História Da Alfabetização e Suas Fontes

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terça-feira, 4 de setembro de 2018 13:59:49

História da alfabetização
e suas fontes
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História da alfabetização
e suas fontes
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Sumário
7 Prefácio
Cecilia Maria Aldigueri Goulart
11 Fragmentos históricos da formação continuada do alfabetizador no Brasil
Marília Villela de Oliveira
23 O ensino da leitura nas províncias do norte do Brasil: Primeiro Livro de Leitura, de Augusto Ramos Pinheiro
Maricilde Oliveira Coelho
Francisca Izabel Pereira Maciel
39 O campo da História da Alfabetização e sua relação com as fontes
Isabel Cristina Alves da Silva Frade
55 Cartilhas na historiografia da alfabetização: fontes, evidências e produções no Brasil
Cancionila Janzkovski Cardoso
Lázara Nanci de Barros Amâncio
77 Fontes orais para a historiografia da alfabetização
Michelle Castro Lima
89 As iconografias na história da alfabetização
Silvia Aparecida Santos de Carvalho
123 Imprensa na historiografia da alfabetização: uma andorinha só não faz verão
Betânia de Oliveira Laterza Ribeiro
Elizabeth Farias da Silva
137 Os livros de leitura na historiografia da alfabetização
Ilsa do Carmo Vieira Goulart
155 Os periódicos na historiografia da alfabetização: temas abordados no período de 1944 a 2009
Márcia Campos Moraes Guimarães
Armindo Quillici Neto
171 Reconstrução do passado através dos vestígios dos documentos oficiais: evidências sobre o ensino de leitura em
Minas Gerais na Reforma Afonso Pena, 1892
Gabriela Marques de Sousa
Rogério Justino
187 A história da cartilha como objeto da cultura material escolar: um percurso metodológico
Vanessa Lepick
Tânia Rezende Silvestre Cunha
Andréia Demétrio Jorge Moraes
201 Sobre os autores
Prefácio
N o Brasil contemporâneo, vivemos tempos sombrios política e socialmente, provocados por

ventanias questionáveis do ponto de vista ético e jurídico. Tempos em que, lamentavelmente, a educação e
a ciência brasileira vêm sofrendo alterações normativas e cortes de verbas, que podem trazer sérios danos
à formação de crianças, jovens e adultos. Essas áreas prioritárias para a construção do país democrático e
autônomo, que parcela significativa da sociedade necessita e almeja, vêm sendo desgastadas.
O cenário que trago para iniciar este prefácio é constitutivo do valor que o livro “História da
Alfabetização e suas fontes” possui no panorama dos estudos sobre o ensino-aprendizagem da leitura e
da escrita. É alentador tornar públicas pesquisas sobre a História da Alfabetização, pelo que contribuem
para fomentar a discussão sobre balizas investigativas para a pesquisa da temática. As relevantes perguntas
propostas pelos professores Sônia Maria dos Santos e Juliano Guerra Rocha, organizadores da obra,
para orientar a elaboração dos capítulos do livro justificam essa contribuição: “Como utilizar as fontes
selecionadas na historiografia da alfabetização? Quais são as potencialidades dessas fontes?”. A contribuição
vai além, entretanto. As pesquisas iluminam a compreensão de aspectos marcantes da tradição teórico-
metodológica do campo e também podem ser relevantes para a contextualização de políticas públicas que
possam se organizar tomando como norte o processo de alfabetização. E por que pressupor a organização
de políticas públicas orientadas por uma compreensão histórica da alfabetização?
A relevância do que se aprende no processo de aprender a ler e a escrever é muito grande. Ou
melhor: a relevância do que se aprende no processo de aprender a ler e a escrever pode ser muito grande.
Será grande se projetarmos nesse processo uma abertura de janelas e portas para o mundo da escrita, o
mundo historicamente formado e conformado pela escrita, para a leitura desse mundo e seu consequente
alargamento. Especialmente em sociedades ocidentais, considerar o lugar que a escrita ocupa na estruturação
• 7
e hierarquização social, de vários modos; considerar também, em nível pessoal, o lugar variado que a escrita
ocupa na vida de diferentes sujeitos, com diferentes formações, ações, profissões, ocupações, interesses,
necessidades. E as implicações dessa perspectiva se vinculam à concepção de modos de entender o processo
de alfabetização. Aí a dimensão histórica é fundamental.
Não estamos, professores, alunos e outros profissionais envolvidos no trabalho escolar, ensinando
e aprendendo a escrita, partindo do nada para definir ações alfabetizadoras, “tirando o coelho da cartola”.
Estamos tratando de uma linguagem, portanto um arquivo vivo de conhecimentos, que vêm de longe,
coberta e recoberta de muitos sentidos, muitos valores, pensando no horizonte bakhtiniano. Os sentidos e
valores não são descolados desse objeto cultural, se optamos, por exemplo, pelo be-a-bá. Não. Eles continuam
dinâmicos, remetendo a uma história, a um tempo, em que não tínhamos o conhecimento que temos hoje
sobre o campo, sobre a escrita, mas remetendo também à tradição da escola de lidar com conhecimentos de
forma estrutural e, com os alunos, de forma comportamental, assujeitando-os.
Não estou desconsiderando o be-a-bá, que fique claro. O be-a-bá é uma das dimensões da prática
alfabetizadora, mas não lhe é suficiente. Não se aprende a língua oral nem a escrita sem analisá-las em suas
unidades constitutivas. A questão é refletir sobre quem realiza a análise ou como promovemos situações
pedagógicas que provoquem crianças, jovens e adultos a analisar a língua. Ações que os levem a pensar,
discutir, conjecturar sobre como a língua produz sentido, compreendendo como ela se organiza em suas
determinações e indeterminações (cf. Franchi, 1992). Para tanto, é preciso fazer análises, entendendo o
que Franchi destacou muito claramente no prefácio ao livro Portos de passagem (Geraldi, 1991): não existe
discurso sem língua, mas também não existe língua sem discurso.
É no texto que a língua produz sentido e é por meio de textos também, conversando, expondo,
discutindo, ouvindo, contrapondo que, nas classes de alfabetização, isso acontece. E textos vêm de longe.
Não inauguramos a língua quando começamos a utilizá-la; entramos na corrente histórica da língua, da
sociedade. Daí podemos dizer que, na alfabetização que postulamos, a escrita é aprendida em importantes
diálogos com a história. E muito dessa historicidade é carreada pela/na fala dos aprendizes, nos diferentes
sentidos que trazem de suas histórias de vida, suas origens, banhados na oralidade cotidiana de seus grupos
culturais. A riqueza das salas de aula se manifesta esteticamente no fluxo de valores que se aproximam, em
algumas situações, e se afastam, em muitas outras. Vozes sonantes e dissonantes com as vozes da escola; vozes
impregnadas de experiências históricas que nem sempre vivemos, mas que falam de nós, falam daqueles que
ocupam o espaço da sala de aula conosco.
É falando que aprendemos sobre a leitura e a escrita, é lendo e escrevendo que aprendemos a
ler e a escrever textos plenos de vida – da vida dos alunos, da vida social, de histórias de vida, de vidas
passadas e futuras, entre tantas outras possibilidades de vida. Ir ao encontro de histórias da História
da Alfabetização no nosso país nos encaminha para ampliar o conceito de alfabetização – projetar um
processo crítico de aprendizagem da leitura e da escrita... Que vá além do conhecimento da escrita e
da leitura de frases e textos simples... Que transborde em muito a aprendizagem do sistema alfabético
de escrita, para não restringir as possibilidades de transformação dos sujeitos, no que diz respeito a
8 • História da alfabetização e suas fontes

aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, linguísticos e até mesmo econômicos... Que
não restrinja também as possibilidades de mudança de determinados grupos sociais, em relação a efeitos
de natureza social, cultural, política e econômica.
Na direção apontada, pesquisas sobre a História da Alfabetização, colocando em destaque diferentes
fontes, revelam meandros que contribuem para aprofundar o entendimento de fatores condicionantes e
determinantes de políticas e práticas que vêm tonalizando os modos de alfabetizar em nossa sociedade.
Falas, manuais, cartilhas, livros de leitura, publicações na imprensa, representações imagéticas, documentos,
toda essa variedade de fontes é estudada no livro, movimentando diálogos, resistências e proposições que
constituem o painel historiográfico da alfabetização no Brasil.
Embora não se caracterize como um estudo de natureza histórica, e sim de caráter bibliográfico,
podemos lembrar aqui o trabalho pioneiro da professora Magda Becker Soares (Soares, 1987) de inventariar
e sistematizar a produção de conhecimento da área de alfabetização, no período de 1961 a 1986, com a
chancela do INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. No período estudado pela
autora, a dimensão histórica não se explicita, sobressaindo a dimensão dos métodos de alfabetização e das
dificuldades de aprendizagem. Na segunda etapa da mesma pesquisa (Soares; Maciel, 2000), o inventário
chega a 1989 e, dentre 219 estudos, somente um é caracterizado como histórico. No relatório da pesquisa, é
destacada a importância da investigação sobre “o processo de construção do saber alfabetização e do fazer
alfabetização, no Brasil, desvendando as relações entre esse saber e esse fazer e o econômico, o político e o
social, em cada momento histórico” (p.63). Estudos brasileiros na perspectiva da História da Alfabetização
ganham força a partir, principalmente, da década de 90 do século XX.
Algumas autoras que iniciaram pesquisas históricas na década de 1990, pesquisadoras experientes e
renomadas na área, estão aqui, como autoras de capítulos do livro: Cancionila Janzkovski Cardoso, Francisca
Isabel Pereira Maciel, Isabel Frade, Lázara Nanci de Barros Amâncio, Silvia Aparecida Santos de Carvalho
e Sônia Maria dos Santos. Novos pesquisadores foram convidados a se juntar a elas, incrementando ainda
mais a investigação histórica sobre alfabetização no Brasil.
Supomos que o crescente movimento de interesse por estudos históricos esteja associado ao também
crescente interesse de pesquisadores por estudos de autores como Vigotski, Benjamin, Bakhtin, Wallon,
Luria, entre outros, da chamada perspectiva histórico-cultural, ressalvando-se diferenças de tema, foco e
abordagem. Esses autores concebem a materialidade e a historicidade dos sujeitos, dos conhecimentos e do
mundo, marcando os espaços-tempos em que vivem/agem e sendo marcados por eles.
A perspectiva histórico-cultural tem levado a novas posições teórico-metodológicas tanto no plano da
investigação quanto das práticas. Acompanhando Bakhtin (Bakhtin, 1988; Volochínov, 2013), endossamos a
vertente filosófica da linguagem, integrada a uma semiologia que se distingue pelo tratamento simbólico e
ideológico da realidade político-social. Nesse viés, a linguagem possibilita ao sujeito se constituir socialmente,
interagindo com os demais, e materializando suas experiências, que organizam e tensionam a vida, coletiva
e individualmente. Bakhtin destaca a ação da linguagem sobre os sujeitos e a ação desses sobre a linguagem
e sobre o outro do discurso. Não se trata, portanto, de uma linguagem determinada, com sentidos e formas
Prefácio • 9
definidos a priori; ao contrário, sentidos e formas se constroem historicamente nos espaços-tempos mesmos
da enunciação, nos movimentos enunciativos dos sujeitos que são incessantemente renovados.
Uma concepção de alfabetização que não limite e empobreça os usos sociais da linguagem torna
possível fazer do ensino da escrita e da leitura na escola uma atividade criadora e emancipadora. A criação e
a emancipação são fundamentais em tempos de tantos assombros, para dar conta de urgências importantes
na construção e fortalecimento do campo da alfabetização, nos debates enfrentados, na divulgação e
produção de pesquisas na área e, sobretudo, na luta pela alfabetização como direito de todos.
Colegas professores e pesquisadores, eis um livro promissor para continuar nos instigando a refletir
sobre: novas formas de fazer pesquisa em História da Alfabetização; uma revisão nos cursos de formação
de professores; e a criação de alternativas de trabalho no processo de alfabetização que acontece nas salas
de aula. Trata-se de um período fundamental do tempo de escolarização, pela abrangência que as atividades
de falar, ouvir, ler e escrever possuem na escola e na vida em sociedades letradas. É nessa direção que as
políticas públicas voltadas para a escola básica devem ter como horizonte os processos de aprendizagem da
leitura e da escrita. A compreensão pelos professores do trabalho com a escrita na escola, na perspectiva
da práxis histórica da linguagem, faz muita diferença. E conhecer caminhos, vielas e igarapés trilhados no
passado para vivenciar o processo de alfabetização é parte da possibilidade de organizar uma interpretação
desse processo que não aprisione crianças, jovens e adultos, mas que os redimensione e fortaleça individual
e coletivamente como pessoas públicas que podem ser, participando de modo engajado dos processos
sociais. Vamos à leitura!

Universidade Federal Fluminense
Referências
BAKHTIN, Mikhail/VOLOCHÍNOV. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 4ª. ed. Tradução de Michel Lahud e Yara F.
Vieira. São Paulo: HUCITEC, 1988.
FRANCHI, Carlos. Prefácio. GERALDI, João W. Portos de Passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
FRANCHI, Carlos. Linguagem - atividade constitutiva. Cadernos de Estudos linguísticos, Campinas, 22, 1992[1977],
p.9-39.
SOARES, Magda B. Alfabetização no Brasil: o estado do conhecimento. Brasília: MEC/INEP/REDUC, 1987.
SOARES, Magda B.; MACIEL, Francisca. Alfabetização. Brasília: MEC/INEP/COMPED, 2000. (Série Estado do Conhe-
cimento).
VOLOCHÍNOV, Valentin N. (Do Círculo de Bakhtin). A Construção da enunciação e outros ensaios. Organização, tra-
dução e notas de João Wanderley Geraldi. São Carlos, SP: Pedro e João Editores, 2013.
10 • História da alfabetização e suas fontes

Fragmentos históricos da formação continuada
do alfabetizador no Brasil
C om a implantação da República brasileira, em 1889, um dos ideais proclamados foi o da

organização da instrução pública. Nessa época, segundo Veiga (2007), estima-se que 85% da população
não sabia ler e escrever. No entanto, se a Constituição de 1891 enfatizava a oferta da instrução secundária
e da educação superior, em contraposição, legitimava o direito ao voto apenas aos cidadãos que não eram
analfabetos. Dadas essas circunstâncias e pela apatia do povo no processo de instauração da República,
temos o que Carvalho (1987) nomeia de uma comunidade de “bestializados”. Não obstante, como o próprio
autor nos alerta, tal atitude consistia numa forma de resistência do povo, que entendeu que o novo regime
pouco tinha contribuído para a consolidação da participação popular. Diante disso, podemos constatar
como se compôs, no Brasil, a ideia de Estado Democrático de Direito: as garantias de liberdade e direitos dos
brasileiros sempre foram cerceadas por uma alienação (re)velada, quer seja pela falta de oferta da educação,
quer pela exclusão de uma parcela da população da escola.
A formação do professor, no decurso da história da educação do Brasil, saiu de uma ênfase privada
e elitista, passando a ser uma questão de ordem pública e social. De forma mais evidente, desde a Primeira
República projetava-se, na figura do professor, a responsabilidade de propagação do ideário republicano
de formação do cidadão civilizado. Nesse período, as Escolas Normais difundiam esses ideais formando
mestres habilitados para cumprir as demandas do Estado no que tange ao desenvolvimento das letras, artes
e ciência. Esse cenário incita algumas indagações no contexto dessa obra: Qual a figura do professor na
sociedade moderna? Como o Estado enxerga o professor? O Estado ainda utiliza os cursos de formação
docente (inicial e continuada) para difundir suas ideias e políticas de/sobre educação?
Tais questões são formuladas em meio a algumas notícias/fatos que nos afligem e enchem de incertezas,
a citar: o projeto de lei sobre o Exame Nacional de Avaliação do Magistério da Educação Básica (ENAMEB), a
• 11
implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a Portaria do MEC (Ministério da Educação)
nº 826, de 7 de julho de 2017, que trata sobre o novo formato do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa (PNAIC), dentre outros acontecimentos que colocam em risco a democracia brasileira e o direito à
diversidade e livre expressão. Ocupando as frestas dos sistemas de educação e de suas políticas, como concebe
o educador Paulo Freire, reiteramos que ensinar não é um ato neutro e, por isso, tem um caráter político:
A prática educativa é tudo isso: afetividade, alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço
da mudança ou, lamentavelmente, da permanência do hoje. Daí sua politicidade, ou seja, a impossibilidade
de se separar educação e política. Aliás, uma tal separação entre educação e política, ingênua ou astutamente
feita, enfatizemos, não apenas é irreal, mas perigosa (Freire, 2001, p.172).
Essa politicidade intrínseca à educação encoraja o diálogo e a certeza da inconclusão do ser humano e, também,
“uma certa rebeldia no sentido mais humano da expressão” (Freire, 2002, p.38). Parte daí o objetivo deste capítulo:
indagar e refletir acerca dos programas de formação continuada destinados aos professores alfabetizadores no
Brasil, lançados a partir dos anos 2000. Vale frisar que não por acaso o objetivo está introduzido por dois verbos,
sendo o primeiro o verbo indagar, já que acreditamos “ser sempre necessário não ter certeza, isto é, não estar
excessivamente certo de ‘certezas’” (Freire, 2011, p.210).
Três programas e o mesmo problema: a alfabetização de crianças
A alfabetização é um problema secular no Brasil: como garantir que todas as crianças sejam
alfabetizadas? Qual o melhor caminho ou perspectiva ou método para se alfabetizar uma criança?
Nessas duas questões poderiam ser incorporadas diversas outras, privilegiadas por professores,
teóricos e/ou iniciativas governamentais. Não faltam perguntas e excedem dissonâncias na área da
alfabetização, o que exige de nós, “ainda que reconhecendo múltiplos SABERES e múltiplos FAZERES, não
nos fecharmos excessivamente cada um, cada grupo, na sua certeza, mas juntarmos as nossas certezas para
realizarmos o nosso QUERER para a alfabetização” (Soares, 2014, p.35).
Embora os dados estatísticos revelem que vem crescendo o número de alunos matriculados e
frequentando a escola, em contraposição atestam que as crianças e adolescentes não conseguem concluir os
ciclos do ensino fundamental dominando, com fluência, as habilidades de leitura e escrita. Como assevera
Mortatti (2016, p.169), “se temos tantas crianças que não conseguem ler e escrever, há algo de errado com
o sistema de ensino”. Aqui, temos um ponto a ser pensado e recorrentemente problematizado: onde está
concentrada a dificuldade da escola em alfabetizar?
Consideramos que as políticas neoliberais no Brasil, sobretudo a partir da década de 90 do século XX,
retomaram o velho e ainda usual discurso de que estaria na figura do professor a grande responsabilidade pelo
fracasso no processo de ensino e aprendizagem. Essas políticas deram destaque isolado ao professor e à sua
formação; contraditoriamente, Soares (2008) adverte que o que vimos foi uma precarização, esvaziamento e
aligeiramento de conteúdos nos processos de trabalho e formação docente.
12 • Juliano Guerra Rocha | Sônia Maria dos Santos | Marília Villela de Oliveira
Em contraste, entendemos que a formação continuada dos professores é uma questão essencial, mas
que, sozinha, não é suficiente para garantir a alfabetização de todas as crianças. Há que se investir em tantas
outras políticas de educação, dispondo de materiais impressos e digitais, aprimorando a infraestrutura
escolar, garantindo a gestão democrática, melhorando as condições de trabalho, jornada e salário dos
professores, e uma série de medidas e ações para a efetivação de um sistema educacional democrático, que
alcance os princípios já promulgados pela Constituição Federal de 1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Cientes da integração necessária entre as áreas das diferentes políticas de educação, que também
precisam dialogar com as políticas públicas de outros setores, refletiremos, doravante, sobre três programas
de formação continuada, lançados a partir dos anos 2000, destinados aos professores alfabetizadores de
todo o território brasileiro: o PROFA (Programa de Formação de Professores Alfabetizadores), o PRÓ-
LETRAMENTO – Mobilização pela Qualidade da Educação (Programa de Formação Continuada de
Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental) e o PNAIC (Pacto Nacional pela Alfabetização
na Idade Certa).
Esses programas se originaram tanto da valorização do saber docente quanto do discurso da
educação como fator estratégico de desenvolvimento social e econômico. Atualmente, esse discurso é
recontextualizado, sendo a ênfase central das reformas educacionais não mais a expansão da escolarização,
praticamente alcançada no Brasil na educação básica, mas a equidade, entendida como a oferta eficiente e
eficaz do ensino, de modo a garantir condições de aquisição de habilidades e informações que permitam
competir no mercado profissional. Essas políticas, com seus discursos de valorização do professorado e de
seus saberes, trazem também a responsabilização e práticas gerencialistas e performativas.
O primeiro programa, o PROFA, surgiu no processo de desenvolvimento de outro programa
implantado pelo Governo Federal, o “PCN em Ação”. Esse último foi criado em 1999, pelo Ministério da
Educação, por meio da Secretaria de Ensino Fundamental (SEF), com o objetivo de divulgar e estudar os
referenciais curriculares,1 a partir de encontros, trabalhos coletivos e trocas de experiências nas escolas.
O público alvo eram professores da Educação Infantil, Ensino Fundamental (1ª a 8ª série), Educação
Indígena, Educação de Jovens e Adultos e os professores que atuavam nas classes “de alunos portadores
de necessidades especiais, em função de deficiência auditiva, visual, física ou mental” (Brasil, 1999, p.9).
Como resposta a uma demanda, detectada através dos relatórios de avaliação do “PCN em ação”,2 por
formação específica e aprofundada sobre alfabetização, foi criado o PROFA. Tendo como teoria de base a
Psicogênese da Língua Escrita, formulada por Ferreiro e Teberosky (1985), e sob supervisão da Professora
Telma Weisz, o PROFA foi implantado em 2001,3 com o objetivo central de “combater a repetência e
1
Principalmente, os PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) e os RCNEIs – Referenciais Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 1998).
2
Os coordenadores do “PCN em Ação”, nos municípios, enviavam à SEF regularmente um relatório das atividades rea-
lizadas nos encontros de formação. Alguns desses relatórios estão disponíveis na internet.
3
O lançamento do PROFA ocorreu em 25 de abril de 2001; na ocasião, esteve presente Emilia Ferreiro, homenageada
pelo presidente Fernando Henrique Cardoso, que também reconheceu a influência do pensamento de Ferreiro no Brasil:
Fragmentos históricos da formação continuada do alfabetizador no Brasil • 13

evasão escolar de crianças, jovens e adultos” (Brasil, 2001a, p.12). O curso estava organizado em 160
horas, distribuídas em três módulos, com 75% do tempo destinado à formação em grupo e 25% ao
trabalho pessoal. O grande mote do PROFA foi combater as metodologias tradicionais de alfabetização,
reafirmando a emergência do construtivismo:
Um trabalho de investigação que desencadeou intensas mudanças na maneira de os educadores brasileiros

compreenderem a alfabetização foi o coordenado por Emília Ferreiro e Ana Teberosky, publicado no Brasil com
o título Psicogênese da língua escrita, em 1985. A partir dessa investigação, foi necessário rever as concepções nas
quais se apoiava a alfabetização. E isso tem demandado uma transformação radical nas práticas de ensino da leitura
e da escrita no início da escolarização, ou seja, na didática da alfabetização (Brasil, 2001b, p.8, grifos nossos).
Nos cadernos do programa, a ideia da dificuldade histórica da escola em alfabetizar e o fracasso

