Mea Ele

Metodología para la enseñanza y
aprendizaje del español como lengua

extranjera
Ana Beatriz Pérez Cabrera Mafra Barreto
Natal-RN
INSTITUTO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA
RIO GRANDE DO NORTE
Campus EaD
GOVERNO DO BRASIL METODOLOGÍA PARA LA ENSEÑANZA Y

APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL COMO LENGUA
Presidente da República EXTRANJERA
DILMA VANA ROUSSEFF Material Didático
Ministro da Educação Professor Pesquisador/conteudista
FERNANDO HADADD ANA BEATRIZ PÉREZ CABRERA MAFRA
BARRETO
Diretor de ensino a ditância da CAPES
JOÃO CARLOS TEATINI Diretor da Produção de Material Didático
ARTEMILSON LIMA
Reitor do IFRN
BELCHIOR DA SILVA ROCHA Cordenadora da Produção de Material
Didático
Diretor do Campus EAD/IFRN SIMONE COSTA ANDRADE DOS SANTOS
ERIVALDO CABRAL
Coordenadora de DesiJn GráÀco
Coordenadora Geral da UAB/IFRN ROSEMARY PESSOA BORGES
ILANE FERREIRA CAVALCANTE
Revisão Linguística
Coordenadora Adjunta da UAB/IFRN HILANETE PORPINO DE PAIVA
ANA LÚCIA SARMENTO HENRRIQUE
Diagramação
Coordenador do Curso a Distância de MATEUS PINHEIRO
Licenciatura em Letras-Espanhol ALEF SOUZA
CARLA AGUIAR FALCÃO LUANA CANUTO
FLAVIA LIZANDRA
Ilustração
MATEUS PINHEIRO
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Joel de Albuquerque Melo Neto CRB 15/320
B273m Barreto, Ana Beatriz Pérez Cabrera Mafra.

Metodología para la enseñanza y aprendizaje del español
como lengua extranjera / Ana Beatriz Pérez Cabrera
Mafra Barreto. – Natal : IFRN Editora, 2012.
226 p. : il. color.
ISBN
1. Língua espanhola – Estudo e ensino. 2. Métodos de

ensino. Desenvolvimento histórico. I. Barreto, Ana Beatriz
Pérez Cabrera Mafra. II. Título.
CDU 811.134.2
O Material Didáctico
Querido alumno:
Estás recibiendo este material didáctico por medio del cual vas a
realizar la mayor parte de tus estudios del curso de Letras Licenciatura
en Español. En la Educación a Distancia (EaD), el material didáctico es la
herramienta de estudio más importante. Es un decisivo mediador entre
los conocimientos históricamente acumulados que fueron escogidos para
componer cada una de estas clases que ahora está en tus manos y tú.
El material didáctico en la EaD es, además, sustituto del profesor en

el momento en que lo utilizas. En cada uno de estos textos, el profesor
se hace presente a través del lenguaje dialogado, de las estrategias
de movilización de los contenidos, de las actividades, en Àn, de todo
lo que compone este material. Es importante que tengas claro que tu
aprendizaje depende, sobre todo, de tu empeño en estudiar, dedicando
bastante atención a los contenidos de cada clase. Realizar cada una de las
actividades, comunicarte con tu tutor y/o profesor a través de las diversas
formas de interacción y sanar las dudas que, por casualidad, puedan surgir
durante el proceso de utilización de este material, constituyen elementos
primordiales para tu aprendizaje.
Este material fue concebido, escrito y estructurado

con mucha dedicación, con un objetivo principal: tu
aprendizaje. Cada imagen, icono o actividad pasa por un
reÀnado proceso de análisis con el objetivo de que, al
Ànal de cada sesión de estudios, hayas comprendido o
bien cada uno de los conceptos, categorías o postuladoss
esenciales para tu formación como profesor de Lengua a
Española. Deseamos que el itinerario iniciado por ti
sea exitoso y que, al Ànal del curso, este material haya
contribuido efectivamente para tu crecimiento en la
condición de individuo, ciudadano y profesional.
¡Buen estudio!
Dirección de Producción de Material Didáctico
Licenciatura em Espanhol
p03
Estructura didáctica de las clases
Con el objetivo de facilitar tu aprendizaje, las clases han sido
estructuradas didácticamente en apartados que faciliten tu itinerario de
estudios. Cada apartado cumple un objetivo especíÀco y están articulados
entre sí, de modo que, al Ànal de cada clase hayas comprendido el
contenido y aprendido los conceptos principales. Veamos cuáles son los
apartados y cuáles son sus funciones en las lecciones.
Presentación y objetivos
Texto que da inicio a la clase. Puede ser un poema,
unacrónica, una viñeta, un cuento, entre otros. Tiene
la función de problematizar la temática que será
trabajada en la clase.
Para empenzar
Texto que da inicio a la clase. Puede ser un poema,
unacrónica, una viñeta, un cuento, entre otros. Tiene
la función de problematizar la temática que será
trabajada en la clase.
Así es
Desarrolla la temática de la clase a través de la
presentación de los contenidos propiamente dichos.
Manos a la obra
Son las actividades de asimilación que están
relacionadas con los contenidos trabajados en cada
bloque..
¡Ojo!
Se aplica cuando el profesor quiere destacar algún
aspecto importante de la temática que está siendo
estudiada: conceptos, signiÀcado de téminos,
explicación adicional sobre un término, una pequeña
biografía de un autor, entre otros.
p04
¡Ya sé!
Resumen de la lección que estudiaste.
Autoevaluación
Espacio en el que el profesor sugiere algunas maneras
de autoevaluación en relación a tu aprendizaje.
Una lengua varias culturas

Así como el apartado “Soy todo oídos”, sólo aparece
en las clases de español y presenta algunas diferencias
de la lengua española entre los hispanohablantes.
Soy todo oídos

Sólo aparece en las clases de Lengua Española. Permite
el acceso a actividades auditivas para desarrollar las
destrezas de comprensión auditiva y expresión oral
en español.
Referencia
Sólo aparece en las clases de Lengua Española. Permite
el acceso a actividades auditivas para desarrollar las
destrezas de comprensión auditiva y expresión oral
en español.
p05
p06
Índice
Introducción ........................................................................................................ Aula 01
Método gramática y traducción ................................................................... Aula 02
Método directo .................................................................................................. Aula 03
Método audiolingual o audio-oral .............................................................. Aula 04
Método oral o situacional .............................................................................. Aula 05
Método estructuro-globalaudiovisual ....................................................... Aula 06
Método respuesta física total ........................................................................ Aula 07
Método aprendizaje comunitario o Tutelado ......................................... Aula 08
Método silencioso ............................................................................................. Aula 09
Método sugestopedia ..................................................................................... Aula 10
Enfoque natural .................................................................................................. Aula 11
Enfoque nociofuncional .................................................................................. Aula 12
Enfoque comunicativo ..................................................................................... Aula 13
Enfoque comunicativo mediante tareas ................................................... Aula 14
La era posmétodo ............................................................................................. Aula 15
p07
p08
Licenciatura en Español
METODOLOGÍA PARA LA ENSEÑANZA Y

EXTRANJERA
Introducción
Lección 01

Lección 01
Introducción
Estimado alumno:
¡Bienvenido a la asignatura Metodología para la enseñanza y

aprendizaje del español como lengua extranjera! En esta materia, vas a
adquirir nuevos conocimientos sobre los diferentes modos de enseñar
y aprender una lengua extranjera, así como reÁexionarás sobre las
ventajas e inconvenientes de cada método o enfoque, para poder contar
con criterios didácticos propios que te permitan programar, seleccionar
y elaborar materiales para la enseñanza de ELE. Asimismo, a partir de
la lectura de materiales bibliográÀcos (artículos y capítulos de libros
fundamentales) en los que se ampliarán los temas tratados, podrás
desarrollar tu carácter crítico, expresando tu opinión a compañeros y
profesor acerca de lo leído. Esperamos que al Ànalizar esta asignatura te
sientas lo suÀcientemente interesado para seguir profundizando acerca
del tema y emprender tus propias investigaciones.
Las páginas siguientes se dedican a introducir este curso, mientras

que las clases subsecuentes abordan en su desarrollo histórico los
métodos o enfoques metodológicos que tuvieron mayor repercusión en
la historia de la enseñanza de lenguas extranjeras desde Ànales del siglo
XIX hasta el presente. Nada mejor que comenzar por el principio, nuestro
objetivo inmediato es comprender el concepto de método.
¡A por ello!
Lección 01
Metodología para la enseñanza y aprendizaje del
p03
español como lengua extranjera
Para empenzar
Sabemos que los últimos tiempos se han caracterizado por una

incesante búsqueda para mejorar la calidad de la enseñanza de lenguas
extranjeras, lo que ha derivado en la aparición de diferentes métodos,
enfoques o concepciones metodológicas que programan la enseñanza
de la lengua y su puesta en práctica en clase. Los cambios ocurridos
en la metodología de LE reÁejan los cambios acontecidos en aspectos
interrelacionados, como son las teorías acerca de la naturaleza del
lenguaje y acerca de cómo se aprenden las lenguas, la situación histórico
social y las necesidades inmediatas de los que estudian una LE.
Sin embargo, la durabilidad de cada método es difícil de determinar,

ya que, como no abarcan periodos cerrados, se superponen en el
tiempo, e incluso actualmente se pueden encontrar algunas técnicas y
procedimientos característicos de determinados métodos que marcaron
un determinado periodo y que continúan siendo utilizados.
Así es
El concepto de método
Fig. 01
De acuerdo con el diccionario
electrónico de la Real Academia Española,
etimológicamente el término método
proviene del lat. PHWKűGXV, y este del gr.
ǌϠǈǏİǏǑ) y “deÀne un camino para lograr
unos Ànes determinados” (Sánchez, 2000:
28). En educación, el método corresponde
a la forma en que una situación de
enseñanza-aprendizaje es conducida, de
modo que el alumno pueda efectivamente
aprender la materia que es objeto de
estudio (Dicionário Metalinguagens da
Didáctica, 2000).
Lección 01
Introducción
p04
Por otra parte, en el marco de la enseñanza de lenguas extranjeras,
Richards y Rodgers (2003) entienden por método un conjunto sistemático
de prácticas docentes fundadas en una determinada teoría del lenguaje
y del aprendizaje de idiomas. Para Sánchez (2000), el método es un
conjunto integrado por: a) una base teórica que deriva de convicciones y
creencias coherentes capaces de empujar a actuar de una u otra manera;
b) un elenco de elementos lingüísticos seleccionados de acuerdo con
la base teórica anterior, que constituirían los objetivos de enseñanza
de aprendizaje; y c) un conjunto de técnicas adecuadas para lograr los
objetivos propuestos.
Asimismo, hay que resaltar la ausencia de homogeneidad de

criterios en lo que se reÀere al concepto de método por parte de sus
representantes. También, el uso de este término en la didáctica de lenguas
extranjeras tiene un carácter polisémico y se emplea tanto para referirse
al modo sistemático de enseñar una lengua,Fig. 02
como a los procedimientos de aprendizaje
inductivo y deductivo, a los manuales o
libros de texto, ejercicios o actividades de
enseñanza y a estrategias de aprendizaje o
enseñanza (Melero, P., 2000).
Como instrumento de análisis de cada

uno de los métodos de enseñanza de lenguas
emplearemos el modelo propuesto por J.
Richards y T. Rodgers (2003: 40). Aunque
pocos métodos son explícitos con respecto
a todas las dimensiones que enseña este
modelo, nos parece muy importante aplicarlo a nuestro estudio, debido
a la organización del modelo en tres niveles:
1. Un método se relaciona en el plano teórico con un enfoque

Este registra las teorías acerca de la naturaleza de la lengua y la
naturaleza del aprendizaje de una lengua, de las cuales emanan las
prácticas y los principios sobre la enseñanza de idiomas. En cuanto a
las teorías de la lengua, hay tres teorías diferentes sobre la lengua y
la naturaleza del conocimiento lingüístico que proporcionan la base
teórica que puede fundamentar los diferentes métodos y enfoques
actuales en la enseñanza de lenguas extranjeras: la teoría estructural,
la teoría funcional y la teoría interactiva. En líneas generales, la teoría
estructural es la más tradicional y considera la lengua como un
sistema de elementos relacionados estructuralmente para codiÀcar
el signiÀcado; la teoría funcional considera que la lengua es un
vehículo para la expresión de signiÀcados funcionales y la teoría
interactiva concibe la lengua como un vehículo para el desarrollo de
relaciones personales.
Lección 01
p05
Por su parte, las teorías sobre el aprendizaje de la lengua que
determinan los métodos que vamos a estudiar son: el conductismo y
el constructivismo. Ambas responden a dos preguntas: ¿cuáles son los
procesos cognitivos y psicolingüísticos presentes en el aprendizaje de
la lengua? y ¿cuáles son las condiciones necesarias para activar estos
procesos de aprendizaje? De forma especíÀca, la teoría conductista
sostiene que una lengua se aprende mediante la imitación y el refuerzo.
Dicho de otra forma, el aprendizaje es consecuencia de la imitación y
la repetición de una serie de respuestas a estímulos concretos; su éxito
o fracaso depende del grado de aceptación que dichas respuestas
encuentren en el entorno de la persona. Mientras, la teoría constructivista
Fig. 03 señala que la adquisición de una lengua
debe concebirse dentro del contexto del
desarrollo intelectual del niño.
Nos parece importante resaltar que

varios métodos pueden compartir tanto
una misma teoría de la lengua, como una
misma teoría del aprendizaje. Además,
puede ocurrir que un determinado método
no tenga ninguna fundamentación teórica,
ni de la lengua, ni del aprendizaje; en
este caso sus rasgos diferenciadores
pasan a ser, esencialmente, las técnicas y
procedimientos que lo distinguen.
Tanto las teorías acerca de la lengua, como sobre el aprendizaje,

que subyacen en un método cualquiera, suelen exteriorizarse inÁuyendo
sobre diversos aspectos de los cursos de lenguas extranjeras, como:
Ń La programación del curso.
Ń Los objetivos del curso.
Ń El papel del profesor.
Ń El papel del alumno.
Ń El uso de la lengua materna de los estudiantes.
Ń Los contenidos de la enseñanza.
Ń Las destrezas lingüísticas.
Ń Los recursos y materiales.
Ń Las actividades que se llevan a cabo en clase y fuera de ella.
Lección 01
Introducción
p06
Ń Los instrumentos que se usan para evaluar el aprendizaje.
Ń El ambiente de las clases.
2. Un método viene determinado por un diseño, que se reÀere a

la selección y organización de los objetivos generales y especíÀcos,
la selección y organización de los contenidos de la lengua, esto es,
el modelo de programa incorporado, los tipos de actividades de
aprendizaje y de enseñanza, y los respectivos papeles de alumnos,
profesores y materiales de enseñanza. Actualmente, existen algunos
métodos para los cuales no hay una programación predeterminada.
Ń La selección y organización de los objetivos.
Como ya ha sido mencionado, comúnmente el enfoque de un

método está inÁuenciado por una determinada teoría, que establece lo
que este procura lograr. Sin embargo, cuando hablamos de formular los
objetivos de aprendizaje, estos guardan relación con el diseño y no con el
enfoque. Los métodos se diferencian en el énfasis dado a alguna habilidad
lingüística, ya sea la expresión oral, la expresión escrita, la comprensión
auditiva y la comprensión de lectura. Algunos, por ejemplo, se centran
en la habilidad para comunicarse en situaciones reales, otros dan una
mayor importancia a la corrección gramatical. Además, los objetivos de
los métodos pueden estar dirigidos al proceso o hacia los resultados.
Cualquier método de enseñanza de lenguas conlleva el empleo de

la lengua objeto de estudio. En consecuencia, cualquier método contiene
unas decisiones implícitas o explícitas que guardan relación con la
selección de los elementos lingüísticos que serán empleados. De igual
forma, las decisiones se relacionan tanto con el tema (lo que se dice) como
con la lengua (cómo se dice). Así, los métodos se distinguen en cuanto a
lo que consideran relevante de la lengua, a los temas seleccionados para
la enseñanza y a los principios empleados para organizar los contenidos
de un curso.
Ń Tipos de actividades de aprendizaje y de enseñanza.
Un método se concreta por intermedio de los diferentes tipos

de actividades de aprendizaje y de enseñanza en la clase. Se entiende
por actividad de aprendizaje todas aquellas acciones que realiza el
aprendiente como parte del proceso instructivo que sigue. El profesor
organiza el proceso instructivo, y cada una de las sesiones o clases, en
torno a una serie de actividades didácticas. Sin embargo, estas actividades
presentan muchas diferencias dependiendo del objetivo con que se las
elabore, como por ejemplo, si son para la corrección gramatical o para la
Lección 01
p07
Fig. 04 comunicación.
Ń Papeles del alumno y del profesor.
Hemos visto que los métodos atribuyen

posiciones distintas a los procesos de aprendizaje, a
los programas y a las actividades de aprendizaje. Lo
mismo ocurre con el papel del alumno y del profesor.
El papel del alumno puede ser muy activo o totalmente
pasivo y se relaciona estrechamente con el papel del profesor. Ambos
deÀnen el tipo de interacción característico de la clase en que se utiliza
un método determinado. Sin embargo, en el nivel de enfoque, el papel
del profesor que Áuctúa entre la máxima autoridad al mero asesor, se
relaciona también con la teoría de la lengua y del aprendizaje. El método
se denomina pasivo cuando la acción desarrollada sobre el saber es
exclusivamente de responsabilidad del profesor, esto es, el profesor es la
única fuente del saber y la autoridad. Se llama activo si al alumno le cabe
la actuación y al profesor el papel de consejero y guía de su aprendizaje.
Ń Papel de los materiales de enseñanza.
El papel de los materiales de enseñanza de un método guarda

relación con: a) el objetivo para el cual han sido elaborados, por ejemplo:
presentación o facilitación de contenidos; b) la forma de los materiales,
ya sea manuales, medios audiovisuales; c) la relación de los materiales
con otra fuente de información; y d) las habilidades del profesor, como:
conocimiento lingüístico, grado de formación y experiencia. Así, el papel
de los materiales de enseñanza a nivel de diseño es especiÀcar más
aún los contenidos y deÀnir la intensidad de su tratamiento, incluso en
ausencia de un programa.
3. Un método se aplica a la práctica con un procedimiento que

contiene las técnicas concretas, las prácticas y las conductas de clase
que aparecen en la enseñanza de una lengua cuando el método es
utilizado. En otras palabras, en este nivel la preocupación primordial
es el modo en que las tareas y actividades son integradas a las
lecciones y, a su vez, son empleadas en la enseñanza y el aprendizaje.
Por tanto, el procedimiento se centra en cómo un método trata las
fases de presentación, práctica y evaluación de la enseñanza.
Así, un método es un conjunto de procedimientos establecidos a

partir de un enfoque, para determinar el programa de enseñanza, sus
objetivos, sus contenidos, las técnicas de trabajo, los tipos de actividades,
y los respectivos papeles y funciones de profesores, alumnos y materiales
didácticos (Diccionario de términos CLAVE de ELE, Centro Virtual
Cervantes). Por ello, la selección del método adecuado para la enseñanza
del ELE es uno de los puntos básicos que todo profesor debe plantearse,
Lección 01
Introducción
p08
puesto que de la elección del método depende en gran parte el resultado
del proceso didáctico.
Manos a la obra
1. En la primera actividad de esta asignatura te invitamoss

a recordar y dejar constancia por escrito de las dos
clases, la que más y la que menos, te hayan gustado
como alumno/a de un curso de lengua extranjera.
Ambas tienes que describirlas de forma detallada como
experiencias en primera persona. Para ello, informa en
cada una:
¿Qué edad tenías?
__________________________________________________________
¿Qué nivel estabas cursando (principiante, intermedio,
avanzado)?
__________________________________________________________
¿Qué idioma aprendías?
__________________________________________________________
¿En qué año ocurrió la clase (año)?
__________________________________________________________
¿Cuál era el contenido u objetivo?
__________________________________________________________
¿Cómo fue llevada a cabo esa clase de idiomas?
__________________________________________________________
2. Lee atentamente el capítulo 1 (pág. 9-17): Teoría y práctica

en la enseñanza de idiomas del libro: Los métodos en
Lección 01
p09
la enseñanza de idiomas. Evolución histórica y análisis
didáctico, y responde las siguientes preguntas:
a) Explica cuáles son las razones para que los

profesores de idiomas tiendan a ver su labor más bien
como una práctica, al mismo tiempo que la oponen a
la teoría.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
b) ¿Qué implica la teoría, teorizar y hacer teoría?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
c) Nombra y explica cuáles son las cualidades de

una teoría en el campo de la enseñanza de idiomas
para merecer crédito como tal.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
d) ¿Cuál es el fundamento para señalar que

la simpliÀcación más común que ha padecido el
aprendizaje de lenguas ha sido la de establecer una
relación de casi total dependencia entre lingüística o
gramática y aprendizaje/enseñanza de lenguas?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
e) ¿Qué opinas sobre esta creencia: existe o debe

existir un método o manera de aprender una lengua
extranjera que haga posible el aprendizaje fácil,
rápido y eÀcaz?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Lección 01
Introducción
p10
¡Ya sé!
En este primer encuentro, hemos deÀnido el método como un conjunto

de procedimientos establecidos a partir de un enfoque, que determina
el programa de enseñanza, sus objetivos, sus contenidos, las técnicas de
trabajo, los tipos de actividades, y los respectivos papeles y funciones
de profesores, alumnos y materiales didácticos.. También hemos sabido
que es difícil situar en el tiempo el momento exacto de inicio y Ànal de
cada método y que incluso en la actualidad, pueden encontrarse algunas
técnicas y procedimientos característicos de determinados métodos
que marcaron un período y que continúan siendo utilizados. (Richards
y Rodgers, 2003). Además, hemos conocido el modelo de análisis de los
métodos de enseñanza de lenguas propuesto por Richards y Rodgers
(2003), que será utilizado para su propia presentaciónen las clases
siguientes.
Autoevaluación
1. Señala cuál es la diferencia entre la deÀnición formulada por J.

Richards y T. Rodgers (2003) y A. Sánchez (2000).
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
2. En el contexto de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera,

expresa tu propia deÀnición del término método.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3. Denomina y deÀne los tres componentes en que se divide el modelo

de descripción del método de J. Richards y T. Rodgers (2003).
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4. De acuerdo con lo estudiado, ¿el método genera el enfoque o el _
Lección 01
p11
5. Según el modelo de descripción de los métodos propuesto por
Richards, J. C. y T. S. Rodgers (2003), pon en cada uno de los
elementos, la letra de la dimensión a que pertenece: (E) enfoque,
(D) diseño y (P) procedimiento.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
2EMHWLYRVJHQHUDOHV\HVSHFtÀFRV
Papel del alumno
Teoría lingüística
Técnica, prácticas y conductas que se observan en clase
Papel de profesor
Tipos de actividades de aprendizaje y de enseñanza
Teoría del aprendizaje
Papel de los materiales de enseñanza
Referencias
Melero Abadía, P. (2000). Métodos y enfoques en la enseñanza/

aprendizaje del español como lengua extranjeras. Madrid: Edelsa.
Moreno, B. (1997) (coord.). Experto en enseñanza del español como

lengua extranjera: Historia de la metodología de lenguas extranjeras,
con referencia al español. Madrid: Fundación Antonio de Nebrija.
Richards, J. C. y T. S. Rodgers (2003). Enfoques y métodos en la enseñanza

de idiomas. Madrid: Cambridge University Press.
Lección 01
Introducción
p12
Sánchez, A. (2000). Los métodos en la enseñanza de idiomas. Madrid:
Sociedad General Española de librería, S.A.
Dicionário Metalinguagens da Didáctica, (2000). Cord. Estela Pinto Ribeiro

Lamas. Porto: Editora Porto.
Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics (2010).

Cuarta Edición. London: LON
Diccionario de la lengua española. <http://www.rae.es/rae.html>.
)XHQWHGHODVÀJXUDV
Fig. 01- Disponível em: http://4.bp.blogspot.com/-N1CmQzl08yQ/TYPZDIJ67lI/
AAAAAAAABOM/7XQ-pNBNEGQ/s400/000Mafalda000001.gif
Fig. 02- Disponível em: http://www.velazquezroma.it/la-publicidad-en-espanol/eventi-

publicidad/
Fig. 03- Disponível em: http://img560.imageshacN.us/img560/2610/profesorqjpg
Fig. 04- Disponível em: http://ayudafamilia.Àles.wordpress.com/2010/07relacion-alumno-

profesores.jpg
Lección 01
p13


EXTRANJERA
Método gramática y traducción
Lección 02

Lección 02
Estimado alumno:
En la clase anterior, deÀnimos el concepto de método, como un

conjunto sistemático de prácticas docentes que suele basarse en una
determinada teoría del lenguaje y del aprendizaje de idiomas. Además,
vimos que cada método conlleva especiÀcaciones que lo identiÀcan
ya sea por el enfoque, el diseño o el procedimiento. En esta segunda
clase, nuestro objetivo es analizar y reconocer el método tradicional, o
gramática y traducción, de la enseñanza de lenguas extranjeras.
¡A por ello!
Lección 02
p03
Para empenzar
Fig. 01
El modelo que emplea el método gramática y
traducción de la enseñanza de lenguas extranjeras es
el mismo que fue utilizado para la enseñanza del latín
y otras lenguas clásicas como el griego, a lo largo de
varios siglos. Por ello, Sánchez (2000: 133) registra
que este método “es como una Àgura fantasmal que
parece que siempre ha existido”. Sin embargo, se
desarrolló en el siglo XIX para la enseñanza del inglés
y el francés y más tarde se extendió a otras lenguas,
como el español. Su inÁuencia sobre la enseñanza
de nuestro idioma perduró hasta más o menos los
años setenta e, incluso, algunas de sus técnicas y
procedimientos se pueden encontrar todavía en
muchas aulas y manuales. Una aplicación particular
del método en estudio se puede encontrar en los primeros manuales de
español para extranjeros que fueron elaborados y publicados en España:
Español para extranjeros (1949) de Martín Alonso, y el Curso breve de
español para extranjeros (1954) de Francisco Borja Moll (1954), que fue
el más empleado durante más de veinte décadas. Mientras que en Brasil
Así es
Fig. 02
surge el primer manual de enseñanza de español
especíÀco para brasileños en el año 1945: Manual
de español de Idel Becker.
El método gramática y traducción se identiÀca

en líneas generales, por un conjunto de determinados
rasgos, como: el predominio del aprendizaje de las
reglas de la gramática normativa, la memorización
de listas de vocabulario, traducción directa e inversa
de oraciones, el uso de la lengua materna en
clase, entre otros. Sin embargo, este método, a lo
largo del tiempo, se ha ido ajustando a las nuevas
necesidades, si bien, durante todo este periodo, ha
Lección 02
p04
mantenido su presupuesto básico que reconoce que la disciplina mental
es indispensable para desarrollar y fortalecer las facultades de la mente.
Elementos constitutivos del Método gramática y

traducción
Cabe resaltar que el método gramática y traducción no se basa en

una teoría, ya sea lingüística o psicológica. Por ello, a falta de un enfoque
teórico, vamos a referirnos al concepto que tiene este método de la
lengua y del aprendizaje.
Concepto de La lengua es un conjunto de reglas y excepciones gramaticales

lengua observados en frases y en textos literarios, que constituyen el
punto de partida para el aprendizaje. Por tanto, la base de la
descripción lingüística es la lengua escrita. Según el método
gramática y traducción, solo se domina una LE cuando se ha
logrado aprender todos los conocimientos gramaticales.
Concepto de Para el aprendizaje de las reglas gramaticales se emplea el

aprendizaje proceso deductivo, es decir, el alumno realiza un aprendizaje
consciente que va de lo general y abstracto (la regla), hasta lo
concreto (la lengua). Para llegar a la comprensión de una regla
gramatical, el estudiante tiene que: a) observar cómo funciona
dicha regla en los textos de preferencia literarios, y b) practicarla
y memorizarla mediante ejercicios gramaticales y de traducción.
Así, la lengua extranjera se aprende por encadenamiento de
multitud de reglas gramaticales aisladas, que al ser analizadas
y memorizadas, ayudan a desarrollar la capacidad mental e
intelectual del ser humano.
Diseño Objetivos. Capacitar a los alumnos para la lectura, el

conocimiento y el análisis de la literatura en la LE, y capacitar a
los alumnos para analizar extensivamente la gramática de la LE
para después aplicar este conocimiento a la tarea de traducir
oraciones y textos tanto de la LE a la L1 como de la L1 a la LE. En
consecuencia, la enseñanza se centra en garantizar el desarrollo
de la comprensión y la expresión escritas.
Modelo de programa. La selección y organización de los
contenidos se realiza según criterios gramaticales.
Tipología de actividades. Lectura de textos que puede ser en
voz alta. Ejercicios de traducción directa e inversa, para ello se
realiza un análisis comparativo de la L1 y la LE en la búsqueda
de semejanzas y diferencias entre ellas. Se llevan a cabo
ejercicios gramaticales, dictados y listas de vocabulario extraídas
de las lecturas correspondientes, con la equivalencia en la L1.
Como práctica de la expresión escrita, los estudiantes escriben
redacciones inspiradas en algún tema visto o no en clase.
Lección 02
p05
Papel del alumno. El alumno es un agente pasivo que debe
asimilar un conjunto de saberes que el profesor le transmite,
sin plantearse otro tipo de problemas o actitudes que puedan
cuestionar la enseñanza impartida.
Papel del profesor. El profesor es el modelo, el protagonista y la
autoridad en la clase. Su función es proporcionar conocimientos
lingüísticos que faciliten la lectura en la lengua extranjera. Por
ello es conveniente que conozca la lengua materna de los
alumnos.
Papel de los materiales. La enseñanza y el aprendizaje se
centran en el libro de texto, pero en la traducción, ya sea directa
o inversa, pueden utilizarse el diccionario y la gramática.
Procedimiento Técnicas de clase, prácticas y comportamientos observados.

