ORGANIZADORES

RAIMUNDO NONATO ASSUNÇÃO VIANA

OTÁVIO CARVALHO SOUSA
ANTONIO HIGOR GUSMÃO DOS SANTOS

NOVO ENSINO MÉDIO NO BRASIL:

Avanço ou retrocesso para a Educação Física na escola?

ANAIS

São Luís

2017
 ORGANIZADORES

RAIMUNDO NONATO ASSUNÇÃO VIANA

OTÁVIO CARVALHO SOUSA
ANTONIO HIGOR GUSMÃO DOS SANTOS

XVI Encontro Cientifico de Estudantes de Educação Física

ANAIS

São Luís

2017
 UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO

Profª. Dra. Nair Portela Silva Coutinho

Reitora

Prof. Dr. Fernando Carvalho Silva

Vice-Reitor

EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO

Prof. Dr. Sanatiel de Jesus Pereira Diretor

CONSELHO EDITORIAL

Prof. Dr. Jardel Oliveira Santos

Profª Dra. Michele Goulart Massuchin
Prof. Dr. Jadir Machado Lessa
Profª. Dra. Francisca das Chagas Silva Lima
Bibliotecária
Tatiana Cotrim Serra Freire
Profª. Dra. Maria Mary Ferreira
Profª. Dra. Raquel Gomes Noronha
Prof. Dr. Ítalo Domingos Santirocchi
Prof. Msc. Cristiano Leonardo de Alan Kardec Capovilla Luz

REVISÃO

Profª Dra. Silvana Martins de Araujo

Otávio Carvalho Sousa

Projeto Gráfico

Anamarilia Viana Silva

 Encontro Científico de Estudantes de Educação Física (16.:2017: São Luís,
MA). Anais do XVI Encontro Científico de Estudantes de Educação Física [recurso
eletrônico] / Organizadores Raimundo Nonato Assunção Viana, Otávio Carvalho
Sousa, Antonio Higor Gusmão dos Santos. — São Luís: EDUFMA, 2017.

129 p.
ISBN (e-book): 978-85-7862-679-2
ISBN (internet): 978-85-7862-680-8

1. Educação Física – Encontro científico. 2. Educação física escolar. 3. Ensino médio –

Reforma. 4. Políticas públicas. I. Viana, Raimundo Nonato Assunção. II. Sousa, Otávio
Carvalho. III. Santos, Antonio Higor Gusmão dos.
CDD 796.001 098 121
CDU 796:001.32(812.1)

Copyright © 2017 by EDUFMA

COORDENAÇÃO GERAL

Profª Dra. Silvana Martins de Araujo

COMISSÃO ORGANIZADORA

Aline Silva Andrade Nunes

Ana Paula Vieira
Ana Teresa Ramos Ferreira
Anamarilia Viana Silva
Antonio Higor Gusmão dos Santos MONITORIA
Efraim Lopes Soares
Érica da Silva Pinto Bruna Victória Silva da Silva
Ernesto Vandre Teixeira Madeira Erica Caroline Ferreira da Silva
Fabiana Freitas Sousa Igo Mesquita Soares
Francisca das Chagas Oliveira Elias Ingrid Camêlo de Sousa
Hannah Allethia Silveira Silva Ivânia Santana Pinheiro Frasão
Jonathas Carvalho de Sousa Josué Furtado Costa
Jorge César Silva Mendes Jucienne Campos Pimenta
Maria do Socorro Portela de Carvalho Michele Maria Oliveira
Marileide Moura dos Santos Silva Rômulo Rodrigues Pires
Newvan Carlos Costa da Silva Thamara Santos Rabelo
Otávio Carvalho Sousa Washington Santa Brígida Araujo Junior
Pablo Linhares Teixeira
Raffaelle Andressa dos Santos Araujo
Raimundo Nonato Assunção Viana
Rarielle Rodrigues Lima CONVIDADOS
Renan Roger Mendes Bezerra de Oliveira
Robson Sousa de Oliveira Anegleyce Teodoro Rodrigues (UFG)
Silvia dos Santos Diniz Marta Genú Soares (UEPA)
Wanderson Gomes Robson (Professor da Rede
Estadual)
PARECERISTAS Silvana Maria Guimarães (SEDUC-MA)

Ana Teresa Ramos Ferreira

Ana Paula Vieira
Aline Silva Andrade Nunes OFICINEIROS
Carlos Augusto Scansette Fernandes
Cristiane Pinheiro Maia de Araújo Denise Araujo
Luiz Alexandre de Menezes Nunes Luis Fernando Nascimento
Mayrhon José Abrantes Farias Nelsinho Brito
Paulo da Trindade Nerys Silva Rafael Marinho
Raimundo Nonato Assunção Viana Helênio Martins
Raffaelle Andressa dos Santos Araujo
Rarielle Rodrigues Lima

5
 SUMÁRIO

Apresentação 07
Histórico do evento 08
Relevância do evento 10
Programação Geral 12
Resumos por modalidade de apresentação 14
Eixo temático – Atividade física e saúde 14
Pôster digital 14
Relato de experiência 22
Eixo temático – Corpo e cultura 23
Comunicação oral 23
Relato de experiência 42
Eixo temático – Escola 43
Comunicação oral 43
Pôster digital 78
Eixo temático – Formação profissional e mundo do trabalho 90
Comunicação oral 90
Eixo temático – Lazer e sociedade 101
Comunicação oral 101
Eixo temático – Políticas publicas 105
Comunicação oral 105
Eixo temático – Treinamento esportivo 128
Pôster digital 128

6
APRESENTAÇÃO

Esta foi a XVI edição do Encontro Científico de Estudantes de Educação Física -

ECEEF, que teve como tema central “Novo Ensino Médio” no Brasil: Avanço ou
retrocesso para a Educação Física na escola?

O evento foi promovido pelo Grupo de Estudos e Pesquisas Pedagógicas em Educação Física
– GEPPEF, vinculado ao Departamento de Educação Física (DEF) da Universidade Federal do
Maranhão (UFMA), sendo coordenado pela Profª Drª Silvana Martins de Araujo e pelo Prof. Dr.
Raimundo Nonato Viana.

O público-alvo do ECEEF foi formado por estudantes de graduação e pós-graduação em

Educação Física e áreas afins, além de profissionais de Educação Física das redes pública e privada e
ainda, gestores de instituições escolares e do poder público. Ocorreu no período de 11 a 13 de maio de
2017, nos turnos matutinos e vespertinos no Campus Bacanga/UFMA.

Além da mesa redonda e conferências, o Encontro contou com apresentação de trabalhos,

pôsteres e experiências pedagógicas, que foram agrupados em 12 (doze) eixos temáticos:

1) Atividade Física e Saúde; 8) Inclusão e Diferença;

2) Comunicação e Mídia; 9) Lazer e Sociedade;
3) Corpo e Cultura; 10) Memórias da Educação
4) Epistemologia; Física e Esporte;
5) Escola; 11) Movimentos Sociais;
6) Formação Profissional e 12) Políticas Públicas;
Mundo do Trabalho; 13) Treinamento Desportivo.
7) Gênero;

7
HISTORICO DO EVENTO

O Grupo de Estudos e Pesquisas Pedagógicas em Educação Física (GEPPEF) surgiu

em 13 de março de 1998, com o objetivo de contribuir para a melhoria da qualidade do
Ensino Superior e da Educação Básica na área da Educação Física no Estado do Maranhão,
através de estudos, pesquisas e atividades de extensão, colaborando com o processo de
formação de educadores comprometidos com a qualidade de ensino. O GEPPEF está
cadastrado, desde 1998, no Diretório de Grupos do CNPq e possui vínculo com o
Departamento de Educação Física da Universidade Federal do Maranhão (UFMA).
Em dezoito anos de existência do Grupo, já foram realizadas quinze edições do
Encontro Científico de Estudantes de Educação Física (ECEEF), com o objetivo de fomentar
a produção científica no curso de Educação Física da UFMA. Sua primeira edição ocorreu
em agosto de 1999, com o intuito de aproximar de forma pioneira, os (as) estudantes do
Curso ao universo da iniciação científica. Expõe-se abaixo a trajetória histórica do evento.

Quadro 01 – Trajetória do ECEEF (1999 – 2016)

Edição Período Tema

I Agosto/1999 Grupos de Trabalhos Temáticos

II Dezembro/2000 Grupos de Trabalhos Temáticos

III Dezembro/2002 Grupos de Trabalhos Temáticos

IV Dezembro/2003 Grupos de Trabalhos Temáticos

V Dezembro/2004 Grupos de Trabalhos Temáticos

VI Dezembro/2005 Grupos de Trabalhos Temáticos

VII Dezembro/2006 Grupos de Trabalhos Temáticos

VIII Dezembro/2007 Grupos de Trabalhos Temáticos

IX Dezembro/2008 Grupos de Trabalhos Temáticos

X Dezembro/2009 Grupos de Trabalhos Temáticos

XI Dezembro/2010 Grupos de Trabalhos Temáticos

XII Dezembro/2011 Grupos de Trabalhos Temáticos

8
 XIII Dezembro/2012 Grupos de Trabalhos Temáticos

GEPPEF: 15 anos contribuindo com a

Comemorativa Novembro/2013
Educação Física do Maranhão

A docência no contexto da formação

XIV Dezembro/2014
profissional em Educação Física

Educação Física e suas interfaces com as

XV Março/2016
tecnologias
Fonte: elaboração própria.

Conforme especificado no Quadro 01, o ECEEF se consolidou tendo a apresentação

de trabalhos acadêmicos por meio dos Grupos de Trabalhos Temáticos (GTT) em
consonância com as atividades do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE), como
ponto central de sua programação, como incentivo aos estudantes para vincularem sua
produção acadêmica desenvolvida no decorrer do processo de formação profissional.
Em 2016, houve uma ampliação da estrutura tradicional do evento, incluindo na
programação palestras, novas formas de apresentação de trabalhos (banner digital e
experiências pedagógicas) e realizações de oficinas, o que ocasionou uma expressiva
participação da comunidade científica no evento.
Em 2017, em sua 16ª edição foi mantido o mesmo formato e teve como temática:
“Novo Ensino Médio” no Brasil: avanços ou retrocessos?. O evento abrangeu o público da
UFMA e, também, de outras instituições científicas e profissionais de áreas afins.

9
RELEVÂNCIA DO EVENTO

O atual contexto político-econômico da sociedade brasileira, que vem acarretando

perdas de direito sociais e de cidadania duramente conquistados na década de 1980 e
garantidos pela Constituição Federal de 1988, tem determinado retrocessos a várias áreas
do conhecimento, especialmente à educação.
Se na política educacional implantada pelos Governos Lula-Dilma, consideradas
por muitos limitadas e contraditórias, foi possível verificar avanços no que diz respeito ao
processo de universalização da educação básica e ampliação do acesso ao ensino superior,
as primeiras medidas do Governo Temer demonstram a intenção de desconstrução da
política institucional brasileira ancorada nos preceitos da Lei Maior.
Não há dúvida sobre a necessidade histórica de reformulação da política
educacional brasileira. No entanto, a expectativa era de que qualquer mudança estrutural no
ensino do país ocorresse pelo mais democrático debate entre os educadores, pesquisadores,
gestores e estudantes e os poderes executivo e legislativo, considerando o imperativo das
alterações da legislação nacional.
Contraditoriamente, o que se viu foi a emissão da Medida Provisória (MP) nº
746/2016, remetida ao Congresso Nacional, impondo uma série de alterações na legislação
educacional brasileira, sob a justificativa de criar o “Novo Ensino Médio” ou Ensino Médio
de tempo integral.
Devido à sua forma autoritária e impositiva, a MP foi alvo de inúmeras críticas da
comunidade educacional, de movimentos sociais e, de forma mais contundente, das
entidades científicas, como SBPC, ANPED e CBCE, o que ocasionou diversas
manifestações contrárias através de notas de repúdio e manifestos, analisando as
consequências nocivas desta medida para todos os atores envolvidos com a educação do
país.
São muitos os pontos do documento que, de fato, projetam uma tendência
neoliberal para o ensino médio, propondo uma formação cada vez menos humanista
(Sociologia, Filosofia e Artes deixariam de ser obrigatórias, por exemplo) e cada vez mais
instrumental, com vistas à inserção precarizada dos jovens no mercado de trabalho.
A primeira versão do documento retirava a obrigatoriedade da Educação Física em
todo o Ensino Médio, negando os esforços empreendidos nas últimas décadas pelos
estudiosos em fazê-la compreendida como essencial na formação do educando.
Pelo conteúdo da MP aprovado na Câmara Federal, a Educação Física não está

10
garantida no ensino médio, mesmo com a previsão do aumento progressivo da carga horária
para atingir as metas de escolas de tempo integral prevista no Plano Nacional de Educação.
Assim, considerou-se indispensável e impreterível o debate geral sobre essa Medida
e suas implicações para o futuro da Educação Física como componente curricular da
Educação Básica, conforme determinação da atual LDB e seus possíveis efeitos nos Cursos
de Licenciatura em todas as Instituições de Ensino Superior do País, quanto à demanda de
formação de novos profissionais.
Por isso, acredita-se que foi o momento adequado para que a Educação Física reflita
sobre o seu papel no ensino médio, buscando argumentos que, para além do aspecto da
legalidade, realmente a justifique nos currículos escolares, particularmente no ensino
médio, ou seja, a clássica discussão sobre a legitimidade da Educação Física na formação
humana dos jovens brasileiros, no que diz respeito à cultura corporal e esportiva.
Logo, foi no calor dessa polêmica sobre que disciplinas devem permanecer ou
serem excluídas dos currículos do ensino médio, que se justificou a realização do XVI
Encontro Científico de Estudantes de Educação Física, realizado regularmente ao longo de
16 anos pelo Grupo de Estudos e Pesquisas Pedagógicas em Educação Física (GEPPEF) da
UFMA.
Dessa vez, o GEPPEF/DEF/UFMA fez um chamado a todos os estudantes de
Educação Física, aos professores que atuam na área nas redes públicas e privadas do
Maranhão, bem como, aos gestores educacionais do Estado, para que juntos pudessem
refletir, debater e apontar alternativas relevantes para formação dos jovens maranhenses.

11
PROGRAMAÇÃO GERAL

29/05/2017 - SEGUNDA-FEIRA

MANHÃ – Auditório Central da UFMA (Prédio da Reitoria)

08h às 12h – Credenciamento e entrega de material.

09h às 9h30min - Solenidade de abertura.
9h30min. às 12h – Conferência – Novo Ensino Médio no Brasil: avanços ou retrocessos
para a Educação Física na escola?
Palestrante: Profª Drª Anegleyce Teodoro Rodrigues - UFG;
Coordenador: Prof. Dr. Raimundo Nonato Assunção Viana.
12h às 14h – Intervalo de almoço/Exibição de vídeo (Auditório do Núcleo de Esportes).

TARDE – Núcleo de Esportes

14h às 17h – Apresentação de trabalhos (Banner digital; comunicação oral e

experiências pedagógicas).
17h às 19h – Oficinas:
1. Atividades aquáticas para bebês – Denise Araujo (Viva Água);
2. Práticas corporais de aventura – Luis Fernando Nascimento (IFMA);
3. Capoeira – Nelson Brito (Laborarte);
4. Pilates – Rafael Marinho (TAO – Terapias Integradas);
5. Yoga – Helênio Martins (Espaço Holístico Casa Verde).

30/05/2017 – TERÇA-FEIRA

MANHÃ - Auditório Central da UFMA (Prédio da Reitoria)

08h30min às 11h30min – Mesa Redonda – Educação Física no Maranhão: o olhar dos

gestores e educadores sobre a reforma do ensino médio.
Convidados:
Ms. Felipe Rocha Camarão - Secretário de Estado da Educação do Maranhão;
Drª. Silvana Martins de Araujo – Profª. do Departamento de Educação Física - (UFMA);
Prof. Esp. Wanderson Gomes Robson – Profº. Representante da Rede Estadual de Ensino
Médio;
Mediadora: Profª. Ms. Rarielle Rodrigues Lima (Seduc-MA);
12h às 14h – Intervalo Almoço/Exibição de vídeo (Auditório do Núcleo de Esportes).

TARDE – Núcleo de Esportes da UFMA

14h às 17h – Apresentação de trabalhos (banner digital; comunicação oral e

experiências pedagógicas).
17h às 19h – Oficinas.

12
31/05/2017 – QUARTA-FEIRA

MANHÃ – Núcleo de Esportes

08h30min às 11h30min – Apresentação de trabalhos (Banner digital; comunicação oral e

experiências pedagógicas).
12h às 14h – Intervalo Almoço/ Exibição de vídeo (Auditório do Núcleo de Esportes).

TARDE – Núcleo de Esportes da UFMA

14h às 16h – Documentário – Quando Sinto Que Eu Já Sei – Despertar Filmes – Antonio
Sagrado, Raul Perez e Anderson Lima.
16h às 18h – Palestra de Encerramento – As implicações da reforma do ensino médio na
formação de professores em Educação Física.
Palestrante: Profª. Dra. Marta Genú Soares (UEPA);
Coordenadora: Profº. Ms. Raffaelle Andressa dos Santos Araujo (IFMA).
18h às 19h.30min - Programação Cultural.

13
RESUMOS POR MODALIDADE DE APRESENTAÇÃO:

1 - EIXO TEMÁTICO – ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE

1.1 - PÔSTER DIGITAL:

DIAGNÓSTICO DA PROMOÇÃO E PRÁTICA DA ATIVIDADE FÍSICA EM

PINHEIRO-MARANHÃO: percepção dos promotores

Nildilene Pereira Rodrigues 1;

Daiane Pereira da Silva 2;
Mateus da Silva Rumão3;
Rosane Constância Madeira Amorim4;
Marcela Rodrigues de Castro5;

INTRODUÇÃO: A Organização Mundial da Saúde enfatiza a importância da promoção da

atividade física na busca por melhorias nos níveis de saúde individual e coletiva, que
contemplem características sociais, culturais e corporais da população atendida. Contudo, em
países em desenvolvimento como o Brasil são encontradas diversas barreiras, tais como nível
de capacitação, envolvimento de profissionais, segurança em ambientes públicos, informações
escassas e logística de desenvolvimento. Essa situação se agrava quando se trata de cidades de
interior de pequeno porte e empobrecidas, como é o caso de Pinheiro. OBJETIVO: O
objetivo desse estudo foi identificar a percepção dos promotores de atividade física acerca da
promoção e prática no referido município. MATERIAIS E MÉTODOS: Trata-se de um
estudo exploratório, transversal de caráter qualitativo. A amostra foi selecionada pelo Método
Snow Ball Sampling, composta por 33 promotores, sendo das Secretarias: Saúde (2);
Educação (11) e Assistência Social (4), além de Projetos Independentes (16). O instrumento
utilizado foi entrevista semiestruturada, gravada e transcrita na íntegra, e analisada através da
Análise do Conteúdo. RESULTADOS: A partir da análise das entrevistas, a percepção dos
promotores de atividade física em Pinheiro elencou as categorias: Motivação, Ambientação,
Dificuldades. CONCLUSÃO: De acordo com os promotores a prática da Atividade Física,
foi relatada como relevante para os praticantes, bem como alguns elementos indispensáveis
como a Motivação, que resulta em maior qualidade de vida, melhora de suas patologias, e na

1
NEPAF – Universidade Federal do Maranhão-UFMA, nildilene_rodrigues@hotmail.com.
2
NEPAF – UFMA, daiane1810@outlook.com.
3
NEPAF –UFMA, mateusrumao01@hotmail.com.
4
NEPAF – UFMA, rowtancy@hotmail.com.
5
NEPAF – UFMA, marcelarodriguescastro@hotmail.com.
14
percepção do corpo. No entanto, alguns desafios foram apontados: Dificuldade em relação a
falta de promotores qualificados e pouco incentivo do poder público. Em relação ao ambiente
apontaram: a insegurança nos locais de pratica e inadequação dos espaços físicos. Tais
elementos devem ser considerados no processo de melhorias e implementação de programas
de atividade física.

PALAVRAS-CHAVE: Promoção da saúde. Atividade Física. Saúde Coletiva.

15
 PERFIL ANTROPOMÉTRICO DE CRIANÇAS COM INTOLERÂNCIA A
LACTOSE ATENDIDAS EM HOSPITAL PÚBLICO

Priscila Tinoco Martins6

Mário Alves de Siqueira Filho7
Otávio Carvalho Sousa8
Eliete Costa Oliveira9

INTRODUÇÃO: A intolerância a lactose (IL) é uma síndrome clínica caracterizada por dor
abdominal, diarréia, flatulência e inchaço após a ingestão de leite ou derivados. Em crianças o
leite é considerado uma importante fonte de energia em um momento de intenso crescimento
e desenvolvimento. A IL caracteriza-se por uma alteração histológica em que a atividade da
enzima lactase da borda em escova das vilosidades intestinais é baixa ou completamente
ausente. Este quadro pode ser responsável por alterações nutricionais com repercussões
duradouras ao longo da vida. OBJETIVO: Avaliar o perfil antropométrico de crianças com
intolerância ao açúcar do leite, através das relações do peso corporal (P), estatura (E) e índice
de massa corporal (IMC) com a idade (I), (P/I; E/I; IMC/I, respectivamente), bem como a
relação do peso corporal com a estatura (P/E). MATERIAIS E MÉTODOS: Trata-se de um
estudo transversal, descritivo, com abordagem quantitativa. O levantamento dos dados
antropométricos das crianças foi realizado no Ambulatório de Gastropediatria do Hospital
Infantil Dr. Juvêncio Matos, localizado no município de São Luis, MA, no período de
novembro a dezembro de 2012, cujo protocolo foi aprovado pelo Comitê de Ética em
Pesquisa. A amostra foi composta por crianças de ambos os sexos, diagnosticadas com IL,
atendidas no ambulatório de gastropediatria do hospital de referência. Na pesagem das
crianças, foram utilizadas a balança pediátrica digital Toledo, com capacidade de até 15 Kg e
a balança digital eletrônica Toledo, com capacidade máxima para até 200Kg. Quanto à
aferição do comprimento das crianças foram utilizados um infantômetro Congexply de
amplitude 105cm e o estadiômetro com altura máxima, de amplitude 213cm. Foi aplicado o
formulário adaptado de Schoeps (2004). Os resultados foram tabulados no programa

6
Faculdade Santa Terezinha – CEST, Núcleo de Pesquisa em Adaptações Neuroimunoendrócrinas ao Exercício –
NANO, Pós-graduada em Nutrição Clínica e Funcional, priscilamartins10@hotmail.com;
7
NANO – UFMA, Doutorado em Ciências (Fisiologia Geral), ffmariofilho@gmail.com;
8
NANO – UFMA, Graduando em Educação Física, otavio_taz@hotmail.com;
9
Faculdade Santa Terezinha – CEST, Mestre em Saúde Materno-Infantil, elietec.oliveira@yahoo.com.br.

16
Microsoft Excel 2010 e para a análise dos dados foi utilizada a estatística descritiva, com
frequência e amplitude total de distribuição. RESULTADOS: Participaram do estudo 70
indivíduos, 46% meninas e 54% meninos. A curva de crescimento avaliada quanto à idade
demonstrou adequação para o peso em 78,57%, altura em 87,14% e para IMC em 68,63% das
crianças. A determinação da estatura identificou 12,86% em perigo crônico e, paralelamente,
31,36% em risco nutricional quanto ao IMC, ambos comparados com a idade. Observou-se
maior predomínio de eutrofia (70,59%) em relação ao P/E. CONCLUSÃO: Este estudo
apresentou um predomínio de crianças eutróficas, significando que o perfil da grande maioria
está saudável do ponto de vista antropométrico, permitindo concluir que a IL não causa
grandes alterações antropométricas nessa faixa etária no período estudado. Os dados reforçam
a necessidade de mais análises com uma amostra de faixa etária mais avançada.

PALAVRAS-CHAVE: Estado nutricional. Lactase. Indicadores básicos de saúde.

17
 INFLUÊNCIA DO NIVEL DE ATIVIDADE FÍSICA SOBRE O CONTROLE
AUTONOMICO DE ADOLESCENTES ESTUDANTES DO CENTRO INTEGRADO
DO RIO ANIL.

Rafael Durans Pereira10

Nivaldo de Jesus Soares Junior11
Bruna Cruz Magalhães12
Carlos Alberto Alves Dias Filho13
Cristiano Teixeira Mostarda14.

INTRODUÇÃO: A atividade física é um importante aliado da saúde, sendo responsável pela

redução de vários fatores de risco cardiovascular como obesidade, hipertensão e também
contribuindo para a redução da incidência de diabetes tipo 2, alguns tipos de câncer e acidente
vascular cerebral. A adolescência é uma fase crítica para o estabelecimento de fatores de risco
para doenças crônicas associadas a hábitos alimentares pouco saudáveis e comportamentos
sedentários que podem persistir ao longo da vida adulta. OBJETIVO: Verificar a influência
do nível de atividade física sobre o controle autonômico de adolescentes estudantes do Centro
Integrado Rio Anil (CINTRA). MATERIAIS E MÉTODOS: Participaram do estudo 175
adolescentes (112 do sexo feminino e 63 do sexo masculino) estudantes do CINTRA. Foram
feitas medidas de composição corporal, pressão arterial, qualidade do sono, atividade física e
variabilidade da frequência cardíaca dos estudantes em estado de repouso. RESULTADOS:
Os sujeitos ativos apresentaram menor modulação simpática (LF; Ativos: 42.91 ± 13.55
Sedentários: 47.85 ± 14.20, p=0,02) e maior modulação parassimpática (HF; Ativos: 57.09 ±
13.49 Sedentários: 52.14 ± 14.20, p=0,02). Quanto à qualidade do sono, não foram
encontradas diferenças significativas entre os grupos ativo e sedentário (Ativos: 1.81 ± 1.24
Sedentários: 2.15 ± 1.60, p=0,11). Embora, nenhum dos valores estão acima do limiar para a
má qualidade do sono. CONCLUSÃO: Maiores níveis de atividade física em adolescentes
são benéficos para o equilíbrio autonômico, reduzindo assim o risco de doenças e eventos
cardiovasculares futuros.

PALAVRAS-CHAVES: atividade física, sedentarismo, variabilidade da frequência cardíaca.

10
Universidade Federal do Maranhão - UFMA, Graduando em Bacharelado em Educação Física,
rafaelduransp@gmail.com.
11
UFMA, Especialista em Fisiologia do Exercício, nivaldosoaresjr@gmail.com.
12
UFMA, Especialista em Nutrição Esportiva, brunacmagalhaes@bol.com.br.
13
UFMA, Bacharel em Biomedicina, carlosaadias@hotmail.com.
14
UFMA, Doutor em Medicina, cristiano.mostarda@gmail.com.
18
 EFEITO DOS EXERCÍCIOS DO MÉTODO PILATES NO FORTALECIMENTO DO
TRANSVERSO DO ABDÔMEN PARA A DIMINUIÇÃO DA DOR LOMBAR
CRÔNICA INESPECÍFICA

João Víctor de Sávio Ribeiro Holanda15

Flávio de Oliveira Pires16.

INTRODUÇÃO: A lombalgia inespecífica agrava cerca de 13,5% da população brasileira,

gerando altos custos para a rede de saúde brasileira, desta forma é necessário um tratamento
eficaz para tratar esta patologia. O método Pilates já é muito utilizado para tratar dores na
coluna, sendo assim necessária uma avaliação da real eficácia no mesmo neste tipo de
tratamento. OBJETIVO: O objetivo do presente estudo é intervir em pessoas com lombalgias
inespecíficas com exercícios de fortalecimento do transverso do abdômen través do Método
Pilates e verificar o aumento da força do transverso abdominal, que é um importante
estabilizador lombo-pélvico. METODOLOGIA: Amostra: Serão usados na amostra 20
indivíduos adultos do sexo masculino com idade média de 45 ±5 anos, que apresentam
lombalgia inespecífica. Sendo utilizados como critérios de exclusão indivíduos que
apresentem diagnósticos definidos de hérnia de disco, espondilólise, espondilolistese, tumores
na coluna, fraturas na coluna e artroses. Procedimentos: Serão aplicados os questionários
individuais para cada indivíduo pré-treino e pós-treino, sendo eles o Questionário de Roland-
Morris para avaliar a interferência das dores lombares nas atividades diárias, juntamente do
questionário de dor MCGill-BR MPQ(versão brasileira) para avaliar a dor do paciente. Para o
tratamento será destinado uma série exercícios específicos do método Pilates para cada
voluntário, com o período de aplicação de 5 semanas, sendo 3 vezes por semana e 60 minutos
para cada seção, com 6 exercícios de 9 mim cada, com intervalo de 1 mim. RESULTADOS:
Com o aumento da força do transverso abdominal a uma possível diminuição das dores
lombares inespecíficas em indivíduos pois traz uma maior estabilidade no seguimento lombo-
pélvico. A realização de exercícios encontrados no Pilates trazem benefícios como melhoria
de flexibilidade, o aumento da força muscular, estabilidade e controle da musculatura
estabilizadora da coluna lombar.
Palavras-Chave: Lombalgia. Pilates. Estabilizadores lombo-pélvicos.

15
UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO- UFMA, Graduando em Bacharelado em Educação Física,
jvs.savio@gmail.com.
16
Prof. Adjunto
19
1.2 - RELATO DE EXPERIÊNCIA:

ALQUERÍA DE SOLACHE: a Educação Física como política pública na promoção da

saúde de adolescentes em Valência – Espanha.

Renan Roger Mendes Bezerra de Oliveira17

Efraim Lopes Soares18

RESUMO: Este trabalho é resultante de uma experiência de estágio internacional promovida

pelo Ministério da Educação do Brasil através do Programa Ciências sem Fronteiras na cidade
de Valência-Espanha. Relata-se a experiência vivida no Centro de Promoção da Saúde do
Adolescente, Dr. Manuel Llombart, mais conhecido como “Alqueria de Solache”. O Centro é
parte integrante do Serviço de Saúde Pública da Cidade de Valência e tem como uma de suas
propostas a prática pedagógica da educação física como meio para a promoção da saúde dos
adolescentes da cidade, motivada pela sensibilidade com relação a esta fase que marca a
passagem da infância para a vida adulta, sobretudo quanto a importância da criação de bons
hábitos e estilos de vida, além de todas as alterações biológicas, emocionais e sociais que
ocorrem durante este período. O principal objetivo do projeto foi proporcionar aos
adolescentes os conhecimentos e habilidades suficientes para promover e manter a saúde na
infância, na adolescência e consequentemente na vida adulta. Para alcançar esta meta foram
implementadas uma série de atividades como: palestras, workshops, programas de
sensibilização, jogos, concursos, campanhas e outras atividades pontuais. As estratégias
metodológicas fundamentais nas quais se apoiou este processo foram: a prática consciente da
atividade física e de seus benefícios, as teorias pedagógicas relacionadas ao processo
educativo, a ludicidade e a integração da educação física com outras áreas da saúde como a
medicina, a nutrição, a psicologia e a enfermagem.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Física. Saúde preventiva. Adolescência.

17
Universidade Federal Do Maranhão - UFMA, Estudante de Licenciatura em Educação Física
renanmendesb@gmail.com.
18
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Maranhão, Assembleia Legislativa do Maranhão,
efraimsoares16@hotmail.com.
20
2 - EIXO TEMÁTICO - CORPO E CULTURA:
2.1 - COMUNICAÇÃO ORAL:

A PALAVRA É GESTO: A Voz Poética das zabumbas nos grupos de Bumba-meu - boi do
Maranhão

Raimundo Nonato Assunção Viana19

RESUMO

O presente texto discorre sobre pesquisa a ser desenvolvida cujo objetivo é investigar a
música, as toadas que embalam o Bumba –meu-boi maranhense, sotaque de zabumba,
afirmando-as enquanto voz poética, ou seja como linguagem potencializadora de um
conhecimento, de um saber do brincante maranhense. A pesquisa adota como viés
metodológico, a Fenomenologia, situando a atividade de pesquisa no logos sensível estético.
“Por meio do logos sensível, estético, coloca-se a experiência perceptiva como campo de
possibilidades para o conhecimento, investido de plasticidade e beleza de formas, cores e
sons. A Amostra será constituída de três (03) toadas compostas no presente ano(2017)de cada
um dos 22 grupos, catalogados pela Comissão Maranhense de Folclore, também entrevista
com um compositor /cantador de cada grupo. A base teórico-conceitual da pesquisa será
sustentada pelos estudos do filósofo francês Maurice Merleau- Ponty( Corpo, Percepção e
Linguagem) e do teórico suíço, Paul Zumthor ( A poética da Voz).