escolar são justificados “culpando” os métodos tradicionais que desconsideram a criança e seu saber. O
discurso mantido é o da revisão e transformação de práticas, por meio da formulação de uma nova didática
de alfabetização, o que provocou uma confusão conceitual dos professores na apropriação da teoria da
psicogênese de Ferreiro e Teberosky (1985), já que essa tinha o objetivo de explicar o processo de aquisição
da língua escrita e não de propor um método para alfabetizar.
Em 2003, o PROFA foi extinto, no entanto suas ideias tiveram uma grande repercussão no Brasil,4 já
que, a partir de então, a teoria construtivista foi “assumida” como alicerce de muitas propostas do MEC e de
documentos curriculares (municipais ou estaduais)5.
Em junho desse mesmo ano, o Ministro da Educação Cristovam Buarque, já no governo de Luiz Inácio
Lula da Silva, lançou o Programa “Toda Criança Aprendendo” (BRASIL, 2003a). As políticas delineadas por
esse documento estavam organizadas em quatro eixos:
(1) a implantação de uma política nacional, a começar, em 2003, com o incentivo à formação continuada dos
professores dos ciclos ou séries iniciais do ensino fundamental; (2) a ampliação do atendimento escolar, por meio
da extensão da jornada e da duração do ensino fundamental; (3) o apoio à construção de sistemas estaduais de
avaliação da educação pública, também focalizando, em 2003, o alunato dos ciclos ou séries iniciais do ensino
fundamental; (4) a implementação de programas de apoio ao letramento da população estudantil (BRASIL,
2003a, p.6, grifos nossos).
“quero então, terminar essas brevíssimas palavras, dizendo que pessoas como a Senhora que, realmente, inovaram e
que deram uma colaboração no seu país de nascimento, no seu país de adoção, nos países como o Brasil, são pessoas
que merecem todo o nosso reconhecimento. Essa medalha é uma pequeníssima expressão desse reconhecimento”
(CARDOSO, 2001, p.249).
4
Após os seis primeiros meses de existência do PROFA, o Relatório da Gestão Financeira (exercício 2011), da Secretaria
de Ensino Fundamental do MEC, apontava que eram 169 núcleos de formação, organizados em 1.188 municípios bra-
sileiros (BRASIL, 2001a, p.16).
5
Sobre isso, cf. a pesquisa realizada por Leal et al. (2014).
No trecho, percebemos dois enfoques importantes: o primeiro está na ênfase dada à formação dos
professores das séries iniciais, justificada pela realidade brasileira daquele momento: “mais da metade das
crianças com 10, 11 ou 12 anos de idade não sabem ler direito, apesar de terem frequentado a escola por,
no mínimo, quatro anos” (Buarque, 2003, p.3). O segundo foi o destaque dado ao termo letramento, o
que provocou uma entrada dessa terminologia nos documentos oficiais do MEC, e à compreensão do
que é aprender e ensinar a ler e escrever. Apesar de os Parâmetros Curriculares Nacionais e os cadernos
de formação do PROFA já trabalharem com o conceito de letramento, aqui o vemos oficializado como
norteador de uma política.
Como resposta ao programa “Toda Criança Aprendendo”, em 9 de junho de 2003 o MEC publicou
a portaria nº 1.403, que gerou diversas polêmicas, sobretudo pela implementação do Exame Nacional de
Certificação de Professores. Nessa mesma portaria, estava prevista a criação de uma Rede Nacional de
Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação (artigo 1º, inciso III), “constituída com o objetivo
de desenvolver tecnologia educacional e ampliar a oferta de cursos e outros meios de formação de
professores” (Brasil, 2003b, p.1). Com a posse do novo Ministro da Educação, Tarso Genro, essa portaria
foi revogada e substituída por outra, a nº 1.472, de 6 de maio de 2004, que instituía o Sistema Nacional de
Formação Continuada de Professores da Educação Básica.
Esse Sistema foi incorporado ao Plano de Qualidade para a Educação Brasileira, proposto por Tarso
Genro e aprovado no Senado Federal em março de 2005. Neste plano, estava incluída a criação do programa
PRÓ-LETRAMENTO, cujo objetivo se centrava na formação continuada de professores das séries iniciais
para “melhoria da qualidade de aprendizagem de leitura, escrita e matemática nos anos ou séries iniciais do
ensino fundamental” (Brasil, 2012a, p.1).
A formação oferecida no PRÓ-LETRAMENTO (PL) estava organizada em dois volumes: o de
Alfabetização e Linguagem e o de Matemática. Cada volume correspondia a 120 horas de formação,
distribuídas em 84 presenciais e 36 à distância. Em 2007, o PL foi incorporado a outras estratégias para
consecução do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (Decreto nº 6.094, de 24 de abril
de 2007), que previa a meta: “alfabetizar as crianças até, no máximo, os oito anos de idade, aferindo os
resultados por exame periódico específico”. A Provinha Brasil,6 aplicada pela primeira vez em abril de 2008,
surgiu como resposta a essa demanda.
Logo, o PL, na trajetória dos programas de formação destinados aos professores alfabetizadores,
balizou algumas tentativas para a implantação de uma proposta nacional de currículo e avaliação nas séries
iniciais. O volume sobre Alfabetização e Linguagem (BRASIL, 2008) trazia uma sugestão de currículo,
6
A Provinha Brasil era uma avaliação formulada pelo Ministério da Educação e aplicada no 2º ano do Ensino
Fundamental. Composta pelos testes de Língua Portuguesa e de Matemática, tinha por objetivo diagnosticar o nível de
alfabetização das crianças. Era aplicada duas vezes ao ano, no primeiro e segundo semestres. Foi extinta em 2017, por
meio do Ofício nº 127/2017/GAB-INEP, de 16 de fevereiro de 2017, assinado pela Presidente Substituta do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), Eunice de Oliveira Ferreira Santos, com a justi-
ficativa de que haveria necessidade de revisão da matriz de referência da Provinha Brasil, devido às mudanças previstas
pela BNCC.

organizado em eixos, bem como um modelo de avaliação diagnóstica a ser aplicada nas salas de aula. Um
dos diferenciais do PL foi o pagamento de bolsas aos tutores, responsáveis por participar das formações
oferecidas nas universidades e concretizar os encontros de formação com os professores nos municípios.
Em 2012, o MEC lançou o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). Diferente dos
programas de formação já mencionados neste capítulo (PROFA e PL), as ações do Pacto foram organizadas
em quatro eixos de atuação: 1) Formação continuada presencial para os professores alfabetizadores e seus
orientadores de estudo; 2) Materiais didáticos, obras literárias, obras de apoio pedagógico, jogos e tecnologias
educacionais; 3) Avaliações sistemáticas; 4) Gestão, mobilização e controle social (Brasil, 2012b).
No que se refere à ação de formação continuada dos alfabetizadores, a portaria do MEC nº 1.458, de 14 de
dezembro de 2012, que definia categorias e parâmetros para a concessão de bolsas de estudo e pesquisa no âmbito
do PNAIC,7 alertava sobre o modelo e objetivo da formação a ser oferecida aos alfabetizadores do Brasil:
Artigo 1º: A Formação Continuada de Professores Alfabetizadores tem como objetivo apoiar todos
os professores que atuam no ciclo de alfabetização, incluindo os que atuam nas turmas multisseriadas e
multietapa, a planejarem as aulas e a usarem de modo articulado os materiais e as referências curriculares e
pedagógicas ofertados pelo MEC às redes que aderirem ao Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
e desenvolverem as ações desse Pacto (Brasil, 2012c, p.15).
Não diferente de outras tantas reformas/leis da educação nacional, o PNAIC reafirma, no seu cerne,
a proposta de uma articulação – para não dizer padronização – dos modos de se ensinar nas salas de aula
com as referências curriculares e pedagógicas do MEC.
Até a conclusão de escrita deste capítulo, o PNAIC está em funcionamento.8 Em 2013, o foco foram os
estudos em alfabetização em língua portuguesa; em 2014, matemática; em 2015 e 2016, a tônica foi a integração
entre as áreas de conhecimento na alfabetização e letramento das crianças.9 A formação de caráter presencial foi
amparada pelos cadernos de formação do PNAIC, que trouxeram, desde 2013, a proposição de um currículo
do ciclo de alfabetização organizado através de direitos de aprendizagem. A ênfase na estrutura de um ciclo de
alfabetização, com a garantia de 600 dias letivos para a criança se alfabetizar, foi reiterada pela perspectiva de
introduzir, aprofundar e consolidar habilidades nas diversas áreas do conhecimento, durante o 1º, 2º e 3º anos
do Ensino Fundamental.
7
Em relação às regras de concessão de bolsas de estudo e pesquisa no modelo do PL, o PNAIC ampliou a oferta, conce-
dendo bolsas de incentivo à formação aos professores alfabetizadores, no valor de duzentos reais.
8
“De acordo com dados disponíveis no Sistema Informatizado de Monitoramento do PNAIC (SisPacto), em 2013,
foram capacitados, em Linguagem, 313.599 professores alfabetizadores em curso com carga horária de 120 horas; em
2014, foram 311.916 profissionais e a ênfase da formação foi em Matemática, em curso com carga horária de 160 horas;
em 2015, foram capacitados 302.057 professores em temáticas como Gestão Escolar, Currículo, a Criança do Ciclo de
Alfabetização e Interdisciplinaridade; e, em 2016, foram 248.919 alfabetizadores e 38.598 coordenadores pedagógicos
atendidos em cursos com carga horária mínima de 100 horas e com ênfase em leitura, escrita e letramento matemático”
(BRASIL, 2017b, p.3-4).
9
Para mais informações acerca do PNAIC 2017, cf. Documento Orientador PNAIC 2017 (BRASIL, 2017b).
No contexto do PNAIC, foi instituída, em 2012, a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA),10
destinada aos estudantes do 3º ano do Ensino Fundamental, ano em que haveria o fechamento do ciclo de
alfabetização e, por isso, a conclusão do processo de alfabetização. Desse aspecto emana o slogan do PNAIC:
“Todas as crianças alfabetizadas até os 8 anos de idade”.
No que se refere ao seu conteúdo (concepções teóricas e metodológicas que o embasaram),
percebemos uma aproximação entre as propostas do PL e do PNAIC. Essa aproximação foi declarada
no Caderno de Apresentação do PNAIC (Brasil, 2012d), ao afirmar que a concepção de alfabetização,
já definida pelo PL, seria retomada na formação. Sob as terminologias do alfabetizar letrando ou da
alfabetização e letramento ou da alfabetização numa perspectiva do letramento, notamos que os conceitos
de alfabetização e letramento seguiram as contribuições da teoria desenvolvida, sobretudo, por Magda
Soares. A base construtivista é evidenciada em ambos os programas, e foi retomada, especialmente, na
teorização do aprendizado do sistema de escrita alfabética e das hipóteses de aquisição da escrita, como
percebemos no excerto abaixo:
Como discutido nos outros cadernos desta unidade, além de inserir o aluno nas situações de letramento, é
necessário levá-lo a refletir sobre os princípios do Sistema de Escrita Alfabética (SEA). O aluno precisa
compreender o que a escrita nota e como deve acontecer essa notação. Embora acreditemos que a reflexão
sobre tais princípios deve ser aprofundadas no ano 1, não é difícil encontrarmos situações em que o professor se
depara com alunos que chegam ao ano 3 sem o domínio inicial do SEA. Nesse sentido, é importante desenvolver
estratégias de trabalho que possibilitem o avanço dessas crianças, a fim de que, ao término do ano, estejam, pelo
menos, no nível alfabético de escrita e tenham aprendido muitas das correspondências letra-som de nossa língua
(Brasil, 2012e, p.7, grifos nossos).
Por fim, não podemos negar que, apesar de haver críticas aos programas de formação continuada
oferecidos pelo MEC e voltados aos alfabetizadores, o Brasil começou, na última década, a arquitetar uma
política pública nacional de alfabetização, o que, por si, já é um avanço. Porém, consideramos que a formação
docente não pode seguir modelos hegemônicos emoldurados no ponto de vista de que o professor em sala
de aula “não sabe” e que a formação irá ensiná-lo a “fazer certo”. À vista disso e alertados por Maciel (2014)
de que a temática da formação do professor alfabetizador tem se tornado um objeto crescente de pesquisas
em teses e dissertações, faz-se necessário constituir um panorama de como os programas de formação
continuada dos alfabetizadores estão sendo retratados nas pesquisas sobre alfabetização, de modo a observar
o que essas investigações têm compreendido acerca da realidade brasileira, “para que, compreendendo-a, se
possa nela intervir, alterá-la, mudá-la” (Soares, 2006, p.471). Eis o convite.
10
A ANA (Avaliação Nacional da Alfabetização) compõe o SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) e tem por
objetivo: “1) avaliar o nível de alfabetização dos educandos no 3º ano do ensino fundamental. 2) Produzir indicadores
sobre as condições de oferta de ensino. 3) Concorrer para a melhoria da qualidade do ensino e redução das desigualda-
des, em consonância com as metas e políticas estabelecidas pelas diretrizes da educação nacional” (BRASIL, 2013, p.7).
Os alunos são avaliados em leitura, escrita e matemática. Em 2016 foi realizada a terceira edição da ANA.

À guisa de conclusão
No Brasil, os anos de 1980 foram marcados pela divulgação de teorias no campo da alfabetização
que incitaram um movimento de rupturas de paradigmas. Desde então, duas perspectivas, notadamente,
tiveram maior influência na formulação de concepções e políticas de educação: a primeira, a psicolinguística,
de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky; e a segunda com enfoque mais social, desenvolvida por Magda
Soares. Nessa mesma década, começava também a circular a proposta discursiva de alfabetização, de base
sociointeracionista, pensada por Ana Luiza Bustamante Smolka (1988).11
No entanto, embora as ideias de Smolka tenham influenciado uma geração de pesquisadores, a
dimensão discursiva da alfabetização foi pouco explorada nos documentos oficiais do MEC, a citar, os
cadernos produzidos para subsidiar a formação dos professores alfabetizadores no âmbito dos programas
federais analisados neste capítulo.
A faceta eminentemente política da alfabetização, as denúncias feitas sobre uma escola que segrega,
exclui e desconsidera os conhecimentos dos alunos, bem como o embate com os modelos hegemônicos de
se pensar a aquisição da escrita talvez tenham feito com que a proposta de Smolka não fosse considerada
pelos poderes públicos, provocando um ofuscamento de suas conjecturas. Mas, não tardiamente, vemos
uma atual efervescência das ideias da autora, nas resistências aos modos de se ensinar e aprender a leitura e a
escrita, que desconsideram a alfabetização como processo, retendo-a como resultado e um fim em si mesma.
A proposta discursiva considera que, na sua gênese, a alfabetização baseia-se na constituição de
sentidos, sendo, portanto, imprescindível propagar a noção de que a criança é repleta de conhecimentos,
aprende pelas experiências, pela ação coletiva e individual, e, deste modo, não há pré-requisitos para se
alfabetizar e a aprendizagem não se dá por níveis/fases/escalas de evolução, que enquadram e normalizam
os saberes na infância.
Consideramos que a criança, desde a mais tenra idade, é autora e leitora de textos. Por meio das
interações e da função transformadora da linguagem, a leitura e a produção textual vão se aperfeiçoando.
Acreditamos, também, que a criança atribui sentidos às coisas ao seu redor, através da fala, escuta,
gestos e tantas outras formas de manifestação. Logo, não é repetindo incisivamente letras e palavras soltas
que conseguirá apreender a dimensão viva da língua.
Diante dessas crenças e refletindo sobre os fragmentos históricos relacionados no decorrer desse
trabalho, expandimos o diálogo já iniciado por Andrade (2017) acerca da concepção discursiva de
formação de professores alfabetizadores.
Defender essa natureza da formação docente passa, necessariamente, pela convicção de
que a proposta discursiva de alfabetização tem muito a contribuir nas práticas pedagógicas e no
desenvolvimento de uma escola verdadeiramente inclusiva e, por isso, verdadeiramente alfabetizadora.
11
O livro A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo discursivo, de Smolka, foi lançado em 1988 e
corresponde à versão da tese de doutorado da autora, defendida em 1987 (SMOLKA, 1987).
Ao mesmo tempo, reconhecemos que não se trata de defender uma proposta em detrimento de outras,
mas de envidar esforços na tentativa de dialogar, de buscar consensos, pois, como Freire (1987, p.46)
nos ensina, a “autossuficiência é incompatível com o diálogo”. Claro que a busca de consensos não
significa o silêncio por parte de um dos interlocutores, pelo contrário, os pontos de vista precisam ser
reavaliados durante o debate, para que, como Soares (2014, p.34) orienta, haja um “entendimento, entre
os que defendem diferentes teorias, de que a sua teoria não esgota o processo de alfabetização”.
Destarte, a partir de nossas experiências, gostaríamos de refletir em relação a três pontos da formação
continuada dos alfabetizadores nos moldes discursivos, apoiando-nos no encontro entre a perspectiva
freireana e a do círculo bakhtiniano. O primeiro ponto é sobre a fala e a escuta nessa proposta dialógica. O
segundo, do inacabamento do sujeito. E, o terceiro, da consciência crítica da práxis.
Na constituição do diálogo, Bakhtin e Freire concordam que há controvérsias, lutas de classe e que
a polêmica instaurada ocasiona um julgamento de valores, fruto de um posicionamento ideológico dos
envolvidos. Essas contradições são a força motriz das correntes de pensamento e do avanço das ciências.
Para tanto, as vozes dos interlocutores não se dão num sistema de opressor versus oprimido, ou de quem
sabe versus quem vai aprender, ao contário, elas se relacionam dialogicamente entre fala e escuta:
A importância do silêncio no espaço da comunicação é fundamental. De um lado, me proporciona que, ao

escutar, como sujeito e não como objeto, a fala comunicante de alguém, procure entrar no movimento interno
do seu pensamento, virando linguagem; de outro, torna possível a quem fala, realmente comprometido com
comunicar e não com fazer puros comunicados, escutar a indagação, a dúvida, a criação de quem escutou. Fora
disso, fenece a comunicação (Freire, 2006, p.132).
No contexto de formação continuada, esses ensinamentos de Paulo Freire tornam-se aplicáveis na

medida em que os saberes e experiências dos professores sejam considerados para condução dos momentos
de estudo e reflexão. Além disso, que os planejamentos dos encontros sejam feitos de forma flexível, de
modo que o que estará em jogo não é o cumprimento de uma pauta, centrada na voz do formador ou
do orientador de estudos, mas o crescimento profissional e intelectual de todos os sujeitos envolvidos na
situação. Por essa razão, “dá-se a palavra ao professor sempre que ele deseje, instiga-se a discussão e retoma-
se cada uma das falas enunciadas em outras falas [...]” (Andrade, 2017, p.303). E, também, “deve-se antes se
perguntar do que precisa o professor. Qual é a demanda do interlocutor com que desejamos encontrar? Qual
é a sua necessidade?” (Andrade, 2011, p.92).
Nesse ponto é preciso parar e questionar: a formação continuada oferecida pelos programas federais,
PROFA, PRÓ-LETRAMENTO e PNAIC, abriam esse espaço de interlocução com o professor? As realidades
regionais e municipais eram consideradas? As demandas, desejos, curiosidades de cada grupo de professores
eram respeitadas na proposição dos encontros de formação?
À vista disso, o segundo ponto que consideramos preponderante na proposta discursiva de formação
docente está no princípio da condição de inacabamento do sujeito:

Se eu mesmo sou um ser acabado e se o acontecimento é algo acabado, não posso nem viver nem agir: para viver,
devo estar inacabado, aberto para mim mesmo — pelo menos no que constitui o essencial da minha vida – devo ser
para mim mesmo um valor ainda por-vir, devo não coincidir com a minha própria atualidade (Bakhtin, 1992, p.33).
A compreensão de que o ser humano é inacabado ratifica a crença de que aprendemos sempre e com
o outro. Ninguém é detentor de verdades prontas e irrefutáveis, e por esse motivo as trocas de experiências
e a conversa entre pares precisam ser valorizadas no ambiente escolar. Desse modo, “se minha inconclusão,
de que sou consciente, atesta, de um lado, minha ignorância, me abre, de outro, o caminho para conhecer”
(Freire, 2006, p.153). Freire (1987) ainda aponta que a consciência do seu inacabamento, como uma
manifestação exclusivamente humana, faz com que a educação evolua permanentemente.
Por fim, na formação docente é fundamental que se desperte no professor a consciência crítica da
prática pedagógica, um ponto considerado perigoso para as hegemonias políticas. Pessoas mais conscientes
de seu fazer tendem a questionar e não aceitar passivamente um regime antidemocrático. Perguntando
sobre si e seu trabalho, começam a enxergar melhor a realidade que as cerca e cobrar medidas, manifestam-
se publicamente e incomodam.
Bakhtin/Volochínov, ao tratarem da consciência, demonstram que ela é socialmente constituída,
assegurando que “a consciência só se torna consciência quando se impregna de conteúdo ideológico
(semiótico) [...]” (Bakhtin/Volochínov, 2014, p.34). Para despertar essa consciência entre os professores
é essencial que os programas de formação considerem os seus saberes, dando-lhes liberdade de criação,
autonomia para produzir e decidir caminhos, oportunizando-lhes constantemente momentos para refletir
sobre o seu fazer. “Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da
reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar
a próxima prática” (Freire, 2006, p.44).
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O ensino da leitura nas províncias do norte do Brasil:
Primeiro Livro de Leitura, de Augusto Ramos Pinheiro
C artilhas e primeiros livros de leitura constituem uma fonte documental privilegiada para a
reconstrução dos itinerários percorridos pela História da Alfabetização, seja por permitir o estudo das ideias
e das práticas de leituras, seja para compreender a circulação e processos editoriais de um instrumento,
considerado importante, que permite o acesso à “cultura letrada”. Este capítulo trata do ensino da leitura
e da escrita por meio de um livro que circulou nas províncias do norte do Brasil no final do século XIX e
nas primeiras décadas do século XX, período histórico de crescimento gradual das escolas elementares,
articulado a uma política cultural do Estado para disseminar o saber letrado. O objetivo deste texto é analisar
o Primeiro Livro de Leitura, organizado pelo professor Augusto Ramos Pinheiro e primeiro livro/cartilha de
uma série graduada de livros de leitura composta por três livros. Várias séries graduadas de leitura surgiram
a partir da década de 70 do século XIX no Brasil, no cerne do movimento de nacionalização dos livros
escolares. Estas séries são resultantes do trabalho de uma mesma autoria em uma coleção, composta de 3 ou
até 6 livros, que observa a idade e o grau de conhecimento da criança e trata os assuntos gradualmente, de
acordo com o nível de dificuldade e/ou escolaridade.
Ao escolher um primeiro livro de leitura como fonte para a História da Alfabetização, é preciso
definir o que constitui um livro para alfabetizar. A denominação cartilha ou primeiro livro de leitura, que a
princípio abarcaria aquelas obras concebidas com a intenção de serem usadas no processo inicial de ensino
e aprendizagem da leitura e da escrita, caracterizada por sua estrutura didática interna e por seu conteúdo,
pode se tornar anacrônica para os livros da escola brasileira do século XIX. Naquele tempo, a escola não
estava estabelecida como a principal instituição educativa e os livros se destinavam prioritariamente à
família, responsável por contratar um instrutor para “educar” os filhos. Havia, entre os materiais impressos
utilizados na instrução, desde as cartas de ABC e as cartilhas, até impressos de uso social diversificado, como
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os livros de oração e a Constituição, mas que tiveram seu uso adaptado para o ensino da leitura, tanto no
espaço doméstico quanto nas escolas.
A longa transição dos modos antigos de ensinar a leitura e a escrita durante o século XIX decorreu
tanto da orientação jurídico-institucional emanada pelo sistema político do Império quanto das condições
materiais vivenciadas por uma grande parcela da sociedade brasileira. Diferentes agentes se ocuparam
de transmitir o ensino da leitura e da escrita, como bem ilustra a fala de Francisco José de Souza Soares
D’Andrea, representante do Estado Imperial como presidente da Província do Pará, sobre o modo de ensinar
e aprender os primeiros rudimentos da escrita e da leitura:
Pelo uso antigo de se aceitar para ensinar os primeiros rudimentos a um menino, uma velha ou um homem
qualquer, e sem muito escrúpulo, se tem conservado o abuso de entender que se bastam para mestres de
primeiras letras homens que mal sabem ler, e de modo nenhum escrever certo, e ainda mesmo contar (Província
do Grão Pará, 1838, p.3).
As estruturas prescritivas e regulamentares do Estado pela lei imperial de 15 de outubro de 1827 ainda
estavam distantes da realidade vivenciada na Província do Pará. Antonio Ladislau Monteiro Baena, um dos cinco
cidadãos encarregados pelo Presidente da Província, Bernardo de Souza Franco, da reorganização e composição
da estatística da Província em 1831, em inspeção realizada em 24 vilas, 3 lugares, 4 freguesias e 2 missões
contempladas com o sistema de instrução e escolas públicas, informa que estavam sem mestre 14 vilas, 3 lugares,
3 freguesias e as 2 missões. Por esse tempo, a Província do Pará era composta por 44 vilas, 61 lugares, 10 freguesias
e 7 missões. A maioria, portanto, “desfalecida de escolas de primeiras letras” e seu povo “privado dos princípios
essenciais de que depende sua felicidade individual, e aos quais têm igual direito como indivíduos sujeitos a um
mesmo governo” (Baena, 2004, p.207).
Baena (2004, p.204) cita a existência de seis escolas de primeiras letras na comarca de Belém:
uma localizada no bairro da Sé e outra no bairro da Campina, ambas de ensino lancasteriano;1 e mais
quatro, sendo três de meninos e uma de meninas, que adotavam o método de ensino individual,2
porém não estavam funcionando por falta de professores. No Convento Santo Antônio havia duas
escolas: uma gratuita de Gramática Latina e outra de ensino mútuo, paga pela Tesouraria da Província.
O primeiro pavimento da Casa de Aula de Artilharia também abrigava duas escolas, uma de primeiras
1
O método lancasteriano surgiu na Inglaterra nos últimos anos do século XVIII promovido pelo Dr. André Bell,
ministro da Igreja Anglicana, e Joseph Lancaster, da seita dos Quaker. Baseia-se no ensino dos alunos por eles mesmos
sob a direção de um mestre, reunidos em classe, em geral seis, divididas por nível de conhecimento, desenvolvem um
programa de escrita, leitura e aritmética sob a orientação de um monitor. O método lancasteriano foi adotado em vários
países da Europa, territórios africanos, Índia, Austrália, Estados Unidos e Canadá. No Brasil, esse método foi adotado
oficialmente a partir da lei de instrução de 1827. No livro A escola elementar no século XIX – o método monitorial mútuo
(1999), Maria Helena Câmara Bastos e Luciano Mendes Faria Filho organizaram uma coletânea de artigos sobre o
método lancasteriano ou monitoral mútuo na França, Portugal, Argentina e Brasil no século XIX.
2
A principal característica do método individual é a atenção que o professor dispensa individualmente para cada aluno,
o que, para Pierre Lesage (1999, p.6), ocasionava facilmente distração nos outros alunos.
24 • Maricilde Oliveira Coelho | Francisca Izabel Pereira Maciel