Se trabaja con pasajes de obras literarias o textos elaborados
cuidadosamente por el profesor que se ajustan a determinadas
reglas gramaticales. Al texto le siguen unas preguntas de
comprensión lectora, cuya respuesta puede estar o no explícita
en el texto. No existe ninguna interacción entre los alumnos
ni tampoco entre alumno-profesor. En el aprendizaje se pone
énfasis en la corrección y se considera el error algo negativo
que hay que corregirlo en el mismo momento que se produce.
Adaptado de Richards, J. C. y T. S. Rodgers (2003) y Sánchez, A. (2000).
Según el método gramática y traducción, un fragmento literario

puede ser explotado de la siguiente forma:
… Los veranos son ardorosos en esta tierra, y ¡los inviernos muy

largos y crueles! Los señores no se visitan unos a otros; las puertas
y ventanas de los casones siempre están cerradas; por las calles
transita muy poca gente; en la plaza, los días claros, en el invierno,
se ve un grupo compacto de vecinos que toman el soleados en sus
capas pardas y en sus mantas. El cielo está siempre azul. No pasa
nada en el pueblo. Se oye en el silencio profundo el ruido de las
herrerías y el canto de algún gallo. De tarde en tarde se comenta en
la ciudad o en los campos cercanos un crimen horrendo, inaudito.
En todas las casas se comenta durante largo tiempo.
José Martínez Ruiz, “Azorín” (1873-1967), Una ciudad española. (Fragmento

extraído de Celero, J. ( 1989). Lengua viva. Murcia Universidad, Secretariado
de publicaciones). España, p. 138
1. Comprensión de lectura.
Responde a las siguientes preguntas:
a. ¿Cómo son los veranos y los inviernos en este lugar?
Lección 02
p06
b. ¿A quién se ve en la plaza, en días despejados, en el invierno?
c. ¿Qué se habla en las casas durante mucho tiempo?
2. Reglas gramaticales.
Analiza funcionalmente estas oraciones reÁejas, observando cuáles

son los constituyentes que se repiten Fig. 03
en todas, así como otros que aparecen
en alguna de ellas.
Ń Se oye el llanto de un
niño.
Ń Se vendió el auto negro.
Ń En el cine se vendieron
todas las palomitas.
Ń La familia se constituyó
por los padres e hijos.
Ń Se escuchaban muy cerca los gritos.
3. Práctica y memorización de las reglas gramaticales.
Subraya las oraciones pasivas reÁejas

que haya en este texto. Luego selecciona Fig. 04
cinco y lleva a cabo un análisis funcional.
4. Comparación de las dos lenguas.
Señala cuáles de estas palabras son

falsos amigos entre el portugués y el español:
ardoroso, gente, claro, manta y largo.
5. Listas de vocabulario.
Lección 02
p07
Largo Longo Vecinos Vizinhos
Ventana Janela Manta Cobertor
Cerrado Fechado Herrerías Forja
Calles Ruas Horrendo Horrível
6. Ejercicio de traducción.
Traduce al portugués las siguientes oraciones:

Los veranos son ardorosos en esta tierra, y ¡los inviernos muy
largos y crueles!
El cielo está siempre azul.
No pasa nada en el pueblo.
En todas las casas se comenta durante largo tiempo.
Manos a la obra
1. Hemos seleccionado el cuento completo denominado

Continuidad de los parques del escritor argentino
Julio Cortázar (1956), uno de los representantes más
notables de la narrativa hispanoamericana del siglo XX.
Léelo atentamente y, de acuerdo con los elementos
constitutivos del método gramática y traducción ya
estudiados, elabora los ejercicios: (i) de comprensión
de lectura, (ii) deducción de reglas gramaticales (iii)
ejercicios para práctica y memorización de las reglas
gramaticales y (iv) listas de vocabulario bilingüe español/
portugués y (v) traducción español/portugués.
Lección 02
p08
Cuento Continuidad de los parques
Julio Cortázar (1914-1984)
Había empezado a leer la novela unos días

antes. La abandonó por negocios urgentes, volvió a
abrirla cuando regresaba en tren a la Ànca; se dejaba
interesar lentamente por la trama, por el dibujo de los
personajes. Esa tarde, después de escribir una carta a su
apoderado y discutir con el mayordomo una cuestión de
aparcerías, volvió al libro en la tranquilidad del estudio
que miraba hacia el parque de los robles. Arrellanado
en su sillón favorito, de espaldas a la puerta que lo
hubiera molestado como una irritante posibilidad de
intrusiones, dejó que su mano izquierda acariciara
una y otra vez el terciopelo verde y se puso a leer los
últimos capítulos. Su memoria retenía sin esfuerzo los
nombres y las imágenes de los protagonistas; la ilusión
novelesca lo ganó casi en seguida. Gozaba del placer
casi perverso de irse desgajando línea a línea de lo que
lo rodeaba, y sentir a la vez que su cabeza descansaba
cómodamente en el terciopelo del alto respaldo, que
los cigarrillos seguían al alcance de la mano, que más
allá de los ventanales danzaba el aire del atardecer
bajo los robles. Palabra a palabra, absorbido por la
sórdida disyuntiva de los héroes, dejándose ir hacia
las imágenes que se concertaban y adquirían color y
movimiento, fue testigo del último encuentro en la
cabaña del monte. Primero entraba la mujer, recelosa;
ahora llegaba el amante, lastimada la cara por el
chicotazo de una rama. Admirablemente restañaba ella
la sangre con sus besos, pero él rechazaba las caricias,
no había venido para repetir las ceremonias de una
pasión secreta, protegida por un mundo de hojas secas
y senderos furtivos. El puñal se entibiaba contra su
pecho, y debajo latía la libertad agazapada. Un diálogo
anhelante corría por las páginas como un arroyo de
serpientes, y se sentía que todo estaba decidido desde
siempre. Hasta esas caricias que enredaban el cuerpo
del amante como queriendo retenerlo y disuadirlo,
dibujaban abominablemente la Àgura de otro cuerpo
que era necesario destruir. Nada había sido olvidado:
Lección 02
p09
coartadas, azares, posibles errores. A partir de esa
hora cada instante tenía su empleo minuciosamente
atribuido. El doble repaso despiadado se interrumpía
apenas para que una mano acariciara una mejilla.
Empezaba a anochecer. Sin mirarse ya, atados
rígidamente a la tarea que los esperaba, se separaron
en la puerta de la cabaña. Ella debía seguir por la senda
que iba al norte. Desde la senda opuesta él se volvió
un instante para verla correr con el pelo suelto. Corrió a
su vez, parapetándose en los árboles y los setos, hasta
distinguir en la bruma malva del crepúsculo la alameda
que llevaba a la casa. Los perros no debían ladrar, y
no ladraron. El mayordomo no estaría a esa hora, y
no estaba. Subió los tres peldaños del porche y entró.
Desde la sangre galopando en sus oídos le llegaban las
palabras de la mujer: primero una sala azul, después
una galería, una escalera alfombrada. En lo alto, dos
puertas. Nadie en la primera habitación, nadie en la
segunda. La puerta del salón, y entonces el puñal en la
mano, la luz de los ventanales, el alto respaldo de un
sillón de terciopelo verde, la cabeza del hombre en el
sillón leyendo una novela.
Julio Cortázar (1956)
El modelo de clase del método gramática y traducción se

caracteriza por los siguientes rasgos:
1. Autoridad.
Las funciones ante el saber, tanto del profesor como del alumno,
están delimitadas: el profesor es quien sabe y el alumno es quien tiene
que aprender. Lo que genera una actitud de respeto del alumno hacia el
profesor, y una actitud de superioridad del profesor hacia el alumno.
2. Unidireccionalidad del saber.
Esto se justiÀca, dado que quienes están en el aula para aprender
Lección 02
p10
no disponen todavía de los elementos de juicio necesarios para deÀnir
precisamente lo que aún no conocen.
3. Pasividad en el aprendizaje.
Fig. 05
Los alumnos son
receptores pasivos del
saber que les es transmitido
por el profesor. Por tanto,
su responsabilidad es
recibir, asimilar y acumular
conocimientos.
4. Aprendizaje no
participativo.
Los alumnos,
además de receptores pasivos, tienden a desarrollar un aprendizaje
individualista y no existe colaboración entre los compañeros para adquirir
nuevos conocimientos.
5. (QVHxDQ]DFHUUDGD\DXWRVXÀFLHQWH
El contenido forma un todo deÀnido, limitado y cerrado, esto es, no

existen lagunas ni vacíos en lo que se enseña, por ello carece de sentido
que los alumnos pregunten más allá del ámbito de lo que constituye el
objeto de la enseñanza. La innovación se anula por el simple hecho de
que la cuestión indagadora está ausente.
6. Aprendizaje cuantitativo y no crítico.
El objetivo primordial es la memorización del contenido, y la

evaluación se ajusta a este objetivo, ya que está notoriamente centrada
en la cantidad de lo aprendido, que se acumula en la mente del alumno y
es de fácil medición por intermedio del correspondiente examen.
7. El profesor dominante y egoísta.
Al partir de la premisa de que el profesor es quien sabe y el alumno

quien aprende, el quehacer del alumno pasa a un segundo plano, mientras
que el profesor es el protagonista.
8. Carácter sagrado de textos manuales.
Apego excesivo al libro de texto. No cabe duda que este es la

mejor ayuda de que puede disponer un profesor o un alumno, pero la
situación se invierte cuando el manual se torna un elemento no sujeto al
cambio.
Lección 02
p11
9. Selección del contenido según criterios gramaticales.
La gramática es el eje tanto para lo que se debe enseñar como

para organizar los manuales y el desarrollo de la clase. Los manuales
tradicionales tienen un orden clásico en la presentación de las lecciones,
suele ser un recorrido por las clases de palabras gramaticales, que se inicia
con el artículo, pasando por el nombre, al adjetivo, a los pronombres, al
verbo, preposiciones, adverbios y termina en las interjecciones.
10. Selección del vocabulario según criterios fundamentados

en textos literarios o uso de grupos selectos.
Los manuales de esta metodología no emplean palabras

excesivamente coloquiales o malsonantes. El vocabulario pertenece a la
norma culta, especialmente a la literatura.
11. Agrupación del contenido en torno a un punto

gramatical.
Cada lección se ajusta a un tema gramatical, dentro del orden

anteriormente señalado, y las actividades giran a su alrededor.
12. Organización del contenido en cada lección según un

esquema deductivo.
La metodología de enseñanza aprendizaje es deductiva, esto es,

primero se explican los temas, luego se memorizan las reglas gramaticales,
y la consolidación se realiza por medio de ejercicios, como formación de
frases, listas de vocabulario, etc.
13. 0HPRUL]DFLyQ GHO VLJQLÀFDGR PHGLDQWH HO UHFXUVR GH

la traducción.
El signiÀcado de las palabras y de las frases se aprende recurriendo

al diccionario o a la traducción.
14. Ausencia de interacción comunicativa alumno-profesor.
En la clase del método tradicional no hay una interacción entre

profesores y alumnos o entre los alumnos. Pero si esta existiese, se
restringiría a pregunta-respuesta con el objetivo de elaborar oraciones
que incorporen las reglas aprendidas.
15. Los errores no se toleran, sino que se corrigen de

inmediato.
El objetivo último del método tradicional es el uso correcto del

idioma aprendido. Por ello, los errores cometidos son corregidos de
Lección 02
p12
forma inmediata, sin considerar aspectos psicológicos que puedan surgir
y provocar menoscabo en el aprendizaje.
Adaptado de Sánchez, A. (2000: 148-150).
Manos a la obra
2. Añade por lo menos cinco desventajas a las quee a
continuación se enumeran sobre el Método gramática
y traducción:
Conclusiones
Ń El método gramática y traducción desatiende

tanto la comprensión auditiva como la
expresión oral.
Ń No favorece la interacción ni entre los

estudiantes y el profesor, ni entre los mismos
estudiantes.
Ń No toma en cuenta las necesidades del

estudiante: el porqué y para qué se estudia.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
____________________________________________________________
Lección 02
p13
¡Ya sé!
En esta segunda clase hemos visto que el método gramática y

traducción emplea la gramática normativa como punto de partida para la
enseñanza de una LE. Esta se aprende a través de un proceso deductivo
y, de forma especíÀca, por el encadenamiento de multitud de reglas
gramaticales aisladas. Según este método, el análisis y memorización
de las reglas gramaticales ayudan a desarrollar la capacidad mental e
intelectual del ser humano. Sus objetivos son: capacitar a los alumnos
para la lectura, el conocimiento y el análisis de la literatura en la LE, y
capacitar a los alumnos para analizar extensivamente la gramática de la
LE con la Ànalidad de aplicar este conocimiento a la tarea de traducir
textos. La enseñanza se centra en desarrollar la comprensión y la expresión
escritas. El alumno es un agente pasivo y el profesor, es el modelo, el
protagonista y la autoridad en la clase. Se trabaja con pasajes de obras
literarias o textos elaborados cuidadosamente por el profesor que se
ajustan a determinadas reglas gramaticales y que van acompañados de
preguntas de comprensión de lectura. No existe ninguna interacción
entre los alumnos, ni tampoco entre alumno-profesor. En el aprendizaje
se pone énfasis en la corrección y se considera el error algo negativo que
hay que corregir en el mismo momento en que se produce.
Autoevaluación
Con respecto al método gramática y traducción:
1. Explica por qué existe unidireccionalidad del saber.
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
2. Expone por qué la enseñanza es cerrada y autosuÀciente.
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Lección 02
p14
3. ¿Cómo son utilizados los textos y manuales en este método?
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
4. ¿Por qué los errores son corregidos inmediatamente que se

producen?
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
5. ¿Cómo se lleva a cabo la selección y organización del contenido?
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
6. ¿Cuáles serían los elementos motivadores de este método?
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
7. ¿Crees que existe una competitividad por parte de los alumnos?

JustiÀca tu respuesta.
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
8. ¿Cómo se concibe la lengua en este método?
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
9. ¿Qué ayuda a desarrollar en el alumno, el aprendizaje de la gramática

o aspecto formal de la lengua?
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
10. ¿Cuál es la secuencia didáctica de una clase que sigue este método?
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Lección 02
p15
Referencias
Celero, J. ( 1989). Lengua viva. Murcia: Universidad, Secretariado de

publicaciones.
Cortazar, J. (1956). Continuidad de los parques. Final del juego. Buenos

Aires: Editorial sudamericana.






Cuarta Edición. London: LONGMAN.
Diccionario de términos CLAVE de ELE, Centro Virtual Cervantes. <http://

cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/default.htm>.
)XHQWHGHODVÀJXUDV
Fig.01 http://2.bp.blogspot.com/_ZrG5MentKOE/TH63J9y-unI/AAAAAAAAAAU/HWrxkIra5gw/
s1600/becker.jpg
Fig.02- Disponível em: https://encrypted-tbn3.googlecom/images?q=tbn:ANd9GcQiznnMAASXFsI

uIksKWbow_OiLPiT5SvLI3WvPQKe42DARuWAX8A
Fig.03-Disponível em: https://lh6.googleusercontent.com/-68962kIttp8/TW3I-X8LKbI/

AAAAAAAAAXQ/dzmrJGkXWAg/Port+no+se+habla+como+se+escribe.jpg
Fig.04-Disponível em:http://ayudafamilia.Àles.wordpress.com/2010/07relacion-alumno-profesores.
jpg
Fig. 05 https://lh3.googleusercontent.com/-jZ89jsorvdc/TXfocutxUyI/AAAAAAAAGBI/
Mpv0cjkz__Q/s200/untitled.bmp
Lección 02
p16

EXTRANJERA
Método direFto
Lección 03

Lección 03
Método directo
Estimado alumno/a:
En la clase anterior estudiamos el método gramática y traducción,

que se fundamenta en la enseñanza de lenguas clásicas, especialmente
en el latín y el griego, y que, al igual que sus antecesores, tiene como
foco de atención la lengua escrita. Estudiamos que, en este método, la
LE se aprende por medio del estudio organizado y sistemático de las
reglas gramaticales que se encuentran principalmente en textos literarios.
También se memorizan listas de vocabulario bilingüe, y todos estos
conocimientos se aplican a la traducción, directa o inversa, de frases y
textos. En esta tercera clase, el objetivo es analizar y reconocer el método
directo, que incorpora una nueva orientación a la enseñanza de lenguas
extrajeras.
¡A por ello!
Lección 03
p03
Para empenzar
El método directo de la enseñanza de lenguas

extranjeras
Fig. 01
A mediados del siglo XIX,
varios especialistas en la enseñanza
de idiomas empezaron a cuestionar
la eÀcacia del Método gramática y
traducción, dado que el intercambio
cultural y la comunicación entre
los europeos habían aumentado
considerablemente. Por tanto, en
el marco de enseñanza de lenguas
extranjeras, se precisaba un mayor
desarrollo de las destrezas orales.
Así, surgen algunos estudiosos de
la enseñanza de LE que investigaron y propusieron nuevas formas de
enseñanza que parecían más eÀcaces y aÀnes con la situación histórica.
Entre ellos se encontraban: T. Prendergast (1806-1886), de nacionalidad
británica, que puso en evidencia la importancia del contexto y de la
situación de aprendizaje para interpretar enunciados; el francés C. Marcel
(1793-1876), que resaltó la importancia del signiÀcado en el aprendizaje,
y F. Gouin (1831-1896), también de nacionalidad francesa, que creía que
se facilitaba el aprendizaje de una LE cuando se disponía de una secuencia
de acciones relacionadas, presentadas en un contexto y acompañadas con
gestos y acciones que hicieran más claro su signiÀcado. Pero por algunas
décadas, estos y otros aportes a la enseñanza de lenguas extrajeras se
mantuvieron al margen de la enseñanza masiÀcada de lenguas extranjeras.
Fue a Ànes del siglo XIX, cuando la lingüística experimentó un gran

impulso. Esto se debió en parte al diseño del alfabeto fonético internacional
y a las nuevas ideas del movimiento reformista que fueron difundidas en
conferencias, libros, artículos, y toda clase de publicaciones por algunos
lingüistas, como: el inglés Henrry Sweet (1845-1912), el alemán Wilhelm
Viëtor (1850–1918) y el francés Paul Passy (1859–1940). Sin embargo,
ninguna de las propuestas del movimiento reformista asumió la posición
de método. De acuerdo con J. Richards y T. Rodgers (2003), de modo
general los reformadores creían que:
Ń la lengua hablada era fundamental y, en consecuencia, la
Lección 03
Método directo
p04
metodología de enseñanza debería estar basada en lo oral;
Ń los recientes hallazgos de la fonética deberían ser aplicados

a la enseñanza de la lengua y a la formación de profesores;
Ń la exposición de los estudiantes debería primero ser la

lengua oral y a posteriori la lengua escrita;
Ń la presentación de las palabras debería realizarse en

oraciones y estas últimas deberían ser practicadas en
contextos signiÀcativos;
Ń la enseñanza de la gramática debería ser inductiva, y
Ń la traducción no tenía espacio en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.
Conjuntamente con las ideas reformistas, existía el interés por

desarrollar los principios de enseñanza de lenguas basados en los
principios naturalistas del aprendizaje de una lengua, esto es, ambos
procesos, tanto de aprendizaje de una LE como de adquisición de la L1,
son similares,. lo que suponía un cambio de actitud radical respecto al
método tradicional.
De este modo se Fig. 02

abren paso los métodos
naturales y, entre ellos, el
método directo, que fue
introducido en Francia y
Alemania a principios del
siglo XX y ampliamente
difundido en los Estados
Unidos gracias a L. Sauveur
(1826-1907) y a M. Berlitz
(1852-1921), quienes
permitieron que llegase
a un mayor número de
estudiantes al poner en práctica esta nueva metodología en las escuelas
de idiomas Berlitz. Así, el método directo pasa a ser conocido como el
método Berlitz.
Lección 03
p05
Así es
Elementos constitutivos del método directo

El
Fig. 03
Al igual que el método gramática

y traducción, el método directo no
tiene una base metodológica, esto
es, no se fundamenta ni en una
teoría acerca de la naturaleza de la
lengua, ni tampoco en una teoría
sobre el aprendizaje, aunque presenta
innovaciones esenciales en el plano
de los procesos de enseñanza. Por
ello, vamos a referirnos al concepto
que tiene este método de la lengua y
del aprendizaje.
Concepto de En el método directo se da por supuesto que la lengua

es un instrumento de comunicación primero oral y
lengua después escrita. La enseñanza se orienta hacia la lengua
oral coloquial. La fonética empieza a jugar un papel
importante. Las palabras se asocian directamente a los
objetos que las representan, de forma especial en su
forma fónica y a un contexto o situación.
La gramática se formula con ejemplos y no con reglas,

estas se ofrecen después como comprobación y resumen
del proceso de adquisición.
Concepto de Aprender una lengua extranjera se concibe como un

aprendizaje proceso inductivo que se lleva a cabo del mismo modo
que la adquisición de la lengua materna: el niño aprende
la L1 por medio de la asociación directa de palabras o
frases con objetos y acciones. Así, la LE debería ser
aprendida por intermedio de la asociación directa
GHO VLJQLÀFDGR FRQ OD IRUPD GH OD OHQJXD PHWD VLQ
traducción. Igualmente se parte de la premisa que una
lengua extranjera se aprende por medio de la imitación
(oír-repetir) de un modelo lingüístico.
Lección 03
Método directo
p06
Diseño Objetivos:
'HVDUUROODUODFDSDFLGDGGHFRPSUHQGHU\KDFHUVH
entender en la lengua objeto de estudio prioritariamente
en la lengua oral.
&RQVHJXLUTXHHOHVWXGLDQWHHPSLHFHDSHQVDUHQ
la nueva lengua y construya un nuevo sistema lingüístico
independiente del de su lengua materna.
Modelo de programa. En la selección del vocabulario

y de los puntos de gramática que guardan relación
con la conversación se aplica el criterio de la
frecuencia coloquial. El orden en que se introducen
está determinado por la necesidad de explicar todos
los elementos seleccionados del idioma sin recurrir a
la traducción, y de presentar las situaciones de forma
gradual, de acuerdo con su complejidad.
Tipología de actividades. El instrumento principal del

método directo es la pregunta-respuesta. Se utilizan
ilustraciones, objetos o gestos para la transmisión de
VLJQLÀFDGR 6H HPSOHDQ WpFQLFDV GH GHPRVWUDFLyQ \
no de explicación para hacer comprender algo a los
alumnos. Si bien la expresión oral es prioritaria, también
se trabajan las destrezas escritas a través de dictado o
redacción acerca de un tema ya tratado en clases.
Papel del alumno. El alumno debe participar activamente

respondiendo a las preguntas y conjuntamente debe
haber una interacción estudiante-estudiante.
Papel del profesor. El profesor, preferentemente

hablante nativo de la lengua que enseña, es el factor
esencial de la enseñanza y el verdadero protagonista de la
clase, pero debe existir una interacción profesor-alumno
de buena calidad. El docente debe tener iniciativa para
crear la interacción en el aula. Por ello, en el caso del
método Berlitz, se recibe un entrenamiento completo
del método antes de enseñar en el aula.
Papel de los materiales. Los manuales sirven únicamente

como pautas referenciales. Las unidades didácticas
están estructuradas en torno a una situación o un tema
HVSHFtÀFR
Lección 03
p07
Procedimiento Técnicas de clase, prácticas y comportamientos
observados. Según este método, el aprendizaje se
SURGXFHDWUDYpVGHODDVRFLDFLyQGLUHFWDGHOVLJQLÀFDGR
con la forma de la LO. Así, el aprendizaje tanto del
léxico como de la gramática se lleva a cabo por medio
de demostraciones visuales, asociaciones de ideas,
ejemplos y operaciones analógicas. La corrección de
errores se suele realizar en el momento en que se
cometen.
Adaptado de Richards, J. C. y T. S. Rodgers (2003) y Sánchez , A. (2000).
Manos a la obra
1. En la clase anterior hemos visto que el método tradicional

enseña la gramática de forma deductiva, y el método
directo en estudio lo hace inductivamente. ¿Podrías
explicar la diferencia entre un proceso de enseñanza
deductivo y uno inductivo?
El modelo de clase del método directo se caracteriza por los

siguientes rasgos:
El método directo tiene también su reÁejo en la clase y puesto que

la LE se adquiere de igual forma que se adquiere la lengua materna, se
intenta reproducir en el aula las situaciones de adquisición natural. El
estereotipo de una clase que siga el método directo podría sintetizarse
en los siguientes elementos:
Fig. 04
1. Interacción comunicativa
El término interacción es sin duda el más

importante en la aplicación de esta metodología.
Podrían faltar otros elementos, pero no la interacción
profesor-alumno y alumno-alumno.
Lección 03
Método directo
p08
2. Interacción comunicativa prioritariamente oral
La interacción a que nos referimos anteriormente debe ser oral,

debe estar basada en algún tipo de contenido o mensaje. Únicamente
en una segunda etapa es que se puede introducir la interacción escrita o,
mejor aún, basada en textos escritos.
3. Interacción oral en torno a situaciones de la vida

cotidiana
El tipo de interacción cotidiana se ciñe a situaciones que guardan

relación con la vida cotidiana de los hablantes. Por ello podría ser llamada
comunicativa, dado que tales situaciones conciernen e interesan a todos
los hablantes de la comunidad. De hecho, en las situaciones usuales, la
comunicación se maniÀesta con una frecuencia alta y, en consecuencia,
es importante que los alumnos sean capaces de llevarla a cabo.
4. Recurso a los objetos, a los dibujos, a los gestos y en

general a todo lo que pueda movilizar los sentidos del
ser humano para facilitar o favorecer la transmisión del
VLJQLÀFDGRGHSDODEUDVRIUDVHV
Dichos recursos tienen como objetivo la asociación directa entre

palabra y signiÀcado, sin la intervención de la lengua materna del
estudiante; principio que sirve de fundamento al método directo. Fig. 05
5. Enseñanza guiada pero no

autoritaria
Uno de los papeles del profesor es

orientar el alumno hacia el aprendizaje
de la LE, pero puede ocurrir que tanto el
profesor como los alumnos especiÀquen los
objetivos con mayor exactitud reorientando
la Ànalidad de la clase.
6. Aprendizaje participativo
Los alumnos del método directo deben

ser receptores activos y participativos. La
interacción se produce cuando los alumnos
responden a las preguntas del profesor o
del compañero.
7. Enseñanza parcialmente
abierta
En el método directo, el profesor dispone de autonomía y
Lección 03
p09
compromiso para diversiÀcar o complementar lo que le ofrecen los
manuales. Sin embargo, ese grado de libertad puede causar problemas
de coherencia y eÀcacia en el desarrollo de la clase y la consecución total
de los objetivos.
8. El profesor es el protagonista
Al igual que el método tradicional, en el método directo es el

profesor quien tiene la toda la responsabilidad para organizar y llevar la
clase adelante.
9. Los manuales son guías de referencia
Los manuales sirven únicamente como pautas referenciales para

favorecer la interacción dentro de las situaciones habituales. El resto
es responsabilidad del profesor, que tiene que tener mucha iniciativa
Fig. 06 e imaginación para aplicarlas a la clase y desarrollarlas
debidamente.
10. Selección del contenido según criterios

situacionales, no gramaticales
La situación comunicativa es la que deÀne el tipo de

contenido que debe ser enseñado. Por intermedio de la
práctica y del uso lingüístico, los alumnos inÀeren la gramática
y esta pasa a ser un referente secundario.
Fig. 07
11. Selección del
vocabulario según criterios
de uso en situaciones
comunicativas normales
El vocabulario que
a este método le interesa
enseñar, son las palabras
que usamos en el día a día,
aunque, no se consideran
los términos considerados
malsonantes o tabúes.
12. El contenido y los objetivos se agrupan en torno a una

situación comunicativa
Para el método directo, la situación comunicativa se transforma en

el eje en torno al cual gira la interacción de una clase, mientras que en el
método tradicional, el objetivo gramatical es el principio organizador de
la clase y de las actividades de aprendizaje.
Lección 03
Método directo
p10
13. Los objetivos gramaticales deben adquirirse siempre
mediante el método inductivo
El método directo se fundamenta en el proceso de aprendizaje

natural: la eÀcacia del aprendizaje se asienta sobre la práctica, es decir, el
uso repetido.
14. La traducción está terminantemente prohibida
El signiÀcado de las palabras y de las frases se aprende empleando

técnicas de demostración y no de traducción.
15. Los errores se corrigen de inmediato
Los errores del alumno se corrigen de inmediato dentro del proceso

interactivo.
Manos a la obra
2. Selecciona una situación de aprendizaje con un tema

ma
gramatical cualquiera y desarrolla una clase de 45
minutos según los elementos constitutivos del método
directo.
Conclusiones
Algunos de los puntos que se le han criticado al método

directo son los siguientes:
Ń Sus planteamientos carecen de base teórica

y metodológica, ya que el método directo
no tiene una teoría, ni sobre la naturaleza, ni
sobre el aprendizaje de la lengua, así como
tampoco cuenta con principios metodológicos
consistentes que sirvan de base a las técnicas
de enseñanza. Por ejemplo: la adquisición de la
L1 es muy diferente al aprendizaje de una LE.
Ń Sus propuestas han resultado de difícil aplicación
Lección 03
p11
en grupos numerosos o en las escuelas públicas,
asimismo ha sido difícil encontrar profesores
nativos.
Ń Su exigencia de no recurrir a la lengua materna

resulta en confusas explicaciones en la lengua
meta.
No obstante, el método directo ha proporcionado

innovaciones importantes para la enseñanza de las lenguas
extranjeras, desvelando los problemas que existían, para
asíencausar las investigaciones y abrir el camino hacia la
didáctica de las lenguas extranjeras.
¡Ya sé!
En esta clase hemos aprendido que al igual que el método gramática

y traducción, el método directo no se fundamenta, ni en una teoría acerca
de la naturaleza de la lengua, ni tampoco en una teoría sobre el aprendizaje.
Tiene como objetivos: (i) desarrollar la capacidad de comprender y hacerse
entender en la lengua objeto de estudio, prioritariamente en la lengua
oral y después en la lengua escrita, y (ii) conseguir que el estudiante
empiece a pensar en la nueva lengua y construya un nuevo sistema
lingüístico independiente del de su lengua materna. Las palabras se
asocian directamente a los objetos que las representan, de forma especial
en su forma fónica y a un contexto o situación. El proceso de aprendizaje
es inductivo y se efectúa del mismo modo que la adquisición de la lengua
materna, esto es, la LE se aprende por medio de la asociación directa del
signiÀcado con la forma en la LO, sin recurrir a la traducción. Igualmente
se parte de la premisa que, una lengua extranjera se aprende por medio
de la imitación (oír-repetir) de un modelo lingüístico. El papel del alumno
es activo, responde a las preguntas del profesor y de los compañeros
de clase. El profesor, preferentemente hablante nativo de la lengua que
enseña, es el factor esencial de la enseñanza y el verdadero protagonista
de la clase. Los manuales sirven únicamente como pautas referenciales.
Las unidades didácticas están estructuradas en torno a una situación o
un tema especíÀco.
Lección 03
Método directo
p12
Autoevaluación
1. ¿A qué se reÀeren los partidarios del método directo cuando d

expresan que “se intenta reproducir en el aula las situaciones de
adquisición natural”?
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_______________________________________________________________________
2. ¿Qué opinas sobre la idea de evitar la L1 en clase?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3. Señala algunas características análogas entre el método tradiciona
y el método directo.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
4. ¿Podrías decir de dónde procede el nombre de método directo?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
5. ¿Cómo se auxilia en este método la transmisión del signiÀcado de

palabras o frases?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
6. ¿Cuál es el papel del profesor y del alumno en el proceso de

enseñanza?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
7. ¿Cómo se lleva a cabo la interacción en la clase?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
8. ¿Por qué la interacción oral gira en torno a situaciones cotidianas?
Lección 03
p13
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
9. ¿Se usan las técnicas de traducción en este método? JustiÀca tu

respuesta.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
10. ¿Cuáles serían los elementos motivadores de este método?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Referencias






Cuarta Edición. London: LONGMAN
Diccionario de términos CLAVE de ELE, Centro Virtual Cervantes.<http://

Lección 03
Método directo
p14
)XHQWHGHODVÀJXUDV
Fig. 01-Disponível em: http://www.poemas-del-alma.com/blog/wp-content
uploads/2008/10/lenguajehablado.jpg
Fig. 02- Disponível em: http://us.123rf.com/400wm/400/400/pixelbrat/

pixelbrat1102/pixelbrat110200036/8949375-concepto-de-mal-aliento-
equipo-del-hazmat-de-miniatura-inspecciona-una-lengua-buscando-el-
origen-de-.jpg
Fig. 03- Disponível em: http://alfanje.Àles.wordpress.

com/2009/06/1133343671-sc-42 jpg?w=324&h=216
Fig. 04- Disponível em: http://septimogrado2010.Àles.wordpress.com/2010/02/295527989

7_325ed1e85a_o.jpg
Fig. 05-- Disponível em: http://3.bp.blogspot.com/_a4WBBzZ9UHo/R_QMLwCxrzI/

AAAAAAAABVM/RVHcL4C4RWg/s320/bartense%C3%B1ando.jpg
Fig. 06-Disponível em: http://2.bp.blogspot.com/-W76JXdq2_U0/TtVFEIaJhoI/

AAAAAAAAAS4/3E92bqEm3yc/s1600/mafalda.jpg
Fig. 07-Disponível em: http://www.poemas-del-alma.com/blog/wp-content

uploads/2008/10/lenguajehablado.jpg
Lección 03
p15


EXTRANJERA
Método audiolingual o audio-oral
Lección 04

Lección 04
En las clases anteriores hemos analizado el método gramática y

traducción y el método directo para la enseñanza de lenguas extranjeras.
Ambos métodos tienen en común la falta de fundamentación teórica
acerca de la naturaleza de la lengua y sobre el aprendizaje de una LE.
El objetivo de esta clase es analizar el método audiolingual, conocido
también como método audio oral, que a diferencia de los anteriores,
está basado en dos corrientes paralelas del pensamiento: la psicología
conductista y la lingüística estructural.
¡ A por ello!
Lección 04
p03
Para empenzar
Los albores del método audiolingual. En palabras de J. C. Richards y

T. S. Rodgers (2003: 57-58):
... la entrada de Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial tuvo

un efecto signiÀcativo en la enseñanza de lenguas en América. Para que
el gobierno de Estados Unidos pudiera tener personas que conocieran
el alemán, el francés, el italiano, el chino, el japonés, el malayo y otras
lenguas, y que pudieran trabajar como intérpretes y traductores, era
necesario crear un programa especial para la enseñanza de lenguas.
El gobierno pidió a las universidades americanas que desarrollaran
programas de lenguas extranjeras para el personal militar. De esta forma,
en 1942 se inicia el Programa para la formación especializada del ejército
(ASTP). A principios de 1943, participaban en el programa cincuenta y
cinco universidades americanas.
El objetivo de los programas del ejército era que los alumnos

adquirieran un nivel de conversación en una variedad de lenguas
extranjeras. Como fuera que este no era el objetivo de los cursos
convencionales de lenguas extranjeras en Estados Unidos, se necesitaban
nuevos enfoques. Algunos lingüistas, como Leonard BloonÀeld en Yale,
ya habían desarrollado programas de formación como parte de su
investigación para que los lingüistas y antropólogos aprendieran las
lenguas de los indios americanos y otras lenguas que estaban estudiando.
No existían libros de texto para estas lenguas. La técnica que BloonÀeld y
sus colegas usaban se conocía como el “método del informante”, ya que
utilizaban a un informante nativo de la lengua –el informante– que servía
como fuente de frases y de vocabulario, proporcionando oraciones para
imitar, y un lingüista, que supervisaba la experiencia de aprendizaje. El
lingüista no necesitaba conocer la lengua, pero estaba entrenado para
sonsacar del informante las estructuras básicas de la lengua. De esta forma,
los alumnos y el lingüista eran capaces de participar en conversaciones
guiadas y aprendían a hablar la lengua, además de entender mucho de su
gramática básica. Los alumnos de estos cursos estudiaban diez horas al
día, seis días a la semana. Generalmente había quince horas de ejercicios
de repetición con los hablantes nativos y veinte o treinta horas de estudio
individual a lo largo de dos o tres sesiones durante seis semanas. Este
fue el sistema que adoptó el ejército y en grupos reducidos de alumnos
maduros y muy motivados, se conseguían frecuentemente excelentes
resultados.
Lección 04
p04
El programa ASTP tuvo una duración de dos años, pero atrajo
mucho la atención de la prensa y de la comunidad académica. Durante
los siguientes diez años se debatió el Army Method y la conveniencia de
usar este método del ejército en programas normales de idiomas. Pero
los lingüistas que desarrollaron este programa no estaban interesados
especialmente en la enseñanza de idiomas. La metodología del método
del ejército, como la del método directo, se basaba más en el contacto con
la lengua objeto que en una teoría metodológica bien desarrollada. Era
un programa innovador principalmente por los procedimientos usados y
la intensidad de la enseñanza y no por la teoría subyacente. Sin embargo
convenció a un grupo de lingüistas prominentes del valor de un enfoque
oral e intensivo para aprender una lengua extranjera.
Durante este período, los lingüistas se preocupaban cada vez más

de la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Estados Unidos
había surgido en el contexto internacional como un país poderoso.
Había una demanda creciente de conocimiento sobre la enseñanza del
inglés. Miles de alumnos extranjeros iban a Estados Unidos para estudiar
en la universidad, y muchos de estos estudiantes necesitaban aprender
inglés para poder empezar sus estudios. Estos factores hicieron que se
desarrollara el enfoque americano en la enseñanza del inglés, que hacia
mediados de los años cincuenta había derivado en el Método Audiolingual
(J. C. Richards y T. S. Rodgers 2003: 57-58).
Manos a la obra
1. Explica que signiÀca ASTP y en qué consistió este

programa.
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Lección 04
p05
Así es
Como ya ha sido mencionado, el método audio-oral fue el primer

método para la enseñanza de idiomas que se fundamentó en una teoría
de la naturaleza de la lengua, el estructuralismo, y en una teoría del
aprendizaje humano, el conductismo, además de recibir los aportes del
análisis contrastivo y de los procedimientos audio-orales. Este método
asume la lengua como algo estrechamente vinculado a la cultura, y al
signiÀcado como un contenido semántico deducible de la situación y de
la red de estímulos.
De acuerdo con el modelo de análisis de un método de J. C.

