais nem
sempre encontram sentido, tais como: por que todos devem
escrever com a mesma ortografia? Por que preciso caprichar
na letra? Por que a lngua escrita tem regras de acentuao? Por
que a gramtica da lngua escrita nem sempre corresponde
lngua oral?
Outra tarefa louvvel transmitir aos alunos a idia de que a
escrita um instrumento fascinante que a humanidade levou
sculos para criar.
O ato de ler, antes restrito a ambientes fechados, hoje acontece
em todos os lugares. L-se em casa, mas se l tambm nos
bancos das praas, nas ruas, no nibus, no metr, na fila, nos
avies. E alm de textos nas mos, o indivduo recebe outras
mensagens escritas: placas, avisos, luminosos, outdoors. Todas
as formas de leitura so importantes e devem ser valorizadas. A
escola no pode, portanto, desconsiderar as informaes que a

62
criana domina e exigir dela o que no tem. Precisa, sobretudo,
conhecer o momento do processo de compreenso da lngua
escrita em que est a criana e resgatar com ela esse objeto de
conhecimento, colocando-o sua disposio para que, por meio
de experincias significativas, ela possa interagir com ele e
compreender seu significado e uso.
A vida do homem, principalmente nos ltimos dois sculos, est
marcada por documentos escritos, aos quais a leitura est
intimamente associada. Cabe escola estabelecer relaes entre
leitura e escrita, e criana e adulto, aprofundando e ampliando o
domnio dos nveis de leitura e escrita, bem como orientar a
escolha dos materiais de leitura.
A condio primeira para que isso acontea que o professor
tambm goste de ler, tenha preparo terico e metodolgico para
selecionar textos interessantes, leia para e com seus alunos, seja
paciente para ouvir as leituras que fazem dos textos estudados e/
ou que venham a produzir.
Com a expresso preparo terico e metodolgico, estamos nos
referindo s questes do ensinar e aprender, no mbito da
escola, como processo especfico e intencional de organizar e
propor situaes para que ocorra determinada aprendizagem.
Todo professor precisa ter um bom preparo profissional que
garanta, entre outros requisitos, o domnio do saber e do saber-
fazer, isto , da metodologia do processo de ensinoaprendizagem
entendido como prtica social transformadora e democrtica.
Ciente de que conhecimento, desenvolvimento e aprendizagem
so processos relacionados entre si, que acontecem por
construo e interao o professor vincular os contedos de
ensino realidade, prevendo interaes com os alunos, deles
entre si e deles com o conhecimento, baseando-se em
procedimentos que assegurem uma aprendizagem significativa e
prazerosa. A aprendizagem provocada mediante um problema
que toque realmente cada aluno. O professor s pode trabalhar
se os alunos e seus desejos estiverem presentes: o prazer de
dar significao s coisas e ao universo que move o ensino-
aprendizagem.
Isso mostra a importncia de conhecer o nvel de
desenvolvimento de cada aluno para poder orientar sua

63
aprendizagem, uma vez que a psicognese evolucionista ou um
ramo do evolucionismo. Categorias ou estruturas mentais surgem
e se desenvolvem durante toda a vida do indivduo. Cada
desenvolvimento corresponde a uma possibilidade de
aprendizagem nova, embora apoiada nas j existentes. Essas
aprendizagens so o ponto de partida para a concluso de um
ciclo de desenvolvimento ou amadurecimento das estruturas
mentais.
Os nveis conceptuais lingusticos
No trabalho com os cinco nveis conceptuais, utilizamos a
nomenclatura considerada a mais conhecida entre os
professores:

Nvel 1 pr-silbico (fase pictrica, grfica primitiva e pr-silbica

propriamente dita)
Nvel 2 intermedirio I
Nvel 3 silbico
Nvel 4 intermedirio II ou silbico-alfabtico
Nvel 5 alfabtico

O nvel intermedirio I foi introduzido por se tratar de um

momento de conflito fundamental para a organizao do trabalho
do professor.

Nvel 1: pr-silbico
Fase pictrica: A criana registra garatujas, desenhos sem figurao
e, mais tarde, desenhos com figurao. Normalmente, a criana
que vive num ambiente urbano, com estimulao lingstica e
disponibilidade de material grfico (papel e lpis), comea a
rabiscar e experimentar smbolos muito cedo (por volta dos 2
anos). Muitas vezes, ela j usa a linearidade, mostrando uma
conscincia sobre as caractersticas da escrita.
Fase grfica primitiva: A criana registra smbolos e pseudoletras,
misturadas com letras e nmeros. J demonstra linearidade e
utiliza o que conhece do meio ambiente para escrever (bolinhas,
riscos, pedaos de letras). Nesse momento, h um
questionamento sobre os sinais escritos. Ela pergunta muito ao
adulto sobre a representao que v em sua comunidade.

64
Fase pr-silbica:
Na fase pr-silbica propriamente dita, a criana
comea a diferenciar letras de nmeros, desenhos ou smbolos e
reconhece o papel das letras na escrita. Percebe que as letras
servem para escrever, mas no sabe como isso ocorre.
Nesse momento, a criana apresenta as seguintes concepes:
Falta de conscincia da correspondncia entre pensamento e
palavra escrita.
Falta de correspondncia entre fonema e grafema. No h
reconhecimento do valor sonoro convencional, isto , no
observada a relao existente entre o som A e a letra A.
Impresso de que a ordem das letras no importante. Podem
ser quaisquer letras, em qualquer ordem, pois a escrita no
estvel. A mesma letra pode mudar de significado em um lugar
diferente, porque ela corresponde ao que o sujeito desejou
escrever. Uma criana pode escrever girafa assim:
LTUXTOAVEMOXOAT.
Impresso de que s existe a possibilidade de escrever
substantivos, pois eles tm significado. Geralmente a criana no
escreve verbos e artigos.
Ideia de que a leitura e a escrita s so possveis se houver
muitas letras (sempre mais de trs ou quatro) e letras diferentes e
variadas.

Na fase pr-silbica, a criana acredita que as letras ou slabas

no se repetem na mesma palavra. Pode-se imaginar, ento, o
que se passa na cabea da criana pr-silbica quando se inicia
o processo de alfabetizao pelo A, E, I, O, U (sem significado) e
quando se usa e abusa de slabas dobradas (lal, lel, li, faf, fifi,
zaz, etc.).
Quando questionada se a palavra sol pode ser lida, a criana diz
que no, porque tem poucas letras. O mesmo ocorre quando se
mostra a sequncia llll.
Nessa fase, comum a criana dizer que para escrever elefante
ela precisa de muitas letras porque elefante grande e para
escrever formiguinha ela precisa de poucas letras, porque
formiga pequena. Observe a escrita de uma criana pr-
silbica:
65
Nvel 2: intermedirio I

A fase intermediria I caracteriza-se por um conflito. A criana foi

provocada a repensar a certeza do nvel pr-silbico e fica sem
sada, pois no consegue ainda entender a organizao do
sistema lingustico. Geralmente h a negao da escrita, pois o
aluno diz que no sabe escrever. A postura do alfabetizador,
bem como a estimulao lingustica presente no meio, ir
determinar se a criana dar continuidade sua busca ou se
desanimar.
As caractersticas desse nvel so:
Ligao difusa entre pronncia e escrita. A criana j conhece e
usa alguns valores sonoros convencionais, alm de alguns
trechos da palavra. Ao ser solicitada a escrever elefante, por
exemplo, ela escreve EXTATEUXE. J capaz de justificar: a
palavra comea com E e termina com E.
Incio de uma certa estabilidade exterior das palavras,
dependendo da autoridade de algum que especifica as letras e a
sua ordem. A criana sabe, por exemplo, que a palavra Rodrigo
tem dois R, mas no sabe onde coloc-los.

Nvel 3: silbico

Quando a criana chega ao nvel silbico, sente-se confiante

porque descobre que pode escrever com lgica. Ela conta os
pedaos sonoros, isto , as slabas, e coloca um smbolo (letra)
para cada pedao. Essa noo de que cada slaba corresponde a
uma letra pode acontecer com ou sem valor sonoro convencional.
A criana pode, por exemplo, escrever fita assim: IA ou LX. Aqui,
o aluno acredita que resolveu o problema da escrita, mas a leitura

66
ainda continua problemtica, porque os adultos no conseguem
ler o que ele escreveu.
As caractersticas do nvel silbico so:
Aceitao de palavras com uma ou duas letras, mas ainda com
uma certa hesitao. Algumas vezes, depois de escrever a
palavra, coloca mais letras s para ficar mais bonito. Exemplo:
UALXTO ([uva].
Possibilidade de convivncia com a hiptese de quantidade
mnima de letras por um bom tempo.
Utilizao de uma letra para cada palavra ao escrever uma
frase.
Falta de definio das categorias lingusticas (artigo,
substantivo, verbo etc.).
Maior preciso na correspondncia som/ letra, o que no ocorre
necessariamente sempre. frequente que numa frase algumas
palavras sejam registradas com recorte silbico. O essencial da
hiptese silbica a sonorizao ou fonetizao da escrita,
inexistente em fases anteriores.