letras e outra de filosofia racional e moral. Trezentos e setenta e um indivíduos estavam matriculados
nas escolas da comarca de Belém.
Não só o número irrisório de escolas no imenso território da Província do Grão Pará dificultava
habilitar a mocidade para instruir-se na arte de ler. Naquela época não havia bibliotecas e até mesmo as
livrarias dos conventos religiosos estavam falidas de livros. A ausência de bibliotecas, livrarias e livreiros
nas primeiras décadas do Império não impedia, entretanto, a circulação da cultura letrada em forma de
“novelas destituídas de filosofia e moralidade, que lisonjeiam as paixões mais comuns, e outras em que os
bons costumes e o bom senso não são respeitados” (Baena, 2004, p.210).
A presença de novelas e romances “destituídos de filosofia e moralidade” confirma a ocorrência e o
uso da cultura letrada compartilhados de modo desigual entre diferentes categorias de leitores (homens,
mulheres, crianças, ricos, pobres) e a tentativa de legisladores e clérigos em definir e controlar a iniciativa de
diferentes sujeitos nas habilidades de ler e escrever.3 A coexistência dessas formas de ensino e aprendizagem
vai se prolongar por um longo período da História da Educação Brasileira, ao lado das ações para controlar
e organizar um sistema de instrução, gradativamente implantado pelo Estado ao longo do século XIX.
A progressiva institucionalização da escola como espaço principal para o ensino da leitura e da
escrita ocorreu a partir de discussões e propostas sobre o método de ensino, a formação do professor, a
natureza do programa de ensino e o uso de materiais pedagógicos – como lousas, cartazes, mapas e livros.
Entre os livros voltados para o ensino da leitura, a série graduada de leitura organizada pelo Dr. Abílio
Cezar Borges, o Barão de Macahúbas, foi uma das mais usadas nas escolas brasileiras. Composta por três
livros de leitura, a série graduada do Dr. Abílio se inicia com a publicação do primeiro livro em 1866. Sua
divulgação e uso logo alcançaram escolas das mais longínquas províncias do Brasil, pois “os livros do Barão
de Macahúbas eram distribuídos pelas escolas de todo o país, numa atividade de mecenato amplamente
conhecida” (Saviani, 2000, p.48).
Na Província do Pará, o Diretor de Instrução Pública, Dr. Pedro Joaquim Corrêa de Freitas,
contabilizou o recebimento de livros ofertados pelo Dr. Abílio:
Em data de 16 de maio a diretoria recebeu por intermédio da presidência, 333 1º Livros de leitura, 90 2º Ditos,
90 3º Ditos, 488 gramáticas portuguesas e 57 francesas, e no corrente mês 2000 gramáticas portuguesas. Todos
esses livros foram oferecidos pelo Sr. Dr. Abílio Cezar Borges, que também ofereceu 1000 1º Livros de leitura,
600 2º e 400 3º que ainda não foram recebidos. Aquelas obras vão sendo distribuídas pelas escolas, conforme a
sua frequência e estado dos alunos (Pará, 1877, XLV).
No ano de 1892, o professor Felisberto Rodrigues de Carvalho publicou o Primeiro Livro de Leitura, o
Segundo Livro de Leitura e o Terceiro Livro de Leitura e, em 1895, lançou o Quarto Livro de Leitura e o Quinto
Livro de Leitura. O Primeiro Livro de Leitura, da série graduada organizada por Felisberto de Carvalho
3
Sobre a circulação de romances no Brasil colonial, organismos de censura, modos de ler e pessoas que habitavam o
mundo dos livros, ver: Abreu (2003); Neves (1999); Villalta (1999; 2005); Vasconcelos (2005).
O ensino da leitura nas províncias do norte do Brasil: Primeiro Livro de Leitura, de Augusto Ramos Pinheiro • 25
alcançou, em 1934, a 119ª edição, o que confirma sua grande utilização nas escolas brasileiras (Oliveira,
2000). José Veríssimo (1892), quando Diretor Geral da Instrução Pública do Estado do Pará, recomendou,
para uso na escola primária, as cartilhas Cartilha Maternal, de João de Deus, e Cartilha Nacional, de Hilário
Ribeiro, e os primeiros livros de leitura de Dr. Freitas, Dr. Abílio e do professor Pinheiro.
Em nível regional, surgiu, em 1870, o Primeiro Livro de Leitura para uso das crianças da Província
do Pará, de Joaquim Pedro Correia de Freitas. O Diccionario Bibliographico Brazileiro confirma que a oitava
edição da série graduada de leitura de Joaquim Pedro Correia de Freitas é “de Paris, 1882, in 8º. São três
volumes ou três livros, contendo o ultimo diversas biographias e um mappa colorido do Brazil com 284
páginas” (Blake, 1893, p.222). A 2ª edição saiu em 1872; a 9ª foi lançada em 1883, publicada por A. L.
Garraux, em Paris. A edição localizada na seção de obras raras da Biblioteca Pública do Pará é a 44ª lançada
em 1910 e seu título foi modificado para Ensaio de leitura – terceiro livro para uso das escolas da Amazônia e
não mais da Província do Pará, como aparece nas primeiras edições. Nesta edição encontra-se reproduzida
a Advertência da primeira edição datada de quatro de outubro de 1881, podendo-se supor que esta data seja
provavelmente a do ano de lançamento da primeira edição.
Fonte: Biblioteca Arthur Vianna.

A série graduada de leitura de Joaquim Pedro Correia de Freitas foi utilizada nas escolas da Província
do Amazonas entre 1888 a 1897 (Côrrea, 2006) e foi considerada por Moreira (1989) a obra de maior sucesso
no gênero durante o século XIX na Amazônia, mas começou a declinar no início do século XX, quando foi
suplantada pelos livros de leitura de Augusto Ramos Pinheiro.
A partir do último quartel do século XIX, quando o ensino elementar nas escolas públicas começou
a crescer, ocorreu uma mudança do perfil de autores de livros escolares (Bittencourt, 2004). A valorização
da experiência do autor como professor, que, devido a sua experiência prática em sala de aula, observaria
as exigências na linguagem de livros destinados ao público infantil, foi um componente considerado
fundamental pelas editoras como critério de escolha para a composição do livro escolar. Augusto Ramos
Pinheiro, professor titulado pela Escola Normal do Estado, “modesto e pobre” (Rabelo, 1934, p.57), preenchia
esse requisito.
Entre 1894 e 1896, Augusto Ramos Pinheiro regeu interinamente a 1ª Escola do sexo masculino
de 3ª Entrância do 2º Distrito da capital. Em 1896 foi nomeado lente de Português do Instituto Paraense.
Em dois de dezembro de 1894 fundou e dirigiu, juntamente com Octavio Olympio da Rocha Pires, o
Colégio Minerva, em Belém.Assumiu o cargo de Diretor do Colégio Minerva até 1898, quando, alegando
moléstia em si e em pessoa da família, abandonou o cargo e passou a residir em Curuçá, município do
interior do Pará. Para Josefina Rabelo (1934), a vida de Augusto Ramos Pinheiro pode ser registrada como
uma “inteligência sempre posta ao serviço da causa sacrossanta da instrução” (1934, p.58), devido ao seu
marcante envolvimento no magistério primário e a “publicidade de alguns livros didáticos que são obras
merecedoras de justificados encômios não só pela sua correção de linguagem, como também pela clareza e
exposição dos assuntos” (1934, p.58).
Fonte: Revista de Educação e Ensino, v. 4, número 10, outubro de 1894.
Em 1893, a comissão do Conselho Superior da Instrução Pública do Estado do Pará, responsável

pela admissão de livros para as escolas, decidiu que apenas um único livro deveria ser usado para o ensino
inicial da leitura. A adoção de um único livro para todas as escolas paraenses era uma opção do Conselho
para garantir o princípio de unidade do ensino. A breve justificativa apresentada por Severiano Bezerra
d’Albuquerque, Joaquim Câncio Baptista Pinto e Ernestina Pinheiro Tornellas, membros da comissão do
Conselho, foi reproduzida nas páginas da Revista Educação e Ensino:
Quanto ao primeiro livro, o livro por excelência do menino de escola, o que mais se recomenda pelo seu mérito
real, é o organizado pelo professor Augusto Ramos Pinheiro: é um verdadeiro mimo à infância.
Entre tantos livros do mesmo gênero admitidos em nossas escolas, é o que se acha mais vulgarizado, por isso
não precisamos justificar a nossa escolha. Eliminamos todas as outras que tratam dessa matéria (Parecer, 1893).
Entretanto, a resolução do Conselho Superior da Instrução Pública, admitindo o Primeiro livro de

leitura como o único a ser usado no ensino inicial da leitura nas escolas paraenses, não foi seguida por
alguns professores. Em outubro de 1894, no artigo Obrigatoriedade e uniformidade do ensino, publicado na
Revista de Educação e Ensino, uma pessoa que assina com as iniciais A. P. denuncia que:

a mocidade está sendo enganada e o Conselho está sendo iludido, pois continuam sendo adotados os livros de
Hilário Ribeiro, Felisberto de Carvalho, João de Deus, Dr. Freitas, Abílio e outros.
O abuso que presentemente se comete com a adoção de livros proibidos pelo Conselho não é por acaso uma
infração ao Regulamento e demais resoluções do Conselho? (A. P., 1894).
As iniciais A. P., do autor do artigo, poderiam ser de Augusto Pinheiro, o mais interessado em manter
a hegemonia de seu livro. No artigo, o autor apontou vários motivos para a adoção de um único livro para
as escolas públicas do Pará. Entre eles, a dificuldade do aluno que muda de uma escola para outra que adota
um livro diferente do já usado, causando o aumento de despesas ao pai que “faz o sacrifício de mandar
educar seus filhos”. Porém, a maior defesa na adoção de um único livro, explica A. P., está no resultado
embaraçoso que um professor alcançaria trabalhando com diferentes compêndios de diferentes métodos.
A série graduada de leitura, organizada em três livros pelo normalista Augusto Ramos Pinheiro,
alcançou várias edições. Moreira (1989) informa que o Primeiro livro de leitura teria tido um total
de 33 edições, o Segundo livro de leitura, 19 edições e o Terceiro livro de leitura, com o subtítulo
Escola, pátria e família, alcançou quatro edições. Estes livros foram impressos e publicados em Belém,
capital do Estado do Pará, pela Livraria Clássica. As informações sobre a impressão dos livros em
Belém são importantes porque nos permitem dialogar com Chartier (1994, 2002), Darnton (1992,
2010) e Hébrard (2001, 2002), que afirmam, em seus estudos, ser o livro, escolar ou não, objeto que
conforma a tecnologia gráfica possível no momento histórico e no espaço geográfico de sua produção,
expressa valores, normas e conhecimentos de uma sociedade numa determinada época e depende das
interferências materiais e comerciais do contexto sociocultural em que surge.
Produzida e lançada num momento histórico de expansão do mercado editorial, que vai encontrar
na escola um público consumidor para seus produtos, a série graduada de leitura de Augusto Ramos
Pinheiro também foi adotada na escola primária do Estado do Amazonas.Carlos Humberto Côrrea (2006),
na pesquisa que realizou sobre os livros oficialmente adotados nas escolas primárias do Amazonas entre
1852 e 1910, informa que o Primeiro livro de leitura da série graduada de leitura organizada por Augusto
Ramos Pinheiro foi adotado entre 1900 e 1905, sendo que, em 1904 e 1905, aparece também na lista de livros
escolares seu Segundo livro de leitura.
A documentação levantada não nos permite precisar o ano da primeira impressão do primeiro
livro da série de leitura graduada de Augusto Ramos Pinheiro. Uma notícia no jornal O Democrata,
datada de 27 de novembro de 1891, informa que o escritório daquele jornal recebeu de Augusto Ramos
Pinheiro um exemplar da “obrinha” Primeiro livro de leitura. Na seção Notas, do jornal Folha do Norte,
em 10 de maio de 1896, o professor Francisco Vilhena Alves parabeniza Augusto Ramos Pinheiro pela
5ª edição do livro. Nos anúncios de venda do Primeiro livro de leitura, encontrados em jornais diários
e revistas pedagógicas de Belém, entre 1894 e 1896, foi-lhe acrescentada a palavra Novo, ficando com o
título Novo Primeiro livro de leitura. Para este estudo foi consultado o livro localizado na seção de obras
raras da Biblioteca Nacional, no Rio de Janeiro, que data de 1912, em sua 24ª edição publicada por J.B.
dos Santos, livreiro-editor e proprietário da Livraria Clássica, de Belém, e com o título alterado de Novo
para Novíssimo Primeiro livro de leitura.
Fonte: Biblioteca Nacional.
A capa da vigésima quarta edição do livro de Augusto Ramos Pinheiro traz ao leitor uma informação
importante: “obra approvada unanimemente pelo Conselho Superior da Instrucção Publica do Estado e
unica mandada adoptar nas escolas elementares e complementares”. A seguir são reproduzidos a aprovação
do livro pelo Conselho de Instrução Pública e o parecer recebido pelos conselheiros Theodolinda de C.
Jesus, Perciliano Ferro e Silva e Ricardo J. O. Santos. No prólogo, datado de 1899 e reproduzido no livro
pesquisado, Augusto Ramos Pinheiro admite seu esforço para melhorar o “modesto livro organizado para
as crianças de nossa Pátria” e adaptá-lo às reformas do ensino necessárias aos “benefícios da infância que
se instrui”. Ao justificar as alterações que realizou no livro, Augusto Ramos Pinheiro torna visíveis os traços
reguladores de “editores\as, fornecedores\as, examinadores\as, professores\as, etc., que, por sua vez, foram
influenciados\as por prescrições governamentais, valores e hábitos culturais mais, ou menos, partilhados”
(Trindade, 2004, p.179).
O livro apresenta no total 52 páginas, sendo as três primeiras destinadas às lições com a apresentação
do alfabeto maiúsculo, o alfabeto minúsculo e o alfabeto maiúsculo e minúsculo. Na sequência são
apresentadas as “famílias silábicas” que compõem a escrita da língua portuguesa.

Depois de apresentar as letras maiúsculas e minúsculas do alfabeto, são apresentadas sílabas e palavras
em que se utiliza o recurso do hífen para separá-las em sílabas, numa mesma página. A apresentação obedece
à ordem convencional do alfabeto: b; c; d; f; h; j; k; l; m; n; p; s; t; v; x; z. As letras g, q e r são apresentadas
posteriormente. Ao apresentar sílabas e palavras, o autor do Primeiro livro de leitura segue as indicações de
Almeida (1892), considerando que:
As sílabas por si nada significam e nada dizem à inteligência da criança, por conseguinte nenhum interesse lhe
inspira; assim cada lição deve ser acompanhada de exercícios de aplicação por meio de palavras em que entrem
elementos já conhecidos, de frases curtas, de fácil compreensão, que lhe deem a conhecer a utilidade da leitura
(Almeida, 1892, p.102).
A seguir o livro mostra as sílabas gu e qu, palavras separadas em sílabas, e as sílabas, na mesma
ordem anterior acrescentadas de ai; ei; oi; ui.
Sempre observando a ordem do alfabeto, o livro apresenta sílabas e palavras com vogais e consoantes;
consoantes e consoantes; consoantes dobradas; transformações fonéticas de certas letras e sinais de
pontuação. Sempre são apresentadas diferentes palavras silabadas, o que permite fazer correspondência
entre as letras e os diferentes sons que elas podem ter nas palavras.

Pequenos textos de leitura aparecem a partir da página 45 e desaparece o recurso de separar as

sílabas das palavras com hífen, passando da leitura silabada, escandida de palavras para a leitura corrente,
pressupondo que o aluno já dê conta deste tipo de leitura.
Os pensamentos e os textos do livro possuem conteúdo moral e cívico e clara finalidade patriótica,
revelando que os primeiros livros de leitura e as cartilhas também contribuíram para a construção de uma
identidade nacional pela valorização de sinais universais que legitimavam o regime político republicano.
Estes textos correspondem aos momentos finais do aprendizado da leitura, e na última página do livro
o autor escreve para a criança leitora, a quem chama de “meu amiguinho”, uma carta de incentivo à
continuidade dos estudos, que devem sempre ser realizados com “interesse, esforço e gosto” para “lucro do
Brasil e do Estado do Pará”. Aqui, mais uma vez, ficam explícitos a destinação e uso deste livro no Estado
do Pará, diferentemente de outras obras contemporâneas à de Augusto Ramos Pinheiro, que tinham uma
perspectiva territorial mais abrangente, tais como a série de Hilário Ribeiro, Feliciano de Carvalho e de
Abilio Cesar Borges.
A lição, em forma de carta, com que Augusto Ramos Pinheiro encerra o Primeiro livro de leitura,
reflete os elementos de virtude moral alcançados por quem aprendeu a habilidade de ler, alguém
que passou a ser “capaz de emitir um julgamento bom ou razoável, já que o gosto e o julgamento
de uma pessoa alfabetizada dependiam do acesso a uma tradição escrita – um conjunto de textos –
que reflete séculos de experiência coletiva” (Cook–Gumperz, 1993, p.11). Em outras palavras, possuir
a capacidade de ler e escrever exercitava aptidões socialmente aprovadas e aprováveis, necessárias à
sociedade republicana que iniciava.
No interior de disputas que pretendiam impor a imagem do livro ideal para o ensino da leitura,
observa-se a questão do método de ensino, afinal “quem sabe ler, diz Decho, sabe a mais difícil de todas as artes.
Ora, se aprender a ler é coisa difícil, ainda mais difícil é quando não há método de ensino” (Almeida, 1892,
p.101). O Primeiro livro de leitura acompanhou o movimento histórico das tematizações e normatizações
sobre o ensino da leitura presente nas primeiras cartilhas brasileiras, baseando-se nos métodos de marcha
sintética (processo de soletração e silabação).Quanto à organização do livro, percebe-se que há uma ordem
crescente de dificuldades, pois inicia pela apresentação das letras do alfabeto e termina com pequenos textos,
seguindo a orientação do método intuitivo como peça central para assegurar a aprendizagem da leitura:
Já dissemos que as diversas classes em que a matéria é dividida devem ser dispostas em uma ordem racional
e progressiva. O espírito humano está sujeito, em seu desenvolvimento, a leis regulares, com as quais o ensino
deva conformar-se. Assim, para acomodá-lo as necessidades da inteligência é preciso que as dificuldades se
sucedam em uma ordem sistemática, indo do simples para o composto, do mais fácil para o mais difícil, de
maneira que o espírito caminhe sem transições bruscas, apropriando-se no que sabe para chegar ao que ainda
ignora. Só depois de ter o menino aprendido a ler palavras que todas as letras se pronunciem, é que deve entrar
no conhecimento das que admitem letras que tem apenas valor etimológico. De sorte que todo o sistema de
nossa língua escrita vai-se desenvolvendo e completando progressivamente (Almeida, 1892, p.101-102).
O método intuitivo foi considerado por muitos intelectuais brasileiros um modelo de ensino que
possibilitava desenvolver a instrução de maneira científica e foi difundido na Europa desde a segunda

metade do século XIX como norteador da prática pedagógica. No Brasil foi oficialmente adotado ainda
no Império, sob o decreto 7247 de dezenove de abril de 1879, e continuou a ser seguido nas reformas
educacionais que ocorreram no país nas primeiras décadas republicanas. O método de ensino intuitivo “se
inseria no movimento de ideias europeias e americanas voltadas para a renovação pedagógica” e “visava
inserir o Brasil em um projeto de modernidade capitalista” (Trindade, 2004, p.127).
O crescimento e a abrangência de um mercado consumidor para livros escolares impuseram desafios
a autores, editores e livreiros. O Primeiro livro de leitura, de Augusto Ramos Pinheiro, surgiu num período
em que a instituição de mecanismos de controle e seleção na escolha de livros para a escola se consolidava
no sistema educacional. Para se afirmar como livro escolar de sucesso, era importante que autores e
editores estivessem atentos aos aspectos materiais do livro, como papel, tipos, gravuras, tamanho, além do
reconhecimento e a apreciação de órgãos governamentais, como o Conselho Superior de Instrução Pública,
e a própria experiência do autor do livro como professor e diretor de diferentes escolas e colégios de Belém.
Anunciar o livro pela imprensa também contribuiu para o crescimento de vendas e de visibilidade da obra.
Augusto Ramos Pinheiro e seu editor, J. B. dos Santos, estavam atentos às necessidades de um mercado
consumidor crescente, proporcionado pelo aumento do número de escolas elementares e divulgaram na
imprensa, especialmente a voltada para o professorado, propagandas do Primeiro livro de leitura.
Fonte: Revista de Educação e Ensino, v. 4, número 10, outubro de 1894.
Fonte: Revista de Educação e Ensino, v. 5, número 7, julho de 1895.
No anúncio do livro de Augusto Ramos Pinheiro, datado de outubro de 1894, aparecem informações
sobre a boa qualidade de papel e das magníficas ilustrações, que o autor é professor e que o livro foi aprovado
e mandado adotar pelo Conselho Superior de Instrução Pública do Estado. Na propaganda do mesmo livro
que encontramos em julho de 1895, é divulgada a venda da novíssima edição do Primeiro livro de leitura,
que, além de aprovado, foi o único livro que o Conselho Superior de Instrução Pública mandou adotar nas
escolas elementares.
Outras informações importantes dadas pela leitura dos anúncios são o acréscimo do termo Novo ao
título original e o conhecimento de que o livro possuía 144 páginas. Para este estudo foi consultado o livro
localizado na seção de obras raras da Biblioteca Nacional, no Rio de Janeiro, que data de 1912, em sua 24ª
edição, publicada por J.B. dos Santos, livreiro-editor e proprietário da Livraria Clássica, de Belém, com 52
páginas e com o título de Novíssimo Primeiro livro de leitura.
Confirmar as informações sobre a diminuição do número de páginas do Primeiro livro de leitura,
infelizmente, esbarrou na dificuldade que tivemos de localizar os livros e analisar as primeiras e sucessivas
edições. Muitas vezes, a ausência de conservação de livros escolares faz com que sejam localizados somente
em acervos não especializados, onde em geral não estão catalogados. No próprio livro consultado não
aparecem referências quanto ao número e à data das edições e das tiragens, o que restringe saber qual a
repercussão do livro no meio educacional, tanto regional quanto nacionalmente. A edição encontrada na
Biblioteca Nacional é a 24ª e data de 1912, o que confirma a longevidade do livro organizado pelo professor
Augusto Ramos Pinheiro para a escola brasileira. O acréscimo do termo Novo ao título original, alterado
depois para o termo Novíssimo configura as disputas e tensões entre o que era considerado tradicional
e ultrapassado e a proposição de inovação, quando os termos “novo” e “novíssimo” adquirem sentidos
distintivos e valorativos de melhor.
O estudo do conteúdo do Primeiro livro de leitura, de Augusto Ramos Pinheiro, se insere nos estudos
que pretendem compreender a importância das tendências metodológicas que as cartilhas\primeiros livros
de leitura trazem para a constituição dos processos de alfabetização no Brasil. Entretanto, lembramos que
o livro não carrega em si apenas um método de ensino, ele sobrevém de um ciclo de produção, circulação e

divulgação e se constitui de forma material na encadernação, tipo de impressão, de papel e ilustrações, sendo
representativo da cultura gráfica daquele espaço geográfico num determinado momento histórico.
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da Leitura. Campinas: Mercado de Letras; São Paulo: Fapesp, 1999.