PALAVRAS- CHAVE: Toadas. Bumba-meu-boi. Voz Poética.

1.INTRODUÇÃO

O Complexo Cultural do Bumba-meu-boi do Maranhão foi elevado a condição de

Patrimônio Cultural do Brasil em 30 de agosto de 2011, cuja proposta foi apresentada em
2008 ao Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN) pela Comissão
Interinstitucional de Trabalho, composta pela Superintendência Regional do IPHAN e atual
Superintendência do IPHAN no Maranhão, Secretaria de Estado de Cultura, Fundação
Municipal de Cultural, Comissão Maranhense de Folclore, Grupo de Pesquisa Religião e
Cultura Popular da UFMA, representantes dos Grupos de Bumba-meu-boi dos Sotaques da

19
Doutor em Educação - GEPPEF/DEF/UFMA - viana.raimundo@ufma.br

21
Baixada, Matraca, Zabumba, Costa-de-mão, Orquestra e de Bois Alternativos(IPHAN, 2011).
A Elevação e registro do Complexo Cultural do Bumba-meu-boi do Maranhão como
Patrimônio Cultural do Brasil, significou a necessidade de adoção algumas medidas de
salvaguarda como o incentivo à documentação, conhecimento e divulgação; fortalecimento e
apoio à sustentabilidade dos grupos; e valorização das expressões tradicionais do Bumba-
meu-boi.
Considerando que o Bumba-meu-boi do Maranhão é uma celebração múltipla que
congrega diversos bens culturais associados, divididos entre plano expressivo, composto pelas
performances dramáticas, musicais e coreográficas, e o plano material, composto pelos
artesanatos, como os bordados do boi, confecção de instrumentos musicais artesanais, entre
outros, destacando-se a também a riqueza das tramas e personagens( IPHAN,2011), assim, o
presente texto discorre sobre um projeto de pesquisa em se propõe investigar a música, as
toadas que embalam o Bumba –meu-boi maranhense, sotaque de zabumba, afirmando-as
enquanto voz poética, ou seja como linguagem potencializadora de um conhecimento, de um
saber do brincante maranhense.
A composição e a conservação dessas toadas ainda comportam grande índice de
oralidade, termo utilizado por Zumthor (1993), para designar tudo o que, no interior de um
texto, informa sobre a intervenção da voz humana em sua publicação, na mutação que o texto
passou, uma ou mais vezes, de um estado virtual à atualidade e existiu na memória de certo
número de indivíduos. Podemos dizer que as toadas no Bumba-meu-boi não apenas embalam
o bailado de seus brincantes, mas como verdadeiras poesias, têm a função da voz poética
descrita por Zumthor (1993)
A voz poética assume a função coesiva e estabilizante sem a qual o grupo social não
poderia sobreviver. Paradoxo: graças ao vagar de seus intérpretes - no espaço e no
tempo, na consciência de si -, a voz poética está presente em toda parte, conhecida
de cada um, integrada nos discursos comuns, e é para eles a referência permanente e
segura. Ela lhes confere figuradamente alguma extratemporalidade: através dela,
permanecem e se justificam. Oferece-lhes o espelho mágico do qual a imagem não
se apaga, mesmo que eles tenham passado (ZUMTHOR, 1993, p.139).

A proposição investigativa justifica-se ao concordamos com o pensamento em que

“Música e dança são em grande parte, responsáveis pela magia que o Bumba meu boi exerce
sobre aqueles que o vivenciam(ativa ou passivamente)” (Santos Neto e Ribeiro,2011),
também contribui no sentido de que os mesmos autores afirmam que há uma escassez
bibliográfica sobre a música do Bumba-meu-boi do Maranhão, sendo os aspectos sociológicos
e antropológicos os mais evidenciados nos estudos dessa manifestação, “[...] porém, sem
abordar a música nos domínios dos elementos melódicos, harmônicos e polirrítmicos, suas
pecualiariedades em seus diversos estilos[..](Santos Neto e Ribeiro, 2011, p.15).
22
 Essa lacuna foi preenchida com a publicação da obra “Bumba-meu-boi som
movimento” publicado pelo IPHAN e lançado por ocasião da elevação do Bumba-boi, à
condição de Patrimônio Cultural do Brasil. Tal obra foi resultado de pesquisas de Antonio dos
Santos Neto (música) e Tânia Cristina Costa Ribeiro (dança), autores supracitados.
Em tempo, cabe destacar que não se pretende catalogar as toadas ou estudá-las do ponto de
vista da musicologia como o faz tão bem os autores da obra supracitada, também não pelo
campo da Semiologia e Linguística, mas abordá-las como:
[..]um acontecimento do mundo sonoro, do mesmo modo que todo movimento corporal o é do
mundo visual e táctil. Entretanto, ela escapa, de algum modo, da plena captação sensorial: no
mundo da matéria, apresenta uma espécie de misteriosa incongruência. “Por isso, ela informa
sobre a pessoa, por meio do corpo que a produziu “[..]A enunciação da palavra ganha em si
mesma valor de ato simbólico: graças à voz ela é exibição e dom, agressão, conquista e
esperança de consumação do outro; interioridade manifesta, livre da necessidade de invadir
fisicamente o objeto de seu desejo; o som vocalizado vai de interior a interior e liga, sem outra
mediação, duas existências( ZUMTHOR,1997,p.14,15).

Também se recorre ao viés filosófico da palavra enquanto gesto na fenomenologia de

Maurice Merleau-Ponty (2004) quando este esclarece a comunicação pela palavra, buscando
no corpo não só a compreensão do problema da linguagem, mas também o entendimento de
uma questão mais abrangente, a expressão. Segundo ele, há um mesmo modo de apreensão
sensível na base da compreensão da fala e do gesto corporal. Apreende se o significado da
palavra assim como se apreende o sentido de um gesto.

2. O CORPO, A PALAVRA, A ORALIDADE, O GESTO: A voz poética das Zabumbas

[...] Não se duvida que a voz constitua no inconsciente humano uma forma
arquetipal: imagem primordial e criadora, ao mesmo tempo, energia e
configuração de traços que predeterminam, ativam, estruturam em cada um de nós
as experiências primeiras, os sentimentos e pensamentos. Não conteúdo mítico,
mas facultas, possibilidade e simbólica aberta à representação, constituindo, ao
longo de séculos, uma herança cultural transmitida (e traída) com, dentro, pela
linguagem e outros códigos que o grupo humano elabora. A imagem da voz
mergulha suas raízes numa zona do vivido que escapa às fórmulas conceituais e
que se pode apenas pressentir[..] (ZUMTHOR,1997,p.12).

As palavras são gestos e nas suas construções sob forma de frases, poesias contos,
prosas e toadas, o ser humano inspeciona o mundo, permanecem e justificam sua presença.
Pelo canto, pela sua toada o brincante firma-se no espaço e no tempo. A memória não é só
receptáculo de lembranças do passado, mas processo por onde possa reconhecer seu estado
presente e projetar futuros é: “[...] palavra viva, da qual emana a coerência de uma inscrição
do homem e sua história, pessoal e coletiva, na realidade do destino” (ZUMTHOR, 1993,
p.140).

23
 A maneira de fazer, reorganizar e criar elementos, enfim, a objetivação desse universo
pelos brincantes do Bumba-meu-boi assinalam a sua técnica. Maneiras de fazer, que emergem
do corpo nas relações com as coisas do mundo. São técnicas necessárias não só para o
processo de transformação dos objetos técnicos em objetos de contemplação; estético,
também para o contínuo refinamento dos elementos que compõem essa experiência estética:
gestos do bailado, forma de tocar, bordar entre outros e forma de comunicar-se com o mundo
através do seu canto. Suas toadas.
Esse corpo que dança, conhece, compreende, experimenta o acordo entre aquilo que
visa e aquela que é dado, entre a intenção e efetuação. É capaz de pensar frente ao mundo e
fazer projeções, criar possibilidades, reencontrar ideias, dá-lhes novas significações. Esse
poder de transubstanciação transforma materiais rústicos em instrumentos de sons, faz surgir
imagens que até então não haviam. Corpo que reorganiza o olhar sobre um mito e o faz ser
outro e o mesmo. Liga o céu e a terra. Corpo que dança em devoção a um santo e dança para
constituir um espetáculo. São variações de um corpo imerso no mundo sensível, do qual é
constituído e percebe. As considerações de Serres (2004) reforçam esse argumento:

O corpo em movimento federa os sentidos e os unifica nele. Essa visão corporal

global e esse toque, cujo maravilhoso poder de transubstanciação transforma o
paredão rochoso em matéria mole e fibrosa, continuam sempre a produzir
encantamento, mesmo na ausência tácita da música (SERRES, 2004, p.15).

O conhecimento desencadeado opera por uma lógica onde entrecruzam as esferas de

sua existência: biológicas, culturais, simbólicas. É por essa intersecção que este procura
significar para além de sua simples existência, inaugurando sentidos.
As significações produzidas pelos brincantes do Bumba-meu-boi, o sistema de
equivalências pelo qual reorganiza as coisas de seu entorno, do seu mundo-vida, revelam um
certo estilo; um estilo em tocar: mais rápido ou mais lento, em bordar: desenhos mais
espessos ou mais leves, mais coloridos; em cantar composições mais longas ou curtas. São
maneiras de fazer que emergem e retornam ao corpo, assim como infere Serres(2004):

Esse canto prodigioso e intenso que surge do corpo exposto ao movimento ritmado
do coração, à respiração e à regularidade parece sair dos receptores musculares e das
articulações, dos sentidos dos gestos e do movimento para invadir inicialmente o
corpo e depois o ambiente, com uma harmonia que celebra sua grandeza e que,
posteriormente, se adapta transbordante ao próprio corpo que emite (SERRES, 2004,
p.15).

Busca-se abordar as toadas que embalam os Bumba -meu- boi de Zabumba enquanto
conhecimento. Conhecimento desenhando na memória e transmitido pela oralidade. Receber,

24
emitir, conservar, transmitir são atos especializados do corpo, engendra a reprodução, a
representação e a experiência virtual.
A importância da memória para o conhecimento encontra se nos estudos de Serres
(2004), e Merleau-Ponty (1999), este último chama a atenção para a contribuição da memória
para a percepção, ressaltando, porém que, para que as recordações possam completar a
percepção, precisam ser tornadas possíveis pela fisionomia dos dados. Assim, antes de
qualquer contribuição da memória, “[...] aquilo que é visto, deve presentemente organizar-se
de modo a oferecer-me um quadro em que eu possa reconhecer minhas experiências
anteriores”, (MERLEAU-PONTY,1999, p. 44). Será preciso que a experiência presente
adquira forma e sentido para fazer voltar esta recordação e não outra.
Serres (2004), infere que o corpo imita, armazena, lembra e que, nossa primeira base
cognitiva reside nas recordações encarnadas:

Não é preciso que os gestos se repitam muitas vezes para que o corpo se aproprie
deles e se torne bailarino ou sapateiro. Encadeamentos de posturas complicadas
incorporam-se tão facilmente em seus músculos, ossos e articulações que
simplesmente desaparecem esquecidos na memória dessa complexidade. Sem saber
como, ele reproduz posteriormente essas seqüências de posições mais rapidamente
do que as assimila (SERRES, 2004, p. 75).

A memória, mais do que receptáculo de lembranças do passado configura-se em um

processo por onde possamos reconhecer nosso estado presente e projetar futuros.
Portanto, é na sua experiência estética, no seu fazer e viver estético possibilitado pela
sua presença corporal, na concretude do mundo que o corpo que dança o Bumba-meu-boi,
cria e recria estruturas, reorganiza seu fazer, cria estilos, aprende, ensina, guarda na memória,
retoma uma tradição e a renova por um sistema de circularidade possível por um corpo que
reside numa plasticidade que o faz habitar no espaço e no tempo, ressignificando saberes;
enfim, construindo diferentes quadros, compondo variadas músicas, buscando diferentes
maneiras de movimentar-se e manter o maravilhoso espetáculo da vida.

3. O VIÉS METODOLÓGICO A SER PERCORRIDO

A pesquisa tem como viés metodológico, a Fenomenologia, situando a atividade de

pesquisa no logos sensível estético. “Por meio do logos sensível, estético, coloca-se a
experiência perceptiva como campo de possibilidades para o conhecimento, investido de
plasticidade e beleza de formas, cores e sons. O conhecimento é interpretação, compreendida
como obra de arte, aberta e inacabada, horizontes abertos pela percepção” (NÓBREGA, 2003,

25
p. 165). Trata-se de “uma nova possibilidade de leitura do real e da linguagem sensível,
procedendo pela reversibilidade dos sentidos” (NÓBREGA, 1999, p. 124).
Na concepção fenomenológica, os sentidos não são só aparelhos destinados a captar
uma imagem do mundo, são portanto, meios para o sujeito ser sensível ao objeto, harmonizar-
se com ele, compreendê-lo. Experimentá-lo.
Buscamos encontrar nos dados originários da investigação, unidades de
significados para chegarmos compreensão das Toadas enquanto gesto do brincante e voz
poética de uma tradição.
As unidades de significados ou núcleos interpretativos são resultados da
organização das descrições das toadas e falas das entrevistas numa matriz nomotética
(BICUDO, 2000). Em tempo cabe destacar que a descrição como possibilidade de
conhecimento da realidade é prerrogativa do paradigma fenomenológico. A descrição assume
a forma de um texto à espera de interpretação; é ele que fornece indicadores do solo
perceptual onde ocorre a experiência da qual são destacadas as unidades de significados, isto
é, unidades da descrição ou do texto que fazem sentido para o pesquisador a partir das
interrogações formuladas.
A População será composta de vinte e dois grupos Bumba–meu-boi, sotaque de
Zabumba dos quais são 18 estão radicados na cidade de São Luís- Maranhão e quatro
radicados no interior do estado, nos municípios de Porto Rico, Bequimão, Guimarães,
Bacabal (CMF, 2008). A Amostra consistirá de três (03) toadas de cada grupo composta no
presente ano (2017) e entrevista com um compositor /cantador de cada grupo.
A base teórico-conceitual da pesquisa será sustentada pelos estudos do filósofo
francês Maurice Merleau-Ponty( Corpo, Percepção e Linguagem” e do teórico suíço, Paul
Zumthor ( A poética da Voz).
Dessa maneira objetivamos descrever as toadas do Bumba-meu-boi, sotaque de
Zabumba no campo do método, dos fazeres, como potencializadora da linguagem sensível,
portanto, como conhecimento expresso na oralidade de seus mestres cantadores/compositores,
com foco nos aspectos estéticos e simbólicos, portanto, elemento importante para a
fortalecimento e apoio à sustentabilidade dos grupos de Bumba -meu- boi maranhense como
patrimônio imaterial Brasileiro, para tanto, busca-se aprofundar conhecimentos teóricos sobre
Corpo, Percepção e Linguagem, buscando interface, com elementos estéticos e simbólicos do
bumba meu boi maranhense em especial as toadas do Boi de Zabumba.
O público alvo será composto por Mestres, Compositores e Cantadores dos Grupos de
Bumba meu–boi do Sotaque de Zabumba. Ressaltamos que, ao eleger o Grupo de Zabumba

26
dentro do grande complexo cultural do Bumba –meu-boi maranhense, não estamos afirmando
que somente esse tenha a particularidade enfocada para o estudo. Acreditamos que os demais
grupos possuem o mesmo potencial aqui a ser investigado. A situacionalidade do fenômeno é
prerrogativa do viés metodológico pelo qual optamos para esse empreendimento, assim como,
esse universo já fora investigado por esse pesquisador em investimentos anteriores a exemplo
de sua tese de doutoramento, “O bumba meu-boi como fenômeno Estético” que resultou na
produção de um livro, com título homônimo, que teve como objeto de estudo o Bumba meu
Boi da Liberdade do Mestre Leonardo, sotaque de zabumba.
Espera-se fortalecer a compreensão das toadas como potencializadora da linguagem
sensível, como conhecimento expresso na oralidade de seus mestres cantadores/compositores,
contribuindo dessa forma para a sustentabilidade dos grupos de Bumba -meu- boi maranhense
como patrimônio imaterial Brasileiro, bem como, aos empreendimentos que tematizam o
corpo e cultura como investigação científica.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, Mário de. Danças Dramáticas do Brasil. 2ª edição Tomo I, Belo Horizonte:
Itatiaia, 1982.
AZEVEDO NETO, Américo. Bumba meu boi no Maranhão. São Luís: Alcântara, 1983.
BICUDO, M. A.( 2000). Fenomenologia: confrontos e avanços. São Paulo, SP: Cortez,2000.
CASCUDO, Luís da Câmara. Folclore do Brasil: pesquisas e notas. 2ª edição. Natal:
fundação José Augusto, 1980.
COMISSÃO MARANHENSE DE FOLCLORE, Grupos de Bumba-meu-boi do Maranhão
Boletim nº 40. CMF, Junho, 2008.
IPHAN, Bumba-meu-boi do Maranhão é o mais novo patrimônio cultural
brasileiro,publicada em 31 de agosto de 2011.portal.iphan.gov.br/noticias/
Acesso 21/04/2017
MERLEAU-PONTY, Maurice O olho e o Espírito. Tradução Paulo Neves e Maria
Ermantina Galvão Gomes. São Paulo: Cosac & Naify, 2004.

________________Fenomenologia da percepção. Tradução Carlos Alberto Ribeiro de

Moura. 2ª edição. São Paulo: Martins Fonte, 1999.
NÓBREGA, T. P. Corpo, estética e conhecimento In ALMEIDA, Maria da Conceição de;
Knobb Margarida; Almeida, Ângela Maria de. (orgs.) Polifônicas Idéias. Porto Alegre:
Sulina, 2003
________________Para uma teoria da corporeidade: um diálogo com Merleau-Ponty e o
pensamento complexo.1999. 220f. Tese (Doutorado em Educação), Universidade metodista
de Piracicaba, Piracicaba,1999.

RAMOS, Arthur. O negro na civilização brasileira. Vol.1. Rio de Janeiro: CEB,1971.

SANTOS NETO, Antonio e Joaquim dos, RIBEIRO, Tânia Cristina Costa. Bumba-meu-boi:
som e movimento: pesquisa e texto. São Luís, Iphan/MA 2011
27
SERRES, Michel. Variações sobre o corpo. Tradução Edgard de Assis Carvalho, Mariza
Perassi Bosco. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.
VIEIRA FILHO, Domingos. Folclore brasileiro: Maranhão. Rio de Janeiro: Funarte,1977.
ZUMTHOR, Paul, Introdução à poesia oral. São Paulo: Hucitec/Educ, 1997.
________________ A letra e a voz: a “literatura” medieval. Tradução Amálio Pinheiro,
Jerusa Pires Ferreira. São Paulo:Companhia das Letras,1993.

28
 A CULTURA FÍSICA NA SOCIEDADE OCIDENTAL

Edvone Sampaio Cutrim Almeida20

RESUMO

Para analisarmos a cultura física na sociedade ocidental, é necessário conhecer o pensamento

filosófico da Antiguidade, bem como as concepções de corpo em suas diferentes
manifestações. Baseado nessa premissa, o objetivo deste trabalho é discutir como se deram as
transformações na cultura física, desde a sociedade primitiva até a idade moderna, analisando
as principais ideologias e valores que permeiam essas práticas corporais. Como procedimento
para tal estudo, foi utilizada a pesquisa bibliográfica com uma abordagem qualitativa e
dialética, onde consideramos que o fenômeno da cultura corporal não deve ser analisado fora
da perspectiva social em que está inserido.

PALAVRAS-CHAVE: Cultura física. Ideologia. Sociedade

1 INTRODUÇÃO

A cultura física é um fenômeno social que tem sua origem e desenvolvimento

baseados, sobretudo, no modo de produção dos bens materiais de uma determinada sociedade.
Diante disso, pode-se afirmar que ela se desenvolve a partir do resultado da evolução do
modo de produção material e, portanto, vai se basear no processo de satisfação das
necessidades primárias de uma sociedade como alimentação, habitação, trabalho, etc.
A cultura física, constituindo uma parcela deste grande apanhado de conhecimentos da
cultura geral ou universal, vem se caracterizando ao longo da história do homem como uma
prática social relevante para o processo de entendimento das concepções de homem e de
mundo referentes a cada período da civilização humana. Em decorrência disso, encontramos
diferentes concepções de corpo e diferentes formas de manifestações corporais que irão
revelar as relações desses indivíduos com um determinado contexto social, político e
econômico.
Baseado no método dialético e entendendo que as práticas corporais acompanham o
processo de dinâmica social, o presente estudo buscou analisar a evolução da cultura física,

20
Pós-Graduada em Musculação e Condicionamento Físico (FMU/SP), Governo do Estado do Maranhão,
edvone.73@gmail.com
29
estabelecendo uma correlação entre alguns aspectos deste fenômeno desde a sociedade
primitiva até os dias atuais. Para isso, iniciamos com a conceituação do que é cultura,
enfatizando o seu papel na vida do homem e a sua relação com a sociedade. Em seguida, será
tratado o objeto desse estudo, através da contextualização da cultura física na sociedade
ocidental, enfatizando as concepções de corpo utilizadas pela ideologia dominante.

2 CULTURA

2.1 O HOMEM, A SOCIEDADE E A CULTURA

Para fazermos a relação entre o homem e a cultura é de extrema importância

resgatarmos a análise de Geertz, que afirma que o estudo da cultura tem se desenvolvido de
uma maneira muito complexa, a começar pela ascensão da concepção científica, saindo da
visão simplista propagada pelo Iluminismo. E é justamente em busca de explicações para esta
complexidade, que o pensamento científico sobre a cultura tem se esforçado desde então na
tentativa de “reconstruir um relato inteligente do que é o homem. ” (GEERTZ,1989, p.46)
Baseado em uma perspectiva de intrínseca relação entre o homem, seu meio social
(crenças, valores, costumes e instituições) e o local e período em que esse homem vive, é que
a visão uniforme e constante do homem foi substituída e pôde ser elaborado um conceito de
cultura.
A antropologia moderna tem a firme convicção de que “não existem de fato homens
não modificados pelos costumes de lugares particulares, nunca existiram e, que é mais
importante, não o poderiam pela própria natureza do caso”. (Id. Ibid.,p.47). É por isso que se
pode afirmar com certeza que a humanidade é tão variada em sua essência como em sua
expressão.
Para fazer uma reformulação no conceito de cultura e o seu papel na vida humana,
Geertz utiliza duas ideias. A primeira é que a cultura deve ultrapassar o seu significado
primeiro, que afirma que ela se resume apenas a padrões de comportamento (costumes, usos,
tradições, hábitos) e ser entendida então, como um conjunto de mecanismos de controle
(planos, receitas, regras, instruções) que irão direcionar e governar o comportamento. “A
segunda ideia é que o homem é precisamente o animal mais desesperadamente dependente de
tais mecanismos de controle, extragenéticos, fora da pele, de tais programas culturais, para
ordenar seu comportamento.” (Id. Ibd. p.56)

30
 Diante disso, é necessário que analisemos a cultura como um conjunto de mecanismos
simbólicos que vão controlar o comportamento humano e este vai obedecer a certos padrões
culturais criados historicamente por uma sociedade específica que possui valores, costumes e
regras igualmente específicas.
Considerando que a cultura é um apanhado de todo o conhecimento e criação humana,
então podemos crer que esta é um produto do trabalho do homem, bem como todo ser
humano é produto de sua cultura. Assim, como afirma BRANDÃO & DUARTE (1990, p.9),
ao mesmo tempo que o homem é produto, ele também é produtor da cultura. Podemos dizer
ainda, que a produção cultural do homem representa a sua história e é através dela que ele
manifesta os seus conhecimentos e a sua visão de mundo.
Além das diversas realidades culturais consideradas em sociedades diferentes, é
importante que aceitemos a existência de outras diversidades culturais, que pertencem a uma
mesma sociedade e que muitas vezes são tidas como culturas estranhas, desconsiderando as
suas lógicas internas.
Depois da aceitação dessas diversidades internas, é necessário que se considere a
interação destas formas dentro da mesma sociedade, contextualizando-as dentro da sua
história. Sobre esse tema, Santos (1986) afirma que:

Discutir sobre cultura implica sempre discutir o processo social concreto. É uma
discussão que sempre ameaça extravasar para outras discussões e preocupações.
Lendas ou crenças, festas ou jogos, costumes ou tradições - esses fenômenos não
dizem nada por si mesmos, eles apenas o dizem enquanto parte de uma cultura, a
qual não pode ser entendida sem referência à realidade social de que faz parte, a
história de sua sociedade. (SANTOS, 1986, p.47).

2.2 CULTURA NAS SOCIEDADES MODERNAS

Falar da cultura enquanto uma prática social, contextualizada nas sociedades modernas
e contemporâneas, significa analisar um movimento que vem se desenvolvendo e tomando
importância paralelamente ao desenvolvimento do capitalismo. Ao voltarmos um pouco na
história, percebemos que o Renascimento, surgido na Itália marcando o início dos tempos
modernos, representou uma grande transformação para a cultura de modo geral, pois a partir
daquele momento todos os conhecimentos e criações do homem se baseavam em uma
concepção antropocêntrica e racionalista, vislumbrando o surgimento de uma nova sociedade,
ávida de transformações em todos os seus aspectos.
A Revolução industrial também foi um dos movimentos que marcaram
consideravelmente a sociedade moderna e consequentemente a sua produção cultural, visto

31
que a partir daí o capitalismo industrial se consolida como o sistema de produção que é capaz
de gerar grandes lucros e que estimula a disputa pela dominação política e econômica entre as
grandes potências capitalistas.
A partir do século XVIII, inicia-se uma nova fase, onde a indústria cultural e a cultura
de massa vão caracterizar a sociedade capitalista moderna, através da industrialização em
larga escala de elementos da cultura e do desenvolvimento dos meios de comunicação, para
atingir o maior número possível de consumidores, caracterizando a chamada “sociedade de
consumo”.
É nesse contexto que a indústria cultural se apresenta como um de seus principais
elementos, dinamizadora da comunicação de massa. As mensagens e informações são
produzidas e veiculadas com a mesma intensidade que os produtos materiais são consumidos:
esses veículos de comunicação penetram em todas as áreas da vida social, sejam elas urbanas
ou rurais, e como não podia deixar de ser, interferem diretamente na industrialização do lazer
e, consequentemente nas práticas corporais que cada vez mais adquirem importância na
sociedade moderna.

3 EVOLUÇÃO DA CULTURA FÍSICA

3.1 CULTURA FÍSICA DO HOMEM PRIMITIVO

O homem primitivo viveu na terra por um longo tempo, compreendido entre o seu
surgimento e a criação da escrita, correspondendo ao período denominado pré-história.
Pesquisas apontam que o gênero homo surgiu entre 4 milhões e 1 milhão de anos a.C. e todos
os conhecimentos que temos acerca do homem dessa época, depende da análise de
documentos não escritos, como desenhos, pinturas, restos de armas, utensílios e fósseis.
Através de várias pesquisas pode-se perceber a grande importância que a atividade
física exercia em todas as sociedades primitivas, servindo como preparação utilitária, como
elemento de ligação entre o homem e as forças superiores através dos rituais, como atividades
recreativas e, talvez o seu maior significado se encontre mesmo na luta pela sobrevivência.
Podemos afirmar que o processo de humanização do homem se deve ao seu
desenvolvimento corporal (incluindo aqui o aperfeiçoamento das habilidades manuais e a
especialização dos movimentos) aliado ao desenvolvimento social e cultural, obtidos com o
domínio da natureza. Para reforçar essa questão, PEREIRA (1988, p.24) afirma que o
movimento, entendido por ele como “gestos motores humanos realizados em resposta às

32
necessidades de sobrevivência do homem primitivo” está diretamente ligado ao
desenvolvimento social e ao progresso cultural.
Muitas das diversas práticas corporais que permeiam o universo da cultura física
atualmente têm a sua origem nas atividades físicas primitivas, mas apresentam significados
completamente diferentes, pois o primeiro objetivo do homem primitivo era lutar pela sua
sobrevivência, necessitando para isso, saber correr, nadar, trepar, pular, saltar, caçar, pescar,
etc. “ Tanto ontem como hoje, o homem no estado de primitivismo pratica uma verdadeira
educação física natural e utilitária que, com o correr dos tempos, vai-se tornando cada vez
mais artificial e sistematizada.” (RAMOS,1982, p.51)
Acompanhando o processo evolutivo do homem, acredita-se que, à medida em que as
condições de vida melhoravam e o desenvolvimento físico e mental acompanhava esta
evolução, as atividades físicas assumiram novas utilidades, como o treinamento bélico e as
atividades de lazer.
Os exercícios corporais representavam também para o homem primitivo um ritual
místico, onde se cultuava os deuses e os mortos, sendo a dança e as competições o principal
elo de ligação entre o homem e as forças superiores, personificadas na natureza.
Depois de passar por vários períodos de evolução (eolítico, paleolítico e neolítico) o
nível do progresso na vida primitiva atingiu uma certa perfeição. É quando já podemos notar
o aparecimento da divisão social do trabalho, a propriedade privada e a escravidão, instituídas
por aqueles considerados mais fortes fisicamente e mais espertos.
Consequentemente houve o surgimento de duas classes sociais ou grupos antagônicos:
os dominantes e os dominados, os quais eram responsáveis pelas tarefas produtivas.
As camadas social e economicamente dominantes, que aos poucos diferenciaram -se
dos estamentos ligados às tarefas produtivas de tempo livre, incluindo as atividades
de cultura física, as quais mantinham também como privilégio de classe, como a
caça, o hipismo, certas técnicas de combate corpo a corpo e exercícios com armas.
(PEREIRA, Op. Cit., p.27).

Entendemos então, que o dualismo entre corpo e mente, reforçado pelo Cristianismo e
aceito universalmente pelas sociedades atuais, teve precursores já na sociedade primitiva. “A
cabeça que planejava o trabalho já era capaz de obrigar mãos alheias a realizar o trabalho
projetado por ela. O rápido progresso da civilização foi atribuído exclusivamente à cabeça, ao
desenvolvimento e à atividade do cérebro.” (Engels, s.d., p.275)
Podemos concluir que na era primitiva, o bom estado físico e espiritual era muito
importante para o contexto da luta pela sobrevivência, ao enfrentar os seus inimigos, sem
esquecer que a força e aptidão física significavam a oportunidade de se tornar chefe e senhor,
pertencente à classe dominante
33
3.2 CULTURA FÍSICA NAS SOCIEDADES ANTIGAS

A civilização ocidental da antiguidade clássica se caracterizou por uma sociedade

relativamente organizada social, política e economicamente, onde aquela divisão de classes
surgida nas sociedades primitivas se estabeleceu com muito mais clareza e coesão.
O dualismo entre corpo e mente, também iniciado na pré-história, perdurou e se
fortificou durante o desenvolvimento das sociedades antigas. Pode-se observar essa questão,
através do modelo de educação que imperava na época, ou seja, para educar a mente,
atividades intelectuais e para educar o corpo, atividades físicas.
Podemos dizer que os fundamentos científicos que sustentam hoje a prática da cultura
física têm a sua origem na Grécia Antiga, que lançou as bases do treinamento físico-
desportivo, da organização desportiva, da biomecânica e da medicina desportiva através de
pensadores como Hipócrates, Aristóteles, Platão e Galeno, entre outros. A partir de então, as
atividades físicas passaram a ser sistematizadas e recomendadas para o desenvolvimento de
uma boa qualidade de vida, para melhorar o nível dos atletas e também como instrumento
educativo.
Decerto, devemos aos gregos os fundamentos do atletismo como as provas de corridas,
de velocidade e de meia distância, as provas de lançamento como o dardo e disco e as provas
de salto em extensão.
Tinham grande prestígio as provas hípicas, notadamente corridas de carros puxados
por parelhas de cavalos. Havia também jogos diversos com bolas confeccionadas de
bexigas de animais e de outros materiais, e que eram praticados inclusive por
crianças e mulheres. (Pereira, Op. Cit., p.30).