Richards y T. S. Rodgers (2003), que fue presentado en nuestra primera
clase, analizaremos los elementos constitutivos que presenta el método
audiolingual o audio oral: enfoque, diseño y procedimiento.
Teoría lingüística. La teoría sobre la naturaleza de la

lengua en la que se fundamenta el audiolingualismo es la
lingüística estructural americana, que tiene a L. BloonÀeld
(1887-1949) como representante. En este contexto,
la lengua pasa a ser concebida como un sistema de
elementos que están relacionados de forma estructural.
Estos elementos (fonemas, morfemas, palabras, frases y
oraciones se originan de modo lineal y están organizados
en tres niveles: fonológico, morfológico y sintáctico que se
erigen unos sobre otros jerárquicamente. Así, aprender una
LE signiÀca conocer los elementos que forman los niveles
y aprender las reglas mediante las cuales estos elementos
se combinan (B. Moreno, 1997). El modelo de lengua
empleado proviene de la observación y análisis cientíÀco
Enfoque
de la producción lingüística de los hablantes nativos. Los
fenómenos lingüísticos se analizan inductivamente, y el
objeto de estudio es primero la lengua oral y después la
escrita.
Teoría del aprendizaje. El método audiolingual se basa en la

concepción conductista del aprendizaje que se caracteriza
por: (i) La L1 y la LE se aprenden del mismo modo. (ii)
Una lengua se aprende mediante el modelo: estímulo
respuesta refuerzo, esto es, el alumno intenta imitar y
repetir lo que oye y establecer una serie de hábitos a través
del reforzamiento que con el tiempo llegan a ser automáticos,
y llevan al estudiante a dominar la LE de forma inconsciente.
El error no se tolera, ya que su repetición conduciría a la
consolidación de malos hábitos.
Lección 04
p06
Ń Objetivos. Ser capaz de comunicarse oralmente en la LO, y engloba
tanto la comprensión auditiva como la expresión oral. Se piensa que la
habilidad oral guarda relación con una pronunciación y una gramática
correctas, y también con la capacidad de poder responder de forma
expedita y adecuada en situaciones de comunicación oral.
Ń Modelo de programa. El modelo de programa del método audio-oral

es elaborado a partir de los contenidos seleccionados de la fonología,
morfología y sintaxis de la lengua, que se organizan de acuerdo con
su orden de entrada en el proceso de enseñanza. En gran parte, los
contenidos seleccionados provienen del análisis contrastivo entre la L1
y la LO.
Ń Tipología de actividades. Los diálogos, que presentan las estructuras

contextualizadas en situaciones comunicativas elaborados de forma
estructural, se repiten y memorizan. Las estructuras se practican por
medio de drills. Algunas de las técnicas y procedimientos empleados
para la repetición de estructuras son: la simple repetición de patrones, la
repetición de patrones en los que se substituyen uno o más elementos
estructuralmente equivalentes, la reformulación de frases según modelos
Diseño sugeridos, etc.
Ń Papel del alumno/a. El alumno tiene un papel reactivo, esto es,

responde a estímulos. No participa en la toma de decisiones sobre su
aprendizaje y, sobre todo, no siempre entiende, especialmente en el
LQLFLRHOVLJQLÀFDGRGHORTXHUHSLWH
Ƚ 3DSHO GHO SURIHVRUD (V LPSRUWDQWH VXEUD\DU TXH HO FRQWHQLGR

es suministrado por los lingüistas y el profesor es entrenado para
transmitir ese contenido a sus alumnos. Su papel es central y activo,
ya que modela la lengua, corrige y controla los pasos del aprendizaje
de sus alumnos y varía las actividades para mantener su atención
Ƚ3DSHOGHORVPDWHULDOHV/RVPDQXDOHVVHFRPSOHPHQWDQFRQXQDJUDQ
FDQWLGDGGHUHFXUVRVGLGiFWLFRVTXHWLHQHQODÀQDOLGDGGHD\XGDUDO
docente en el proceso de enseñanza de la LE y lograr que el alumno
domine la LO. Ejemplos de estos materiales son el magnetofón con
modelos de diálogos y drills con una correcta pronunciación nativa, al
mismo tiempo que se puede grabar y reproducir la producción oral de
los alumnos.
Lección 04
p07
Se trabaja con pasajes de obras literarias o textos elaborados
cuidadosamente por el profesor que se ajustan a determinadas
reglas gramaticales. Al texto le siguen unas preguntas de
comprensión lectora, cuya respuesta puede estar o no explícita
en el texto. No existe ninguna interacción entre los alumnos
ni tampoco entre alumno-profesor. En el aprendizaje se pone
énfasis en la corrección y se considera el error algo negativo
que hay que corregirlo en el mismo momento que se produce.
Adaptado de Melero (2000: 60-73), Sánchez (2000: 153-165) y Moreno (1997:

35-55).
¡Ojo!
Drills: “Un ejercicio de drill, conocido también por

ejercicio estructural, es una actividad de práctica controlada
diseñada para automatizar (asimilar o reforzar) los contenidos
gramaticales –estructuras o categorías gramaticales–
trabajados en una unidad didáctica. A los alumnos se es van
presentando unos enunciados y a continuación unos estímulos
lingüísticos, a los que se espera que vayan respondiendo oralmente
con rapidez y de un modo cada vez más automático, es decir, sin
necesidad de pensar en las reglas gramaticales”. (Diccionario de
términos clave de ELE).
La clase según el método audiolingual o audio - oral

La clase típica del método audio-oral presenta los siguientes rasgos:
$FWLYLGDGPHQWDO\ItVLFDUHÁHMDGDHQODUHSHWLFLyQRUDO
\HQODLQWHUDFFLyQ
La clase del método audio-oral se caracteriza por la gran cantidad
de actividad que requiere, tanto por parte del profesor como de los
alumnos. En este marco metodológico, el profesor está en constante
actividad tanto física como mental, favoreciendo de este modo que los
Lección 04
p08
alumnos hagan o respondan preguntas, memoricen diálogos, repitan
oraciones o hagan otro tipo de ejercicios.
,QWHUDFFLyQOLQJtVWLFDFLIUDGDHQODIRUPDPiVTXHHQ
ODFRPXQLFDFLyQDXWpQWLFD
Ya hemos mencionado que la interacción debe ser sobre todo
oral, pero el objetivo no es tanto la transmisión de un signiÀcado o
mensaje, sino más bien la adquisición de estructuras y vocabulario que
se consideran básicos en la lengua que se aprende. Para este método, el
signiÀcado está relegado a un segundo plano, si bien el objetivo último
del aprendizaje es que el aprendiente logre comunicarse en la LO.
$SUHQGL]DMHDFWLYR\SDUWLFLSDWLYR
Los estudiantes del método audio-oral son precisamente receptores

activos. Todos deben participar tanto en las tareas, como en las actividades
y ejercicios previstos.
/DPRWLYDFLyQHVWiVXSHGLWDGDDODDFWLYLGDGLQFHVDQWH\
variada
El método audio-oral no procura de forma expresa la motivación
del alumno, pero considera que con procedimientos y una selección del
contenido cientíÀcamente adecuados se tiene que mantener su atención.
Por ello se aconseja que el profesor cambie frecuentemente el tipo de
actividades y ejercicios, sobre todo cuando percibe que el interés por
parte de los alumnos decae.
$FWLYLGDGHVUHSHWLWLYDV\HQJUXSR
Se da por supuesto que al efectuarse actividades repetitivas de

forma grupal se gana en eÀcacia, ya que esta tipología de ejercicios, por
su carácter mecánico, permite la práctica simultánea de muchos alumnos
al mismo tiempo.
(OFRQWHQLGRHVWiÀMDGRGHDQWHPDQR
La creatividad e innovación por parte de profesores y alumnos casi

no tiene margen en este tipo de metodología. El papel mediático del
profesor y de repetidores de frases de los alumnos son suscitados por los
materiales que han sido diseñados por especialistas, únicos responsables
acerca del qué y el cómo enseñar.
/RVPDQXDOHVRIUHFHQXQFRQMXQWRFHUUDGRGHPDWHULDOHV
SDUDODSUiFWLFDDe este modo, los libros de texto o cualquier otro
Lección 04
p09
tipo de material utilizado en el método audio-oral son una guía obligatoria
y con pocas opciones abiertas al cambio. En ello, se parece más al método
tradicional que al método directo, en este último el profesor disfrutaba de
un amplio margen de maniobra para variar o reconducir la clase.
6HOHFFLyQGHOFRQWHQLGRVHJ~QFULWHULRVGHIUHFXHQFLD
HVWUXFWXUDO
El contenido de la lengua, ya sea fonológico, morfológico o
sintáctico, que se incluye en los materiales didácticos, ha sido previamente
seleccionado considerando cuáles son las estructuras y oraciones
habituales de la LO. Así, este contenido, conjuntamente con el listado de
vocabulario básico, subordina todo el desarrollo del método audio-oral.
(OFRQWHQLGR\ORVREMHWLYRVVHDJUXSDQHQWRUQRDXQD
VLWXDFLyQFRPXQLFDWLYD
La situación comunicativa es el eje en torno al cual gira la elaboración
del diálogo o texto inicial. Sin embargo, lo que a simple vista parecía tan
positivo desde el punto de vista de la comunicación, estaba restringido
a otro criterio que falseaba en parte la fuerza comunicativa, esto es, la
LO utilizada en estas situaciones estaba pedagógicamente controlada con
estructuras y léxico programado.
(VWiSURKLELGRGDUH[SOLFDFLRQHVVREUHODJUDPiWLFD
El aprendizaje de la gramática debe lograrse mediante la inducción,

es decir, a partir de la práctica. Para el método audio-oral, este es uno de
sus principios primordiales e, incluso, se le prohíbe al profesor referirse a
la gramática y, en el caso que los estudiantes solicitaran explicaciones de
esta índole, la única respuesta posible sería que la gramática la aprenderían
de manera subconsciente.
/DWUDGXFFLyQHVWiWHUPLQDQWHPHQWHSURKLELGD
La traducción está desaconsejada o prohibida, porque se parte

del convencimiento de que el empleo de la L1en clases es una fuente
de interferencias, lo que resta eÀcacia al aprendizaje de una LE. Por ello,
los alumnos deben olvidarse de su L1 en la clase de LE. No obstante,
este método permite que el profesor recurra a gestos u otros signos no
lingüísticos para conseguir que los alumnos entiendan las palabras o
estructuras.
/RVHUURUHVVHFRUULJHQGHLQPHGLDWR
Los errores no se toleran y se corrigen en el momento que se

producen. La razón de este proceder se sustenta en la creencia de que los
Lección 04
p10
errores, si se repiten, se consolidan como tales.
6HFXHQFLDGLGiFWLFDFDUDFWHUtVWLFDGHORVPpWRGRV
DXGLROLQJXDOHV
En líneas generales, la secuencia didáctica del método audiolingual
se inicia con la audición de un texto, después se realiza un trabajo oral
sobre el texto y por último los ejercicios estructurales.
$XGLFLyQGHXQWH[WR\WUDEDMRRUDO
Los textos suelen ser diálogos pequeños que sirven de contexto

para el vocabulario y los elementos gramaticales de la LO que han sido
seleccionados por los especialistas. Tales diálogos suelen ser ilustrados
con viñetas y practicados en forma oral. Por turnos, el profesor y el
alumno, en voz alta, asumen lo que expresa un personaje del diálogo,
después se hace lo mismo dividiendo la clase en dos mitades. Una vez
que se haya memorizado, los alumnos lo representan por parejas.
Ejemplo de diálogo:
&DUORV –¿Qué preÀeres para cenar, pollo o carne?
0DUtD– Yo preÀero carne.
–¿Qué preÀeres tú?
&DUORV– Yo también preÀero carne.
0DUtD – Entonces, vamos a comer carne.
Entre los ejercicios estructurales se encuentran:
a) Los ejercicios de repetición en los cuales no se efectúan

cambios.
Por ejemplo:
Yo preÀero carne. Nosotros preferimos pollo.
Tú preÀeres arroz. Vosotros preferís té.
Mario preÀere pasta. Ellos preÀeren vino blanco.
Lección 04
p11
b) Los ejercicios de transformación en los cuales sí se efectúan
cambios (de género, número, persona, tiempos, etc.).
Por ejemplo:
Yo preÀero carne. Nosotros carne.
Tú carne. Vosotros carne.
Él carne. Ellos carne.
Algunos ejercicios estructurales para automatizar el empleo de

estructuras y la práctica de la pronunciación de la lengua:
Ejercicios de sustitución.
Por ejemplo:
Un perro Vamos a regalarte un perro.

a. Un jarro ....................................................................
b. Un reloj ...................................................................
c. Rebaño ...................................................................
Ejercicios de mutación.
Por ejemplo:
Mi amigo es español. Mis amigos son españoles.
a. El árbol es vegetal. ....................................................................
b. Esa canción es linda. ....................................................................
c. La televisión está en la ....................................................................
mesa.
Lección 04
p12
Ejercicios de transformación.
Por ejemplo:
El niño estudió la lección. La lección fue estudiada por el

niño.
a. Mi tío ha vendido su casa.
b. El dentista atendió al
paciente.
c. He prestado un libro.
&RQFOXVLRQHV
De acuerdo con Moreno (1997), algunos inconvenientes del método

audiolingual o audio-oral son:
Ń Estimula muy poco las propias creaciones de los aprendientes.
Ń No logra su objetivo, hacer hablantes bilingües, ya que no

contempla la diversidad de estilos de aprendizaje.
Ń Es un método antimentalista, esto es, los alumnos repiten modelos

lingüísticos muchas veces sin haber entendido su signiÀcado.
Ń Los ejercicios estructurales resultan monótonos tanto para el

alumno como para el profesor.
Manos a la obra
2. Fundamentándote en el análisis realizado del método

audiolingual esboza una lección para introducir el
pretérito perfecto simple.
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Lección 04
p13
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¡Ya sé!
En esta clase hemos analizado el método audiolingual, que a

diferencia de los anteriores, está basado en dos corrientes paralelas del
pensamiento: la lingüística estructural y la psicología conductista. La
primera concibe la lengua como un conjunto de estructuras organizadas
de modo jerárquico que se da en los niveles fonológico, morfológico
y sintáctico. Los fenómenos lingüísticos se analizan inductivamente,
y el objeto de estudio prioritario es la lengua oral. Para la psicología
conductista, aprender una lengua guarda relación con la formación
de hábitos lingüísticos a través del modelo estímulo respuesta
refuerzo. El alumno tiene un papel reactivo, es decir, responde a
estímulos, memorizando diálogos o practicando estructuras por medio
de drills. El profesor es entrenado para transmitir a sus alumnos el
contenido suministrado por los lingüistas. Su papel es central y activo,
ya que modela la lengua, corrige y controla los pasos del aprendizaje de
sus alumnos. Los manuales se complementan con una gran cantidad de
recursos didácticos, que tienen la Ànalidad de ayudar al docente en el
proceso de enseñanza de la LE y lograr que el alumno domine la LO. El
error no se tolera, ya que su repetición conduciría a la consolidación de
malos hábitos.
Lección 04
p14
Autoevaluación
De acuerdo con lo estudiado en esta clase, responde las siguientes

preguntas:
1. Busca en el diccionario el signiÀcado en español de la palabra drill. ¿Por

qué crees que ha sido denominado así? JustiÀca tu respuesta y deÀne con
tus propias palabras lo que es drill.
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2. Señala tres diferencias entre el método directo y el audiolingual. ___

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3. ¿Cómo se considera al error en el método audiolingual?

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4. ¿Cuál es la posición de este método respecto a la L1?
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5. Denomina y caracteriza las dos corrientes del pensamiento que

lo fundamentan.
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6. ¿Cuál es el papel de la gramática?
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___________________________________________________________________ _________
7. ¿De dónde provienen los contenidos seleccionados para ser enseñados?
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Lección 04
p15
8. ¿Qué recursos didácticos complementan los manuales de enseñanza?
____________________________________________________________________________
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9. ¿Cuáles son los pasos que sigue la secuencia didáctica de este
método?
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____________________________________________________________________________
10. ¿Cuál es el papel que cumplen los diálogos?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Referencias
Melero Abadía, P. (2000). 0pWRGRV \ HQIRTXHV HQ OD HQVHxDQ]D

DSUHQGL]DMHGHOHVSDxROFRPROHQJXDH[WUDQMHUDV Madrid: Edelsa.
Moreno, Belén. (coord.). 1997. ([SHUWRHQHQVHxDQ]DGHOHVSDxROFRPR

OHQJXD H[WUDQMHUD Historia de la metodología de lenguas extranjeras,
Richards, J. C. y T. S. Rodgers (1998).(QIRTXHV\PpWRGRVHQODHQVHxDQ]D

GHLGLRPDVMadrid: Cambridge University Press (2ª edición, 2003).
Sánchez, A. (1997). /RVPpWRGRVHQODHQVHxDQ]DGHLGLRPDV. Madrid:

Sociedad General Española de librería, S.A (2ª edición, 2000).
Lección 04
p16

EXTRANJERA
Método oral o situacional
Lección 05

Lección 05
Estimado alumno:
En la presente clase, nuestro objetivo es analizar y reconocer

otro método de base y componente estructural, pero esta vez del
estructuralismo británico, llamado método oral o situacional. Este método
surgió en Gran Bretaña como producto de la evolución del enfoque oral
y guió la enseñanza de segundas lenguas entre las décadas del treinta y
sesenta del pasado siglo, aunque sus orígenes se encuentran en los años
veinte en los escritos de lingüistas como Harold Palmer (1877-1949 y
Albert Sydney Hornby (1898–1978).
¡A por ello!
Lección 05
p03
Para empenzar
El método oral o situacional de la enseñanza de

lenguas extranjeras
En las palabras de A. Sánchez (2000: 167):
“Una de las razones que contribuyó a la conÀguración del

método situacional fue el hecho de que Francia e Inglaterra
se mostraron reacias a aceptar sin más el método audio-oral,
fraguado en los Estados Unidos de América. Quizás con-
tribuyó a ello tanto el “orgullo nacional” como las diferencias
en los planteamientos cientíÀcos sobre el lenguaje. En la re-
unión propiciada por el British Council en 1995 y en la pa-
trocinada en 1959 por la United States Information Agency,
se pusieron de maniÀesto las diferencias de concepción y de
matiz frente al método audio-oral. Había muchas coinciden-
cias, no obstante; no en vano el estructuralismo constituía la
base de los estudios lingüísticos por aquel entonces y eran
lingüistas los protagonistas del cambio y de la discusión. Pero
la escuela londinense de lingüística, deudora de Firth, con-
traponía el concepto de situación al de formación de hábitos
y los lingüistas británicos no aceptaban sin condiciones la vali-
dez del análisis contrastivo para la clase de lengua. De hecho,
cuando los manuales británicos para la enseñanza del inglés
empiezan a cambiar y a ajustarse a los nuevos tiempos (con
bastante retraso respecto a lo que ocurría en los Estados Uni-
dos, ya que los profesionales del Instituto Británico también se
aferraban a sus tradiciones pedagógicas más bien centradas
en aspectos gramaticales y léxicos) aparecen con característi-
cas propias respecto a los que se habían elaborado o estaban
elaborándose en los Estados Unidos”.
Lección 05
p04
Así es
Tanto el método audiolingual como el método situacional tienen

como base la teoría lingüística estructuralista. Sin embargo, el primero se
basa en el estructuralismo americano y el segundo en el estructuralismo
británico. El método situacional se identiÀca porque añade a la
fundamentación estructural la noción de situación de uso de la lengua,
esto es, situaciones que hacen referencia a la vida real y son representativas
de hechos cotidianos. El aporte situacional se fundamenta en la visión
que algunos lingüistas británicos, como J. R. Firth (1890-1960) tenían
sobre la estrecha relación que había entre la estructura de la lengua, el
contexto y la situación en que se usaba. Por tanto, una lengua no podía
ser estudiada fuera de su contexto situacional. Además constituyen este
método, algunos principios de selección, secuenciación y gradación de
contenidos léxicos gramaticales que habían sido elaborados por lingüistas
como H. Palmer y A. Hornby. Sin embargo, aunque el método audiovisual
adquiere características propias, hay varias que son comunes al método
audiolingual, como veremos a continuación en el análisis desarrollado
mediante el modelo de J. Richards y T. Rodgers (2003):
Enfoque Teoría lingüística. La lengua pasa a ser concebida como

un sistema de elementos que están relacionados de forma
estructural. Estos elementos (fonemas, morfemas, palabras,
frases y oraciones) se erigen unos sobre otros jerárquicamente
y están organizados en niveles: el fonológico, el morfológico
y el sintáctico. Así, aprender una LE consiste en conocer los
elementos que forman los denominados niveles y aprender las
reglas mediante las cuales estos elementos se combinan (B.
Moreno, 1997). El modelo de lengua empleado proviene de la
observación y análisis cientíÀco de la producción lingüística de
los hablantes nativos. Los fenómenos lingüísticos se aprenden de
modo inductivo, y el objeto de estudio es primero la lengua oral
y después la escrita. Para este método, las estructuras lingüísticas
y el vocabulario estás siempre unidas a un contexto y a una
situación.
Lección 05
p05
Teoría del aprendizaje. El método situacional se fundamenta
en el modelo conductista que entiende que los procesos que
intervienen en el aprendizaje de una LE son similares a los
involucrados en el aprendizaje de la L1. Si bien el aprendizaje
de una LE consistía en la formación de hábitos, los lingüistas
contraponían el concepto de situación al de formación de hábitos.
Por ello, el proceso de aprendizaje presenta un continuum de
tres etapas: recibir el conocimiento, asentarlo en la memoria por
medio de actos repetitivos, continuados e insistentes y emplearlo
de modo práctico para transformarlo en un hábito personal
impensado y poder transferir esas estructuras y el vocabulario
en situaciones similares. El proceso de aprendizaje se lleva a cabo
de forma inconsciente, pero crece y se aÀanza por medio de la
asociación del texto a una situación concreta de uso de la lengua.
Diseño Objetivos:
a) Ser capaz de comunicarse oralmente en la LO.
b) Desarrollar las destrezas básicas de la lengua, aunque existe

un predominio de la lengua hablada sobre la lengua escrita,
y esta última solo se aprende cuando el alumno alcanza un
cierto conocimiento léxico y gramatical.
Modelo de programa. El modelo de programa del método

situacional se elabora a partir de los contenidos léxicos
gramaticales seleccionados de acuerdo con algunos principios
de selección, secuenciación y gradación.
Tipología de actividades. Las actividades se basan en la práctica

oral de estructuras lingüísticas inseridas en situaciones cotidianas,
y son elaboradas atendiendo a cuatro etapas: exposición, práctica,
consolidación y transferencia. La reproducción de los patrones
se efectúa con procedimientos variados: la simple repetición,
la repetición en los que se substituyen uno o más elementos
estructuralmente equivalentes, la reformulación de frases
según modelos sugeridos, etc. En este método no se excluyen
actividades, como lectura, dictados, y se elaboran otras para
incentivar la creatividad, cuyo objetivo es transferir a situaciones
similares lo que se ha aprendido.
Papel del alumno. El alumno que estudia con el método

situacional tiene una participación pasiva en las decisiones que
se reÀeren a la selección de contenidos a aprender, así como al
modo de aprenderlos. Sin embargo, su papel durante el proceso
de enseñanza es activo (su participación es continua como un
modo de aÀanzar el aprendizaje).
Papel del profesor: el profesor es quien deÀne y dirige la clase,

por tanto es el protagonista, el modelo que los alumnos tienen
que reproducir por medio de la imitación y repetición. Su labor
va un poco más allá del profesor del método audiolingual, que
solo aplica o sirve de mediador entre aprendientes y contenidos
elaborados por los lingüistas.
Lección 05
p06
Papel de los materiales. Los manuales se complementan con
otros recursos didácticos, cuya Ànalidad es auxiliar al docente en
el proceso de enseñanza de la LE y lograr que el alumno domine
la LO. Ejemplos de este tipo de ayudas son: las ilustraciones, el
magnetofón con modelos de textos descriptivos y diálogos con
una correcta pronunciación nativa. Al mismo tiempo, se puede
grabar y reproducir la producción oral de los alumnos. en los
laboratorios de idiomas tan importantes para el método en
estudio.

La única lengua utilizada en clases es la LO. Respecto a la
práctica de la LE en clases, el método en cuestión plantea una
metodología de aprendizaje fundamentada en la creación
de situaciones de uso de la lengua. Además, para que el
aprendiente entienda el signiÀcado de los nuevos elementos y
de ciertas actividades (transformación, interacción y sustitución)
recurre a: objetos, dibujos, materiales didácticos auténticos,
gestos y acciones. El vocabulario y la gramática se enseñan
gradualmente. Las destrezas se trabajan a través de la práctica
de las estructuras lingüísticas y se considera fundamental una
correcta pronunciación y uso gramatical. La prevención del error
tiene un papel importante en el desarrollo de las clases.
Adaptado de J. C. Richards y T. S. Rodgers (2003), y Sánchez, A. (2000).
Manos a la obra
1. Según tu opinión, enumera cuáles son las semejanzas y

diferencias entre el método audiolingual y el situacional.
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Lección 05
p07
La clase según el modelo situacional se ajustaría a la siguiente
secuencia de actividades:
1. Actividad de comprensión oral
La primera actividad de la clase es la exposición de un diálogo

o descripción de una situación, que contiene todos los elementos
estructurales y léxicos que componen los objetivos de la unidad. Estos
pueden ser leídos por el profesor o provenir de una grabación en un
magnetofón. El alumno debe escucharlos atentamente varias veces, en
su totalidad o en fragmentos, a ritmos y velocidades diversas, hasta que
el docente perciba que su comprensión ha sido lograda (las explicaciones
del signiÀcado se pueden efectuar con la ayuda de dibujos o gestos).
2. Repetición en grupo
Una vez conseguida la comprensión del texto se pasa a la

práctica con ejercicios de repetición. El profesor actúa como modelo y
controlador: marca el ritmo, el acento, la velocidad y enmienda los errores
o desviaciones; y los alumnos participan en grupos o individualmente.
3. Repetición interactiva
A lo anteriormente expuesto se suma que el docente emplea la

técnica de pregunta-respuesta, para promover la interacción en parejas,
ya sea actuando él como interlocutor o los alumnos entre sí.
4. Prácticas con elementos lingüísticos aislados
Los ejercicios de repetición en grupo o individualmente se

complementan con prácticas para llamar la atención del alumno acerca de
problemas concretos y aÀnes con los objetivos de la unidad en desarrollo,
como, por ejemplo: énfasis en algunos sonidos, problemas gramaticales o
estructurales, ilustración de vocabulario nuevo, etc. Todas las explicaciones
tienen el soporte práctico de la repetición y consolidación.
Lección 05
p08
5. Prácticas de transferencia
En esta etapa, el objetivo del profesor es que los alumnos sean

capaces de transferir lo aprendido a otras frases o situaciones equivalentes.
Su logro pondrá en evidencia lo que los alumnos han aprendido.
6. Ejercicios de sustitución, transformación, etc.
La práctica de actividades y ejercicios de carácter estructural se

efectúan con la Ànalidad de que los alumnos sepan combinar y recrear
patrones y frases ya aprendidas. Además, se manejan dibujos para sugerir
nuevas frases o incitar a la interacción y el diálogo controlado.
7. Ejercicios de interacción, corrección y transferencia a

situaciones equiparables
La interacción se encuentra mejor señalada en el método situacional

que en el audio-oral. Además, uno de los objetivos primordiales es que
el estudiante sea capaz de transferir, por ejemplo, el uso de estructuras y
vocabulario de un diálogo ya aprendido a otra situación que sea similar.
Para ello se emplean con frecuencia dibujos o secuencias de dibujos.
8. A partir del nivel 1 suelen introducirse también

actividades de lectura y dictado
Es importante recalcar que, aunque la etapa Ànal de transferencia

es notoriamente más comunicativa, el esquema de actuación descrito
no prescinde de algunos rasgos de la metodología de base estructural,
como, por ejemplo: la prohibición de dar explicaciones sobre la gramática,
la prohibición de la traducción, la prioridad del control estructural sobre
el control del vocabulario, la corrección inmediata de los errores.
Lección 05
p09
Manos a la obra
2. A partir de las estructuras gramaticales: este, ese, y

aquel, elabora un ejemplo de clase de ELE, según el
modelo situacional (nivel principiante).
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¡Ya sé!
El método situacional se fundamenta en la teoría lingüística

estructuralista británica. Sus objetivos son: ser capaz de comunicarse
oralmente en la LO, y desarrollar las destrezas básicas de la lengua, aunque
existe un predominio de la lengua hablada sobre la lengua escrita, y esta
última solo se aprende cuando el alumno alcanza un cierto conocimiento
léxico y gramatical. Los fenómenos lingüísticos y el vocabulario se analizan
de modo inductivo y gradual, y están siempre unidos a un contexto y
a una situación de uso de la lengua, regidos por algunos principios de
selección, secuenciación y gradación. Las destrezas se trabajan a través
de la práctica de las estructuras lingüísticas y se considera fundamental
una correcta pronunciación y uso gramatical. La única lengua utilizada en
clases es la LE y la prevención del error tiene un papel importante.
Lección 05
p10
Autoevaluación
1. De acuerdo con A. Sánchez (2000), ¿cuáles fueron las razones que

contribuyeron a la conÀguración del método situacional?
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2. ¿Cuál crees que es la diferencia principal entre los métodos audio-

oral y el situacional?
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3. ¿De dónde proviene el modelo de lengua empleado por este

método?
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4. ¿Cuáles son las destrezas objeto de estudio del método situacional?
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5. ¿Cuáles son las etapas registradas por este método en el continuum

del proceso de aprendizaje?
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6. Explica, ¿cómo se llevan a cabo las actividades para la práctica oral

de estructuras lingüísticas?
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7. ¿Cuál es el papel del alumno en este método?
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8. ¿Cuál es el papel del docente en este método?
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Lección 05
p11
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9. ¿A qué recurre el profesor para que el alumno comprenda el

signiÀcado de las nuevas estructuras y del vocabulario?
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10. Enumera tres características que, según tu parecer,sean positivas

en este método.
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Referencias

aprendizaje del español como lengua extranjera. Madrid: Edelsa.