O campo da História da Alfabetização
e sua relação com as fontes
T endo como proposta considerar a História da Alfabetização em relação às fontes, escolhi discutir
relações possíveis a partir de perguntas importantes que determinariam o próprio campo da alfabetização.
Para a sua constituição e no que tange à sua autonomia frente aos estudos de história da educação, história do
livro, história da leitura e história da cultura escrita, o campo da História da Alfabetização, no Brasil,precisa
se perguntar: qual é o nosso objeto, qual a sua abrangência e que correlações são possíveis entre esse campo
e os outros campos jáconsolidados?Nesse sentido, ao mesmo tempo em que precisamos isolar o fenômeno,
para dar-lhe especificidade,também não podemos separá-lode outros fenômenos culturais envolvendo os
usos da escrita e seu funcionamento na sociedade.
Essa perspectiva inspira retomar algumas perguntas de Justino Magalhães (2001, p.99), quando
discute os limites e possibilidades metodológicas do trabalho com assinaturas encontradas em documentos
testamentários:
O que procura o historiador da alfabetização? O que significa ser alfabetizado? Estas duas questões ganham
sentido no contexto da cultura escrita, designadamente no âmbito das representações simbólicas e materiais,
constituídas pela leitura e pela escrita e, concomitantemente,seus usos e suas práticas.
Num texto em que discuti minha trajetória de pesquisa nessa área, para minha própria compreensão,
busquei um tipo de definição desse campo, indicando
a História da Alfabetização como o estudo de formas pretéritas de ensino/aprendizagem da tecnologia da

escrita; de sua manifestação no contexto das instituições as mais diversas; dos métodos para sua transmissão;
• 39
dos materiais que estão em jogo na sua apropriação; das práticas empreendidas pelos sujeitos e grupos sociais
em torno do processo de aquisição inicial da escrita e de seus efeitos sociais e culturais na sociedade.
Buscando identificar o fenômeno e qualificá-lo, podemos recortar o conceito de alfabetização

tomando como foco os processos de transmissão e aquisição de habilidades individuais, de destrezas
específicas, conforme estudos de Justino Magalhães (1999, 2001), e/ou como um tempo de aquisição, como
apontado por Antonio Castilho Gomez (1999).
Sabemos que estudos seriais que tomam determinada habilidade de alfabetização como, por exemplo,
a de assinar, precisam relacioná-la com outras variáveispedagógicas, culturais e sociais de cada tempo, uma
vez que o que se define como alfabetização e até o uso desse termo são históricos. Em cada momento
histórico, mesmo queas habilidades a serem ensinadas-aprendidas sejam supostamente parecidas, a sua
distribuição social, os significados atribuídos à alfabetização, assim como as práticas e consequênciasa ela
associadas mudam,a depender decada grupocultural e do tipo de sociedade.
Precisamos, então,refletir sobre as tendências que vão se configurando nesse campo de estudos,
buscando contemplar os seguintes aspectos: a) o que caracteriza o conteúdo da aprendizagem da escrita
e sua relação com o que chamamos de alfabetização no período estudado; b) a identificação do momento
em que esse ensino/aprendizado ocorre, ou seja, do tempo de aquisição de uma competência gráfica; e
c) a identificação das técnicas intelectuais que são construídas para que a escrita, como sistema e como
prática, seja transmitida às novas gerações e como isso envolve metodologias e racionalidades gráficas
presentes nos materiais.
Considerando os aportes dados por Roger Chartier (2002), retomados no texto de Ana Maria Galvão
(2010), que trabalha elementos para a construção de uma história da cultura escrita, também podemos
identificar várias portas de entrada para estudar a História da Alfabetização: as instâncias/instituições,
os objetos, os sujeitos, os suportes e os meios de produção e a transmissão da escrita, considerando que
cada dimensão constrói suas práticas em torno do fenômeno da alfabetização. Essa perspectiva nos ajuda a
problematizar o que estamos investigando, com quais fontes e em quais espaços sociais, quando nomeamos
a área de estudos como “História da Alfabetização”.
Como já me posicionei em várias publicações, considero que o campo de estudos da História da
Alfabetização, no Brasil, veio se constituindo a partir dos métodos, dos livros e das práticas escolares,
na vertente de compreender o ensino e o pensamento pedagógico, sem que fizéssemos perguntas
epistemológicas sobre a independência ou a relação desse campo com o da história da cultura escrita,
da história do livro e da história da leitura. Essa definição nos obriga a considerar a alfabetização como
variável dependente de várias questões e, mesmo como fenômeno específico, ela se relaciona a dimensões
da cultura escrita como um todo.
Por outro lado, o processo de renovação de fontes que ocorreu nos estudos históricos, em geral, com
a emergência da história cultural,1 possibilita que a História da Alfabetização se construa com novas fontes.
1
BURKE, Peter. O que é história cultural?. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2005.
40 • Isabel Cristina Alves da Silva Frade

Se as fontes oficiais escolares e estatais, como legislação, regulamentos, programas de ensino, atos do poder
executivo, discussões parlamentares, atas, relatório escritos por autoridades e professores dão acesso a um
aspecto da realidade da escola e da alfabetização, sobretudo no que tange aos discursos e prescrições oficiais,
deixam de fora as práticas que ocorreram tanto na instituição escolar, como em outras instâncias que, em
determinados momentos históricos, também se ocuparam em transmitir as habilidades ler e escrever e
determinaram usos específicos da escrita, como a família, a igreja, o espaço de trabalho, entre outros.
Conforme o que nos ensinam os estudos da história cultural desenvolvidos por Roger Chartier
(1990) e tomando emprestado o que Eliane Lopes e Ana Maria Galvão (2001, 2010) apontam como fontes
para renovação dos estudos da história da educação, podemos trabalhar com fontes escolares e não escolares
que podem construir referências sobre o que é a alfabetização, em cada momento: instrumentos e suportes
de escrita, livros e manuais para ensinar a ler e escrever, contratos de editoras, inventários, certidões e
documentos de cartório, imprensa periódica (imprensa em geral, jornais pedagógicos e escolares, revistas,
anuários, almanaques), publicidade, história oral, diários, relatos de viagem, autobiografias, obras literárias,
correspondências, entre outros.
Tendo em vista esses pressupostos, posso dizer que o trabalho com as fontes é dependente das
perguntas que fazemos para investigar o fenômeno da alfabetização numa perspectiva histórica; relaciona-
se com o quadro teórico que utilizamos para ver nossa realidade e com a metodologia utilizada para
analisar as fontes.
Para problematizar um campo em configuração, a História da Alfabetização, trabalhando
adequadamente com seus conceitos, com as repercussões metodológicas e com as fontes de pesquisa,
precisamos de algumas definições e perguntas prévias, algumas das quais passo a abordar nos tópicos
seguintes. Para o desenvolvimento deste texto, optei por relacionar as fontes aos problemas e não tomá-las
nelas mesmas, pois os problemas de pesquisa não começam com as fontes, embora a descoberta de uma
nova fonte nos provoque a pensar novas questões.
Para a discussão, dialogo com algumas publicações que representam trabalhos do campo, como os
de Mortatti (2000), Frade e Maciel (2006), Schwartz, Peres e Frade (2010), Mortatti (2011), Mortatti e Frade
(2014), com os estudos que tenho produzido e com outros que exemplificam o trabalho com determinada
fonte ou problema, sem pretender, com isso, analisar um conjunto extenso de produções sobre o tema.
Os conteúdos da alfabetização: a leitura e a escrita
Tratarei, neste tópico, da leitura e da escrita como conhecimentos que ajudam a recortar o fenômeno
e selecionar fontes. O que distingue a alfabetização de outras aprendizagens? Como recortar a alfabetização
pelo que se ensina e se aprende no tempo de aquisição? Esta é uma boa pergunta para se pensar sobre o
que estamos investigando e com quais fontes, mas não podemos perder de vista o fato de que os conteúdos
parecem estáveis, mas as expectativas ou resultados da alfabetização em cada sociedade envolvem operações
simbólicas, práticas e materiais diferenciadas.
O campo da história da alfabetização e sua relação com as fontes • 41

Remetendo ao que Justino Magalhães (1999) aponta como destrezas específicas, podemos dizer
que, quando se aprende a ler e a escrever, aprende-se um sistema arbitrário, dotado de certa permanência
enquanto sistema, e exercita-se o uso de instrumentos e suportes que acompanham, no corpo, as aquisições
cognitivas e culturais. Podemos dizer que essa transmissão/aprendizado de uma competência gráfica,
conforme nos indica Armando Petrucci, é marcada por rituais e conteúdos específicos e pode ser recortada
como objeto de análise da História da Alfabetização, para distingui-la razoavelmente dos estudos sobre a
história da leitura.
Assim, ao mesmo tempo em que investigamos questões mais amplas envolvendo o conteúdo dos
textos dados a ler, as formas de ler e de escrever, conforme estudos da história do livro e da leitura, ao
estudar a alfabetização sabemos que o que distingue a aquisição de um iniciante da de alguém que está
em fase de desenvolvimento é o aprendizado, pelo primeiro, de um sistema de escrita, ainda que essa
aquisição esteja associada a uma série de variáveis. Assim, mesmo que haja variação nos métodos de
alfabetização na sua história, o seu conteúdo específico acaba sendo mais estável, seja como ponto de
partida, seja como ponto de chegada.
A leitura
Há fontes que descrevem as formas de ler e os conteúdos da leitura? Nos mapas de desempenho
que localizamos no Arquivo Público Mineiro2 é possível identificar como um professor ou um examinador
estabelece diferenciações entre o que determinado aluno lê, em função do seu desempenho. Em meados do
século XIX, essa descrição é feita em torno do que o aprendiz decifra, com detalhes sobre as letras e sílabas
e genericamente o termo “Lê”. Os registros vão se modificando para os períodos posteriores e é preciso mais
investigações para ver como estas habilidades vão sendo incorporadas ou substituídas no ensino escolar da
leitura e se a descrição sobre o que se lê aparece. Assim as habilidades de leitura para iniciantes têm que ser
historicizadas ao se estudar fontes semelhantes, como mapas e diários.
Talvez pela facilidade do recorte do conteúdo da alfabetização e pela suposta ligação entre conteúdo e
destinatário, o iniciante, é que sejam tão utilizadas como fontes os livros para alfabetizar em pesquisas sobre
a História da Alfabetização e da leitura neste período, mas, analisando os livros, vemos muita complexidade
até para considerar o que seria objeto de ensino da leitura.
No caso da leitura, por exemplo, embora apareçam no manual destinado ao professor as intenções
de ensinar os rudimentos da escrita, nos livros, os métodos partem de unidades linguísticas diferentes,
o que traz algumas complexidades para compreender o seu conteúdo linguístico: abecedário e silabários
no método alfabético, fonemas representados por letras no método fônico, sílabas no silábico e, para os
chamados analíticos, o texto, a frase, a palavra. No entanto, o refinamento do método de cada autor e sua
2
FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva. Alfabetização, escolarização e cultura escrita em Minas Gerais no século XIX. In:
MARINHO, Marildes; CARVALHO, Gilcinei T. (Orgs.). Cultura Escrita e Letramento. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2010,
p.249-278.

autoria podem ser explorados tendo em vista as escolhas de apresentação que faz e os temas que trabalha,
se não bastaria um método de cada tendência para alfabetizar. Por outro lado, o conjunto de recursos
que vêm junto (os conteúdos, as ilustrações, os exercícios e o tipo de sistematização que predomina), os
aspectos editoriais que determinam a mise en page, a cultura gráfica com que o aprendiz se defronta e a
racionalidade gráfica que o faz usar a página e os paratextos (dedicatória, instruções, notas, referências
bibliográficas) também se constituem em elementos preciosos contidos nesta fonte impressa e que
explicam o que um iniciante lia.
Assim, não é só um método de alfabetização que está presentenestas fontes impressas e, algumas vezes,
o ensino da leitura para iniciantes ocupa parte do livro e outras partes se relacionam com o desenvolvimento
da fluência em leitura e com conteúdos religiosos (dependendo do período),3 formativos e enciclopédicos.
Sua composição também dialoga com métodos mais amplos, como o intuitivo, que repercutiu em algumas
cartilhas sintéticas, como a de Felisberto de Carvalho, e nas cartilhas analíticas, como a de Arnaldo
Barreto. Os métodos ativos também informaram as concepções dos pré-livros. Assim, a cada tempo, temos
instituições que determinam certos usos e conteúdos e teorias mais amplas que não se referem apenas à
alfabetização, mas que impactam as metodologias da alfabetização.
Para além dos conteúdos da leitura para iniciantes, há várias concepções de leitura, do ponto de
vista do seu desenvolvimento. Um livro representativo desta complexidade é o Primeiro Livro de Leitura de
Felisberto de Carvalho. Se compararmos as partes em que ele divide o livro, veremos grande diferenciação
no conteúdo de ensino da leitura: a decifração, a leitura fluente e a leitura expressiva. Da mesma forma
veremos diferenciação, em cada parte do mesmo livro, de temas envolvidos nos textos,no uso de ilustrações,
no tamanho das letras e no volume de textos na página, no tipo de exercícios. No outro extremo, temos
outro livro que se concentra apenas nos aspectos linguísticos do sistema e na decifração, a Cartilha Nacional
de Hilário Ribeiro.
Assim, o modo como um livro se apresenta ao leitor, sua mise en page, seu acabamento, os espaços
em branco, o volume de informações nas páginas são tão importantes para a formação do leitor iniciante
como os conteúdos próprios da alfabetização.
É por este motivo que, em se tratando da história dos objetos, no caso, livros para alfabetizar, além
de trabalhar com a história da educação, precisamos dialogar com a história do livro, em especial dos livros
escolares, inspirando-nos nas fontes e nas metodologias para analisá-las, a partir de estudos de Roger Chartier
(1994, 2002), Robert Darnton (1992, 2010) e Jéan Hébrard (2001). Os livros escolares e não escolares, assim
como outros materiais utilizados para alfabetização, têm determinadas materialidades na sua forma que
impactam seu uso e sua pragmática. Eles portam saberes relacionados ao processo de alfabetização, mas
também são objetos que configuram uma cultura gráfica, constroem dispositivos de pensamento e passam
por circuitos de edição que dependem de influências materiais e comerciais.
3
A respeito da relação entre cartilhas e catecismo há vários estudos, destacando-se a pesquisa deVOJNIAK, Fernando.
O império das primeiras letras: uma história da institucionalização da cartilha de Alfabetização no século XIX. Curitiba:
Editora Prismas. 2014.

Se não perseguimos outras relações, deixamos de explorar e de ver, nas mesmas fontes, os aspectos
que correlacionam as diferentes áreas e que nos fazem compreender os livros para alfabetizar no conjunto
de fatores globais que explicam a cultura escrita de um período.
Considerando que há aspectos relativos aos usos do livro como suporte e de suas páginas que ainda
são pouco pesquisados, no decorrer de diferentes investigações realizei alguns estudos monográficos
sobre impressos para a alfabetização, indagando sobre diferentes aspectos que envolvem o conceito de
materialidade, firmando um tipo de análise que traz algumas luzes para pensar a relação entre pedagogia e
edição. Nessa perspectiva, aprofundando no estudo da Cartilha Analytica, de Arnaldo Barreto, e cotejando
algumas de suas edições, reforcei a necessidade de estudar com maior detalhamento as “formas” dos livros
de alfabetização.4 O estudo comparativo que desenvolvi sobre cartilhas brasileiras, portuguesas e francesas
focalizou aspectos de uso das páginas dos livros, problematizandoa utilização da tipografia e outros esquemas
gráficos para o ensino da leitura e da escrita em diferentes métodos.5 Em estudo sobre livros produzidos por
Antonio Firmino de Proença para a alfabetização, continuei a analisar aspectos gráfico-editoriais que vão
além de uma pedagogia voltada para métodos, explorando dimensões relacionadas a um tipo de razão
gráfica que introduz iniciantes no universo do impresso.6 Seguindo esta tendência, e tomando o design
como objeto de investigação, temos a pesquisa de Chris de Azevedo Ramil (2013), que analisou aspectos
gráficos da produção e o design da coleção Tapete Verde, e o estudo de Luiz Augusto do Nascimento (2017),
que investigou os livros de alfabetização e livros de leitura da Editora Francisco Alves, publicados até 1938,
considerando a questão da tipografia, legibilidade, mise en page e ilustrações, mostrando como podemos
explorar aspectos diversos que explicam o sucesso de determinada obra.7
Por outro lado, é também necessária uma análise das formas e do modo como vieram se constituindo
os materiais para alfabetizar para desnaturalizar o que entendemos por material didático. O estudo dos
materiais implica vários problemas para sua classificação. Pude desenvolver um estudo sobre uma genealogia
4
FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva. Cartilha Analytica publicada pela Francisco Alves: aspectos da materialidade
entre ordenamentos pedagógicos e editoriais. In: 2004, Rio de Janeiro. I Seminário Brasileiro sobre livro e história
editorial. Rio de Janeiro: Fundação Casa Rui Barbosa/ Universidade Federal Fluminense, 2004, p.1-17. Este mesmo
texto foi publicado em FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva. Cartilha Analytica publicada pela Francisco Alves:
aspectos da materialidade entre ordenamentos pedagógicos e editoriais. In: BRAGANÇA, Aníbal (Org.). Rei do Livro.
Francisco Alves na história do livro e da leitura no Brasil. 1ª edição. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo,
2016, p.207-224.
5
FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva. Livros para ensinar a ler e escrever: uma pequena análise da visualidade de
livros produzidos no Brasil, em Portugal e na França, entre os séculos XIX e XX. In: ABREU, Márcia; BRAGANÇA,
Aníbal (Orgs.). Impresso no Brasil. Dois séculos de livros brasileiros. São Paulo: Editora UNESP. 2010, p.171-190.
6
FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva. Cartilha Proença e Leitura do Principiante de Antonio Firmino de Proença:
configurações gráficas e pedagogia. In: RAZZINI, Márcia (Org.). Antonio Firmino de Proença: professor, formador,
autor. São Paulo. Porto das Ideias Editora. 2010.
7
RAMIL, Chris de Azevedo. A coleção didática Tapete verde: do projeto à sua produção gráfica (década de 1970 – Rio
Grande do Sul). Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Pelotas. 2013.
NASCIMENTO, Luiz Augusto. O design dos livros de leitura da Editora Francisco Alves (1900-1938): Felisberto de
Carvalho e seus contemporâneos. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação da Universidade Federal
de Minas Gerais. 2017.

dos materiais para alfabetizar, discutindo algumas concepções de abecedários, silabários e outros formatos.8
No ano de 2014 publiquei estudo9 que recupera outros formatos e modos de apresentação de materiais, sempre
comparando aspectos de sua materialidade, sem perder de vista as relações entre formatos, pragmática de
uso e continuidades com as culturas do impresso e do manuscrito. O trabalho de Fernando Vojniak (2014)
traz importantes contribuições para o estudo dos tipos de materiais envolvidos na alfabetização, ao trabalhar
materiais que antecederam a produção do século XIX.
Tendo em vista todos esses fatores e conforme alertei em diferentes publicações, faço uma distinção
entre aspectos de uma pedagogia da alfabetização e aspectos editoriais que configuram uma fonte como o
livro e isso muda nosso olhar sobre uma mesma fonte. Se focalizamos a pedagogia, não podemos esquecer
que os aspectos da edição é que fazem com que uma obra circule de forma restrita ou abrangente no país, o
que depende também das estratégias editoriais. Para analisar estas questões, temos que ir além dos métodos
e até dos livros para investigar sua produção, circulação e uso. Considero que nosso trabalho de investigar
fontes como pedidos, remessas, correspondências trocadas entre editoras e Estado e inventários10 dá uma
dimensão de como a utilização de um método ou de um determinado livro está também condicionada aos
impressos que um professor herda de outro, a ofertas de livros que estão sobrando num depósito, ao peso
que um autor tem na região, ao poder que uma editora tem de chegar às escolas e a um sistema de ensino e
isso envolve fontes que não são livros, mas que a eles se relacionam.
Estudos sobre cartilhas específicas, que conjugam pedagogia e edição na alfabetização, começam a
despontar no campo e têm renovado o olhar sobre as fontes, ao trabalharem com imprensa em geral e com
documentos de editoras, destacando-se os estudos de Cardoso (2011), sobre a Cartilha Ada e Edu, e de
Peres, Vahl e Thies (2016), sobre a cartilha Caminho Suave.
Como já assinalei em texto publicado a partir do I Shiele11 em que problematizo questões do campo,
se trabalhamos apenas com livros escolares, deixamos de fora o outro conjunto de materiais para ensino da
leitura como aqueles que circularam em espaços não escolares, como as Cartas de ABC. Assim, podemos
distinguir entre os objetos, impressos escolares e não escolares, e entre instâncias: a escola, a família, a igreja,
por exemplo, quando fazemos determinadas perguntas e isso implica descobrir novas fontes12.
8
FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva. Uma genealogia dos impressos para o ensino da escrita no Brasil, no século XIX.
Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v.15, n.44, p.264-281, maio/ago, 2010.
9
FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva. Des Supports pédagogiques pour apprendre à lire dans le Brésil post-colonial:
héritages et innovations (1840-1960). Histoire de L’Éducation (Paris. 1978), p.69-94, 2014.
10
FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva; MACIEL, Francisca Izabel (Orgs.). História da Alfabetização: produção, difusão
e circulação de livros (MG/RS/MT – Séc. XIX e XX). Belo Horizonte: UFMG/FAE, 2006.
11
FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva. História da Alfabetização e da cultura escrita: discutindo uma trajetória de
pesquisa. In: MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Alfabetização no Brasil: uma história de sua história. São Paulo:
Cultura Acadêmica; Marília: Oficina Universitária, 2011.
12
Um estudo inovador, que escapa desses formatos e pretendeu historicizar o gênero abecedário, que pode ter uma
circulação para além da escola ecaminha entre o gênero didático e literário, foi desenvolvido por Pereira (2015).No estudo
a autoradescreve sua materialidade e possíveis usos deste impresso: SOUZA, Mariana Venafre Pereira de. Abecedários,
Brasil: contribuições à história dos impressos e sua circulação nos anos de 1936 a 1984. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 2015.