No caso das mulheres, o principal objetivo das atividades físicas era a preparação do
corpo para a procriação e a sua preservação durante a gravidez. Também era preponderante
nessa sociedade, o interesse dos pais e esposos em conservar a beleza estética das mulheres
através da ginástica, pois a mulher jovem e atraente era considerada um importante
instrumento político.
É importante ressaltar que a todas essas práticas corporais só tinham acesso aqueles
que pertenciam às classes sociais abastadas, ou seja, uma pequena parcela da população, uma
minoria privilegiada. Não podemos negar, porém, que os escravos não se exercitavam
fisicamente. Estes indivíduos trabalhavam arduamente na construção de prédios, pirâmides,
templos e agricultura, com jornadas de trabalho extenuantes, sem direito a uma boa
alimentação ou qualquer regalia. Essa situação reflete as disparidades sociais e econômicas

34
que conduzem as sociedades desde a antiguidade até nossos dias e nos faz observar também
que a prática da cultura física saudável sempre foi privilégio de poucos.
As práticas atléticas também eram vistas como forma de obter elevação social ou
status. “A gymnasia possibilitava que os ‘atletas-cidadãos’ fossem exemplos de homens de
elevada posição social, exemplos de realização da cidadania. ” (PEREIRA, Op. Cit., p.30)
Com a dominação romana a cultura grega sofreu uma grande crise e
consequentemente, a cultura física passou por um processo de transformação de valores e
significados. Os principais prejudicados foram os Jogos Olímpicos que passaram a incorporar
o profissionalismo e a premiação em dinheiro.
Segundo Ramos (1982), o que predominava em Roma eram os exercícios físicos para
a preparação guerreira. Em um segundo momento, algumas práticas higiênicas e desportivas
começavam a fazer parte do universo da cultura física romana. As famosas termas, lugares
onde havia serviços de banhos, saunas, massagens e exercícios físicos, eram bem
frequentados pelos privilegiados.
Nesta época foram criadas escolas de educação física com a única finalidade de formar
e treinar os gladiadores, escravos que eram escolhidos para lutar nas arenas.
A crise do Império Romano e o Cristianismo foram responsáveis pelo declínio da
cultura física que, na Idade Média, foi profundamente deturpada e condenada como prática
pecaminosa.

3.3 CULTURA FÍSICA NA IDADE MÉDIA

A Idade Média teve o feudalismo como sistema político, econômico e social, além de
ser influenciada em todos seus aspectos pelo Cristianismo. E como não poderia deixar de ser,
a relação do indivíduo com o seu próprio corpo também foi condicionada pelos dogmas e
preceitos religiosos. Assim, toda e qualquer atividade que objetivasse a estética corporal ou a
conservação da saúde pura e simplesmente, era condenada pela Escolástica, pois esta pregava
a supremacia da alma acima de qualquer coisa.

A alma era assim a revelação de Deus no próprio homem. Por outro lado o corpo
assumia apenas a função material desta alma, aprisionando-a e não permitindo que o
conhecimento humano alcançasse níveis mais elevados e não existia, assim, uma
unidade entre corpo e alma, mas uma dualidade hierárquica na qual ao corpo coube
o papel inferior, fonte de imperfeição e de corruptividade humana. (CUPOLILLO,
Op. cit., p.13).

35
 Essa perspectiva de corpo que vai predominar na sociedade medieval, vai de encontro
àquela que fundamentou a cultura corporal da Antiguidade, ou seja, agora o “cuidar do corpo”
significava o distanciamento ou abandono da alma.
A partir desse novo valor dado ao corpo, podemos concluir que as práticas corporais
das sociedades antigas que exaltavam a beleza estética, a saúde e até mesmo representavam
status social não tinham mais nenhum significado para a sociedade medieval, dominada pelo
dogmatismo religioso. As únicas atividades físicas permitidas eram aquelas voltadas para a
preparação guerreira, que seriam utilizadas na defesa dos feudos.
É importante que tenhamos clareza acerca da seguinte questão: ao passarmos pelos
períodos históricos diversos da civilização humana, podemos observar que a estratificação
social sempre fez parte das sociedades e como consequência disso, sempre existiram as
minorias privilegiadas e a grande maioria, que não tinha direito à uma vida digna e nem
acesso àquilo que produziam. Assim, sempre houve uma grande diferença entre as práticas
corporais da classe dominante e da dominada, tanto no seu conteúdo como nos seus objetivos,
afinal, o direito à uma prática educativa, saudável e periódica é e sempre foi um privilégio de
pequenas minorias.

4 SOCIEDADE OCIDENTAL MODERNA E A CULTURA FÍSICA

Para falarmos da cultura física na sociedade ocidental moderna temos que

necessariamente passar pelos sistemas ginásticos europeus, surgidos em meio ás
transformações sociais, políticas e econômicas que permearam esta sociedade nos séculos
XVIII e XIX e que, de modo decisivo, trataram o conhecimento acerca da cultura corporal, de
forma sistematizada e institucionalizada, através da Educação Física. Segundo BETTI (1991),
a Dinamarca foi o primeiro país europeu a introduzir a Educação Física no currículo escolar,
promover cursos e editar manuais para instrutores.
Pode-se afirmar que os sistemas ginásticos europeus serviram como modelo para a
Educação Física na sociedade ocidental moderna e a partir dos seus países de origem eles
foram divulgados e aceitos em todo o mundo. No caso específico do movimento ginástico
inglês, prevalece uma contextualização diferente, pois este país apresentava uma outra
situação social, política e econômica originada pela Revolução Industrial que influenciou
diretamente a conformação do seu sistema ginástico.
Ao longo desse estudo, podemos observar a importância adquirida pelas práticas
corporais no decorrer do processo civilizatório de toda a humanidade, mas nas sociedades

36
industriais este fenômeno social toma uma grandeza ainda maior se comparado a outros
períodos. Uma forte característica da sociedade contemporânea é a preocupação excessiva
com o corpo.
Por todo lado proliferam academias de ginástica, musculação, dança, ioga...surgem
também psicoterapias centradas no corpo como a bioenergética, a psicodança, a
expressão corporal, a antiginástica...multiplica-se a literatura a respeito da saúde
fisiológica, da sexualidade e da beleza estética do corpo. Parece que o corpo, tanto
tempo submetido ao controle de um racionalismo dominante, agora se rebela e se
transforma no foco das atenções. (GONÇALVES, Op. cit., p.31).

Estas ideias acima citadas compõem o universo da Corpolatria, fenômeno social

moderno e contemporâneo, através do qual os indivíduos cultuam e idolatram o seu corpo
acima de qualquer coisa, chegando a um estado psicológico perto da neurose. O que antes era
considerado uma patologia, atualmente, o narcisismo tornou-se ideologia. Na sociedade
ocidental contemporânea, uma das principais manifestações dessa ideologia, encontra-se em
um fenômeno que podemos denominar de “cultura fitness”, onde o principal objetivo dos
indivíduos, homens e mulheres, está na formação de corpos fortes e definidos, com um padrão
de beleza estereotipado e, muitas vezes, impossível de ser alcançado pela maioria da
população.
SILVA (2012) faz uma correlação interessante entre esta cultura fitness e o imperativo
da beleza, onde ele tenta evidenciar as marcas de uma nova eugenia sobre os corpos
femininos. Nesse estudo, ele visitou textos produzidos por Renato Ferraz Kehl (1889-1974),
importante eugenista brasileiro, responsável pela divulgação da necessidade dos exercícios
físicos, como parte integrante de um projeto de regeneração nacional para fortalecer o corpo
dos indivíduos e para a propagação da ideologia eugênica.
A cultura fitness, acima descrita, também já foi objeto de estudo de GALTON (1982),
onde ele utilizava os termos “fit”, para designar os sujeitos eugênicos ou adequados, e “unfit”,
para designar os degenerados ou inadequados. Sobre esse assunto, SILVA (2012,p.215)
ressalta que “tal qual a eugenia, a cultura fitness revela um fascínio sobre os belos corpos e,
ao elegê-los como símbolos da saúde, posiciona à margem aqueles outros não tão belos, não
tão magros e não tão jovens.”

5 CONCLUSÃO

Ao longo do processo histórico da civilização humana, constatamos que as práticas

corporais sempre tiveram um papel importante na vida do homem, desde o período de
humanização nas sociedades primitivas, até o processo de mecanização dos corpos nas

37
sociedades industriais. Esses dois períodos diferem principalmente, na utilização da
racionalidade humana que teve como consequência uma grande evolução no modo de
produção dessas sociedades e no seu sistema social e econômico. Por conseguinte, as
concepções de corpo e as práticas corporais humanas acompanharam essa evolução, sendo um
reflexo direto do modelo de homem e de sociedade que interessava em determinados
momentos, pois acredita-se que o controle social começou no corpo, no somático, a partir do
qual se interfere na consciência e na ideologia promovendo o que Foucalt denomina de “poder
sobre o corpo”.
O “Homo Sportivus”, citado por BENTO (2007), é esse modelo de homem, surgido
no século XX, substituindo o “Homo Olympicus”, trazido por Pierre de Coubertin (1863-
1937). Esse homem moderno e contemporâneo sofre influência do contexto social, político e
econômico vigente e que tem reproduzido em suas práticas corporais, os valores e padrões de
uma sociedade que visa dois objetivos: construir os corpos belos e saudáveis de uma pequena
parte da população, detentora do capital; e construir os corpos fortes e utilitários, da maior
parte da população, que corresponde à classe trabalhadora.
É necessário que se ratifique o papel do professor de Educação Física, como principal
agente do processo de conscientização das inúmeras possibilidades humanas, dentre elas a
possibilidade de se expressar culturalmente através das práticas corporais livres de qualquer
forma de manipulação. Para isso, esse educador deve ter bem definido o seu projeto político
pedagógico, para que ele possa interferir na realidade de forma consciente e crítica. É a partir
desse projeto que podemos pensar na formação de um cidadão crítico, consciente e
principalmente, um homem integral em todas as suas possibilidades de existência.

REFERÊNCIAS

BENTO, J. O. Do “Homo Sportivus”: relações entre natureza, cultura e técnica. Revista

Brasileira de Educação Física e Esporte. São Paulo,v.21,n.4,p.315-330,2007.
BETTI, M. Educação Física e Sociedade. São Paulo: Movimento,1991.
BRANDÃO, A. C.; DUARTE, M. F. Movimentos Culturais da Juventude.4 ed. São Paulo:
Moderna, 1990.
CUPOLILLO, A. V. Corpo e Espírito: o corpo reificado na Educação Física. Dissertação
de mestrado em Desenvolvimento Agrícola-UFRURAL, Rio de Janeiro,1996.
ENGELS, F.; MARX, K. “Da transformação do macaco em homem”. In: Obras escolhidas,
v.2. São Paulo: Alfa-Ômega,[19--?]
GEERTZ, C. A interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: LTC,1989.
GONÇALVES, M. A. S. Sentir, pensar, agir- corporeidade e
educação.Campinas:Papirus,1994.

38
PEREIRA, F. M. Dialética da cultura física. São Paulo: Icone,1988.
RAMOS, J. Os exercícios físicos na história e na arte. São Paulo: IBRASA,1982.
SANTOS, J. L. O que é cultura. São Paulo:Brasiliense,1986.
SILVA, A. L. Imperativos da beleza: corpo feminino, cultura fitness e a nova
eugenia.Caderno Cedes,Campinas,v.32,n.87,p.211-222,2012.

39
2.2 - Relato de Experiência

FESTIVAL DE DANÇA: o corpo fala na escola.

Érica da Silva Pinto21

A dança, no ambiente escolar é uma temática que nos permite ultrapassar algumas barreiras
com os alunos, especialmente na escola. A primeira delas é a resistência ao tema,
principalmente por parte dos meninos. A timidez, a visão estereotipada sobre o conteúdo.
Essas constatações vêm através de frases como: “meu pai disse que dança é coisa de menina”,
“minha religião não permite professora”, “minha mãe não deixa”, “eu não sei dançar”. Além
disso, enfrentamos a força diária das danças da moda, sendo assim, quando falamos em iniciar
os conteúdos, muitos alunos acham que vamos ter aula para aprender a dançar as músicas que
eles “curtem”. Para desconstruir essa visão, estudamos a história da dança em sala de aula,
suas vertentes, a dança no Brasil, a influências em cada região. No decorrer das aulas, fomos
amadurecendo a ideia do festival de dança para encerrar o estudo sobre o tema e comemorar o
dia internacional da dança (29 de abril). O festival foi organizado e os alunos participaram de
forma voluntária. Para evitar “conflitos maiores” sobre a escolha da música, optamos sortear
uma temática, cinema foi o tema sorteado. Após a determinação do tema, os alunos fizeram
pesquisas de filmes de vários gêneros e suas trilhas sonoras, assim, escolheram suas músicas e
começaram a montar suas coreografias. Participaram do evento alunos do 6º ao 9º ano do
ensino fundamental II, com coreografias que variaram entre filmes de romance, animação e
terror. O evento foi um sucesso e diferente do início, quando as ideias foram lançadas, os
alunos agora esperam e perguntam quando será a nova edição do festival.

PALAVRAS-CHAVE: Escola. Educação Física. Dança.

21
Prof. Faculdade Pitágoras / SESI, Esp. Gerontologia Social, ericasp.edf@gmail.com.

40
3 - EIXO TEMÁTICO - ESCOLA
3.1 - COMUNICAÇÃO ORAL:

APLICAÇÃO DO CONTEÚDO DE LUTAS PELOS ALUNOS DO PIBID -

EDUCAÇÃO FÍSICA NAS TURMAS DE 7º ANO DA UEB PRIMAVERA: Dificuldades
e estratégias no processo de ensino – aprendizagem.

Laina Caroline dos Santos Sousa 22

Resumo

Este trabalho tem por intuito expor à aplicação do conteúdo Lutas, bem como a experiência
dos alunos do PIBID - Educação Física na escola da rede pública municipal de ensino UEB
Primavera, e ainda apontar os obstáculos, os quais através destes, buscou-se promover o
desenvolvimento de estratégias de melhora no processo de ensino – aprendizagem dos alunos,
pois este conteúdo é pouco desenvolvido nas escolas. Dentro do período em que o projeto foi
aplicado trabalhamos através de aulas teórico-práticas em que versamos todo o eixo de
aspectos conexo às modalidades, aliado à proposta de desenvolver a cultura de valorização do
respeito e outros valores dentro e fora do ambiente escolar, gerando a conscientização dos
alunos, valendo-se das questões disciplinares das lutas. Foi possível, através deste projeto,
promover a troca de experiências e instigar os alunos em relação ao tema através da aplicação
das estratégias abordadas no ensino do conteúdo.

PALAVRAS–CHAVE: Lutas. PIBID. Ensino.

1 INTRODUÇÃO
Sabemos que, no mundo primitivo, o homem necessitava encontrar meios de
alimentar-se e sobreviver diante da natureza em que habitava daí então houve a necessidade
de lidar com animais e também com a ocorrência de embates com outros povos na questão da
disputa de territórios e alimentos. Frente às demais habilidades que o homem precisou
desenvolver como correr, saltar, lançar, a habilidade de lutar surgiu de uma necessidade
recorrente de defender-se dos perigos que lhe eram acometidos.

22
Laina Caroline dos Santos Sousa – Graduanda do 3º Período do Curso de Educação Física Licenciatura da
Universidade Federal do Maranhão. Bolsista do Programa de Iniciação à Docência. Email:
Lainacaroline18@gmail.com

41
 Por estar ligada à sociedade ainda não é possível apontar um único local e intitula-lo
como berço das lutas, o que sabemos é que, com o passar dos anos, houve a difusão e criação
das modalidades que conhecemos de acordo com as civilizações em que foram sendo geradas,
a partir dos costumes e cultura dos mesmos, como temos o caso do Judô e Jiu-jítsu em que
ambos surgiram no Japão, o Taekwondo na Coréia, o Boxe na Inglaterra, a Capoeira na
Africa, entre outros. Levando em consideração a relevância do conteúdo “Lutas” e que o
mesmo possui grande importância no âmbito escolar, optamos por desenvolve - ló através do
Programa de Iniciação à Docência – PIBID.
O PIBID é um programa da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES) que tem por finalidade fomentar a iniciação à docência, contribuindo para
o aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior e para a melhoria da qualidade
da educação básica pública brasileira (Brasil, 2013). Através deste tivemos a oportunidade de
ingressar juntamente ao ambiente de ensino da UEB Primavera, escola da rede municipal de
ensino, onde nós desenvolvemos o projeto com as turmas de 7º ano. O objetivo do
desenvolvimento deste projeto foi proporcionar aos alunos o conhecimento teórico – pratico
das Lutas, através de aulas expositivas e oficinas com professores graduados nas artes
marciais escolhidas por nós, que foram: A capoeira, o Judô e o Taekwondo, de forma a
promover a troca de saberes nas relações em sala de aula entre alunos e professores. Aliado a
isso, tivemos a pretensão de associar não só o ensino prático no que se diz respeito às lutas,
mas também o que se tem a respeito da teoria, da questão disciplinar, do respeito e demais
valores que, juntamente ao conteúdo, podem acrescentar muito à convivência entre docentes,
discentes e demais funcionários da escola, proporcionando ao professor supervisor a
experiência de trabalhar um tema pouco comum nas escolas e ao aluno a oportunidade de ter a
vivência motora, psicológica e cognitiva da prática das lutas. O projeto também buscou fazer
a correlação entre combate, filosofia que rege as lutas e a violência. Esta temática está
devidamente regulamentada segundo os PCN’s – Parâmetros Curriculares Nacionais, onde
caracteriza as Lutas como disputas em que os oponentes devem ser subjugados, com técnicas
e estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um determinado espaço
na combinação de ações de ataques e defesas. Caracterizam-se por uma regulação específica a
fim de punir atitudes de violência e deslealdade. Podem ser citados exemplos de Lutas as
brincadeiras de cabo de guerra e braço de ferro até as práticas mais complexas da Capoeira,
do Judô e do Karatê. (BRASIL, 1998).
As lutas, como um ramo da educação física escolar, reúnem um conjunto de
conhecimentos e oportunidades que contribuem para o desenvolvimento integral do

42
educando. Se considerado o seu potencial pedagógico, é um instrumento de enorme valor, nas
mãos do educador, por sua ação corporal exclusiva, sua natureza histórica, e o rico acervo
cultural que traz dos seus povos de origem (LANÇANOVA, 2007).
É possível também fazermos ligações das lutas com alguns temas transversais os quais
estão em evidencia na sociedade, como a questão das lutas como forma de combate à
marginalização precoce no que se refere á violência, aborda-se também a questão da
igualdade de gêneros, os valores que estão intimamente ligados à filosofia das lutas e seus
estatutos, onde esta relação permite a sociabilização dos valores no meio escolar, familiar e
nas relações do individuo de maneira geral e com o mundo o qual interage.
Mas é necessário ainda que, dentro da busca pela disseminação do conteúdo de lutas
em sala de aula, haja a desmistificação de muitos conceitos que foram perpetuados ao longo
do tempo e que permanecem de forma exaustiva no ensino da Educação Física nas escolas.
Sabemos que dentro do processo de formação de professores algumas instituições de
ensino limitam os conteúdos da grade curricular de educação física ou até possuem uma grade
completa, porém, sem aulas estruturadas o suficiente para dar ao profissional o suporte
necessário torna-se difícil o processo de ensino – aprendizagem.
A preocupação em estudar e disseminar o conteúdo de lutas nasce de uma
necessidade.
No ambiente escolar a criança terá diversas experiências com as mais variadas áreas
do conhecimento, é importante saber que, dentro do contexto das demais disciplinas, o ensino
tem exigido dos professores que as aulas sejam cada vez mais dinâmicas, com maior
amplitude dos conteúdos abordados e que proporcionem aos alunos não só conhecer o
conteúdo a ser ministrado, mas também fazê-los pensar em alguma forma de aplicá-los em
seu dia-a-dia, tendo como objetivo a modificação do ambiente e da vida em sociedade a qual
estão inseridos.
É interessante saber onde a Educação física entra nesse contexto o qual acabamos de
analisar através de uma possível evolução histórica. Por muito tempo a educação física e tudo
aquilo que se lhe tratava a respeito era tido como simples divertimento, “passatempo” dos
alunos, onde o professor da disciplina não era notado e respeitado como um influenciador,
crítico, construtor do conhecimento e formador de opinião, mas isso mudou a partir da Lei
9394/96, onde temos a educação física como componente curricular igual às demais
disciplinas, obtivemos uma grande vitória! A LDB de 1996 vem para dar suporte e afirmação
a tal Lei, a saber, que, não seria e ainda não é um trabalho fácil desconstruir dos próprios
profissionais da área a ideia de que a educação física serve apenas para “distrair os alunos”.

43
 Temos como carro chefe o ensino do conhecido “quarteto fantástico” da
“esportivização” na escola, composto por: Futebol/Futsal, Vôlei, Handebol e Basquete, parte
disso levando-se em consideração a influência que a mídia exerce durante os períodos de
competições, onde o esporte de alto rendimento é explorado como “a oportunidade” de tornar
o individuo como herói da nação, representando uma modalidade.
2 MATERIAIS E MÉTODOS
Para que possamos nortear melhor os conhecimentos e apanhados da pesquisa
realizada para provocação de curiosidade a respeito do tema aqui desenvolvido, temos que
primeiro estabelecer alguns direcionamentos fundamentais no desenvolvimento do projeto.
A proposta desse projeto é baseada em um relato de experiência, em que as
informações aqui referenciadas foram tomadas por base do desenvolvimento das atividades á
medida que estas eram aplicadas em sala de aula, visto que alcançamos apenas as turmas de 7º
ano do ensino fundamental da escola UEB Primavera, escola da rede pública/municipal de
ensino, alcançada através do Programa de iniciação à docência, onde os trabalhos foram
iniciados a partir do segundo semestre de aulas da universidade.
A pesquisa de ordem exploratória e explicativa nos proporcionou descobrir e entender
cada etapa do processo dessa pesquisa, assimilando e formando possíveis hipóteses para o
conhecimento de tal. Levamos em consideração que os alunos envolvidos, das turmas em que
o trabalho fora desenvolvido, jamais haviam sido submetidos a aulas do conteúdo de Lutas na
presente escola, e que este conteúdo foi pensado exatamente por esta razão.
O presente trabalho desenvolvido na escola ocorreu da seguinte maneira: Inicialmente,
com o auxilio da professora responsável pela disciplina de educação física na escola, foi
discutido a respeito da possibilidade de desenvolver esse tema em sala de aula e logo foram
debatidas quais seriam as modalidades mais viáveis a incluir no projeto, levando em
consideração o conhecimento a respeito das mesmas, o calendário da escola para ministração
das aulas através do PIBID e disponibilidade de professores convidados para realização de
oficinas práticas com os alunos. Daí então foram selecionadas, sequencialmente, as
modalidades: Capoeira, Judô e Taekwondo. Estas foram escolhidas devido à carga de
conhecimento que se obtinha das mesmas e pelo fato de uma afinidade com as mesma, o que
proporcionou que o projeto fosse organizado com mais facilidade.
Antes de abordar qualquer uma modalidade das escolhidas, primeiramente realizamos
aulas teóricas com os alunos com uma abordagem geral respondendo as seguintes perguntas:
“O que são Lutas?” / “De onde surgiram?” / “Quais os tipos de Lutas ou como se
classificam?” para que os alunos fossem introduzidos no assunto e pudessem ter um

44
referencial teórico de maneira geral. Realizamos também algumas dinâmicas básicas na
“introdução ao ensino das lutas” utilizando o espaço da própria sala de aula, materiais como
pregadores, etc. Os alunos também realizaram um seminário, em que as equipes estavam
responsáveis por pesquisar as mais variadas modalidades de lutas e algo acerca das mesmas,
tudo isso também foi incluso no processo de avaliação dos mesmos.
Após esse enfoque inicial, começamos os estudos acerca da Capoeira,
excepcionalmente, realizamos primeiro a oficina. Na figura 1 temos os próprios alunos da
turma, os quais participam de um programa que oferece a capoeira na escola, ministrando
parte da oficina aos demais colegas de turma e apresentando o embasamento histórico acerca
da mesma (o qual foi complementado pelos professores) e algo da parte prática onde o
próprio professor da modalidade também deu oficinas às turmas. A capoeira tem origem
africana e foi trazida ao Brasil através de escravos, modalidade que mista luta e dança a
capoeira atrai olhares e praticantes por todo o país.
FIGURA 1 – Oficina Prática de Capoeira.

Fonte: Dados do trabalho, 2016.

No segundo momento das aulas apresentamos o Judô, como podemos ver na figura 2,
onde realizamos aulas teóricas em que apresentamos todo o contexto sociocultural, histórico
do judô e utilizamos também a exposição de vídeos na turma para que tornassem a aula mais
dinâmica. O Judô surgiu em 1882, no Japão, criado por Jigoro Kano no intuito de desenvolver
práticas de defesa pessoal, mas também desenvolver o físico e a mente.

45
 FIGURA 2 – Aula teórica com auxilio de vídeos sobre a história do
Judô.

Fonte: Dados do trabalho, 2016.

Por ultimo, mas não menos importante, passamos aos alunos os conhecimentos acerca
do Taekwondo. Nesta modalidade, assim como na capoeira, os alunos participaram da parte
prática, com oficinas ministradas por um discente do curso de Educação Física da UFMA que
se disponibilizou a estar somando conosco. Nas figuras 3 e 4 temos as oficinas que foram
realizadas com teor teórico-prático, onde o professor Paulo Victor falou acerca do histórico,
filosofia e funcionamento da modalidade, e a parte prática também contou com a participação
dos alunos que também contribuíram com perguntas acerca da mesma.
O Taekwondo é uma arte marcial de origem coreana, que tem como principio básico o
equilíbrio físico e mental.
FIGURA 3 – Oficina / Palestra realizada pelo discente do curso de
Educação Física da Universidade Federal do Maranhão e faixa preta de
Taekwondo, Paulo Victor.

Fonte: Dados do trabalho, 2016.

46
 FIGURA 4 – Oficina Prática de Taekwondo.

Fonte: Dados do trabalho, 2016.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Através da aplicação do conteúdo de lutas foi possível ampliar a visão pedagógica

acerca da aplicação desse conteúdo em uma escola da rede publica. Detectamos algumas
dificuldades as quais listaremos abaixo:
1. A primeira dificuldade encontrada foi à questão da falta de conhecimento do
assunto pela professora de educação física da turma (professora supervisora do PIBID na
escola), a qual, em sua formação, não teve base de conhecimento teórico-prático suficiente
para repassar aos seus alunos e a mesma também nunca havia praticado nenhuma modalidade
de luta.
2. Os alunos possuíam certo preconceito com o assunto visto que associavam o
mesmo à violência.
3. O espaço de sala de aula da escola era bastante limitado e possuía alguns
problemas estruturais como goteiras, luz baixa e ventiladores quebrados.
4. A quadra da escola estava interditada por questões estruturais.
5. Indisposição de horários dos professores convidados para ministração das
oficinas.
Conseguimos formular algumas estratégias de como sanar ou melhorar a aplicação
deste conteúdo em relação às dificuldades encontradas.
 Frente à primeira dificuldade temos que, deveria haver a oferta de cursos de
capacitação para professores das escolas publicas juntamente com pessoas que atuam no
47
ensino das Lutas em academias e escolinhas, com ministração de dinâmicas e atividades para
serem desenvolvidas no ambiente de aula.
 Para esta, correspondente a dificuldade de numero 2, pensamos e aplicamos
nas aulas mecanismos didáticos que despertassem o interesse dos alunos utilizando recursos
nas aulas como vídeos a respeito de cada modalidade, dinâmicas em sala de aula e pequenos
debates a respeito de cada uma.
 Para esta, pensamos em promover uma ação social em conjunto com a
comunidade para mobilizar profissionais para que fosse realizada a manutenção do espaço de
aula, visto como pequenas reformas.
 Pensamos também no caso de contatar a prefeitura e a secretaria de educação
para que fosse realizada a manutenção da quadra da escola.
 Sentaríamos com cada professor e de acordo com a disponibilidade dos
mesmos montaríamos os horários de oficinas e do festival de lutas.

4 CONCLUSÃO

Com a aplicação deste conteúdo foi possível entender que o conteúdo Lutas está
presente em nosso contexto desde o tempo do homem primitivo, onde as disputas corporais
eram sinônimo de sobrevivência, conquista de território, etc. Sabe-se que o mesmo, dentro da
Educação Física escolar, é pouco explorado devido às limitações existentes no processo de
ensino-aprendizagem. Essa temática ainda não é valorizada neste ambiente devido à falta de
conhecimento acerca da mesma no que se diz respeito ao conhecimento teórico-prático.
Entendemos ainda que esta temática está devidamente regulamentada dentro dos conteúdos
obrigatórios da educação física, mas que ainda é desprezada devido à defasagem de
professores licenciados capacitados para ministração das aulas, com o devido aporte que ela
requer. O projeto foi aplicado através de incentivo do PIBID, onde conseguimos aliar
conceitos, promover a disseminação do conteúdo e instigar a curiosidade dos alunos dentro do
momento de aulas práticas, onde eles tiveram a iniciação às modalidades de capoeira, judô e
taekwondo. O projeto conseguiu alcançar as turmas do 7º ano onde, através da aplicação,
conseguimos observar as dificuldades e através delas formalizar estratégias que promovessem
a melhora das aulas no processo de ensino-aprendizagem. Para a professora supervisora foi
uma experiência muito importante, visto que a mesma nunca tinha ministrado esse conteúdo
em suas turmas e também não possuía tanta afinidade com o mesmo e também foi proveitoso
aos alunos que se mostraram bastante incentivados a adentrar nas modalidades.

48
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AUTORES, Coletivo de. Metodologia do ensino da educação física. 2. ed. São Paulo:
Cortez, 1992. 114 p. (90-1513).
BRACHT, Valter. A educação física no ensino fundamental. 2010. Disponível em:
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2017.

49
RUFINO, Luiz Gustavo Bonatto et al. O ensino das lutas nas aulas de educação
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<http://www.scielo.br/pdf/refuem/v26n4/1983-3083-refuem-26-04-00505.pdf>. Acesso em:
25 mar. 2017.

50
 EDUCAÇÃO ESCOLAR: Contribuições do Professor de Educação Física para a promoção
da Aprendizagem Significativa.

Silvia dos Santos Diniz Linhares 23

RESUMO

O presente trabalho aborda a Teoria da Aprendizagem Significativa, e como o professor de

Educação Física pode se apropriar dessa teoria e contribuir para a promoção da mesma em
suas aulas. Para tanto, tem como objetivo investigar se a forma como as aulas de Educação
Física estão sendo organizadas na escola tem contribuído ou não para uma aprendizagem
significativa. A pesquisa caracterizou-se de cunho qualitativo, configurando-se como
exploratória e de campo. Utilizou-se como instrumento a entrevista cujo roteiro constou de
10 perguntas, sendo 6 perguntas abertas e 4 perguntas fechadas aplicada a 6 professores das
redes de ensino (Estadual, Municipal e privada), com exercício profissional no Ensino
Fundamental.Os resultados mostram que no universo pesquisado os professores desenvolvem
estratégias de ensino-aprendizagem que podem contribuir para a promoção da Aprendizagem
Significativa. O principal interlocutor do estudo é David Ausubel, com inferências de: Bock
(1999), Bruner (1971) e Moreira e Masini (2001).

PALAVRAS-CHAVES: Aprendizagem Significativa. Educação Física. Ensino-

Aprendizagem.