Dicionário Metalinguagens da Didáctica, (2000). Coord. Estela Pinto

Ribeiro Lamas. Porto: Editora Porto.


Lección 05
p12

EXTRANJERA
Método estructuro-global-
audiovisual
Lección 06

Lección 06
Método estructuro-global-
audiovisual
Estimado/a alumno/a:
Así como en Inglaterra fue desarrollado el método situacional

a partir del método audio-oral estadounidense, con el que a grandes
rasgos, comparte tanto principios teóricos como técnicas didácticas, en
Francia surge otra variante de base y componente estructural denominada
estructuro-global-audiovisual (EGA). En la presente lección nuestro
objetivo es analizar y reconocer este método.
¡A por ello!
Lección 06
p03
Para empenzar
El método estructuro-global-audiovisual de la
enseñanza de lenguas extranjeras
De acuerdo con A. Sánchez (2000:179), el método estructuro-global-

audiovisual (EGA) surgió a partir del rechazo en Francia del “método
audio-oral”, principalmente por estar este último ajeno a la situación que
en ese momento vivía el país galo. En palabras del mismo autor:
En la primera mitad de la década de los cincuenta el ministro
francés de Educación creó una Comisión del Francés Funda-
mental, que tenía como Ànalidad el estudio de la lengua fran-
cesa de manera que los resultados pudiesen ser aprovechados
en la enseñanza del francés como lengua extranjera. El ejem-
plo y el modelo que habían hecho los americanos durante la II
Guerra Mundial sirvió de acicate y de guía. Uno de los aspec-
tos más notables fue que se dejó de tomar la lengua escrita
como punto de referencia. De hecho se decidió elaborar un
vocabulario básico a partir de fuentes orales. Con este obje-
tivo en mente se grabaron ciento sesenta y tres conversacio-
nes en las que participaron ciento setenta y cinco personas. El
resultado del corpus recopilado alcanzó las 212.135 palabras.
De ellas se seleccionaron mil sesenta y tres, que aparecían más
de veinte veces en las grabaciones. Aplicados algunos criterios
correctores (nombres propios, palabras repetidas debido al
medio de recopilación, etc.) se llegó a un total de ochocientas
cinco palabras fundamentales o básicas. El problema es que al-
gunos términos que se consideraban también fundamentales
por sentido común (los nombres de los días de la semana, por
ejemplo), no aparecían al completo en tal lista. Se recurrió a
un segundo corpus extraído del lenguaje usado en situaciones
concretas de la vida cotidiana (la casa, los alimentos y bebidas,
los juegos, el transporte, la ciudad, etc.). Con tal Àn se requirió
la ayuda de hablantes, quienes fueron seleccionados para que
escribiesen veinte palabras consideradas como las más útiles
en cada una de las situaciones enumeradas. La lista Ànalmente
elaborada fue la que utilizó la comisión como base para la
elaboración de libros de textos. El CREDIF (Centre de Recher-
che et d’Etude pour la diffusion du Français) se convirtió así en
autor y promotor de una metodología llamada, no sin cierta
pompa, Metodología estructural, global y audiovisual (Sánchez
2000: 174-175).
Lección 06
Método estructuro-global-audiovisual
p04
Así es
De este modo, el método estructuro-global-audiovisual nace a

mediados de los años 50 del siglo pasado de la combinación del método
audiovisual y el concepto metodológico verbo-tonal. Fue diseñado
por un equipo de profesores de la Escuela Normal de Saint-Claude de
París y de la Universidad de Zagreb, bajo la dirección del profesor Petar
Guberina (1913-2005). El concepto metodológico verbo-tonal recurre a
la manipulación tonal como elemento fundamental para la corrección
fonética. Fue diseñado para la educación de los sordos y luego fue
aplicado a la ASL, dado que se estimaba que los aprendientes, en algún
grado, “sordos fonológicos” por su incapacidad para percibir los sonidos
que aún no están habituados en la LO (Sánchez 2000, Melero 2000).
El método EGA se caracteriza por:
Enfoque Teoría lingüística. Si bien en parte el método EGA se fundamenta

en el estructuralismo, se acentúa más la realización lingüística
que la capacidad del lenguaje. La lengua es un sistema de
comunicación y expresión primero oral y después escrita; esta
última solo se empieza a estudiar después de 60 o 70 horas
de clase consagradas a la escucha y habla. Las estructuras
lingüísticas y el léxico están incorporadas a una situación y a un
contexto, pero según este método antes de pasar a estudiarlos
individualmente, hay que entender de manera global la situación
comunicativa en que se encuentran insertados.
Teoría del aprendizaje. Una clase del método EGA se orienta

hacia las leyes de aprendizaje conductista, esto quiere decir que
los alumnos aprenden por asociación de la imagen (estímulo)
con el enunciado (respuesta). El aprendizaje lingüístico se lleva
a cabo de forma inductiva y, en su proceso, lo psicoÀsiológico
y lo lingüístico enseñan una importancia análoga. Las formas
son percibidas como un todo y solo se logra la integración de
lo aprendido cuando los elementos aislados forman una unidad
global. Además el oído y la vista son los Àltros mediante los
cuales se capta la lengua.
Lección 06
p05
Diseño Objetivo. El objetivo lingüístico general es ser capaz de
comunicarse oralmente en la LE en situaciones cotidianas. Así,
el aprendizaje del sistema fonológico es primordial, para ello
el alumno: a) escucha con la ayuda de elementos visuales, b)
repite cuantas veces sea necesario, c) debe captar el signiÀcado,
y d) vuelve a repetir hasta lograr una pronunciación perfecta.
Además, el sistema de sonidos de la LE se aprende considerando
los aspectos contrastivos con la L1 y en cuanto a la selección del
vocabulario y la gramática básica de las situaciones cotidianas
esta se efectúa según criterios de uso oral.
Modelo de programa. El modelo de programa se elabora a

partir de los contenidos léxicos y gramaticales seleccionados de
acuerdo con algunos principios de selección, secuenciación y
gradación.
Tipología de actividades. Las actividades se basan en la

práctica oral de estructuras lingüísticas atendiendo a cuatro
etapas: exposición, práctica, consolidación y transferencia. De
este modo, se memorizan diálogos y frases que contienen el
vocabulario y las estructuras gramaticales seleccionadas. Al igual
que en el método directo, en el método EGA las situaciones
que se presentan en los diálogos parecen auténticas, pero el
hecho de que los diálogos hayan sido elaborados para incluir
determinadas estructuras gramaticales y vocabulario da como
resultado unas pláticas un tanto inverosímiles y, a veces, con
exceso de información. Además, está prohibido en clases dar
explicaciones gramaticales y traducir.
Papel del profesor. El profesor es quien deÀne y dirige la clase,

por tanto es el protagonista y de algún modo el modelo que
los alumnos tienen que reproducir por medio de la imitación
y repetición. La planiÀcación del contenido la realizan los
profesionales del lenguaje, que también elaboran los diálogos
y los ejercicios. El profesor está entrenado para ser el transmisor
del contenido seleccionado y debe proceder de acuerdo con los
principios establecidos. El profesor también debe ser técnico
en recursos audiovisuales, ya que será el mediador entre estos
recursos y los alumnos. Además, el profesor debe corregir los
errores de los alumnos (en el primer nivel primordialmente
fonéticos), dado que su repetición conduciría a la consolidación
de malos hábitos.
Papel de los materiales. Los manuales se complementan con

otros recursos didácticos, cuya Ànalidad es auxiliar al docente en
el proceso de enseñanza de la LE y lograr que el alumno domine
la LO. Por ejemplo, en la realización de actividades repetitivas o de
inferencia del signiÀcado se emplean dibujos, Àlmes, diapositivas
Lección 06
p06
y otras ayudas audiovisuales. En el caso de deducción del
signiÀcado también se usa el contexto y la situación.
Se empieza a utilizar un libro del profesor con indicaciones

pedagógicas y transcripciones de los diálogos grabados, y se
instalan los laboratorios de idiomas. Además se emplea en clases
el magnetofón con modelos de textos descriptivos y diálogos
con una correcta pronunciación nativa.

Las dos técnicas básicas que subyacen al método EGA son:
En primer lugar, considerando que el empleo conjunto de los
canales auditivo y visual es vital para la memorización, se realiza
la presentación combinada de dibujos sencillos ya sea en ÀOPLQDV
y/o en el libro de texto con modelos de diálogos grabados. En
este método, el libro del alumno no contiene palabras, solo
imágenes, que pueden ser de dos tipos: las de transcodiÀcación y
las situacionales. Las primeras traducen las frases que se escuchan
en la grabación a imágenes, y las segundas contextualizan
gráÀcamente la situación y aportan componentes no lingüísticos,
como gestos o actitudes. El empleo vinculado de grabaciones
e imágenes, por una parte, permite presentar los textos orales
de una forma innovadora y atractiva, de otra, proporciona un
ambiente adecuado para que se lleve a cabo la comunicación
oral en la clase.
En segundo lugar, la repetición de los diálogos grabados tiene

como objetivo lograr el dominio de la pronunciación de sonidos
y de la prosodia, así como de las estructuras gramaticales de la
LE. En cada lección o unidad didáctica se observan las siguientes
fases: a) presentación y explicación de los diálogos con las
técnicas ya mencionadas, b) repetición y memorización de dichos
diálogos, y c) explotación de los diálogos, mediante ejercicios
estructurales (de repetición, sustitución, transformación,
preguntas y respuestas, etc.), con los que conjuntamente se
enseña la gramática de modo implícito, sin explicaciones teóricas.
Adaptado de Sánchez (2000: 173-179), Melero (2000: 74-79).
Filminas: cada una de las diapositivas de una serie

organizada con propósitos pedagógicos (Diccionario virtual RAE).
Lección 06
p07
Manos a la obra
1.
1 Elabora un cuadro comparativo con enfoque, diseño y procedimiento
de los métodos audio-oral, situacional y EGA.
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La clase según el modelo situacional se ajustaría a la siguiente

secuencia de actividades:
1. Actividad de comprensión oral concreta en un diálogo y

representativa de una situación real
El diálogo es una adaptación pedagógica que contiene las estructuras

lingüísticas y el léxico fundamental dentro de una situación y contexto. En
líneas generales, este está formado por seis u ocho frases, y cada una de
ellas guarda relación con un dibujo.
2. Audición y repetición en grupo
Con la ayuda de una imagen que ayuda a comprender el signiÀcado,

los alumnos escuchan y repiten las frases varias veces hasta lograr una
emisión aceptable.
3. Comprensión de cada frase, siguiendo el proceso 2
La repetición de cada frase se realiza frase a frase pero de modo

secuencial. Tiene como objetivo que los alumnos descubran el signiÀcado
con la única ayuda de los dibujos, es decir, sin tener contacto con el texto
escrito. El profesor o el magnetofón reproducen los modelos que el
alumno tiene que repetir. El profesor pasa a controlar: el ritmo, el acento,
Lección 06
p08
la velocidad y corrección de errores. Los alumnos participan en grupo y
de modo individual.
4. Reproducción de las frases y diálogos mediante la

proyección de los dibujos (sin sonido)
En esta fase se busca alcanzar la comprensión y la producción

lingüística que se ha practicado y la presentación de las imágenes tienen
como objetivo estimular la producción oral.
5. Prácticas con las estructuras lingüísticas contenidas en

el diálogo
Las prácticas guardan relación con las estructuras lingüísticas

contenidas en el diálogo. Estas se efectúan mediante ejercicios
estructurales, como: sustitución, transformación, relleno de huecos,
preguntas y respuestas, entre otros. La participación de los alumnos
generalmente es en coro, si bien puede existir trabajo en parejas de
alumnos o profesor-alumno.
6. Prácticas de repetición con la ayuda del magnetofón o

en el laboratorio de lenguas
Con el objetivo de consolidar las estructuras básicas aprendidas,

estas prácticas se llevan a cabo como las señaladas en el punto 5, pero de
modo individual y con el auxilio de grabaciones y magnetofón

Para la realización de este tipo de ejercicios, el alumno tiene que

tener un cierto dominio de lo aprendido, por ello se sitúan a continuación
de las prácticas de repetición del punto 6. Es una fase de actuación en
la cual el estudiante deja la repetición mecánica y pasa a manipular
las estructuras y vocabulario aprendido, enunciando nuevas frases
signiÀcativas bajo la supervisión del profesor, que continúa en su papel
de controlador y corrector.
Según Melero (2000: 76), si bien los seguidores del método

estructuro-global-audiovisual esperaban que su modelo lingüístico
Lección 06
p09
fuera muy distinto al del audiolingualismo norteamericano y al modelo
situacional británico, su aplicación demostró que la base estructuralista
prevalecía sobre la premisa acerca de comprensión global y la transmisión
de signiÀcado a través de imágenes. Así, algunos inconvenientes que
presenta esté método son:
Ń El proceso de aprendizaje se reduce al concepto conductista

de formación de hábitos lingüísticos.
Ń El papel del profesor pasa a ser el de un técnico de medios.
Ń A pesar que deÀende una lengua auténtica, de carácter oral

y en la que el contexto situacional es importante, por otra
parte, persevera en una progresión gramatical orientada
hacia estructuras formales.
Sin embargo, cabe hacer notar, que, si bien la práctica del método
estructuro-global-audiovisual solo se ha restringido a Francia, algunos
de sus principios han ejercido una inÁuencia en nuestra forma actual de
enseñar una LE, como, por ejemplo: el modo de conÀgurar los manuales
que fueron elaborados a partir de las propuestas metodológicas
comunicativas.
Manos a la obra
2. Elabora de acuerdo con el método EGA la presentación

de la perífrasis LUDLQÀQLWLYR(nivel 1). Sabemos que
esta perífrasis verbal indica que la acción designada por
el inÀnitivo se va a producir en un futuro más o menos
inmediato. En concreto queremos que emplees ejemplos
de esta perífrasis que implican propósitos o intenciones
por parte del sujeto, como en: “Te voy a escribir una
carta hoy mismo”. A grande rasgos te podemos decir
que una vez seleccionada la perífrasis LUDLQÀQLWLYR\
el vocabulario que vas a trabajar, tendrás que elaborar
un diálogo dentro de una situación y contexto, ejercicios
de repetición y memorización de dichos diálogos, y otros
ejercicios estructurales (sustitución, transformación,
preguntas y respuestas, etc.) para la explotación del
diálogo. Recuerda que en este método la gramática se
enseña de modo implícito, sin explicaciones teóricas.
Lección 06
p10
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¡Ya sé!
En esta lección hemos aprendido que el método estructuro-global-

audiovisual nace a mediados de los años 50 del siglo pasado, de la
combinación del método audiovisual y el concepto metodológico verbo-
tonal. Fue diseñado por un equipo de profesores de la Escuela Normal
de Saint-Claude de París y de la Universidad de Zagreb, bajo la dirección
del profesor Petar Guberina. El EGA se fundamenta en el estructuralismo,
se acentúa más la realización lingüística que la capacidad del lenguaje.
Una clase en el contexto del EGA se orienta hacia las leyes de aprendizaje
conductista. Se caracteriza por: ser la lengua un sistema de comunicación
y expresión primero oral y después escrita, estar las estructuras lingüísticas
y el léxico incorporados a una situación y a un contexto. El profesor
es entrenado para ser el transmisor y debe proceder de acuerdo con
los principios establecidos. El profesor también actúa como mediador
entre los recursos audiovisuales y los alumnos. Se emplean ejercicios
estructurales y se empieza a utilizar un libro del profesor con indicaciones
pedagógicas y transcripciones de los diálogos grabados, así como se
instalan los laboratorios de idiomas.
Lección 06
p11
Autoevaluación

preguntas:
1. ¿Cómo se lleva a cabo la presentación del diálogo en el método

directo y en el método EGA?
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2. ¿Cuál es el papel que cumplen las imágenes y secuencias de dibujos

en el método EGA?
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3. ¿Cuáles son las aportaciones más relevantes del método EGA a la

didáctica de LE?
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4. Sánchez (2000: 179) señala que: “la operatividad de este método

en el aula se maniÀesta plenamente inserta dentro de la corriente
audio-oral dominante en el mundo occidental en la década de los
sesenta”. ¿Concuerdas con este parecer? JustiÀca tu respuesta.
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5. Enumera cinco restricciones del método EGA en la clase de LE.
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6. Indica tres diferencias entre el método situacional y el método EGA.
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Lección 06
p12
7. ¿Cuál es el papel del profesor en el método EGA?
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8. ¿Cuál piensas que es la mayor crítica negativa que se le puede hacer

al método EGA?
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9. ¿Cuáles son las diferencias y semejanzas del papel del alumno en el

método audio-oral, situacional y EGA?
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10. ¿Qué tipo de actividades se realizan para la consolidación del

aprendizaje en los tres métodos mencionados en la pregunta 9?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Referencias

Sánchez, A. (2000). Los métodos en la enseñanza de idiomas.

Madrid:Sociedad General Española de librería, S.A.
Lección 06
p13


EXTRANJERA
Método respuesta física total
Lección 07

Lección 07
Tras unos años de auge de los métodos con base estructuralista,

como el método audio-oral, el método situacional y el método EGA,
estos pasan a ser criticados, sobre todo, por los propios aprendientes
que veían frustradas sus expectativas de aprendizaje de una LE, ya que
no eran capaces de transferir a la comunicación real, las estructuras y el
vocabulario aprendido. Dicho de otra forma, la repetición por sí misma
no era suÀciente para aprender una LE.
De este modo, los modelos didácticos estructuralistas empiezan a

perder terreno frente a las nuevas propuestas metodológicas diseñadas
en el contexto de los enfoques cognitivos de la psicolingüística. Los
métodos y enfoques que surgieron en un primer momento, también son
llamados “humanísticos”, puesto que desde el principio se planteaban el
objetivo de aprender una LE valiéndose primordialmente de la activación
de resortes propios del ser humano, como, por ejemplo: la responsabilidad
individual, la autoestima, las actividades participativas, etc. Entre ellos hay
que destacar: respuesta física total, aprendizaje comunitario o tutelado,
silencioso, sugestopedia, enfoque natural, programas nociofuncionales
e incluso, el enfoque comunicativo. En esta lección vamos a analizar y
reconocer el primero de ellos, el método respuesta física total.
¡A por ello!
Lección 07
p03
Para empenzar
El método respuesta física total de la enseñanza de

lenguas extranjeras
La revolución cognitiva
El cognitivismo es una teoría psicológica cuyo objeto de estudio

es cómo la mente interpreta, procesa y almacena la información en la
memoria, es decir, se interesa por la forma en que la mente humana
piensa y aprende. Por su parte, la revolución cognitiva es el nombre que
se ha dado al paso del conductismo al cognitivismo como paradigma de
la comunidad cientíÀca en psicología. Sabemos que a partir de los años
1950, se originan dos corrientes teóricas: en lingüística, el generativismo,
encabezado por N. Chomsky (1928) y en psicología, el cognitivismo y su
interés por los procesos mentales llevados a cabo en el procesamiento de
la información. En el ámbito del cognitivismo existen posiciones teóricas
diferentes pero todas ellas tienen algo en común, su oposición a la
corriente conductista del aprendizaje. Así, el innatismo, el constructivismo,
el generativismo, y otros modelos, surgieron para dar contestación a todas
las desventajas que presentaban los anteriores modelos metodológicos
de adquisición de lenguas extranjeras fundamentados en el conductismo.
Así es
De acuerdo con Richards y Rodgers (2003: 77): “la respuesta física

total (RFT), en inglés Total Physical Response (TPR), es un método de
enseñanza de lenguas que combina el habla con la acción y propone
enseñar la lengua a través de la actividad física”. Su creador fue Dr.
James J. Asher, profesor de psicología de la Universidad Estatal de San
José, California, quien tardó diez años en desarrollarlo. Este método fue
aplicado por primera vez a la enseñanza del ruso. En palabras de Asher
Lección 07
p04
(1977: 4, citado en Sánchez 2000: 225):
Tanto el cerebro como el sistema nervioso están programados
biológicamente para adquirir la lengua siguiendo un orden
determinado y de manera también preÀjada. La secuencia es
primero escuchar, luego hablar y el modo de hacerlo consiste
en sincronizar el lenguaje con el cuerpo de cada persona (Ash-
er 1977: 4).
“… sincronizar el lenguaje con el cuerpo de cada persona” guarda

relación con la asociación aprendizaje movimiento. El niño aprende
respondiendo de modo físico a las órdenes de los mayores (levántate,
siéntate, cierra la puerta, etc.) y la práctica de esas asociaciones permite
que el niño pueda en un tiempo breve usar el lenguaje de manera
espontánea y natural. Se parte de la premisa que una conexión con la
memoria tiene más fuerza si se produce por medio de una acción verbal
y la asociación con una actividad motora.
Asher trabajó con la coordinación del habla y la acción en la

adquisición de la primera lengua y los resultados de su estudio los
adaptó al aprendizaje de la LE. Según este autor, en la adquisición de
la primera lengua, el niño interioriza el código lingüístico por medio
de órdenes recibidas y a las cuales contesta primero con respuestas
físicas para posteriormente pasar a emitir respuestas lingüísticas.
En otras palabras, el desarrollo de la comprensión va antes de la
producción del lenguaje. Asimismo en el contexto de aprendizaje
de una LE, los aprendientes adultos de una LO pueden internalizar
el nuevo código lingüístico a través de un proceso de descifrado de
código, similar al desarrollo de la L1.
El método RFT no tiene como objetivo el aprendizaje de las

formas lingüísticas, sino que se centra en desarrollar la capacidad
para comunicarse de forma oral en la LO, sobre todo en los niveles
iniciales. Se fundamenta en los principios constructivistas de Piaget
que concibe la adquisición de una lengua dentro del marco del
desarrollo intelectual del niño, y al lenguaje como un mecanismo
de la representación que compone la cúspide del desarrollo de la
inteligencia sensorio-motriz. Para este autor “la función del lenguaje
es la representación de signiÀcados a través de palabras”. A su
vez, el niño erige su realidad mediante la manipulación directa de
los objetos de su hábitat (Moreno 1997: 72). Por ello, tomando
como modelo el aprendizaje de un niño, las habilidades de una
LE se aprenden más rápido si se considera el sistema sicomotriz
del alumno. Antes de enseñar a hablar, se desarrollan las destrezas
de comprensión, al mismo tiempo que se insiste mucho más en
el signiÀcado que en la forma y se intenta por medio de acciones
físicas y juegos, menguar el estrés del proceso de aprendizaje.
El método respuesta física total se caracteriza por:
Lección 07
p05
Enfoque Teoría lingüística. Asher no especiÀca una teoría lingüística, es
decir, no registra un abordaje de la naturaleza de la lengua y de
su organización, si bien en algún momento aÀrmó que la lengua
estaba compuesta de elementos abstractos y no abstractos. A
los primeros pertenecían los nombres y los verbos (sobre todo
el modo imperativo).
Teoría del aprendizaje. Aunque el RTF presenta un fundamento

conductista en la pedagogía de la enseñanza de la lengua, como
lo demuestra la impartición de órdenes para actuar físicamente.
De acuerdo con Asher, el TPR está basado en la premisa que el
cerebro humano está biológicamente programado para aprender
cualquier lenguaje natural, incluyendo el lenguaje de señas de
los sordos. También, este método se puede relacionar con la
“teoría de la huella o rastro” de la memoria en psicología. Esto
se reÀere a “cuanto mayor sea la intensidad con que se siga un
rastro de una relación memorística, más fuerte será la asociación
memorística y más probable será que se recuerde”. Asimismo,
“las actividades de rastreo combinadas con la repetición verbal
acompañada de la actividad motora, aumentarán la posibilidad
de recordar con éxito” (Richards y Rodgers 2003: 77).
La teoría del aprendizaje de este método se basa en tres hipótesis:
Ń Existe un bioprograma innato especíÀco para el

aprendizaje de idiomas, el cual deÀne vías paralelas
para el desarrollo de la lengua materna y de una L2.
Ń Existe una lateralización del cerebro que deÀne

distintas funciones para los hemisferios cerebrales
izquierdo y derecho.
Ń El estrés interviene entre el acto del aprendizaje

y lo que se aprende; cuanto más bajo sea el estrés,
mayor será el aprendizaje. Una de las características
que diferencia el proceso de adquisición de la L1
y el proceso de aprendizaje de una LE, es que el
primero no está sometido a ansiedades o presiones
como el segundo.
Diseño Objetivo. El objetivo de este método es que el alumno

adquiera una adecuada capacidad comunicativa en la lengua
oral en niveles iniciales.
Modelo de programa. El modelo de programa que

emplea el método RFT se inÀere tras un análisis de los tipos
de ejercicios empleados en las clases, que se basan en
oraciones. Asimismo, parte de criterios gramaticales y léxicos
para seleccionar los elementos de enseñanza. Se centra en el
signiÀcado más que en la forma y la gramática se enseña de
modo inductivo. Además no se realizan exámenes ni pruebas
que puedan producir ansiedad.
Lección 07
p06
Tipología de actividades.
Ń Se realizan movimientos o actividades físicas

en general que responden a los mandatos o frases
imperativas enunciadas por el profesor o los
compañeros. Este tipo de ejercicios son la actividad
principal de la clase.
Ń Los diálogos de interacción se efectúan después

de ciento veinte horas de enseñanza.
Ń Se emplean actividades diferentes, tales

como: dramatizaciones centradas en actividades
cotidianas, pregunta/respuesta, proyección de
diapositivas, como base para mandatos, narración,
interacción, etc.
Papel del alumno. Los alumnos escuchan con atención

y actúan, es decir, responden físicamente a las órdenes dadas
por el profesor. Igualmente tienen que reconocer y responder
a combinaciones nuevas pero con elementos ya aprendidos,
así como producir sus propias combinaciones y evaluar su
producción. Es importante recalcar que el alumno habla la LO
a su propio ritmo natural y cuando se siente seguro de poder
usarla. Por tanto, se pasa por un largo periodo de exposición a la
lengua antes de activar su uso.
Papel del profesor. Al profesor le cabe un papel activo y

directo, es el que decide lo que se enseña, presenta los modelos
y selecciona los materiales empleados en clase. Además tiene
que estar bien preparado y organizado para lograr en clase, todo
lo que ha sido planiÀcado de modo detallado. Así, el papel del
profesor no es tanto enseñar como proporcionar la mejor forma
de exposición a la LE, con el objetivo que el aprendiente pueda
consolidar las reglas fundamentales. En cuanto a la corrección
de errores, al igual que hacen los padres con los niños, esta va
aumentando a medida que aumentan los niveles de aprendizaje,
pero el profesor no debería interrumpir para corregir los errores,
dado que tal hecho inhibiría a los alumnos.
Papel de los materiales. Si bien en este método no existe

un libro de texto básico, los materiales y objetos empleados en
clases (libros, bolígrafos, cuadernos, muebles, fotos, objetos,
diapositivas, murales, etc.) desempeñan un papel importante a
medida que se avanza en el dominio de la LO.
Lección 07
p07
Procedimiento Técnicas de clase, prácticas y comportamientos
observados. Para eliminar el estrés, la ansiedad y motivar a los
alumnos se aconseja introducir algunos toques humorísticos,
dado que el objetivo del profesor es que el alumno se divierta
aprendiendo. El aprendizaje es inductivo y la gestión de la clase
es unilateral, esto es, deÀnida y dirigida por el docente y/o por
los autores del método. En clases no se recurre a la traducción,
se usa la L2 pero se explica lo que se va a hacer en clase en L1.
Existe mucha interacción entre profesor-clase, profesor-alumno
y entre los propios alumnos cuando realizan trabajos en grupo,
pero siempre dirigidos por el profesor.
Adaptado de Moreno (1997: 72-80), Richards y Rodgers (2003: 77-83) y Sánchez

(2000: 225-228).
Manos a la obra
1. De acuerdo con el método RFT, indica (V) cuáles de las

siguientes aseveraciones son correctas.
( ) No especíÀca una teoría de aprendizaje.
( ) Los alumnos hablan la LO desde los primeros niveles.
( ) Se emplea la traducción y la L1 en clases.
( ) El profesor es el que decide lo que enseña.
( ) Sostiene que la LE se debe aprender de igual manera

que se aprende la L1.
( ) Se debe reducir la ansiedad en el aprendiente.
( ) Los errores nunca se corrigen.
( ) El alumno responde físicamente a las órdenes dadas

por el profesor.
( ) Los aprendientes son forzados a hablar.
( ) La cultura se entiende como cultura cotidiana.
Lección 07
p08
2. Enumera 5 inconvenientes que encuentres en el método
RFT.
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__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
El desarrollo de una clase según el método respuesta física total

puede concretarse en las siguientes características:
1. Actividad de comprensión oral concretada en órdenes y

mandatos que implican la realización de una acción física
Lo que identiÀca este método es que es el profesor es quien da las

órdenes y toma decisiones acerca de lo que debe hacerse y cómo debe
hacerse en el aula. La primera tarea del alumno es comprender el mensaje
asociándolo a la acción física ejecutada. Cabe señalar que la situación, el
contexto y las acciones físicas efectuadas por los estudiantes se limitan a
lo que es realizable en la sala de clases.
2. Las órdenes se dan a una o varias personas
De este modo se intenta mantener la motivación de los aprendientes.
3. Reproducción de las frases mediante la proyección de

dibujos e imágenes
Esta actividad se lleva a cabo cuando los alumnos ya están preparados

para hablar, después de un periodo de exposición inicial.
4. Una vez que los alumnos están preparados
Lección 07
p09
lingüísticamente, repiten las frases-mandato para que las
ejecuten otros compañeros de la clase
Estos ejercicios son de repetición de estructuras o frases, pero que

se asocian a acciones físicas concretas.
Manos a la obra
3. Menciona tres características que identiÀcan este

método.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
Conclusiones
Según Moreno (1997. 79), el método respuesta física total presenta

los siguientes inconvenientes:
Ń No es fácil encontrar una contextualización apropiada a los

contenidos, por ello se presentan contextos poco frecuentes,
dado que se tiene que emplear siempre el Modo imperativo.
Ń Asimismo, es difícil enseñar tanto conceptos abstractos

como gran parte del vocabulario que no consiste en verbos
de acción y objetos perceptibles.
Ń La ausencia de retroalimentación.
Ń Centrarse casi totalmente en una habilidad lingüística, la

comprensión oral.
Sin embargo, este método por desarrollarse en un ambiente en

clase: cálido y relajado, puede ser apropiado para algunos estudiantes,
pero al mismo tiempo incómodo para otros por requerir un alto grado
de falta de inhibición.
Lección 07
p10
¡Ya sé!
En esta lección hemos aprendido que el RTF es un método de

enseñanza de lenguas que combina el habla con la acción y propone
enseñar la lengua a través de la actividad física”. Su creador fue J. Asher,
profesor de psicología de la Universidad Estatal de San José, California;
quien tardó diez años en desarrollarlo. Fue aplicado por primera vez a la
enseñanza del ruso. Los alumnos desempeñan los papeles de escuchar
con atención y actuar, o sea, responder físicamente a las órdenes dadas
por el profesor. A este último le corresponde un papel activo y directo,
es el que decide lo que se enseña, presenta el modelo y selecciona los
materiales empleados para el proceso enseñanza-aprendizaje. En clases
se usa la L2 sin traducción a la L1, pero para explicar lo que se va a hacer
en clase se emplea la lengua materna.
Autoevaluación
De acuerdo con el método RFT, ordena numéricamente el orden

que seguiría una clase de ELE a brasileños (para facilitarte la tarea, los
números 1, 7 y 12, 13, y 14 se encuentran en la posición correcta).
1 El profesor saluda a sus alumnos.
__ Tanto el profesor como los alumnos llevan a cabo las acciones

indicadas por el primero.
__ El profesor pide la ayuda de algunos alumnos voluntarios.
__ El profesor les solicita que hagan lo mismo que él hace cuando

escuchen las órdenes.
__ El profesor repite las mismas órdenes varias veces.
__ El profesor explica en portugués a sus alumnos qué van a hacer

y por qué.
7 Los alumnos responden con las acciones correspondientes.
Lección 07
p11
__ Si este alumno es perfectamente capaz de realizar las instrucciones
emitidas, el profesor veriÀca que los alumnos han asimilado las órdenes
dadas.
__ El profesor permanece sentado y da las mismas órdenes.
__ El profesor se dirige a otro alumno que solo ha estado observando
__ Pero en esta ocasión son sólo los alumnos los que las ejecutan.
12 Cuando los alumnos voluntarios han entendido a la perfección

las órdenes.
13 El profesor le pide que realice las mismas acciones cambiando el

orden de las mismas.
14 Entonces, la fase siguiente consistirá en introducir otra serie de

nuevas instrucciones.
Referencias
Asher, J. (1977). Learning Another Language Through Actions: The

Complete Teacher`s Guide Book. Los Gatos, Calif.: Sky Oaks Productions,
(2ª edition, 1982).


de idiomas. Madrid: Cambridge University Press (2ª edición, 2003).