Nvel 4: intermedirio II ou silbico-alfabtico

Por se tratar de um nvel intermedirio, mais uma vez um

momento conflitante, pois a criana precisa negar a lgica do
nvel silbico. Ningum consegue ler o que ela escreve e, nesse
momento, ela se v sem sada. Isso acontece principalmente
quando ela usa s vogais, porque a mesma combinao de letras
serve para escrever uma poro de palavras. justamente isso
que pode indicar o caminho para o professor: propor atividades
que levem a criana a observar a distncia entre sua escrita e a
escrita do adulto (respectivamente, por exemplo, ao e sapo ).

67
 o momento em que o valor sonoro torna-se imperioso e a
criana comea a acrescentar letras principalmente na primeira
slaba. Exemplos:

No nvel silbico-alfabtico, a criana est a um passo da escrita

alfabtica. Ao professor cabe o trabalho de refletir com ela sobre
o sistema lingustico a partir da observao da escrita alfabtica e
da reconstruo do cdigo.

Nvel 5: alfabtico

Quando a criana reconstri o sistema lingstico e compreende

a sua organizao, ela transpe a porta do mundo e das coisas
escritas, conseguindo ler e expressar graficamente o que pensa
ou fala. Ela representa as seguintes caractersticas:
Compreenso da logicidade da base alfabtica da escrita.
Exemplo: a criana sabe que os sons G e A so grafados ga e
que T e O so grafados to e que, juntos, significam gato.
Conhecimento do valor sonoro convencional de todas ou de
grande parte das letras, juntando-as para que formem slabas e
palavras.
Distino de letra, slaba, palavra e frase. s vezes, contudo, a
criana ainda no divide a frase convencionalmente
(gramaticalmente), e sim de acordo com o ritmo frasal.
Exemplos:

68
 importante destacar que nesse momento a criana escreve
foneticamente (faz a relao entre som e letra), mas no
ortograficamente. O desafio agora caminhar em direo
convencionalidade, em direo correo ortogrfica e
gramatical.
As Concepes sobre a lngua subjacentes prtica
docente
Tradicionalmente, as discusses sobre a prtica alfabetizadora
tm se centrado na polmica sobre os mtodos utilizados:
mtodos analticos versus mtodos sintticos fontico versus
global, etc. Nenhuma dessas discusses levou em conta o que
agora conhecemos: as concepes das crianas sobre o sistema
de escrita. Da a necessidade imperiosa de recolocar a discusso
sobre novas bases.
Se aceitarmos que a criana no uma tbua rasa onde se
inscrevem as letras e as palavras segundo determinado mtodo
se aceitarmos que o fcil e o difcil no podem ser definidos a
partir da perspectiva do adulto, mas da de quem aprende se
aceitarmos que qualquer informao deve ser assimilada (e
portanto transformada) para ser operante, ento deveramos
tambm aceitar que os mtodos (como seqncia de passos
ordenados para chegar a um fim) no oferecem mais do que
sugestes, incitaes, quando no prticas rituais ou conjunto de
proibies. O mtodo no pode criar conhecimento.
A nossa compreenso dos problemas tal como as crianas os
colocam, e da sequncia de solues que elas consideram
aceitveis (e que do origem a novos problemas) , sem dvida,
essencial para poder ao menos imaginar um tipo de interveno
adequada natureza do processo real de aprendizagem. Mas
reduzir esta interveno ao que tradicionalmente denominou-se
o mtodo utilizado limitar demais nossa indagao.
til se perguntar atravs de que tipo de prticas a criana
introduzida na lngua escrita, e como se apresenta este objeto no
contexto escolar. H prticas que levam a criana convico de
que o conhecimento algo que os outros possuem e que s se
pode obter da boca dos outros, sem nunca ser participante na
construo do conhecimento. H prticas que levam a pensar
que o que existe para se conhecer j foi estabelecido, como um
conjunto de coisas fechado, sagrado, imutvel e no-modificvel.
69
H prticas que levam a que o sujeito (a criana neste caso) fique
de fora do conhecimento, como espectador passivo ou receptor
mecnico, sem nunca encontrar respostas aos porqus e aos
para qus que j nem sequer se atreve a formular em voz alta.
Nenhuma prtica pedaggica neutra. Todas esto apoiadas em
certo modo de conceber o processo de aprendizagem e o objeto
dessa aprendizagem. So provavelmente essas prticas (mais do
que os mtodos em si) que tm efeitos mais durveis em longo
prazo, no domnio da lngua escrita como em todos os outros.
Conforme se coloque a relao entre sujeito e o objeto de
conhecimento, e conforme se caracterize a ambos, certas
prticas aparecero como normais ou como aberrantes. aqui
que a reflexo psicopedaggica necessita se apoiar em uma
reflexo epistemolgica.
Em diferentes experincias que tivemos com profissionais de
ensino apareceram trs dificuldades principais que precisam ser
inicialmente colocadas: em primeiro lugar, a viso que um adulto,
j alfabetizado, tem do sistema de escrita em segundo lugar, a
confuso entre escrever e desenhar letras finalmente, a reduo
do conhecimento do leitor ao conhecimento das letras e seu valor
sonoro convencional. Mencionaremos brevemente as duas
primeiras e iremos nos deter mais na terceira.
No h forma de recuperar por introspeco a viso do sistema
de escrita que tivemos quando ramos analfabetos (porque todos
fomos analfabetos em algum momento). Somente o
conhecimento da evoluo psicogentica pode nos obrigar a
abandonar uma viso adultocntrica do processo.
Por outro lado, a confuso entre escrever e desenhar letras
relativamente difcil de se esclarecer, porque se apia em uma
viso do processo de aprendizagem segundo a qual a cpia e a
repetio dos modelos apresentados so os procedimentos
principais para se obter bons resultados. A anlise detalhada de
algumas das muitas crianas que so copistas experientes mas
que no compreendem o modo de construo do que copiam o
melhor recurso para problematizar a origem desta confuso entre
escrever e desenhar letras.
Os adultos j alfabetizados tm tendncia a reduzir o
conhecimento do leitor ao conhecimento das letras e seu valor

70
sonoro convencional. Para problematizar tal reduo utilizamos,
reiteradas vezes, uma situao que favorece uma tomada de
conscincia quase imediata: formamos pequenos grupos e
entregamos materiais impressos em escritas desconhecidas para
eles (rabe, hebraico, chins, etc.) com a orientao de tratar de
l-los.
A primeira reao obviamente de rejeio: como ler se no
conhecemos essas letras? Insistimos em que tratassem de ler.
Quando afinal decidem explorar os materiais impressos
comeam, de imediato, os intercmbios nos grupos. Primeiro, a
respeito da categorizao do objeto que tm entre as mos: isso
um livro, um jornal, uma revista, um folheto, etc. Conforme a
categorizao combinada, apresentase de imediato a
antecipao sobre a organizao do seu contedo: se um
jornal, tem de ter sees se um livro tem de ter o ttulo no
incio, o nome do autor, a editora, o ndice no incio ou no final,
etc. Em todos os casos se supe que as pginas esto
numeradas, o que permite encontrar a diferena grfica entre
nmeros e letras. Em alguns casos, a orientao da escrita no
est clara (vai da esquerda direita ou da direita esquerda?) e
se buscam indicadores para poder decidir.
Supe-se que haja letras maisculas e minsculas e sinais de
pontuao. Supe-se que no jornal aparea a data completa,
enquanto que num livro se busca apenas o ano de impresso.
Se h fotografias ou desenhos, antecipa-se que o texto mais
prximo tem a ver com o desenhado ou fotografado e, em se
tratando de uma personagem pblica, pressupe-se que seu
nome esteja escrito. Se a mesma personagem aprece em duas
fotografias procura-se de imediato, nos textos que se supem ser
legendas das fotografias, alguma parte em comum: caso seja
encontrada, se supe que a est escrito o nome da personagem
em questo. Todos conseguiram chegar a concluses do tipo
aqui deve dizer..., pensamos que aqui diz... porque.... Os que
mais avanaram nas suas tentativas de interpretao so os que
encontraram fotos, desenhos ou diagramas sobre os quais apoiar
a interpretao dos textos. Foi explicado a eles que as crianas
pequenas fazem a mesma coisa. Todos se sentiram muito
desorientados ao explorar esses caracteres desconhecidos, e,
em particular, descobriram como pode ser difcil encontrar dois