1. INTRODUÇÃO

Quando falamos ou pensamos em educação, automaticamente ligamos a

aprendizagem, pois uma complementa a outra, ao pensarmos em aprendizagem, nos
deparamos com varias teorias que as fundamentam. Bock (1999) afirma que as vastas teorias
que fundamentam a aprendizagem podem ser resumidas em dois grupos: teorias do
condicionamento e teorias cognitivistas. As teorias do condicionamento definem que houve
aprendizagem pelas consequências no comportamento humana, e ressalta que o meio
social/ambiental é o fator importante e decisivo na aprendizagem, a aprendizagem é nada

23
Graduada em Licenciatura Plena pela Universidade Federal do Maranhão, Especialista em Docência na
Educação Infantil pela Universidade Federal do Maranhão, membro do Grupo de Estudos em Pesquisa
Pedagógicas em Educação Física. Email: Silviadinizas@hotmail.com
51
 mais que a ligação entre o estimulo e resposta. Já no segundo grupo, as teorias cognitivas
acreditam que o processo de aprendizagem acontece em um processo, onde o sujeito se
relaciona com o mundo que o cerca, o mundo externo.
Neste estudo abordaremos a Aprendizagem Significativa idealizada por David
Ausubel, ou seja, a aprendizagem constituída de um processo pelo qual uma nova informação
se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do individuo
(AUSUBEL, 1968).
Desta forma o professor de Educação Física deve levar em consideração as
particularidades individuais de seus educandos, sua capacidade física e de desenvolvimento,
criando métodos e estratégias para equilibrar suas aulas de forma significativa. O professor de
Educação Física em sua formação acadêmica tem contato com disciplinas que trabalham
diversos métodos de ensino, concepções e planejamento de ensino, sendo instruído a aplicar
esses métodos a diferentes realidades, de forma que futuramente suas aulas na escola sejam
marcadas pelo domínio dos conteúdos específicos, domínio teórico e pratico. Diante disso,
espera-se que a Educação Física seja revista pelo professor com o objetivo de torná-las prática
corporal pedagógica, e para isso é necessário que haja planejamento, pois somente assim
pode-se desenvolver uma prática significativa (SCARPATO,2007).
Este trabalho buscou verificar se os professores de Educação Física têm
contribuído para o processo de ensino aprendizagem nas aulas no Ensino Fundamental;
quais as dificuldades em trabalhar de forma conjunta com o educando, gerando estimulo e
assimilação dos conteúdos, bem como motivá-los a aplicá-los nas varias situações escolares
e na vida prática, proporcionando assim um momento de aprendizagem significativa.
Portanto a pesquisa pretende responder o seguinte problema: Quais as atitudes tomadas
pelos professore de Educação Física para promover a Aprendizagem Significativa?
O objetivo geral da pesquisa é Investigar se a forma como as aulas de Educação
Física estão sendo organizadas na escola e as atitudes tomadas pelos professores têm
contribuído ou não para uma aprendizagem significativa. Para tanto buscou-se analisar como
o professor sistematiza as aulas de Educação Física de forma que facilite o processo ensino-
aprendizagem de seus educandos; analisar se o professor de Educação Física leva em
consideração os conhecimentos prévios do educando facilitando a assimilação dos novos
conhecimentos e analisar qual a abordagem adotada pelos professores e verificar se as
mesmas convergem para a promoção a Aprendizagem Significativa.
A pesquisa caracterizou-se de cunho qualitativo configurando-se como
exploratória e de campo. Neste trabalho foram aplicadas entrevistas estruturadas com 10

52
perguntas, sendo 6 perguntas abertas e 4 perguntas fechadas com 6 professores de diferentes
redes de ensino (Estadual, Municipal e privada) com o objetivo de Investigar se a forma como
as aulas de Educação Física estão sendo organizadas na escola tem contribuído ou não para
uma aprendizagem significativa no Ensino Fundamental.

2. A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Ao pensarmos em aprendizagem, nos deparamos com varias teorias que as

fundamentam. Bock (1999) afirma que essas teorias que fundamentam a aprendizagem podem
ser resumidas em dois grupos: teorias do condicionamento e teorias cognitivistas. As teorias
do condicionamento definem que houve aprendizagem pelas consequências no
comportamento humana e ressalta que o meio social/ambiental é o fator importante e decisivo
na aprendizagem e ela é nada mais que a ligação entre o estimulo e resposta. Já no segundo
grupo, as teorias cognitivas acreditam que o processo de aprendizagem acontece em um
processo onde o sujeito se relaciona com o mundo que o cerca, o mundo externo.
Neste texto abordamos a Aprendizagem Significativa idealizada por David
Ausubel, ou seja, aquela aprendizagem constituída de um processo pelo qual uma nova
informação se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do individuo
(AUSUBEL, 1968).
Bock (1999) infere ainda que a teoria defendida por David Ausubel, teoria da
aprendizagem significativa se adéqua ao segundo grupo, pois essa teoria afirma que a
comunicação com o mundo tem como consequência a aprendizagem, pois as experiências
vividas no mundo geram um amontoado de informações na estrutura cognitiva, ou seja, a
aprendizagem acontece quando se há comunicação com o mundo.
Ausubel (1968) afirma que a aprendizagem significativa ocorre quando uma nova
informação é atrelada ao conhecimento e conceitos anteriores do educando, o que mais
influência na aprendizagem é o que o educando já possui na sua estrutura cognitiva. A
aprendizagem significativa diz respeito a adquirir conceitos novos, mas é necessário que haja
uma disposição do educando para adquirir a aprendizagem, como também o professor
oferecer ao aluno materiais e meios significativos para a aprendizagem. Esse material de
aprendizagem significativo não é o sinônimo de aprendizagem significativa, é um instrumento
de grande potencialidade para gerar a aprendizagem significativa.

53
 Assim como Ausubel desenvolveu a teoria da aprendizagem, outros estudiosos
desenvolveram teorias sobre o ensino com o objetivo de organizar o processo e as condições
para a aprendizagem. Irei abordar a contribuição de Jerome Bruner na teoria de ensino.
A teoria de ensino se define por estabelecer meios plausíveis para se adquirir o
conhecimento, ela preocupa-se em como ensinar e levar o educando a aprender (BRUNER,
1971).
Apoiado no pensamento de Bock (1999), para Bruner(1971) o ensino envolve a
sistematização da matéria (hoje conhecido como disciplina) de forma apropriada e
significativa para o educando, deve-se haver a preocupação com a estrutura da matéria e não
apenas com sua carga horária.
Bruner recomenda que os professores se apropriem da estrutura do conteúdo a ser
ensinado fazendo um afunilamento, sempre iniciando dos conceitos mais amplos para os mais
específicos, de forma que a complexidade do conteúdo aconteça gradativamente.
Bruner (1971) acredita que o método da descoberta é um caminho que pode e
deve ser percorrido pelo educando, pois o mesmo tem a capacidade de perguntar e
experimentar descobertas cientifica, pois sempre haverá fatores que contribuirão para a
predisposição da aprendizagem; fatores culturais, motivacionais, pessoais.
Desta forma para Bruner (1971), a teoria do ensino tem quatro características
principais:
1) Despertar no aluno através de experiências mais efetivas a predisposição para a
aprendizagem;
2) Organizar, elaborar como deve ser a estrutura de um conjunto de conhecimento
de forma que o aluno tenha uma boa compreensão do conteúdo;
3) Criar, da melhor forma, para se ter uma sequência eficiente para a compreensão
e aprendizagem do aluno;
4) Utilizar no processo de ensino a aplicação da recompensa intrínseca e
extrínseca.
Para que aconteça o processo de ensino/aprendizagem, não basta apenas o
professor exercer seu papel de detentor de todo conhecimento, precisa-se levar em
consideração que o educando é um ser humano em constante mudança e aprendizagem, é
necessário observar como esse educando mostra sua motivação diante do processo de
aprendizagem nas aulas, pois esse é um dos fatores que contribui para a aprendizagem, e
ainda suas motivações pessoais, porque o educando quer aprender: para enriquecer seus
conhecimentos ou apenas por uma motivação que não parte dele mesmo? Tudo isso só se

54
descobrirá a partir do relacionamento professor-aluno, pois se esse relacionamento for
baseado apenas na autoridade que é exercida pelo professor pode–se crer que esses fatores
não contribuirão para a predisposição da aprendizagem.

3. ABORDAGENS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA

As abordagens são determinadas como movimentos que surgiram em busca de

uma nova perspectiva didática, metodológico e cientifico que pudesse definir e fazer o resgate
dos objetivos da Educação Física na escola (Brun 2002). Infere-se sobre as abordagens na
Educação Física, neste estudo considerando-as como uma possibilidade de organização do
conteúdo como área de conhecimento.
As abordagens que serão apresentadas a seguir estão respaldadas na classificação
elaborada por Castellani Filho (1999), onde são classificadas em: concepções não
propositivas, concepções propositivas não sistematizadas e concepções propositivas
sistematizadas. As concepções Não-propositivas compreendem a Educação Física escolar mas
não estabelece princípios ou parâmetros para se fundamentar metodologicamente, bem como
não estabelecem metodologias para o seu ensino em sala de aula. As concepções Propositivas
Não-sistematizadas têm uma nova forma e novos princípios para a prática de Educação Física
escolar, porém sem sistematizar sua perspectiva metodológica. As concepções Propositivas
Sistematizadas estabelece uma nova Educação Física escolar, onde há princípios que
direcionam sua metodologia de ensino bem como sua proposta pedagógica.
Essas abordagens dão subsídios para a prática pedagógica dos professores de
Educação Física, no quadro abaixo segue as concepções com suas perspectivas abordagens e
seus principais representantes:

Figura 1- Quadro das concepções

Concepção não- Concepção Concepção
propositiva propositiva não-sistematizada propositiva sistematizada
Abord. Concep. Aptidão Física
Fenomenológica Desenvolvimentista
(Santim/ Wagner) (Go Tani)
Abord. Concep. Critico superadora
Sociológica Construtivista
(Mauro Betti) (João Freire)
Abord. Cultural concep. Aulas
(Jocimar Daólio) abertas
(Hildebrach)
55
 Concep. Critico-
Emancipatorio
(Elenor Kunz)
Concep. Ed. Física
Plural
(Jocimar Daólio)
Fonte: Castellani Filho (1999) adaptado por Linhares (2017)

3.1 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

A primeira habilidade que o ser humano adquire é o movimento, ao nascer à

criança já vem dotada de movimentos, e isso acontece antes da fala e interpretações
cognitivas, a primeira comunicação do ser humano com o meio social é o movimento.
Percebe-se que antes da fase escolar a criança possui um leque de conhecimentos, conceitos e
movimentos, estes adquiridos antes de ter um contato mais influente com o meio social.
A base do ensino da Educação Física na escola são os movimentos corporais,
estes desenvolvidos nos esportes, dança, jogos, ginástica e lutas, na Educação Física escolar
os conteúdos estabelecidos para cada etapa de ensino tem o intuito de levar o educando a
adquirir conhecimentos de forma crescente, ou seja, cada nível de ensino é o complemento
para o nível seguinte, de forma que o professor tenha em seu fazer pedagógico critério para
aquisição de conhecimentos por parte do educando, gerando assim condições que favoreçam
ao aprendizado, e isso está diretamente relacionado com a aprendizagem significativa, pois
essa teoria estabelece meios para fornecer conhecimento para os educandos, é possível utilizar
esses meios para se ter resultados mais visíveis nessa disciplina.
Os conteúdos oferecidos nessa área de conhecimento devem ser aplicados com o
objetivo de levar o educando a aplica-los nas diferentes situações do seu cotidiano, o
conhecimento deve ser atrelado a uma imagem ou conceitos presentes em sua estrutura
cognitiva como afirma a teoria de Ausubel, gerando assim a aprendizagem significativa.
Silva (2013) ressalta que a aprendizagem nas aulas de Educação Física não deve
consistir em movimentos mecânicos, mas levar o educando a uma reflexão e capacitação
sobre tais movimentos corporais, levando em consideração as experiências dos educandos
para que os mesmos realizem posteriormente movimentos com autonomia e significado.
De acordo com Guimarães, et al (2001) apud Silva (2013), a Educação Física
escolar além de transmitir conhecimentos sobre movimentos ela também é responsável por
tornar os educandos conscientes da prática para a promoção da saúde e uma melhor qualidade
56
de vida, além de contribuir para o desenvolvimento de habilidades motoras, cognitivas e
mudanças corporais.
Outra forma do professor promover aos seus alunos um aprendizado significativo
é sua análise sobre o desempenho de cada aluno, pois para o professor de Educação Física
trabalhar a coletividade em classe de aula, não impede sua atuação de forma individual em
cada aluno, sempre considerando o nível de desenvolvimento físico emocional do aluno e
suas experiências vividas anteriormente e a idade cronológica do aluno, são fatores
importantes que devem ser levados em consideração pelo professor de Educação Física
(SELBACH, 2010).
Ausubel (1968) afirma que o professor deve conhecer o estado da estrutura
cognitiva de seus educandos, pois somente conhecendo essa estrutura é que há maior
possibilidade da ocorrência da aprendizagem significativa. Nesse sentido, quando o professor
identifica os conhecimentos prévios cria-se maior possibilidade para a ocorrência da
aprendizagem significativa, descobrir os conhecimentos prévios é um processo que
simplesmente não se resume apenas em aplicar testes, mas é um caminho que deve ser
percorrido continuamente para se desvendar a estrutura cognitiva do educando.
Kuethe (1978) apud Silvia (2013) afirma que o professor deve garantir que o
conteúdo que será ministrado seja significativo para o aluno, caso contrário, será mais uma
aula que posteriormente o educando não se lembrará mais de movimentos ou conceitos, pois
não teve atrelamento com as estruturas cognitiva prévias dele.
O professor de Educação Física pode despertar nos seus educandos a
predisposição para a aprendizagem através das varias experiências que é gerada no ambiente
de aula a partir do momento que é dada a devida importância ao conhecimento prévio do
aluno, fazendo a junção com o novo conhecimento, gerando no educando o sentimento de
capacidade, tirando assim a centralidade do professor como o detentor de todo o
conhecimento.
Diante do exposto, não há duvidas que não há mais espaço para a aprendizagem
se não for significativa, onde essa teoria assume papel relevante no ensino e aprendizado do
educando. Sendo assim o professor tem o papel importante, pois sem ele não pode haver a
excelência na aprendizagem significativa, pois este é o intermediador entre o conhecimento e
o educando. A aprendizagem significativa tem uma grande importância para o ensino, pois
oferecem meios e estratégias para se alcançar sucesso no ensino, além de tornar as aulas mais
prazerosas e compartilhadas entre professor/ educando.

57
4. RESULTADOS

A pesquisa e de cunho qualitativo (Moreira, 2006) configurando-se como

exploratória (Gil, 1994) e de campo (Marconi; Lakatos, 2007). O caráter qualitativo, se
configura por explorar de forma profunda as características dos indivíduos e ambientes que
não podem ser descritos numericamente. O dado é em sua maioria verbal e é coletado pelas
gravações e/ou filmagem, observação e descrição).
Também se configura enquanto pesquisa exploratória, uma vez que buscou uma
maior familiaridade com o problema, o que facilitou torná-la mais explicita e com mais
facilidade de construir hipóteses, assim como aprimorou ideias e novas descobertas.
A pesquisa é de campo, se constituiu, em sua maioria, no levantamento de dados
no próprio local onde ocorreu os fenômenos, fundamentando-se na observação dos fatos e
fenômenos da forma como acontece espontaneamente,conforme infere (Trujillo, 1982 apud
Marconi e Lakatos 2007) sobre esse tipo de pesquisa.
A fundamentação teórica foi construída com base em bibliografia correntes, bem
como em artigos científicos atendo-se o que afirma Moreira (2006), o levantamento
bibliográfico consiste em estudos fundamentados em materiais publicados, como: livros,
artigos científicos, jornais, revistas e redes eletrônicas, onde esses são de fácil acesso ao
publico geral.
Seriam utilizados como sujeitos da pesquisa 06 professores de Educação Física do
ensino fundamental maior e menor de São Luis – Ma, sendo dois professores de uma escola
da rede Estadual de ensino, dois professores de uma escola da rede Municipal de ensino e dois
professores de uma escola da rede Privada de ensino, mas, foram utilizados apenas cinco,
devido a um professor da rede Estadual de ensino não ser encontrado na escola, foi marcada a
entrevista, porém o sujeito não apareceu mais na escola desde esse dia. Os critérios de
inclusão foram estabelecidos da seguinte forma: inclui-se na pesquisa professores graduados
em Educação Física, ambos os sexos, qualquer faixa etária e que lecionam no ensino
fundamental maior e menor nas escolas e redes de ensino citadas anteriormente.
O instrumento para a coleta de dados foi entrevista estruturada. Segundo Marconi
e Lakatos (2010), a entrevista se fundamenta quando duas pessoas se encontram, para que
uma delas tenha as informações sobre determinado assunto mediante uma conversa, a
entrevista estruturada é quando o entrevistador segue um roteiro pré-estabelecido
anteriormente, com o objetivo de obter dos entrevistados respostas as mesmas perguntas para

58
que assim sejam comparadas. A entrevista foi composta por 10 perguntas, senso 6 perguntas
abertas e 4 perguntas fechadas.
Este estudo permitiu observar que apesar da teoria da Aprendizagem Significativa
não ser muito conhecida na área da Educação Física, haja vista a existência de poucas
pesquisas nesta área bem como o desconhecimento da teoria na formação acadêmica
resultando a falta de conhecimento entre os professores formados que lecionam nas escolas,
podemos concluir que as atitudes do universo pesquisado convergem para a promoção da
Aprendizagem Significativa.
Ao perguntar para os professores sobre qual o instrumento utilizado para a
identificação dos conhecimentos prévios dos educandos, de forma unânime os professores
responderam que é a roda de conversa, devido terem mais facilidade de conversação com os
educandos.
Conclui-se que o primeiro passo para a promoção da aprendizagem significativa
tem sido aplicado pelos professores entrevistados, pois quatro deles aplicam métodos para
conhecer a estrutura cognitiva das crianças, bem como levam em consideração os
conhecimentos prévios dos educandos no momento da aula.
No item em que se pergunta se o professor leva em consideração os
conhecimentos prévios dos educandos no momento da aula, todos responderam que sim. A
maioria respondeu que a forma como conduzem essa consideração é fazendo perguntas e
questionamentos sobre determinado conteúdo antes de iniciar a aula, para daí partir para a
aula em si; pois, dessa forma, os professores podem ter a noção de como iniciar o conteúdo,
bem como dá prosseguimento para a melhor assimilação por parte do educando.
O resultado expressa o que Ausubel afirma sobre a aprendizagem significativa,
onde a mesma ocorre quando uma nova informação é atrelada a conhecimentos e conceitos
anteriores do educando, o que mais influência na aprendizagem é baseada no que o educando
já possui na sua estrutura cognitiva (Ausubel 1968).
Já no terceiro tópico, onde é perguntado o que é levado em consideração para
elaboração do planejamento de aula, a maioria dos professores leva em consideração o que os
educandos gostam, os conteúdos que mais tem significado para a suas vidas prática, sua
realidade de vida e o que eles respondem a cada aula; para assim dá prosseguimento ao
conteúdo.
O resultado, portanto, expressa o que Kuethe (1978) apud Silvia (2013) afirma
que o professor deve garantir que o conteúdo que será ministrado seja significativo para o
aluno, pois, caso contrário, será mais uma aula que posteriormente o educando não se

59
lembrará mais de movimentos ou conceitos, pois não teve atrelamento com as estruturas
cognitiva prévias dele.
Os professores tem a preocupação ao elaborar os planos de aula, levando em
consideração conteúdos que tem significado para os educandos, de forma que os mesmos
levem essa pratica para os diversos âmbitos da sua vida, dessa forma contribuem para a
promoção da Aprendizagem significativa.
No item cinco da entrevista, onde foi perguntado qual ou quais os maiores
problemas enfrentados pelos professores para o processo se ensino/aprendizagem significativa
na aula de Educação Física, de forma unânime, a resposta foi a falta de recursos materiais e
físicos. Os professores da rede municipal de ensino, além dessa alternativa colocaram como
outro problema enfrentado a indisciplina dos educandos no momento da aula. Diante do
exposto podemos afirma que escola não tem contribuído para o processo de
ensino/aprendizagem significativa. Mesmo com esses problemas percebe-se que os
professores buscam meios e estratégias para ministrarem aulas práticas nas escolas.
Na pergunta seis da entrevista, em que se é perguntado qual a frequência de
participação dos educandos nas aulas de Educação Física, de forma unânime as respostas
foram positivas, há participação em massa dos educandos na aula, os professores relataram
que não sentem dificuldade em relação a isso, eles acreditam que devido às aulas serem para
o nível fundamental de ensino, a participação é positiva.
No item sete da entrevista, em que se é perguntado quais as atitudes tomadas pelo
professor para contribuir para a promoção da aprendizagem, três alternativas foram eleitas por
todos os professores, e uma alternativa por dois professores. As alternativas que todos os
professores citaram foram: levar o educando a ir em busca de respostas desafiar os educandos
e elevar a autoestima do educando. Sendo assim as respostas obtidas na pesquisa favorecem a
fundamentação teórica, podemos afirmar que os professores tem contribuído no quesito
desafiar os educandos para a promoção da aprendizagem significativa.
No item que se é perguntado qual (s) abordagem (s) escolhida (s) para a
organização dos conteúdos em sala de aula, as escolhas ficaram da seguinte forma: Escola
Estadual; Prof. 01– Abordagem cultural, Desenvolvimentista, Critico Emancipatorio e
Aptidão Física.
Escola Municipal; Prof. 01- Crítico superadora; Prof. 02- Construtivista.
Escola Privada; Prof. 01- Desenvolvimentista, Aulas abertas e Critico Superadora;
Prof. 02- Cultural, Desenvolvimentista e Aulas abertas.

60
 observou-se que dos cinco professores entrevistados, apenas dois adotam
abordagens que convergem para a promoção da Aprendizagem Significativa, a conclusão se
deu tanto pela escolha de abordagens que sistematiza os conteúdos na metodologia de ensino,
quanto nos discursos que justifica a escolha pelas abordagens. Desta forma acredita-se que é
necessário que os professores revejam a sua escolhas, pois percebe-se que a falta de
conhecimento da especificidade de cada abordagem tem dificultado a adoção de uma ou mais
abordagem que contribua para o processo de ensino/aprendizagem significativo, abordagens
que sistematize os conteúdos e que proporcione uma melhor organização metodológica dos
conteúdos.
No ultimo item em que se é perguntado qual a sua compreensão sobre
aprendizagem significativa, o professor da rede Estadual de ensino respondeu que não tinha
nenhuma compreensão, a mesma não teve nenhum conceito ou argumento.
Dois professores compreendem a Aprendizagem Significativa como fazer com
que o educando possa contextualizar o conteúdo que está sendo repassado por eles, e repassar
algo que eles possam aprender.
Dois professores dos professores compreendem a Aprendizagem Significativa
como: Dar significado dos conteúdos da disciplina para os educandos, de forma que os
mesmos possam levar para os diversos ambitos da sua vida, e não apenas ter a vivencia
naquele momento.
De acordo com as respostas da pesquisa sobre Aprendizagem Significativa
podemos concluir que as duas ultimas respostas convergem para uma compreensão do
conceito Aprendizagem Significativa, pois segundo Santos (2009) fazer com que os
educandos levem o conhecimento adquirido para os diversos ambitos da vida, é um dos
passos que os professores devem tomar para a promoção da aprendizagem significativa.
O conceito que os sujeitos investigados detêm sobre Aprendizagem Significativa
ainda é incipiente considerando que apenas dois professores responderam com aspectos da
Teoria e com compreensão sobre o que é Aprendizado significativo, portanto, conclui-se que
embora os professores tenham respondido qual a sua compreensão sobre Aprendizagem
Significativa, percebe-se que há a necessidade de uma expansão desse conceito entre os
professores de Educação Física.
Finalmente conclui-se que esta pesquisa atendeu o objetivo proposto, pois
consistiu em verificar se e como o professor de Educação Física tem contribuído para a
promoção da Aprendizagem Significativa no ensino Fundamental, desta forma podemos
afirmar que embora algumas atitudes e escolhas tomadas pelos professores não convergem

61
para essa promoção, há mais atitudes positivas que tem contribuído para esse processo,
mesmo com as dificuldades enfrentadas diariamente percebe-se que os professores se aplicam
para repassar algo que verdadeiramente contribua para o aprendizado do educando.

5. REFERENCIAS
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SELBACH, S. et al. Educação física e didática. Petrópolis: Vozes, 2010.

62
 IDENTIDADES, PRÁTICAS E CONTEÚDOS: construções da Educação Física no
cotidiano escolar.

Rarielle Rodrigues Lima24

Jorge César Silva Mendes25
Marileide Moura dos Santos Silva26
Robson Sousa de Oliveira27
Fabiana Freitas Sousa28

RESUMO

Esta proposta de comunicação parte de uma pesquisa em andamento que tem como objetivo
analisar as construções da Educação Física no cotidiano escolar. Para tanto, utilizamos o
método etnográfico em uma perspectiva pós-estruturalista juntamente com os instrumentos de
construção dos dados como análise documental, revisão de literatura, observação, entrevistas
e grupos focais em três escolas no município de São Luís-MA.

PALAVRAS-CHAVE: Educação. Educação Física Escolar. Identidades profissionais.

1 INTRODUÇÃO

As modificações políticas e sociais relacionadas à educação básica têm mobilizado

ações que constituem um campo de debate acerca do dito “novo ensino médio”, tendo em
vista as alterações disciplinares em áreas como filosofia, sociologia e educação física. Nesse
contexto, as formulações envolvendo as compreensões sobre a Educação Física no cotidiano
das escolas têm se apresentado fecundas para os debates sobre o “seu lugar” no ensino médio.
Nesse sentido, discutir sobre como a Educação Física se constrói nos espaços
escolares e como seus saberes são distribuídos e complexificados nesse cotidiano é um passo
fundamental para que se possa estabelecer uma compreensão crítica de seus conteúdos e de

24
Doutoranda em Ciências Sociais (UFMA). Professora de Educação Física (SEDUC/MA). Email:
rariellerodrigues@gmail.com
25
Graduado em Licenciatura em Educação Física (UFMA). Professor titular da SEDUC/MA. Email:
jorgecarueira@yahoo.com.br
26
Graduada em Licenciatura em Educação Física (UFMA). Professora titular SEDUC/MA. Email:
marileidemoura@hotmail.com
27
Graduado em Licenciatura em Educação Física (UFMA). Email: robsonsousa.edf@gmail.com
28
Graduada em Licenciatura em Educação Física (Estácio/São Luís). Email: ffsousa0730@gmail.com
63
suas contribuições para a formação humana dos/as jovens brasileiros/as, no que diz respeito à
Cultura Corporal e Esportiva.
Debater sobre identidades, conteúdos e práticas em Educação Física traz
possibilidades de entendimento sobre o que se pensa e o que representa ser professor/a de
educação física na escola. A compreensão sobre identidade proposta por Stuart Hall (2014)
estabelece que o processo de reconhecimento e ação em relação a um outro sujeito não deve
ser encadeado de maneira essencialista, ao passo que fixa as referências sobre como é, sem
apresentar a pluralidade de variações que podem se construir em relações sociais. Assim:

As identidades são dentro não fora do discurso que nós precisamos

compreendê-las como produzidas em locais históricos e institucionais
específicos, no interior de formações e práticas discursivas
específicas, por estratégias e iniciativas específicas. [...] que emergem
em jogos de poder (HALL, 2014, p. 109).

O ser professor/a de Educação Física traz em seu complexo de categorização e

classificação inúmeras variações de reconhecimento, que muitas vezes partem de uma
vertente de compreensão de conteúdos entremeada pelas maneiras que se constituem sua
prática. Silva (2014) ao discutir sobre identidades e diferenças, conceitua identidade como
representações compartilhadas que são resultantes de negações e apropriações nas relações
sociais, que posicionam os sujeitos pertencentes a um determinado grupo.
Dessa forma, partindo de Silva (2015), as maneiras como os/as professores/as de
Educação Física são reconhecidos nos espaços escolares perpassam por atos performativos
que envolvem suas práticas cotidianas de ensino. Compreender como se processa essa
representação nos levou a construir a pesquisa, que está em andamento, com o objetivo de
analisar as construções sobre a educação física no cotidiano escolar.

2 ALGUMAS COMPREENSÕES SOBRE EDUCAÇÃO FÍSICA: diretrizes normativas

A Educação Física no bojo da sua construção histórica definida como uma área de
conhecimento vem sofrendo constantes transformações no aspecto metodológico de ensino.
Nos quais os autores/as tem organizado e classificado abordagens ou concepções pedagógicas
para o ensino da educação física na escola, sendo elas Desenvolvimentista, Construtivista,
Concepção de Aulas Abertas e Crítico-emancipatória (não sistematizadas); Aptidão física e
Crítico-superadora (sistematizada) (CASTELLANI FILHO, 1998).

64
 O quadro das propostas pedagógicas em Educação Física, apresenta-se, hoje, bastante
diversificada embora a prática docente resista a mudanças. Várias vertentes pedagógicas
foram gestadas e se colocam como alternativas na tentativa de contribuir para criatividade da
construção de conhecimento através de suas práticas, buscando fortalecer paradigmas mais
progressistas e socializadores.
A Educação Física é uma área de conhecimento que não possui livro didático, sendo
um ponto de abertura para os/as professores/as organizarem seus conteúdos de acordo com as
orientações curriculares das esferas nacional/estadual/municipal e/ou de acordo com suas
concepções.
Existem alguns documentos norteadores para o ensino da educação física, como:
Parâmetros Curriculares para o Ensino Fundamental e Médio - PCNs/PCNEM; Orientações
Curriculares para o Ensino Médio - COM; Referenciais Curriculares do Estado do Maranhão -
RCEMA; Proposta Curricular do Município de São Luís - PCMSLZ; entre outros, que devem
ser uma das ferramentas utilizadas pelo/a professor/a em seus planejamentos.
Para os PCNs (1997), os conteúdos da Educação Física estão divididos em blocos:
1)esportes, lutas, jogos e ginástica; 2)atividades rítmicas e expressivas e 3)conhecimento do
corpo. Os três blocos articulam-se entre si, tendo vários conteúdos em comum e
especificidades. Propõe ainda que sejam levados e consideração, os Critérios de seleção e
organização dos conteúdos, quais sejam: Relevância social, Características dos alunos,
Características da própria área.
O PCNEM (2000) propõe o aprofundamento dos conteúdos previstos para o ensino
fundamental, os conteúdos serão vistos de uma forma mais crítica, de produção cultural e não
apenas só esportividades. O/a alunos/a também aprende que existem diversidades de
expressões e manifestações corporais. Indica formas de atuação que proporcionarão o
desenvolvimento da totalidade dos alunos não só dos habilidosos, e critica a visão legal
confrontada na realidade do ensino dessa disciplina como um paradoxo, pois a prática tem
dado pouca contribuição dos fundamentos para o desenvolvimento das habilidades do
aprender. Assim, aponta como saída, a vinculação das competências da área com os objetivos
do Ensino Médio (PCNEM, 1999, p. 135).
Nas Orientações Curriculares do Ensino Médio (MEC 2006, p. 215),

Art. 2º. A organização curricular de cada escola será orientada pelos valores
apresentados na Lei 9.394, a saber:
I - os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de
respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II - os que fortaleçam os vínculos de família, os laços de solidariedade humana e de
tolerância recíproca.
65
 Este documento expressa a estruturação dos conteúdos, entendendo que

O currículo escolar não pode ser considerado algo dado, natural, como se sempre
existisse da mesma forma. Currículo escolar é sempre fruto de escolha e de
silenciamentos, ou seja, fruto de uma intenção. É impossível a qualquer escola dar
conta da totalidade dos conhecimentos e dos saberes construídos pela humanidade
[...][assim] Os conteúdos da Educação Física são constituídos a partir de uma
multiplicidade de práticas corporais produzidas no interior de contextos culturais
diferenciados. [...] é muito mais rica a tentativa de sistematizar aquilo que as
comunidades praticam do que impor pacotes de atividades institucionalizadas,
universais (MEC, 2006, p. 225-227).

Assim, o documento destaca alguns temas considerados importantes que estão muito
presentes no cotidiano dos sujeitos desse nível de escolarização. Os conteúdos Ginástica,
Esporte, Jogos, Lutas e Dança como saberes construídos pela humanidade podem ser palco de
abordagem dos mais diferentes temas: gênero, práticas corporais em espaços públicos, entre
outros. Além disso, cada um desses conteúdos possui uma vinculação social com a realidade
atual, tal como a vinculação do esporte à indústria cultural e à produção do espetáculo
televisivo e venda de produtos. A dança, por sua vez, também possui vinculações étnicas,
culturais e históricas, bem como relações de gênero a serem discutidas na escola (MEC, 2006,
p. 229).
No Referencial Curricular do Estado do Maranhão de 1º ao 9º ano tem como
parâmetro as Orientações curriculares nacionais, tomando como especificidade a Cultura
Corporal, na perspectiva que tematiza elementos expressos na dança, no jogo, no esporte, na
ginástica e nas lutas. Ou seja, é norteada na compreensão da Educação Física como área de
conhecimento que trata pedagogicamente na escola dos temas ou formas de cultura humana
configurado nesses elementos, ressaltando as especificidades do Maranhão.
Discutir sobre os ensinos da Educação Física na educação básica perpassa as
compreensões sobre conteúdos, práticas e identidades que no contexto atual convoca a
reflexão acerca de qual educação física se pretende construir nos espaços escolares.