Lección 07
p12

EXTRANJERA
Método aprendizaje comunitario o

tutelado
Lección 08

Lección 08
Método aprendizaje comunitario o
tutelado
En la presente lección, nuestro objetivo es analizar y reconocer otro

método desarrollado en el marco de la psicología humanista para la
enseñanza de lenguas extranjeras, el método de aprendizaje comunitario
o tutelado. Fue creado por el psiquiatra y profesor de psicología Charles
Curran en el año 1976 y se desarrolló fundamentalmente en algunas
universidades norteamericanas.
¡A por ello!
Lección 08
p03
Para empenzar
El método de aprendizaje comunitario o tutelado de

la enseñanza de lenguas extranjeras
En palabras de A. Sánchez (2000: 238-239):

La observación de cómo los niños adquieren la lengua ma-
terna ha servido de base para la observación e inspiración de
muchos pedagogos y profesores de lenguas. El caso del mé-
todo comunitario rompe el recurso a ese lugar común y vuelve
su mirada hacia otra realidad concreta de quienes aprenden:
el caso de los adultos. ¿Cómo aprenden los adultos? ¿Qué
problemas tienen ante el hecho del aprendizaje de lenguas?
La situación discente del niño se caracteriza por su esponta-
neidad, por su falta de inhibición, por la ausencia de situacio-
nes traumáticas en relación con su situación de aprendiz, por
la falta de conciencia respecto a la situación de aprendizaje
en que se encuentra. El análisis de un adulto en situación de
aprendizaje es notablemente diferente: frecuentemente el
adulto se enfrenta a barreras psicológicas que actúan como
entorpecedoras e inhibidoras del aprendizaje; el grado de es-
pontaneidad es más bien escaso, a veces se siente ridículo
cuando tienen que expresarse en la lengua extranjera, tiene
miedo de cometer errores, es muy consciente del proceso de
aprendizaje en que está inmerso, está acostumbrado a razo-
nar y aprender razonando, etcétera. Se trata, por tanto, de dos
situaciones que ofrecen muchos puntos de contraste. Y en ello
repara Charles A. Curran, especialista en terapia psicológica y
profesor de psicología en la Universidad de Loyola, Chicago,
Illinois.
&XUUDQVHÀMDHVSHFLDOPHQWHHQWRGRDTXHOORTXHVXSRQHXQD
EDUUHUDSVLFROyJLFDTXHGLÀFXOWDHODSUHQGL]DMHSRUSDUWHGHO
adulto. Para resolver el problema recurre también a soluciones
de orden psicológico: la terapia del consejo, que podría for-
mularse así: si alguien tiene un problema, una tercera persona
puede ayudarle dándole consejos, prestándole ayuda y recon-
fortándole. En el método comunicativo la tarea del consejero
es asignada al profesor, mientras que la del paciente o cliente
es el propio del alumno. La Forge (1983) concreta un poco
más algunos extremos relativos a las bases que sustentan el
método: aclara que el tipo de terapia susceptible de aplicarse
a la clase de lenguas puede ser integradora (referida a los fac-
Lección 08
Método aprendizaje comunitario o tutelado
p04
tores afectivos que intervienen en el aprendizaje) u orientada
hacia la realización de tareas (centrada en la comunicación
cognitiva). La segunda es más importante; los factores afec-
tivos desempeñan también un papel importante pero subor-
dinado a lo anterior. De otra parte lo que La Forge considera
como más sobresaliente en la clase son tres realidades:
– La clase implica gente.
– Aprender una lengua equivale a que existen personas en
interacción dinámica.
– Aprender una lengua implica gente que responde.
Estas realidades apuntadas por La Forge bastan para poner
de relieve la dimensión social y humanística del método. Con
UD]yQKDVLGRGHÀQLGRHVWHFRPRHOPiVKXPDQLVWDGHORVPp-
todos, entendiendo por tal lo anotado anteriormente sobre
este término.
Manos a la obra
1. ¿En qué se diferencian la situación discente del niño en

n
la adquisición de la lengua materna y del adulto en el
aprendizaje de una LE?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
2. ¿Cuáles son las realidades que La Forge considera como

más sobresalientes en una clase de lenguas? Expresa tu
opinión al respecto.
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__________________________________________________________
__________________________________________________________
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__________________________________________________________
__________________________________________________________
Lección 08
p05
Así es
En el aprendizaje comunitario de la lengua o en el aprendizaje de la

lengua en comunidad (en inglés, Community Language Learning) como
su nombre lo indica, el profesor y los alumnos forman una comunidad y
aprenden por medio de la interacción con sus miembros. En consecuencia
en clases se promueve la cooperación, no la competitividad, y el
aprendizaje de la LO pasa de ser una consecución individual, a un logro
colectivo. Este método tiene como uno de sus marcos de referencia el
enfoque de aprendizaje asesorado (Counseling-Learning Approach). El
vocablo asesorado guarda relación con la concepción del aprendizaje
como un proceso en el que un asesor, esto es, el profesor aconseja y ayuda
a unos clientes (los alumnos) en el aprendizaje de la LO. La relación que se
establece entre ambos es muy parecida al desarrollo evolutivo de un niño
GHVGHVXQDFLPLHQWRKDVWDODPDGXUH]$VtODDGTXLVLFLyQGHODFRQÀDQ]D
en sí mismos de los alumnos como de su autonomía está inevitablemente
unida a la labor del docente. Además, para desarrollar la responsabilidad
del aprendiente, le cabe a este tomar las decisiones acerca de la selección
GHORVFRQWHQLGRV7DPELpQVHGHÀHQGHXQDIRUPDFLyQLQWHJUDOHVGHFLU
el estudiante tiene que ser visto como una persona completa, por lo que
debe existir una armonía entre el aprendizaje cognitivo y afectivo.
El método aprendizaje comunitario o tutelado se caracteriza por:
Enfoque Teoría lingüística. Curran no explicitó en qué visión de la lengua

se fundamentaba su método. Sin embargo su discípulo La Forge
(1983: 9) señala que la lengua debe ser vista como un proceso
social. Así, “la lengua es interacción, es gente, es personas en
relación”. Los mensajes orales tienen prioridad ante los escritos
y no tienen solo un sentido unidireccional del emisor al receptor.
Teoría del aprendizaje. El aprendizaje es global, humanístico,

holístico y la interacción comunicativa envuelve de forma
conjunta los componentes cognitivo y afectivo. Además, el
proceso de aprendizaje de la LE es concebido como un proceso de
maduración similar al que experimenta el niño hasta convertirse
en adulto. Para facilitar el aprendizaje se necesita atender a
cuatro elementos psicológicos fundamentales que se acopian en
la sigla SARD (La Forge 1983: 68-69):
Ń /D 6 VLJQLÀFD seguridad (el profesor tiene que

infundírsela al alumno).
Ń /D$VLJQLÀFDatención y agresividad, (esta última

entendida como la oportunidad de mostrar lo
que se sabe, y para mejorar la atención hay que
incrementar la variedad de tareas del alumno).
Lección 08
p06
Ń /D 5 VLJQLÀFD retención y UHÁH[LyQ (por una
parte, todo lo que se retiene se interioriza y llega
a ser parte de la nueva personalidad del alumno
HQOD/(GHRWUDHODOXPQRWLHQHTXHUHÁH[LRQDU
sobre lo que ha aprendido, evaluar su estadio
de aprendizaje actual y reconsiderar sus metas
futuras).
Ń /D'VLJQLÀFDdiscriminación (es importante que

el alumno sepa distinguir lo que es importante
de lo que no lo es, para que pueda usar la lengua
FRQÀQHVFRPXQLFDWLYRVIXHUDGHODXOD
Diseño Objetivos. Los objetivos de este método son que el estudiante

aprenda a emplear la lengua de forma comunicativa
especialmente de forma oral y, también, que aprenda acerca de
su propio aprendizaje para que se haga responsable por él. Por
WDQWR VH QHFHVLWD HVWDEOHFHU XQD LQWHUDFFLyQ HÀFD] WUDQTXLOD \
sosegada entre los miembros del grupo.
Modelo de programa. No existe un programa convencional con

HOHPHQWRVOLQJtVWLFRVSUHFRQÀJXUDGRV(OPpWRGRFRPXQLWDULR
VROR DGPLWH OD GHÀQLFLyQ SUHYLD GHO WHPD VL HVWD VH DWLHQH D
los deseos y necesidades del grupo, es decir, son los alumnos
quienes determinan lo que quieren hablar y lo que desean
comunicar a sus compañeros. En consecuencia, los contenidos
son seleccionados e introducidos día a día por los alumnos;
aunque el profesor seleccione los temas, será siempre con la
anuencia de los alumnos. La evaluación es progresiva, no existen
SUXHEDVHVSHFtÀFDVVLQRDXWRHYDOXDFLyQ
Tipología de actividades. En este método las actividades

son permanentemente interactivas o de conversación libre. Se
combinan actividades y tareas de aprendizaje convencionales
con otras innovadoras, entre las primeras: traducciones, trabajo
en grupo, grabación y transcripciones de conversaciones en la LO,
práctica y análisis de las formas lingüísticas y uso del léxico, así
como conversación libre. También, se recomienda la repetición
para la consolidación de la pronunciación.
Papel del alumno. Los alumnos aprenden en comunidad y

no de forma aislada. Su papel es escuchar con atención al
profesor, repetir los enunciados en la lengua objeto, ayudar a
los compañeros de grupo, decir lo que quieren expresar, como
sentimientos profundos (ya sean frustraciones o alegrías). En
este método se considera que el alumno de una LE recorre
cinco estadios de aprendizaje hasta conseguir la autonomía del
profesor, tomando como modelo el desarrollo ontogénico del
niño:
Lección 08
p07
Ń Nacimiento (donde se establecen los
sentimientos de seguridad y de pertenencia).
Ń De acuerdo con la mejora de sus capacidades,

el alumno empieza a conseguir alguna
independencia del profesor.
Ń El alumno pasa a hablar de forma independiente

\ SXHGH QHFHVLWDU DÀUPDU VX SURSLD LGHQWLGDG
rechazando los consejos que no necesita.
Ń (O DOXPQR VH FRQVLGHUD VXÀFLHQWHPHQWH VHJXUR

para aceptar críticas.
Ń El alumno simplemente trabaja para mejorar el

estilo y el conocimiento lingüístico.
Papel del profesor. El profesor se encarga de ayudar a los

alumnos en su proceso de aprendizaje sin realizar juicios de
valor, para ello, el profesor debe ponerse en la piel del alumno.
Su papel consiste en ofrecer el medio que sea necesario para
elaborar los mensajes considerando el nivel de dominio de los
aprendientes de la LO. Además, selecciona cuando se requiere
ciertas estructuras gramaticales concretas, y modelos léxicos
para un estudio pormenorizado.
Papel de los materiales. Puesto que este método es el resultado

de interacciones grupales, no se considera necesario el empleo
de un manual. Su presencia impondría un contenido lingüístico
HVSHFtÀFRSDUDHOGHVDUUROORGHODVFODVHVLPSLGLHQGRVXGHVDUUROOR
y la interacción. Cabe recordar que la selección del contenido es
una tarea del alumno, si bien los temas son seleccionados por
el profesor pero con el beneplácito de los alumnos. También,
a lo largo del curso, el profesor elabora materiales tales como:
resúmenes de la pizarra o para el retroproyector con algunos
de los elementos lingüísticos de las interacciones generadas
por los propios alumnos, transcripciones y distribución de
esas conversaciones para su estudio y análisis por parte de los
alumnos. También, los aprendientes pueden elaborar sus propios
materiales.

Las clases están constituidas por un grupo de seis a ocho
estudiantes sentados en un círculo cerrado y el profesor se sitúa
fuera para no inhibir a los alumnos. La motivación surge a partir
de la interacción de cada alumno con los demás del grupo. La
corrección del error la solicita el alumno cuando detecta alguna
anormalidad al contrastar su producción lingüística con la del
profesor.
Adaptado de Richards y Rodgers (2003: 93-100), Sánchez (2000: 238-247), Moreno
(1997: 89-98).
Lección 08
p08
El modelo de una clase
según el método aprendizaje
comunitario o tutelado cambia
esencialmente de lo que
estamos acostumbrados dentro
del sistema escolar, por ello
para que se puedan lograr los
objetivos la clase ha de adoptar
algunos procedimientos
HVSHFtÀFRV
1. El aula debe Fig. 01 - Una sala de clases con los alum-

ajustarse para la nos dispuestos en círculos alrededor a
interacción grupal, una mesa sobre la que se encuentra un
magnetófono.
las sillas o pupitres se
ponen formando un
círculo para que los alumnos puedan verse entre sí.
2. El profesor no participa de la interacción, excepto para

prestar ayuda si esta es solicitada. Aunque el alumno
pregunte en su L1, el profesor responderá siempre en la LO.
Habitualmente toda la producción ocurrida en el aula se graba
SDUDVHUHVFXFKDGDDOÀQDO
3. En el inicio, la interacción se lleva a cabo con mucha

GLÀFXOWDGFRQVLOHQFLRVUXSWXUDV\GXGDVSHUROXHJRHOJUXSR
YDPHMRUDQGRODÁXLGH]
4. Al profesor-consejero le corresponde el papel de solucionar

los problemas lingüísticos y dar ánimo a los alumnos que se
sientan desmotivados.
5. Este método no presenta restricciones para emplear los

medios que se precisen, aparte de que el profesor siempre
empleará la LO, ya sea para escribir en la pizarra, escuchar
grabaciones con el objetivo de repetir los modelos que los
DOXPQRVWLHQHQGLÀFXOWDG
Lección 08
p09
Manos a la obra
3. ¿Cuáles son los cinco estadios de aprendizaje por los

que el alumno pasa hasta conseguir la autonomía?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
4. Enumera y explica los cuatro elementos psicológicos

fundamentales para facilitar el aprendizaje que se
recogen en la sigla SARD.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
Conclusiones
Según Moreno (1997), algunos inconvenientes del método

aprendizaje comunitario o tutelado son:
Ń En cuanto a los contenidos, aunque algunos se consideren

necesarios para la comunicación, podrán ser desechados si
los alumnos así lo entienden.
Ń La aparente ausencia de estructuras o elementos gramaticales

puede causar incomodidad a algunos alumnos.
Ń El aprendiente solo recibe el input del profesor.
Ń El proceso de aprendizaje inicial consiste en pensar en L1 y

traducir a la L2, esto quiere decir que el alumno tiene que
producir sin saber nada.
Sin embargo, se pueden destacar algunos aspectos positivos como:
Ń El aprendizaje está contextualizado y personalizado.
Lección 08
p10
Ń Los estudiantes crean la lengua.
Ń Hay una tendencia a la exactitud sin producir daños

afectivos, debido al ambiente distendido y amigable.
Ń Con la ayuda del profesor los alumnos deducen, a partir de

su propio input el sistema gramatical. Además de extraer
vocabulario útil.
¡Ya sé!
En esta lección hemos aprendido que en el aprendizaje comunitario

de la lengua o en el aprendizaje de la lengua en comunidad (en inglés,
Community Language Learning) como su nombre lo indica, el profesor
y los alumnos forman una comunidad y
aprenden por medio de la interacción.
En consecuencia en clases se promueve
la cooperación, no la competitividad,
y el aprendizaje de la LO pasa de
ser una consecución individual, a un
logro colectivo. Por tanto, la lengua es
interacción, es gente, es personas en
relación. Los mensajes orales tienen
prioridad ante los escritos y no tienen
solo un sentido unidireccional del emisor
al receptor. El aprendizaje es global,
humanístico, holístico y la interacción
comunicativa envuelve de forma
conjunta los componentes cognitivo y Fig. 02
afectivo. Los objetivos de este método
son que el estudiante aprenda a emplear
la lengua de forma comunicativa especialmente de forma oral y, también,
que aprenda acerca de su propio aprendizaje de modo que se haga
responsable por él. Se combinan actividades y tareas de aprendizaje
innovadoras con otras convencionales y el profesor se encarga de ayudar
a los alumnos en su proceso de aprendizaje sin realizar juicios de valor.
Lección 08
p11
Autoevaluación
En cuanto al método aprendizaje comunitario, indica (V) cuáles de

las siguientes aseveraciones son correctas.
( ) Según Curran, la lengua debe ser vista como un proceso social.
( )La interacción comunicativa envuelve tanto el componente

cognitivo como afectivo.
( ) Los temas son seleccionados por los alumnos, con la venia del
profesor.
( ) El alumno responde a las órdenes dadas por el profesor.
( ) No existe un programa convencional con elementos lingüísticos

SUHGHÀQLGRV
( ) Las actividades y tareas de aprendizaje son tanto innovadoras

como convencionales.
( ) El libro texto es un componente necesario.
( ) Los alumnos aprenden en comunidad y no de forma aislada.
( ) Los aprendientes pueden elaborar sus propios materiales.
( ) La motivación surge a partir de la interacción profesor-alumno

y alumno-alumno.
Lección 08
p12
Referencias
Moreno, B. (1997) (coord.). ([SHUWR HQ HQVHxDQ]D GHO HVSDxRO FRPR

OHQJXD H[WUDQMHUD Historia de la metodología de lenguas extranjeras,
Richards, J. C. y T. S. Rodgers (1998). (QIRTXHV\PpWRGRVHQODHQVHxDQ]D

Sánchez, A. (1997). /RVPpWRGRVHQODHQVHxDQ]DGHLGLRPDV Madrid:


)XHQWHGHODVÀJXUDV
Fig. 01 -http://2.bp.blogspot.com/_odeva4AlYcw/SIXx8-ALHRI/AAAAAAAAAAk/ouzAGDc_Y-4/
s320/Im+7.jpg
Fig 02 - http://www.extracomercial.com.br/escolas/images/estudiantes.jpg
Lección 08
p13


EXTRANJERA
Método silencioso
Lección 09

Lección 09
Método silencioso
En la presente clase, nuestro objetivo es analizar y reconocer otro

método desarrollado en el marco de la psicología humanista y con base
cognitivista para la enseñanza de lenguas extranjeras, el método silencioso
o vía silenciosa. Fue creado por Caleb Gattegno (1911–1988) en el año
1976, quien sostiene que la mente es un agente activo capaz de construir
su propio criterio para el aprendizaje y que las barreras psicológicas son
responsables por la lentitud en el procesamiento.
¡A por ello!
Lección 09
p03
Para empenzar
El método silencioso de la enseñanza de lenguas

extranjeras
En palabras de Sánchez (2000: 230-231):

Es ciertamente llamativo que un método para la enseñanza de
lenguas se titule método del silencio (silencioso) (el nombre surgió primero
en lengua inglesa, como silent way). Cabe preguntarse cómo es posible
aprender un idioma, cuya esencia es el hablarlo, de manera silenciosa. Sin
embargo la denominación de silencioso no se reÀere al alumno sino al
profesor: según Gattegno, promotor del método, el alumno debe hablar
o ser inducido a hablar tanto como sea posible, mientras que el profesor
ha de intentar permanecer en silencio la mayor parte del tiempo. En
algunas publicaciones este método también fue denominado método de
los colores, debido al uso de regletas y carteles de diferentes colores para
expresar determinadas palabras, frases o sonidos en la lengua aprendida.
Para comprender mejor la metodología de Gattegno, es importante

conocer algunos precedentes. Gattegno aÀrma que empezó a trabajar
en su método en abril de 1954. Y especiÀca que uno de los temas a los
que prestaba atención era la observación de cómo los niños aprendían
su lengua materna. En esto nuestro autor participa de una larga tradición
que ha proporcionado ideas a un sinfín de pedagogos. En cambio, no le
sirve de ayuda –dice– lo que los hablantes nativos de una lengua pueden
decirle, ya que estos son por lo general totalmente desconocedores de
su aprendizaje, centrados como están en la funcionalidad del sistema
lingüístico (que para ellos es tan funcional como la digestión, aÀrma
Gattegno, 1976, vi). De no menos importancia para la formulación de
su método fue la inÁuencia de Cuisenaire, quién se valió por primera
vez de la regletas y pósters de colores para enseñar matemáticas. Esta
experiencia se percibe claramente en el método de Gattegno, quien
había trabajado en el desarrollo de materiales educativos en programa
de lectura y matemáticas.
Sobre esa base Gattegno añade muchos otros elementos, frutos

de la reÁexión, de la observación y de la preocupación de conectar
adecuadamente la enseñanza y el aprendizaje (Sánchez 2000: 230-231).
Lección 09
Método silencioso
p04
Manos a la obra
Actividad 1
Explica por qué este método se denomina silencioso

y también método de los colores.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Así es
Richards y Rodgers (2003: 85) registran las siguientes hipótesis de

aprendizaje que subyacen en el trabajo de Gattegno:
Ń Se facilita el aprendizaje si el alumno descubre o crea lo que

tiene que aprender, en vez de aprenderlo o repetirlo.
Ń Se facilita el aprendizaje si se acompaña de objetos físicos.
Ń Se facilita el aprendizaje solucionado problemas en relación con

el material que se tiene que aprender.
Según los mismos autores, igual sentido tienen las palabras de

Benjamin Franklin:
Si me lo dices, lo olvido,
Si me lo enseñas, lo recuerdo,
Si me haces participar, aprendo.
Lección 09
p05
Enfoque Teoría lingüística. El método de Gattegno no hace explícita
una teoría lingüística, aunque de acuerdo con su modo de
proceder se puede deducir que concibe la lengua como un
sistema del cual nos valemos para comunicarnos. Asimismo, si
se toman en cuenta tanto los materiales empleados en la clase
como el orden en que se presentan, se inÀere que el método
silencioso tiene como base operativa en la organización de
la LO, la teoría estructuralista. La lengua oral recibe prioridad
sobre la escrita, la oración es la unidad básica de enseñanza y
el signiÀcado proposicional tiene más importancia que el valor
comunicativo. Las reglas gramaticales de la LO se aprenden
inductivamente y el vocabulario (el más versátil y funcional)
es un elemento fundamental, a pesar de que no se percibe
una clara subordinación de las estructuras lingüísticas y del
vocabulario a una situación y contexto comunicativo.
Teoría del aprendizaje. El aprendizaje se produce mediante un

proceso de formulación y comprobación de hipótesis. Así, los
procesos cognitivos forman el eje fundamental del aprendizaje
y se registra que la segunda lengua no se adquiere del mismo
modo que la L1, puesto que las circunstancias del aprendiz
son diferentes. El autor del método propone frente al enfoque
natural, un enfoque artiÀcial que solicita un compromiso personal
para la adquisición de la lengua, el conocimiento silencioso y
el ensayo activo. El aprendizaje de una LE requiere en primer
lugar, que el aprendiente sea consciente de todo lo que realiza
en el proceso de aprendizaje. En segundo lugar es preciso
obtener la retención de lo aprendido a través de la asociación
de sonidos con colores, y de palabras y frases con regletas
de distintos colores y medidas. En medio de esto, subyace la
actitud silenciosa del profesor que es primordial. Asimismo,
el aprendizaje consciente aumenta la capacidad de aprender
del individuo y facilita la autocorrección y monitorización
permanente de la producción lingüística de forma autónoma.
Lección 09
Método silencioso
p06
Diseño Objetivo. El objetivo del método silencioso es desarrollar
en los aprendientes del nivel principiante, los elementos orales
y auditivos básicos de la LO. Se busca una Áuidez cercana a la
de un nativo.
Modelo de programa. Se adopta un programa

básicamente estructural, con lecciones organizadas en torno
a aspectos gramaticales y el vocabulario correspondiente, y
no se da más información sobre qué enseñar y ni el orden en
que se hará. Si bien la enseñanza se organiza considerando el
grado de complejidad de las estructuras lingüísticas, así como
los conocimientos previos de los alumnos y la facilidad con que
estos elementos se pueden presentar visualmente.
Tipología de actividades. Las actividades tienen

la función de estimular y dar forma a la respuesta oral del
aprendiente sin enseñanza oral directa por parte del profesor.
Las tareas lingüísticas son simples, el profesor brinda como
modelo una palabra, una frase o una oración y después pide las
respuestas de los alumnos. Los estudiantes crean sus propios
enunciados, articulando la información conocida con la nueva.
Papel del alumno. Los alumnos en el método silencioso

deben desarrollar la independencia, la autonomía y la
responsabilidad, deben trabajar en grupo y, por tanto, colaborar
con sus compañeros Además de ejercer una gran inÁuencia
sobre su propio aprendizaje como en el de sus compañeros y,
en menor grado, sobre el contenido lingüístico que se enseña.
Papel del profesor. El profesor tiene que lograr que

sus alumnos hablen lo más que puedan, que veriÀquen sus
hipótesis, resuelvan sus problemas de lenguas, organicen las
actividades, etc., pero debe trabajar en silencio. Así, el profesor
tiene que ser muy creativo, utilizando gestos y objetos con el
propósito de dar respuesta a las preguntas de los alumnos.
Lección 09
p07
Papel de los materiales. Los materiales empleados son:
Ń Un conjunto de regletas de colores de

Cuisenaire, aunque fueron hechas para la
enseñanza de las matemáticas, se emplean en
el aula de enseñanza de idiomas para asociar
directamente palabras y estructuras con sus
signiÀcados en la LO, por ejemplo, para enseñar
los colores, comparación de tamaños, representar
personas, construir mapas turísticos, etc.
Ń Murales de colores para trabajar el vocabulario

y la pronunciación, puntero para señalar en los
cuadros y ejercicios de lectura y escritura. Asimismo
se emplean los Àdels que son cuadros ilustrativos
de pronunciación que se han diseñado para varias
lenguas y contienen símbolos en la LO para todos
los sonidos vocálicos y consonánticos.
Ń Cuadros de vocabulario, codiÀcados por colores

que responden a agrupamientos conceptuales de
palabras.

La falta de corrección y la presentación de pocos modelos
lingüísticos por parte del profesor, trae como consecuencia
que los aprendientes desarrollen criterios internos y que se
autocorrijan. Del mismo modo, la falta de explicaciones les obliga
a hacer generalizaciones, llegar a sus propias conclusiones y
formular reglas que ellos mismos consideran necesarias. El error
es considerado como algo inevitable y necesario. La evaluación
consiste en la valoración que lleva a cabo el profesor sobre el
nivel que se encuentra el alumno en un determinado momento.
Por tanto, no se toman exámenes.
Adaptado de Richards y Rodgers (2003: 85-92), Sánchez, A. (2000: 230-236), Moreno, B.

(1997: 99-105).
Lección 09
Método silencioso
p08
¡Ojo!
Atención
Regletas de colores Cuisenaire: es un conjunto de

regletas de madera de diez tamaños y colores diferentes. Su
longitud va de 1 a 10 cm. Cada regleta equivale a un número
determinado:
Ń Regleta blanca = 1 cm.
Ń Regleta roja = 2 cm.
Ń Regleta verde claro = 3 cm.
Ń Regleta carmín = 4 cm.
Ń Regleta amarilla = 5 cm. Fig. 01
Ń Regleta verde Oscuro = 6 cm.
Ń Regleta negra = 7 cm.
Ń Regleta marrón = 8 cm.
Ń Regleta azul = 9 cm.
Ń Regleta naranja = 10 cm.
Una clase de LE de acuerdo con el método

silencioso se caracteriza por:
Ń La clase del método silencioso sigue una estructura
clara, uniforme y previamente establecida.
Ń Considerando el nivel de los alumnos, en la

primera parte de la lección se puede trabajar con
sonidos, palabras y frases, empleando los cuadros de
pronunciación denominados Àdels.
Ń Después de practicar los sonidos de la lengua, se

practican las estructuras de la oración y el vocabulario.
Ń El signiÀcado nunca será explicado en la lengua

materna, los alumnos tienen que inferirlo ya sea de la
combinación efectuada con las regletas, así como de
los gestos por parte del profesor.
Lección 09
p09
Manos a la obra
Actividad 2
¿Crees que este método toma en cuenta los diferentes

estilos de aprendizaje? JustiÀca tu respuesta.
¿Consideras este método eÀcaz? JustiÀca tu respuesta.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Conclusiones
De acuerdo con Moreno (1997: 104), en la aplicación inicial método

silencioso, los aprendientes no trabajan con materiales auténticos, y
en los niveles de aprendizaje siguientes, las muestras de lenguas son
escasas. Sin embargo, en este método los alumnos se responsabilizan
con su propio aprendizaje, lo que permite prestar mucha más atención y
una mayor interacción con los compañeros. Asimismo, se utiliza la lengua
con signiÀcado y creatividad, dentro de las limitaciones léxicas. Así como
se presta atención a la exactitud; para ello, los propios alumnos sirven
de monitores de sus producciones, en un ambiente de clase relajado,
cooperativo y con bajos niveles de ansiedad.
Lección 09
Método silencioso
p10
¡Ya sé!
En esta lección hemos aprendido que el método silencioso o vía

silenciosa ha sido creado por Caleb Gattegno en el año 1976, quien sostiene
que la mente es un agente activo capaz de construir su propio criterio
para el aprendizaje. Aunque no se hace explícita una teoría lingüística,
de acuerdo con su modo de proceder se puede deducir que se concibe
la lengua como un sistema del cual nos valemos para comunicarnos.
El aprendizaje se produce mediante un proceso de formulación y
comprobación de hipótesis. Así, los procesos cognitivos forman el eje
fundamental del aprendizaje y se registra que la segunda lengua no se
adquiere del mismo modo que la L1, puesto que las circunstancias del
aprendiz son diferentes. Las actividades tienen la función de estimular y
dar forma a la respuesta oral del aprendiente sin enseñanza oral directa
por parte del profesor. Los materiales empleados son: un conjunto de
regletas de colores de Cuisenaire, cuadros de vocabulario y murales de
colores para trabajar el vocabulario y la pronunciación
Autoevaluación

preguntas:
1. ¿Cuál es el papel del alumno?
2. ¿Cómo se organiza la enseñanza?
3. ¿Estás de acuerdo con que la adquisición de una LE es un proceso

cognitivo diferente a la adquisición de la L1? JustiÀca tu respuesta.
4. Señala tres ventajas de este método.
5. Señala tres desventajas del método silencioso.
6. ¿Cómo se lleva a cabo la evaluación de este método?
Lección 09
p11
7. ¿Cuáles son las razones para que el profesor guarde silencio en
clases?
8. En líneas generales, ¿cómo se lleva a cabo una clase en el método

silencioso?
9. ¿Qué es una Regleta de colores Cuisenaire?
10. ¿Cómo se considera el error?
Referencias
Gattegno, C. (1976). The Common Sense of Teaching Foreign Language.

New York: Educational Solutions, Inc.