Problematizando o estudo dos livros e de suas metodologias tão bem representado no trabalho de
Mortatti (2000) e, depois, nos de vários pesquisadores brasileiros, precisamos pensar em outros materiais
manuscritos e impressos que teriam a função de ensinar a ler e escrever. Em artigo publicado em 2014, já
citado, apresento algumas fontes que indiciam o uso de outros materiais que não são livros, de uso escolar ou
doméstico, como cartazes, fichas, jogos, aparelhos que ampliam o nosso olhar sobre o que se constitui como
material para ensino da leitura.
A escrita
Uma pergunta relacionada a conteúdos da alfabetização refere-se à distinção entre o que é conteúdo
da leitura e o que é conteúdo da escrita e como estes conteúdos se apresentam na História da Alfabetização.
O termo método de leitura, identificado em alguns títulos de livros para iniciantes nos primeiros
anos da educação escolar é, por exemplo, um indicador de que o aprendizado inicial é marcado com um
ritual de passagem específico para leitura e não necessariamente para a escrita. A questão de o ensino
escolar iniciar-se pela leitura é um fenômeno da História da Alfabetização relatado em outras pesquisas
e relaciona-se a aspectos pedagógicos, mas, sobretudo, a questões materiais13. Trecho de mapa do século
XIX, relativo à cidade Ouro Preto, de 12 de maio de 1844, mostra que a escrita é dependente de uma
materialidade quase inexistente, do ponto de vista do que se prescrevia:
O Mestre ensina a 44 p.ª 45 annos, 26 annos particulares, e publico a 19, é muito bom. Mestre a sua custa fornece
de papel, tinta, e pennas aos meninos, nunca recebeu socorros, que a nação da para tal fim. Existem nas rossas os
meninos por que seus pais não podem os ter na Escolla da Villa. Existem nesta Villa três escollas particulares. 1º
Mestre Joaquim Francisco D’ Aquiar com 11 annos. 2ª Mestra Edivirge Rodrigues Cora 3 a 4 meninas. 3ª Mestra
Maria Castorina, tem algumas menina. O Mestre estava vestido com decencia. Ouro Preto 12 de maio de 1844.
Fonte: APM (PP 1/42. Envelope 07. Caixa 14. Grifos nossos).
Analisando materiais e práticas, descobrimos que nem sempre as práticas de leitura e de escrita aparecem
juntas no ensino inicial, em alguns momentos da história. O Primeiro Livro de Leitura de Abílio Cesar Borges,
publicado em 1867, traz uma observação quanto a não se ensinar a escrever a crianças com menos de sete anos,
pois “é trabalho seco, de pouco proveito e penoso demais para mãosinhas tão pequenas” (p.7).
Por outro lado, embora a leitura não deixe vestígios, o que temos é um discurso sobre como deve
ser feita e o conteúdo da própria leitura que ficou nos livros. Assim, é possível que ainda tenhamos mais
indícios de fontes sobre a leitura do que sobre a escrita, uma vez que o ato de escrever está relacionado à
posse de instrumentos ou domínio de seu uso e seu estudo é dependente da escrita conservada em arquivos
13
VIDAL, Diana G.; ESTEVES, Isabel de Lourdes. Modelos caligráficos concorrentes: as prescrições para a escrita na
escola primária. In: PERES, Eliane; TAMBARA, Elomar (Orgs.). Livros escolares e o ensino da leitura e da escrita no
Brasil (séculos XIX – XX). Pelotas: Seiva, 2003.

oficiais ou privados. A presença ou a ausência de materiais para escrever (penas de ganso, lápis de pedra
para lousa, penas metálicas, lápis) e para receber esta escrita (lousa, folhas soltas, cadernos...) fazem com
que a materialidade envolvida no ato de escrever seja, ora um problema para a execução da escrita na
escolarização e, quem sabe, nas práticas sociais de seu uso, ora um condicionante para produção de novos
gestos que precisam ser aprendidos na escolarização.14
Se parte dos estudos sobre a escrita se relaciona à caligrafia, como aqueles empreendidos por Diana
Vidal e Grivtz e Vidal e Esteves (2003), valendo-se das prescrições ou dos discursos sobre como se deve
ensinar a escrever ou a traçar, temos que fazer avançar as perguntas sobre os usos da escrita em cada período.
Onde estariam as fontes? O estudo sobre a escrita e seus rastros é mais difícil ainda no caso da alfabetização,
uma vez que o que está registrado na fonte “caderno escolar”, em determinados períodos, pode ser a ponta
do iceberg do desenvolvimento da habilidade de escrever e não o resultado do que se fez, escrevendo, num
período de aquisição, o que exige destacar as especificidades das escritas produzidas durante esse tempo de
aprendizagem. Isso porque temos escritas efêmeras utilizadas apenas para o treino do gesto, tendo em vista
os suportes e/ou os instrumentos que foram utilizados e que não deixam marcas, como as caixas de areia ou
as pedras de ardósia.
Assim, para conhecer como e por que se escrevia e se deixavam as escritas arquivadas em período
de aquisição dos rudimentos da escrita, na escola ou fora dela, precisaríamos do aporte de testemunhos
escritos ou orais que podem vir pela via da literatura ou do relato. Para tanto, precisamos alargar as
fontes e isso não se relaciona apenas à História da Alfabetização, mas à história da educação e à história
como um todo (Lopes; Galvão, 2001, 2010).
As marcas dos escritos que ficaram em folhas soltas ou cadernos estariam em arquivos públicos ou
privados? Pesquisas que empreendemos no Arquivo Público Mineiro mostram a dificuldade de encontrar
vestígios de escrita, a não ser em provas arquivadas como controle de avaliação. Outra via é verificar o que
se descreve como conteúdo da escrita em mapas de desempenho.15 Em estudo sobre uma série cronológica
de mapas de desempenho de meados do século XIX e início do século XX, arquivados no Arquivo Público
Mineiro, pude constatar grade variação nas descrições. Essaseram mais detalhadas quando o processo de
escolarização de massa estava em seu início e tenderam a maior padronização, ou a mudar de conteúdo,
no momento em que tivemos mais prescrições e teorias que informavam seu preenchimento. Assim, não
podemos trabalhar com estes mapas, ou mesmo com diários, sem interrogar a fonte. No caso dessas fontes
oficiais, a descrição que o professor faz de um desempenho acaba sendo padronizada ou visa construir um
texto que sabe ser destinado a fiscalização, portanto o dado deve ser relativizado.16
14
FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva. Suportes, instrumentos e textos de alunos e professores em Minas Gerais:
indicações sobre usos da cultura escrita nas escolas no final do século XIX e início do século XX. História da Educação,
Pelotas, n.29, p.29-55, set./dez. 2009.
15
FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva.Alfabetização, escolarização e cultura escrita em Minas Gerais no século XIX. In:
MARINHO, Marildes; CARVALHO, Gilcinei T. (Orgs.). Cultura Escrita e Letramento. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2010,
p.249-278.
16
Para um estudo sobre diários e outros materiais de escrituração escolar ver problematizações feitas por: AMÂNCIO,

Em Minas Gerais, por exemplo, parte dessas fontes oficiais foi arquivada até determinado período
– final década de 1920 no Arquivo Público Mineiro. No Museu da Escola Ana Maria Casasanta Peixoto, há
pouquíssimos exemplares de escrita. Onde estaria a guarda institucional desses documentos? Perderam-se
no tempo? Precisamos descobrir outros arquivos, os das próprias escolas ou arquivos pessoais, onde talvez
tenham permanecido alguns rastros dessa prática.
No entanto, no caso de fonte privada, os cadernos, considerados como escritas ordinárias produzidas
no dia a dia escolar, podem indicar, pelo menos, o que se escrevia como registro final e quais são as mudanças
e continuidades, desde que se tenha uma série de maior volume e extensão nos períodos investigados.
Todavia, creio que se pode avaliar, pelos cadernos, apenas parte do que era escrito. Isso porque não sabemos
quando se iniciou uma determinada escrita. Em pesquisa que empreendi, juntamente com Ana Galvão,
sobre os usos de materiais convencionais e não convencionais, feito através de memórias, verificamos que,
ao mesmo tempo em que havia uma ritualização das escritas em suportes que visavam certa permanência
dos registros, tais como cadernos e folhas almaço, também havia uma utilização paralela de materiais que
funcionavam como um ensaio ou rascunho. Folhas e cadernos, na perspectiva dos sujeitos investigados,
eram utilizados somente quando o aprendiz tinha muita destreza. Dessa forma o material que ficou ou
não ficou, quando ainda era pouco popular o papel, o lápis e a borracha, é resultado de um processo que
começou com lousa, folhas de pão, cadernos já utilizados por outros, escritas com carvão em madeira ou
em folhas de bananeira. Além disso, esses últimos materiais coexistem com aqueles prescritos conforme a
classe social dos aprendizes ou a localização da escola em ambiente rural ou urbano, central ou periférico.
Nesse estudo, em especial, também ficou difícil relacionar os usos de instrumentos e suportes com
o tempo de aquisição inicial, uma vez que, nas memórias, se misturaram os rituais iniciais com aqueles da
escolarização na escola primária como um todo. Dessa forma, a alfabetização pode aparecer mesclada a
ações com leitura e escrita em anos posteriores ao período mesmo de aquisição, o que dificulta o recorte e
nos leva a trabalhar de forma relacionada o período de aquisição e o seu desenvolvimento.
Mesmo com os limites de fontes, considero que, ao trazer elementos que têm se cruzado pouco nos
estudos brasileiros, como a relação entre os objetos e os comportamentos, os gestos, as formas e os gêneros
possíveis de serem praticados no ato de escrever, destacamos o papel da materialidade na definição dos usos
e práticas pedagógicas.17
Por outro lado, dependendo do período histórico de maior uso de cadernos – considerando que
lousas circularam no Brasil até a década de 40 do século XX – a possibilidade de utilização da fonte caderno
é mais promissora. Embora o estudo sobre cadernos já venha sendo realizado por vários pesquisadores
brasileiros (MIGNOT, 2008) e de fora do Brasil (Chartier, 2007, Hébrard, 2001), nem sempre eles estão
Lázara N. B; CARDOSO, Cancionila J. História da Alfabetização em Mato Grosso. A contribuição dos diáriosde classe
como fonte documental. In: MORTATTI, Maria do Rosário Longo (Org.). Alfabetização no Brasil: uma história de sua
história. São Paulo: Cultura Acadêmica; Marília. Oficina Universitária, 2011.
17
FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva; GALVÃO, Ana Maria de Oliveira. Instrumentos e suportes de escrita no
processo de escolarização: entre os usos prescritos e os não convencionais (Minas Gerais, primeira metade do século
XX). Revista Brasileira de História da Educação, v.16, p.297-334, 2016.

preocupados com os mecanismos ou racionalidades gráficas próprias da alfabetizaçãoou com o tempo
específico dessa aquisição. Dessa forma, a fonte vale para um estudo da cultura escrita como um todo.
No entanto, é possível encontrar estudos sobre cadernos que revelam parte do uso da escrita em
período de alfabetização. A partir dos cadernos, Peres (2012)18 traz uma interessante discussão sobre as
continuidades envolvidas nos tipos de atividades de escrita, além de aspectos metodológicos presentes
no material usado no tempo de alfabetização. A pesquisadora só pôde chegar aos resultados com certa
segurança por ter trabalhado com um repertório seriado de um mesmo tipo de fonte, entre 1943 e 2010. Este
acervo resultou do esforço de coletar materiais a partir de doações e de solicitação de doações, feitas através
de anúncios em jornais locais.
Pesquisas com escritas pessoais, no gênero epistolar, mais voltadas para o período da alfabetização
e com recorte temporal mais recente, são encontradas em obra organizada por Eliane Peres e Antonio
Alves (2009). No entanto, o próprio trabalho mostra como esta fonte é de difícil localização e os materiais
encontrados são esparsos. Excetuando as correspondências oficiais, o acesso a correspondências privadas
depende de acervos pessoais.
Se adotamos uma perspectiva escolarizada, nosso interesse pedagógico para ver o fenômeno da
escrita e suas práticas na escola acaba por confundir a escrita com a própria instituição que a conforma ou
que é conformada pela escrita: a escola. Reconhecemos o peso que a escola exerce na sociedade brasileira na
transmissão da cultura escrita e não podemos desconsiderar que temos maior facilidade em recuperar fontes
para a História da Alfabetização escolar. Nesse sentido, para além da instância escolar, se investigarmos a
fonte imprensa periódica podemos encontrar indícios da relação entre o ato de escrever e o domínio do uso
de certos objetos, conforme indicia o anúncio abaixo:
No que tange ao uso de instrumentos, no período imperial, em 1862, por exemplo, a análise da
publicidade veiculada no Almanaque Laemmert nos mostra como são mencionadas certas competências
18
PERES, Eliane. Um estudo da História da Alfabetização através de Cadernos Escolares (1943-2010). Cadernos de
História da Educação (UFU. Impresso), v.11, p.93-106, 2012.

e poderes dados por determinado instrumento, ao mesmo tempo em que indica invenções que permitem
o controle dos dedos sobre um objeto que pode ser deslizante, daí a promessa de acostumar para sempre
o discípulo a pegar de modo certo o objeto. Para conseguir esta estabilidade das mãos é preciso uma
artimanha: um anteparo côncavo que permite um apoio para os dedos. Nesse caso, também não se trata
apenas de mãos pequenas, sem a necessária coordenação motora, tão propagada pela pedagogia no processo
de escolarização, mas de mãos de iniciantes no ato de usar o instrumento: adultos e meninos. Também é
interessante perceber como o tipo de pena de aço se relaciona ao tamanho de letras e como a promessa de
luxo e durabilidade eterna tem que dialogar com práticas originárias de outros objetos, como a pena de
ganso, que, frente ao desenvolvimento das tecnologias aplicadas à escrita, equipara-se a outras invenções
no quesito leveza.
O anúncio também mostra que, se queremos investigar historicamente o fenômeno da aquisição
da escrita, precisamos extrapolar o espaço escolar como instância privilegiada de transmissão e,
em decorrência disso, diversificar as fontes e as metodologias. Nesse caso, há ainda poucos estudos
sobre materiais, suportes e instrumentos que tomaram como fonte a imprensa, embora haja estudos
quefocalizaram a História da Alfabetização nos discursos da imprensa.19 São fontes ainda pouco
exploradas nos estudos sobre a História da Alfabetização, os escritos privados, as memórias da escrita no
tempo da alfabetização, seja escolar ou não, eo que se narra nas obras literárias 20 sobre o que se escrevia,
com quais suportes e instrumentos e como se escrevia.
A alfabetização como variável dependente: quais fontes?
Algumas tradições de estudo se concentram nas habilidades ou relacionam as habilidades, como a

de assinar o próprio nome, a fatores mais amplos, como nível ocupacional, gênero, escolarização, religião,
ambiente rural ou urbano, como os apresentados em Furet e Ozouf (1977) e que foram possibilitados pelo
estudo anterior de Maggiolo.
Harvey Graff (1990) nos incentiva a desnaturalizar a alfabetização, quando a relacionamos ao caráter
social, histórico, cultural, político, discursivo e ideológico da área de estudos. O estudo da alfabetização em sua
historicidade e na relação sempre diversa com a cultura escrita de um período nos obriga a indagar: ao investigar
a História da Alfabetização, contemplando os sujeitos, os espaços e os materiais que são “testemunhos da escrita”
e tratando a alfabetização como o ensino/aprendizagem de habilidades específicas, podemos deixar de fora os
efeitos sociais de seu domínio?
19
Um estudo exemplar sobre os discursos sobre a alfabetização que circularam na imprensa é encontrado em:VELOSO,
Geisa Magela. A missão desanalfabetizadora do jornal Gazeta do Norte, em Montes Claros (1918-1938). Tese (Doutorado
em Educação) – Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. 2008.
20
Sobre as relações entre literatura e história e história daescolarização e também da alfabetização, ver o interessante
artigo de: PERES, Eliane T.; BORGES, Francine. Relações entre história e literatura: a obra de Cora Coralina e as questões
do ensino e dos processos de escolarização no final do século XIX e início do século XX. Revista Brasileira de História
da Educação, v.15, p.23-54, 2015.

Buscando escapulir do mito da alfabetização que a considera como uma variável independente e
como preditora do desenvolvimento da sociedade, temos que sair da escola, dos livros e métodos para
compreender melhor um conjunto de variáveis que, estando fora da escola, explicam índices de alfabetização
e seu desenvolvimento na sociedade (Graff, 1990).
No caso de Minas Gerais, considero que o estudo que conseguimos realizar21 sobre indicadores de
alfabetização, entre o início da república e primeiras duas décadas do século XX, foi o que mais se aproximou
de um estudo que considera fatores externos à escola, como variáveis que repercutem nos índices de
alfabetização. O estudo dessas variáveis nos obriga a diversificar fontes.
Concentrando nos censos, nos anuários do estado e de alguns municípios, na imprensa periódica
de cada um dos municípios mineiros registrada no acervo digital do Arquivo Público Mineiro, pudemos
destacar a existência de imprensa, tipografia, clubes literários, bibliotecas, livros e insumos; a influência
da imigração, da densidade populacional e das taxas de escolarização da população na alfabetização
e na cultura escrita, entre outras, isso tudo associado a atividades socioeconômicas de cada cidade/
distrito no período. Fizemos este estudo com mais de 168 municípios mineiros e seus distritos, a partir
do censo de 1920.22
Considerando que estamos apenas iniciando este tipo de pesquisa um desafio importante é o
de estabelecer estudos quantitativos e qualitativos que trabalhem com relações entre as condições de
alfabetização, em diferentes períodos da história brasileira, e variáveis que não são escolares, como ressaltamos
nesta investigação que tomou indicadores no espaço de Minas Gerais, entre a República e as primeiras duas
décadas do século XX. Pensando nestes olhares sobre o fenômeno da História da Alfabetização e sobre as
fontes que temos utilizado, devemos esperar e produzir pesquisas que construam uma visão multidisciplinar
e que relacionem, mais organicamente, entre outros, estudos demográficos, fatores de industrialização e
urbanização, redes materiais que fazem produzir e circular o escrito, como tipografias, correios e telégrafos,
bibliotecas, papelarias e outras instituições comerciais.
Considerações finais
Com quais fontes os estudos sobre a História da Alfabetização têm dialogado?

Termino este capítulo fazendo algumas considerações sobre algumas pesquisas realizadas na pós-
graduação por discentes. Em levantamento feito com as palavras-chave história e alfabetização no banco de
dados da CAPES, foram localizados 25 títulos de pesquisas de mestrado e 08 de doutorado publicadas até
21
Trabalhos sobre os censos têm sido empreendidos por Alceu Ferraro, numa perspectiva mais sociológica e tomando
como dados os censos dos estados. Ver: FERRARO, Alceu Ravanello. História inacabada do analfabetismo no Brasil. São
Paulo: Cortez: 2009. No entanto, a entrada no censo de cada cidade envolve uma pesquisa ainda pouco desenvolvida
nos estudos sobre História da Alfabetização.
22
GALVÃO, Ana Maria; FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva. Cultura escrita em Minas Gerais nas primeiras décadas
republicanas. Capítulo de livro História Geral da Educação em Minas Gerais: da colônia à República. Coordenação Geral
de CARVALHO, Carlos Henrique e FARIA FILHO, Luciano Mendes de (no prelo).

2012 e, depois da Plataforma Sucupira em 2013, temos 26 resumos de mestrado e 08 resumos de doutorado.
Há vários limites nesta busca, pois vários trabalhos abordam alfabetização como uma questão secundária e
não como objeto principal e, ao mesmo tempo, nota-se a ausência de trabalhos bem significativos que, apesar
de contribuírem para a História da Alfabetização no Brasil, não foram localizados com estas palavras-chave.
Sem acesso aos textos dos trabalhos, temos uma visão parcial, mas os indícios apresentados podem
ajudar em uma reflexão final. Pela leitura dos temas indicados nos títulos e pelos resumos, pode-se dizer
que, geralmente, os trabalhos envolvem um número maior de fontes e, mais raramente, se encontra um
trabalho que privilegia apenas uma delas.
As fontes trabalhadas dependem do período. Para o período imperial e início da república, por
exemplo, predominam os documentos como atas, relatórios de inspetores, leis, decretos, relatórios de
viagem, mensagens de governo. Por outro lado, há um conjunto expressivo de trabalhos que utiliza como
fonte e metodologia a história oral, sobretudo quando o recorte é mais recente.
Há um expressivo conjunto que toma como fontes documentais os manuais e cartilhas, revelando
algumas tendências que dependem do quadro teórico e das perguntas que determinam o olhar sobre a
mesma fonte: análise do conteúdo das cartilhas e manuais, ênfase no processo de autoria ou do autor, análise
de sua forma e de seu circuito e análise mais aprofundada de um determinado gênero.
Sobre registros escritos mais aproximados das práticas, chamam a atenção trabalhos que tomam
como fontes os diários de professores alfabetizadores, cadernos de planejamento e cadernos escolares. O
trabalho com as memórias também possibilita um acesso a práticas que foram, de fato, desenvolvidas ou
representadas pelos entrevistados.
No campo dos discursos sobre alfabetização ou analfabetismo e campanhas, a imprensa em geral
e a imprensa pedagógica, assim como textos prescritivos, termos de visita, leis e regulamentos permitem
o acesso ao ideário que circulava em determinados momentos, sobretudo quando se busca trabalhar
concepções envolvidas nos discursos sobre alfabetização.
São lacunares os estudos que tomam o mesmo objeto e a mesma fonte num período de longa ou
média duração, o que dificulta o olhar sobre as continuidades e reforça a perspectiva da mudança.
Em síntese, considerando as reflexões feitas neste texto, posso reafirmar que o trabalho com as fontes
depende da forma como olhamos o fenômeno, se queremos investigar permanências/continuidades ou
rupturas/mudanças, e das perguntas que fazemos. Pode-se dizer, também, que as fontes ajudam a pensar
novos problemas e que novos problemas nos levam a investigar fontes poucos exploradas.
Para terminar esta análise, retomo algumas provocações: que aspectos da alfabetização estamos
analisando?; sujeitos, instâncias, objetos, meios de produção e transmissão da escrita, habilidades?; como
isolá-los ou relacioná-los aos fenômenos mais amplos que envolvem a cultura escrita? Estas perguntas e a
ampliação do fenômeno para além da escola e sua pedagogia podem fortalecer novos estudos e provocar
uma renovação de fontes para o campo da História da Alfabetização.

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Instituições pesquisadas
Arquivo Público Mineiro.
Museu da Escola Ana Maria Casasanta Peixoto.