3 METODOLOGIA

Apoiamo-nos em uma perspectiva pós-estruturalista (CARVALHO, 2010) ao

possibilitar as compreensões das disputas por espaços de poder, onde conteúdos e saberes são
categorizados e hierarquizados na escola, limitando as ações pedagógicas teórico-práticas
dos/as docentes de Educação Física. Como percurso metodológico a pesquisa qualitativa
(FLICK, 2009; DENZIN; LINCOLN, 2006; GIL, 2011) vinculada à utilização do método
etnográfico (BEAUD; WEBER, 2007) para organização e apresentação dos dados construídos
66
- a partir de revisões de literatura (GIL, 2011), pesquisas documentais (CELLARD, 2008),
observações (JACCOUD; MAYER, 2008; RICHARDSON et.al., 2008), entrevistas
(POUPART, 2008) e grupos focais (GONDIM, 2003) – em duas escolas de ensino da rede
pública e em uma da rede privada, nos níveis educação infantil, ensino fundamental e médio,
pertencentes ao município de São Luís/MA.

4 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

A pesquisa, por se encontrar em sua etapa inicial, não nos permite estabelecer
argumentos mais sólidos sobre como a Educação Física se constrói e se processa nas relações
sociais constituintes do cotidiano escolar. No entanto, nos fornece chaves de entrada para
entendimentos sobre a dinamicidade das possibilidades de representações acerca do/a
professor/a de Educação Física que podem favorecer o processo de desconstrução sobre o que
se “espera” que seja o/a professor/a em um jogo de disputas de poder/saber.

REFERÊNCIAS

BEAUD, Stéphane; WEBER, Florance. Guia para a pesquisa de campo: produzir e analisar
dados etnográficos. São Paulo: VOZES, 2007.
BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros
Curriculares Nacionais: Ensino Médio (PCNEM) / Ministério da Educação. Secretaria de
Educação Média e Tecnológica. Brasília: Ministério da Educação, 1999.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais(PCN) – Educação Física. Brasília, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais (PCN): terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental –
Educação Física. Brasília, 1997.
BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros
Curriculares Nacionais: Ensino Médio (PCNEM) / Ministério da Educação. Secretaria de
Educação Média e Tecnológica / 2. ed. Brasília: Ministério da Educação, 2000.
BRASIL. Orientações curriculares Nacionais. Secretaria de Educação Básica do Ministério
da Educação. Brasília: SEB/MEC, 2006.
CARVALHO, Janete Magalhães. A visão de ciência e de metodologia de pesquisa em
diferentes perspectivas e/ou “escolas” filosóficas, Cadernos de Pesquisa em Educação
PPGE/UFES, Vitória, v. 16, n. 32, p. 08-28, jul./dez., 2010. Disponível em:
http://periodicos.ufes.br/educacao/article/view/4403/3445. Acesso em: 14 out 2014.
CASTELLANI FILHO, Lino. Política educacional e educação física: polêmicas do nosso
tempo. Campinas: Autores associados, 1998.
CELLARD, André. A análise documental. In: POUPART, Jean et al. A pesquisa qualitativa:
Enfoques epistemológicos e metodológicos. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
DENZIN, Norman K.; LINCOLN, Yvonna S. Introdução: a disciplina e a prática da pesquisa
qualitativa. In.: DENZIN, Norman K.; LINCOLN, Yvonna S (Orgs.). O planejamento da

67
pesquisa qualitativa: teorias e abordagens. Sandra Regina Netz (trad.). 2 ed. Porto Alegre:
Artmed, 2006, p. 15-41.
FLICK, Uwe. Introdução à pesquisa qualitativa. Joice Elias Costa (trad.). 3 ed. Porto
Alegre: Artmede, 2009.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6 ed. 4 reimpr. São Paulo:
Atlas, 2011.
GONDIM, Sônia Maria Guedes. Grupos focais como técnica de investigação qualitativa:
desafios metodológicos. Revista Paidéia, v. 12, n. 24, 2003, p. 149-161, disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/paideia/v12n24/04> Acesso em 20 de agosto de 2014.
HALL, Stuart. Quem precisa da identidade?. In.: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Identidade
e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. 15 ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2014.
JACCOUD, Mylèn; MAYER, Robert. A observação direta e a pesquisa qualitativa. In:
POUPART, Jean et al. A pesquisa qualitativa: Enfoques epistemológicos e metodológicos.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
RICHARDSON, Roberto Jarry et. al. Pesquisa Social: métodos e técnicas. 3 ed. 9 reimpr.
São Paulo: Atlas, 2008.
SILVA, Tomaz Tadeu da. A produção social da identidade e diferença. In.: SILVA, Tomaz
Tadeu da (Org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. 15 ed.
Petrópolis/RJ: Vozes, 2014.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do
currículo. 3 ed. 7 reimp. Belo Horizonte: Autêntic

68
 PRODUÇÃO CIENTÍFICA SOBRE O PIBID NO BRASIL: primeiras aproximações

Pablo Linhares Teixeira29

Antonio Higor Gusmão dos Santos30

RESUMO

O presente artigo tem o objetivo de apresentar as primeiras aproximações de uma pesquisa

que encontra-se em desenvolvimento, referente a um mapeamento da produção científica
sobre a temática PIBID na Educação Física realizado a partir do decreto lei nº 7219/10 até o
ano de 2016. Escolheu-se as plataformas de busca e define-se para este momento apresentar
os resultados preliminares encontrados a partir da pesquisa realizada no Congresso Brasileiro
de Ciência do Esporte – CONBRACE, através do Sistema Online de Apoio a Congresso
(SOAC) do Colégio Brasileiro de Ciência do Esporte – CBCE.

PALAVRAS-CHAVE: Produção do Conhecimento. PIBID. Mapeamento da Produção.

1. INTRODUÇÃO

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID), foi instituído

pelo decreto nº 7.219, de 24 de junho de 2010, e indica, em seu artigo 1º, que é executado no
âmbito da CAPES e tem por finalidade fomentar a iniciação à docência, contribuindo para o
aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior e para a melhoria de qualidade da
educação básica pública brasileira (BRASIL, 2010).
Configura-se como campo crucial para o desenvolvimento da práxis docente na
formação dos acadêmicos dos cursos de licenciatura. De acordo com Libâneo (2011, p.12),
“o professor precisaria, no mínimo, de uma cultura geral mais ampliada, capacidade de
aprender a aprender, competência para saber agir na sala de aula”. Por conseguinte, o
programa fornece subsídios e se torna espaço de reflexão sobre temáticas educacionais
existentes no chão da escola no que diz respeito ao processo de ensino aprendizagem. Com
isso são objetivos do PIBID:

Art. 3o São objetivos do PIBID:

I - incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica;

29
Graduando em Educação Física. UFMA. pablolinharest@hotmail.com
30
Graduando em Educação Física. UFMA. higor.gusmao@gmail.com
69
 II - contribuir para a valorização do magistério;
III - elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura,
promovendo a integração entre educação superior e educação básica;
IV - inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de ed ucação,
proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências
metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e
interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de
ensino-aprendizagem;
V - incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores
como coformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos
de formação inicial para o magistério;
VI - contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos
docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura.
(BRASIL, 2010)

O subprojeto do curso de licenciatura em Educação Física (PIBID/EDF) que é

desenvolvido pelo Departamento de Educação Física da Universidade Federal do Maranhão
(UFMA), tem como objetivo incentivar os discentes na abordagem das práticas de jogos,
danças, lutas, esportes, ginásticas presentes na nossa cultura e transformá-las em objetos de
estudos, e aplicação no Ensino Básico, percebendo suas intrínsecas relações (valores, formas
de manifestações, características, relações sociais, entre outros).
A inserção do subprojeto PIBID/EDF UFMA, ocorreu no ano de 2013 em duas
escolas de ensino médio da rede pública estadual da cidade de São Luís/MA. No intervalo de
2013 a 2017, houve a necessidade de reconfiguração das escolas para funcionamento do
programa. Atualmente o subprojeto PIBID/EDF, realiza suas ações em duas escolas públicas,
uma de ensino médio da rede estadual e outra de ensino fundamental da rede municipal, cada
qual possui seu próprio Supervisor (a) bolsista, e 9 estudantes do curso de educação física
licenciatura da UFMA. Como uma das ações, o subprojeto PIBID/EDF realiza estudos
dirigidos aos alunos bolsistas e coordenadores da área. Nesse sentido, nas reuniões que
ocorreram em meados do início de 2017, surgiu a necessidade de uma sistematização das
produções acerca do PIBID na área da Educação Física como forma de subsidiar os estudos
do grupo, bem como fomentar possibilidades para futuras ações e intervenções nas escolas.
O presente artigo tem o objetivo de apresentar as primeiras aproximações de uma
pesquisa que encontra-se em desenvolvimento, referente a um mapeamento da produção
científica sobre a temática PIBID na Educação Física realizado a partir do decreto lei nº
7219/10 até o ano de 2016.
O texto está estruturado nas seguintes partes: apresenta-se quais os procedimentos
metodológicos os autores utilizaram para este trabalho, em seguida faz-se uma
contextualização e explicação da base de dados selecionada, bem como uma descrição dos
resultados encontrados.

70
 2. MAPEANDO A PRODUÇÃO CIENTÍFICA SOBRE O PIBID NO BRASIL

Com o objetivo de sistematizar a produção do PIBID para fomentar possibilidades

para o subprojeto de Educação Física da Universidade Federal do Maranhão, realizou-se o
mapeamento nos periódicos e eventos mais importantes da área da Educação Física.
Na alternativa de buscar em anais de eventos, foi selecionado todos os que são
organizados pelo CBCE tanto na esfera internacional, nacional e regional. Nos periódicos foi
feita a escolha das revistas Movimento, Pensar a prática, Motrivivência e a RBCE. Todavia,
para este trabalho será apresentado os resultados da pesquisa feita no âmbito do CBCE mais
especificamente dos anais dos eventos do CONBRACE e CONICE que ocorreram entre os
anos de criação do PIBID até o presente momento.
Para sistematização do trabalho quanto a pesquisa, foi feita seguindo o exemplo de
Araujo et al (2016):

Para a elaboração desse mapeamento seguimos algumas etapas: 1) Definição dos

descritores associados à temática; 2) Seleção das fontes de dados de maior
relevância acadêmico-científica; 3) Elaboração dos critérios de inclusão e exclusão;
4) Levantamento geral da produção científica nos periódicos e eventos; 5) Leitura
parcial das pesquisas (título e resumo); 6) Seleção dos estudos referentes [ao
PIBID]; 7) Leitura integral dos trabalhos selecionados e 8) Descrição dos
conteúdos.( ARAUJO et al, 2016)31

Ressalta-se neste momento que o trabalho aonde retira-se tal citação é uma pesquisa
de mapeamento da produção cientifica sobre a legislação esportiva entre os anos de 2010 a
2016, porém trazendo para o contexto desta pesquisa troca-se no item 6 onde a seleção de
estudo será sobre uma temática diferente da supracitada.
Até o momento de finalização desde trabalho só foram feitas das etapas 1 à 4 na qual
será descrita nos próximos parágrafos.

2.1 – DA DEFINIÇÃO DOS DESCRITORES ASSOCIADOS À TEMÁTICA

No primeiro momento o grupo escolheu como descritor apenas o termo PIBID,

compreendendo que esta primeira aproximação se faz com o objetivo de sistematizar a
produção do PIBID para fomentar possibilidades para o subprojeto de Educação Física da
UFMA, acredita-se que através das experiências vivenciadas em outros subprojetos, seja com

31
Trabalho apresentado no I ENPPEL e II JORNADA REDE CEDES/GO, porém como os anais do
evento ainda não foram concluídos, recebemos via e-mail o trabalho diretamente das autoras.
71
ideias inovadoras, seja com problemas e dificuldades, possamos adequar ao contexto deste
subprojeto para possíveis novas ações.

2.2 – SELEÇÃO DAS FONTES DE DADOS DE MAIOR RELEVÂNCIA

ACADÊMICO-CIENTÍFICA

Foram consultadas nos periódicos nacionais Movimento, Pensar a prática,

Motrivivencia e a RBCE, nos anais de eventos optou pelo Congresso Brasileiro de Ciência do
esporte (CONBRACE) e Congresso Internacional de Ciência do Esporte (CONICE) que são
realizados concomitantemente.

2.3 - ELABORAÇÃO DOS CRITÉRIOS DE INCLUSÃO E EXCLUSÃO

Como Critérios de inclusão foi feita a escolha de enumerar todos os trabalhos que o
título ou palavra chave fizesse referentes ao PIBID, como critério de exclusão aqueles em que
não fosse possível encontrar o resumo disponível na plataforma do SOAC.

2.4 - LEVANTAMENTO GERAL DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA NOS PERIÓDICOS

E EVENTOS

O grupo que atualmente está lotado na escola pública estadual de ensino médio, tem
a configuração de um Supervisor e 9 discentes do curso de educação física- licenciatura da
Universidade Federal do Maranhão, todos bolsistas do programa, decidiu dividir o
mapeamento em tarefas, onde cada um seria o responsável por buscar informações em algum
banco de dados.
Os autores deste presente artigo ficaram responsáveis pela busca no
CONBRACE/CONICE e por este motivo apresenta-se a seguir apenas o mapeamento feito
nestes eventos.
O Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE) foi fundado em 1978 é uma
entidade científica composta por pesquisadores da área de Educação Física e da Ciências do
Esporte. O mesmo está configurado e organizado por Grupos de Trabalhos Temáticos
(GTT’s), secretarias estatuais e representado e liderado por uma Direção Nacional eleita a
cada 2 anos. Tem vínculo com a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC).

72
 A partir de 1979 o CBCE começou a organizar bienalmente o Congresso Brasileiro
de Ciência do Esporte (CONBRACE), que neste ano de 2017 faz a sua 20ª edição. No ano de
2003, o CBCE que comemorava 25 anos de atuação e debates em torno das temáticas da
Educação Física no Brasil, tanto no campo profissional, cientifico quanto acadêmico,
começou a realizar em conjunto com o CONBRACE, o Congresso Internacional de Ciência
do Esporte (CONICE), que este ano está em sua 7ª edição.
O CBCE na atualidade tem funcionando regulamente 13 Grupos de Trabalhos
Temáticos (GTT’s), cada grupo é dirigido por um Comitê Cientifico de pesquisadores com
titulação mínima de mestre dentre o qual o coordenador eleito pelos seus pares deve ter
obrigatoriamente a titulação de Doutor, os grupos tem o objetivo de aglutinar pesquisadores
que trabalhem e pesquisem na mesma temática, cada grupo possui sua ementa e regimento
próprio, afim de facilitar o funcionamento e o tema central da discussão.
Foi mapeada as produções através do Sistema Online de Apoio a Congressos
(SOAC) do CBCE os eventos de 2011 (XVII CONBRACE/IV CONICE), 2013 (XVIII
CONBRACE/VCONICE) e 2015( XIX CONBRACE/ VI CONICE), que são os eventos que
ocorreram no período de investigação deste artigo.
Reiteramos neste momento que este artigo se trata de uma primeira aproximação,
apresentamos a seguir um quadro com um quantitativo de trabalhos apresentados. Nesta
etapa, não houve distinção na modalidade pôster ou comunicação oral.

Quantidade por ano do

Grupo de Trabalho Temático - GTT Total por GTT
evento
2011 2013 2015

05- Escola 06 27 35 68
06 – Formação Profissional e Mundo do
03 05 09 17
Trabalho
10 – Memorias da Educação Física e do
00 00 01 01
Esporte
12 – Politicas Publicas 00 00 01 01

Total por Ano 09 32 46 87

Fonte: elaboração própria

Observa-se que dos 13 Grupos de Trabalhos Temáticos (GTT’s) que compõem o

CBCE, a saber: GTT 01 - Atividade Física e Saúde ,GTT 02 - Comunicação e Mídia, GTT 03
- Corpo e Cultura, GTT 04 - Epistemologia, GTT 05 - Escola , GTT 06 - Formação
Profissional e Mundo do Trabalho, GTT 07 – Gênero, GTT 08 - Inclusão e Diferença, GTT

73
09 - Lazer e Sociedade, GTT 10 - Memórias da Educação Física e Esporte, GTT 11 -
Movimentos Sociais, GTT 12 - Políticas Públicas, GTT 13 - Treinamento Esportivo 32 ,
encontraremos trabalhos apenas em 4 deles divididos da seguinte forma;
O GTT 05 – Escola que tem com ementa estudos sobre perspectivas metodológicas
de práticas pedagógicas, bem como a discussão da inserção da educação física como
disciplina curricular e as questões que a legitimam e a legalizam, é o grupo no qual mais foi
encontrados trabalhos com a temática de nossa pesquisa, entende-se que por ser a ementa
mais parecida com o objetivo do PIBID, por si só já justifica o grande número de trabalhos e
o crescimento considerável de 06 trabalhos em 2011, 27 trabalhos em 2013, para 35 trabalhos
em 2015.
O GTT 06 – Formação Profissional e mundo do trabalho encontraremos a presença
em 2011 de 03 trabalhos, já em 2013 temos a presença de 05 e em 2015 totalizado 09
trabalhos apresentados, este grupo defini como sua ementa estudo que discutem sobre a
inserção do profissional no mundo de trabalho, bem como seu processo de formação e seus
distintos aspectos, um dos objetivos do PIBID que é a inserção do licenciado para
compreender melhor o cotidiano da sua futura profissão, dentro do âmbito da escola.
Já nos dois Grupos de Trabalhos Temáticos o GTT 10 – Memorias da Educação
Física e do Esporte que tem como objetivo estudos das diferentes manifestações dos campos
da Educação Física e do Esporte voltados para a preservação da memória e que tenham por
base suportes teórico-metodológicos de diferentes campos disciplinares e suas relações com a
história como processo e o GTT12 – Politicas Publicas que estuda os processos de
formulação, adoção e avaliação das políticas públicas de Educação Física, Esporte e lazer.
Estudos das concepções, princípios e metodologias de investigação adotados na consecução
de políticas públicas, voltados para a apreensão da produção de bens e serviços públicos
relativos à Educação Física, Esporte e Lazer, não foi encontrado nenhum trabalho nos anos
de 2011 e 2013, apenas no de 2015 foi encontrado um trabalho em cada um.
Observa-se um número crescente de trabalhos a cada ano de realização do
CONBRACE E CONICE, cabe ser analisado em ou outro momento qual o motivo deste
crescimento, será que pode ser o fato do programa ter iniciado em 2010, e por isso em 2011
ter poucas produções e isto ter crescido a partir da criação de uma identidade? Será que o
aumento se dar pelo fato das experiências no programa estarem crescendo a cada ano?

32
Informações Retiradas da Plataforma Online do CBCE.
74
 3. CONCLUSÃO

Os autores não querem no presente artigo tirar conclusões precipitadas, mas acredita-
se que cabe uma investigação mais a fundo, para se compreender os reais motivos do
crescimento na produção do PIBID, bem como analisar detalhadamente estes trabalhos, afim
de verificar a qualidade desta produção.
Como o trabalho é uma primeira aproximação da produção do conhecimento acerca
do PIBID,s deve-se ressaltar que não se dar por encerrada a discussão e nem o trabalho de se
sistematizar esta produção.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Decreto nº. 7. 219, de 24 de junho de 2010, Programa Institucional de Bolsa de

iniciação à docência – PIBID, 2010.
LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora?: novas exigências educacionais e
profissão docente. 13 ed. São Paulo: Cortez, 2011.
ARAUJO, S.M. et al. Reflexões sobre a legislação esportiva na produção científica de
2010 a 2016 [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por <pablolinharest@hotmail.com>
em 28 mai. 2017.

75
3.2 - PÔSTER DIGITAL

O CONTEÚDO DANÇA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA EM ESCOLAS

PÚBLICAS DE SÃO LUÍS – MA

Robson Sousa de Oliveira33

RESUMO: O presente texto monográfico aborda o ensino do conteúdo Dança nas aulas de
Educação Física. A pesquisa tem como objetivo geral verificar nas escolas públicas estaduais
e municipais da região do Centro de São Luís – Maranhão, se o conteúdo Dança está sendo
sistematizado como conteúdo na disciplina de Educação Física do Ensino Fundamental maior.
Especificamente objetivou-se investigar os fatores que levam os professores de Educação
Física a não trabalharem a Dança como conteúdo curricular obrigatório nas escolas;
identificar as dificuldades encontradas pelo professor de educação Física que os leva a não
utilizarem a Dança como conteúdo nas aulas e suas razões, por fim, analisar a metodologia
utilizada pelo professor de Educação Física ao abordar a Dança em sua aula. A pesquisa
caracterizou-se de cunho qualitativo, configurando-se como explicativa e de campo. Utilizou-
se como instrumento de investigação a entrevista semi-estruturada cujo roteiro constou de 12
perguntas, sendo 9 perguntas abertas e 3 perguntas fechadas aplicada a 4 professores, sendo 2
das rede de ensino Estadual e 2 da rede de ensino Municipal, com exercício profissional no
Ensino Fundamental Maior. Como resultado pode-se observar, que a Dança é utilizada nas
aulas dos professores entrevistados, mas com certa limitação. As principais dificuldades
encontradas para inserção desse conteúdo é a falta de espaço, materiais adequados e
resistência dos alunos. Conclui-se que a Dança apesar de ser incluída nas aulas dos
professores entrevistados, ainda é encontrada restritamente as festividades e/ou somente
aplicada nas aulas teóricas desconsiderando assim a sua prática por falta de espaço e
materiais.

PALAVRAS-CHAVES: Dança. Educação Física. Escola.

33
Grupo de Estudo e Pesquisa Pedagógica em Educação Física, Graduado em Educação Física,
robsonsousa.edf@gmail.com

76
 EDUCAÇÃO FÍSICA E PROTAGONISMO JUVENIL NO ENSINO NOTURNO

Dayse Marinho Martins34

Fernando F. da Silva35
Isadora Mª A. Andrade36
Mayara C. de Oliveira37
Raphael L. R. Almeida38

RESUMO: Abordagem sobre a Educação Física no Ensino Médio Noturno em escola da

rede estadual da zona urbana de São Luís – MA enfocando o protagonismo juvenil. A
prática de pesquisa-ação, por meio de projeto didático, objetivou ampliar as vivências em
Educação Física da comunidade escolar do noturno. Tradicionalmente, o Ensino Noturno é
marcado pela pluralidade de sujeitos, pelo discurso do fracasso escolar e ênfase na
formação acelerada. Assim, as atividades realizadas evidenciaram a perspectiva de
Educação Inclusiva que reconhece a diversidade na escola, visando à garantia do acesso a
todos à educação escolar. O processo de mobilização da comunidade escolar se pautou na
realização da Gincana Protagonismo Juvenil e Cidadania na qual os alunos por meio de
atividades socioeducativas contextualizaram conhecimentos a partir de suas vivências
como sujeitos sociais. Na perspectiva construtivista-transformadora, vinculada à pedagogia
histórico-crítica, a Gincana enfocou as manifestações da cultura corporal criticamente, a
fim de instrumentalizar os sujeitos para o seu processo de emancipação social. As
atividades socioeducativas tornaram a escola um espaço atrativo, mais lúdico e os alunos
do noturno encontraram na inclusão do desporto em sua rotina escolar, a tomada de
consciência da imagem corporal e das próprias possibilidades, satisfazendo a necessidade
de movimentos e o desejo de se afirmar. O estudo demonstra que as atividades
socioeducativas desenvolvidas no projeto com a mediação da Educação Física no Ensino
Noturno valorizaram o trabalho em equipe e o pensamento crítico, favorecendo o
desenvolvimento de cidadãos protagonistas, aumentando sua participação e
responsabilidade diante dos fatos sociais e da própria participação no processo educativo.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Física. Ensino Noturno. Protagonismo Juvenil.

34
UFMA/ CINTRA, Doutoranda em Políticas Públicas/ Gestora de Ensino Noturno,
daysemarinho@yahoo.com.br.
35
CINTRA, Licenciado em Ed. Física/ Prof. do Ens. Noturno, cintranot@yahoo.com.br
36
CINTRA, Licenciada em Ed. Física/ Profª do Ens. Noturno, cintranot@yahoo.com.br.
37
UFMA/ CINTRA, Mestranda em Ed. Física/ Profª do Ens. Noturno, mayaracarvalhal@hotmail.com
38
CINTRA, Aluno da 3ª série Médio Regular do Ens. Noturno, raphaellucas2014@gmail.com.

77
 AS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO CONTRA TURNO E NO TURNO
REGULAR NA UNIDADE JAIRON REGES DE ARAÚJO EM MARACAÇUMÉ/MA.

João Batista Duarte do Lago39

Claudio Tarso de Jesus Santos Nascimento40

RESUMO: O presente estudo teve como objetivo verificar a opinião dos alunos do 6° ao 9º
ano da Unidade Jairon Reges de Araújo, na cidade de Maracaçumé/Ma, sobre as aulas de
Educação Física realizadas no contra turno e no turno regular. Participaram desta investigação
dez (10) alunos, que responderam a um questionário fechado composto por dez perguntas. As
perguntas versavam sobre a participação dos alunos nas aulas, o conteúdo proposto pelo
professor, as estratégias de ensino e a mudança de horário. Os dados apontaram que a
mudança de turno trouxe vários benefícios aos alunos como melhora no rendimento escolar,
melhor participação durante as aulas, melhor compreensão dos conteúdos propostos pelo
professor entre outros. Através, deste estudo, pudemos evidenciar que a troca de horário, do
contra turno para o turno regular, melhorou os índices de participação, de aprendizado e de
convivência entre os alunos e, consequentemente, passaram a ter um maior interesse pelas
aulas de Educação Física.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Física; Conteúdo; Aprendizagem.

39
Universidade Federal do Maranhão/PARFOR - Polo Governador Nunes Freire, Discente do Curso de
Educação Física, jd-lago@bol.com.br
40
Universidade Federal do Maranhão/Pinheiro, Mestre em Ciências da Motricidade,
claudio.nascimento@ufma.br.

78
 A LUDICIDADE NAS SÉRIES INICIAIS NA UNIDADE INTEGRADA JAIRON
REGES DE ARAÚJO NA CIDADE DE MARACAÇUMÉ/MA.

Maria Ciranilde Pereira Lago41

Claudio Tarso de Jesus Santos Nascimento42

RESUMO: O presente estudo teve como objetivo verificar como são trabalhadas e
organizadas as atividades lúdicas recreativas, nas séries iniciais, na Unidade Jairon Reges de
Araújo, na cidade de Maracaçumé/Ma. Participaram desta investigação (10) professores, que
responderam a um questionário aberto composto por doze perguntas. Os dados apontaram,
que todos os participantes ainda utilizam bem pouco as atividades lúdicas em sala de aula. A
não aplicabilidade, deste recurso pedagógico, deve-se ao fato de desconhecerem os objetivos,
os conteúdos, as estratégias e os processos de avaliação, que caracterizam a Educação Física
escolar. Os participantes do estudo afirmaram, que não se sentem preparados, para administrar
os jogos e as brincadeiras para seus alunos, por não terem qualificação na área de Educação
Física. Acreditamos que as atividades lúdicas, se trabalhadas de maneira sólida, trará grandes
contribuições para o desenvolvimento físico, motor e social de nossas crianças, além de
oferecer aos nossos alunos o conhecimento e a vivencia da ludicidade no ambiente escolar.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Física; Ludicidade; Escola.

41
Universidade Federal do Maranhão/PARFOR-Polo Governador Nunes Freire, Discente do Curso de Educação
Física, cirandynhalago@gmail.com.

42
Universidade Federal do Maranhão/Pinheiro, Mestre em Ciências da Motricidade,
claudio.nascimento@ufma.br.

79
 A EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL: um relato de
experiência da primeira escola pública de tempo integral em São Luís - MA

Mayara Carvalhal de Oliveira43

RESUMO: Em São Luís, no ano de 2014 surgiu o Centro Experimental de Ensino Médio
Integral Colégio Maranhense Marcelino Champagnat. Um centro experimental criado para
responder o documento do Plano Nacional de Educação I - Lei nº 10.172 (2001/2010), onde
este instituiu a obrigatoriedade nacional de implantar escolas de tempo integral, com a
intenção de solucionar a universalização do ensino e minimizar a repetência. Nesta escola, o
modelo pedagógico era acadêmico e tinha como objetivo ser um modelo experimental para
novas escolas da rede estadual de ensino. A Educação Física estava incluída de acordo com
as divisões de áreas, em Linguagens, códigos e suas tecnologias, possuindo uma carga horária
anual de 80 horas e 2 horas por semana em cada turma, além de oferecer atividades esportivas
fora do horário oficial do currículo (no turno noturno). No ano de 2016, com a mudança de
governo, a ideia do Marcelino Champagnat foi extinta. Passando o prédio a se chamar IEMA.
Todo o trabalho realizado nos dois anos anteriores foi abolido e iniciou-se do zero uma nova
escola, agora técnica. Nesta a carga horária de acordo com o plano pedagógico diferenciava-
se por série, variando de 40 a 80 horas anuais. Este trabalho objetiva expor como foi e é a
realidade da educação física na escola de tempo integral no estado do Maranhão e como a
disciplina contribui para a formação dos alunos a partir do desenvolvimento multidisciplinar.
A partir desta observação de realidades podemos refletir sobre o desenrolar deste processo
pedagógico e sua concretização na educação maranhense, levando em consideração que a
educação física é um componente curricular obrigatório e transformador, também responsável
pela formação cidadã e intelectual de nossos jovens.

PALAVRAS CHAVE: Escola. Tempo integral. Educação Física.

43
Seduc-MA, Especialista em Metodologia do Ensino Superior, yaracarvalhal@hotmail.com.

80
 BRINQUEDOS POPULARES: conhecendo uma cultura ancestral

Adeilson Serra Mendes Vieira44

RESUMO: Atualmente a utilização de brinquedos populares artesanais vem perdendo espaço

devido a evolução de brinquedos digitais e tecnológicos, fazendo com que as crianças
desconheçam a cultura ancestral de seus pais e avós, dentre outros motivos por falta de
interesse destes em disseminar tal conhecimento adquirido ao longo de suas vidas. O projeto
teve o propósito de realizar interação entre crianças com idades de seis e sete anos com o
passado de seus pais e avós através de brinquedos populares artesanais. O objetivo foi
proporcionar o desenvolvimento motor e sociocultural através de brinquedos populares na
vivência dos alunos, interando-os com os brinquedos que seus pais e avós brincavam. Esse
projeto foi desenvolvido através do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
– PIBID, subprojeto Educação Física no ano de 2016, com 52 crianças do 1º ano do Ensino
Fundamental I, divididas em duas turmas do turno matutino em uma escola municipal
localizada no bairro do São Cristóvão em São Luís – MA. A metodologia constou de aulas
teóricas, vídeo-aulas com apresentação da confecção dos brinquedos e posteriormente oficinas
de confecção de brinquedos, divididas em quatro estações. Como resultado parcial os alunos
tiveram um desempenho muito bom nos aspectos inerentes aos desenvolvimentos motor e
sociocultural. Concluiu-se que atividades com brinquedos populares artesanais são prazerosas
e favorecem o ensino de aspectos motores e socioculturais, que são essenciais nas aulas de
Educação Física e na formação cidadã dos alunos.

PALAVRAS-CHAVE: Brinquedos Populares Artesanais. PIBID. Educação Física.