Diccionario de la lengua española.
http://www.rae.es/rae.html
Diccionario de términos CLAVE de ELE, Centro Virtual Cervantes.
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/default.htm
)XHQWHGHODVÀJXUDV
Fig. 01 - http://es.wikipedia.org/wiki/Regletas_de_Cuisenaire
Lección 09
Método silencioso
p12

EXTRANJERA
Método sugestopedia
Lección 10

Lección 10
En esta clase, nuestro objetivo

es analizar y reconocer otro método
desarrollado en el marco de la
psicología humanista y con base
cognitivista para la enseñanza de
lenguas extranjeras, el método
sugestopedia. Fue ideado y creado
por el educador y psiquiatra búlgaro
georgi lozanov (1926) en el año
1978, quien al igual que gattegno
pensaba que las barreras psicológicas Fig. 01
Georgi Kirilov Lozanov
eran responsables por la lentitud
nace en Sofía, Bulgaria,
en el aprendizaje. La sugestopedia
el 22 de julio de 1926.
es un método que intenta aplicar Doctor en Medicina,
los principios de la sugestología – neuropsiquiatra
OD LQÁXHQFLD GH OD VXJHVWLyQ HQ OD y psicoterapeuta,
conducta humana– a la enseñanza es el creador de la
de segundas lenguas. Por tanto, Sugestología -ciencia
se emplean distintas técnicas de de la sugestión- y de la
relajación y sugestión para despertar Sugestopedia, término
y mantener la atención de los alumnos que publica en búlgaro
y conseguir mejores resultados de por primera vez en 1966
y en inglés en 1967,
aprendizaje y de memoria.
con motivo de una
¡A por ello! conferencia internacional
sobre medicina
psicosomática que se
celebra en Roma en ese
Lección 10
p03
Para empenzar
El método sugestopedia de la enseñanza de lenguas

extranjeras
En palabras de Sánchez (2000: 218):
La sugestopedia se fundamenta en unos pocos pero muy llamativos

principios. Empieza aceptando la hipótesis de que el cerebro humano
solamente usa un 4% de sus posibilidades. Por lo tanto desaprovechamos
un 96%, porcentaje tan elevado que nos hace concebir inmediatamente
esperanzas de progreso y mejora. El problema radicaría en el dilema de si
es posible o no utilizar realmente ese 96% de
posibilidades desperdiciadas en las actuales
circunstancias de desarrollo del ser humano.
Una hipótesis optimista respondería que
sí. Y es lo que asume la sugestopedia. Esta
ciencia añade, además, que las razones por
las cuales nuestro cerebro está infrautilizado
se deben a barreras psicológicas (emotivas,
éticas, provocadas por la ansiedad, sensación
Fig. 02
de fracaso, etc.). Lo grave del tema es que
estas barreras están activas en un nivel
inconsciente o subconsciente, escapando al control de la mente. Para
controlar esos factores se necesita, previamente, eliminar las sugestiones
(des-sugestionar). Y a ello se aplica el modelo sugestológico.
El protagonista del aprendizaje, con todas sus consecuencias, es el

alumno, quien aprende. El punto de partida más decisivo tiene a ver con
la actitud de aquel ante el acto de aprender. La clave reside en la creación
de un entorno agradable relajado y a la vez estimulante; todo lo que
rodea y llega al alumno debe provocar en él emociones y sentimientos
positivos. Para ello es preciso valerse de todos los medios a nuestro
DOFDQFH8QDGHODVGLÀFXOWDGHVFRQTXHVHHQFXHQWUDQXHVWUDPHQWHHV
que no controla toda la información que nos llega. La mente humana
recibe mucho más de lo que es capaz de procesar; como consecuencia de
ello, almacena en memoria no consciente gran cantidad de información.
Dicha información está presente, pero no se activa nuestra voluntad. La
realidad parece dar fe de ello en la medida que nos demuestra que tales
percepciones subliminales son la causa de muchas de nuestras actitudes
o sentimientos incontrolables hacia personas, cosas o situaciones.
Lección 10
p04
Manos a la obra
Actividad 1
Explica, ¿en qué principios se fundamenta la

sugestopedia?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Actividad 2
¿Para qué se debe provocar en el alumno emociones

y sentimientos positivos?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Actividad 3
Explica, ¿qué pasa con la mente humana?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Así es
La sugestopedia se relaciona con el yoga y la psicología soviética. Del

SULPHUR/R]DQRYWRPD\PRGLÀFDWpFQLFDVSDUDDOWHUDUORVHVWDGRV
de conciencia y de concentración, así como el empleo de la respiración
rítmica. Del segundo, extrae la idea de que a los alumnos en su totalidad se
OHVSXHGHHQVHxDUXQFRQWHQLGRHVSHFtÀFRDXQQLYHOVLPLODUGHGHVWUH]D
Según este método, que los alumnos estudien o no fuera del aula no
altera el resultado del aprendizaje. Asimismo, la sugestopedia asegura el
Lección 10
p05
éxito tanto de los alumnos que tienen facilidad en el aprendizaje como
de los que no la tienen.
Enfoque Teoría lingüística. Lozanov no registra una teoría de la lengua. Sin

embargo, el énfasis que otorga a la asimilación y memorización
de pares de palabras (en la L1 y su respectiva traducción a la L2),
hace pensar que para este autor el vocabulario es primordial en
la concepción de la lengua. Además, la traducción léxica parece
ser más importante que el contexto, aunque su creador señala la
LPSRUWDQFLDGHWUDEDMDUFRQWH[WRVVLJQLÀFDWLYRVFRPSOHWRV\TXH
la sugestopedia lleva al alumno a actos de comunicación y no a la
memorización de vocabulario.
Teoría del aprendizaje. Para Lozanov el poder de la memoria

desarrollada es el resultado de una estimulación positiva y global
de la personalidad. La teoría del aprendizaje que fundamenta la
sugestopedia está formada por cuatro componentes:
Ń Autoridad (se recuerda mejor la información que

se da con autoridad).
Ń Infantilización (los juegos, canciones, ejercicios

físicos, juego de roles de padre e hijo favorecen el
aprendizaje).
Ń Doble fuente de aprendizaje (mediante el

aprendizaje y el entorno).
Ń Entonación, ritmo (la variación de ambos evita

la monotonía) y fondo musical (se emplea para
relajación).
Diseño Objetivo. El método sugestopedia tiene como objetivo una

competencia de conversación avanzada en poco tiempo. Dicho
de otro modo, acelerar el proceso por el cual el alumno aprende
a usar la lengua.
Modelo de programa. El aprendizaje de la LO se basa en el

dominio por parte del alumno de listas de palabras bilingües muy
largas.
Lección 10
p06
Un curso de sugestopedia perdura treinta días, con cuatro horas
de clase diarias, seis días a la semana. Lo componen diez unidades
de estudio, cada unidad tiene un diálogo con unas 1.200 palabras,
una lista de vocabulario y comentarios gramaticales. Asimismo, en
los cursos participan doce miembros socialmente homogéneos,
con igual proporción de hombres y mujeres que se sientan en un
círculo para facilitar la participación en clases.
Tipología de actividades. Entre las actividades comunes a

otros métodos y empleadas también por la sugestopedia están:
la imitación, las preguntas y respuestas, los juegos de roles,
canciones, ejercicios lúdicos y físicos. Las actividades que son más
HVSHFtÀFDVGHHVWHPpWRGRVRQODDXGLFLyQTXHJXDUGDQUHODFLyQ
con el texto y el vocabulario de cada unidad.
Papel del alumno. En la sugestopedia el papel del alumno está

minuciosamente determinado. Tiene como principio que el
estado mental es importante para alcanzar el éxito. Por tanto, los
alumnos deben estar preparados para por una parte, actuar ante
todo aquello que pueda alterar la mente y, por otra, sumergirse en
los procedimientos de la sugestopedia, manteniendo un estado
pseudopasivo que permita que el método los envuelva.
Papel del profesor. El profesor es la autoridad de la clase, pero

HVWDUiDELHUWRDODVRSLQLRQHVGHORVDOXPQRVTXHGHEHQFRQÀDU
plenamente en él y respetarlo. El papel principal del profesor es
crear situaciones ante las cuales los alumnos se muestren muy
receptivos. La presentación del material lingüístico debe estar
direccionada a una mayor retención positiva por parte del alumno.
3DUDFRQVHJXLUORHOSURIHVRUGHEHPRVWUDUXQDFRQÀDQ]DDEVROXWD
en el método, actuar y vestirse de una manera cuidadosa, mantener
una actitud solemne con respecto a las sesiones, subrayar más la
actitud global que la analítica con respecto al material y mantener
un entusiasmo moderado.
Papel de los materiales. Los materiales están integrados por:

aquellos considerados de ayuda directa (texto y cinta de audio)
y los de ayuda indirecta (elementos de clase y la música). El libro
de texto debe caracterizarse por tener fuerza emotiva, calidad
literaria y personajes interesantes.
También, para la sugestopedia el entorno de aprendizaje

desempeña un papel importante, así como los materiales de
ayuda indirecta, que incluyen el aspecto luminoso y alegre del
aula, el mobiliario (sillas reclinables colocados en círculo) y la
música, por ejemplo, el repertorio del Barroco.
Lección 10
p07
La clase de LE de cuatro horas se divide en tres partes:
Ń La primera se relaciona con la revisión oral. El

material aprendido es comentado por el profesor y
los doce alumnos a modo de seminario. Se llevan
a cabo microestudios con una atención especial
a la gramática, el vocabulario y las preguntas y
respuestas sobre contenido lingüístico; y en los
macroestudios se da importancia a los juegos de
roles y a las construcciones lingüísticas creativas más
amplias e innovadoras.
Ń En la segunda parte se presenta y analiza

el material nuevo. Se inicia con la lectura del
diálogo, análisis gramatical y de vocabulario,
que sea considerado importante por el profesor
o los alumnos. Suele realizarse en la LO, aunque
los alumnos pueden preguntar o comentar en la
lengua que tengan más seguridad. Los alumnos
tendrán éxito en el aprendizaje, si el contacto con
el nuevo contenido o material se desarrolla como
una experiencia interesante, sin ansiedad y esfuerzo.
Para ello, la actitud y la autoridad del profesor son
primordiales. Además, el profesor informa a los
DOXPQRVODSDXWDGHODSUHQGL]DMH\VXXVRÀMDFLyQ
reproducción y la producción creativa) para que sepa
lo que va a hacer y no generar tensión.
Ń La tercera parte se denomina “sesión de

concierto”, es la parte central del método, se utiliza
la música como elemento organizador y mediador,
que ayuda a crear el clima de sugestión necesario
para el aprendizaje. El profesor lee el nuevo texto
o lo recita modulando la voz en armonía con la
música, con intervalos de varios minutos de silencio
solemne. Los alumnos siguen el texto bilingüe en
sus libros. La música tiene varias funciones, por un
lado, relajar a los aprendientes y, por otro, estructura,
organiza y da ritmo a la presentación del contenido
lingüístico. Una vez terminada la lectura, los alumnos
abandonan el aula en silencio.
Además, no existe una evaluación formal, tampoco las

tareas para casa y el error no tiene gran importancia.
Adaptado de Richards y Rodgers (2003: 101-107), Sánchez (2000: 218-223), Moreno

(1997: 106-116).
Lección 10
p08
Manos a la obra
Actividad 4
Señala ventajas e inconvenientes de la no existencia de

una evaluación formal, así como de la no realización
de tareas de casa.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Conclusiones
Según Moreno (1997: 115-116), el método sugestopedia aporta los

siguientes aspectos positivos:
Ń La lengua está contextualizada

a través de diálogos basados en la
cultura.
Ń Se practican las funciones

lingüísticas de modo interactivo.
Ń Este método ofrece un ambiente

afectivamente adecuado.
Ń Se atiende a la exactitud mediante Fig. 03

explicaciones gramaticales.
Ń De otra parte, algunos aspectos cuestionables son:
Ń Cuando se trata del aprendizaje de adultos, algunas técnicas

parecen muy infantiles.
Ń No se utiliza un input real auténtico, sino uno pedagógicamente

preparado.
Ń Se termina aprendiendo una gran cantidad de vocabulario, pero

pocas estructuras gramaticales.
Ń No se atienden las diferencias individuales de los alumnos,

porque la relajación puede provocar efecto contrario en algunos de
ellos.
Lección 10
p09
¡Ya sé!
En esta lección hemos aprendido que la sugestopedia fue ideada

y creada por el educador y psiquiatra búlgaro Georgi Lozanov (1978).
Este método intenta aplicar los principios de
OD6XJHVWRORJtD²ODLQÁXHQFLDGHODVXJHVWLyQ
en la conducta humana– a la enseñanza
de segundas lenguas. La sugestopedia se
relaciona con el yoga y la psicología soviética.
&RQ HO SULPHUR /R]DQRY WRPD \ PRGLÀFD
técnicas para alterar los estados de conciencia
y de concentración, así como el empleo de
la respiración rítmica. Del segundo, extrae la Fig. 04
idea de que a los alumnos en su totalidad se
OHVSXHGHHQVHxDUXQFRQWHQLGRHVSHFtÀFRDXQQLYHOVLPLODUGHGHVWUH]D
El aprendizaje de la LO se basa en el dominio por parte del alumno de
listas de palabras bilingües muy largas. Un curso de sugestopedia perdura
treinta días, con cuatro horas de clase diarias, seis días a la semana. Lo
componen diez unidades de estudio, cada unidad tiene un diálogo con
unas 1.200 palabras, una lista de vocabulario y comentarios gramaticales.
Autoevaluación

preguntas:
1. ¿Cuál es el papel del entorno en la sugestopedia?
¢&yPRVHPDQLÀHVWDODDXWRULGDGGHOSURIHVRU"
3. ¿Cuál es el papel que cumples la música y el ritmo?
4. Indica el procedimiento que te parece más útil de este método.

-XVWLÀFDWXUHVSXHVWD
5. ¿Cuáles son las dos formas que puede aprender el alumno?
Lección 10
p10
6. ¿Cuál es la teoría psicológica que fundamenta la sugestopedia?
7. Enumera las actividades que se efectúan en este método.
8. ¿Qué materiales se emplean?
9. ¿Qué características tiene un curso de sugestopedia?
10. ¿Cómo se considera el error?
Referencias
Lozanov, G. (1979). Suggestology and outlines of suggestopedy.

New York: Gorden Beach
Moreno, B. (1997) (coord.). Experto en enseñanza del español

como lengua extranjera: Historia de la metodología de lenguas
extranjeras, con referencia al español. Madrid: Fundación Antonio
de Nebrija.
Richards, J. C. y T. S. Rodgers (1998). Enfoques y métodos en la

enseñanza de idiomas. Madrid: Cambridge University Press (2ª
edición, 2003).
Sánchez, A. (1997). Los métodos en la enseñanza de idiomas.

Madrid: Sociedad General Española de librería, S.A (2ª edición,
2000).
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/
default.htm
)XHQWHGHODVÀJXUDV
Fig. 01 - http://www.npp-sugestopedia.com/imagen/lozanov.gif
Fig. 02 e 03 - http://www.teiaportuguesa.com/metodosugestopedicoactividades.htm
Fig. 04 - http://3.bp.blogspot.com/_DY7IpQU3uz8/TQpjNcOXz6I/AAAAAAAAAEM/
GXJTkel1D_U/s320/IMA9.jpg
Lección 10
p11


EXTRANJERA
Enfoque natural
Lección 11

Lección 11
Enfoque natural
Continuamos con nuestro recorrido histórico sobre los métodos de

enseñanza de lenguas extranjeras. En esta lección nuestro objetivo es
analizar y reconocer el “enfoque natural”, que, como su nombre lo indica,
incorpora los principios naturalistas identiÀcados en los estudios llevados
a cabo sobre la adquisición de segundas lenguas. La propuesta de este
método fue presentada por T. Terrell en 1977, a partir de su experiencia
como profesor de ELE en California. En 1983, T. Terrell y S. Krashen,
publican el libro The Natural Approach, que contiene los fundamentos
teóricos escritos por Krashen y basados en su teoría sobre la adquisición
de segundas lenguas y en las aplicaciones y procedimientos de clase,
escritos por Terrell.
¡A por ello!
Lección 11
p03
Para empenzar
El enfoque natural de la enseñanza de lenguas

extranjeras
En palabras de Richards y Rodgers (2003: 175-1176):
Krashen y Terrell han identiÀcado el enfoque natural con lo que

ellos llaman “enfoques tradicionales” en la enseñanza de idiomas. Estos
enfoques se deÀnen como “basados en el uso de la lengua en situaciones
comunicativas sin recurrir a la lengua materna” y –parece obvio– sin
recurrir a un análisis gramatical, a la práctica de la gramática o a una
teoría particular de la gramática, Señalan que estos “enfoques se han
llamado naturales, psicológicos, fonéticos, nuevos, reformados, directos,
analíticos, imitativos, etc.” (Krashen y Terrell, 1983: 9). El hecho de que
los autores relacionen su método con el método natural, ha llevado a
algunas personas a asumir que el enfoque natural y el método natural
son sinónimos.
El método natural es otro término para referirse a lo que a principios

de siglo, se conocía como método directo,… El término natural, usado
en referencia al método directo solo subrayaba la creencia de que los
principios en que se basaba el método tenían en cuenta los principios de
la enseñanza naturalista de la lengua con niños pequeños. De la misma
forma, se piensa que el enfoque natural, como lo deÀnen Krashen y
Terrell, se adapta a los principios naturalistas basados en la adquisición
satisfactoria de una segunda lengua. A diferencia del método directo, sin
embargo, le da menos importancia a los monólogos del profesor, a la
repetición directa y a las preguntas y respuestas formales, centrándose
menos en la producción correcta de oraciones en la lengua objeto. En el
enfoque natural se pone más énfasis en la exposición a la lengua que en
su práctica, y en el máximo aprovechamiento de la preparación emocional
para el aprendizaje; hay asimismo, un periodo prolongado de atención a
lo que los alumnos oyen antes de intentar producir la lengua y un deseo
de usar textos escritos y otros materiales como fuente de información
de entrada (input) comprensible. Este énfasis en el papel central de la
comprensión relaciona este método con los enfoques sobre la enseñanza
de la lengua que se basan en la comprensión.
Lección 11
Enfoque natural
p04
Manos a la obra
Actividad 1
Explica qué se entiende por “natural” en el caso de

los métodos naturales como el método directo y en
el enfoque natural de Krashen y Terrell.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Así es
El enfoque natural conÀere una atención especial a la comprensión

y a la comunicación del signiÀcado de los enunciados y entabla en el aula
un ambiente de aprendizaje apropiado para que la adquisición de una
segunda lengua se lleve a cabo de modo satisfactorio. Por tanto, esta
propuesta da más importancia a la exposición que a la práctica de la LO,
así como a la preparación emocional para el aprendizaje.
Enfoque Teoría lingüística. Para el enfoque natural la lengua es un vehículo

para comunicar signiÀcados y mensajes, es decir, la lengua es
fundamentalmente comunicación. Por tanto, para Krashen y
Terrell este método está relacionado con el enfoque comunicativo
y rechazan los métodos anteriores de la enseñanza de idiomas,
que consideran que la gramática es el componente central de la
lengua. Así, la lengua constaría de elementos léxicos, estructuras
y mensajes.
Lección 11
p05
Teoría del aprendizaje. Para el enfoque natural el aprendizaje se
lleva a cabo mediante el uso de la LO en situaciones comunicativas,
sin recurrir a la L1 o a un análisis gramatical. Este enfoque acepta
el modelo innatista y concibe el lenguaje como construcción
creativa debido a los procesos cognitivos del hablante. Krashen
y Terrell (1983: 19) aseveran que la “adquisición solo puede tener
lugar cuando las personas entienden mensajes en la lengua
objeto”. Asimismo, como ya debes haber estudiado la “Teoría
de la monitorización” de Steven Krashen en la asignatura Teorías
de adquisición de segundas lenguas, vamos a continuación a
presentar, de modo resumido, las cinco hipótesis que constituyen
esta teoría:
Ń La hipótesis de adquisición-aprendizaje según

Krashen registra que los adultos que aprenden una
segunda lengua (L2) “desarrollan a la vez dos sistemas
posibles e independientes para utilizar la lengua no
nativa: uno adquirido, que se desarrolla de modo
similar al de la adquisición del lenguaje por los niños
y, otro aprendido, desarrollado conscientemente
y casi siempre en situaciones formales” (Liceras,
1992:144). Tanto el conocimiento adquirido como el
aprendido se almacenan por separado y uno no se
puede transformar en el otro.
Ń La hipótesis del orden natural de adquisición

de los morfemas se reÀere a una hipotética ruta
natural que siguen los aprendientes de una L2.
Un concepto análogo a la gramática universal que
Chomsky propone para la L1. Esto quiere decir que
las reglas de la SL se adquieren en una secuencia
predecible (unas antes que otras), independiente de
la edad y de la lengua materna del aprendiente, así
como de la complejidad lingüística de la LO. Cabe
señalar que esta secuencia de orden es predecible
solo cuando la lengua no nativa tiene lugar en un
contexto natural. Por tanto, no ocurre cuando se
realiza por medio del aprendizaje formal en un
contexto institucional.
Ń La hipótesis de la monitorización se reÀere a

la relación que se establece durante la actuación
entre los conocimientos adquirido y aprendido en
la segunda lengua (SL). El conocimiento adquirido
activa la expresión y el conocimiento aprendido actúa
en la planiÀcación, editando y corrigiendo funciones
cuando el aprendiente cumple las tres condiciones a
seguir: a) ha de tener suÀciente tiempo
Lección 11
Enfoque natural
p06
para pensar; b) prestar atención a la forma; y c)
tener conocimiento de las reglas. En otras palabras,
el monitor desempeña el papel de guía y corrector
de las producciones espontáneas basadas en la
adquisición.
Ń La hipótesis del input o del caudal lingüístico

intenta explicar cómo el aprendiente adquiere la
SL y aunque algunos estudiosos consideran que
no está apoyada por una investigación sólida, es
la más popular entre los docentes de segundas
lenguas. Esta hipótesis aÀrma que para que pueda
tener lugar la adquisición de una L2 por parte del
aprendiente, se hace necesario proporcionarle un
input comprensible que contenga elementos o
estructuras lingüísticas ligeramente superiores a su
nivel real de competencia, sintetizado en la fórmula
(+ 1).
Ń /DKLSyWHVLVGHOÀOWURDIHFWLYR deÀende que la

actitud del aprendiente, junto con sus sentimientos,
su estado anímico y otros factores emotivos, inÁuye
positiva o negativamente tanto en los procesos de
adquisición como de aprendizaje. Dicha inÁuencia se
ejerce a modo de Àltro que posibilita, frena o impide
la entrada de datos del caudal lingüístico o input,
elemento a partir del cual se inician los mencionados
procesos.
De acuerdo con Larsen-Freeman y Long (1994), en palabras de

Krashen (1985: 4) las cinco hipótesis pueden ser resumidas como
sigue:
Las segundas lenguas se adquieren solo si hay un input comprensible

\ VL ORV ÀOWURV DIHFWLYRV HVWiQ OR EDVWDQWH EDMRV SDUD SHUPLWLU
OD HQWUDGD GHO LQSXW &XDQGR HO ÀOWUR HVWi EDMR \ VH SUHVHQWD \
entiende) el input comprensible apropiado, la adquisición es
VHJXUD'HKHFKRHVLQHOXGLEOHQRVHSXHGHLPSHGLU²ODVIXQFLRQHV
GHOyUJDQRPHQWDOOLQJtVWLFRHVWDUiQWDQDXWRPDWL]DGDVFRPRODV
de cualquier otro órgano–.
Diseño 2EMHWLYR. De acuerdo con Krashen y Terrell (1983: 71), el enfoque

natural tiene como objetivo que los alumnos sean capaces
de funcionar adecuadamente en la LO. Esto quiere decir que
entenderán a los hablantes nativos y serán capaces de expresar
sus peticiones e ideas. No es necesario conocer la totalidad
de un campo semántico determinado, tampoco se necesita
un conocimiento sintáctico y del vocabulario a la perfección,
aunque su producción debe ser comprensible. También tienen
que ser capaces de expresar los signiÀcados de forma clara y no
se precisa una corrección en los detalles gramaticales. En última
instancia, la formulación de los objetivos especíÀcos depende:
de las necesidades, de las destrezas a desarrollar, y del nivel de
conocimiento del alumno.
Lección 11
p07
Modelo de programa. El modelo de programa de un curso en el
marco del enfoque natural consta de dos partes. En primer lugar,
se elaboran los objetivos típicos del curso y se expone lo que
se propone realizar, como, por ejemplo, enunciar las destrezas
comunicativas básicas que se van a desarrollar. En segundo
lugar, se tienen que valorar las necesidades e intereses de los
alumnos. Cuando se hayan determinado tanto las situaciones en
las que se empleará la LO como los temas en los que tendrá que
comunicarse, se Àjarán los objetivos de comunicación. Además,
la selección de los contenidos tiene que ser ligeramente superior
al nivel actual del aprendiente (+ 1), y al mismo tiempo bajar el
Àltro afectivo. Por ello, los contenidos deberían ser interesantes y
propiciar un clima amistoso y relajado.
7LSRORJtDGHDFWLYLGDGHV. En los primeros niveles de aprendizaje,

casi todas las actividades están diseñadas para provocar la
comunicación. Considerando que el aprendiente empezará
a hablar cuando esté dispuesto a hacerlo, primero se efectúan
preguntas que demandan una respuesta de sí o no, hasta llegar
gradualmente a preguntas abiertas de respuesta amplia. En las
actividades de comprensión auditiva se admite que los alumnos
respondan en la L1. En actividades de trabajo en grupo lo
primordial es el hecho de compartir información para llevar a
cabo una tarea. Por otra parte, las actividades de comunicación
deben ser signiÀcativas y en cuantía, dado que son determinantes
para la cantidad y calidad de adquisición que experimenten los
alumnos.
Papel del alumno. El papel del alumno cambia de acuerdo con

su estadio de desarrollo lingüístico:
Ń En el estadio previo a la producción para participar

en la actividad no es necesario responder en la LO.
Ń En el estadio inicial de producción, los alumnos

responden a preguntas de elección sí o no, usan
palabras sueltas o frases cortas, etc.
Ń En la fase emergente de habla, los aprendientes

participan en simulaciones, juegos y resolución
de problemas emitiendo información personal y
opiniones.
Además, en una clase en el marco del enfoque natural, los

aprendientes son responsables de:
Ń Informar sobre sus objetivos especíÀcos, que

son fundamentales para que las actividades de
adquisición se focalicen en los temas y las situaciones
que sean primordiales para sus necesidades.
Ń Tener un papel activo en el logro de información

de input comprensible.
Ń Decidir cuándo van a iniciar la producción de la

LO, así como cuándo avanzar.
Lección 11
Enfoque natural
p08
Ń Decidir junto con el profesor la cantidad de
tiempo de los ejercicios e incluso completarlos y
corregirlos sin su ayuda.
Papel del profesor. En el enfoque en análisis, el profesor desempeña

tres papeles:
Ń El profesor es el generador de información de

input comprensible.
Ń El profesor tiene que crear un clima de clase

interesante y relajado, con un Àltro afectivo bajo para
que se facilite el aprendizaje.
Ń El profesor debe seleccionar y organizar una

buena mezcla de actividades que contenga suÀciente
variedad, contenido y contextos de acuerdo con las
necesidades e intereses de los alumnos.
Papel de los materiales. Según Krashen y Terrell (1983:55), el

material tiene el objetivo de hacer que la clase de LO sea lo más
signiÀcativa posible para que pueda proporcionar el contexto
extralingüístico que ayuda al alumno a entender y, por tanto, a
adquirir la LO. Los materiales proceden más del mundo real que
de los libros de texto, sus objetivos son suscitar la comprensión
y la comunicación. Las ayudas visuales como los dibujos son
primordiales para suministrar el contenido de la comunicación, así
como facilitar la adquisición de un amplio vocabulario en el aula.
Diversos materiales auténticos son empleados en este enfoque,
tales como: horarios catálogos, anuncios, mapas y manuales para
los alumnos.
Procedimiento 7pFQLFDV GH FODVH SUiFWLFDV \ FRPSRUWDPLHQWRV REVHUYDGRV.

El enfoque natural adopta técnicas utilizadas por otros métodos
(mímica, juegos, etc.). El profesor durante las clases debe mantener
un Áujo de información comprensible, utilizando el vocabulario
clave, los gestos apropiados, el contexto, la repetición y la
paráfrasis. La explicación y la práctica de las reglas gramaticales
se efectúan fuera de clase con una buena programación y, sobre
todo, una explicación clara.
Lección 11
p09
Manos a la obra
Actividad 2
En cuanto al enfoque natural, indica (X) cuáles de las

siguientes aseveraciones son correctas.
( ) Se pone más énfasis en la exposición a la lengua

que en su práctica.
( ) El desarrollo de la comprensión oral no tiene

prioridad.
( ) Se adoptan técnicas utilizadas por otros métodos.
( ) Los aprendientes pueden elaborar sus propios

materiales.
( ) La explicación y práctica de la gramática se

efectúan durante la clase.
( ) Los materiales proceden más del mundo real que

de los libros de texto.
( ) Se valoran las necesidades e intereses de los

alumnos.
( ) El alumno empieza a hablar la LO cuando está

dispuesto a hacerlo.
( ) La adquisición solo tiene lugar si los alumnos

entienden los mensajes en la LO.
( ) Los aprendientes pueden elaborar sus propios

materiales.
Lección 11
Enfoque natural
p10
Conclusiones
Según Moreno (1997: 87-88), el enfoque natural presenta los

siguientes aspectos positivos:
Ń Enfatiza la importancia que tiene la implicación del aprendiente

en el proceso de aprendizaje, además de enseñar la lengua mediante
prácticas con signiÀcado.
Ń El aprendizaje se lleva a cabo en contexto y con actividades

personalizadas, esto es, considerando las necesidades e intereses
de los alumnos.
Ń En el aula hay un ambiente relajado, afectivo y cálido, propicio

para la práctica comunicativa grupal.
Ń Se subraya el papel de la motivación en el proceso de aprendizaje.
Por último, se reconoce que la mayor aportación del enfoque

natural no reside en las técnicas que emplea sino cómo estas se realizan
en las actividades prácticas. EspecíÀcamente, cuando los objetivos son
desarrollar más la comprensión y el signiÀcado, que la producción de
oraciones gramaticalmente correctas. La teoría de la monitorización de
Krashen ha tenido una gran inÁuencia en la práctica de enseñanza de
segundas lenguas; aunque algunos estudiosos piensen que tiene más de
sentido común que fundamento empírico y poder explicativo.
¡Ya sé!
En esta lección hemos aprendido que el enfoque natural es

una propuesta de enseñanza de lenguas que incorpora los principios
naturalistas identiÀcados en los estudios sobre la adquisición de segundas
lenguas. Asimismo, tiene como objetivo que los alumnos sean capaces
de funcionar adecuadamente en la LO. Considera que la lengua es un
vehículo para comunicar signiÀcados y mensajes, es decir, la lengua es
fundamentalmente comunicación. En 1983, Terrell y Krashen, publican
el libro The Natural Approach que contiene los fundamentos teóricos y
procedimientos de clase de este enfoque. La teoría del aprendizaje está
basada en las cinco hipótesis de Krashen sobre la adquisición de una
Lección 11
p11
segunda lengua: hipótesis de adquisición-aprendizaje, hipótesis del orden
natural de adquisición de los morfemas, hipótesis de la monitorización,
hipótesis del input o del caudal lingüístico e hipótesis del Àltro afectivo.
Según Krashen (1985:4): “Las segundas lenguas se adquieren solo si hay
un input comprensible y si los Àltros afectivos están lo bastante bajos
para permitir la entrada del input”.
Autoevaluación
De acuerdo con lo estudiado en esta lección, responde las siguientes

preguntas:
1. ¿Cuál es la diferencia entre el Àltro activado y desactivado?
2. ¿Qué signiÀca la fórmula (+ 1)?
3. ¿Cuál es la responsabilidad de los alumnos en el proceso de

aprendizaje?
4. ¿Cuál es el papel que desempeña el profesor?
5. ¿Cuál es la mayor aportación de este enfoque?
6. ¿De qué depende la formulación de objetivos especíÀcos de un

programa?
7. ¿Cuál es la función del conocimiento adquirido y aprendido en la

adquisición de una L2 o LE?
8. ¿A qué se reÀere la hipótesis del orden natural de adquisición de

los morfemas?
9. ¿Cuál es el objetivo del trabajo en grupo?
10. Explica, ¿por qué este enfoque da más importancia a la exposición

que a la práctica de la LO?
Lección 11
Enfoque natural
p12
Referencias
Krashen, S. y T. D. Terrell (1983). The Natural Approach: Language

Acquisition in the Classroom. Oxford: Pergamon.
Krashen. S. (1985). The Input Hypothesis: Issues and implications.

London: Longman.
Larsen-Freeman, D. y Long, M. (1994). Introducción al estudio de la

adquisición de segundas lenguas. Madrid: Gredos.
Liceras, J. M. (1992). La adquisición de lenguas extranjeras: hacia un

modelo de análisis de la interlengua. Madrid: Visor.






Lección 11
p13


EXTRANJERA
Enfoque nociofuncional
Lección 12

Lección 12
En la presente lección, nuestro objetivo es analizar y reconocer el

enfoque nociofuncional fundamentado en una dimensión de la lengua que
no había sido tratada de modo apropiado en los métodos precedentes: la
dimensión funcional y comunicativa, que hace hincapié en el desarrollo
de la habilidad para comunicarse, más que en el dominio de estructuras
propiamente dichas. Por ello, el enfoque nociofuncional signiÀcó el primer
paso del enfoque comunicativo sobre el cual trataremos en la lección 14.
¡A por ello!
Lección 12
p03
Para empenzar
El enfoque nociofuncional de la enseñanza de

lenguas extranjeras
En palabras de Melero (2004: 692):

A principios de los años setenta, el concepto de competencia
comunicativa de Hymes y la percepción de la lengua como instrumento de
comunicación y no como un Àn en sí mismo fueron la base de una nueva
forma de ver la enseñanza. El nacimiento de la Comunidad Económica
Europea supuso un estímulo importante a la hora de buscar nuevos
enfoques metodológicos para la enseñanza de lenguas extranjeras, que
la movilidad de los ciudadanos entre los países miembros hacía necesario
el aprendizaje de sus lenguas a Àn de que la comunicación pudiera tener
lugar. En 1971, el Consejo de Europa encargó a una comisión de expertos
formada por D. A. Wilkins, J, A. van Ek, J. L. Trim y R. Richterich el desarrollo
de un sistema único de enseñanza de lenguas (unit/credit system) basado
en principios comunes que uniÀcara la enseñanza de lenguas en Europa
y supusiera una alternativa al método audiolingual/audiovisual. Wilkins
(1972), partiendo del análisis de las intenciones comunicativas que debía
poder expresar y comprender la persona que aprendía una lengua,
propuso las dos siguientes categorías:
– Categorías nocionales: de carácter semántico-gramatical.