Cartilhas na historiografia da alfabetização: fontes,
evidências e produções no Brasil
Enfim, dizem os pesquisadores da linguagem, em crescente convicção: aprendemos a ler lendo. Eu diria vivendo.
Isso faz pensar que o aprendizado de Tarzan não seja pura obra da imaginação de Edgar Rice Burroughs. Aos
dez anos, remexendo nos escombros da cabana de seu falecido pai, o garoto-macaco topou com alguns livros, e
teve seus primeiros contatos com a palavra impressa, através de uma cartilha (Martins, 1990, p.14).
A cartilha de alfabetização ocupou, durante séculos, lugar central no processo de aprendizagem da

cultura escrita, a ponto de aparecer, para além das memórias das pessoas comuns, também na ficção, como na
história da vida de Tarzan, que, segundo o autor, numa tarefa extraordinária de análise, aprendeu a ler sozinho
em meio à floresta africana, por meio de uma cartilha que sobreviveu por anos às tragédias da família.
É comum vermos as pessoas se emocionarem quando se lembram de seus processos de alfabetização
e de suas cartilhas. Este objeto da cultura escolar parece se configurar num catalisador de lembranças de um
momento crucial na vida das pessoas: a conquista da cultura escrita. Se a mera alusão à cartilha desencadeia
vivências escolares e emoções antigas, é lícito supor que o estudo deste objeto tem potencial importante para
a historiografia da alfabetização.
No clássico O livro na Educação, da década de 1970, Pfromm Neto, Rosamilha e Zaki Dib (1974)
registraram que “Não há notícia de pesquisas sobre a origem e o desenvolvimento das cartilhas no Brasil.
Sabe-se, contudo, em virtude do testemunho de pessoas que viveram no século passado e de alguma
documentação pedagógica, que livros portugueses [...] foram usados no Brasil” (Pfromm et al., 1974,
p.156/157). No entanto, argumentam os autores que, apesar da precariedade do sistema de ensino e dos
inúmeros fatores que limitavam a qualidade, o alcance e as intenções da literatura didática brasileira no
• 55
século passado, as últimas décadas do século 19 e início do século 20 “correspondem a um período de
transição importante: o da nacionalização da literatura didática e do aperfeiçoamento sensível do conteúdo
e dos métodos de ensino” (Pfromm et al., 1974, p.160).
De 1970 até nossos dias, muita coisa mudou em termos do campo de estudo da alfabetização e das
cartilhas. Talvez este seja o momento de nos questionarmos sobre a importância da cartilha como objeto central
numa História da Alfabetização brasileira, pelo menos numa história que foi orquestrada desde o princípio
da colonização até meados da última década do século XX. Nesse período, esse recurso era considerado, na
maioria das salas de aula brasileiras, o grande protagonista do ensino e aprendizagem da leitura e da escrita.
Por meio das lições das cartilhas e de certos métodos (analíticos, sintéticos, mistos, fônicos ou outros que
se desdobravam dessas nomenclaturas), a língua escrita era apresentada às crianças que, de letra em letra,
de sílaba em sílaba, iam se apropriando não apenas de elementos da língua escrita, como também de um
modo de ler e se comportar na escola. Dia após dia, dependendo da intervenção e da criatividade (ou não!)
das professoras (e muitas vezes da ajuda de familiares em casa), o/a aluno/aluna adquiria aos poucos seu
estatuto de leitor.1 Muitos deles, conforme atestam as estatísticas educacionais, passavam anos a fio repetindo
o processo no esforço de superar a barreira do que era chamado de fracasso escolar no início da escolarização,
tema exaustivamente debatido nas duas últimas décadas do século XX, no Brasil.
O termo cartilha,2 de acordo com Boto (2004), vem de cartinha, que se referia aos textos manuscritos
que eram utilizados em Portugal, até o século XIX, para ensinar a ler escrever e contar. O uso de cartinhas
e, depois, de cartilhas, foi trazido para o Brasil junto com os colonizadores, pois as cartilhas brasileiras
surgiram somente no final do século XIX (Mortatti, 2000). Corrêa e Silva (2006) também se detêm na
explicitação do vocábulo cartilha e na análise de materiais usados para alfabetização nas escolas primárias.
Recorrer a textos manuscritos foi uma prática bastante comum no Brasil, especialmente nas últimas décadas
do século XIX.3 Outro recurso muito usado foram as Cartas ABC, não apenas no século XIX, mas por boa
parte do XX, na maioria das regiões brasileiras.
O que se constata é que o tema cartilhas tem vínculo indissociável com a História da Alfabetização
(seus materiais, seus métodos, suas práticas) e, na produção acadêmico-científica contemporânea, tem sido
bastante debatido em nosso país.
Este artigo é um recorte de uma investigação mais ampla na área da História da Alfabetização, campo
de conhecimento que, no Brasil, vem se constituindo nas últimas décadas. Nesse sentido, destacam-se os
esforços de sistematização, materializados nos trabalhos de diversos pesquisadores que, nas últimas décadas,
vêm produzindo pesquisas históricas colaborando para a construção desse campo.
1
Sobre o uso e espaço das cartilhas na sala de aula infantil, ver Amâncio (2002).
2
A palavra cartilha comporta mais de um significado, no entanto, aqui será utilizada conforme definição no dicionário
Harris e Hodges, 1999, p.51: “Cartilha s. f. 1. um livro para iniciantes usado no ensino da leitura: mais especificamente, o
primeiro livro didático formal de um programa de leitura basal, geralmente precedido de um livro de preparação e de uma
ou mais pré-cartilhas.”
3
Sobre o assunto ver Corrêa e Silva (2006, p.10-11), que tratam de materiais de leitura para a infância amazonense, no
final do século XIX, e Amâncio (2008), que apresenta dados escolares de Mato Grosso, no mesmo período.
56 • Cancionila Janzkovski Cardoso | Lázara Nanci de Barros Amâncio

Grande parte dessas investigações fundamenta-se teórica e metodologicamente em estudos relacionados
à história cultural (Burke, 2005; Chartier, 1990; Darnton, 1990), à cultura escolar (Julia, 2001) e à história dos
livros (Choppin, 2002, 2009), áreas que vêm subsidiando a compreensão da alfabetização e seus muitos temas,
objetos e problemas, incluindo aqui o estudo do livro e da leitura, bem como de seus suportes e instrumentos de
ensino e aprendizagem.
Graças a essas novas abordagens, nas últimas décadas, a cartilha e sua (quase única) presença em
salas de aula da infância brasileira, durante séculos, tem sido tema de várias investigações. Numa perspectiva
histórica tradicional, provavelmente, esse objeto não seria protagonista. Felizmente, de acordo com Burke
(2005, p.170), a história cultural não é monopólio de historiadores, pois, sendo multi e interdisciplinar, pode
recorrer a muitos “vizinhos”. Neste sentido, a alfabetização e seus instrumentos de realização, incluindo a
cartilha, têm, nesse campo de estudos, a possibilidade de serem abordados de diversas formas e de diferentes
ângulos, a exemplo da história da leitura e do livro, temas recorrentes nas últimas décadas, tratados por
pesquisadores adeptos dessa abordagem.
Assim, lançar um olhar sobre a cartilha, como fonte e objeto de estudos, fazer um balanço da
produção e esboçar uma análise, ainda que provisória, parece ser produtivo no contexto de um livro que
tematiza a alfabetização e suas fontes. Temos, pois, como objetivo deste texto, refletir sobre as cartilhas
como fontes para a historiografia da alfabetização, a partir de um mapeamento dos trabalhos acadêmicos
brasileiros – dissertações e teses – que estudam as cartilhas escolares.
Cartilhas como fonte de pesquisa
Reflexões sobre o recurso didático cartilha não podem ser empreendidas à revelia de uma discussão
sobre o significado de livro didático ou livro escolar, área em que se situa, em função de sua natureza. Esse
artefato cultural, o livro, somente nos últimos trinta anos tem sido objeto de estudo e tem merecido as mais
diferentes abordagens de análise e críticas, tanto em nível internacional, como nacional. Para nossa reflexão,
tomaremos, de início, alguns autores que se destacam por suas preocupações relacionadas ao livro escolar.
Lajolo e Zilberman (1996) abordam a questão do livro didático, afirmando que talvez esse
instrumento seja uma das modalidades mais antigas de escrita, visto que se constitui em uma condição
para o funcionamento da escola. Ilustrando, as autoras mencionam a Poética de Aristóteles (século IV a.C.)
e a Institutio Oratoria de Quintiliano (século 1 d.C.) como ancestrais do livro didático. De acordo com as
autoras, o livro didático, apesar do berço ilustre, é o primo-pobre da literatura, tendo em vista sua natureza
descartável, com “prazo de validade” determinado (Lajolo; Zilberman, 1996, p.120). Todavia, é o primo-rico
das editoras, altamente vendável, com mercado cativo sempre crescente. Vender livros para o Ministério
da Educação é um excelente negócio para qualquer editora, pois os livros didáticos são adotados em todas
as etapas de escolaridade e é grande a quantidade de alunos a serem atendidos. Nada mais rendoso, para
autores e editoras, do que atender as exigências das políticas públicas que definem as regras de produção,
compra e distribuição de livros didáticos.
Cartilhas na historiografia da alfabetização: fontes, evidências e produções no Brasil • 57

Embora com sua história minimizada e sua existência efêmera, o livro didático não interessa apenas
às editoras e tipografias que, desde Gutenberg, dominam os processos de sua produção. Para as autoras
supracitadas, o livro didático interessa também, e muito, para a história da leitura, pois forma o leitor que,
em última instância, vai tê-lo em mãos durante toda sua trajetória escolar.
Voltando alguns séculos na história da educação, Alves (2005) menciona Comenius, o bispo morávio
que expressou a posição de vanguarda da Reforma protestante, contribuindo para a construção de uma
concepção de escola moderna, em meados do século XVII, com a produção de sua Didactica Magna,
que visava à simplificação do ensino e maior alcance do trabalho didático. De acordo com Alves (2005,
p.70), “[...] a organização do trabalho didático, produzida por Comenius, representava uma ruptura com o
conhecimento cultural significativo e a instauração do império do manual didático no espaço escolar.”
Para Comenius, o uso do livro era um instrumento de democratização da escola, permitindo
“ensinar tudo a todos”, pois com um pequeno número de professores muitos alunos poderiam aprender.
Comparando o professor a um organista, que executa qualquer sinfonia olhando para a partitura,
acreditava que também esse profissional poderia ensinar na escola todas as coisas, visto estarem escritas
como que em partituras (Comenius, 1985, p.457). Alves apresenta argumentos relacionados ao estudo da
constituição da escola no passado, concluindo que a escola atual guarda muito dos fundamentos presentes
nas concepções de Comenius. Para o autor, a forma de organização do trabalho didático dominante na
escola tornou-se anacrônica, o que a impede de cumprir uma função social adequada aos dias atuais
(Alves, 2005, p.1-40), já que o que ainda predomina é o conjunto de práticas sugeridas pelo manual
didático. O autor chama a atenção para um compromisso com o presente, deixando o domínio ideológico
perpetuado por séculos.
Alain Choppin (2002, 2004) aborda aspectos do (atual) interesse de historiadores pelo estudo
do livro escolar, destacando a riqueza e a complexidade dessa fonte histórica. Para o autor, esse tema foi
negligenciado por muito tempo, em função de diversos fatores ligados ao próprio status desse recurso.
Para Choppin (2002, 2004), a presença do livro escolar no cotidiano familiar, passado de uma geração a
outra, seu baixo custo em função das grandes tiragens e a desatualização rápida frequentemente o tornam
extremamente perecível. A proliferação de títulos, produzidos em larga escala, é também uma das maiores
causas da banalização e desvalorização desse objeto de consumo pedagógico, obrigatório na maioria dos
sistemas educacionais modernos.
Entendemos que esses fatores de desvalorização que atingem o livro didático ou os manuais escolares
de todas as áreas do conhecimento também podem/devem ser considerados na análise das cartilhas de
alfabetização, o primeiro livro didático apresentado à infância no seu processo de escolarização, pelo menos
para os que se matricularam nas escolas brasileiras antes de 1996, ano em que o instrumento denominado
cartilha foi substituído pelo Livro de Alfabetização.4
4
O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), no formato atual, foi criado em 1985 e teve suas características
bastante alteradas a partir de 1996 devido, em especial, à instituição de um processo de avaliação prévia dos livros, que
se orienta por critérios de natureza conceitual, política e metodológica (BATISTA; COSTA-VAL, 2004).

Considerando-se as muitas críticas ao uso dos livros didáticos na década de 1980, concomitantemente
à defesa de novas concepções sobre alfabetização, esse marco de transição parece querer nos dizer
que as cartilhas, usadas até então, eram representativas de concepções e métodos de ensino ligados
epistemologicamente a correntes que valorizavam aspectos mais técnicos e mecanicistas, criticados em
favor de novas concepções de ensino e de sujeito de aprendizagem, com destaque para uma alfabetização
com base nas relações interpessoais de construção do conhecimento.
A utilização de cartilhas na alfabetização de crianças, como mostram vários estudos (nacionais e
internacionais) e é do conhecimento de grande parte dos professores, sem nenhum exagero, chegava a
absurdos relatados até mesmo na literatura pedagógica (final do século XX) e também memorialística
(início do século passado).5 A transposição da linguagem cartilhesca para a sala de aula e seus
exercícios rotineiros e cansativos (desde as primeiras aprendizagens) faziam um triste e confuso papel
nos momentos de ensino e explicitação da constituição da língua escrita. O uso desse recurso didático,
presente nas salas de alfabetização, caracterizou o que Mortatti (2000b) denominou de Cartilhas: um
pacto secular.
Não será exagero de nossa parte buscar em Anne-Marie Chartier (2001, p.9-26) mais uma
qualificação para a cartilha de alfabetização, tomando-o de empréstimo à autora francesa, que, no texto
“Um Dispositivo sem Autor: cadernos e fichários na escola primária”, reflete sobre e discute o conceito de
dispositivo, baseando-se em Foucault, que o analisa como dispositivo de controle. A autora adota o termo
para referir-se à utilização de cadernos e fichários na escola primária, que acabaram por ser incorporados
de tal modo às práticas escolares que parecem fazer parte do cotidiano da sala de aula desde sempre.
Como se, naturalmente, lá estivessem de modo inofensivo. Sobre a presença da cartilha nas salas de aulas
brasileiras durante um século aproximadamente, pode-se atribuir a ela a mesma função de dispositivo,
este com autoria definida.
Tal dispositivo:
é uma realidade heterogênea, na qual se encontram entrelaçados “discursos, instituições, agenciamentos

arquiteturais, decisões regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados científicos, proposições
filosóficas, morais, filantrópicas, em suma: o dito tanto quanto o não dito” (Chartier, 2002, p.12).
Essas características abrem incontáveis possibilidades de estudo deste objeto da cultura escolar.
A seguir, nos deteremos na sistematização dos trabalhos acadêmico-científicos sobre cartilhas
encontrados em dois dos principais bancos de dados do Brasil.
5
Lembramos aqui relatos de alguns memorialistas, como Graciliano Ramos (1955) e José Lins do Rêgo (1986). E de
alguns estudiosos do tema em pauta, como: Cagliari (1998), especialmente capítulo 4; Betthelheim, Zelan (1984),
terceira parte; Macedo (1985); Dietzsch (1990, p.35-44). Até a figura cômica de Mafalda, usada por Quino (1989, p.112-
113), apresenta crítica a essa linguagem.

Procedimentos metodológicos da pesquisa e mapeamento dos trabalhos
Esta parte do texto apresenta resultados de pesquisa bibliográfica, do tipo estado do conhecimento, com
vistas ao levantamento e sistematização dos trabalhos acadêmicos realizados no Brasil que tematizam cartilhas.
Consideramos que as pesquisas de caráter bibliográfico, que têm como objetivo inventariar e
sistematizar a produção intelectual existente e disseminada em determinada área do conhecimento,
apresentam contribuição importante, pois viabilizam uma cartografia de determinada área/tema, em
termos dos investimentos em estudos já feitos, tendências teóricas privilegiadas e resultados obtidos,
entre outros aspectos. Essa sistematização do conhecimento pode contribuir para o avanço científico,
também apontando lacunas a, ainda, serem exploradas.
Para a condução de uma pesquisa de tipo “estado do conhecimento”, concordamos que a metodologia
utilizada “[...] caracteriza-se como um levantamento e uma avaliação da produção acadêmica e científica
sobre o tema, à luz, primordialmente, de categorias que identifiquem, em cada texto e no conjunto deles, as
facetas sob as quais o fenômeno vem sendo analisado” (Soares; Maciel, 2000, p.9).
Assim, iniciamos a pesquisa definindo o tema e o caminho geral que iríamos trilhar:
1. Considerar a produção acadêmico-científica sobre cartilhas, existente no Brasil, na área da
Educação, representada por Dissertações e Teses;6
2. Definir as bases de dados a serem consultadas: a) Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Ensino Superior (CAPES); b) Biblioteca Digital Brasileira de Dissertações e Teses (BDTD);
3. Eleger os descritores privilegiados: cartilha; cartilhas; cartilhas escolares; cartilhas de
alfabetização;
4. Trabalhar, notadamente, com os títulos, resumos e palavras-chave dos trabalhos;
5. Construir um instrumento de coleta de dados com as informações gerais sobre os estudos.
São conhecidos os limites ou percalços deste tipo de pesquisa, anteriormente apontados por alguns
autores. Dentre estes, destacamos André (2001), que indicou a variação no formato dos resumos como uma
das dificuldades da análise, já que alguns são muitos sucintos e outros confusos ou incompletos, faltando
informações sobre o tipo de pesquisa e os procedimentos adotados, ou, mais grave ainda, os que sequer
deixam claros os objetivos do trabalho. Também Ferreira (2002) aponta que a consulta aos catálogos apresenta
dificuldades, pois muitos dos títulos são difusos, não revelando indicações do tema da pesquisa. Em nosso
caso, acrescentamos a escolha das palavras-chave pelos autores, que nem sempre refletem todos os temas
abordados e, ainda, trabalhos que têm acesso restrito, inviabilizando uma consulta mais detalhada, para além
do resumo, justamente por causar dúvida em suas abordagens.
6
Trata-se de pesquisa em andamento “Cartilhas escolares no Brasil: mapeamento e sistematização da produção
acadêmico-científica (1967-2017)”, da qual, neste artigo, apresentamos os dados da produção acadêmico-científica
encontrada em dissertações e teses. Na continuidade da pesquisa recensearemos artigos científicos, livros e principais
eventos da área.

Tais limites repercutem nos resultados. Como exemplo, mencionamos os resultados da pesquisa
Alfabetização no Brasil, o Estado do Conhecimento, realizada por Soares e Maciel (2000) e referente às décadas de
1960 a 1980. As autoras citam 15 temas privilegiados nos 219 estudos, sendo que o tema cartilhas ocupa o sétimo
lugar com 5,4% da produção (12 trabalhos). Dos trabalhos citados pelas autoras, apenas 6 têm a palavra cartilha
no título e, destes, 3 foram encontrados nas bases de dados por nós consultadas, 2 pertencem a programas em
Psicologia e 1 trabalho não foi encontrado.
A coleta de dados das dissertações e teses foi realizada nos bancos de dados da CAPES e do BDDT,
disponibilizados eletronicamente. Foram utilizados os descritores acima elencados e os seguintes filtros:
a) CAPES: Área: Educação; Nome do Programa: Educação;
b) BDTD: CNPQ: Ciências Humanas: Educação.
Explorando o campo das pesquisas com cartilhas
A análise do conteúdo dos resumos foi realizada com base em uma ficha que continha as seguintes
informações: base de dados, título, autor, data de defesa, palavras-chave, instituição, objetivo geral,
fundamentação teórica, cartilhas analisadas, orientador, grau.
O quadro 1 evidencia o esforço de rastreamento feito e chama a atenção para o grande número
de trabalhos que mencionam os descritores eleitos, em especial, cartilhas de alfabetização (CAPES),
evidenciando que essas estão presentes nos discursos sobre práticas alfabetizadoras, leitura e escrita,
formação de professores, memórias, entre outros temas. No entanto, o número de trabalhos que efetivamente
se debruçam sobre este objeto/fonte pode ser considerado pequeno, se comparado à quantidade de registros:
um total de 57 trabalhos, sendo 42 dissertações e 15 teses.
Quadro 1 – Banco de Dissertações e Teses da Capes e do BDTD-IBCT
CAPES BDTD-IBCT
Número de Número de
Descritores Com Filtros Com Filtros
Registros Registros
Cartilhas de alfabetização 900.682 6.940 35 11
Cartilhas escolares 15.842 7.004 69 22
Cartilhas 293 149 325 22
Cartilha 528 16 325 -
7
Selecionados 49 8
Dissertações 42
Teses 15
Total Selecionado 57
Fonte: Dados elaborados pelas autoras.7
7
Neste cômputo estão apenas os trabalhos novos, ou seja, não se encontram os trabalhos que se repetiram em relação
ao Banco de dados da Capes, primeiro banco consultado.

O gráfico 1 representa a produção acumulada ao longo dos últimos trinta e oito anos, evidenciando,
na lista dos anos, lacunas e picos na produção acadêmica, a respeito do tema cartilhas:
Gráfico 1 – Produção de dissertações, teses e total acumulado
Fonte: Dados elaborados pelas autoras.
Notamos que na década de 1970 apareceu um único trabalho (dissertação), na década de 1980, dois
trabalhos (teses) e, na década de 1990, dois trabalhos (dissertação e tese). A produção ganha força na década
de 2000, especialmente a partir de 2006, chegando a um total de seis trabalhos (dissertações) em 2010. O
crescimento continua nos anos seguintes (2011-2016), atingindo seu ápice em 2013, com dez trabalhos (seis
dissertações e quatro teses).
O crescimento da produção pode ser atribuído ao aumento do número dos Programas de Pós-
Graduação, em especial Mestrados, aliado ao interesse dos pesquisadores que, dadas as demandas da CAPES
para avaliação dos Programas de Pós-Graduação, passam a se organizar mais articuladamente em grupos de
pesquisa e, sobretudo, às novas abordagens históricas que se dedicam à cultura material escolar.
Assim, observa-se que, de 2006 em diante, não há mais lacunas na representação gráfica da produção
acadêmico-científica, pois todos os anos, até 2016, estão representados por, pelo menos, um trabalho.
Um olhar para as Instituições de origem dos trabalhos nos fornece o seguinte panorama:

Tabela 1 – Número de Dissertações e Teses por Instituição
Instituição Dissertação Tese Total %
UFES 5 4 9 16%
UNESP-Marília 5 1 6 11%
UFMT 6 6 11%
UFU 3 1 4 7%
UFPel 4 4 7%
PUC-SP 1 3 4 7%
UFPE 3 3 5%
USP 1 2 3 5%
UNICAMP 1 1 2 4%
s
Outra 8 13 3 16 28%
Total geral 42 15 57 100%
Em 25 instituições brasileiras, situadas em 14 estados, pesquisadores se debruçaram sobre o tema

cartilhas, ampliando bastante este campo de pesquisa.
Identificamos, neste contexto, duas redes de pesquisa que, valendo-se de estratégias diferentes,
tiveram grande impacto sobre esse campo do conhecimento: a) a criação, em 1994, do Grupo de Pesquisa
“História do Ensino de Língua e Literatura no Brasil” (GPHELLB), coordenado por Maria do Rosário
Mortatti; b) a associação, em 2001, de grupos de pesquisadores da UFMG, UFMT, UFPel e, mais tarde,
UFES, UFF e UFMA na Pesquisa Interinstitucional “Cartilhas escolares: ideários, práticas pedagógicas e
editoriais; construção de fontese de conhecimento sobre a História da Alfabetização e das cartilhas (MG/
RS/MT/AM/ES/RJ)”, coordenada por Isabel Cristina Alves da Silva Frade.
Desde a produção de sua pesquisa de livre docência em 1994,9 que se materializou na obra Os
sentidos da alfabetização: São Paulo - 1876/1994, publicada em 2000, Mortatti tem contribuído significativa
e sistematicamente na produção relativa à alfabetização e sua história, o que inclui, necessariamente, as
cartilhas.10 Criou o GPHELLB, investindo na estratégia de fortalecimento e crescimento vertical do grupo
em torno de um “Projeto Integrado de Pesquisa ‘História do Ensino de Língua e Literatura no Brasil’ (PI-
PHELLB), que vem sendo desenvolvido, em etapas trienais, desde 1995”, organizando-se em torno de
“temática, objetivo geral e método de investigação que são comuns a todas as pesquisas de seus integrantes.”
(Mortatti, 2014, p.12).
8
Neste item encontram-se as 16 instituições que contribuíram com 1 trabalho cada uma: UFMG; UFC; UniUbe; UFRGS;
UFSM; UNISINOS; UFPB; UFMS; UDESC; UFRJ; UFSC; UnoChapecó; UFMA; UFG; UNESC; UEPG.
9
Infelizmente, os bancos de dados consultados não incluem pesquisas de Livre Docência e de Pós-Doutorado.
10
Nesse sentido, ver Mortatti (2011, p.69-94) em que a autora apresenta parte de sua produção e de seus orientandos.