44
Universidade Federal do Maranhão – UFMA, Graduando em Educação Física, deilsonsmv@outlook.com.

81
 EDUCAÇÃO E CIDADANIA: uma experiência na Escola Anna Adelaide Bello – Sesi.

Érica da Silva Pinto45

RESUMO: O desenvolvimento de uma educação voltada para a cidadania pressupõe a

apresentação de questões sociais que possam contribuir para reflexão e aprendizagem dos
alunos. Além disso, essas questões devem possibilitar uma ampliação da forma como
enxergamos a realidade na qual estamos inseridos, e assim, desenvolver a capacidade de
posicionar-se diante as problemáticas. Pensando nestas possibilidades de ensino-
aprendizagem para além dos conteúdos formais da Educação Física na escola, iniciamos uma
conversa sobre a comunidade em sala de aula, com os alunos do 9º ano do Ensino
fundamental na escola da rede SESI de São Luís, onde o objetivo geral era sensibilizar os
alunos acerca de práticas sociais voltadas para solidariedade. Começamos a discutir a
realidade da comunidade na qual nossa escola está inserida. Após as discussões, pensamos em
uma forma de contribuir em algo com a comunidade. Através de alguns alunos descobrimos
que existia uma creche comunitária, que conta com trabalho voluntário e doações. A creche
atende cerca de cem crianças da comunidade, entre quatro e doze anos. Ao descobrir a
existência dessa creche, começamos a idealizar o que seria a nossa ação social, voltada para as
crianças atendidas naquele local. Iniciamos uma campanha, que atingiu toda a escola, e assim
nosso primeiro objetivo havia sido alcançado. Os alunos já estavam sensíveis à causa. Foram
em todas as turmas pedindo doações de brinquedos para entregar na creche no dia das
crianças. Além das dações, os alunos foram divididos em grupos e organizamos atividades
recreativas para o dia do evento. Conseguimos brinquedos para todas as crianças atendidas na
casa, os alunos se organizaram para levar lanche, fazer pintura de rosto e outras atividades.
Após esta atividade, antes de encerrar o ano letivo os mesmos alunos doaram alimentos no
Lar do Idoso no São Francisco. Nossa atividade ultrapassou os muros da realidade de nossa
escola, sensibilizando nossos alunos e permitindo uma visão mais crítica de nossa realidade.

PALAVRAS-CHAVE: Escola. Cidadania. Educação Física.

45
Prof. Faculdade Pitágoras / SESI, Esp. Gerontologia Social, ericasp.edf@gmail.com.
82
 ESCRAVO DE JÓ: o que aprender e o que ensinar?

Francisca das Chagas Oliveira Elias46

Luciana Rezzo47

RESUMO: A experiência foi realizada em uma turma do 4º ano, da Unidade de Educação

Básica (UEB) Menino Jesus de Praga, turno matutino, São Luís, MA. As aulas de Educação
Física são dispostas no horário normal do turno, na presença da professora de sala. Assim, em
algumas oportunidades trabalhamos juntas e isso permite interação e superação de possíveis
concepções docentes sobre Educação Física como área de conhecimento e não apenas como
“atividades físicas ou recreação”. O projeto político pedagógico sempre contempla projetos
interdisciplinares, e resolvemos priorizar a mostra a brincadeira “ escravo de Jó”, entre as
demais que fazemos com a mesma estrutura. Os espaços físicos de brincadeiras no mundo
atual estão cada vez mais restritos, nas cidades, em casa, nas ruas, em decorrência da
violência, do trânsito, de dificuldade de crianças se juntarem para brincar, aquisição
exagerada de tecnologias e jogos eletrônicos. Seja qual for o contexto, o papel da instituição
educacional deve ter o compromisso de ampliar o repertório, cultivar a cultura dos jogos e
brincadeiras antigas, populares e/ou tradicionais para que não se perca no tempo, mesmo que
faltem espaços, bem como, políticas públicas educacionais estruturais, a Escola é palco
apropriado de discussão e disseminação desse patrimônio, para que permaneça no imaginário
social e seja conhecido pelas gerações futuras. Dessa forma, nossa preocupação com um
planejamento sistemático de conteúdos como jogos e brincadeiras, é uma constante nessa
unidade de ensino. O objetivo do trabalho foi descobrir o que podemos aprender e ensinar
com “Escravo de Jó”. Além de tantos outros, esta atividade suscita trabalho de lateralidade,
orientação espacial, coordenação, ritmo, e velocidade de reação, entre outras habilidades.
Resolvemos chamar atenção para o fato de uma brincadeira tão simples poderia motivar
também divertir e estimular a criatividade. A sequência metodológica foi realizada em 8
aulas, constando: Pesquisa sobre os termos Escravo, Jó, Caxangá; Exposição de vídeos;
Leitura e apresentação das pesquisas; Experiências do jogo e Avaliação escrita. Consideramos
válida a experiência para todos, desde as reflexões levantadas no conteúdo da música, na
prática diversificada e na superação das dificuldades de ritmo e de movimentos. Revelaram

46
Professora titular U.E.B Menino Jesus de Praga/ SEMED, Especialista em Metodologia do Ensino superior,
fcaelias@yahoo.com.br.
47
Professora titular U.E.B Menino Jesus de Praga/ SEMED, Graduação em Ciências Sociais/UFMA,
lucianarezzo@hotmail.com.

83
que aos poucos foram entendendo o ritmo, forma e acerto a cada possibilidade com a ajuda
mútua. Realizamos as variações que foram sendo sugeridas: ritmos individualmente, em
duplas e grupos; parados e em movimento; girando para direita e esquerda; passando objetos e
sem objetos; sentados e de pé; com cabeça, com palmas e batidas de mãos nas mãos dos
colegas; pulando com os pés juntos e em um pé só, com passos lentos e mais rápidos. A
experiência valeu como motivação e despertou interesse de alunos de outras salas, a
criatividade e socialização foram elementos determinantes, além do prazer demonstrado nos
discursos avaliativos.

PALAVRAS-CHAVE: Escola; Brincadeira; Ritmo.

84
 ATLETISMO: corridas com barreira aplicada ao ensino médio

José Leonardo Viana Da Silva48

Luciano Carvalho Moura
Marinéia Santos Alves
Jardem Mendes
Nerilza Caldas

RESUMO: Nesta oportunidade buscou-se a apresentação de técnicas voltadas ao atletismo na

modalidade de corridas com barreiras, tendo em vista a realidade local e as condições

observadas nas escolas da cidade de Urbano Santos, com grande necessidade da atuação de

professores formados em Educação Física. Realizou-se as atividades na cidade de Urbano

Santos na escola Estadual Ester Flora de Araújo, com a turma do 3º ano do ensino médio.

Realizou-se as atividades da seguinte forma: Aula teórica com apresentação da história e da

situação atual do atletismo no Brasil e no mundo, realizada em sala de aula padrão e com aula

prática com ênfase na modalidade corridas com barreiras realizada no Estádio Municipal

Eider Araújo. Houve muitas dificuldades, principalmente na aplicação da aula prática,

encontrou-se muita resistência no primeiro momento pois os alunos não queriam participar

das atividades e até se recusaram a se deslocar para o estádio no dia marcado para a aula

prática, teve-se que marcar um outro dia para a realização da aula prática. Após a superação

desta resistência observou-se o desenvolvimento e participação dos alunos com muita

animação e vontade de praticar esta modalidade com mais frequência os mesmos pediram

para que as equipes que precisarem fazer esses tipos de trabalho não esquecessem deles.

Pode-se observar que a carência de profissionais habilitados e com responsabilidade na área

de Educação Física é maior do que se pensava, pois alunos relataram que seu professor não

realiza atividades práticas com eles, lembraram-se ainda que a cidade oferece vários espaços

48
Universidade Federal Do Maranhão - UFMA, Programa De Formação De Professores Para A Educação
Básica Do Plano De Ações Articuladas - PROFEBPAR, Assessoria De Interiorização - ASEI, Curso De
Educação Física – PROFEBPAR / Urbano Santos, joseleonardosilva@hotmail.com.br.

85
para a realização de aulas práticas, no entanto não são aproveitadas como poderiam. Pode-se

observar a gratidão dos alunos em escolher a sala de aula deles para esta atividade, houve

pedidos de desculpas por terem faltado no primeiro dia marcado, foi realmente uma atividade

muito enriquecedora e extremamente proveitosa para a carreira acadêmica.

Palavras Chaves: Escola. Atletismo. Experiência.

86
4 - EIXO TEMÁTICO - FORMAÇÃO PROFISSIONAL E MUNDO DO TRABALHO
4.1 - COMUNICAÇÃO ORAL

A EDUCAÇÃO FÍSICA NOS MARCOS ATUAIS DO CAPITALISMO:

uma análise introdutória Comentado [G1]: falta autor

49
Efraim Lopes Soares
Renan Roger Mendes Bezerra de Oliveira50

RESUMO

O presente artigo discute as influências da "nova cultura do trabalho" que acompanha a

reestruturação produtiva sobre as políticas educacionais e os impactos na organização do
trabalho escolar. Foi realizada uma pesquisa bibliográfica para identificar como os autores
tratam a relação mundo do trabalho, currículo e educação física. Especificamente para a
educação física, os estudos irão se delinear em torno de duas grandes linhas, a da escola e a
dos campos não escolares. A importante contribuição desses estudos está na compreensão do
objeto do trabalho do professor de Educação Física em uma totalidade concreta. Neste esboço
inicial, defendemos a ideia de uma formação única em Educação Física, com conhecimentos
acumulados e legitimados dentro da área. A legitimação desses conhecimentos não deve ficar
reduzida à intervenção, mas à apreensão dos conhecimentos acumulados ao longo da história
acerca da cultura corporal.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Física. Currículo. Mundo do Trabalho.

1 INTRODUÇÃO

É insuficiente analisar a constituição do mundo do trabalho da Educação Física de

forma desvinculada de um contexto geral. Se assim fosse feito, a identificação tampouco
ultrapassaria as impressões e conclusões imediatas a partir da aparência da problemática
analisada. Dessa forma, lançar o olhar sobre a relação do mundo do trabalho e a educação

49
Doutorando em Políticas Públicas e Educação pela Universidade Federal do Minas Gerais, Assembleia
Legislativa do Maranhão, efraimsoares16@hotmail.com;
50
Universidade Federal Do Maranhão - UFMA, Estudante de Licenciatura em Educação Física
renanmendesb@gmail.com.
87
física exige, além dos traços identificáveis aparentemente na sua divisão em mundos escolar e
não escolar, identificar e compreender os elementos constitutivos dos processos de
reestruturação e organização do trabalho e da produção da educação física no contexto mais
amplo dos estudos realizados na área educacional.
Assim, o objetivo deste artigo é apresentar as discussões que permeiam o campo
trabalho e educação no Brasil e analisar a sua interlocução com a produção no campo da
educação física. Para tal, foi realizado uma revisão bibliográfica com o intuito de empreender
a análise sobre as influências que o currículo sofre dos organismos internacionais, através dos
documentos oficiais – Lei de Diretrizes e bases da Educação, Parâmetros Curriculares
Nacionais e Diretrizes Curriculares Nacionais – e as possíveis consequências disso para a
educação física. Algumas questões se tornaram norteadores deste estudo: 1) quais as
determinações impostas pelo mundo do trabalho ao campo da educação, bem como para a
estrutura curricular?; 2) como dialoga este campo de estudos com a educação física?; 3) quais
as possíveis consequências que a educação física sofre com os ditames dessa ordem produtiva
atrelada a formação de competências para o mundo do trabalho? 4) em que medida a
formação, no atual modelo, fragmenta a atuação do professor em intervenções diferenciadas,
dualizando os conhecimentos produzidos em Educação Física?
Para responder a estes questionamentos, a exposição deste estudo foi dividida em
duas partes: a primeira apresenta as influências que a escola e o currículo sofrem através dos
ditames do capital internacional, e a segunda expõe as contribuições deste campo para a
educação física brasileira, tentando identificar as possíveis consequências sofridas nesse
campo diante das novas exigências do mercado.

2 CAPITALISMO E A EDUCAÇÃO DA CLASSE TRABALHADORA

Após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), até o final dos anos 60, aos poucos, a
base técnica de produção fordista vai sendo substituída por um processo de trabalho que
resulta de um novo paradigma tecnológico firmado primordialmente na microeletrônica,
abrindo caminho para a transição de um novo padrão de acumulação flexível, tendo a
flexibilidade como principal característica. Era o início do processo de reestruturação
produtiva (CARVALHO, 2008) que ocorria em virtude das novas exigências de
competitividade que marcam o mercado globalizado, demandando cada vez mais qualidade
com menor custo.

88
 Esses modelos de organização do mundo do trabalho refletem diretamente na
organização da escola e em seu modelo de administração, pois as mudanças ocorridas na
estrutura produtiva exigem a formação de um novo trabalhador. Assim, o projeto pedagógico
da educação escolar é alterado no sentido de atender a essas demandas da organização do
trabalho de base taylorista/fordista, bem como toyotista. Kuenzer (1992, p. 457) relata que
essa dinâmica vem causando “profundos impactos sobre os processos pedagógicos, passando
a exigir do homem novos conhecimentos e novas atitudes no exercício de suas múltiplas
funções, enquanto ser social, político e produtivo”.
O projeto pedagógico criado para atender as demandas da organização do trabalho
de base taylorista/fordista ainda está presente em nossas escolas. Este modo de produção,
caracterizado por uma tecnologia de base rígida, relativamente estável, com componentes que
exigem comportamentos operacionais predeterminados e de pouca variação, chega à escola
com uma pedagogia voltada para conteúdos rígidos, atrelados à capacidade de memorização e
repetição de procedimentos padronizados. Assim, a escola, por esse modelo, é rigidamente
hierarquizada e centralizada para assegurar o pré-disciplinamento necessário à vida social e
produtiva, organizando-se de duas formas: uma que visa formar dirigentes, através da versão
acadêmica e progressivamente seletiva que leva às Universidades; e outra para a formação de
trabalhadores, com formações na maioria das vezes realizada de forma aligeirada
(KUENZER, 2008), demonstrando o papel dual da educação, através de duas versões
distintas, uma para burguesia e outra para a classe trabalhadora.
A partir da incorporação crescente da ciência e da tecnologia no processo
produtivo, transforma-se, radicalmente, esse padrão de acumulação capitalista, por meio da
globalização da economia e reestruturação produtiva. O discurso para essa mudança é a
exigência de um novo trabalhador para atender todos os setores da economia, com
capacidades intelectuais que lhe permita adaptar-se à produção flexível. Evidentemente, essas
novas determinações alterariam novamente a formação dos trabalhadores. De acordo com
Cardozo (2009), imprime-se um novo princípio educativo, voltada para a formação de
competências, desenvolvidas pela escola, atreladas ao mercado de trabalho. No entanto, essa
técnica de produção não democratiza a educação, mas polariza o seu acesso, por meio da
oferta de oportunidades cada vez menores à classe trabalhadora e à educação científico-
tecnológica, criando-se um grupo de profissionais qualificados em detrimento de
trabalhadores precariamente qualificados. Direitos à educação e à formação profissional de
qualidade são afetados pelo caráter concentrador do capitalismo, excluindo uma grande parte
de trabalhadores, que cresce a cada dia.

89
 Em nossos dias, essa nova configuração instaurada no campo das relações de
produção, busca diferenciar a questão do trabalho e a do emprego. Nesse contexto, a
competitividade ideológica substitui a garantia do emprego através da promoção do acesso ao
conhecimento socialmente construído. No entanto, “[...] o Estado não se compromete a fazer a
distribuição do conhecimento útil requerido pelo contexto social para todos os segmentos
sociais, de igual para igual” (BONETI, 2000, p. 219). O resultado disso é a desqualificação
dos segmentos sociais economicamente mais desfavorecidos pelo rápido desgaste do
conhecimento já adquirido.
Dessa forma, as transformações na esfera da produção, provocaram
reconfigurações nas formas de organização e administração das empresas e nas relações de
trabalho, ocasionando, sobretudo, alterações nos padrões de intervenção estatal que resultaram
na emergência de novos mecanismos e de novas maneiras de gestão, redirecionando as
políticas públicas e, particularmente, as educacionais (NETO; CASTRO, 2011).
No Brasil, a reforma educacional em curso “[...] insere-se na lógica desse
processo de adaptação da forma de trabalho às novas exigências do capital, ao mesmo tempo
que se articula com a necessidade de redefinição do papel do Estado [...]” (NETO; CASTRO,
2011, p. 747), que deixa de ser o responsável direto no desenvolvimento econômico e social,
reduzindo seu caráter intervencionista, para funcionar somente como promotor e regulador
desse desenvolvimento (NETO; CASTRO, 2011).
Assim, nos anos seguintes, após 1980, o fenômeno comumente definido como
globalização, foi fortalecido pela ideologia neoliberal para garantir os mecanismos de
manutenção da ordem capitalista. Nesse processo, a educação e a escola são influenciadas
pelo modelo de gestão econômica, transformando-se em alvo das reformas educacionais
direcionadas pelos organismos internacionais das Nações Unidas (Banco Mundial;
Organização Internacional do Trabalho – OIT; Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, Fundo Monetário Internacional – FMI;
Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe – CEPAL e Programa de Promoção
das Reformas Educacionais na América Latina e Caribe – PREAL) que expandiram suas
ações para a área social, estabelecendo suas regras vias normas, empréstimos e
financiamentos (LOBO, 2014).
Nesse quadro, as políticas educacionais são projetadas e implantadas segundo as
exigências da produção e do mercado, para atender aos interesses dos países de capitalismo
avançado, isto é, daqueles que dominam a economia e a política mundial. Neste ponto, faz-se
presente a interferência de ideias relacionadas aos organismos internacionais, que, na

90
condição de agências financiadoras, definem as diretrizes que servem de base para
constituição das políticas econômicas e sociais.
A legislação educacional produzida nos anos 90 do século XX passou a orientar-
se pelas recomendações estabelecidas em fóruns mundiais e regionais de educação
organizados e guiados pelas diretrizes colocadas por esses organismos internacionais. Os
eventos que se tornaram marco na reorganização das políticas educacionais foram a
Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, Tailândia, em 1990, a
Conferência da Cúpula de Nova Delhi, em 1993; e as reuniões do Projeto Principal de
Educação na América Latina e do Caribe, que contemplam pautas de interesses comuns
discutidos por Ministros de Educação da região, a exemplo da Conferência de Kingston,
Jamaica, em 1996.
Através das diretrizes colocadas por esses organismos internacionais, os
documentos oficiais elaborados pelo Brasil, entre eles a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(Lei 9.394/96), os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio e as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Médio, adotaram o conceito de competência, que “passou a
compor as diretrizes curriculares e a re-orientar o trabalho pedagógico em favor da
transmissão de conteúdos voltados para a construção de competências” (CARDOZO, 2009, p.
187).
Diante desse cenário contraditório, chamado de sociedade do conhecimento,
percebemos que a educação se torna pauta principal de uma agenda positiva a ser orientada
pelo Banco Mundial, CEPAL e pela Unesco, que assumiram influência marcante na definição
das políticas educacionais nos países capitalistas, sobretudo nos países pobres, com o
propósito de inseri-los à nova ordem econômica por meio da introdução de concepções como
participação-gerencial e autonomia, conceitos estes que permeiam os instrumentos legais do
país.
Inferimos dessa análise, a visão funcionalista da educação colocada a sociedade
com base na ideia de desenvolvimento e de progresso, sem, contudo, questionar a forma
alienada do trabalho que gera a exclusão social e subordina a educação escolar aos restritos
imperativos do mercado, adquirindo uma finalidade legitimadora das mudanças ocorridas na
sociedade em favor do reordenamento na lógica capitalista.
Assim, a educação, em virtude da reorganização no sistema capitalista de
produção, é colocada como requisito fundamental ao desenvolvimento econômico e social e
“os ideólogos do capital argumentam que é necessário reformar os sistemas educativos para

91
que a educação possa atender e acompanhar as mudanças na esfera produtiva” (CARDOZO,
2009, p. 102).
A necessidade de mudança nos sistemas educacionais, colocada pela autora
supracitada, ocorreu no Brasil, no entanto, a política educacional foi orientada por pressões de
forças políticas que governavam o País e, que, de certa forma se beneficiam da baixa
cobertura da educação escolar, sem a preocupação com o desenvolvimento científico e
econômico. Assim, na medida em que o sistema capitalista se consolidou, os sistemas de
educação foram estruturados e universalizados de forma dualista e estratificada: a escola
formativa para os filhos das classes dirigentes e escola adestradora para os filhos dos
trabalhadores (FRIGOTTO, 2003).
Percebemos que a própria LDB 9.394/96, de acordo com Menezes (2015, p, 05),
“[...] foi orientada a partir do processo da globalização e buscou adequar os sistemas públicos
de ensino às demandas do capital e às exigências quanto ao papel do Estado sob a perspectiva
do Neoliberalismo”. Ela traduz as orientações dos organismos internacionais, apontando para
os princípios de produtividade, eficiência e qualidade total.
A Educação Física, como componente curricular e área de conhecimento que faz
parte do ensino escolar, também sofrerá influência da lógica do capital e dessa reestruturação
produtiva por ele imposta no contexto escolar.

3 A EDUCAÇÃO FÍSICA NOS MARCOS ATUAIS DO CAPITALISMO

No que se refere à Educação Física, pode-se afirmar que ela também estará
atrelada às mudanças implementadas por essa nova sociedade que se consolida – a sociedade
capitalista. No entanto, apesar de ganhar destaque através dos exercícios físicos na formação
de um novo homem ou trabalhador para suprir o novo modo de produção então emergente,
nos séculos XVIII e XIX (COLETIVO DE AUTORES, 1992), a educação física não terá a
mesma importância que as demais disciplinas obtiveram quanto à formação de competências
para o mundo do trabalho, adquirindo fortemente um caráter secundarista.
Analisando a trajetória temporal da educação física no Brasil, percebemos que ela
teve grande impacto nas diversas fases do capitalismo no país. Desde a década de 30 até a
década de 80, a educação física se reestrutura para se adequar às mudanças ocorridas nessa
base produtiva, através de atitudes como a formação de um novo homem para atender não só
o mercado de trabalho, mas para servir à defesa do país; utilização do esporte como conteúdo
único possível para equiparar desenvolvimento cultural ao desenvolvimento econômico e

92
abertura do processo de discussões teóricas, questionando os componentes curriculares e a
metodologia de aprendizagem da educação física na sociedade brasileira daquela época
(CASTELLANI FILHO, 1988).
Com a reforma da educação a partir da década de 90, a educação física entra num
contexto diferenciado das demais décadas, mediado pelo agravamento da crise do capital e
pelo avanço das políticas neoliberais no país. Os princípios norteadores do currículo serão
articulados com as competências desejadas para um tipo de formação humana que esteja
adequada às demandas postas pela “sociedade tecnológica”, fruto da própria reestruturação
produtiva do capital. A partir de então, tendo como perspectiva a primeira parte deste
trabalho, iremos inferir como a educação física será organizada a partir dos novos documentos
oficiais e qual a sua participação para essa formação humana.
Nesse diálogo, pode-se afirmar que a educação física será excluída do rol das
disciplinas necessárias para o plano pedagógico dominante. Dentre as disciplinas que
compõem o currículo, as que o Banco Mundial cita como as especialmente mais importantes
são: linguagem, matemática, ciências e habilidades em comunicação. “Ao que parece, a
exclusão de alguns componentes curriculares, caso da educação física, será garantia de outros
componentes considerados mais necessários” (SILVA, 1997, p. 133; grifo meu).
Nesse novo cenário de formação e desenvolvimento de competências atreladas ao
setor produtivo, nota-se como a educação física parece ser descartável para o alcance e
formação desse novo trabalhador. A aprendizagem de disciplinas como física, química e
matemática, são colocadas em um projeto dominante de formação humana, enquanto que a
educação física é renegada a um plano secundário nesse projeto pedagógico. Essa
secundarização posta a educação física parece ser priorizado na sua inclusão da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9.394/96), uma vez que o Senador Darcy Ribeiro
considerou um equívoco a defesa da obrigatoriedade da educação física posta no § 3, art. 26,
optando por não discorrer sobre a matéria e deixando os estados decidirem sobre sua
aplicação (SILVA, 1997).
Inferimos que, o discurso utilizado para não obrigatoriedade da educação física e
pelo seu desmerecimento frente às disciplinas mais necessárias para um projeto de formação
humana, estaria ligado ao fato de que estas possuem uma melhor capacidade de raciocínio
abstrato frente ao suporte funcional possível dos conhecimentos desenvolvidos no campo
tecnológico. Além do mais, a educação física é caracterizada como elemento de luxo para a
educação básica, adquirindo um sentido mais utilitarista e superficial, quando incluída no

93
currículo, não sendo problematizada e nem levado em consideração as implicações políticas,
econômicas e culturais de sua disseminação.
Em contrapartida, tem-se assim, como parte de reivindicações de Associações e
Sindicatos representantes de setores da educação, a manutenção da obrigatoriedade da
disciplina de educação física na LDB, demonstrando ser “parte constitutiva de um corpo de
conhecimento, integrada à proposta pedagógica da escola”. Assim, exige como as demais
disciplinas do currículo escolar, o exame do que se fundamenta, devendo ser levado em
consideração a proposta pedagógica que pretende atender (SILVA, 1997, p. 133).
O desejo de considerarmos a importância que a educação física possui no seio
escolar e discutir acerca da sua implementação da LDB/1996, diz respeito não somente ao
aspecto corporativista, mas principalmente ao posicionamento de que o conhecimento por ela
tratado foi historicamente construído, necessitando dessa forma ser socializado como direito
legal. Eximir a classe trabalhadora desse direito é apartar cada vez mais as camadas menos
favorecidas desta classe dos conteúdos da cultura corporal, intensificando o projeto dominante
educacional que enfatiza os conteúdos imediatos de formação das competências.
Paralelo a isso, no âmbito das políticas públicas educacionais, os trabalhadores de
toda a educação continuaram sofrendo com a política neoliberal implementada pelo Governo
Federal, através das propostas de Emendas Constitucionais, Decretos, Projetos de Leis e
Medidas Provisórias. Nesse sentido, a educação física sofreu vários ataques, tanto por estar
desvalorizada quanto por fazer parte de um projeto dominante. Esse caráter dominante e
imediato, atrelado as questões de avanço do neoliberalismo, abriu um outro campo de atuação
profissional atrelado as práticas corporais do meio não-escolar, por meio da regulamentação
da profissão de educação física (NOZAKI, 2004).
Nozaki (2004, p.09) considera que:

Se por um lado a educação física tem sido desvalorizada enquanto disciplina

curricular no seio do projeto dominante de formação humana, pelas políticas
educacionais, por outro lado, desde o final do século XX, no Brasil, as práticas
corporais realizadas fora do meio escolar vêm recebendo uma carga valorativa
positiva, sendo identificadas com a perspectiva da promoção da saúde e da obtenção
da qualidade de vida, num viés liberal. A proliferação das práticas nas academias de
ginásticas, clubes, condomínios e nos espaços de lazer fez com que a própria
formação profissional da educação física fosse insistentemente questionada, sob o
ponto de vista do preparo do professor para a atuação nos vários campos de trabalho,
assim vislumbrados no horizonte daquela área. Não só a formação profissional, mas
também o próprio conceito do que vinha a ser a educação física foi fruto de um
intenso debate durante a década de 90 (NOZAKI, 2004, p. 09).

A mudança de enfoque que a educação física sofreu, através da transferência do

debate do meio escolar para a prática corporal do meio não-escolar, não ocorreu de forma
94
acidental, mas acompanhou categoricamente às alterações exigidas pelo mundo do trabalho,
obedecendo aos anseios do capital. Isto refletiu tanto no campo de atuação do professor
quanto na forma de reorientar as concepções e práticas no âmbito pedagógico. Dentro dessa
discussão, inferimos que “a faceta do aumento dos ramos das práticas corporais está
coerentemente relacionada com a precarização do trabalho docente, já que esta reorientação
parte do trabalho assalariado, nas escolas, para o precário, no meio não-escolar, de bens e
serviços” (NOZAKI, 2004, p. 10).
Nesse contexto, com a crise do capitalismo iniciada desde a década de 70, o papel
do Estado é modificado, havendo uma limitação do seu aspecto gerenciador. A consequência
disto é a minimização ao gerenciamento e, principalmente, ao financiamento das políticas de
direito público, sendo maximizado em relação aos incentivos do crescimento e manutenção
dos organismos privados. Isso é um outro fator que explica a expansão dos espaços não
escolares da educação física. A esse respeito, podemos mencionar como exemplo, o
crescimento, na década de 80, das academias de ginástica, que se sustentou nos princípios
mercadológicos e administrativos da época até os dias de hoje (FURTADO, 2009).
Não obstante a tais contradições no interior da educação física, um novo
ordenamento do campo profissional – a regulamentação da profissão – veio a aprofundar,
ainda mais, o processo de adaptação desta área às mudanças no mundo do trabalho. Assim,
novas formas de trabalhar a educação física foram emergindo ou se fortalecendo em acelerada
expansão. Como resposta a esses novos campos que surgiram além do espaço escolar, a
resolução n. 03/1987 do Conselho Federal de Educação intensifica a divisão da educação
física em bacharel e licenciatura, com o intuito de formar novos profissionais para os que
campos que surgiram além do espaço escolar. O argumento apontado para tal divisão estaria
no fato que a licenciatura não trabalhava com pesquisa, somente com ensino, mostrando-se
insuficiente para as demandas surgidas (LOBO; ONOFRE, 2010).
De acordo com Nozaki (2015, p. 189):

O campo conservador/corporativista já ensaiava, ainda sem muito logro, a defesa,

tanto da reserva dos campos de trabalhos emergentes por meio da regulamentação da
profissão como a formação específica do professor por intermédio da criação do
bacharelado. São, portanto, discussões mediadas pela saída estratégica da área junto
à crise do capital e a sua forma gerencial.

Nesse movimento de divisão da área em bacharel e licenciatura, Nozaki (2015)

afirma que o professor de educação física, ao sair da escola para adentrar os campos não
escolares, se depara com a falsa apologia liberal alardeada sobre as mudanças que a formação

95
profissional e regulamentação da profissão representariam para o mundo trabalho em termos
de desemprego, precarização e intensificação do trabalho mundial. No entanto, na realidade,
eram campos caracterizados por uma grande precarização.
Dessa forma, inferimos que a divisão da educação física, enquanto conteúdo
duplo, trouxe alguns problemas para o professor dessa área, uma vez que se vê dualizado
entre os conhecimentos produzidos no seio da educação física, pois a atuação desse professor
se fragmenta em intervenções diferenciadas, ocasionando questionamentos não só na sua
formação como no espaço que irá trabalhar.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho teve como principal objetivo analisar as mudanças no mundo do

trabalho e suas consequentes influências para a reestruturação do currículo escolar, bem como
especificamente para o campo da educação física brasileira. Foi, portanto, um esforço de
reflexão acerca de uma parte, do todo, com o intuito de fazer com que o todo se repense.
Sob o ponto de vista da análise dos documentos oficiais produzidos com o
propósito de reformar o currículo escolar é possível inferir que a noção de competência,
proposta como elemento organizador e definidor do currículo, comporta uma concepção
instrumental da formação humana, que visa, em primeira instância, à adequação dessa
formação a supostas e generalizáveis demandas do setor produtivo, em momento algum
questionado em suas bases e consequências políticas, sociais e culturais. Dado esse caráter
instrumental, o conhecimento é tomado de forma pragmática e reducionista, impondo ao
currículo uma conotação igualmente utilitarista e eficienticista.
De outro modo, empreendemos que o reordenamento da educação física de acordo
com o nexo do capital adquiriu uma conotação diferente de algumas disciplinas. Por um lado,
a relação educação física com o mundo do trabalhado, enquanto disciplina formadora desse
novo trabalhador foi excluída do currículo, pois era considerada como menos importante na
relação homem e mundo tecnológico. Por outro lado, a ditadura do capital impõe ao
trabalhador um novo paradigma de empregabilidade, apoiado na noção de competência, pela
regulamentação da profissão em bacharel e licenciatura, sendo possível afirmar que tal
processo se efetivou no mais alto grau de avanço do capitalismo.
Nesse sentido, temos como hipótese, neste texto parcial, que as formas de
organização, formação e divisão do trabalho na Educação Física têm alienado cada vez mais o
trabalhador, refletindo na fragmentação da área.

96
 Neste esboço inicial, defendemos a ideia de uma formação única em Educação
Física, com conhecimentos acumulados e legitimados dentro da área. A legitimação desses
conhecimentos não deve ficar reduzida à intervenção, mas à apreensão dos conhecimentos
acumulados ao longo da história acerca da cultura corporal.