71
caracteres iguais quando no se conhece quais so as variaes
irrelevantes e quais as variaes importantes. Explicamos a eles,
ento, que as crianas tambm se sentem assim no incio da
aprendizagem. Mas todos puderam fazer antecipao sobre o
significado porque sabem que um livro, como est organizado e
que tipo de coisa pode estar escrito nele. Esse tipo de
conhecimento geralmente as crianas no tm. Descobriram que
construir antecipaes sobre o significado e tratar depois de
encontrar indicaes que permitam justificar ou rejeitar a
antecipao uma atividade intelectual complexa, bem diferente
da pura adivinhao ou da imaginao no controlada. Assim
descobrem que o conhecimento da lngua escrita que eles
possuem, por serem leitores, no se reduz ao conhecimento das
letras.
Uma vez esclarecidas estas dificuldade conceituais iniciais,
possvel analisar a prtica docente em termos diferentes do
metodolgico. A ttulo de exemplo realizaremos a seguir a anlise
das concepes sobre a lngua escrita subjacentes a algumas
dessas prticas.
a) Existe uma polmica tradicional sobre a ordem em que devem
ser introduzidas as atividades de leitura e as de escrita. Na
tradio pedaggica norteamericana, a leitura precede
regularmente a escrita. Na Amrica Latina, a tradio tende a
utilizar uma introduo conjunta das duas atividades. No entanto,
espera-se habitualmente que a criana possa ler antes de saber
escrever por si mesma (sem copiar). A inquietao dos
professores subsiste: esta uma das perguntas que formulam
frequentemente. Se pensarmos que o ensino da lngua escrita
tem por objetivo o aprendizado de um cdigo de transcrio,
possvel dissociar o ensino da leitura e da escrita enquanto
aprendizagem de duas tcnicas diferentes, embora
complementares?
b) Nas decises metodolgicas, a forma de apresentar as letras
individuais ocupa um lugar importante, bem como a ordem de
apresentao tanto das letras quanto de palavras, o que implica
uma seqncia do fcil ao difcil. A lngua escrita um objeto
de uso social, com uma existncia social. Quando as crianas
vivem em um ambiente urbano, encontram escritas por toda
parte. No mundo circundante esto todas as letras, no em uma

72
ordem preestabelecida, mas com a freqncia que cada uma
delas tem na escrita da lngua. Todas as letras em uma grande
quantidade de estilos e tipos grficos.
Ningum pode impedir a criana de v-las e se ocupar delas.
Como tambm ningum pode honestamente pedir criana que
apenas pea informao sua professora, sem jamais pedir
informao a outras pessoas alfabetizadas que possam ter sua
volta.
Quando no mbito escolar se toma alguma deciso sobre o modo
de apresentao das letras costuma-se tentar simultaneamente
controlar o comportamento dos pais a respeito disso, e
totalmente impossvel controlar a presena do material escrito no
ambiente urbano.
A criana v mais letras fora do que dentro da escola: a criana
pode produzir textos fora da escola, enquanto na escola s
autorizada a copiar, mas nunca a produzir de forma pessoal.
A criana recebe informao dentro, mas tambm fora da escola,
e essa informao extraescolar se parece informao
lingstica geral que utilizou quando aprendeu a falar.
Por trs das discusses sobre a ordem de apresentao das
letras e das sequncias de letras, reaparece a concepo da
escrita como tcnica de transcrio de sons, mas tambm algo
mais srio e carregado de conseqncias: a transformao da
escrita em um objeto escolar e, por consequncia, a converso
do professor no nico informante autorizado.
A transformao destas prticas que realmente difcil, j que
obriga a redefinir o papel do professor e a dinmica das relaes
sociais dentro e fora da sala de aula.
As mudanas necessrias para enfrentar sobre bases novas a
alfabetizao inicial no se resolvem com um novo mtodo de
ensino, nem com novos testes de prontido nem com novos
materiais didticos. preciso mudar os pontos por onde ns
fazemos passar o eixo central das nossas discusses.
Tempo de aprender e de ensinar a ler
Tempo de aprender a ler

73
Ana Maria Machado aprendeu a ler muito cedo, decifrando
jornais, com a ajuda espordica de algum, que vez por outra lhe
ensinava os sons das letras, nada muito sistemtico. A futura
escritora ia juntando retalhos de informao e finalmente se
descobriu lendo, para espanto da professora do jardim de
infncia, que pediu satisfaes famlia pela audcia de
alfabetizar uma criana to pequena. Interrogada, a me de Ana
Maria negou o crime.
No livro Infncia, as recordaes amargas de Graciliano Ramos
(1953) comeam pela figura temvel do pai, que tentou ensin-lo
a ler fora de ameaas, gritos e pancadas de vara. A cartilha
feia e mal impressa era um folheto de papel ordinrio, que se
desmanchava entre os dedos do menino, molhados de suor
nervoso. Quando conseguiu aprender as primeiras letras
descobriu que o sofrimento no tinha acabado:
"Enfim consegui familiarizar-me com as letras quase todas. A me exibiram
outras vinte e cinco, diferentes das primeiras e com os mesmos nomes delas.
Atordoamento, preguia, desespero, vontade de acabar-me. Veio terceiro
alfabeto, veio quarto, e a confuso se estabeleceu, um horror de quiproqus.
Quatro sinais com uma s denominao. Se me habituassem s maisculas,
deixando as minsculas para mais tarde, talvez no me embrutecesse.
Jogaram-me simultaneamente maldades grandes e pequenas, impressas e
manuscritas. Um inferno... (Ramos, 1953: 102)
Finalmente, o pai desistiu e entregou a tarefa filha Mocinha, que
ensinou Graciliano a soletrar. Depois de gaguejar slabas durante
um ms, o menino encontrou, no fim do livro, frases que soletrava
mas era incapaz de compreender.
A preguia a chave da pobreza."
Fala pouco e bem: terte-o por algum.
Graciliano embatucava: que chave seria aquela? Quem era
Terteo? Julgava que fosse um homem. Mocinha tambm no
compreendia.
Semialfabetizado, entrou na escola, onde encontrou uma mestra
paciente e boa, que cheirava bem, e at conversava com as
crianas.
A escritora e psicanalista francesa Franoise Dolto conta que
tinha muita curiosidade por um determinado livro infantil, por isso
74
se lanou com entusiasmo tarefa de aprender a ler. Logo se
desencantou, porm, com os exerccios de soletrao que a
governanta lhe propunha.
Absolutamente no entendia como tais atividades poderiam lev-
la a ler a histria desejada. Ao fim de trs ou quatro meses, foi
capaz de soletrar, mas ficou muito desapontada: achou tudo
horrivelmente longo e idiota.
"Eu ia balbuciando com uma voz tensa, os olhos fixos no texto
para juntar as letras. E, naturalmente, um texto no quer dizer
nada quando declamado slaba por slaba. Ento ela (a
governanta) me dizia: escute o que est lendo! Est muito bem,
muito bem, voc l perfeitamente, mas escute o que est lendo!"
E a, um dia consegui escutar: eram slabas separadas, mas que
queriam dizer alguma coisa se fossem agrupadas ao serem
ouvidas. Agora, eu sabia ler e no queria mais largar o texto.
Queria continuar. (Dolto, 1990: 72)
O relato de Dolto fornece pistas sobre o que se passa com
algumas crianas o menino Graciliano e outras que ficam
perplexas diante desses smbolos midos, impressos em preto
sobre a pgina branca, marcas incompreensveis que os adultos
dizem conter palavras e histrias.
Como possvel? Como funciona? Nada faz sentido para as
crianas, mas os pais, a professora, a escola exigem que elas
aprendam a ler. E l se vo, repetindo, copiando, soletrando,
adivinhando, pensando, at que aprendem a ler. Ou no.
Diferentes teorias de aprendizagem se propem a explicar como
a criana aprende por associao (estmulo-resposta), pela
ao do sujeito sobre o objeto do conhecimento (construtivismo),
pela interao do aprendiz com o objeto do conhecimento
intermediado por outros sujeitos (sociointeracionismo). Essas
teorias, que assumiram a dianteira na formao de professores
em diferentes momentos histricos, embasam (ou condenam)
certos mtodos e tcnicas de alfabetizao. Mas nem sempre
explicam por que alguns alunos aprendem rapidamente e outros
no.