Conceptos que expresamos a través de la lengua como, por ejemplo,
tiempo, cantidad, secuencia, ubicación o frecuencia.
– Categorías funcionales: de naturaleza pragmática. Se relacionan

con las intenciones del hablante al usar la lengua. Son funciones
comunicativas, por ejemplo, presentarse, pedir algo, informar o quejarse.
Lección 12
p04
Manos a la obra
Actividad 1
Responde a las siguientes preguntas: ¿Qué fue lo

que encargó el Consejo de Europa a una comisión
de expertos formada por D. A. Wilkins y otros, en el
año 1971? ¿Cuáles fueron los motivos que llevaron
a hacerlo?
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_______________________________________________________
_______________________________________________________
Actividad 2
Enumera y explica, ¿qué categorías fueron propuestas

por Wilkins (1972), a partir del análisis de las
intenciones comunicativas que debía poder expresar
y comprender el aprendiente de una lengua?
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_______________________________________________________
_______________________________________________________
Funciones lingüísticas
Con el término funciones lingüísticas se alude a un determinado tipo
de unidades de la lengua que resultan de analizarla desde la perspectiva
del uso que de ella se hace y no de la de su estructura formal. Así, con
el enunciado >¿Por qué no venís a comer a casa este Àn de semana?@
un hablante puede estar haciendo una invitación. Desde el punto de
vista del análisis gramatical, este enunciado está formado con una
oración interrogativa introducida por una partícula interrogativa, datos
que resultan ser independientes de cualquier contexto de uso. Desde el
punto de vista del análisis nociofuncional, el enunciado está asociado más
frecuentemente a la función lingüística de hacer una invitación, pero puede
estar asociado también a otras funciones lingüísticas, como por ejemplo
pedir una explicación sobre una decisión o sobre un comportamiento.
El interlocutor del hablante interpretará adecuadamente el sentido de
esas palabras con ayuda de los conocimientos que tiene de su particular
Lección 12
p05
situación de comunicación, y a ese procedimiento de interpretación
entre interlocutores se lo conoce como negociación del signiÀcado. El
sentido de un enunciado, a diferencia de la estructura gramatical en la
que este se formula, es siempre dependiente del contexto de uso.
El término de función lingüística se acuñó con la publicación del

Nivel Umbral (1979) y se relaciona con el de nociones lingüísticas y el
de programa nociofuncional. En esa publicación se enumeraban hasta
72 funciones lingüísticas diferentes, agrupadas en 6 categorías. Estas
categorías y sus correspondientes funciones (al igual, también, que
las nociones con las que se asocian) son independientes no solo del
contexto de uso (como se ha dicho) sino también de cualquier idioma
en particular, es decir, son transversales a todas las lenguas. He aquí las
seis categorías:
1. Ofrecimiento o petición de información (identiÀcación, relato,

descripción y narración, etc.).
2. Expresión de actitudes intelectuales y su comprobación (acuerdo y

desacuerdo, aceptar o declinar una oferta o una invitación, etc.).
3. Expresión de actitudes emocionales y su comprobación (gusto,

agrado, sorpresa, miedo...).
4. Expresión y comprobación de actitudes morales (aprobación,

disculpa, aprecio, indiferencia...).
5. Persuasión (sugerir actividades, aconsejar, prevenir...).
6. Usos sociales de la lengua (saludar y despedirse, presentarse,

felicitar, etc.).
Extraído del Diccionario de términos clave de ELE, Centro Virtual Cervantes, el

25/03/2012.
Nociones lingüísticas
Una noción lingüística es un componente semántico de los enunciados,
que se aísla cuando éstos se someten a un análisis centrado en el uso
de la lengua y no en su estructura formal. Todo enunciado tiene un
componente funcional, que se relaciona fundamentalmente con las
intenciones del hablante, y un componente nocional, que se relaciona
con los conceptos a los que el hablante se reÀere.
El término procede de las gramáticas basadas en criterios semánticos,

que en la tradición lingüística anglosajona suelen llamarse gramáticas
nocionales, y fue adoptado por D. A. Wilkins (1976) en su propuesta de
Lección 12
p06
elaboración de un nuevo tipo de programas para la enseñanza de
lenguas. En esa obra, Wilkins proponía una taxonomía de nociones, que
agrupaba en diversos tipos (categorías semántico-gramaticales: tiempo,
espacio, cantidad; categoría de relaciones de signiÀcado, etc.) y cada
uno de estos tipos tenía diversos subtipos (tiempo: momento, duración,
frecuencia, secuencia).
Con la publicación del Nivel Umbral (1979) se lleva a cabo una

aplicación de la propuesta de Wilkins, en la que los conceptos de función
y de noción lingüística se ponen en una relación operativa para producir
un programa nociofuncional. El contenido lingüístico de los programas
sugeridos por esta publicación se concreta en unos enunciados, llamados
exponentes lingüísticos, que se descomponen en una función y una o
varias nociones asociadas a ella. Por ejemplo, el enunciado ¿No hay
manzanas? consiste en la petición de información (función) sobre la
existencia (noción general) de un determinado tipo de fruta (noción
especíÀca). Las nociones generales se reÀeren generalmente a conceptos
abstractos y son necesarias en todo contexto de comunicación; las
nociones especíÀcas suelen referirse a objetos y realidades concretas, y
están más asociadas a determinadas situaciones comunicativas. Como
puede apreciarse, las nociones están estrechamente vinculadas con el
vocabulario.
Extraído del Diccionario de términos clave de ELE, Centro Virtual Cervantes, el

25/03/2012.
Manos a la obra
Actividad 3
Para que te queden más claras las deÀniciones

anteriores lee el archivo: Aula_12.doc_ Ejemplos
de nociones y funciones, y explica con tus propias
palabras que entiendes por funciones y nociones
lingüísticas.
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Lección 12
p07
Así es
El enfoque nociofuncional constituye la primera tentativa que toma

como base los principios comunicativos en la enseñanza de lenguas
segundas. Como su nombre lo indica, para este enfoque la enseñanza
parte de las nociones y de las funciones. Wilkins (1972) fue el primero
en analizar la lengua a partir de estas nuevas unidades de signiÀcado.
Su trabajo sirvió de base para la elaboración del Thresold Level (Van
Ek, 1976), publicado por el Consejo para la Cooperación Cultural del
Consejo de Europa, en Estrasburgo. Documento este que fue utilizado en
Europa como fundamento tanto para la elaboración de los programas de
lenguas extranjeras como para la publicación de materiales. Asimismo, la
versión española del mismo documento denominada –Un Nivel Umbral–
la realizó Peter Slagter (1978).
Enfoque Teoría lingüística. La lengua es un sistema que tiene como mira la

comunicación y consiste en la transmisión de signiÀcados. Dicha
comunicación se lleva a cabo dentro de una situación y contexto.
Teoría del aprendizaje. No se puede hablar de una teoría del

aprendizaje especíÀca, como es el caso de algunos métodos ya
vistos, pero como este enfoque tiene como mira la comunicación,
se pueden mencionar tres principios en ese ámbito: aprendemos
la lengua si las actividades implican comunicación real, si usamos
la lengua para realizar tareas signiÀcativas y si la lengua es
signiÀcativa.
Diseño Objetivos. La lengua tiene que entenderse desde un punto de

vista funcional. Por ello, los objetivos de la enseñanza se centran
en el uso de la lengua. La meta de la enseñanza de una lengua
extranjera es capacitar al aprendiente no nativo para que pueda
efectuar unas funciones comunicativas que permitan la interacción
en situaciones de la vida real. Se promueve el desarrollo de l la
expresión oral, la expresión escrita, la comprensión auditiva y la
comprensión lectora, pero son las necesidades comunicativas del
aprendiente en el uso de la L2, al menos en lo que respecta a
la selección léxica y estructural, las que van a determinar cuáles
destrezas lingüísticas se van a practicar. Conjuntamente, los
objetivos del aprendizaje de lenguas extranjeras se vinculan en
este enfoque al mundo del trabajo y a los intereses económicos
y sociales.
Lección 12
p08
Modelo de programa. En el marco del enfoque nociofuncional,
el programa se centra en el signiÀcado y no en la forma. Los
objetivos se establecen a modo de conductas observables, que se
describen en un nivel determinado de competencia comunicativa.
Un curso en una programación nociofuncional, consta de
unidades nocionales extensas, que a su vez se subdividen en
otras menores. Cada una de estas subunidades abarca temas
distintos, con actividades de práctica cuyo eje central son las
funciones comunicativas concretas, como, por ejemplo, pedir y
dar opiniones (Yo creo que… ¿Y tú?). Las combinaciones entre
funciones y nociones dan origen a una serie de exponentes
lingüísticos, que componen la lista de expresiones que los
aprendientes deberán ser capaces de usar de modo apropiado
para consumar sus intenciones comunicativas. Estos exponentes,
sirven de base para la selección, secuenciación y gradación de
los contenidos lingüísticos del programa. Además, los programas
son cuantiÀcables, se evalúa si los alumnos han logrado o no los
elementos indispensables en términos de conducta para cambiar
de nivel de aprendizaje.
Tipología de actividades. La prioridad dada para enunciar los

contenidos como funciones y nociones, requiere que las actividades
tengan un carácter interactivo e impliquen la participación de los
alumnos, especialmente en parejas y en grupos. Asimismo, para
despertar el interés y motivar a los alumnos, es necesario que las
actividades se centren en la transmisión de contenido relevante
para cada situación. Si bien se continúan empleando actividades
con una base estructural, también se utilizan ejercicios más libres
(esceniÀcación, interacción, transferencias a otros contextos, uso
libre de la lengua en torno a temas sugeridos, etc.). El aprendizaje
es prioritariamente inductivo pero no se excluye el inductivo.
Papel del alumno. El estudiante pasa a ser el protagonista de la

interacción y, por tanto, es responsable del proceso de aprendizaje
y de propiciar su participación activa.
Papel del profesor. El profesor es modelo, guía y organizador de

la clase.
Papel de los materiales. Los materiales no se centran en el

alumno como eje en torno del cual debe girar la clase. Para captar
el signiÀcado parcial o global de las nociones y funciones y llevar
a cabo las actividades, se utilizan diversos materiales didácticos,
como: dibujos, Àlmes, diapositivas, etc. Además, considerando
los resultados de las nuevas investigaciones tanto en el ámbito
de la lingüística como de la didáctica de lenguas extranjeras, los
manuales elaborados bajo este enfoque añaden aspectos tanto
de carácter contextual como sociocultural.
Lección 12
p09
La gestión de la clase empieza a dejar de ser de uso exclusivo del
profesor o por la autoridad escolar, y el modelo de lengua objeto
de estudio será a través de muestras representativas del uso
comunicativo. De acuerdo con Sánchez (2000: 192): “En general,
puede aÀrmarse que el tema de la aplicación del programa a la
clase no se trata”, es decir, no se hace referencia al procedimiento
que pueda o deba seguirse para alcanzar los Ànes propuestos.
Adaptado de Sánchez (2000: 183-195) y Melero (2004: 688-694).
Manos a la obra
Actividad 4
Explica, a modo resumen, en qué consiste: la teoría

lingüística, la teoría del aprendizaje, los objetivos, el
modelo de programa, la tipología de actividades,
el papel del alumno, el papel del profesor, el papel
de los materiales, las técnicas de clase, prácticas
y comportamientos observados en el enfoque
nociofuncional.
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_______________________________________________________
_______________________________________________________
Conclusiones
En esta lección hemos aprendido que en el marco del enfoque

nociofuncional, los textos pasan a ser más auténticos, las actividades, más
reales, las clases, más interactivas y el aprendizaje es, en deÀnitiva, más
productivo. Sin embargo, a pesar de las novedades que lo caracterizan,
este enfoque debe utilizarse “con cautela tanto por profesores como por
autores de materiales para no otorgarle valores que no posee, ni asignarle
funciones que carece”. El Nivel umbral en el cual se concretizó este enfoque
constituye una especie de puente entre la metodología de base estructural
y la metodología comunicativa que vamos a estudiar en la siguiente
Lección 12
p10
lección. Le faltan ingredientes esenciales para que sea considerado una
metodología, ya que solo enseña un listado de nociones comunicativas,
funciones presentadas en situaciones comunicativas, estructuras
lingüísticas utilizadas en las nociones y funciones comunicativas, y un
inventario léxico comprendido en esas mismas funciones.
¡Ya sé!
En esta lección hemos aprendido que el enfoque nociofuncional se

fundamenta en una dimensión de la lengua que no había sido tratada
de modo apropiado en los métodos precedentes: la dimensión funcional
y comunicativa, que hace hincapié en el desarrollo de la habilidad para
comunicarse, más que en el dominio de estructuras propiamente dichas.
Por ello, la meta de la enseñanza de una lengua extranjera es capacitar
al aprendiente no nativo para que pueda efectuar unas funciones
comunicativas que permitan la interacción en situaciones de la vida
real. La prioridad dada para enunciar los contenidos como funciones y
nociones, requiere que las actividades tengan un carácter interactivo e
impliquen la participación de los alumnos, especialmente en parejas y en
grupos.
Autoevaluación
En cuanto al enfoque nociofuncional, indica (X) cuáles de las

siguientes aseveraciones son correctas. JustiÀca tu respuesta.
( ) Las categorías funcionales tienen una naturaleza pragmática.
( ) Este enfoque incluye un conjunto de técnicas y actividades

a través de las cuales se propicia la eÀcaz consecución de los Ànes
propuestos.
( ) Este enfoque se cataloga entre los precursores o abogados de

la autonomía de profesor.
Lección 12
p11
( ) La lengua es un sistema que tiene como Ànalidad la comunicación.
( ) Se reduce a un listado de funciones y nociones comunicativas.
( ) Los materiales se centran en el alumno como eje en torno del

cual debe girar la clase.
( ) Las categorías nocionales tienen un carácter semántico-

gramatical.
( ) Se valoran las necesidades e intereses de los alumnos.
( ) El programa nociofuncional se centra en el signiÀcado y no en

la forma.
( ) El Nivel umbral es visto como una especie de puente entre la

metodología de base estructural y la metodología comunicativa.
Referencias




Wilkins, D. A. (1972). The linguistic and situational content of the

common core in a unit/credit system. Consejo de Europa, Estrasburgo.

Lección 12
p12
Lección 12
p13


EXTRANJERA
Enfoque comunicativo
Lección 13

Lección 13
En esta lección, nuestro objetivo es analizar y reconocer el enfoque

comunicativo que surgió en Europa a principios de los años 70 del
siglo pasado en la enseñanza del inglés como lengua extranjera y en la
enseñanza del ELE a inicios de la década de los 80. Si bien algunos autores
lo denominan método comunicativo, en este manual se emplea enfoque
comunicativo, pues este no se entiende como un modo de proceder,
sino como un conjunto de principios que fundamenta una concepción
particular de lo que signiÀca enseñar y aprender una lengua extranjera.
Por ello, se da gran importancia al uso comunicativo, al papel central del
alumno, al desarrollo de la competencia comunicativa y a la negociación
de signiÀcados. Asimismo, con los enfoques comunicativos se inicia un
cambio de paradigma en la enseñanza de idiomas reconocido y aceptado
por unanimidad.
¡A por ello!
Lección 13
p03
Para empenzar
El enfoque comunicativo de la enseñanza de lenguas

extranjeras
El enfoque comunicativo hace plenamente suyo el

planteamiento nociofuncional, acorde con los fundamentos
de la pragmática. En palabras de Sánchez (2000: 196-197):
Al menos en parte, la pragmática pretende ser una síntesis

armonizadora de valores propios del estructuralismo y del generativismo,
además de incluir otros propios de la dimensión comunicativa. La
complejidad lingüística solo es observable en el uso de la lengua, no en
la formalización teórica abstraída de la realidad. De ahí que los estudios
lingüísticos tiendan a dejar de lado la investigación sobre el lenguaje para
concentrarse más en el habla, etapa de realización de aquel.
Tanto el uso lingüístico como el habla tienen un único punto de

referencia (que a la vez lo es de encuentro): el acto de comunicación
mediante un sistema lingüístico concreto. De ahí que la pragmática pueda
ser equiparada de alguna manera al paradigma de la comunicación y de
ahí que la metodología comunicativa quede totalmente integrada dentro
del paradigma de la pragmática.
Sin lugar a dudas, el término pragmática y lo que este encierra, es

todavía algo en proceso de conÀguración y deÀnición. Pero se asienta
en ciertos pilares ampliamente aceptados, cuya explicitación ayudará a
comprender mejor la metodología comunicativa:
– El lenguaje tiende a estudiarse como algo globalizado, como

discurso o como texto. Frente al análisis fundamentado en
estructuras u oraciones, se pasa al análisis supraoracional, que
incluye también las estructuras y oraciones de base, pero que
sobrepasa esos límites y se sitúa en el ámbito del contexto.
– El lenguaje no se presenta, de entrada, como un sistema, sino

como un medio que sirve o propicia la comunicación interpersonal.
Por lo tanto, no interesa de manera prioritaria el análisis de
las formas, que pueda conducir a un mejor entendimiento del
sistema abstracto y formalizado, sino el proceso comunicativo
Lección 13
p04
y las relaciones que en el mismo se establecen entre los sujetos
que interaccionan.
– Como consecuencia de lo anterior, el lenguaje, en cuanto

que se analiza bajo la perspectiva del uso, es eminentemente
un instrumento con funciones comunicativas determinadas.
Fuera del ámbito del uso, carece de funcionalidad y también de
sentido (a no ser como mero objeto de estudio contemplativo e
intelectual).
– Se deja de lado la casi perenne utopía del lenguaje oral para

incidir en el estudio del lenguaje real.
Adviértase que las características señaladas (lejos de ser exhaustivas,

son solo indicativas) no deben disociarse tampoco de los estudios
experimentales realizados por sociolingüistas y psicolingüistas (ahora ya
son muchos los lingüistas dedicados al área de la lingüística aplicada): en los
trabajos realizados se constata una y otra vez la importancia del contexto
(lugar en que se realiza la comunicación, personas que intervienen en
ella, estrato social al que pertenecen o en el que se sitúan los hablantes,
antecedentes de la situación, entorno en que esta se da, circunstancias
personales de los interlocutores, estrategias que estos ponen en acción,
etc.) y como este, en muchos casos, llega a ser la clave que da sentido
a la comunicación que se desarrolla. En estos casos es evidente que las
Manos a la obra
Actividad 1
Indica, ¿cuáles son los pilares en que se asienta el

término pragmática?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Lección 13
p05
Así es
Desde su inicio el enfoque comunicativo se ha ido modiÀcando y

enriqueciendo mediante nuevas propuestas ideológicas. Se parte de la
teoría de que el objetivo de la lengua es la comunicación y de que la
enseñanza de una L2 tiene que partir de las nociones y de las funciones.
Esto implica un cambio en la concepción de la lengua y del proceso
de enseñanza-aprendizaje, que a su vez modiÀca el planteamiento y
desarrollo de las actividades que se realizan en clases.
Enfoque Teoría lingüística. Para el enfoque comunicativo, la lengua es

un sistema empleado por los seres humanos para comunicarse
entre sí. Lo prioritario en el uso lingüístico es la comunicación,
que se basa siempre en la transmisión de contenido y no en la
forma. El objetivo de la enseñanza de la lengua es desarrollar lo
que Hymes (1992) denominó “competencia comunicativa”. Este
autor incorpora a la teoría del conocimiento de una lengua la
comunicación y la cultura, presentando una visión mucho más
amplia que la que tenía Chomsky, que solo contemplaba el
conocimiento gramatical abstracto. Por tanto, un aprendiente que
logra la competencia comunicativa, ha adquirido el conocimiento
y la habilidad para usar la lengua en cuanto a si, y en qué grado,
algo es formalmente posible, si algo es posible en virtud de
los medios de actuación disponibles, si algo es apropiado en
relación con el contexto en el que se usa y evalúa, si algo se da
en realidad, se efectúa realmente, y lo que esto supone. De otra
parte, el enfoque comunicativo también deÀende la descripción
funcional sobre el uso de la lengua de Halliday (1970), que sirve
de complemento a la teoría de Hymes. Aprender una segunda
lengua es dominar una serie de funciones lingüísticas y poder
expresar signiÀcados con ellas. Asimismo, el concepto de Hyme
Hymes se fue enriqueciendo con el paso del tiempo con otros
estudios como el de Canale y Swain (1980), cuyo modelo de
competencia comunicativa distingue tres componentes dentro de
la competencia comunicativa: a) la competencia gramatical, b) la
competencia sociolingüística y c) la competencia estratégica. En
1983, este modelo fue revisado y modiÀcado por Canale, que
reelaboró el concepto de competencia sociolingüística y añadió
otra competencia, la discursiva.
Lección 13
p06
De este modo, al igual que los estudios de Hymes acerca de la
conceptualización de competencia comunicativa, el modelo de
competencia comunicativa desarrollado por Canale y Swain (1980)
y su revisión por Canale (1983), fue reelaborado por Bachmann
(1991) y ampliado a su vez por Celce-Murcia, Dörnyei y Turrell
(1997), convirtiéndose en la referencia del enfoque comunicativo.
Teoría del aprendizaje. Según Richards y Rodgers (2003: 161),

en los inicios del enfoque comunicativo se escribió muy poco
sobre la teoría del aprendizaje. Sin embargo, en el transcurso de
su desarrollo han surgido algunos intentos de descripciones de
cómo se aprende una lengua, que sustentan los principios del
enfoque comunicativo. En el proceso de aprendizaje comunicativo,
el pensamiento tiene un quehacer importante, por ello la base
psicológica de este enfoque es la psicología cognitiva. Así, el
aprendizaje es un proceso activo que se desarrolla principalmente
dentro de cada individuo. Por tanto, se da importancia al
autoaprendizaje y al aprendizaje responsable. También, según
Moreno (1997: 123-124), algunos principios que provienen de la
práctica sirven de sustento a este enfoque, por ejemplo:
Ń Las actividades que implican comunicación real

promueven el aprendizaje.
Ń Las actividades en las que se emplea la lengua

para efectuar tareas que tienen sentido impulsan el
aprendizaje.
Ń La lengua que tiene sentido para el estudiante

ayuda en el proceso de aprendizaje.
Diseño Objetivo. El objetivo de la enseñanza es que los alumnos

alcancen una competencia comunicativa plena, esto es, que sean
capaces de comunicarse eÀcazmente en la lengua aprendida.
La competencia comunicativa es el resultado de la conjunción
de varias competencias: la gramatical, la sociolingüística, la
discursiva y la estratégica. Por tanto, no es suÀciente limitarse a
la competencia lingüística o gramatical, sino que se debe tener
en cuenta el contexto en el que se produce la comunicación,
así como las características de los interlocutores y su intención
comunicativa.
Lección 13
p07
Modelo de programa. El modelo de programa se suele
diseñar a partir de nociones y/o funciones, si bien se pueden
añadir situaciones, temas, estructuras, etc. Se pone énfasis en
la enseñanza y desarrollo de las cuatro destrezas lingüísticas
desde el principio del proceso de enseñanza-aprendizaje. La
enseñanza se fundamenta en el diseño y desarrollo de actividades
comunicativas.
Tipología de actividades. Las actividades de enseñanza deben

promover la comunicación real, en situaciones reales, otorgando a
los alumnos libertad para seleccionar los exponentes lingüísticos
que quieran usar para expresar una determinada intención
comunicativa. Según Sánchez (2000: 205), las actividades se
caracterizan por:
Ń Ser interactivas, ya que la comunicación es

interacción y supone el intercambio de información
entre dos personas.
Ń Basarse en la transmisión de contenido que sea de

interés para quienes intervienen en la comunicación.
Ń Emplear todo tipo de ayudas (dibujos, películas,

etc.) para su diseño.
Ń Apoyarse en la realización de algo concreto

(tarea), por tanto son funcionales.
Ń Ser variadas, según la riqueza que caracteriza las

situaciones comunicativas.
De acuerdo con Moreno (1997: 125), una actividad se considera

comunicativa cuando:
Ń Tiene vacío de información porque esto favorece

la interacción y la negociación del signiÀcado.
Ń Da libertad al estudiante para decir lo que quiera,

sin obligarle a reproducir un determinado modelo.
Ń Proporciona retroalimentación.
Lección 13
p08
Papel del alumno. A pesar de que la enseñanza tiene que estar
centrada en el alumno y tiene que atender las necesidades de
éste, los dos agentes de la clase son el profesor y los alumnos y
debe existir entre ellos una situación de respeto y participación
Por su parte, el alumno que pasa a tener más autonomía, tiene un
papel activo en su proceso de aprendizaje y en el desarrollo de
estrategias y de criterios para la autoevaluación.
Papel del profesor. El profesor deja de ser el protagonista, el

que transmite conocimiento, y pasa a ser alguien que facilita el
aprendizaje y estimula la cooperación entre los estudiantes y
entre estos y el profesor. A la par, es guía, consejero y orienta su
trabajo hacia la creación de un ambiente que sea positivo para el
proceso de enseñanza-aprendizaje, y también que sea adecuado
para que el alumno tome conciencia de su responsabilidad en
dicho proceso.
Papel de los materiales. Los materiales empleados son

complejos, variados y representan la realidad lingüística. También
son bastante abiertos y pueden ser usados añadiendo, omitiendo
o modiÀcando lo que sea necesario, según las necesidades y
objetivos de los alumnos. En el proceso de enseñanza aprendizaje
se suelen emplear textos, grabaciones y materiales auténticos y se
efectúan actividades que sean lo más genuinas posibles.

La gestión de clase es participativa. Se potencia el trabajo en
parejas y pequeños grupos. El error es consustancial al proceso
de aprendizaje, debe ser tolerado en su justa medida y en
ocasiones se recurre a la autocorrección. La evaluación se lleva a
cabo con exámenes o pruebas que presentan también actividades
comunicativas en las que se valora, no sólo la corrección de la
estructura y el dominio del vocabulario, sino sobre todo la
capacidad del alumno para resolver las actividades planiÀcadas.
En clases se efectúan juegos teatrales o de rol (en inglés, role play)
y proyectos, tareas típicas del enfoque comunicativo. Además, no
se utiliza la L1.
Adaptado de Richards y Rodgers (2003: 151-174), Sánchez (2000: 196-212), Moreno (1997:
117-132), y Melero (2000: 86-105).
Lección 13
p09
Manos a la obra
Actividad 2
Indica, ¿cuáles son las características del enfoque

comunicativo que consideras útiles tener en cuenta
en tu práctica docente?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Una clase de LE de acuerdo con el enfoque

comunicativo se caracteriza por:
1. Actividades de introducción y puesta a punto
Estas actividades no tienen una Ànalidad lingüística, sino que se

emplean para motivar y contextualizar el aula. Su naturaleza y tipología
guardan relación con el tema central de la unidad didáctica. Para dar
información y situar al estudiante en el contexto en el cual se trabajará el
contenido, así como para motivar a los alumnos, se emplean fotografías,
diapositivas, videos, frases escritas relacionadas con el tópico, etc.
2. Actividad de comprensión concretada en un texto o diálogo,

generalmente representativa de una situación real
Las actividad de comprensión puede ser tanto escrita como oral y

debe estar acorde con las necesidades de los alumnos y la organización
del curso. Su objetivo principal es conseguir que estos entiendan el
mensaje que existe en el texto o diálogo. Para veriÀcar que el objetivo
ha sido alcanzado, el alumno lleva a cabo una tarea como, por ejemplo,
identiÀcar ideas, resumir el contenido del texto en un título, etc.
3. Consolidación de la comprensión
La consolidación de la comprensión se produce en una segunda fase,

a través de actividades en parejas o en grupo. Los estudiantes tienen que
descubrir o ampliar algún elemento concreto del texto, ya sea relacionado
con el léxico, aspectos concretos del contenido o el conocimiento de otra
información. De este modo se pretende que los elementos lingüísticos
Lección 13
p10
sean reutilizados, ya sea buscando información o transmitiéndola a los
compañeros, pero sin ser una repetición mecánica.
4. Prácticas orales y escritas
Este tipo de actividades tiene el objetivo de consolidar la

comprensión del mensaje contenido en el texto y ella surge a partir del
contexto y situación en que se está trabajando. Para la reutilización tanto
de estructuras como de palabras se escogerán aquellas esenciales para
el logro de una comunicación eÀcaz en una situación concreta.
Estas prácticas pueden ser efectuadas por intermedio de diálogos

en parejas, preguntas y respuestas, etc.
5. Prácticas cognitivas, en torno a cuestiones gramaticales o

lingüísticas
La gramática no se elimina de la clase que sigue el enfoque

comunicativo, pero tampoco es la protagonista. Las cuestiones
gramaticales serán solo las necesarias para desarrollar una función
comunicativa concreta, dicho de otra forma, la presentación de un
determinado contenido gramatical estará supeditada a la funcionalidad y
relevancia que dicho contenido tenga para la comunicación del estudiante
no nativo.
6. Prácticas cognitivas para propiciar el descubrimiento del

sistema lingüístico y sus reglas por parte de los alumnos
Si bien este tipo de prácticas se relacionan con las anteriores, su

funcionalidad y Ànalidad son diferentes. El profesor tiene que diseñar
actividades para que los alumnos descubran por sí mismos las reglas del
sistema lingüístico.

Este tipo de ejercicios es inherente al enfoque comunicativo y exige

un cierto dominio de lo aprendido, por ello se da de modo preferente al
Ànal del proceso de comprensión y consolidación, es decir, cuando los
alumnos ya dominan determinadas estructuras y vocabulario. Además, el
enfoque comunicativo tiene muy pocas restricciones y prohibiciones. No
se prohíbe la gramática, ni la traducción, ni tampoco iniciar el proceso
docente con textos escritos, y también se tolera un cierto nivel de errores.
Adaptado de Sánchez (2000).
Lección 13
p11
Manos a la obra
Actividad 2
Indica, ¿cuáles son las actividades, prácticas y

ejercicios que se realizan en una clase en el ámbito
del enfoque comunicativo?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Conclusiones
El enfoque comunicativo presenta algunos elementos muy

importantes para el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas
segundas o extranjeras (Sánchez, 2000: 250).
Ń La función comunicativa es la característica primordial del

lenguaje.
Ń Lo fundamental de un sistema comunicativo es la transmisión del

mensaje de una persona a otra, esto es, el contenido tiene prioridad.
Ń Las lenguas están formadas por otros constituyentes, aparte de

los formales y lingüísticos.
Ń El desarrollo de la clase de lenguas cuenta con dos protagonistas:

el profesor y el alumno.
Ń No existe un esquema único de aprendizaje, cada alumno tiene

el suyo propio, que debe ser considerado para que el aprendizaje
sea más eÀcaz.
Lección 13
p12
¡Ya sé!
En esta lección hemos aprendido que el enfoque comunicativo

surgió en Europa a principios de los años setenta del siglo pasado en
la enseñanza del inglés como lengua extranjera y en la enseñanza del
español/LE a inicios de la década de los 80. El enfoque nociofuncional que
ha sido estudiado en la lección 12 signiÀcó el primer paso del enfoque
comunicativo. Para el enfoque comunicativo, la lengua es un sistema
empleado por los seres humanos para comunicarse entre sí. Asimismo,
el aprendizaje es un proceso activo que se desarrolla principalmente
dentro de cada individuo. Por tanto, se da importancia al autoaprendizaje
y al aprendizaje responsable. Lo prioritario en el uso lingüístico es la
comunicación, que se base siempre en la transmisión de contenido y no
en la forma. De este modo, el objetivo de la enseñanza es que los alumnos
alcancen una competencia comunicativa plena, esto es, que sean capaces
de comunicarse eÀcazmente en la lengua aprendida.
Autoevaluación
1. Explica cómo se lleva a cabo en el enfoque comunicativo:

a) la corrección del error, b) la evaluación y c) la interacción y
comunicación entre los estudiantes.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2. ¿Cuáles son los aportes del enfoque comunicativo en la

enseñanza de lenguas extranjeras?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
3. De acuerdo con la conferencia de Baralo (2008) De las funciones

comunicativas a las tendencias metodológicas postcomunicativas.
Lección 13
p13
a) Completa la siguiente información:
Ń En el enfoque comunicativo, el foco de atención se desplaza

desde la gramática, el vocabulario y las reglas hacia las_____________
_______________________________________________________________________
Ń Del foco en las formas lingüísticas, se pasa al uso de las__________

_______________________________________________________________________
Ń De la corrección de la forma se concentra el esfuerzo

_______________y________________del mensaje.
Ń Las actividades de los alumnos van del ejercicio, casi siempre

estructural, a las______________________________________________________
Ń Las programaciones pasan de la lección sobre un tema

a_________________________, que incluye en su secuencia todas las
destrezas.
b) Explica, ¿de qué ámbitos procede el concepto de competencia

comunicativa?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
c) EspeciÀca, ¿cuáles son los principios básicos del enfoque

comunicativo mencionados por la autora?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Lección 13
p14
Referencias
Bachman, L. (1991). Fundamental Considerations in Language Testing.