O “Grupo das Cartilhas”, como passou a ser conhecido após a proposição da Pesquisa Interinstitucional,
reuniu os grupos de pesquisa do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (CEALE/UFMG),11 História
da Alfabetização, Leitura, Escrita e dos Livros Escolares (HISALES/UFPel),12 Alfabetização e Letramento
Escolar (ALFALE/UFMT),13 Núcleo de Estudos e Pesquisas em Alfabetização, Leitura e Escrita do Espírito
Santo (NEPALES/UFES),14 Programa de Alfabetização e Leitura (PROALE/UFF)15, além de um pesquisador
da UFAM.16 Teve como estratégia o fortalecimento e crescimento horizontal de seus vários grupos, buscando:
em primeiro lugar, [...] articular e re-construir a História da Alfabetização em seis estados brasileiros; em
segundo lugar, [...] estabelecer vínculos e dissonâncias entre os pressupostos teóricos presentes nos manuais, nos
programas oficiais dos estados e na prática pedagógica dos professores e, em terceiro lugar, evidenciar outros
aspectos relacionados às práticas editoriais ligadas à materialidade do impresso (Frade, 2011, p.7-8).17
Ressaltamos o papel dessas duas redes, na medida em que os dados evidenciam que quatro
das universidades associadas na pesquisa interinstitucional (UFES, UFMT, UFPel e UFMG), e mais
especificamente os grupos acima referidos, respondem pela orientação de 17 trabalhos (29,8%) da produção
do período analisado18 e o GPHELLB responde pela orientação de 6 trabalhos (10,5%). A produção dessas
duas redes totaliza 23 trabalhos, ou seja, 40,3% do total do período.
Outros grupos de pesquisa que também se dedicam à história da educação, da leitura, dos livros
escolares e/ou da alfabetização ou estudam estes temas na perspectiva contemporânea (PUC/SP, UFU, USP,
UNICAMP, UFPE) produziram 16 trabalhos (28,0%).19 O restante da produção – 16 trabalhos (28,0%) - está
distribuído em 16 instituições.
Essa análise nos leva diretamente para o tipo de abordagem contida nos 57 trabalhos deste corpus: 7
se vinculam à perspectiva contemporânea e 50 à perspectiva histórica.
11
Representado por Isabel Cristina Alves da Silva Frade (coordenadora geral da pesquisa) e Francisca Isabel Pereira
Maciel.
12
Coordenado por Eliane Teresinha Peres.
13
Representado por Cancionila Janzkovski Cardoso e Lázara Nanci de Barros Amâncio.
14
Representado por Cláudia Maria Mendes Gontijo e Cleonara Maria Schwartz.
15
Representado por Cecilia Maria Aldigueri Goulart.
16
Carlos Humberto Alves Corrêa.
17
Sobre a produção desses pesquisadores e grupos de pesquisa de diversas regiões, envolvidos na construção desse
campo de conhecimento, ver, especialmente, as obras organizadas por Frade e Maciel (2006), Schwartz, Peres e Frade
(2010). Sobre a produção de diferentes grupos, ver também Mortatti (2011) e Mortatti e Frade (2014).
18
Além desses, há mais três trabalhos oriundos da UFES, UFPel e UFMT que foram orientados por outros grupos de
pesquisa, não participantes dessa rede em questão.
19
Vale lembrar que a maior parte desses grupos, além de pesquisar, organiza e cuida de acervos de livros escolares e
outras fontes.

Mapeando os estudos em perspectiva contemporânea sobre cartilhas
Já esperávamos uma pequena quantidade de trabalhos em perspectiva contemporânea, tendo em

vista os descritores escolhidos. Sabemos que, a partir de meados da década de 1990, com as mudanças
no processo de avaliação dos livros didáticos pelo Ministério de Educação, os autores abandonaram a
nomenclatura cartilha, optando por livro de alfabetização. Certamente, valendo-se desse descritor, muitos
estudos serão encontrados, ou seja, aqueles que tematizam os “novos” livros de alfabetização.
Assim, na perspectiva contemporânea encontramos apenas 7 trabalhos que podem ser
classificados em duas categorias.
A primeira categoria é representada pelos estudos que focam o uso de cartilhas, tendo-as como
centrais no processo ensino-aprendizagem, conforme Quadro 2:
Quadro 2 – Estudos que focam o uso de cartilhas, tendo-as como centrais no processo ensino-aprendizagem
Título D T Autor/a Ano Universidade

Alfabetização e universo cultural: análise de
cartilhas utilizadas nas escolas da cidade de X Helena Costa Lopes FREITAS 1979 UNICAMP
Campinas
Avaliação de uma cartilha baseada em critérios
Dea Lúcia Campos
lingüísticos para a seleção e a ordenação das X 1988 UFRJ
PERNAMBUCO
palavras geradoras
Cartilhas de alfabetização: uma análise das ca- Georfravia Montoza
X 1989 USP
tegorias semânticas ALVARENGA
Alfabetizar: quem se habilita? A propósito de
cartilhas e relatos de práticas alfabetizadoras com X José Carlos ABRÃO 1990 USP
crianças
Lázara Nanci de
O espaço da cartilha na sala de aula X 1994 UFG
Barros AMÂNCIO
Esses estudos tematizam o uso das cartilhas em Campinas-SP (Freitas), Minas Gerais (Pernambuco),
Paraná (Alvarenga), Mato Grosso (Amâncio) e em uma rede de ensino não identificada pelo autor (ABRÃO)
com foco em sua adequação teórica e metodológica e no papel exercido na formação de novos leitores.
Dois trabalhos mais recentes representam a segunda categoria da perspectiva contemporânea:
estudos que tematizam cartilhas, tendo-as como secundárias no processo ensino-aprendizagem,
conforme Quadro 3:

Quadro 3 – Estudos que tematizam cartilhas, tendo-as como secundárias no processo ensino-aprendizagem
Os gêneros textuais na formação do professor al- Claudiana Maria

X 2009 UFC
fabetizador: implicações para a prática pedagógica Nogueira de MELO
O atendimento a crianças com dificuldades de alfa-

Viviane Carmem de
betização: práticas de professores e material didáti- X 2010 UFPE
Arruda DOURADO
co do programa Se Liga
Esses dois trabalhos mais atuais evidenciam outro lugar para as “antigas” cartilhas, bem mais
modesto que o ocupado por elas até a década de 1990. Novos saberes, novos conteúdos, novas políticas
são tematizados.
Mapeando os estudos em perspectiva histórica sobre cartilhas
Soares e Maciel (2000, p. 63) apontaram a quase inexistência de estudos históricos sobre alfabetização,
que se estendia pelas três décadas por elas analisadas (1960-1980), já que, “[...] apenas uma pesquisa se
caracteriza como pesquisa desse tipo, na produção acadêmica e científica sobre alfabetização.” No entanto,
as autoras lembram que
é inegável a importância de investigar o processo de construção, ao longo do tempo, do saber sobre alfabetização
e do fazer alfabetização, no Brasil, desvendando as relações entre esse saber e esse fazer e o econômico, o político
e o social, em cada momento histórico (Soares; Maciel, 2000, p.63).
Ao que tudo indica, essa observação, aliada a outros fatores já aludidos anteriormente, encontrou eco
entre a comunidade acadêmica, que intensificou os estudos históricos sobre alfabetização, nos quais o tema
cartilhas aqui focado é apenas um dos aspectos privilegiados.
Em que pese a existência de 50 estudos em perspectiva histórica, há diferentes abordagens e a
escolha de diferentes conceitos e autores para embasá-los. No entanto, não faremos essa discussão neste
texto, optando por mapear os modos de olhar/organizar as fontes cartilhas, os quais sistematizamos em 4
categorias, descritas a seguir.

Primeira Categoria: trabalhos de análise de um título de cartilha ou série graduada
Quadro 4 – Trabalhos de análise de um título de cartilha ou série graduada
Cartilha do Operário: alfabetização de Andressa Cristina

X 2006 USP
adolescentes e adultos em São Paulo (1920-1930) Coutinho BARBOSA
História da Cartilha Progressiva (1907) nas escolas Solange Aparecida de

X 2008 UEPG
do Estado do Paraná Oliveira COLLARES
Série “Leituras Infantis” (1908-1919), de Francisco Angélica Pall
X 2010 UNESP/Marília
Vianna, e a história do ensino da leitura no Brasil ORIANI
O método analítico para o ensino da leitura em
Monalisa Renata
“Série de leitura Proença” (1926-1928), de Antonio X 2010 UNESP/Marília
GAZOLI
Firmino de Proença
A Questão de Livros da Escola-Modelo Benedito
Ana Caroline Neres
Leite: cultura material escolar e poder disciplinar X 2010 UFMA
CASTRO
no Maranhão (1900-1911)
Saberes em foco: diálogos de M. B. Lourenço Filho na Marlene Neves
X 2011 UNESC
Série de Leitura Graduada Pedrinho (1953 – 1970) FERNANDES
A série ‘Na Roça’, de Renato Sêneca Fleury, na Cyntia Grizzo
X 2012 UNESP/Marília
história do ensino da leitura no Brasil MESSENBERG
Cartilha do Araguaia «...Estou Lendo!!!»: seu Alessandra Pereira
X 2012 UFMT
circuito de comunicação (1978-1989) CARNEIRO
Maria Lygia Cardoso
Lendo com Hilda: João Köpke – 1902 X 2013 UNICAMP
KöpkeSANTOS
A coleção didática Tapete Verde: do projeto à sua
Chris De Azevedo
produção gráfica (década de 1970 - Rio Grande X 2013 UFPel
RAMIL
Do Sul)
Nesse grupo de 10 trabalhos, que representa 20,0% das produções em perspectiva histórica, cada
um centra a atenção em uma única cartilha ou série graduada. Ainda assim, essa categoria poderia ser
desmembrada em subcategorias, pois há trabalhos que: reconstroem a história de uma cartilha regional
(Collares e Carneiro); tematizam mais fortemente um método (Gazoli); estudam cartilhas com vistas
a compreender propostas de ensino de leitura (Oriani) e/ou propostas de ensino elaboradas para um
grupo especial: jovens e adultos (Barbosa) e educação rural (Messenberg); analisam as relações de poder
no espaço escolar primário (Castro); elaboram um mapeamento dos autores e autoras escolhidos para

compor o escopo de determinada Série de leitura, bem como saberes mais focalizados (Fernandes);
descrevem a obra enfatizando o modo como ela é graficamente constituída, seu conteúdo, suas finalidades
e seu pressuposto leitor (Köpke) e/ou analisam os aspectos editoriais e gráficos (Ramil).
Segunda Categoria: trabalhos de análise

(por vezes comparativa) de dois ou mais títulos de cartilhas
Quadro 5 – Trabalhos de análise (por vezes comparativa) de dois ou mais títulos cartilhas

Cartilha do Povo e Upa, Cavalinho. O Projeto de Estela Natalina UNESP/
X 1997
Alfabetização de Lourenço Filho Mantovani BERTOLETTI Marília
A invenção de uma nova ordem para as cartilhas: Iole M. Faviero

X 2001 UFRS
ser Maternal, Nacional e Mestra. Queres ler? TRINDADE
Theodoro de Moraes (1877-1956): um pioneiro no Bárbara Cortella UNESP/

X 2009
ensino da leitura pelo método analítico no Brasil PEREIRA Marília
“Esse livro é meu professor!” - O livro didático na Priscilla Angelina Silva
X 2010 UFPE
alfabetização de jovens e adultos Da Costa SANTOS
A cartilha Ler a Jato e o Método “Audiofonográfico”
Mara Denise Neitzke
de alfabetização da professora Gilda de Freitas X 2012 UFPel
DIETRICH
Tomatis (1967 – 1986)
Ideologia e identidade cultural nos materiais Tiago Dos Santos
X 2012 UNESC
didáticos da educação de jovens e adultos no Brasil BÚRIGO
O “método global” e o ensino da leitura na escola
primária no Estado do Espírito Santo: (anos de X Neusa Balbina de SOUZA 2014 UFES
1959-1960)
Métodos e conteúdos de alfabetização em manuais
didáticos nos séculos XIX e XX: de Calkins a X Enilda FERNANDES 2014 UFMS
Lourenço Filho
Ilustrações de cartilhas escolares na primeira
república (1889-1930): a historiografia da Valter Natal Valim
X 2015 UFES
educação no Espírito Santo por entre traços e CARLOS
espaços em branco
É preciso plasmar na cera virgem, que é a alma
da criança, a alma da própria Pátria: cartilhas
X Zenaide Inês SCHMITZ 2015 UnoChapecó
escolares e doutrinação infantil no contexto da Era
Vargas (1937-1945)

Este grupo de 10 trabalhos, que equivale a 20% do corpus, lida com dois ou mais títulos. Aqui também
há uma grande variação nas abordagens. Há trabalhos que: analisam métodos e conteúdos dos manuais
utilizados em diferentes momentos históricos, indicando particularidades, similaridades, aproximações
e adaptações (Trindade; Fernandes; Dietrich; Santos); buscam compreender o projeto de alfabetização
de determinado autor (Bertoletti); focalizam o método de ensino da leitura, olhando os princípios que
o fundamentam e suas apropriações no campo da alfabetização (Souza); analisam o papel das cartilhas
escolares no processo de construção/representação da identidade nacional/cultural (Schmitz; Búrigo);
exploram as ilustrações enquanto pistas de propostas pedagógicas, tendências metodológicas e políticas
públicas, do espaço e tempo de sua produção, circulação e utilização (Carlos).
Terceira Categoria: trabalhos de análise de cartilhas

como fonte complementar, entre outras
Quadro 6 – Trabalhos em que a cartilha aparece como fonte complementar, entre outras

Ensino de leitura na escola primária no Mato
Lázara Nanci de Barros UNESP/
Grosso: contribuição para o estudo de aspectos de X 2000
AMÂNCIO Marília
um discurso institucional no início do século XX
Cartilha do Dever: a instrução pública primária
em Mato Grosso nas primeiras décadas republi- X Elizabeth Pippi da ROSA 2002 UFMT
canas (1891-1910)
Alfabetização na escola primária em Diamantino Terezinha Fernandes
X 2006 UFMT
– Mato Grosso (1930 a 1970) Martins de SOUZA
João Köpke e a escola republicana: criador de Lei- Claudia Panizzolo Batista
X 2006 PUC/SP
turas, escritor da modernidade da SILVA
Escola e matemática escolar: mecanismos de re-
gulação sobre sujeitos escolares de uma localidade X Fernanda WANDERER 2007 UNISINOS
rural de colonização alemã do Rio Grande do Sul
A alfabetização na história da educação do Espíri-
X Sílvia Cunha GOMES 2008 UFES
to Santo no período de 1924 a 1938
Alfabetização em Alta Floresta: aspectos de uma Jeane Maria de Freitas
X 2008 UFMT
trajetória (1978-2006) ROCHA
Práticas de alfabetização no município de Linha-
X Neusa Balbina de SOUZA 2008 UFES
res nos anos de 1960
As práticas de alfabetização na Escola Estadual
X Luciane Miranda FARIA 2008 UFMT
“Dom Galibert” em Cáceres-MT: 1975-2004
Concepções e práticas pedagógicas de professoras Ieda Ramona do
X 2008 UFMT
alfabetizadoras aposentadas (1985-2005) AMARAL
Continua na página 70

Continuação da página 69

O ensino da leitura em escolas isoladas de Floria-
X Ângela BEIRITH 2009 UESC
nópolis: entre o prescrito e o ensinado (1946-1956)
História do ensino da leitura no Espírito Santo Elis Beatriz de Lima
X 2010 UFES
(1946-1960) FALCÃO
O que duas professoras que atuaram no ensino
rural têm para nos contar? Lembranças de vida, Graziela Franceschet
X 2010 UFSM
histórias sobre alfabetização e trajetórias pessoais FARIAS
e profissionais
História da Alfabetização de Ituiutaba: Vivências TâniaRezende Silvestre
X 2011 UFU
no Grupo Escolar Gov. Clóvis Salgado (1957-1971) CUNHA
História de alfabetizadoras Uberlandenses: modos
X Michelle Castro LIMA 2011 UFU
de fazer no Grupo Escolar Bom Jesus – 1955 a 1971
Educação no campo: Mobral no meio rural de Letícia Borges de
X 2011 UFU
Uberlândia/MG (1970-1985) OLIVEIRA
A trajetória docente de uma alfabetizadora do Co-
Maria Cristina dos Santos
légio São José em Pelotas/RS nas décadas de 1940 X 2012 UFPel
LOUZADA
a 1980
A educação dos sentidos no método de ensino
intuitivo e o caso das escolas públicas isoladas de X Ellen Lucas ROZANTE 2013 PUC/SP
São Paulo (1889-1910)
Jacilene Dos Santos
Culturas Escolares em Recife (1880-1888) X 2013 UFPE
CLEMENTE
Alfabetização de crianças no Espírito Santo em
X Dulcinéia Campos SILVA 2013 UFES
tempos de ditadura militar
Alfabetização de jovens e adultos no estado da
Paraíba: uma análise político-pedagógica das ex- Sabrina Carla Mateus
X 2013 UFPB
periências da campanha de Educação Popular- FACANHA
CEPLAR
História e memória da alfabetização em Canápolis
Vanessa Ferreira Silva
-MG: revisitando as cartilhas utilizadas no perío- X 2013 UniUbe
ARANTES
do de 1933 até 1971
Modos de alfabetizar no grupo escolar Clarimun-
X Vanessa LEPICK 2013 UFU
do Carneiro - 1963 a 1973
Nos cadernos escolares de um passado recente:
Fernanda Zanetti
uma história do ensino da leitura no estado do Es- X 2013 UFES
BECALLI
pírito Santo (2001 a 2008)
O ensino da leitura e práticas de formação de lei-
Eliete Aparecida Locatelli
tores na escola primária de Santa Teresa (ES) na X 2013 UFES
VAGO
década de 1960
A alfabetização/educação de surdos na história da Ednalva Gutierrez
X 2014 UFES
educação do Espírito Santo RODRIGUES

A categoria mais expressiva, que reúne 26 trabalhos (52 % do corpus referente à perspectiva
histórica), apresenta a cartilha como uma das fontes pesquisadas, entre outras, tais como: leis, regulamentos,
decretos, relatórios de presidentes e da Instrução Pública, outros livros didáticos, livros de almoxarifado,
textos jornalísticos, conferências, revistas, cadernos de professoras, documentos escolares, etc., e, ainda,
depoimentos orais. Ressalta-se a História da Alfabetização, da leitura e da escrita em diversos tempos e
espaços, a história de instituições escolares, de reformas de ensino, da trajetória intelectual de educadores.
Perpassam nessas discussões as questões de método, materiais, concepções e práticas alfabetizadoras e,
portanto, também cartilhas utilizadas.
Quarta categoria: trabalhos que apresentam

repertórios de produção/circulação/uso de cartilhas
Quadro 7 – Trabalhos que apresentam repertórios de produção/circulação/uso de cartilhas

Cartilhas de alfabetização: subsídios para a
Kátia Gardênia Henrique
compreensão da História da Alfabetização mi- X 2007 UFMG
da Rocha CAMPELO
neira (1930-1945).
O uso de cartilhas no processo de alfabetiza-
ção: um estudo a partir de cadernos de planeja- X Cícera Marcelina VIEIRA 2014 UFPel
mento de uma professora (1983-2000)
Professor Thomaz Galhardo: produção, circu-
Lucilene Rezende
lação e práticas de alfabetização e leitura sécu- X 2016 PUC/SP
ALCANFOR
los XIX e XX
Esta categoria é representada por três trabalhos, que correspondem a 6% dos títulos em perspectiva
histórica. Dois deles se dedicam a inventariar cartilhas que circularam nos estados de Minas Gerais
(Campelo) e Rio Grande do Sul - em uma classe unidocente da zona rural de Pelotas (Vieira). O terceiro
trabalho se dedica a inventariar a produção e circulação dos livros de um único autor: Thomaz Galhardo.

Quinta Categoria: modos de produção, seleção e uso
Quadro 8 – Modos de Produção, seleção e uso

Comissão de Seleção dos Livros Didáticos (1935- Rita de Cássia
X 2005 PUC/SP
1951): Guardiã e Censora da Produção GONÇALVES
Nesta categoria temos apenas uma produção (2%), que não analisa cartilhas, mas as prescrições que
nortearam a produção, seleção e uso de livros de leitura de primário e cartilhas no Estado de São Paulo, de
1935 a 1960 (Gonçalves).
É importante assinalar a linha tênue que delimita as categorias propostas e que atinge, em especial, o
grupo de estudos da terceira categoria. A maioria deles tem uma proposta abrangente de objeto de estudo,
valendo-se de diferentes fontes, o que resulta em inúmeros tópicos relacionados à alfabetização. Por exemplo,
alguns trabalhos dessa categoria fazem repertórios, apresentam listas e quadros de cartilhas que circularam
ou que foram mais utilizadas em determinados lugares e, em alguns casos, até fazem uma breve análise de
cartilhas20. No entanto, seu objetivo principal não era repertoriar títulos de cartilhas, diferentemente dos
três trabalhos apresentados na quarta categoria, sendo, portanto, agrupados na categoria em que a cartilha
é uma dentre outras fontes estudadas.
Por fim, notamos que, dentre os 50 trabalhos em perspectiva histórica, encontram-se cinco
que estudam o objeto cartilha voltado para a alfabetização de jovens e adultos e apenas um se detém na
alfabetização matemática. Os demais tematizam a cartilha voltada para o ensino da leitura e para crianças
do ensino primário.
É relativamente recente o interesse dos pesquisadores pelo campo de estudo da história da leitura
e dos livros escolares. Segundo Choppin (2009), apenas a partir da década de 80, do século passado, a
comunidade científica inaugura um tipo de reflexão mais crítica, em relação a estudos anteriores, a respeito
dos manuais escolares. Como vimos, no Brasil, só a partir do final da década de 1990, livros e cartilhas
escolares ganham atenção dos pesquisadores, que ampliam significativamente este campo de estudo.
A proposta deste capítulo foi a de refletir sobre as cartilhas como fontes para a historiografia da
alfabetização, a partir de um mapeamento dos trabalhos acadêmicos brasileiros – dissertações e teses – que
estudam as cartilhas escolares.
20
A exemplo de Lázara Nanci de Barros Amâncio (2008), que apresenta repertórios de cartilhas mais utilizadas em Mato
Grosso, e Dulcinéia Campos Silva (2013), que apresenta uma cartilha regional do Espírito Santo.