Tempo de ensinar a ler

75
Para a professora, a primeira turma de alfabetizao uma
responsabilidade que preocupa e assusta. Colegas de trabalho e
famlias dos alunos esto atentos aos resultados.
Quem tem xito constri uma reputao valiosa. Quem fracassa,
recebe no ano seguinte uma turma mais fraca, de crianas mais
pobres, repetentes, que no tm quem olhe por elas.
Por que muitas professoras consideram difcil ensinar a ler?
Temos algumas hipteses.
Alfabetizar uma turma de 28, 30 ou mais alunos muito diferente
de alfabetizar uma nica pessoa, em particular. Os ritmos de
aprendizagem variam, as experincias anteriores dos alunos com
a leitura e a escrita tambm.
Crianas pequenas, especialmente as que no freqentaram o
jardimdeinfncia, devem assimilar normas escolares de conduta e
aprender a viver em grupo. A turma tem vida social intensa,
alianas se formam e se desfazem, surgem afinidades e
antipatias. H conflitos e disputas, a professora ao mesmo
tempo mediadora, juza, apaziguadora, estimuladora, autoridade
responsvel pela segurana fsica, animadora da aprendizagem,
ombro amigo e, s vezes, me substituta. Alm disso, tem que
ensinar a ler e escrever.
Do ponto de vista de quem est com a mo na massa, as
relaes interpessoais que se estabelecem na classe de
harmonia e cooperao, ou de conflito constituem uma
preocupao sria. Paralelamente, no mesmo nvel de
importncia, h as questes didticas:
Como alfabetizar? Como selecionar, organizar e transmitir os
contedos?
As teorias educacionais e os mtodos de alfabetizao,
ensinados nos cursos normais e nas faculdades de educao,
nem sempre respondem s questes cruciais da prtica. O
sensocomum das professoras e a necessidade imediata de
resolver os problemas do cotidiano levamnas a desconfiar da
palavra dos tericos e a valorizar a experincia de ensino. Mas
quem ainda no a tem, faz o qu?

76
A partir da dcada de 80, a divulgao do construtivismo tem
ocupado lugar de destaque nos cursos de formao inicial e
continuada, e a questo metodolgica tem sido erradamente
relegada a segundo plano.
Baseados no construtivismo de Jean Piaget, Emilia Ferreiro e
seus colaboradores forneceram uma excelente base terica para
a compreenso da maneira pela qual as crianas aprendem a
lngua escrita (psicognese da lngua escrita), mas de fato no
propuseram quaisquer recomendaes metodolgicas, deixando
esse assunto a cargo da didtica da alfabetizao.
Desse modo, os professores tiveram que se familiarizar com os
fundamentos tericos do construtivismo e ao mesmo tempo tentar
tornlos vivos e teis para a prtica. Muitos esto perplexos
diante desse desafio, pois o conhecimento do construtivismo
como teoria exige tempo de estudo, aprofundamento e reflexo,
condies que faltam maioria dos professores. Quanto
transposio do construtivismo para a prtica da sala de aula,
tem sido geralmente limitada a trs ou quatro pontos: trabalhar
com os nomes das crianas, ensinar o alfabeto associado a
esses nomes, ser mais tolerante com os erros dos aprendizes e
classificar as crianas em fases: silbica, silbico-alfabtica ou
alfabtica. Isso pouco para dar conta da tarefa da alfabetizao.
Claro que a metodologia no mais a questo central ou a mais
importante na rea da alfabetizao, mas quem se prope a
alfabetizar, baseado ou no no construtivismo, deve ter um
conhecimento bsico sobre princpios terico-metodolgicos da
alfabetizao, para no ter que inventar a roda. J no se espera
que um mtodo milagroso seja plenamente eficaz para todos.
Tal receita no existe. A maioria das professoras experientes cria
seu prprio caminho: a partir de um mtodo tradicional, adapta,
cria recursos e inova a prtica. H lugar para inveno e a
criatividade, pois no so apenas as crianas que constroem
conhecimento.
Destacamos a importncia do domnio da prtica, por meio da
qual as professoras modificam, enriquecem o que aprenderam no
estudo terico, valendose da experincia e da observao.
O educador infantil: sua prtica na acolhida

77
A criana, especialmente na etapa da educao infantil, vem para
escola com nsia pela descoberta, pelo conhecimento do novo,
do diferente, transbordando de curiosidades, dvidas, com
necessidade de tocar, sentir, ouvir, falar, danar, extrapolar enfim
suas emoes e sentimentos.
O papel do educador dever ser o de estimular e orientar suas
vivncias e experincias, socializando-as, organizar momentos
de aprendizagem que articulem aspectos afetivos, sociais e
cognitivos, integrando de forma dinmica o cuidar e o educar,
eixos centrais do processo educacional desenvolvido na
educao infantil.
Considerar a criana como algum que constri conhecimento
o primeiro passo para uma educao que liberta e recria e para o
reconhecimento do professor enquanto mediador e no detentor
do conhecimento. Sobre este aspecto, Freire (1986, p. 46),
comenta que:
A educao libertadora , fundamentalmente, uma situao na qual tanto os
professores com os alunos devem ser os sujeitos cognitivos, apesar de serem
diferentes. Este , para mim, o primeiro teste da educao libertadora: que
tanto os professores como os alunos sejam agentes crticos do ato de
conhecer.
Cada criana traz consigo uma histria de vida contextualizada
num determinado espao social, cultural e econmico. Elas no
vm para a escola despidas de conceituaes, pelo contrrio,
possuem definies e prdefinies sobre vrios assuntos e
temticas que j fazem parte da sua realidade.
Dar incio a uma atividade educativa requer, em primeira
instncia, a socializao de saberes, a troca de experincias e de
idias, a valorizao da palavra do outro. Neste instante que
entra em cena o papel do professor enquanto questionador,
assumindo a responsabilidade de dinamizar e fazer com que as
crianas sintam-se vontade para expor suas falas, suas
opinies e conhecer realidades diferentes daquelas com as quais
convive.
primordial que o professor, bem como todos os envolvidos no
processo educacional da criana, tenham conscincia de que a
tarefa de construir conhecimento apenas vlida e significativa
quando h troca e sentimento de reciprocidade entre os sujeitos,

78
quando um valoriza e sabe que pode crescer com a contribuio
do outro, mediante a convivncia e das relaes estabelecidas
por meio da diversidade cultural. , portanto, neste processo de
interao com o outro, no compartilhamento de significados que a
criana obtm um acervo de contedos sobre os quais alicera
sua compreenso acerca do mundo. (CAMARGO, 2005, p. 12).
O trabalho com crianas exige que o professor assuma uma
postura objetiva e consciente de inovao, criatividade e
transformao, priorizando uma prtica que, descentralizada de si
mesmo, focalize o aluno, e contemple uma metodologia
metadisciplinar, envolvendo desde os cuidados bsicos que so
fundamentais, at conhecimentos procedentes de diversas reas.
Os profissionais que atuam com a educao infantil no so mais
os cuidadores de crianas, no entanto, ainda hoje encontramos,
nas escolas, profissionais sem formao adequada, exercendo
papel de supervisores, beraristas, entre outras denominaes
que implicam no mesmo significado e funo. Sobre esta questo
da formao, buscamos respaldo na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao n 9.394/96, onde encontramos no artigo 62, que:
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel
superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e
institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o
exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do
ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.
Embora seja esta uma realidade ainda um tanto subjetiva,
discute-se no sistema educacional reformulaes nos cursos de
formao para que o profissional possa habilitar-se e
complementar sua formao.
Alm das bases legais, o professor de educao infantil precisa
buscar subsdios que lhe possibilitem a construo de sua
identidade profissional na formao inicial e continuada, na
(re)elaborao diria da qualidade de sua prtica pedaggica,
alm de primar pelo reconhecimento e valorizao do seu
trabalho.
Como qualquer profissional da educao, necessita
compreender-se especialmente enquanto aprendente, sabendo
que o seu fazer docente se constri a partir de reflexes, anlises
e reconstrues acerca de si mesmo. A insero na realidade

79
escolar, o relacionamento estabelecido com os educandos, com
as famlias, com os demais profissionais e com a comunidade
escolar num todo integrado, so instrumentos primordiais para
validar e qualificar sua prtica, capazes de fornecer eixos
condutores qualitativos para um processo educativo pautado nos
princpios de uma educao emancipadora e libertadora.
Educar para a cidadania, para a participao social e poltica,
desenvolver atitudes de solidariedade, cooperao, dilogo e
respeito ao outro, so alguns horizontes propostos por Arroyo
(2000, p. 97) para todos os professores. Aceitar a aderir a tais
preceitos exige desprendimento da imagem do professor que
transmite conhecimento para assumir um perfil de profissional
transformador, questionador, aberto, que juntamente com seus
alunos possa construir um caminho para a constituio e
efetivao da cidadania que possa refletir-se numa sociedade
com novos significados de homem, de justia e de democracia.