5 REFERÊNCIAS

BONETI, L. W. As políticas educacionais, a gestão da escola e a exclusão social. In:

FERREIRA, N. S. C.; AGUIAR, M. A. da S. (Orgs.). Gestão da Educação: impasses,
perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2000. p. 213-242.
CARDOZO, M. J. P.B. A reforma do ensino médio e a formação dos
estudantes: desvelando a ideologia das competências e da empregabilidade. São Luís:
Edfufma, 2009. 304 p.
CARVALHO, E. J. G. de. Mudanças no mundo do trabalho e na gestão escolar. In: Anais. VI
Seminário do trabalho, Economia e Educação, 2008. Marília, UNESP, 2008.
CASTELLANI FILHO, L. Educação Física no Brasil: a história que não se conta.
Campinas: Papirus, 1988.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez,
1992.
FRIGOTTO, G. Educação e a crise do Capitalismo Real. – 5º ed. – São Paulo, Editora
Cortes, 2003.
FURTADO, R. P. Do fitness ao wellnes: os três estágios de desenvolvimento das academias
de ginástica. Pensar a Prática, Goiânia, v. 12, n. 1. p. 1-11, jan/abr. 2009.
LOBO, L. F. N. A precarização do trabalho docente nas escolas públicas estaduais da
Bahia. Florestan, São Carlos, v. 02, n. 01, p.237-252, nov. 2014.
LOBO, P. A.; ONOFRE, T. O mundo do trabalho e a Educação Física: a formação em
questão. Polyphonía, Goiás, v. 21, n. 1, p.73-83, jan/jun 2010. Semestral.
KUENZER, A. Z. Ensino de 2º grau: o trabalho como princípio educativo. São Paulo:
Cortez, 1992.
MENEZES, M. C. B. Gestão democrática da educação e sua relação com o mundo do
trabalho. Disponível em: <http://www.estudosdotrabalho.org/anais-vii 7-seminario-trabalho-
ret-
2010/Maria_Christine_Berdusco_Menezes_gestao_democratica_educaao_relacao_com_mund
o_trabalho.pdf>. Acesso em: 04 ago. 2015.

NETO, A. C.; CASTRO, A. M. D. A. Gestão escolar em instituições de ensino médio: entre a

gestão democrática e a gerencial. Educação e Sociedade, Campinas, Vol. 32, nº. 116, p. 745-
770, jul-set, 2011.
NOZAKI, H. T. Educação Física e Reordenamento no Mundo do Trabalho: Mediações da
regulamentação da profissão. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação,
Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2004.
NOZAKI, H. T. Trabalho e educação na atualidade: mediações com a Educação Física
brasileira. Educação, Santa Maria, v. 40, n. 11, p.183-200, jan/abr, 2015.
97
SILVA, P. T. N. Globalização: a nova cultura do trabalho e seus impactos na educação física.
Motrivivência, Florianópolis, ano IX, n.10, p.121-141, dez. 1997.

98
 5 - EIXO TEMÁTICO - LAZER E SOCIEDADE
5.1- COMUNICAÇÃO ORAL:

AVENIDA LITORÂNEA DE SÃO LUÍS COMO ESPAÇO PÚBLICO DE ESPORTE E

LAZER: garantido ou privatizado?

Deyla Dayanne Rabelo Silva51

Jessica Dayrane Silva Santos 52
Aline Silva Andrade Nunes (orientadora)53

RESUMO

Este projeto abordou as políticas públicas voltadas para o esporte e lazer em São Luís/MA,
especialmente no espaço público da Avenida Litorânea. Teve como objeto geral identificar
como tem sido utilizada a Avenida Litorânea como espaço público de lazer no município de
São Luís- MA. O estudo, de caráter qualitativo, foi baseado numa pesquisa bibliográfica e de
campo, esta última terá como instrumento de pesquisa entrevistas estruturadas aos sujeitos
que utilizam a avenida Litorânea. A discussão dos dados será pautada no referencial teórico
que aborda uma reflexão crítica acerca da temática. A pesquisa está em andamento, portanto
nas observações mais aproximadas do objeto em questão.

PALAVRAS-CHAVE: Políticas públicas. Espaço público. Lazer.

1 INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas, o modelo configurado pelas teses neoliberais é

estrategicamente referenciado para expressar um ambicioso projeto de mudanças econômicas

e político-ideológico da sociedade regulado pelos princípios da supremacia do capital, da

concorrência no livre-mercado e da desarticulação dos mecanismos de intervenção do Estado,

51
Acadêmica do Curso de Licenciatura em Artes Visuais. IFMA – São Luís Centro Histórico.
deylarabelo2@gmail.com
52
Acadêmica do Curso de Licenciatura em Artes Visuais. IFMA – São Luís Centro Histórico.
dayranejessica@gmail.com
53
Professora de Educação Física. IFMA. aline@ifma.edu.br
99
diminuindo sua presença como principal responsável pela oferta das políticas públicas de

corte social.

Nesse sentido, as políticas públicas induzidas pelas relações capitalistas mundiais

correspondem às necessidades do desenvolvimento sócio- econômico, científico e ao poderio
tecnológico e militar mundial das nações desenvolvidas. Esta forma de sociabilidade do
capital, cuja maioria é emanada deste modo de produção, tem impedido a superação dos
grandes problemas sociais mundiais, como a pobreza, fome, desemprego, a questão agrária, a
violência, analfabetismo, precariedade do acesso à educação pública e da formação de
professores entre outros.
Sob a mediação do Estado e tendo o mercado como referência para tais políticas
tem-se observado, na atualidade, o quanto as políticas sociais estão sendo colocadas a serviço
da reprodução da força de trabalho para tentar controlar as sucessivas e históricas crises deste
modelo e a reação contrária da classe trabalhadora. Esse caráter torna-se mais evidente nas
políticas de esporte e lazer, historicamente negadas, e cada vez mais apropriadas pela
iniciativa privada.
Deve-se considerar, portanto, que a apropriação que a iniciativa privada faz dessas
práticas é cruel e excludente. Segundo Isayama e Linhales (2006) transformando os sujeitos
em consumidores de diferentes produtos relativos ao campo do esporte e do lazer. Assim, o
poder público reproduz muitas vezes, nas ações de esporte e lazer (ou na inexistência delas),
um modelo meritocrático típico do setor privado, sob uma lógica permeada de tensões e
contradições.
No entanto, os direitos sociais são imprescindíveis à dignidade humana por
promover o bem-estar dos indivíduos e da coletividade. Neste aspecto, espera-se do Estado
uma indivisibilidade dos direitos sociais e a promoção de ações que busquem também a
valorização do esporte e do lazer como espaço e tempo necessários para vivenciar plenamente
o papel social, cultural, político e econômico como um direito de todo cidadão.
A partir da compreensão de que o esporte e o lazer estão permanentemente em construção,
provocando reflexões, tensões e desafiando novas buscas problematizou-se, neste projeto,
como tem sido utilizada a Avenida Litorânea como espaço público de lazer no
município de São Luís-MA?
Outros questionamentos foram: quais as atividades físicos-esportivas e de lazer são
realizadas na Avenida Litorânea? Que entidades são responsáveis pela promoção de
atividades de esporte e lazer? E por fim, qual o nível de motivação, interesse e de
consciência dos indivíduos que frequentam este espaço?
100
2 AVENIDA LITORÂNEA: ESPAÇO PÚBLICO GARANTIDO OU PRIVATIZADO?

Apesar das belas paisagens que contornam a avenida e de seus tantos atributos, nem
sempre a Litorânea tem se configurado como espaço para a vivência concreta da prática social
do esporte e lazer, ou seja, sob a dimensão de espaço urbano para o desenvolvimento das
atividades através da democratização do acesso a toda a sociedade.
Tem se percebido, ao longo do tempo, uma crescente “invasão” da iniciativa privada
em vários pontos da avenida, caracterizando um crescimento acelerado de estações de
corrida/caminhadas, treinamento funcional, entre outras formas de entretenimento, claramente
caracterizadas como práticas de interesses econômicos e não ações e políticas ofertadas pelo
poder público para a classe trabalhadora usufruir dos bens culturais e sociais.
Assim, em vez de incluir o indivíduo no coletivo através de práticas que possibilitem a
constituição da cidadania e emancipação humana tem-se o coletivo superado por uma
experiência individual de privatização dos espaços públicos de esporte e lazer e, consequente,
exclusão de grande parte da população empobrecida frente aos padrões financeiros e de
consumo. Por outro lado, para Marcellino (2002), a democratização dos espaços de lazer se
constitui um eixo fundamental para se alcançar a efetivação de acesso a esse direito.
Nesse sentido, compreende-se que essa democratização dos espaços pressupõe,
necessariamente, a democratização dos equipamentos de lazer como dimensão social concreta
e verdadeiramente cidadã.
Para Mascarenhas (2003), o lazer é um fenômeno tipicamente moderno, resultante das
tensões entre capital e trabalho, que se materializa como um tempo e espaço de vivências
lúdicas, lugar de organização da cultura, perpassado por relações de hegemonia.
Ainda para o autor, o lazer se manifesta como fonte de tensão e desequilíbrio. À medida que
se desenvolvem as atividades – isto é, na medida em que se joga, dança, representa, passeia
etc. – os componentes do grupo interrogam o tema e a si mesmos. Seu modo de agir, atitudes,
valores e preferências perante uma dada atividade passam a ser questionados. Nessa
perspectiva, aceitam-se e fazem-se sujeitos (MASCARENHAS, 2003).
Buscando chamar a atenção do poder público municipal e estadual, deve-se atentar
que a luta para obtenção de novos espaços tem que andar em conjunto com a
conservação/recuperação dos já existentes e democratização do patrimônio ambiental urbano
tomado por outras iniciativas (MARCELINO, 2002).

101
 Tendo em vista que esta pesquisa objetiva compreender a realidade deste espaço nas
suas múltiplas dimensões entende-se que a fase de coleta de dados está sendo de grande
envergadura devido a extensão da avenida e o número de indivíduos praticantes de atividades
físico-desportivas na avenida Litorânea.

3 CONCLUSÃO

Tendo em vista que esta pesquisa objetiva compreender a realidade deste

espaço nas suas múltiplas dimensões, afirma-se que a pesquisa ainda se encontra em fase de
desenvolvimento, na fase de coleta de dados sob a forma de entrevistas e observações
registradas.
Mesmo assim constata-se um grande volume de iniciativas privadas em toda a
extensão da avenida. São elas de diferentes modalidades, ginástica funcional, corridas
monitoradas, personal trainer, entre outras. Infelizmente, até este momento da pesquisa,
nenhuma política de animação, esporte, lazer ou mesmo ação periódica das Secretarias desta
pasta foram observadas.
Entende-se aqui a Avenida Litorânea como um espaço público para todos, no
entanto a ausência do Estado em alguns setores, a falta de conhecimento e participação social,
enquanto sociedade ativa, em busca de nossos direitos conquistados em torno do esporte e
lazer afasta a sociedade da efetivação desse direito constitucional.

REFERÊNCIAS

ISAYAMA, Helder Ferreira; LINHALES, Meily Assbú. Sobre lazer e política: maneiras de
ver, maneiras de fazer. Belo Horizonte: UFMG, 2006. p. 136-161.
MARCELLINO, Nelson Carvalho. Estudos do Lazer: uma introdução. 3. Ed. Campinas, SP:
Autores Associados, 2002.
MASCARENHAS. Fernando. Lazer como prática da liberdade: uma proposta educativa
para a juventude, Goiânia: Ed. UFG,2003.

102
6 - EIXO TEMÁTICO - POLITICAS PUBLICAS
6.1 - COMUNICAÇÃO ORAL

PÁTICAS CORPORAIS NAS COMUNIDADES QUILOMBOLAS: elementos para

construção de políticas públicas de esportes e lazer em terras do Maranhão

Otávio Carvalho Sousa54;

Antônio Higor Gusmão dos Santos55;
Anamarilia Viana Silva56;
Maria do Socorro Portela de Carvalho57;
Raimundo Nonato Assunção Viana58.

RESUMO

Este trabalho objetiva realizar levantamento das Práticas Corporais no âmbito do Esporte e do
Lazer em dez comunidades remanescentes quilombolas localizadas no litoral ocidental do
Maranhão, especificamente no município de Guimarães – MA. Será realizada pelo Centro de
Desenvolvimento de Pesquisa em Políticas de Esporte e de Lazer da REDE CEDES /MA,
coordenado pelo Grupo de Estudos e Pesquisas Pedagógicas em Educação Física (GEPPEF)
vinculado ao Departamento de Educação Física da Universidade Federal do Maranhão. Esta
investigação consistirá numa pesquisa de natureza quantitativa e qualitativa, caracterizada
como exploratória e de campo, adotando-se como procedimentos de coleta a combinação de
registros audiovisuais e aplicação de questionários à população investigada. Espera-se, a
partir do diagnóstico, elencar elementos que subsidiem a construção de Políticas Públicas de
Esporte e Lazer que atendam interesses e necessidades peculiares essas comunidades.

Graduando em Educação Física, Grupo de Estudos e Pesquisa Pedagógica em Educação Física –

54

GEPPEF/UFMA, otavio_taz@hotmail.com;
55
Graduando em Educação Física, Grupo de Estudos e Pesquisa Pedagógica em Educação Física –
GEPPEF/UFMA, higor.gusmao@gmail.com;
56
G raduada em Educação Física, Grupo de Estudos e Pesquisa Pedagógica em Educação Fí sica –
GEPPEF/UFMA, anamarilia.vs@gmail.com;
57
Graduada em Educação Física, Grupo de Estudos e Pesquisa Pedagógica em Educação Física –
GEPPEF/UFMA, socportela@yahoo.com.br;
58
Doutor em Educação, Grupo de Estudos e Pesquisa Pedagógica em Educação Física –
GEPPEF/UFMA, raimundo.viana@terra.com.br
103
PALAVRAS CHAVE: Políticas Públicas. Práticas Corporais. Quilombolas.

1. INTRODUÇÃO

No Brasil, a Constituição Federal define o esporte e lazer como um direito social. Isto
significa que o Estado deve não só promover atividades de lazer como prover condições para
que a população possa usufruir seu tempo livre. O Estado deveria, também, educar o cidadão
a não encarar o lazer meramente como um bem de consumo, comprado no mercado, mas sim
como um momento de afirmação e recriação da própria cultura.
O lazer possui uma importância especial, por caracterizar-se como espaço de encontro e de
convívio. Mas, torna-se importante não reforçar o seu conceito relacionado apenas ao
divertimento e descanso numa visão de caráter parcial e limitado, deixando-se outros valores
de lado, como o desenvolvimento pessoal e social. O lazer deve ser entendido mais além,
constituindo-se em uma experiência de desenvolvimento ocorrida dentro do tempo-espaço
disponível.
O lazer e o esporte caracterizam-se como o espaço e o tempo de uma necessária reconstrução
cultural, essenciais para a realização plena da condição humana podendo exercer um
significativo papel social, político, econômico e cultural, se forem assumidos enquanto cultura
vivenciada no tempo disponível, e como um direito inalienável de todo cidadão.
Portanto, torna-se necessário reconhecer que as políticas sociais devem ser constituídas pelo
poder público, porém discutidas e elaboradas em conjunto com a sociedade, visando ampliar
os canais de participação e decisão.
Estas políticas devem estar pautadas em uma concepção democrática, orientada por um
projeto que possibilite ao povo assumir-se como sujeito de direitos, com consciência crítica,
tornando-se um espaço privilegiado de construção do poder popular, consolidando a
inauguração de novos direitos que perfazem a condição da cidadania.
Nessa perspectiva, deve-se defender uma política de esporte e lazer democrática,
fundamentada por um sério trabalho de base e inclusão social, consolidando uma dinâmica de
conquista de espaços e o acesso aos bens culturais, esportivos e de lazer.
A formulação de políticas de atuação nesse campo significa compreendê-la no contexto mais
amplo no qual elas se inserem, não podendo ser tratada de forma isolada de outras questões
sociais. Significa também, considerar os principais elementos que compõem a política de
esporte e lazer, entre eles: espaços, equipamentos, recursos humanos e política de animação,
financiamento e controle.
Nesse sentido, no tocante às áreas quilombolas no Brasil, as políticas públicas em questão
ainda hão de empreender ações mais concretas de exercício da cidadania das populações que
104
ali vivem. Políticas públicas que devem ser construídas com base em suas dinâmicas sociais
muitos peculiares, das suas práticas corporais, dos usos sociais e de seus conhecimentos.
Especificamente no Maranhão, existem comunidades remanescentes de quilombos que
necessitam de estudos referentes às Políticas Públicas de Esporte e Lazer, garantidos na
Constituição Brasileira.
No estado do Maranhão atualmente existem aproximadamente 836 comunidades quilombolas
dentre identificadas, cadastradas e outras apenas informadas, carecendo de pesquisa. O
município de Guimarães possui dez comunidades identificadas a saber: Boa Alegria;
Damásio, Jesus de Nazaré; Macajubal, Porto das Cabeceiras, Porto de Baixo; São Vicente;
Sumidouro; Fortaleza dos Pretos; São José dos Pretos (Maranhão, 2009).
O Maranhão é o segundo estado brasileiro com maior número de terras de quilombos tituladas
pelo Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária -INCRA, atrás apenas do Pará. A
titulação diz respeito ao reconhecimento e outorga de título coletivo e pró-indiviso à
comunidade, em nome de sua associação legalmente constituída sem nenhum ônus financeiro,
e que a partir desse ato fica devidamente registrada no Serviço Registral da Comarca de
localização das áreas. Essa conquista deve-se a luta dos quilombolas maranhenses articulados
na Associação das Comunidades Negras Rurais Quilombolas do Maranhão “ACONERUQ”
(Maranhão, 2009). Dados da Fundação Palmares (2011), indicam o Maranhão com 23 (vinte
três) áreas quilombolas consolidadas e em Guimarães apenas o quilombo de Damásio está
consolidado.
O município de Guimarães, Localizado no litoral ocidental maranhense é uma das cinco
primeiras cidades do Maranhão, foi fundada por colonizadores portugueses em 1758. A
grande quantidade de escravos no local deixou marcas nítidas das culturas africanas e
constituindo comunidades que se auto definem como quilombos; comunidades negras, que
possuem modos específicos e próprio de lidar com seu corpo, com suas práticas corporais
manifestadas na sobrevivência, na religiosidade, no brincar, enfim em toda esfera de sua
humanidade (Cunha, 2004).
Não obstante a luta pelo reconhecimento, as comunidades quilombolas maranhenses, assim
como a maioria no território brasileiro carecem de políticas públicas que atendam seus
direitos mais básicos de cidadãos; moradia, saúde, educação, esporte lazer, previstos na
Constituição Brasileira. Nesse sentido, que esperamos contribuir com o diagnóstico de
elementos que constituem a Prática Corporal no âmbito e esportes e lazer elencadas nas
comunidades para a pesquisa, objetivando subsidiar ações para construção de políticas
públicas nesse âmbito.

105
2. OBJETIVO GERAL
Realizar levantamento das Práticas Corporais no âmbito do Esporte e do Lazer em
comunidades quilombolas localizadas no litoral ocidental do Maranhão, especificamente no
município de Guimarães, com vistas a elencar elementos que subsidiem a construção de
Políticas Públicas de Esporte e Lazer que atendam interesses e necessidades peculiares a essas
comunidades.

3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Realizar estudos bibliográficos referentes a questões relacionadas à realidade
quilombola no contexto brasileiro;
 Efetivar estudo exploratório no contexto das comunidades elencadas para o
estudo;
 Identificar as manifestações de práticas corporais no universo do esporte e
lazer nas comunidades investigadas;
 Realizar entrevista com os atores sociais que compõem o cenário das
comunidades quilombolas;
 Registrar através de fotografias e vídeos as práticas corporais 8 configuradas
no cenário investigado;
 Consolidar dados, a partir do material recolhido, e produzir informações
necessárias para a formulação de politicas publicas no âmbito do esporte e lazer nas
comunidades investigadas;

4. PÚBLICO-ALVO
O público-alvo da investigação serão os habitantes das 10 (dez) comunidades quilombolas
situadas no município de Guimarães – MA, sendo elas: Boa Alegria; Damásio, Jesus de
Nazaré; Macajubal, Porto das Cabeceiras, Porto de Baixo; São Vicente; Sumidouro; Fortaleza
dos Pretos; São José dos Pretos.

5. METODOLOGIA
Esta investigação consistirá numa pesquisa de natureza quantitativa e qualitativa,
caracterizada como exploratória quanto aos seus objetivos. Pelas fontes utilizadas na coleta de
dados define-se como pesquisa de campo, adotando-se como procedimentos de coleta, a

106
combinação de pesquisa bibliográfica, registros fotográficos, filmagens dos espaços e das
atividades de esporte e lazer, aplicação dos instrumentos de pesquisa aos líderes e membros
das comunidades investigadas. A pesquisa bibliográfica irá fundamentar o trabalho a partir de
material referente a questões relacionadas à realidade quilombola no contexto brasileiro, bem
como as Politicas Publicas - com ênfase nas de esporte e lazer - programas e iniciativas com
vistas à promoção de igualdade racial. Este material será constituído por fontes bibliográficas
como: livros, publicações periódicas, websites, dissertações, teses e artigos de eventos
científicos. No que se diz respeito à pesquisa documental dar-se-á o enfoque a constituição, as
leis e decretos, dentre eles, o Estatuto da igualdade racial (Lei n.º 12.228, de 20 de junho de
2010), e outros. A pesquisa de campo irá coletar dados in locus relativo às especificidades
culturais das comunidades quilombolas do município de Guimarães – MA, denominadas: Boa
Alegria; Damásio, Jesus de Nazaré; Macajubal, Porto das Cabeceiras, Porto de Baixo; São
Vicente; Sumidouro; Fortaleza dos Pretos; São José dos Pretos. A coleta se informações se
dará através de entrevistas semi-estruturadas 9 realizadas com os representantes das
comunidades e questionários aplicados a pelo menos 20% dos membros, levando em
consideração a faixa-etária e o sexo. Para o cumprimento dessa etapa da pesquisa será
imprescindível o deslocamento dos pesquisadores para as comunidades, como forma de
garantir a fidedignidade da aplicação dos questionários e realização das entrevistas, não
comprometendo os resultados da investigação. A realização da pesquisa de campo torna-se
essencial, pois somente a pesquisa documental não é suficiente para alcançar o objetivo geral
da pesquisa.

107
REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria Especial de Política de Promoção da Igualdade Racial. Política Nacional

de Promoção da Igualdade Racial, DF: MEC, 2005.
CUNHA. Ana Stela de A. Falando em quilombo: a implementação da Lei 10639 na sala de
aula. São Luís, 2005.
MARANHÃO. Secretaria de Estado Extraordinária da Igualdade Racial. Levantamento de
comunidades quilombolas do Maranhão. São Luís, 2009.
O’DWYER,E.C. Terras de quilombo: identidade étnica e os caminhos do reconhecimento.
Tomo, nº11, jul./dez.,2007.
SILVA, Ana Márcia, FALCÃO, José Luís Cirqueira (orgs.). Práticas Corporais em
comunidades quilombolas de Goiás. Goiânia: Ed da PUC- Goiás, 2011.
THEODORO, Mário.(org). As políticas públicas e a desigualdade racial no Brasil:120
anos após a abolição. Brasília: Ipea, 2008.

108
 LEGISLAÇÃO ESPORTIVA NO ESTADO DO MARANHÃO:
uma trajetória em construção

Pablo Linhares Teixeira59

Silvana Martins de Araujo60
Raffaelle Andressa dos Santos Araujo61
Andreia Maciel Santos Moutinho62
Marileide Moura dos Santos Silva63

RESUMO

Este artigo discorre sobre o esporte como direito social e tem como objetivo apresentar
elementos sobre a legislação esportiva no estado do Maranhão. Trata-se de uma pesquisa de
caráter bibliográfico e documental, em fase inicial. Como marco legal, destaca-se o Art. 217
da Constituição Federal de 1988 (CF/1988) que garante o desporto como dever do Estado e
direito do cidadão. Nota-se que apesar do registro da letra constitucional sobre o esporte como
direito, sabe-se que ainda há um abismo para que esse preceito seja efetivamente garantido em
nosso país. Conclui-se que é de fundamental importância conhecer a concepção de esporte
empregada nos ordenamentos legais, bem como as dimensões sociais deste presente na
legislação do estado do Maranhão.

PALAVRAS-CHAVE: Legislação Esportiva. Maranhão. Políticas Públicas.

1. INTRODUÇÃO
Este trabalho trata do projeto de pesquisa que compõe uma das ações previstas pelo
Centro da Rede CEDES na Universidade Federal do Maranhão (UFMA), financiado pelo
Ministério do Esporte. Este Centro é resultado da Chamada Pública nº 01/2015, do Ministério
do Esporte vinculado ao Grupo de Estudos e Pesquisas Pedagógicas em Educação Física
(GEPPEF) do Departamento de Educação Física, em parceria com o Instituto Federal do

59
Graduando em Educação Física, UFMA, pablolinharest@hotmail.com.
60
Doutora em Política Social pela UnB, UFMA, silvanaaraujo@elointernet.com.br.
61
Mestre em Educação, IFMA, raffaelle.araujo@ifma.edu.br.
62
Mestre em Cultura e Sociedade, IFMA, andreia.maciel@ifma.edu.br.
63
Especialista em Metodologia do Ensino Superior, SEDUC, marileidemoura@hotmail.com.
109
Maranhão (IFMA). O Centro tem entre seus objetivos desenvolver projetos especiais e
atividades sistemáticas na área de políticas públicas de esporte e lazer.
O estudo visa investigar a configuração da legislação pertinente ao esporte no estado
do Maranhão a partir de 1988, como forma de subsidiar as ações do poder público para a
garantia do direito ao esporte. E como objetivos específicos apresenta: quantificar as leis
esportivas do estado do Maranhão; conhecer os diferentes tipos de legislação sobre esporte
existentes no estado do Maranhão, bem como a iniciativa e a justificativa dessas leis; analisar
a concepção de esporte contida no ordenamento legal, identificando se suas dimensões sociais
estão devidamente contempladas e verificar quais aspectos da legislação esportiva denotam a
garantia do esporte como direito no estado do Maranhão.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância das discussões e estudos de políticas
públicas de esporte durante a década de 1980 no meio acadêmico da Educação Física, época
em que houve a consolidação dessa temática e o desvelamento do conhecimento produzido
acerca das relações entre o esporte, a sociedade e o Estado. Muito embora, nesse período a
democratização do esporte não tenha sido efetivada, o debate priorizava a concepção de
liberalização do setor esportivo.
Ao lado disso, a ampliação da produção de conhecimentos sobre políticas públicas de
esporte e a participação política de pesquisadores da Educação Física em gestões municipais
conferiram novas referências para esse setor na esfera pública.

2. O DIREITO AO ESPORTE NO BRASIL

Como marco legal, destaca-se a Constituição Federal de 1988 (CF/1988), que

determinou o esporte e lazer como direitos sociais, conferindo a responsabilidade dos
diferentes Estados da Federação e seus respectivos Municípios em promoverem políticas
públicas de esporte, como forma de garantir esse direito constitucional.
Apesar de ser um dispositivo garantido pela CF/1988, a positivação do esporte como
direito ainda não foi plenamente materializada no Brasil e este tem se distanciado de sua
compreensão como prática social integrante do patrimônio cultural da humanidade. O esporte
não só foi desarraigado da sociedade, como também se tornou ferramenta rentável para os que
dispõem de capital.
Portanto, abordar sobre o direito ao esporte no Brasil remete a um breve histórico a
respeito do processo de sua inserção na Carta Magna de 1988, para facilitar a compreensão de

110
como essa temática é contemplada na produção científica brasileira na área de políticas
públicas de esporte.
Os movimentos de resistência ao regime militar no final da década de 1970 e a
efervescência política que caracterizou a sociedade brasileira no período de redemocratização
do país, no processo de elaboração da Constituição Federal de 1988 (CF/1988), tiveram seus
reflexos na área de Educação Física e Esporte, que não ficou isenta das tensões, contradições
e disputas por ampliação dos direitos sociais, entre eles o esporte e o lazer. De acordo com
Linhales (1997),

O processo de mudança na estrutura do sistema esportivo brasileiro, levada a cabo

com a inclusão do esporte na Constituição de 1988 e com a reforma da legislação
esportiva dela decorrente, foi, fundamentalmente, dirigido pelo confronto entre os
interesses liberalizantes, que buscavam a autonomia de mercado para o esporte, e os
interesses conservadores, que entendiam essa liberalização como uma ameaça ao
poder constituído ‘oligarquicamente’. (LINHALES, 1997, p. 226).

A autora alerta também que, em nenhuma das duas concepções, se consolidaram

alternativas que tematizassem o esporte como uma necessidade ou um direito social e a ação
do Estado como elemento de mediação e equilíbrio entre os interesses antagônicos existentes
no setor esportivo.
Manhães (1986) complementa, sustentando que na conjuntura em que a sociedade
brasileira empenhava-se pelo fim da ditadura militar no país, clamando pela democratização
política, foi vigorosa a corrente reivindicativa da sociedade com relação ao direito às
oportunidades do esporte naqueles anos, estimulada pela eleição dos governadores em 1982 e
pela criação na Câmara Federal de uma Comissão Permanente de Esporte e Turismo, que, por
iniciativa do Deputado Marcio Braga, promoveu um ciclo de debates denominado “Panorama
do Esporte Brasileiro”.
O autor afirma ainda que somente no contexto da Nova República, ao ter início o
Governo Sarney, localiza-se uma tentativa de normatização do esporte. Trata-se do Decreto nº
91.452, de julho de 1985, que instituiu uma Comissão para Estudos sobre o Desporto
Nacional, vinculada ao Ministério da Educação, com o objetivo de oferecer subsídios para a
elaboração de outra política de Educação Física e Desportos para o país.
Os especialistas assinalam que o artigo relativo ao esporte do texto constitucional
tem sua origem nas propostas elaboradas por essa Comissão, da qual participaram membros
ligados à estrutura político-administrativa estatal.

111
 A Comissão foi dirigida pelo então presidente do CND, professor Manoel José
Gomes Tubino, e, em dezembro de 1985, apresentou o Relatório conclusivo intitulado “Uma
Nova Política para o Desporto Brasileiro: Esporte Brasileiro, Questão de Estado”:
No texto do Relatório é até possível apreender uma concepção de política
diferenciada sobre o esporte, que o aprecia como direito social, de responsabilidade do
Estado, de certa forma revelando uma “preocupação” com sua democratização.
Porém, em que pese qualquer crítica ao período da Nova República no Brasil, é
mister admitir que as análises contidas no Relatório partiam do reconhecimento da atuação
cartorial e policialesca da política esportiva em vigor e, davam “sinais de reinvindicação por
uma democracia esportiva”, apresentando o esporte como direito de todos.
O documento anunciou também, no item das mudanças jurídico-desportivo-
constitucionais, a Indicação nº 29, que apresentou argumentos para incluir o esporte na nova
Constituição do País, tratando-o como “[...] fenômeno social, econômico e cultural, [...] como
parte inseparável dos programas de desenvolvimento educacional, social e de saúde”.
(BRASIL, 1985, p. 84).
A partir desses fundamentos, o texto indicou um dispositivo para inserção do esporte
na futura Carta Constitucional, no qual defendia a obrigatoriedade da Educação Física, a
destinação de recursos públicos para promover o esporte nas suas diferentes manifestações e o
fortalecimento da justiça desportiva.
Por outro lado, ao propor a autonomia das entidades esportivas, exaltou a iniciativa
privada como alternativa para a democratização do esporte, o que veio a fortalecer o princípio
da liberalização.
Diferentemente do que ocorreu nas áreas de saúde e assistência social, as quais
debateram com os movimentos sociais organizados temas relativos aos direitos dessas áreas a
serem incluídos na CF/1988, o processo de institucionalização do esporte teve seu
protagonismo vinculado apenas ao Conselho Nacional de Desportos e às entidades a ele
vinculadas.
Assim, é possível afirmar que não houve participação popular tampouco de grupos
progressistas da área esportiva na elaboração dos artigos relativos ao esporte na CF/1988.
Após o trâmite da proposta, que recebeu importantes emendas na Assembleia
Constituinte, foi aprovado o texto do art. 217 da Constituição de 1988, garantindo o desporto
como dever do Estado e direito do cidadão, com uma sessão específica, assim dispondo:

Art. 217 - É dever do Estado fomentar práticas desportivas formais e não formais,
como direito de cada um, observados:

112
 I - a autonomia das entidades desportivas dirigentes e associações, quanto a sua
organização e funcionamento;
II - a destinação de recursos públicos para a promoção prioritária do desporto
educacional e, em casos específicos, para a do desporto de alto rendimento;
III - o tratamento diferenciado para o desporto profissional e o não profissional;
IV - a proteção e o incentivo às manifestações desportivas de criação nacional.
§ 1º - O Poder Judiciário só admitirá ações relativas à disciplina e às competições
desportivas após esgotarem-se as instâncias da justiça desportiva, regulada em lei.
§ 2º - A justiça desportiva terá o prazo máximo de sessenta dias, contados da
instauração do processo, para proferir decisão final.
§ 3.º O poder público incentivará o lazer, como forma de promoção social.
(BRASIL, 2016).