Oxford: Oxford University Press.
Canale, M. (1983). From Communicative Competence to Communicative

Language Pedagogy. EN: Richards, J. C. y Schmidt, R. (eds.). Language
and Communication. London, Longman.
Canale, M. y Swain, M. (1980). Theoretical Basis of Communicative

Approaches to Second Language Teaching and Testing. EN: Applied
Linguistics, 1, 1-47.
Celce-Murcia, M., Dörnyei, Z., & Thurrell, S. (1997). Direct Approaches

in L2 Instruction: A Turning Point in Communicative Language
Teaching? EN: TESOL Quarterly, 31(1), 141-152.
Halliday, M. A. K. (1970). Language Structure and Language Functions.

EN: J. Lyons (edit.) New Horizons in Linguistic, pp.140-165. Penguin:
Harmondsworth.


Richards, J. C. y T. S. Rodgers (1998) (2ª edición, 2003). Enfoques y

métodos en la enseñanza de idiomas. Madrid: Cambridge University
Press.
Sánchez, A. (1997) (2ª edición, 2000). Los métodos en la enseñanza de

idiomas. Madrid: Sociedad General Española de librería, S.A.


Lección 13
p15


EXTRANJERA
Enfoque comunicativo mediante

tareas
Lección 14

Lección 14
Enfoque comunicativo mediante
tareas
En la presente lección, nuestro objetivo es analizar y reconocer el

enfoque comunicativo mediante tareas, que surge como evolución de
los enfoques comunicativos en el mundo anglosajón en los años 90 del
pasado siglo, (Breen, 1990; Candlin, 1990; Nunan, 1990) y prontamente
pasa a ser utilizado en el campo del ELE (Zanón, 1990; Hernández y
Zanón 1990; Zanón y Estaire, 1990). La enseñanza comunicativa por
tareas procura procesos de comunicación auténticos y guarda relación
con la forma de organizar, secuenciar y llevar a cabo las actividades de
aprendizaje en el aula (Melero, 2004; Estaire, 2009).
¡A por ello!
Lección 14
p03
Para empenzar
El enfoque comunicativo mediante tareas de la

enseñanza de lenguas extranjeras
En palabras de Estaire (2009: 9-11):
El aprendizaje mediante tareas es un movimiento de evolución

dentro del enfoque comunicativo de la enseñanza de lenguas. En los
años transcurridos desde sus comienzos en la década de los setenta, el
enfoque comunicativo ha evolucionado, se ha revitalizado y ha tomado
nuevas formas asumiendo aportaciones sumamente enriquecedoras,
posteriores a sus inicios, provenientes:
–De una continua reÁexión sobre la lengua como instrumento de

comunicación.
–De la profundización en la descripción de la competencia

comunicativa y de sus diferentes componentes, así como en las
maneras de desarrollarlos.
–De la profundización en el estudio del papel primordial que

juega la participación en situaciones de comunicación, a través
de cualquiera de las actividades de la lengua, como elemento
imprescindible para la adquisición.
–De una continua reÁexión sobre la importancia de la atención a

la forma en el trabajo comunicativo y una profundización en las
maneras de llevarlas a cabo.
–Del desarrollo del concepto de concienciación lingüística y de

diferentes formas de trabajarlas en el aula.
–De la profundización en el concepto de autonomía en el

aprendizaje y en maneras de desarrollarla.
–De un reconocimiento de la importancia de la atención a factores

afectivos que inciden en el aprendizaje.
–De la consideración del aula como espacio social de aprendizaje.
Lección 14
Enfoque comunicativo mediante tareas
p04
–De la profundización en el estudio de diversos aspectos
curriculares y didácticos que facilitan los procesos de aprendizaje
de una lengua extranjera.


Los inicios del aprendizaje por tareas, en la década de los 80, pueden
analizarse desde dos perspectivas que se complementan: la de los
estudios de la adquisición de lenguas extranjeras y los de diseño curricular.
Apoyado en ideas aportadas por la investigación de la adquisición de
lenguas extranjeras, que señalaban la incompatibilidad de los programas
de contenidos utilizados hasta entonces con los procesos psicolingüísticos
de adquisición, el aprendizaje mediante tareas se generó –desde dentro
del enfoque comunicativo– en un afán de superar las limitaciones que
estos programas tenían como base para el desarrollo de la competencia
comunicativa. Long y Crookes (1992) aÀrman que un programa de
contenidos lingüísticos se basa en un modelo de adquisición que no
se corresponde con los hallazgos de la investigación en adquisición de
segundas lenguas, entre otras razones porque los modelos tradicionales
presentan las formas lingüísticas de manera aislada y porque se espera
que el alumno las domine inmediatamente. Señalan que tampoco los
modelos nociofuncionales superan el problema, ya que una noción o
una función no resultan más plausibles como unidad de adquisición que
una estructura gramatical. Los procesos cognitivos de la adquisición,
implicados en la evolución de la interlengua, hacen imprescindible
un desarrollo progresivo y cíclico de formas y funciones, junto con la
correspondiente reestructuración de los conocimientos previos.
Hasta la aparición del aprendizaje mediante tareas, el programa de

un curso de lenguas extranjeras se especiÀcaba a partir de una lista de
contenidos lingüísticos: estructuras gramaticales en un enfoque estructural,
funciones y nociones en un enfoque comunicativo nociofuncional. El
cambio a partir de la década de los setenta, de un enfoque estructural a un
enfoque comunicativo nociofuncional no signiÀcó en realidad un cambio
radical en el típico básico de programa a partir del cual se organizaba
la enseñanza. Siguió siendo un programa de contenidos basado en un
programa lingüístico –diferente de los anteriores pero aún lingüístico– de
funciones y nociones. El programa continuó, por tanto, estando regulado
por la lengua y asumiendo que la lengua se aprende de forma acumulativa,
en una secuencia lineal. Martín Peris (2000) explica este aspecto de la
Lección 14
p05
siguiente forma: “Un programa regulado por la lengua se caracteriza por
asumir –de forma explícita y consciente, o bien, de forma implícita y sin
habérselo planteado– que el aprendizaje se producirá a medida que el
programa vaya suministrando los datos que desea enseñar; se caracteriza
por el intento (vano intento) de acompasar el desarrollo de la interlengua
al programa de enseñanza”.
Pero en los años 80, a la luz de la experiencia en el aula con el

enfoque comunicativo nociofuncional, así como de las ideas aportadas
por la investigación de la adquisición, se percibió que el programa de
contenido nociofuncional no estaba resultando todo lo eÀcaz que
se esperaba en el desarrollo de la capacidad de comunicarse, y que
la atención a los procesos de adquisición indicaba la conveniencia de
organizar la enseñanza de forma diferente. Las tareas como unidades sobre
las que articular el currículo se presentaron entonces como alternativa
a un inventario nociofuncional, unidades que se ajustarían mejor a los
procesos psicolingüísticos implicados en la adquisición de la lengua.
Siguiendo esta propuesta, por tanto, en vez de partir de un inventario
lingüístico, gramatical o nociofuncional, el programa se organiza a partir
de un repertorio de tareas que los alumnos realizan en el aula (Long, 1984
y 1985; Breen, 1987; Candlin, 1987; Nunan, 1996; Long y Crookes, 1992;
Crookes y Gass, 1993).
Manos a la obra
Actividad 1
Explica por qué los inicios del aprendizaje por tareas,

en la década de los 80, pueden analizarse desde
dos perspectivas que se complementan: la de los
estudios de la adquisición de lenguas extranjeras y
los de diseño curricular.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Lección 14
p06
Diseño Teoría del aprendizaje. El enfoque comunicativo mediante tareas,
por una parte, se fundamenta en las mismas ideas generales
sobre la naturaleza del aprendizaje que subyacen en la enseñanza
comunicativa de la lengua analizadas en la lección 13. Por otra,
también se basa en principios, tales como:
Ń Las tareas proporcionan el procesamiento

tanto del input como del output necesario para la
adquisición de la lengua.
Ń La actividad de la ejecución de tareas y el

aprovechamiento son motivacionales.
Ń La diÀcultad en el aprendizaje puede ser

negociada y puesta a punto para Ànalidades
pedagógicas concretas.
Objetivo. El objetivo de este enfoque es fomentar el aprendizaje

mediante el uso real de la lengua en el aula y no solo mediante la
manipulación de unidades de sus diversos niveles de descripción;
de ese modo se postula que los procesos de aprendizaje deben
incluir procesos de comunicación, así como las metas han de ser
determinadas por las necesidades especíÀcas que los alumnos
tienen en el mundo real.
Modelo de programa. En este enfoque se parte de actividades

que los alumnos necesitan llevar a cabo al querer comunicarse en
la LO. La novedad es que en esas actividades, los profesores y los
alumnos descubrirán de modo conjunto, las unidades especíÀcas
de los diferentes niveles de descripción de la lengua que serán
objeto de aprendizaje. Asimismo, un programa en el ámbito de
este enfoque necesita explicitar las tareas que han de realizar los
aprendientes para lograr los objetivos de aprendizaje. Para ello,
las tareas se dividen en las del mundo real y las pedagógicas
(Nunan, 1989). Entre las últimas, existe laWDUHDÀQDO, esto es, la
actividad de uso lingüístico que enseña la tarea de modo global, y
las tareas posibilitadoras, que son los pasos previos y necesarios
para que los aprendientes puedan desarrollar las capacidades que
conllevan a la ejecución de la tarea Ànal.
Lección 14
p07
Tipología de actividades. Ante la diversidad de opiniones sobre
qué constituye una tarea, también han sido elaboradas muchas
descripciones contrapuestas sobre los tipos básicos de tareas,
como, por ejemplo:
Ń Fundamentadas en jerarquías de conocimiento,

tales como: escuchar, ordenar, clasiÀcar, comparar,
solucionar problemas, compartir experiencias
personales, y tareas creativas (Willis, 1996).
Ń Basadas en el tipo de interacción que se produce

en su realización: tareas de rompecabezas, de lagunas
en la información, de resolución de problemas, de
tomas de decisiones, y de intercambio de opiniones
(Pica et al., 1993).
Ń De sentido único o doble, convergente o

divergente, cooperativo o competitivo, soluciones
únicas o múltiples, lenguaje concreto o abstracto,
procesamiento complejo o simple, lenguaje complejo
o simple, y basado en la realidad o no basado en la
realidad.
Papel del alumno. Como es de esperar, por un lado, los papeles

especíÀcos que desempeñan los alumnos en este enfoque
coinciden con los que asumen los alumnos de la enseñanza
comunicativa de la lengua. Por otro, para llevar a cabo la tarea,
actividad esencial del aprendizaje, el estudiante tiene que:
Ń Participar en grupo.
Ń Escuchar y reÁexionar sobre las características de

la tarea.
Ń Estar dispuesto a arriesgarse e innovar.
Papel del profesor. Entre los papeles especíÀcos que asume el

profesor Àguran:
Ń Selector y secuenciador de tareas.
Ń Preparar a los alumnos para llevar a cabo las

tareas.
Ń Centrar la atención del alumno en la forma con el

empleo de diversas técnicas.
Papel de los materiales. De los materiales de enseñanza depende

que se realicen en clase, el número necesario de tareas y su
adecuación para el logro de los objetivos propuestos. Para ello
deben emplearse materiales auténticos siempre que sea posible,
tales como: periódicos, televisión e Internet.
Lección 14
p08
La negociación con los estudiantes es una técnica de trabajo
fundamental de este enfoque, ya que la toma de decisiones
les lleva a implicarse en su aprendizaje. Las tareas que pueden
desarrollarse en el aula son de dos tipos: las tareas de comunicación
y las tareas de apoyo lingüístico. Las primeras guardan relación
con la utilización de la LE, mediante cualquiera de las destrezas
lingüísticas, centrando la atención, el signiÀcado, en el mensaje
y la intención comunicativa. Las segundas son tareas que se
reÀeren a aspectos concretos del sistema lingüístico, ya sea de la
fonología, de la gramática, del léxico, entre otros, pero siempre
trabajados de forma comunicativa. Las tareas de comunicación
y las tareas de apoyo lingüístico se combinan en el decurso de
la clase, desarrollando tanto conocimientos formales como
instrumentales, de un modo natural, favoreciendo la adquisición
de la lengua y el desarrollo de la competencia comunicativa.
Adaptado de Estaire (2009: 9-19), Richards y Rodgers (2003: 219-237), Melero (2004:
703-709).
Manos a la obra
Actividad 3
Explica a modo resumen, en qué consiste la teoría

lingüística, la teoría del aprendizaje, los objetivos, el
modelo de programa, la tipología de actividades,
el papel del alumno, el papel del profesor, el papel
de los materiales, las técnicas de clase, prácticas
y comportamientos observados en el enfoque
comunicativo mediante tareas.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Lección 14
p09
Conclusiones
Este enfoque contribuye con dos cambios muy importantes para

el desarrollo de la enseñanza comunicativa: la incorporación de los
procesos de comunicación y el aprendizaje a partir de la realidad del
aula. Sin embargo, en la práctica, aplicar este enfoque presenta algunas
diÀcultades: la elaboración y preparación de todo el proceso es muy
diÀcultosa y laboriosa para el profesor, que a veces no tiene ni el tiempo
ni la preparación suÀciente para poder aplicar este método
¡Ya sé!
En esta lección hemos aprendido que el enfoque comunicativo

mediante tareas surge como evolución de los enfoques comunicativos
en el mundo anglosajón en los años 90 del pasado siglo. La enseñanza
comunicativa por tareas procura procesos de comunicación auténticos
y guarda relación con la forma de organizar, secuenciar y llevar a cabo
las actividades de aprendizaje en el aula. Algunas ideas que subyacen en
este enfoque son: la lengua, que se considera primordialmente un medio
para crear signiÀcado; las unidades léxicas, que pasan a ser esenciales
en el uso y el aprendizaje de la lengua y la conversación, prioridad
fundamental de la lengua. El objetivo de este enfoque es fomentar el
aprendizaje mediante el uso real de la lengua en el aula y no solo mediante
la manipulación de unidades de sus diversos niveles de descripción.
Asimismo, un programa en el ámbito de este enfoque necesita explicitar
las tareas que han de realizar los estudiantes para lograr los objetivos
de aprendizaje. Estas pueden ser de dos tipos: la WDUHD ÀQDO, esto es,
la actividad de uso lingüístico que enseña la tarea de modo global, y
las tareas posibilitadoras, que son los pasos previos y necesarios para
que los alumnos puedan desarrollar las capacidades que conllevan a la
ejecución de la tarea Ànal.
Lección 14
p10
Autoevaluación
Lee atentamente el Capítulo 2: El diseño de unidades didácticas

mediante tareas, y programa una unidad didáctica mediante tareas (nivel
de aprendizaje 1) siguiendo los pasos del marco propuesto por Estaire
(2009: 20-22) (Leituras complementares).
Referencias
Breen, M. P. (1990) (original en ingles 1987). Paradigmas contemporáneos

en el diseño de programas. EN: Comunicación, Lenguaje y comunicación,
7-8.
Candlin, C. N. (1990) (original en ingles 1987). Hacia la enseñanza del

lenguaje mediante tareas. EN: Comunicación, Lenguaje y comunicación,
7-8.
Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia para

las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. (2002) (http://cvc.
cervantes.es/obref/marco).
Consejo de Europa (2002): Marco común europeo de referencia para

las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación . Madrid: Servicio de
Publicaciones del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2001 por
Cambridge University Press, con el título Common European Framework
of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment ).
Crookes, G. y Gass, S. (eds.) (1993). Task and Language Learning:

integrating theory and practice. Clevedon: Multilingual Matters.
Estaire, S. (2004-2005). La enseñanza de lenguas mediante tareas:

SULQFLSLRV \ SODQLÀFDFLyQ GH XQLGDGHV GLGiFWLFDV Madrid: MEELE,
Universidad Antonio de Nebrija.
Estaire, S. (2009). El aprendizaje de lenguas mediante tareas: de la

programación al aula. Madrid: Edinumen.
Lección 14
p11
Long, M. (1984). The Design of Classroom Second Language
Acquisitions: Towards Task-based Language Teaching. EN: K. Hyltenstam
y M. Pienemann (Eds.), Instructural and Social implications of Second
Language Acquisition Research. Clevedon: Multilingual Matters.
Long, M. (1985). A Role for instruction in Second Language Acquisitions:

Task-based Language Teaching. EN: K. Hyltenstam y M. Pienemann (Eds.),
Modeling and Assessing Second Language Acquisition (pp. 77-99).
Clevedon: Multilingual Matters.
Long, M. y Crookes, G. (1992). Three Approaches to Task-based Syllabus

Design. EN: TESOL Quarterly. 26/1, 27-57.


Nunan, D. (1996) (original en ingles 1989). El diseño de tareas para la

clase comunicativa. Cambridge: Cambridge University Press.
Richards, J. C. y T. S. Rodgers (1998) (2ª edición, 2003). Enfoques y

métodos en la enseñanza de idiomas. Madrid: Cambridge University
Press.
Sánchez, A. (1997) (2ª edición, 2000). Los métodos en la enseñanza de

Zanón, J. (1989) Psicolingüística y didáctica de las lenguas, una

DSUR[LPDFLyQKLVWyULFD\FRQFHSWXDO,,. EN: Cable, 3.
Zanón, J. (1990). Los enfoques por tareas. EN: Cable, 5.
Zanón, J. y Estaire, S. (1990) (original en ingles 1987). El diseño de

unidades didácticas en L2 mediante tareas: principios y desarrollo. EN:
Comunicación, Lenguaje y comunicación. 7-8.
Zanón, J. y Hernández, M. J. (1990). /DHQVHxDQ]DGHODFRPXQLFDFLyQHQ

la clase de español/lengua extranjera. EN: Cable 5, 12-19.


Lección 14
p12
Lección 14
p13


EXTRANJERA
La era posmétodo
Lección 15

Lección 15
La era posmétodo
A lo largo de las lecciones precedentes hemos recorrido más de

medio siglo de historia de la metodología de enseñanza de segundas
lenguas dedicados a la búsqueda de modos más eÀcaces para lograr el
dominio de una L2 o LE. En esta lección vamos a reÁexionar sobre las
diferencias entre el método y el enfoque, así como describir y caracterizar
la era o situación posmétodo.
¡A por ello!
Lección 15
p03
Para empenzar
La era postmétodo de la enseñanza de lenguas

extranjeras
Por muchas décadas se consideró que de la selección de un

método o enfoque adecuado para la enseñanza de una segunda
lengua o lengua extranjera derivaba el éxito o fracaso en el logro de los
objetivos. Como resultado de esta idea, en un principio fueron creados
y adoptados los llamados “métodos de diseñador o de marca”, es decir,
“soluciones prefabricadas que se pueden describir y comercializar para su
utilización en todas partes del mundo” (Sánchez, 2000: 239). Entre ellos
se encuentra el método directo, que surgió como perfeccionamiento
del ya existente por mucho tiempo, el método gramática y traducción.
Con posterioridad, en la primera mitad del siglo veinte, se elabora y
desarrolla el método audiolingual o audio-oral en Estados Unidos;
adaptaciones de este método dan paso al método oral o situacional
en Gran Bretaña y al método estructuro-global-audiovisual en Francia.
En el ocaso, sobre todo del método audiolingual o audio-oral, surgen
a Ànes de los años sesenta, una serie de métodos y enfoques de índole
diversa, tales como: el método respuesta física total, el enfoque natural, el
método de aprendizaje comunitario o tutelado, el método silencioso y el
método sugestopedia. Por último en esta cadena metodológica, surgen
los Programas nociofuncionales, el enfoque comunicativo y el enfoque
comunicativo mediante tareas, todos orientados hacia la comunicación.
Todos estos enfoques y métodos han sido descritos en las lecciones

precedentes, pero ¿existe el método o enfoque ideal para que los
alumnos sean capaces de comunicarse en la lengua objeto de estudio
de manera natural en contextos reales?
Lección 15
La era posmétodo
p04
Así es
Cada uno de los métodos y enfoques que hemos estudiado registra

un cambio metodológico con respecto a los precedentes. En palabras de
Sánchez (2000: 249-250):
El cambio en general es algo consustancial al ser humano. Y dentro

de esta perspectiva hay que entender la sucesión de métodos a lo largo
de la historia. Cambiar de método en la enseñanza de lenguas implica
que la metodología que se venía usando hasta el momento, por alguna
razón deja de ser plenamente adecuada o resulta deÀciente en aspectos
fundamentales. A su vez, la falta de adecuación de un método no es sino
reÁejo de que se dan elementos en el proceso docente y discente que ya
no responden a las necesidades reales del aula. En este sentido, el cambio
de métodos en la enseñanza no es un hecho que deba ser considerado
como perjudicial, sino más bien al contrario: es necesario.
Los métodos equivalen a maneras o procedimientos para hacer las

cosas en orden a la consecución de Ànes concretos. Lo esencial de un
método es su grado de eÀcacia para conseguir tales Ànes y lo normal
es que esos procedimientos experimenten cambios y adaptaciones en
la misma medida en que van cambiando los objetivos que deseamos
alcanzar o las circunstancias en que se desarrollan los procedimientos.
De otra parte, existe también otra limitación que condiciona la

permanencia de los métodos durante largos períodos de tiempo: me
reÀero al hecho de que cualquier metodología suele ser el resultado
de una visión parcial, en menor o mayor grado, de la realidad. Como
consecuencia de ello, el método no es capaz de solucionar plenamente los
problemas que plantea esa misma realidad, compleja y plural. Es verdad
que no todos los métodos son igualmente restrictivos en la apreciación
de la realidad, pero es precisamente en ese hecho en el que reside su
mayor o menor bondad, o su mayor o menor grado de eÀcacia: cuanto
más restrictiva sea la visión de la realidad, más efímera será su vigencia;
cuanto más amplia y plural sea la realidad contemplada, el método goza
de mayores oportunidades para permanecer en el tiempo. La garantía de
pervivencia está asociada en parte al grado de representatividad que un
método pueda ostentar de la realidad hacia la que orienta sus objetivos.
Lección 15
p05
Enfoque: Según Richards y Rodgers (2003: 240-241),
“los enfoques tienen en común un conjunto esencial de teorías y
creencias acerca de la naturaleza de la lengua y del aprendizaje del
idioma y un conjunto derivado de aquel, de principios de enseñanza
de un idioma”. Además, el modo Áexible de aplicación de estos
principios, consiente interpretaciones y aplicaciones distintas, así
como revisiones y actualizaciones que permiten que los enfoques
subsistan por mucho tiempo. Por otro lado, el enfoque puede
generar varios métodos, ya que es el nivel en el que se especiÀcan
los supuestos sobre la lengua y su aprendizaje.
Método: Según Richards y Rodgers (2003: 240-241), método

“es un diseño o sistema docente especíÀco basado en una teoría
concreta de la lengua y del aprendizaje de idiomas”. El método
especiÀca el contenido, los papeles de profesores y alumnos, y
los procedimientos y técnicas de enseñanza. “Posee una relativa
Àjeza en el tiempo y hay por lo general poco para la interpretación
individual. Los métodos se aprenden mediante el adiestramiento”.
El papel de profesor reside en llevar a cabo el método de modo
preciso con ajuste a las normas.
Manos a la obra
Actividad 1
De acuerdo con Richards y Rodgers (2003), enumera

las diferencias existentes entre enfoque y método.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Actividad 2
Considerando lo señalado por Sánchez (2000: 249-

250), así como Richards y Rodgers (2003: 240-241),
Lección 15
La era posmétodo
p06
efectúa el contraste entre el método audio-oral y el
enfoque comunicativo.
Método audio-oral Enfoque comunicativo
Teoría lingüística.
Teoría del aprendizaje.
Objetivos.
Modelo de programa.
Tipología de actividades.
Papel del alumno/a
Papel del profesor.
Papel de los materiales.
Técnicas de clase, prácticas y

comportamientos observados.
Actividad 3
Lee la conferencia de la profesora Dra. Marta Baralo

Ottonello, titulada: De las funciones comunicativas a
las tendencias metodológicas postcomunicativas, y
comenta sobre las tendencias postcomunicativas en
la enseñanza de lenguas.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Lección 15
p07
Actividad 4
Lee el artículo del profesor Silva (2004), titulado: A

era pós-método: o professor como um intelectual, y
responde las siguientes preguntas:
a) ¿A qué se denomina era posmétodo?
_______________________________________________________
b) ¿Cuáles son los peligros de adoptar un método

o enfoque único como ideal para ser empleado en
todos los contextos?
_______________________________________________________
c) ¿Cómo deÀne Brown (1997) los conceptos de

enfoque y método? ¿Concuerdas con el profesor
Araujo en que las deÀniciones de Brown son más
consistentes que las emitidas por Richards y Rodgers
(2003: 240-241).
_______________________________________________________
d) DeÀne con tus propias palabras lo que entiendes

por enfoque y método.
_______________________________________________________
e) ¿Cómo los métodos y enfoques pueden contribuir

a tu formación docente?
_______________________________________________________
Actividad 5
Lee el artículo de Kumaravadivelu (1994): La situación

posmétodo: estrategias emergentes y conÁuyentes
para la enseñanza de segundas lenguas y de lenguas
extranjeras, y responde las siguientes preguntas:
a) ¿Qué supone y representa la situación posmétodo?
_______________________________________________________
Lección 15
La era posmétodo
p08
b) Cuáles son las tres características principales del
estado de la situación posmétodo?
_______________________________________________________
c) ¿En qué consiste el marco estratégico para la

enseñanza de la L2 de Kumaravadivelu?
_______________________________________________________
d) Enumera y describe cada una de las diez

macroestrategias del marco estratégico.
_______________________________________________________
e) Según este autor qué signiÀca ser profesor

estratégico e investigador estratégico.
_______________________________________________________
Actividad 6
Recuerdas que en la lección 1 y en la primera actividad

de esta asignatura, te invitamos a recordar dos clases
–la que más y la que menos te haya gustado– como
alumno/a de un curso de lengua extranjera. Además,
te solicitamos describirlas detalladamente como
experiencias en primera persona. Para ello, tenías
que informar en cada una:
¿Qué edad tenías?
¿Qué nivel estabas cursando (principiante, intermedio,

avanzado)?
¿Qué idioma aprendías?
¿En qué año ocurrió la clase?
¿Cómo fue llevada a cabo esa clase de idiomas?
Ahora vamos a compartir esas descripciones con
Lección 15
p09
todos los alumnos después de haber reÁexionado y
escrito en cada una: cuál/es sería/n el/los método/s,
el o los enfoques que le sirvieron de marco. JustiÀca
tu respuesta.
¡Ya sé!
En esta lección hemos aprendido que los enfoques tienen en común

un conjunto esencial de teorías y creencias acerca de la naturaleza de la
lengua y del aprendizaje del idioma y un conjunto, derivado de aquel, de
principios de enseñanza de un idioma. Por otro lado, el enfoque puede
generar varios métodos, ya que es el nivel en el que se especiÀcan los
supuestos sobre la lengua y su aprendizaje. Por su parte el método es un
diseño o sistema docente especíÀco basado en una teoría concreta de la
lengua y del aprendizaje de idiomas. El método especiÀca el contenido,
los papeles de profesores y alumnos, y los procedimientos y técnicas de
enseñanza; además de poseer una relativa Àjeza en el tiempo, permitir,
por lo general muy poca interpretación individual y realizar el aprendizaje
mediante adiestramiento. Asimismo, el papel del profesor reside en
llevar a cabo el método de modo preciso ajustándose a las normas. Por
otro lado, la situación posmétodo supone tres rasgos característicos: la
búsqueda de una alternativa al método, más que un método alternativo,
la autonomía del profesorado y el sentido práctico fundamentado.
También, el marco estratégico que se propone para la enseñanza de L2
consiste en macroestrategias y microestrategias. Las macroestrategias
son planes generales que se derivan del conocimiento teórico, empírico
y pedagógico relacionado con la enseñanza y el aprendizaje de la L2.
Lección 15
La era posmétodo
p10
Autoevaluación
Una vez analizados los métodos más importantes dedicados a la

búsqueda de modos más eÀcaces para lograr el dominio de una L2 o LE,
selecciona, según tu parecer, lo que consideres más positivo de cada uno
de ellos y elabora tu propio decálogo metodológico.
Referencias
Baralo, M. (2008). De las funciones comunicativas a las tendencias

metodológicas poscomunicativas. Conferencia, I Congreso internacional
de la Asociación brasileña de hispanistas. Disponible en: <http://www.
letras.ufmg.br/espanhol/Anais/anais_paginas_%203079-3467/De%20
las%20funciones.pdf> Acceso el 05 /04/2012>.
Kumaravadivelu, B. (1994): La situación posmétodo: estrategias

HPHUJHQWHV\FRQÁX\HQWHVSDUDODHQVHxDQ]DGHVHJXQGDVOHQJXDV\
de lenguas extranjeras. Traducción de Marcos Cánovas a Kumaravadivelu,
B. (1994), The Postmethod Condition: (E)merging Strategies for Second/
Foreign Language Teaching. EN: TESOL QUARTERLY, Vol. 28. Nº 1,
primavera 1994, pp. 27-48. Disponible en: <http://cvc.cervantes.es/
ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque_comunicativo/
kumaravadivelu01.htm Acceso el 05 /04/2012>.
Melero Abadía, P. (2000). 0pWRGRV \ HQIRTXHV HQ OD HQVHxDQ]D

DSUHQGL]DMHGHOHVSDxROFRPROHQJXDH[WUDQMHUD Madrid: Edelsa.
Moreno, B. (1997) (coord.). ([SHUWR HQ HQVHxDQ]D GHO HVSDxRO FRPR

Richards, J. C. y T. S. Rodgers (1998) (2ª edición 2003). Enfoques y métodos

HQODHQVHxDQ]DGHLGLRPDV Madrid: Cambridge University Press.
Sánchez, A. (1997) (2ª edición 2000). /RVPpWRGRVHQODHQVHxDQ]DGH

Lección 15
p11
Silva, G. (2004). o professor como um intelectual. EN: Revista Linguagem
e Cidadania,12. Disponible en: www.ufsm.br/lec/02_04/gisvaldo.htm


Lección 15
La era posmétodo
p12

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Metodología para la enseñanza y

aprendizaje del español como lengua

GOVERNO DO BRASIL METODOLOGÍA PARA LA ENSEÑANZA Y

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

B273m Barreto, Ana Beatriz Pérez Cabrera Mafra.

1. Língua espanhola – Estudo e ensino. 2. Métodos de

El material didáctico en la EaD es, además, sustituto del profesor en

Este material fue concebido, escrito y estructurado

Dirección de Producción de Material Didáctico

Una lengua varias culturas

Soy todo oídos

Introducción ........................................................................................................ Aula 01

Método gramática y traducción ................................................................... Aula 02

Método directo .................................................................................................. Aula 03

Método audiolingual o audio-oral .............................................................. Aula 04

Método oral o situacional .............................................................................. Aula 05

Método estructuro-globalaudiovisual ....................................................... Aula 06

Método respuesta física total ........................................................................ Aula 07

Método aprendizaje comunitario o Tutelado ......................................... Aula 08

Método silencioso ............................................................................................. Aula 09

Método sugestopedia ..................................................................................... Aula 10

Enfoque natural .................................................................................................. Aula 11

Enfoque nociofuncional .................................................................................. Aula 12

Enfoque comunicativo ..................................................................................... Aula 13

Enfoque comunicativo mediante tareas ................................................... Aula 14

La era posmétodo ............................................................................................. Aula 15

METODOLOGÍA PARA LA ENSEÑANZA Y

¡Bienvenido a la asignatura Metodología para la enseñanza y

Las páginas siguientes se dedican a introducir este curso, mientras

Sabemos que los últimos tiempos se han caracterizado por una

Sin embargo, la durabilidad de cada método es difícil de determinar,

Asimismo, hay que resaltar la ausencia de homogeneidad de

Como instrumento de análisis de cada

1. Un método se relaciona en el plano teórico con un enfoque

Nos parece importante resaltar que

Tanto las teorías acerca de la lengua, como sobre el aprendizaje,

Ń La programación del curso.

Ń Los objetivos del curso.

Ń El papel del profesor.

Ń El papel del alumno.

Ń El uso de la lengua materna de los estudiantes.

Ń Los contenidos de la enseñanza.

Ń Las destrezas lingüísticas.

Ń Los recursos y materiales.

Ń Las actividades que se llevan a cabo en clase y fuera de ella.

Ń El ambiente de las clases.

2. Un método viene determinado por un diseño, que se reÀere a

Ń La selección y organización de los objetivos.

Como ya ha sido mencionado, comúnmente el enfoque de un

Cualquier método de enseñanza de lenguas conlleva el empleo de

Ń Tipos de actividades de aprendizaje y de enseñanza.

Un método se concreta por intermedio de los diferentes tipos

Ń Papeles del alumno y del profesor.

Hemos visto que los métodos atribuyen

Ń Papel de los materiales de enseñanza.

El papel de los materiales de enseñanza de un método guarda

3. Un método se aplica a la práctica con un procedimiento que

Así, un método es un conjunto de procedimientos establecidos a