O EDUCADOR INFANTIL: SUA PRTICA NO DESENVOLVIMENTO DAS

POTENCIALIDADES

A educao infantil constitui-se na base que dar sustentao

para toda a vida da criana. momento e espao de
autoconhecimento, de descoberta de si e do mundo que a rodeia,
de apropriao, imaginao, fantasia, trocas, experincias,
interiorizaes. a poca em que a criana se compreende
enquanto algum capaz de realizar aes, interferir na realidade,
(re)criar e aprender.
Num universo de explorao e curiosidade, num mundo em que a
fantasia e a realidade fundem-se e confundem-se em
percepes, pensamentos, atitudes e representaes, entra em
cena o professor, que precisar inserir-se neste cenrio e
conduzir a criana em suas descobertas, compromisso que
requer o entendimento da educao enquanto prtica de
liberdade e autonomia.
Nas relaes cotidianas estabelecidas entre professor-aluno na
educao infantil, o respeito, a valorizao e a afetividade so
indispensveis para que a criana sinta-se segura e possa ver o
professor como algum que possa cuid-la e proteg-la,

80
compreendendo-a em suas interrogaes e angstias para poder
explorar e estimular todas as suas capacidades.
Bassedas; Huguet; Sole (1999, p. 132) comenta que o professor
um referente, um interlocutor, uma ajuda no processo do
crescimento infantil. O mesmo autor (1999, p. 133) nos diz ainda
que:
Na escola, encontramos uma grande variedade de situaes nas quais os
meninos e as meninas manifestam sua alegria, a sua insegurana, os seus
temores. muito importante a maneira como as educadoras tratam essas
situaes para que se consiga o bem-estar necessrio da criana, para que ela
possa aprender e desenvolver-se com segurana. Assim mesmo, as situaes
educativas que a criana vive na escola e o tratamento que recebe das
pessoas encarregadas de seu cuidado tambm sero muito importantes na
formao do conceito de si mesmas.

O professor de educao infantil no um mero objeto em que

se possa depositar informaes, receitas e modos de fazer, pois
constitui-se de uma histria, de uma cultura, de concepes e
diferentes formas de ver, viver e compreender o mundo. Ele
sujeito de sua ao no mundo e tambm a partir de sua
experincia de vida que se forma o seu ser.
As novas funes da educao infantil vislumbradas pela
legislao, e sobre as quais grande responsabilidade repousa
sobre o professor, preconizam concepes de desenvolvimento
que consideram a criana em seus aspectos e contextos sociais,
culturais, ambientais, constitudos por interaes, prticas e
linguagens.
Sobre a finalidade da educao infantil, Bassedas et al (1999, p.
54) diz que necessrio potenciar e favorecer o mximo
desenvolvimento de todas as capacidades, respeitando a
diversidade e as possibilidades dos diferentes alunos, pois,
o desenvolvimento no pode ser considerado como uma expanso automtica
de potencialidades, mas como um complexo processo de interao entre a
criana e ao adulto. Por esta razo preciso que a escola infantil organize-se
em terno de situaes experenciais atravs das quais tornar possvel a
aprendizagem de habilidades, estratgias, atitudes, conceitos e, portanto,
avanar no desenvolvimento das capacidades que esto envolvidas neste
processo.

81
Educar nesta perspectiva significa proporcionar criana
momentos, espaos e vivncias de diversas formas e natureza,
atravs da ludicidade, das brincadeiras, das trocas, das
oportunidades de expresso e representao que contribuam
com a capacidade da criana reconhecer-se enquanto sujeito, de
conhecer estar com o outro, convivendo e aprendendo com a
diversidade scio-cultural.
Freire (1998, p. 43) nos diz que ensinar exige uma reflexo crtica
sobre a prtica, pois uma prtica que intenciona ser crtica
envolve um movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o
pensar sobre o fazer. Assim, o momento fundamental da prtica
do professor de educao infantil deve ser o de pensar e
repensar o seu fazer pedaggico mediante um contnuo exerccio
de anlise acerca de seus objetivos e intencionalidades
educacionais, procurando evidenciar suas limitaes e
possibilidades. O mesmo autor nos diz ainda que uma das
tarefas mais importantes da prtica educativo-crtica propiciar
as condies em que os educandos em suas relaes uns com
os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a
experincia profunda de assumirse. (p. 46).
Educar para a vida e para o exerccio da cidadania requer
despertar na criana desde cedo uma imagem positiva acerca de
si mesma, e um professor consciente de seu compromisso e
responsabilidade pauta-se no princpio do construir e no do
transmitir, concebendo a criana enquanto autnoma na
construo de seus conhecimentos, pensamentos e aes. Cabe-
lhe a funo de proporcionar meios que possibilitem criana
sua insero crtica na vida social e cultural, para que possa
vivenciar e exercer sua cidadania de forma dinmica e solidria,
para uma vida de realizaes, buscas e desafios considerando-se
que a postura mais indigna do ser humano seria aquela marcada
pela condio de massa de manobra, objeto de manipulao
subalternidade imposta. (DEMO, 2000, p. 35).
A formao de Professores para a Ed. Infantil
A histria da formao de docentes para a Educao Infantil
bastante recente, pois no se havia uma preocupao com esse
nvel de ensino e, consequentemente, muito menos, com a
qualificao de seus professores.

82
Antes da promulgao da Lei 9394/96, podem ser identificados
alguns movimentos isolados, como j foi mencionado que pouco
contriburam para a formao, slida e com uma base comum,
para os educadores de crianas.
Sobretudo, devido ao fato da Educao Infantil, no fazer parte,
ainda, da educao bsica, essas iniciativas eram isoladas e
atingiam a uma pequena parcela dos docentes.
O longo perodo de secundarizao da Educao Infantil, no
Brasil, acarretou o estabelecimento de um campo muito
diferenciado, pela variedade de instituies, estruturas e
profissionais que a ela se dedicavam. Esse fato desqualificava o
profissional da Educao Infantil e, tambm mostrava a diviso
entre o cuidar e o educar, pois a titulao era dada, de acordo
com a funo que se exercia, ou com a faixa etria com a qual se
trabalhava.
Durante muito tempo, a professora de Educao Infantil era
identificada e reconhecida, principalmente, pela sua afetividade,
pelo seu dom maternal.
Assim, reforava-se a concepo de educadora, forjada atravs
do seu perfil enquanto mulher, com o seu dom de educar inato.
Dessa forma, o modelo ento idealizado, se traduzia nas
denominadas tias boas, pacientes, carinhosas, guiadas
somente pelo corao e pela intuio. Se a intuio constitui
uma base importante para fundamentar a ao, ela insuficiente,
pois nem sempre generalizvel ou passvel de exame crtico.
(SPODEK, 1982, citado por, ROSEMBERG, 2001, p.19).
No entanto, essa concepo, baseada na feminizao do
magistrio que atribua, atributos de gnero, ao magistrio infantil
vem se modificando, sobretudo, a partir da regulamentao
profissional e da insero da Educao Infantil, como nvel de
ensino, na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN).
A LDBEN foi um marco importante para o campo educacional, na
tica de alguns tericos, pois instaurou um conjunto de reformas
que vm sendo implantadas, mobilizando vrios setores
educacionais, de modo mais especfico, a formao docente dos
profissionais da educao bsica. Corsetti e Ramos enfatizam
83
que a proposta escolhida pelos neoliberais a velha frmula de
treinar e controlar o desempenho do professor com uma nova
roupagem. (CORSETTI RAMOS, 2002, p.343).
Assim, o conjunto de reformas realizadas impactaram o ethos
educacional brasileiro, e, especialmente, foram estabelecidas
novas determinaes para a formao dos professores,
consubstanciadas na Diretrizes Curriculares para a Formao de
Professores para a Educao Bsica45; alm dessa legislao,
vrias Resolues e Pareceres deram nova configurao
formao docente.
De acordo com Nunes:
[...] No que diz respeito formao docente, a LDBEN atual aboliu as
licenciaturas de curta durao e os avanos progressivos de escolaridade e
exerccio profissional, embora explicite a possibilidade de aproveitamento de
estudos e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades
que, no entanto, no discrimina. (NUNES, 2002, p.15).