Contudo, mesmo que fosse possível comemorar o avanço da letra constitucional

sobre o esporte como direito, sabe-se que ainda há um abismo para que esse preceito seja
efetivamente garantido em nosso país. Assim, a “[...] Nova República deu prosseguimento à
liberalização do esporte, convicta de que estava promovendo a sua democratização”
(LINHALES, 1996, p. 176).
Considerando essa trajetória histórica, e, que o Estado do Maranhão possui um órgão
gestor específico para o desenvolvimento de políticas públicas de esporte, representando o
compromisso do poder público com a execução de programas e ações esportivas, essa
pesquisa apresenta as seguintes questões norteadoras: Qual a configuração da legislação
esportiva no Estado do Maranhão? Como o esporte é tratado/abordado no ordenamento legal
do Estado? As leis e decretos relativos ao esporte contemplam todas as suas dimensões
sociais? Que aspectos da legislação esportiva denotam a garantia do esporte como direito no
Estado do Maranhão?
Com base nessas perguntas, delimitou-se como objeto da pesquisa, a legislação
esportiva no Estado do Maranhão, produzida no período pós-Constituição Federal de 1988,
considerando que o ponto de partida para concretização de políticas públicas deve ser a
determinação desse direito, explicitada no arcabouço legal do ente federativo.
Como justificativa do estudo destacou-se um conjunto de problemas empiricamente
observados no campo da gestão de política de esporte no Estado do Maranhão, como: o
insuficiente investimento de recursos públicos, a baixa qualificação dos agentes sociais e
gestores, a falta de uma política regular de animação (programas e projetos), a escassez de
espaços públicos e deficiência em manutenção e a carência de um conjunto de ordenamento
legal que regulamente a prática esportiva no Estado.
Todos esses aspectos motivaram a realização dessa pesquisa, considerando a
necessidade de intervenção acadêmico-científica que venha contribuir com a mudança do
quadro atual, principalmente no que diz respeito à possibilidade de qualificação da gestão
pública de esporte, no estado do Maranhão, para a sua garantia como direito social.

113
 Quanto às orientações teórico-metodológicas, o estudo tem a natureza quanti-
qualitativa, combinando uma pesquisa bibliográfica a uma pesquisa documental, tendo como
principais fontes: pareceres, projetos de lei, leis, decretos-leis e outros documentos legais
referentes à legislação esportiva no estado do Maranhão, que serão coletados no acervo da
Biblioteca Pública Benedito Leite, nos arquivos da Secretaria Estadual de Esporte e Lazer
(SEDEL) e no site e acervo da Assembleia Legislativa do estado do Maranhão.

3. CONCLUSÃO

A pesquisa encontra-se na etapa inicial, que trata do levantamento bibliográfico e

documental, por meio da realização de leituras e fichamentos, concernentes às primeiras
aproximações com o objeto da investigação.
Com base no objetivo geral que visa investigar a configuração da legislação
pertinente ao esporte no estado do Maranhão a partir de 1988, como forma de subsidiar as
ações do poder público para a garantia do direito ao esporte. Pretende-se, a partir de pesquisa
bibliográfica e documental, alcançar como resultado a configuração da legislação esportiva no
estado do Maranhão, a concepção do esporte contida no ordenamento legal, a distinção dos
diferentes tipos de leis sobre o esporte e, por fim, as dimensões sociais na legislação
investigada.
Nesse sentido, o tratamento dos dados será realizado pelo método de análise do
conteúdo, buscando contemplar as diferentes interpretações relativas aos estudos de
abordagem qualitativa e quantitativa. Assim, o percurso metodológico fundamentará a base
teórica para dialogar com as constatações empíricas do problema em questão.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.

Brasília, DF. 2016. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ConstituicaoCompilado.htm>. Acesso
em: jan. 2016.

______. Decreto nº 91.452, de 19 de janeiro de 1985. Institui Comissão para realizar estudos
sobre o desporto nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder
Executivo, Brasília, DF, 19 jan. 1985a.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Física e Desporto. Uma nova

política para o desporto brasileiro: esporte Brasileiro, questão de Estado: relatório
conclusivo. Brasília, DF, 1985b. Mimeografado.

114
LINHALES, Meily Assbú. A trajetória política do esporte no Brasil: interesses envolvidos,
setores excluídos. 1996. 242 f. Dissertação (Mestrado em Ciência Política) - Universidade
Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1996.

______. Políticas públicas para o esporte no Brasil: interesses e necessidades. In: SOUSA,
Eustáquia Salvadora; VAGO, Tarcísio Mauro (Org.). Trilhas & partilhas: Educação Física
na cultura escolar e nas práticas sociais. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1997. p. 223-233.

MANHÃES, Eduardo Dias. Política de esportes no Brasil. Rio de Janeiro: Graal, 1986.

115
IMPRESSÕES DA PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO ACERCA DA ASSISTÊNCIA
ESTUDANTIL NO BRASIL

Hannah Allethia Silveira Silva64

RESUMO: O ingresso em instituições de ensino superior - públicas e privadas - tem sido

facilitado através de políticas públicas adotadas pelo governo brasileiro, que visam igualar as
chances dos candidatos, nas mais diversas situações de vulnerabilidade, em comparação com
a minoria privilegiada da população. Assim, este trabalho objetivou investigar a história das
políticas públicas de acesso à universidade no Brasil, através de revisão de literatura, focando-
se na história da assistência estudantil até o decreto do Plano Nacional de Assistência
Estudantil (PNAES). Verificou-se como resultados a importância da assistência estudantil
para a permanência dos alunos nas instituições de ensino superior, bem como na formação de
bons profissionais.

PALAVRAS CHAVE: Assistência. Estudantil. Brasil.

1. INTRODUÇÃO

O ingresso no ensino superior tem sido facilitado através de políticas públicas que
visam beneficiar pessoas nas mais diversas situações de risco sob o princípio constitucional
de igualdade. Essas iniciativas são relativamente recentes, mesmo porque o ensino superior
foi inserido tardiamente no Brasil - por volta de 1808 - apenas após a chegada da Família Real
no país. Segundo Vasconcelos (2010), apenas uma pequena parcela da população brasileira
podia ter acesso à Educação superior no século XIX, porém, na década de XX passa a ser
reconhecida como um direito regulamentado pelo Estado, ainda que não estivesse sendo
assegurado integralmente a todos os cidadãos.
Porém, 180 anos depois com a promulgação da Constituição Federal Brasileira de
1988 a educação passa a ser direito assegurado para todo cidadão, de acordo com o Capítulo
III, Sessão I – Artigo 205 (BRASIL, 1988, p. 117):

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Entretanto, apesar de a educação ser direito de todos e assegurada legalmente pela

Constituição Federal (BRASIL, 1998), num país como o Brasil onde há grandes diversidades

64
Graduanda em Educação Física. Universidade Federal do Maranhão. hannah_alethia@hotmail.com
116
sociais, étnicas, econômicas e, principalmente, educacionais, nem todos os cidadãos
conseguem ter, de fato, esse direito essencial assegurado. Mesmo que uma parcela
considerável da população consiga finalizar o ensino médio o sonho do ensino superior ainda
é muito distante para alguns deles. Em estudo realizado pelo Instituto de Pesquisa Econômica
Aplicada (IPEA, 2001) os resultados dos dados apontam que “[...] menos de 2% de estudantes
negros (as) estão matriculados (as) nas instituições universitárias públicas e particulares,
sendo que, deste grupo, somente 15% concluem o curso superior. ” (HAAS, 2012, p. 841).
Dessa maneira, os programas criados pelo governo têm proporcionado bolsa
integral aos alunos autodeclarados pretos, pardos ou indígenas; portadores de deficiências;
oriundos de escolas públicas ou particulares quando comprovada situação de vulnerabilidade
socioeconômica, concedendo-lhes a oportunidade de ingressar no ensino superior com maior
facilidade. Dentre esses programas, citam-se o Sistema de Seleção Unificada (SISU), que
seleciona alunos para universidades públicas, através da média do Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM) e Programa Universidade para Todos (PROUNI), que seleciona alunos para
universidades particulares com base na nota do ENEM, podendo conceder bolsas integrais ou
parciais para cursos presenciais de graduação. Além da criação da “Lei das Cotas”, Lei Nº
12.711 (BRASIL, 2012) de 29/08/2012, que prevê 50% das vagas reservadas para estudantes
com renda familiar de até 1,5 salários mínimos, que fizeram o ensino médio em escolas
públicas, autodeclarados pretos, pardos ou indígenas.
No entanto, é preciso pensar de maneira mais ampla nesses estudantes de baixa
renda oriundos de escolas públicas ou particulares com bolsas integrais que ingressam
especificamente em Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), pois, de acordo com o
Capítulo II - Artigo 6º da Constituição Federal (BRASIL, 1988, p. 19) “São direitos sociais a
educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência
social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados [...]”.
Esses direitos estendem-se a todos os cidadãos brasileiros e precisam ser
disponibilizados para aqueles que deles necessitam. Porém, é preciso ser mais específico no
que diz respeito aos estudantes e para isso cita-se o Plano Nacional de Assistência Estudantil
(PNAES), Decreto nº 7.234, de 19 de julho de 2010, que tem objetivo de:

I - Democratizar as condições de permanência dos jovens na educação superior

pública federal; II - minimizar os efeitos das desigualdades sociais e regionais na
permanência e conclusão da educação superior; III - reduzir as taxas de retenção e
evasão e IV - contribuir para a promoção da inclusão social pela educação.
(BRASIL, 2010, p. 01)

117
 Sendo assim, para suprir essas lacunas o governo criou inúmeros programas
sociais, que têm como principal objetivo permitir às pessoas de baixa renda e que vivem em
comprovada situação de risco cursarem o ensino superior e obterem a possibilidade do
término da graduação, mediante a equalitação de oportunidade como todos os outros
estudantes através do PNAES, que tem como principal objetivo proporcionar a esses alunos a
possibilidade de permanência e, consequentemente, formar-se no ensino superior, por meio
de parcerias do governo com as universidades públicas e privadas.
Dessa forma, essa pesquisa visa contribuir com a divulgação dessas políticas
públicas de acesso às instituições de ensino superior a fim de que a sociedade possa conhecer,
de forma mais ampla, seus direitos e deveres, bem como proporcionar o debate relacionado ao
PNAES e fomentar discussões entre alunos, professores, pesquisadores e demais pessoas
interessadas na problemática aqui discutida a fim de apontar a importância desse tema para
que mais pesquisas surjam no Brasil.

2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

Para que se entenda a importância da temática “Assistência Estudantil” é

necessário, primeiramente, entender por que razões e quais caminhos foram percorridos para
que os direitos dos estudantes fossem assistidos pelo programa e assegurados em lei. Mesmo
que ainda exista uma distância consideravelmente grande entre os objetivos propostos pelo
Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) e a realidade brasileira, não se pode
negar a importância do programa para a comunidade acadêmica.
Segundo Vasconcelos (2010), somente em
1808 surgiram as primeiras iniciativas – por parte de Portugal, de implantação do ensino
superior no Brasil. O ensino oferecido de forma gratuita era financiado com os recursos do
“quinto da Coroa” - um imposto cobrado sobre os produtos exportados do Reino e das
Colônias, apesar de denominado gratuito, este era oferecido apenas aos filhos da aristocracia
colonial.
No Brasil, a implantação dos grandes centros universitários, multidisciplinares, de
ensino e pesquisa pura, aconteceram somente durante o século XX. Em 1827, consta o
surgimento da fundação da Faculdade de Direito de São Paulo e de Olinda (PE), que seguiam
o modelo das universidades europeias. Contudo, a criação das primeiras universidades
brasileiras decorreu do movimento de uma restrita intelectualidade nacional, na década de
1920, no sentido de modernizar o sistema educacional.

118
 No entanto, “foi durante a década de 1930 do século XX que a Educação passa a
ser reconhecida como um direito público regulamentado pelo Estado.” (VASCONCELOS,
2010, p. 5).
A partir de 1950 criaram-se universidades federais, estaduais, municipais e
particulares em todo o Brasil (pelo menos uma em cada Estado). Entretanto, Vasconcelos
(2010, p. 5) ressalta que “ [...] a explosão do ensino superior ocorreu somente nos anos de
1970. Durante essa década, o número de matrículas subiu de 300.000 (1970) para 1.5 milhão
(1980) ”. Assim, com a chegada da Revolução Industrial a procura por mão de obra
qualificada intensificou-se no Brasil, fazendo com que mais pessoas, tanto dos centros
urbanos como rurais, procurassem por especialização nas universidades, o que gerou
mudanças tanto na forma de seleção, as provas antes dissertativas e orais passaram a ser de
múltipla escolha, como na quantidade de cursos oferecidos nas universidades. Dessa forma, o
Governo, impossibilitado de atender a essa demanda, permitiu que o Conselho Federal de
Educação aprovasse milhares de cursos novos, o que gerou uma queda na qualidade de
ensino.(VASCONCELOS, 2010).
Até o início dos anos 80 as universidades cresceram e se transformaram,
assumiram o papel de instituições de pesquisa, ampliaram a pós-graduação, montaram
laboratórios e bibliotecas, porém, não se libertaram das pesadas amarras burocráticas do
Estado imposto pela Ditadura Militar. Durante esse período, os recursos públicos passaram a
ser cada vez mais escassos e a expansão do ensino superior foi contida. (VASCONCELOS,
2010).
Tais fatos conduziam, então, ao início da luta pela Assistência Estudantil no Brasil
que está conectada diretamente com a trajetória da política de Assistência Social, “[...] pois
ambas despontam a partir dos movimentos sociais que lutaram pelo fim do regime militar e
pela promulgação de uma nova Constituição Federal. ” (VASCONCELOS, 2010, p. 05).
A Assistência Estudantil tem sua origem na década de 1930 com os programas de
alimentação e moradia universitária. Porém seu desenvolvimento e ampliação como uma
política só foi efetivada nos anos 1970, com a criação do Departamento de Assistência
Estudantil (DAE). (SANCHES, 2013).
Em meio aos problemas trazidos pelo sistema político da época surgiram duas
importantes frentes políticas de discussão sobre as questões educacionais, em especial às
questões sobre a assistência estudantil, que foram em 1987 o Fórum Nacional de Pró-reitores
de Assuntos Comunitários e Estudantis (FONAPRACE) e a Associação Nacional dos
Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES).

119
 Esses dois segmentos educacionais defendiam a integração regional e nacional das
instituições de ensino superior com objetivo de:

[...] garantir a igualdade de oportunidades aos estudantes das Instituições Federais de

Ensino Superior (IFES) na perspectiva do direito social, além de proporcionar aos
alunos as condições básicas para sua permanência e conclusão do curso,
contribuindo e prevenindo a erradicação, a retenção e a evasão escolar decorrentes
das dificuldades socioeconômicas dos alunos de baixa renda. (VASCONCELOS,
2010, p. 06).

Em 1988, após muita pressão de diversos movimentos populares, que lutavam

contra a ditadura e a favor das “Diretas já”, foi promulgada a Constituição Federal de 1988
(BRASIL, 1988), atual constituição brasileira, que marca uma conquista importante no que
diz respeito aos direitos políticos e sociais dos cidadãos. Em relação à
educação, no capítulo III da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988, p. 117) foi
incluído os seguintes artigos:

Art. 205 - A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Art. 206 - O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o
saber;
III - Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e coexistência de instituições
públicas e privadas de ensino;
IV - Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V- Valorização dos profissionais de ensino, garantindo, na forma de lei, planos de
carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso
exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurado regime jurídico
único para todas as instituições mantidas pela União;
VI - Gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - Garantia de padrão de qualidade.

A educação passa a ser um direito constitucional de todo cidadão,

independentemente de cor, raça, sexo ou classe social, garantindo igualdade de oportunidades,
devendo o Estado proporcionar condições para que todos tenham acesso de modo igualitário a
esse direito.
Em relação às Universidades, a Constituição Federal (BRASIL, 1988, p. 117)
prevê o seguinte: “Art. 207 – As universidades gozam de autonomia didático-científica,
administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.”
O Plano Nacional de Educação estabelecido pela Constituição Federal de 1988
(BRASIL, 1988, p. 119-120) foi previsto no Art. 214:

120
 A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à
articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e a integração
das ações do Poder Público que conduzam a: I - Erradicação do analfabetismo; II -
Universalização do atendimento escolar; III - Melhoria da qualidade de ensino; IV -
Formação para o trabalho; V - Promoção humanística científica e tecnológica do
País.

Com relação à Assistência Social o capítulo II, seção IV da Constituição Federal de

1988 (BRASIL, 1988, p. 116) determina que:

Art. 203 - A Assistência Social será prestada a quem dela necessitar,

independentemente de contribuição à seguridade social, e tem por objetivos: I - A
proteção à família, à maternidade, à infância, à adolescência e à velhice;
II - O amparo às crianças e adolescentes carentes;
III - A promoção da integração ao mercado de trabalho;
IV – A habilitação e reabilitação das pessoas portadoras de deficiência e a promoção
de sua integração à vida comunitária;
V - A garantia de um salário mínimo de benefício mensal à pessoa portador de
deficiência e ao idoso que comprovem não possuir meios de prover à própria
manutenção ou de tê-la provida por sua família, conforme dispuser a lei.

Pela primeira vez na história dos direitos sociais uma constituição trazia à tona uma
nova concepção para a Assistência Social, sendo essa considerada como uma política social,
que, juntamente com as políticas de saúde e da previdência social, compõe o tripé do Sistema
de Seguridade Social brasileiro.
Assim, com o interesse de equalizar o acesso ao ensino superior, percebem-se
algumas iniciativas tal como a adoção, desde 2009, do Sistema de Seleção Unificado (SISU),
que se trata de um sistema informatizado gerenciado pelo Ministério da Educação, por meio
do qual são selecionados, com base nos resultados obtidos no Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM), candidatos a vagas em cursos de graduação disponibilizadas pelas
instituições públicas participantes. Espera-se que, com esse sistema, haja nas universidades
públicas uma maior diversidade socioeconômica e cultural de estudantes, principalmente,
oriundos da escola pública. Pensando nisso, a partir de 2013, o sistema passou a viabilizar o
ingresso ao ensino superior por meio da “Lei de Cotas”, Lei n. º 12.711, de 29/08/2012
(BRASIL, 2012), que prevê 50% das vagas reservadas para estudantes com renda bruta per
capita de até 1,5 salários mínimos, que concluíram o ensino médio em escolas públicas,
autodeclarados pretos, pardos ou indígenas e alunos portadores de alguma deficiência.
(ANDRADE, SANTOS E CAVAIGNAC, 2015).

A partir daí, a discussão sobre o ensino superior não se restringiu apenas ao

ingresso, ampliando-se para questões relacionadas à permanência dos estudantes
(pobres) nos cursos de graduação presenciais, tendo em vista a necessidade de
provimento de suas condições materiais e imateriais, por meio da Assistência
Estudantil. (Idem, p. 7).

121
 Então, surge a preocupação com os estudantes em comprovada situação de
vulnerabilidade socioeconômica, que adentram a universidade. As principais questões, que
precisam ser respondidas tratam de como será garantida a esse estudante a igualdade de
oportunidades dentro da universidade.
Como forma de combater a evasão o Estado brasileiro instituiu o Programa Nacional
de Assistência Estudantil (PNAES) em dezembro de 2007, transformado em lei em julho
2010. Esse programa visa ao apoio, à permanência de “estudantes oriundos da rede pública de
educação básica ou com renda familiar per capita de até um salário mínimo e meio”
(BRASIL, 2010, p. 1), matriculados em cursos de graduação presencial das IFES.
As IFES passaram, então, a receber verba destinada à Assistência Estudantil, sendo
de competência dessas instituições decidir as formas de implementação (obedecendo à
legislação) para cumprir com os objetivos do programa. Para cumprir com esses
objetivos, as ações do PNAES são compostas de diversas formas de auxílio: moradia,
alimentação, transporte, saúde, inclusão digital, cultura, esporte, creche, apoio pedagógico e
acesso, participação e aprendizagem de estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades e superdotação. (MACHADO; SOUSA PAN, 2014, p. 8)
No Brasil, a produção de pesquisas sobre impactos na vida de moradores de
residências universitárias assistidos pelo PNAES ainda é escassa, porém, Osse (2008) em sua
pesquisa que objetivou “[..] mapear as condições psicológicas, sociais e de qualidade de vida
do jovem universitário residente na moradia estudantil da UnB” (OSSE, 2008, p. 09),
identificou os principais problemas enfrentados pelos estudantes da UnB beneficiados pelo
PNAES através de uma pesquisa qualitativa que buscou entender de maneira mais profunda o
problema, utilizando os dados colhidos através de questionário fechado.
Em seus resultados encontrou que os principais problemas enfrentados pelos
estudantes da UnB beneficiados pelo PNAES são:

[...] problemas pessoais relacionados a dificuldades emocionais; dificuldades

relacionais; desempenho acadêmico; questões relacionadas ao afastamento das
famílias; questões relacionadas ao funcionamento formal e informal das instituições,
como por exemplo, a insuficiência de políticas voltadas para identificação precoce
de riscos e ações afirmativas de prevenção e intervenção precoce. (OSSE, 2008, p.
101).

Entre os problemas pessoais relatados, a referência ao uso do álcool foi constante. Os

pródromos identificados (ansiedade, depressão e resistência em pedir e aceitar ajuda), a
história comum de ambiente familiar negativo na infância, comportamentos de risco
identificados como o uso de álcool, aliados à compressão do contexto em que estão inseridos,

122
revela que a qualidade de vida na moradia está comprometida, principalmente, entre os
moradores com as características citadas. (OSSE, 2008).
Sendo assim, os resultados da pesquisa levaram à conclusão que:

[...] ao mesmo tempo em que a moradia estudantil propicia uma vida de acesso à
inserção, pela oportunidade de poderem frequentar a universidade pública,
representa também riscos e dificuldades, conforme a evolução da adaptação de cada
um nesse contexto. (OSSE, 2008, p. 102).

Santos (2012) em seus resultados da pesquisa aponta que os programas de

Assistência Estudantil contribuem para minimizar as desigualdades de gênero, a partir da
realidade do público pesquisado, tendo em vista que permitem às estudantes uma maior
independência e autonomia em relação à figura masculina, gerando o empoderamento no
âmbito intrafamiliar.
Em relação à realidade familiar, os dados demonstraram, também, que o apoio
financeiro destinado às estudantes entrevistadas vai para além da vida acadêmica, interferindo
na dinâmica familiar já que contribuem para aliviar as despesas financeiras.
Há de se destacar que os programas promovem às estudantes o acesso e a
permanência na Universidade, desde o auxílio transporte, que proporciona o deslocamento do
local de moradia até a faculdade e vice-versa, a alimentação a preço reduzido, auxílio
moradia, bolsas de estágios, entre outros, evitando assim a evasão e a desistência da
graduação. (SANTOS,2012, p. 33)
Garrido (2015), em sua pesquisa estudou sobre os impactos sobre os moradores de
residências estudantis que objetivou identificar e analisar impactos percebidos por
universitários residentes em moradias estudantis no domínio pessoal, social e acadêmico e as
condições associadas a esses impactos. Realizou uma pesquisa quanti-qualitativa aplicada e
coletou dados através de entrevista semiestruturada realizada com 32 estudantes de graduação
de ambos os sexos, residentes em oito moradias vinculadas a duas universidades públicas
baianas. (GARRIDO, 2015).
Seus resultados apontam que a condição de residente em moradia estudantil e um
conjunto de características da moradia e de situações que são experimentadas no dia a dia
trazem implicações à formação dos moradores. Sendo assim, Garrido (2015) organiza seus
resultados em duas esferas diferentes:

Domínio pessoal: mudanças relacionadas à aquisição ou ao enfraquecimento de

hábitos e habilidades, de características e de processos pessoais no âmbito cognitivo,
emocional, prático e financeiro.
Domínio social: mudanças referentes à amplitude da rede social do estudante, ao seu
envolvimento em atividades diversas de interação social, à sua competência nas
relações sociais. (GARRIDO, 2015, p. 05).
123
 Discorre ainda sobre os ganhos no domínio social, principalmente o desenvolvimento
de habilidades em competência social, evidenciam a importância que têm as interações entre
pares para a aquisição de habilidades sociais e, mais do que isso, demonstram como a moradia
estudantil é um ambiente rico de interações.
As mudanças positivas encontradas no domínio pessoal, associadas tanto à condição
de ser morador quanto àquelas relativas à moradia, indicam que a experiência favorece não só
o amadurecimento, como também o ganho de autonomia por parte do estudante, assim como
o leva a adquirir determinadas competências, que podem ser aplicadas em outros contextos e
ao longo de sua vida. (GARRIDO, 2015).
No domínio acadêmico, relatos sobre a aquisição de conhecimento, bem como maior
envolvimento acadêmico foram expressivos e atribuídos tanto à condição do ser morador
quanto àquelas relativas à moradia. Para Fior et al. (2011, p. 18) a interação entre colegas,
especialmente com graus variados de habilidades acadêmicas, possibilita o auxílio entre eles,
uma vez que aqueles com “maiores habilidades ou conhecimentos assumem o papel de
fornecer suporte para os colegas.”
No domínio acadêmico:
[...] alterações relacionadas à tarefa acadêmica, as quais envolvem mudanças em
conhecimento, ganho, fortalecimento ou enfraquecimento de habilidades e
cumprimento de compromissos e tarefas e mudanças relacionadas ao desempenho
acadêmico. (GARRIDO, 2015, p. 05).

Nos resultados de Garrido (2015), outro aspecto a ser enfatizado remete à valoração
dos impactos, pois, do total, 65,92% (n = 298) correspondem a alterações percebidas
positivamente. A valoração negativa, embora menor, com 34,08% (n = 154) dos relatos,
revela um percentual expressivo a ser considerado.

3. CONCLUSÃO

Dessa maneira, a experiência de viver na moradia estudantil é reconhecida pelos

estudantes como propiciadora de mudanças expressivas em diversos domínios de sua
formação. De modo geral o conjunto de condições decorrentes dessa forma de viver tem
influenciado positivamente os estudantes na aquisição de atributos, habilidades e
conhecimentos nos domínios investigados. (GARRIDO, 2015).
Confirma-se a contribuição da moradia no enriquecimento da vivência acadêmica
dos moradores e verifica-se a necessidade de investimentos nesses espaços, especialmente no
124
que tange aos aspectos estruturais, com vistas a diminuir as dificuldades enfrentadas pelos
moradores. Faz-se pertinente a adoção de medidas que levem em conta todo o potencial de
formação existente naqueles espaços. (GARRIDO, 2015).
Diante disso, observa-se que ainda há muitas lacunas quanto aos impactos na vida
dos moradores de residências universitárias beneficiados pelo PNAES. Torna-se importante
um estudo mais aprofundado sobre as residências para que se possa ter dados importantes
sobre esses impactos.
Assim sendo, Alves apud Santos (2012, p. 34) salienta que “a universidade tem a
tarefa de formar agentes culturais mobilizadores que usem a educação como instrumento de
luta pela ampliação dos direitos humanos e pela consolidação da cidadania”.
Portanto, investir em pesquisas e em programas relacionados à Assistência
Estudantil se faz necessário, no sentido de equalizar oportunidades de acesso e permanência
de grupos historicamente excluídos desse universo e, principalmente, garantir seus direitos
sociais.

REFERÊNCIAS

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Assistência Estudantil em debate: do ingresso à permanência no ensino superior. In:
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São Luís: UFMA. 2015.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília,
DF, Senado, 1998.

BRASIL. Decreto nº 7.234, 19 de julho de 2010. Dispõe sobre o Programa Nacional de

Assistência Estudantil - PNAES. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil,
Brasília, DF, 19 de julho de 2010.
______. Lei nº 10.172 de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e
dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 10
jan. 2001.
______. Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012. Dispõe sobre o ingresso nas
universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio e dá
outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 29 de
agosto de 2012.
FIOR, C. A., MERCURI, E., ALMEIDA, L. D. S. Escala de interação com pares:
construção e evidências de validade para estudantes do ensino superior. Psico-USF, São
Paulo, v.16, n. 2, p. 11-21. 2011.
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seus Moradores. Psicologia: Ciência e Profissão, Brasília, v. 35, n. 3, p. 726-739, 2015.
HAAS, C. M.; LINHARES, M. Políticas públicas de ações afirmativas para ingresso na
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<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2176-

125
66812012000400015&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 28 fev. 2016.
http://dx.doi.org/10.1590/S2176-66812012000400015.
MACHADO, J. P.; SOUZA PAN, M. A. G. de. Política Pública e Subjetividade: a
assistência estudantil na universidade. Textos & Contextos, Porto Alegre, v. 13, n. 1, p.
184 - 198, jan. /jun. 2014.
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Psicologia Clínica) - Departamento de Psicologia Clínica do Instituto de Psicologia da
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Monografia apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação para Diversidade
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SANCHES, R. R. As Políticas de assistência estudantil no Brasil. São Carlos, mar/2012 -
set/2013. 20 f. Tese (Pós-Doutorado em Terapia Ocupacional) - Departamento de
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VASCONCELOS, N. B. Programa Nacional de Assistência Estudantil: uma análise da
evolução da assistência estudantil ao longo da história da educação superior no Brasil.
Ensino Em-Revista, Uberlândia, v. 17, n. 2, p. 599-616, jul. / dez. 2010.

126
7 - EIXO TEMÁTICO - TREINAMENTO ESPORTIVO
7.1 - PÔSTER DIGITAL

COMPOSIÇÃO CORPORAL DOS PARTICIPANTES EM UM SELETIVO DE

VÔLEI: Preparação para jogos universitários.

Mirela de Meireles Guedes65

Jean Luiz Sousa Maciel Gomes66
Andréa Dias Reis67

INTRODUÇÃO. A avaliação da composição corporal permite aos avaliados informações

precisas sobre o percentual de gordura e a massa magra. Assim é possível realizar um
planejamento individualizado para o treinamento. OBJETIVO. Avaliar a composição
corporal de participantes em um seletivo de voleibol. MATERIAIS E MÉTODOS. Foram
avaliados 12 voluntários, do sexo masculino, com idade entre 18 a 37 anos. Foram coletadas
dobras cutâneas do bíceps, tríceps, suprailíaca e subescapular por meio do adipômetro
(CESCORF). O peso com a balança digital (OMROM) e estatura com o estadiômetro portátil
(CESCORF). O percentual de gordura (%G) e massa magra foi calculado por meio do
protocolo de Durnin e Wormersley no programa BodyMove 1.0. A normalidade dos dados foi
verificada pelo teste de Shapiro-Wilk, a estatística foi realizada no programa Stata 12.0, com
um α de 5%. RESULTADOS. Os participantes apresentaram peso gordo de 12.64±3.69kg,
peso magro de 64.86±7.63kg e %G de 16.15±3.46, o %G dos participantes ficou classificado
como dentro da média, entretanto foi observado que somente 8,33% estavam classificados
como excelentes e 25% adequados. (Tabela 1).
Tabela 1. Classificação do percentual de gordura nos participantes em um seletivo de vôlei

Classificação n %
Regular 5 41,67
Médio 3 25,0
Adequado 3 25,0
Excelente 1 8,33
CONCLUSÃO. Os participantes demonstram um percentual de gordura regular, o que gera a
necessidade de um planejamento adequado para o treinamento físico, sendo assim há
possibilidade de uma diminuição no percentual de gordura e um amento na massa magra para
uma melhor performance na equipe de vôlei.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação Física. Composição Corporal. Voleibol.
65
Faculdade Pitágoras, Graduando em Educação Física, mimeirelis@hotmail.com.
66
Faculdade Pitágoras, Graduando em Educação Física, jeansouza38@hotmail.com.
67
Faculdade Pitágoras, Mestra em Saúde do Adulto e da Criança, adr.dea@hotmail.com.

127