Segundo Freitas (1999), entretanto, as medidas no campo da

formao docente, regulamentadas pelo Conselho Nacional de
Educao (CNE) tm se caracterizado por aprovaes pontuais
de pareceres e resolues, que vo delineando os novos
cenrios educacionais, para a formao do professor.
Contudo, apesar de certas conquistas j explicitadas, uma
anlise mais criteriosa de creches e pr-escolas brasileiras leva
constatao da existncia de situaes educativas bastante
diversificadas, no campo da Educao Infantil.
Assim, em algumas regies e instituies, continua a prevalecer
uma forte concepo de cunho assistencialista, comandada,
geralmente, por educadores leigos (empricos), que nelas atuam.
Alm disso, pode-se questionar a qualidade da formao
profissional, conferida aos docentes desse nvel; a ausncia de
propostas pedaggicas consistentes e o insuficiente
conhecimento sobre a criana junto ao descompromisso poltico-
financeiro para com esse nvel de ensino, em se tratando do
ensino pblico so constantes tambm.
Muitas discusses ocorrem desde a implementao da nova
LDBEN em relao formao docente. So feitas interpretaes
equivocadas ao analis-la, principalmente, em relao ao

84
patamar mnimo dessa formao, para atuar no campo da
Educao Infantil.
No entanto, no artigo 62 da LDBEN, a lei clara quando enfatiza
que, para o exerccio do magistrio da Educao Infantil e das
primeiras sries do Ensino Fundamental, pode ser admitida como
formao mnima, o curso normal, em nvel mdio.
Portanto, os professores que possuam a formao nesse nvel
esto garantidos por lei, para exercer a sua profisso, nessas
etapas da educao.
Na citada Constituio Federal, no ttulo II, Dos Direitos e
Garantias Fundamentais, dentro do captulo I se refere aos
Direitos e Deveres Individuais e Coletivos, e em seu artigo 5
afirma: XXXVI a lei no prejudicar o direito adquirido, o ato
jurdico perfeito e a coisa julgada.
Por outro lado, na atualidade, h certo consenso sobre a
necessidade de formao, em nvel superior, para os professores
da Educao Infantil, pois o conhecimento, cada vez torna-se
mais complexo e se diverso, demandando a necessidade de
professores qualificados e competentes para atuarem em todos
nveis de ensino.
Embora, essa formao em mbito superior seja um ideal a ser
buscado, difcil de ser atendida em curto prazo, principalmente,
no campo da Educao Infantil que integra, h pouco tempo, a
educao bsica, no pas. A situao desse ensino crtica, pois
o Plano Nacional de Educao mostra que existiam, ainda em
2001, cerca de 11.349 professores que atuavam em creches e
17.604 que atuavam na pr-escola, sem a formao em nvel
mdio.
Esse patamar mnimo e o desejo do movimento em direo ao aprimoramento
da formao docente foi confirmado pelo Plano Nacional de Educao (PNE), a
Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Ela defende a melhoria da qualidade do
ensino em nosso pas e reconhece que ela somente poder ser alcanada com
a valorizao do magistrio. Esta implica em, simultaneamente, cuidar da
formao inicial, das condies de trabalho, salrio e carreira e da formao
docente. (PARECER CNE/CEB 03/2003).

Nos dias atuais, o professor, a sua prtica e, principalmente, a

85
sua formao acadmica, esto no centro das discusses. Torna-
se necessrio, porm, compreender aspectos especficos
referentes formao do professor para a Educao Infantil.
Tem-se conscincia de que a formao desse docente ainda tem
um longo caminho a percorrer, principalmente, ao analisar os
aspectos macro-estruturais citados no Parecer 03/2003.
Uma outra discusso atual se refere titulao e nomenclatura
utilizada para designar os profissionais, que atuam com a
Educao Infantil.
Vem ocorrendo uma discusso centrada sobre a melhor forma de
se designar esses sujeitos. Seriam professores? Seriam
educadores?
Sabe-se que esse debate se relaciona com questes polticas e
mesmo corporativas, pois elas interferem no campo da
remunerao, pois o tipo de titulao determina o nvel salarial.
Por isso, neste trabalho optou-se por no diferenciar esses
termos, pois a discusso mencionada, ainda, no foi resolvida,
nem mesmo pelos pesquisadores da rea.
Segundo Silva (2001), verifica-se, nesse contexto, uma crise de
identidade profissional entre as professoras habilitadas em curso
de magistrio ou de pedagogia, quando atuam junto faixa etria
de 0 a 6 anos (SILVA, 2001, p. 26). No entanto, para as
educadoras de creches comunitrias, essa denominao foi um
grande avano, pois segundo Biccas (1993), elas no gostavam
de serem chamadas de crecheiras.
Faz-se necessrio salientar, que a LDBEN (9394/96) identifica o
profissional que trabalha diretamente com as crianas, nos
diferentes nveis de ensino, como sendo um professor/docente,
destacando para isso, o perfil desejado deste profissional, no
artigo 13.
O Decreto n. 2.032/97 alterou a estruturao do Ensino Superior
e a organizao das Instituies desse nvel de ensino,
estabelecendo, diversos formatos: Universidades, Centros
Universitrios, Faculdades Integradas, Faculdades e Institutos
Superiores sendo que, apenas, as primeiras, devem realizar
pesquisa, ter formao docente por terem um corpo docente
titulado, e, parte dos professores, com dedicao exclusiva.

86
Em 1999, o Decreto 3276/99 determinou que a formao de
professores fosse feita, exclusivamente, em Institutos Superiores
de Educao e Cursos Normais Superiores. Segundo Freitas
(1999), os Institutos Superiores de Educao so instituies de
quinta categoria, tendo em vista a hierarquizao feita pelo MEC.
As entidades representativas dos professores, ANFOPE
(Associao Nacional para a Formao do Profissional de
Educao); ANPED (Associao Nacional de Pesquisa e Ps-
graduao em Educao); ANPAE (Associao Nacional de
Polticas e Administrao em Educao), lutaram pela anulao
do referido Decreto 3276/99 e conseguiram a promulgao do
Decreto 3554/2000, que substituiu o exclusivamente, pelo
preferencialmente, o que representou uma conquista, ou
conquista parcial, pois as universidades puderam continuar
formando docentes.
Nesse contexto, a formao em nvel superior, dos professores
da 1 etapa da Educao Bsica, a LDBEN em seu artigo 63,
inciso I, prev que ser de responsabilidade dos Institutos
Superiores de Educao manter:
I. Cursos formadores de profissionais para a educao bsica,
inclusive o curso normal superior, destinado formao de
docentes para a Educao Infantil e para as primeiras sries do
Ensino Fundamental;
II. Programas de formao pedaggica para portadores de
diplomas de educao superior que queiram se dedicar
educao bsica;
III. Programas de educao continuada para os profissionais de
educao de diversos nveis. (LDBEN, art. 63, p.34).
O oportunismo de muitos empresrios da educao, movidos
pelo respaldo legal, fez com que se multiplicassem Cursos
Normais Superiores, em Institutos Superiores de Educao que,
na sua maioria, possuem qualidade questionvel e para eles
apressaram-se muitos professores que, lanando mo de seus
parcos salrios, neles ingressaram, para se qualificarem, com
receio de perderem seus empregos.
Pode-se afirmar, que at o final de 2003, ocorreu, reitera-se, uma
proliferao de Cursos Normais Superiores, numa perspectiva,
notoriamente mercantil, que, segundo Brzezinski (1999) remete:
formao docente para cursos aligeirados, de cunho meramente
87
tcnicos, segregada da capacitao dos demais profissionais da
educao e de outros profissionais; tambm cria um mercado
excepcional para as instituies privadas, com possibilidade de
financiamento pblico bem como desperdia uma capacidade
instalada, provida de recursos humanos e materiais, ao longo dos
anos, pelo poder pblico.
Constata-se, assim, cada vez mais o adentramento do setor
privado no campo educacional, bem como a:
[...] inteno declarada de transferir a educao da esfera poltica para a esfera
do mercado, culminando com a negao de sua condio de direito social e
transformando-a em objeto possvel de consumo individual, o que varia de
acordo com o mrito e a capacidade dos consumidores. (CORSETTI, 2000, p.
50).

Embora as referidas associaes docentes reconheceram

deficincias na formao de docentes que vem sendo realizada
no campo universitrio, consideram que ela busca garantir um
nvel de consistncia terico-emprica e a prtica da pesquisa,
por isso mesmo, que essas entidades representativas lutaram,
para preservar o espao universitrio para a formao docente.
Ora o que caracteriza a universidade a sua capacidade de produzir
conhecimento, de ser o locus por excelncia da produo do conhecimento.
Nestes termos, no se pode colocar como idnticos institutos e universidades.
(AGUIAR, 2003, p.191)
O Presidente do Conselho Nacional de Educao baixou a
Portaria CNE/CP n 04, de 03 de julho de 2002, determinando a
organizao de uma comisso para discutir as Diretrizes
Operacionais sobre a Formao de Professores, apresentando a
reviso das resolues CNE/CP 2/97 e 1/99, referentes aos
Programas de Formao Pedaggica para o Ensino
Fundamental, Mdio, Educao Profissional; tratou, tambm, dos
Cursos Normais Superiores que, contrariam os posicionamentos
das entidades representativas dos professores, j citadas.
Dentro dessa perspectiva, foi elaborado um Projeto de
Resoluo, que, est sendo discutido, e tem como finalidade
consolidar e atualizar as Resolues CNE/CP 2/97, 1/99, 01/02 e
02/02. Em essa Proposta de Projeto, no seu captulo II, seo I
Art. 9 fica claro, mais uma vez, que a formao mnima, exigida
para atuar na Educao Infantil e nas primeiras Sries Iniciais do

88
Ensino Fundamental, ainda, a modalidade Normal, em nvel
mdio.
No seu captulo III, referente Formao de Professores para a
Educao Infantil e para as Sries Iniciais, na seo I, do Normal
Superior, explicitado:
[...] Art. 16 A formao de docentes para atuao na Educao Infantil e no
Ensino Fundamental far-se- no curso Normal Superior, aberto concluintes
do Ensino Mdio e que poder prever uma ou duas licenciaturas: I- Educao
Infantil para formar professores capazes de promover prticas educativas que
considerem o desenvolvimento integral da criana at seis anos, em seus
aspectos fsico, psico-social e cognitivo lingstico, na licenciatura para a
Educao Infantil. (CNE PROJETO DE RESOLUO, 2003).

No entanto, os Cursos de Pedagogia (Art.17), tambm, podero

oferecer licenciatura para o magistrio nesse nvel de ensino,
seguindo as mesmas diretrizes do Curso Normal Superior. Mas,
de acordo com o seu Art. 18: os concluintes nos cursos previstos,
nos artigos 16 e 17, tero os mesmos direitos, para todos os fins.
Como foi explicitado, ocorreram crticas e movimentos contra a
formao de docentes nos Cursos Normais Superiores j que, o
teor desse conflito era a luta pela continuidade da formao dos
professores para a Educao Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental continuar sendo feita nos Cursos de Pedagogia, em
nvel de graduao, o que proporcionaria uma maior consistncia
aos Cursos.
Para Freitas:
H hoje uma conscincia generalizada de que a formao de professores um
desafio relacionado com o futuro da educao bsica, esta por sua vez,
intimamente vinculada ao futuro de nosso povo e a formao de nossas
crianas, jovens e adultos. No entanto, as perspectivas de que essa formao
ocorra em bases teoricamente slidas e fundada nos princpios de uma
formao de qualidade e relevncia social so cada vez mais remotas no
quadro das polticas educacionais implementadas (FREITAS, 1999, p. 29).
No entanto, importante analisar essa formao luz da
contribuio do X Encontro Nacional da ANFOPE (2000) onde
foram estabelecidos alguns princpios que devem se constituir
como a base comum nacional, para a formao docente, que
podem ser, assim, sintetizados:

89
 Slida Formao Terica e Interdisciplinar sobre o Fenmeno
Educacional compreenso histrica dos acontecimentos scio-
polticos, em consonncia com o domnio de contedos
ensinados pela escola, dentro de uma viso crtica.
Unidade entre Teoria e Prtica interlocuo essa que deve ser
assegurada durante todo o curso, atravs da reformulao de
estgios que devem se constituir como prxis educativa.
Gesto democrtica como instrumento de luta contra a gesto
autoritria, para poder superar essa postura e poder vivenciar a
participao efetiva no campo de uma gesto democrtica e
transparente, que envolva a comunidade escolar.
Compromisso Social do Profissional da Educao
compreenso das lutas e conquistas histricas dos professores
que tm como objetivo, a construo de uma sociedade
politicamente e socialmente compromissada, com os objetivos e
necessidades educacionais.
Trabalho coletivo e Interdisciplinar busca da instaurao do
trabalho integrado, entre o professor-aluno e entre os prprios
professores, na ao e no pensamento, na perspectiva da
parceria entre as disciplinas, para a construo de um projeto-
curricular, que garanta a aprendizagem dos alunos.
Formao inicial articulada formao Continuada assegurando
solidez terico-prtica na formao inicial e o dilogo permanente
entre o locus dessa formao e o mundo do trabalho.
Segundo Kishimoto (1999), a polmica comeou com o artigo do
jornal O Estado de So Paulo, no dia 20 de agosto de 1999, cujo
ttulo: Pedagogia no vai mais formar professores, referindo-se
ao Curso Normal Superior, disse que ficaria responsvel pela
formao do professor da Educao Infantil e das sries iniciais
do Ensino Fundamental. Muitas questes tm sido levantadas,
dentre elas, o fato do aligeiramento do processo de formao, na
instncia desses cursos, interferir na qualidade do ensino e,
tambm na preterizao das conquistas e contribuies histricas
do campo da pedagogia, obtidas, sobretudo, atravs das lutas da
ANFOPE (Associao Nacional pela Formao dos Profissionais
da Educao).

90
 importante ressaltar que esse curso com a nomenclatura
Normal Superior no novo, pois so encontrados registros
desde os primeiros tempos da Repblica, que por um perodo
reduzido, formou profissionais para a Educao Infantil e sries
iniciais do Ensino Fundamental, em Institutos Superiores de
Educao, que eram anexos s Universidades. Esses cursos
eram considerados, inicialmente, como meramente tcnico-
profissionais, pragmticos, desvinculados das disciplinas ligadas
s cincias da educao.
No entanto, percebe-se que essa nfase, ainda, encontrada
nos dias atuais, devido proliferao de cursos normais
superiores, neste contexto mercantil. Entre ns, o futuro
profissional j ingressa diretamente do seu curso mdio para o
profissionalizante (Normal Superior), sem passar pela
universidade, no se beneficiando da diversidade e da
pluralidade de formao que caracteriza a Cultura Universitria.
(KISHIMOTO, 1999, p. 67).
A crtica, de acordo com Kishimoto (1999), perpassa,
principalmente, por algumas questes que esto na direo
contrria, dos princpios educativos priorizados pelas
Universidades. So eles:
O Curso Normal Superior (CNS) apresenta um projeto com
horas reduzidas e, ainda, o estudante pode receber dispensa se
possuir prtica e, tambm estudos correlatados
Baixa qualificao do corpo docente, pois para manter o Curso
Normal Superior(CNS) , exige-se apenas, 10% de professores
mestres;
O CNS desconsidera as conquistas debatidas na rea da
Educao Infantil, pois fragmenta o ensino das crianas de 0 a 6
anos, da mesma forma que a LDBEN;
O distanciamento do discente das Universidades que perde o
contato com a cultura cientfica.

Dias (2003), assim, se posiciona:

Essa poltica de formao de professores vem sendo discutida e questionada
em nvel nacional, pelas Associaes de Profissionais da Educao e por
professores e especialistas envolvidos com cursos de Pedagogia, segundo os
quais ela se baseia em um diagnstico bastante perverso, tendencioso e
leviano, tendo em vista que desconsidera a histria da formao de

91
professores antes da LDBEN 96394/96, no deixando claro o contexto geral no
qual se d a reforma e o contexto situacional dos professores. (DIAS, 2003,
p.49).

Diante dessas questes, o Conselho Nacional de Educao

manifestou-se sobre a criao dos Institutos Superiores de
educao e sobre os Cursos Normais Superiores, atravs do
Parecer 115/99, que versa sobre a importncia dessa criao.
[...] foi justificada em termos da necessidade de uma profunda renovao da
formao inicial dos professores para a educao bsica, a qual deveria ser
feita em cursos profissionais especficos, com projetos pedaggicos prprios,
eliminando-se, portanto, a possibilidade de que a Licenciatura fosse oferecida
de forma regular como mero adendo de matrias pedaggicas a um curso
organizado como bacharelado. (PARECER CNE/CES 970/99).

Na tica do Parecer CP 53/99, a proposta de se criar um Curso

Normal Superior dentro do Instituto Superior de Educao,
objetiva propiciar uma formao profissional mais ampla, tanto no
seu contexto da sala de aula, quanto no que est entorno dele,
para que os professores possam ministrar um ensino de
qualidade.
Segundo esse Parecer, os ISEs devero ser centros formadores,
disseminadores, sistematizadores e produtores de conhecimento,
sobre o processo de ensino e de aprendizagem relacionados
educao bsica e educao escolar como um todo.
(PARECER 53/99, p.02). Nele enfatiza-se a preocupao com a
elevao da qualificao dos profissionais envolvidos com a 1
etapa da Educao Bsica. Brzezinski (2002), entretanto,
assegura que, tirar a formao das universidades, desvalorizar
a boa qualificao dos professores e preocupar-se, apenas, com
a certificao.
A LDBEN, no seu artigo 64, realmente, distingue os cursos de
Pedagogia daqueles destinados formao de professores,
quando enfatiza que os primeiros em nvel de graduao ou ps-
graduao, ministraro a formao de profissionais especialistas
para administrao, planejamento, superviso e orientao
educacional. No entanto, no restringe o locus dessa formao
aos Institutos Superiores de Educao, de acordo com o art. 62
que diz que a formao de docentes para atuar na educao
bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de

92
graduao plena, em universidades e institutos superiores de
educao [...]. (LDBEN, art. 62).
O processo de elaborao das Diretrizes Curriculares para a
Formao de Professores para a Educao Bsica em nvel
superior diferiu-se das diretrizes de outros cursos de graduao,
que foram estabelecidas pelo edital MEC 4/97, mobilizando um
grande nmero de universidades, faculdade, docentes e
discentes nas discusses.
Segundo Dias (2003), as Diretrizes Curriculares para Formao
Inicial de Professores da Educao Bsica, em nvel superior:
Tratou-se de um processo menos democrtico, trazendo de volta a elaborao
de currculos por grupos de trabalhos integrados por representantes das
diferentes secretarias do MEC, sem a participao dos profissionais das IES. A
proposta de Diretrizes Curriculares foi elaborada por um Grupo de Trabalho,
designado pelo Ministro da Educao e enviada diretamente para aprovao
do Conselho Nacional de Educao, sem a participao da Comisso de
Especialistas de Formao de Professores (DIAS, 2003, p.52).

Na Audincia Pblica de Maro de 2001, um nmero

considervel de educadores, pesquisadores do campo de
Formao-Docente, bem como entidades representativas dos
docentes questionaram as referidas Diretrizes, apontando que o
documento apresentava incoerncias, promovia reduo da
carga horria, a favor do aproveitamento de experincia
profissional anterior, correndo-se o risco de voltar aos cursos de
lincenciatura curta, to questionados, no perodo de arbtrio.
Apesar de toda a presso por parte das entidades e dos fruns
da rea, para que o processo das Diretrizes ocorresse de
maneira ampla e democrtica, levando em considerao os
debates atuais, as suas regulamentaes atravs da Resoluo
02/97; do Parecer 115/99 e o do Decreto 3276/99, acabaram
determinando o contedo e a roupagem desse documento.
Assim, foram aprovados o Parecer do CNE/CP 09/2001 e a
Resoluo CNE/CP 01/2002 que fixa as Diretrizes Curriculares
para a Formao de Professores para a Formao de
Professores para a Educao Bsica em Nvel Superior. De
acordo com o artigo 1:

93
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica, em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao
plena, constituem-se de um conjunto de princpios, fundamentos e
procedimentos a serem observados na organizao institucional e curricular de
cada estabelecimento de ensino e aplicam-se a todas as etapas e modalidades
da educao bsica (RESOLUO CNE/CP 01/2002).

Essas Diretrizes Curriculares e os documentos que a

operacionam enfatizam o desenvolvimento das competncias e
habilidades pedaggicas e dos conhecimentos especficos, tendo
como eixo norteador, a docncia como base comum,
acarretando uma mudana no modelo anterior, pois d prioridade
ao carter prtico da formao docente e s experincias
profissionais. Assim, essas Diretrizes possuem um carter
bastante pragmtico, que aligeiram a formao docente,
restringem a pesquisa a questes relativas ao cotidiano escolar,
reduzindo basicamente, a formao terica ao domnio das
competncias, saberes e contedos.
Contudo, para Villa (1998) o professor deve assumir uma postura
de inovar constantemente seus conhecimentos, pois a atividade
da docncia exige um pensar permanente, para desconstruir
teorias arraigadas e construir novos conceitos. Enfim, torna-se
pesquisador e contribui com seus conhecimentos para a
qualidade do ensino.
No Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), do ISE Ansio
Teixeira, tambm, enfatiza-se a preocupao com a formao
docente:
[...] dada a complexidade do mundo contemporneo, exige uma formao de
professores inquietos, sensveis s mudanas culturais e a diversidade social e
consciente de que a produo do conhecimento deve-se utilizar das
ferramentas das novas tecnologias disponveis no mercado. (PDI, 2002, p. 05).

Nas referidas Diretrizes, o currculo estruturado atravs da

denominada lgica das competncias. Segundo o discurso oficial,
no basta que o profissional tenha conscincia sobre o seu
trabalho. preciso que o professor saiba transformar esses
conhecimentos em ao. Exige que esse profissional da
educao saiba o que est em torno do seu cotidiano escolar no
apenas dominando conhecimentos tcnicos e cientficos.
preciso ter autonomia para ousar; mas tambm, h de se
94
responder pelas suas aes, ou seja h de se saber fazer uma
transposio direta dos contedos aprendidos para a sua prtica.
A questo do adentramento das competncias e sua
incorporao no mbito dos currculos so criticadas por
diferentes pesquisadores: (MACHADO, 1998; RAMOS, 2001;
DIAS, 2002a; MACEDO, 2000). A noo de competncias
ganhou plena adeso dos gestores das polticas pblicas e,
assim, em sntese, as Diretrizes Curriculares dos diferentes
cursos, em todos os nveis de ensino, passaram a privilegiar
currculos que se estruturam a partir dessa lgica.
A lgica das competncias, de acordo com Machado (1998):
[...] traz, a flexibilizao dos programas escolares, a modularizao da
formao e a modificao das formas, dos critrios e dos sistemas de
avaliao dos estudantes e dos trabalhadores. Ela pretende modificar,
sobretudo, a concepo dos processos pedaggicos, os modos de
aprendizagens e a dinmica que concerne o trabalho da escola (MACHADO,
1998, p.12).

Para os crticos dessa denominada lgica das competncias,

ocorreu um aligeiramento dos contedos, da base terica, uma
desvalorizao da descontextualizao e da dimenso crtica e
reflexiva em prol de um ensino pontual, voltado para a resoluo
de questes prticas, numa perspectiva mercantil; isto , um
ensino voltado para os interesses do mercado.
Dessa forma, de acordo com Oliveira (2003b), valoriza-se o
saber fazer, ou seja, as habilidades que o educando tem para
atuar frente a um problema, em detrimento dos conhecimentos
terico-conceituais.
Como se pode verificar, na citao a seguir, relativa ao artigo 3
da Resoluo CNE/CP 01/2002, fica evidente a valorizao das
competncias:
I. a competncia como concepo nuclear na orientao do
curso;
II. a coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do
futuro professor, tendo em vista:
a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer
em lugar similar quele em que vai atuar, demanda consistncia
entre o que faz na formao e o que dele se espera;
b) a aprendizagem como processo de construo de
95
conhecimentos, habilidades e valores em interao com a
realidade e com os demais indivduos, no qual so colocadas em
uso capacidades pessoais;
c) os contedos, como meio e suporte para a constituio das
competncias;
d) a avaliao como parte integrante do processo de formao,
que possibilita o diagnstico de lacunas e a aferio dos
resultados alcanados, consideradas as competncias a serem
constitudas e a identificao das mudanas de percurso
eventualmente necessrias.

Brzezinski (2002), assim, se posiciona:

[...] as diretrizes curriculares propem um modelo em que o preparo do
professor centra-se no desenvolvimento de competncias para o exerccio
tcnico-profissional. Trata-se de uma formao prtica, simplista e prescritiva,
baseada no saber fazer para o aprendizado do que vai ensinar. (BRZEZINSKI,
2002, p.15).

Para um professor trabalhar com um currculo organizado em

funo da noo de competncia, parece ser fundamental uma
maior investigao crtica sobre o seu significado, para que tenha
uma conscincia do sentido do discurso utilizado na sua prtica.
Compreender o que est por trs de cada componente curricular,
presente no projeto pedaggico de um curso, funo
substantiva para que o professor desempenhe bem o seu
trabalho, pois como afirma Sacristn (1998), o professor tem que
ser um agente transformador de uma proposta curricular, ao
invs de, simplesmente, assumi-la sem adaptaes e
questionamentos.
Segundo Linhares & Leal:
A busca de alternativas para a educao e, mais particularmente, para as
instituies de ensino e de formao de professores nos levou a compreender
o quanto dependemos de nossa capacidade de interlocuo com os mais
variados campos de conhecimento para projetar os processos de
aprendizagem e ensino escolares e, particularmente, de formao de
professores altura dos desafios atuais. (LINHARES & LEAL, 2002, p.118).

Kramer (2002) que no campo das polticas pblicas, so

percebidos retrocessos e poucos avanos que, entretanto, tm
ficado mais na teoria, do que na prtica.
96
Em sntese, o que pode ser observado que poucos cursos
destinados formao docente, tm procurado contemplar aos
princpios e pressupostos capazes de garantir uma formao de
qualidade. Alm disso, os novos ordenamentos legais para a
formao docente conduzem: priorizao da formao em
servio, em detrimento da formao inicial; tambm leva ao
aligeiramento do ensino, com a precarizao da base terico-
conceitual, e o favorecimento de uma capacitao pragmtica e
pontual.
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