Acreditamos que a apresentação dos dados neste texto fornece evidências para a compreensão da
importância do tema discutido nas produções acadêmicas das últimas décadas. As cartilhas, como recursos
elementares nas práticas pedagógicas de ensino de leitura e escrita – dispositivos de controle – e consideradas
imprescindíveis num determinado momento da educação brasileira, fazem parte de um longo capítulo da
História da Alfabetização em nosso país. Os estudos mencionados, independentemente da categoria em que
se inserem, são representativos das concepções e práticas de alfabetização tematizadas e/ou concretizadas
nas escolas brasileiras.
O mapeamento realizado em duas bases de dados eletrônicos (CAPES e BDTD) e a categorização
apresentada evidenciou que os descritores escolhidos (cartilha, cartilhas, cartilhas escolares e cartilhas de
alfabetização) nos direcionou para dissertações e teses, em sua maioria elaboradas em perspectiva história.
Considerando-se que 52% deste corpus são de trabalhos nos quais a cartilha é uma fonte coadjuvante,
que aparece entre outras tantas fontes, conclui-se que ainda há muito a fazer neste campo do conhecimento.
Como sugere Ferreira (2014, p.121), “Pesquisadores que tomam os livros didáticos como objetos e fontes de
pesquisa são verdadeiros desbravadores de um terreno não totalmente conhecido e tampouco inteiramente
mapeado, registrado ou esgotado em sua complexidade e inteireza.”
Interessante notar que esse dado, referente à utilização de várias fontes, atende a algumas
recomendações de historiadores como Lombardi (2004) que, ao refletir sobre fontes históricas e
historiográficas, afirma que o pesquisador “[...] deve buscar todo tipo de fonte que o ajude a reconstruir
(em pensamento) o objeto de investigação delimitado.” E, ainda, que “[...] é importante não recorrer a uma
única fonte, mas sim confrontar várias fontes que dialoguem com o problema de investigação.” (Lombardi,
2004, p.154-157) O autor em pauta considera que todos os tipos de fontes – que são produtos históricos e
testemunhos que possibilitam entender a vida – são válidas para a compreensão do mundo e dos homens.
Lembramos, porém, que este repertório é apenas uma parte do trabalho de mapeamento a que nos
propusemos realizar. Como esforço da continuidade da pesquisa, temos boas expectativas futuras, momento
em que exploraremos os periódicos, livros e eventos da área.
Referências
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Fontes orais para a historiografia da alfabetização
N este trabalho realizamos uma reflexão sobre a importância das fontes orais para a produção
da História da Alfabetização nos últimos 15 anos. Temos privilegiado, em nossas pesquisas, as fontes
orais como opção metodológica, pois percebemos que as pesquisas sobre História da Alfabetização foram
construídas ao longo dos últimos estudos a partir dos documentos oficiais e bibliográficos. Escolhemos
articular, como baliza teórica, a História Cultural, pois ela “tem como principal objecto identificar o modo
como em diferentes lugares e momentos uma determinada realidade é dada a ler” (Chartier, 2002, p.61). De
acordo com Chartier (2002), na História Cultural é importante considerar “o consumo cultural ou intelectual
como uma produção, que constitui representações nunca idênticas às que o produtor, o autor, ou o artista
investiram na sua obra” (Chartier, 2002, p.61). Destarte, não existem objetos históricos fora de suas práticas
nem discursos e realidades definidas, fixas em cada situação histórica. Assim, a relação do texto com o real
é construída segundo modelos discursivos e delimitações intelectuais, próprios de cada situação escrita.
História Cultural e as possibilidades metodológicas
A publicação da revista Annales d’histoire économique et sociale, em outubro de 1929, expressou uma
nova tendência da historiografia francesa, erguendo-se contra a dominação da Escola Positivista. As ideias
e ideais da revista apontam outras formas de pesquisa que consideravam diferentes fontes, aproximando,
assim, a História das outras ciências humanas.
Ao propor que o homem fosse apreendido em sua totalidade, a Escola dos Annales aponta aos
historiadores novas possibilidades para o desenvolvimento das pesquisas, ampliando o campo de trabalho
do historiador em relação aos atores e aos temas, e a seus objetivos. Assim, é necessária uma História aberta
às ciências humanas, conforme afirmaram Bourdé e Martin (2003):
• 77
Erguendo-se contra a dominação da Escola Positivista, uma nova tendência da historiografia francesa
exprime-se bastante discretamente em ‘A Revista de Síntese’ durante os anos 1920, mais francamente na
‘Revista Les Annales’ durante os anos 1930. A corrente inovadora (Annales) despreza o acontecimento e
insiste na “longa duração”; deriva a sua atenção da vida política para a atividade econômica, a organização
social e a psicologia coletiva (Bourdé; Martin, 2003, p.119).
Segundo um dos idealizadores desse movimento, Lucien Febvre, a História não deve ser o registro da
sequência de acontecimentos que parte apenas dos documentos escritos, mas deve se utilizar de documentos
não escritos e fazer apelo a outras ciências, abordando todos os aspectos da atividade humana. Assim, “[...]o
stock de documentos de que a história dispõe não é limitado; sugere não utilizar exclusivamente documentos
escritos e recorrer a outros materiais [...]” (Bourdé; Martin, 2003, p.125).
Até 1968, Fernand Braudel dirigiu a Revista dos Annalles de forma incontestável e, a partir daquele ano,
formou um comitê para auxiliar na publicação e direção da revista. Esse comitê era formado por intelectuais
como Jacques Le Goff, E. Le Roy Ladurie e M. Ferro. Com essa nova direção, novos problemas e novos objetos
começaram a emergir, e esboçaram-se novas abordagens, explicitadas na enciclopédia intitulada A Nova História,
dirigida por Le Goff, em 1978.
A partir da publicação da coleção de ensaios, editada por Le Goff, a expressão Nova História ficou
conhecida. Dessa forma, enquanto a Escola dos Annales interessava-se pela Europa Ocidental e por suas
dependências, a Nova História procurou compreender os grandes espaços e as grandes massas históricas.
Ao contrário do Positivismo, ela revela outras possibilidades de fontes para as pesquisas.
A Nova História tem como um de seus pressupostos a compreensão de que a realidade é social e
culturalmente construída e, por isso, o pesquisador deve se preocupar com a análise das estruturas, abrindo-
se para novos objetos de pesquisa e, por consequência, buscar novas fontes para suplementar os documentos
oficiais, como a fonte oral, as evidências das fontes iconográficas e as estatísticas.
Nesse contexto, a história deixa de ser historicizante para se tornar uma história problematizadora
do social, preocupada com as massas anônimas, seus modos de viver, sentir e pensar. Nessa direção, foram
excluídas as concepções de viés marxista, que entendiam a Cultura como integrante da superestrutura,
como mero fluxo da infraestrutura, e também a concepção de Cultura como manifestação superior do
espírito humano e, portanto, domínio das elites. A Nova História propõe um olhar cuidadoso sobre a
Cultura, segundo Pesavento (2004),
Não mais como uma mera história do pensamento, onde estudavam-se os grandes nomes de uma dada corrente
ou escola. Mas, enxergar a cultura como um conjunto de significados partilhados e construídos pelos homens
para explicar o mundo (Pesavento, 2004, p.15).
Dentro dessa nova ótica historiográfica, focamos nossas pesquisas e estudos em auxiliar a difícil
construção da História da Alfabetização no Brasil, a partir das práticas e métodos pedagógicos utilizados
78 • Sônia Maria dos Santos | Michelle Castro Lima

pelas alfabetizadoras, mais especificamente os voltados à leitura e escrita. Acreditando que a História é a
“Ciência dos Homens” e “dos Homens, no tempo”, como afirma Bloch (2001, p.55), o que coloca o aspecto
social no centro da História, aprendemos, ao longo de nossa trajetória, que não devemos transportar
ingenuamente o presente para o passado, muito menos procurar um trajeto linear que seria tão ilusório
como o sentido contrário.
Neste contexto, o que é representação? Para responder, é necessário marcar cronologicamente as
reflexões que pontuam a vida de uma cultura, buscando a herança que cada alfabetizadora (sujeito de
nossos estudos e pesquisas) recolhe do passado, já que “representar é [...] fundamental, estar no lugar de, é
presentificação de um ausente; é um apresentar de novo, que dá a ver uma ausência. A ideia central é, pois, a
da substituição, que recoloca uma ausência e torna sensível uma presença” (Pesavento, 2004, p.40).
O objetivo central da representação é trazer para o presente o ausente vivido e, dessa forma, poder
interpretá-lo; já o da apropriação é “construir uma história social das interpretações, remetidas para
suas determinações fundamentais” (Chartier, 1990, p.26), que são o social, o institucional e, sobretudo,
o cultural. Dessa forma, o passado só chega aos dias atuais por meio das representações, dos mitos,
emblemas e sinais: “A rigor, o historiador [da cultura] lida com uma temporalidade escoada, com o não
visto, o não vivido, que só se torna possível acessar através de registros e sinais do passado que chegam
até ele” (Pesavento, 2004, p.42).
Como afirma Chartier (1990),
As representações do mundo social assim construídas, embora aspirem à universalidade de um diagnóstico

fundado na razão, são sempre determinadas pelos interesses de grupo que as forjam. Daí, para cada caso, o
necessário relacionamento dos discursos proferidos com a posição de quem os utiliza (Chartier, 1990, p.17).
Um dos principais aspectos da cultura que se constitui objeto de ensino na escola é precisamente
a linguagem/língua, que nos precede, ultrapassa, institui e constitui como seres humanos e sujeitos sócio-
históricos. Podemos considerar que a publicação da revista Annales d’histoire économique et sociale descerrou
a possibilidade para as pesquisas sobre História da Alfabetização, já que proporcionou diferentes visões para
a pesquisa historiográfica.
Diante das novas possibilidades de pesquisa advindas da Escola dos Annales, e por se tratar de análises
qualitativas, nossas pesquisas têm utilizado fontes orais nos últimos quinze anos; assim, nos apropriamos
das narrativas das alfabetizadoras, colhidas por meio de entrevistas individuais. A cultura escolar muito nos
interessa como uma dimensão da história cultural, pensando a Cultura como um modo de vida e tendo,
como parâmetro, o conceito de cultura escolar elaborado por Julia (2001):
É necessário, justamente, que eu me esforce em definir o que entendo aqui por cultura escolar; tanto isso é
verdade que esta cultura escolar não pode ser estudada sem a análise precisa das relações conflituosas ou pacíficas
que ela mantém, a cada período de sua história, com o conjunto das culturas que lhes são contemporâneas:
Fontes orais para a historiografia da alfabetização • 79

cultura religiosa, cultura política ou cultura popular. Para ser breve, poder-se-ia descrever a cultura escolar
como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de
práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos; normas
e práticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas
ou simplesmente de socialização). Normas e práticas não podem ser analisadas sem se levar em conta o
corpo profissional dos agentes que são chamados a obedecer a essas ordens e, portanto, a utilizar dispositivos
pedagógicos encarregados de facilitar sua aplicação, a saber, os professores primários e os demais professores
(Julia, 2001, p.10-11).
Nossos estudos buscam, por meio das práticas das alfabetizadoras brasileiras, evidenciar indícios
que possibilitem compreender e dar visibilidade ao processo que ocorreu no espaço escolar. Ainda que
a documentação fosse escassa ou estivesse danificada, foi possível reconstruir diferentes representações
culturais, a partir de sinais, oferecidos por essas fontes, indicadores da relação da entidade escolar com a
sociedade, do professor com o aluno e suas contribuições para a formação da cultura escolar.
Nessa perspectiva, o método do paradigma indiciário1 tem contribuído para nossas pesquisas,
uma vez que seu apego ao detalhe revelador não deixa de estabelecer o diálogo entre a parte e o todo,
salvaguardando o pesquisador de cair na armadilha da descrição positivista, ingênua e romântica.
Fonte oral: possibilidades metodológicas
No contexto atual, é fundamental reconhecer a importância de estudos relacionados às tradições

culturais. A oralidade é o elemento essencial para a caracterização e consolidação dessa fonte, também
conhecida como História Oral, que está presente em nossa vida e tem grande importância para a pesquisa.
Thompson (1998) enumera diversos exemplos de história oral que caracterizam as comunidades e os
indivíduos, e demonstra como a História Oral, utilizada para transmitir suas atitudes e concepções, é um
artifício para estudos relacionados à vida de grupos, comunidades ou pessoas.
A História Oral valoriza a memória do homem, mas não pode ser definida cronologicamente. No
momento da entrevista, o pesquisador/entrevistador deve estar atento às respostas, pois as lembranças não
são cronológicas. Elas vão e vêm, por isso devemos lapidar as narrativas, pois elas são vivências e experiências.
A memória é essencial para o desenvolvimento de uma pesquisa que tenha como método a História
Oral. Para Delgado (2006), recorremos à memória como aporte fundamental que subsidia e alimenta as
narrativas que constituirão o documento final, a fonte histórica produzida. Em nossos estudos, tem sido
imprescindível refletir sobre a memória, lembrando-nos que, para conceber o problema da recordação e
da localização das lembranças, é importante tomar como ponto de referência os contextos sociais reais que
serviram de baliza para a reconstrução da memória.
1
Para mais informações, consultar: Ginzburg, Carlo. Mitos, Emblemas e Sinais: morfologia e história. São Paulo: Cia das
Letras, 1989.

As cenas podem ou não deixar traços. Para Halbwachs (2006), temos duas memórias: a individual e a
coletiva. A individual está interligada à coletiva, já que, em sua maioria, a memória individual foi vivenciada
em um grupo que pode auxiliar na sua reconstrução. Porém, para que ela se aproveite dos testemunhos dos
outros, é necessário que tenham ocorrido pontos de contato de nossas memórias.
Podemos dizer que a memória individual não é intrínseca (interna) à memória coletiva. A individual
é a lembrança dos nossos sentimentos no momento da cena. Assim, todos podem se lembrar da cena, porém
somente quem a vivenciou poderá dizer o que sentiu naquele momento. Contudo, para relembrar esse
sentimento, por vezes é necessário que alguém do grupo fale, a relembre, para que o sentimento retorne. A
memória individual é um ponto de vista da coletiva:
Assim, na base de qualquer lembrança haveria o chamamento a um estado de consciência puramente individual
que chamamos de intuição sensível – para distingui-lo das percepções em que entram alguns elementos do
pensamento social (Halbwachs, 2006, p.42).
Nossas lembranças estão sempre ligadas a uma base social, misturadas a imagens, com pensamentos
ligados a outras pessoas e aos grupos que nos rodeiam. Por isso, não nos lembramos da nossa primeira
infância, porque nossas impressões não se ligam a nenhuma base social. Sendo assim, nossa memória não
se apoia na história aprendida, mas na história vivida.
A lembrança corresponde a um acontecimento distante no tempo, a um momento de nosso passado:
“é o que Bergson chama de reconhecimento em imagem, ou a sensação do déjà vu” (Halbwachs, 2006, p.55);
ademais,
Quando dizemos que a recordação de certas lembranças não depende da nossa vontade, é porque a nossa
vontade não é forte o suficiente. A lembrança está ali, fora de nós, talvez dispersa entre muitos ambientes. Se a
reconhecemos são as forças que a fizeram reaparecer e com as quais sempre mantivemos contato (Halbwachs,
2006, p.59).
Nesse sentido, pode-se recorrer às lembranças de outros e se transportar a referências externas

determinadas pela sociedade. É importante, para o funcionamento da memória individual, a utilização
de instrumentos tomados do ambiente, já que nossa memória está interligada ao grupo social ao qual
pertencemos. Ela se liga ao tempo e ao espaço do grupo social:
Assim, não há memória coletiva que não aconteça em um contexto espacial. Ora, o espaço é uma realidade que
dura: nossas impressões se sucedem umas às outras, nada permanece em nosso espírito e não compreenderíamos
que seja possível retomar o passado se ele não estivesse conservado no ambiente material que nos circunda
(Halbwachs, 2006, p.170).

Como nossa memória sempre está interligada à memória do grupo, esse passado nunca é individual,
mas de um indivíduo inserido num contexto familiar, social, nacional. Diante dessas colocações, verificamos
que a memória é de suma importância para se desvelar a História das Práticas de Alfabetização.
As representações das alfabetizadoras são reveladas nas suas narrativas. São depoimentos nos
quais elas contam como foi o seu processo de alfabetização e de formação, falam acerca dos alunos que
frequentaram suas turmas e da estrutura física e política do lugar em que atuaram. Essas narrativas trazem
as marcas do coletivo social que as envolve. Sendo assim, toda história está impregnada de vivências sociais,
o que nos auxilia a compreender o processo de alfabetização no período estudado, já que
Memória, história: longe de serem sinônimos, tomamos consciência de que tudo opõe uma à outra. A memória
é vida, sempre carregada por grupos vivos e, nesse sentido, ela está em permanente evolução, aberta à dialética
da lembrança e do esquecimento, inconsciente de suas deformações sucessivas, vulnerável a todos os usos e
manipulações, susceptível de longas latências e de repentinas revitalizações. A história é a construção sempre
problemática e incompleta do que não existe mais. A memória é um fenômeno sempre atual, um elo vivido
no eterno presente; a história, uma representação do passado. Porque é afetiva e mágica, a memória não se
acomoda a detalhes que a confortam; ela se alimenta de lembranças vagas, telescópicas, globais ou flutuantes,
particulares ou simbólicas, sensível a todas as transferências, cenas, censura ou projeções. A história, porque
operação intelectual e laicizante, demanda análise e discurso crítico. A memória instala a lembrança no sagrado,
a história a liberta, e a torna sempre prosaica (Nora, 1981, p.9).
Ao construirmos uma História das práticas das alfabetizadoras, é importante compreender o papel e
a importância da memória como possibilidade de revelar as histórias a partir das entrevistas. As narrativas
podem trazer contribuições significativas à pesquisa, na medida em que podem revelar fatos pessoais que,
em sua maioria, não foram documentados.
As histórias orais narradas têm um valor extraordinário e, por isso, não devem ser reduzidas a um
mero documento adicional, já que toda história precisa de sua finalidade social. Assim, os fatos coletivos
ficam evidentes com a história oral, pois, com o seu auxílio, podemos cruzar os depoimentos de várias pessoas
de diferentes camadas sociais, envolvidas nas vivências e experiências, bem como cruzar os depoimentos
com a fonte documental, iconográfica ou bibliográfica.
A partir do início do século XX, os relatos orais vão, gradativamente, assumindo o patamar de
fontes, contando com a contribuição das concepções advindas da Nova História. Segundo Thompson
(1998), muitas vezes, quando uma pessoa é entrevistada, ela percebe a relevância de sua perspectiva, o que é
capaz de despertar forças; de igual modo, a recuperação de lembranças acaba promovendo sentimentos que
podem renovar suas vidas.
Utilizar a fonte oral nos estudos é uma das formas de valorizar quem vivenciou determinados
contextos e pode nos relatar detalhes que, provavelmente, nunca seriam escritos nos documentos oficiais.
Thompson expõe, em a Voz do Passado (1998), o quanto perdemos ao acreditar que apenas o que está escrito

é verdade; pois toda história depende basicamente de sua finalidade social e os fatos coletivos ficam mais
evidentes com a História Oral. Através dela podemos cruzar depoimentos de várias pessoas de diversas
camadas sociais envolvidas nos fatos e preencher lacunas existentes (pois a escolha das fontes também é uma
seleção que o pesquisador faz).
Na nova perspectiva historiográfica, a história oral pode ser concebida como um método e, nessa
condição, as entrevistas são consideradas como fundamento da investigação. Elas são um instrumento que
recorre à vida das pessoas. A História Oral oferece recursos para que o objetivo de uma dada pesquisa possa
ser alcançado, envolvendo um conjunto de procedimentos que se iniciam na seleção das pessoas a serem
entrevistadas, seguem com a elaboração das perguntas a serem feitas, realização de entrevistas, transcrição dos
depoimentos e, por último, a sua análise de acordo com o objetivo do estudo (as entrevistas são transcritas e
aprovadas pelos seus autores). É válido ressaltar, ainda, uma característica do entrevistador que nem sempre
é mencionada em meio aos demais critérios e requer atenção: trata-se da aquisição de sensibilidade para as
palavras, o que pode resultar num encontro precioso.
A História Oral tem a função de registrar as experiências humanas, pois se constrói em torno
das pessoas, de modo que tanto o pesquisador como o narrador constroem sabedoria ao ouvir e ao
narrar as histórias.
As narrativas colhidas não são consideradas dados complementares a outras fontes de informação,
mas possuem valores próprios; são fontes fidedignas de testemunhos subjetivos, falados. Portanto, o
gravador é essencial para a realização das entrevistas, já que as gravações não editadas possuem linearmente
a história como realmente foi dita: é a história contada por quem a vivenciou.
Apesar da aparente facilidade, antes da construção do texto e de suas análises existe um trabalho
árduo, que antecede as entrevistas. É necessário ter claro o problema de pesquisa, estruturar o roteiro
das entrevistas, realizar inúmeras conversas, antes da gravação, para que o entrevistado se sinta seguro
e desejoso de responder. Além disso, o lugar onde realizamos as entrevistas tem de ser escolhido com
cuidado, pois deve ser calmo, aconchegante e iluminado, ou seja, um lugar onde se possa conversar com
tranquilidade. O dia e o horário também são importantes, pois as alfabetizadoras a serem entrevistadas
devem se sentir acolhidas, desejando ser entrevistadas e terem tempo para poder lembrar de detalhes que,
na pressa, podem ser ignorados.
Como pesquisadoras, construímos um caderno de anotações para “colaborar com a hipótese do
levantamento, preencher as lacunas do formulário” (Thompson, 1998, p.148). Além disso, é necessário que
haja respeito mútuo (entrevistador/entrevistado) e cuidado com a quantidade de perguntas, lembrando
sempre que existe diferença entre entrevistas realizadas com jovens e idosos, professores e alunos. Lidamos
com pessoas maduras, profissionais mais velhos que estão interessados em dividir suas experiências,
frustrações, amores e dissabores da profissão, que desejam narrar suas vivências e experiência não
documentadas, e muitas delas se consideram exemplo de um tempo. O saber docente é histórico e precisa
ser registrado. Portanto, as histórias narradas pelas alfabetizadoras revelam processos por meio dos quais,
ao longo dos anos, elas construíram seus conhecimentos e suas práticas.

Até o final do século XIX, os historiadores davam prioridade aos registros escritos, especialmente
os considerados oficiais, e as informações orais não eram julgadas como fontes históricas. De acordo
com Meihy (2000),
O domínio da palavra escrita sobre a oral sempre existiu e desde o princípio impôs uma guerra entre os dois
códigos. Já nos registros das sociedades antigas, começando pelos egípcios com os chamados escribas, a palavra
escrita passou a ganhar valor em detrimento da oral, que passava a ser recurso vulgar e território da comunicação
comum e da transmissão da memória (Meihy, 2000, p.42).
Não se questionava a oficialidade dos documentos, porém se criticava a fidedignidade da história

oral, o que só começou a se modificar com a criação da Escola dos Analles. Nesse contexto, a pesquisa com
a Metodologia de História Oral abarca todo um processo de atividades prévias e subsequentes às gravações.
As entrevistas: registro das vozes dos narradores
Na perspectiva historiográfica, a História Oral é concebida como um método e, nesta posição, as

entrevistas são consideradas como fundamento da investigação.
Thompson (1998) pondera que
Há algumas qualidades essenciais que o entrevistador bem-sucedido deve possuir: interesse e respeito pelos
outros, como pessoas, e flexibilidade nas reações em relação a eles; capacidade de demonstrar compreensão e
simpatia pela opinião deles: e, acima de tudo, disposição para ficar calado e escutar (Thompson, 1998, p.254).
A entrevista é um processo muito importante, no qual se deve tomar cuidado especial com as perguntas.
Thompson (1998) propõe alguns princípios a serem observados durante a preparação das perguntas:
As perguntas devem ser sempre tão simples e diretas quanto possível, em linguagem comum. Nunca faça
perguntas complexas ou de duplo sentido [...] evite induzir a uma resposta... E sempre que possível evite
interromper uma narrativa [...] (Thompson, 1998, p.260-263).
Outro fator importante é o local onde a entrevista é realizada, pois ele pode alterar os resultados,
modificando o discurso do entrevistado, motivo pelo qual faz-se necessário que aquela ocorra em um local
no qual esse se sinta aconchegado.
De acordo com Meihy (2005), a entrevista passa por três procedimentos, que são transcrição,
textualização e transcriação:
1. Transcrição: processo rigoroso, longo e exaustivo de passagem inicial do oral ao escrito. Para
alguns pesquisadores, trata-se de operação de caráter puramente técnico, por vezes relegado a

outros. No entanto, na perspectiva apresentada, a transcrição é de grande importância para a
construção e análise das histórias de vida, principalmente por sua natureza reiterativa;
2. Textualização: etapa na qual as perguntas do(a) pesquisador(a) são retiradas ou adaptadas às falas
dos colaboradores. Há igualmente rearranjos a partir de indicações cronológicas e temáticas.
Desse modo, busca-se facilitar a leitura do texto por meio de conformações às regras gramaticais
vigentes e da supressão de partículas repetitivas, sem valor analítico, típicas do discurso oral. O
objetivo é o de possibilitar uma melhor compreensão da narrativa;
3. Transcriação: refere-se a incorporação de elementos extra-textos na composição das narrativas
dos colaboradores. Procura-se recriar o contexto da entrevista no documento escrito. Mais do
que uma tradução, tenta-se elaborar uma síntese do sentido percebido pelo(a) pesquisador(a)
além da narrativa e performance do(a) colaborador(a) (Meihy, 2005, p.35).
Durante a entrevista, a gravação é um processo de confiança e que retrata o que realmente foi dito,
transparecendo marcas de humor, incertezas, dialetos. Deste modo, a gravação é diferente do registro
escrito, pois o registro escrito não deixa transparecerem estas marcas.
As transcrições: parte importante da pesquisa
É importante explicitarmos o momento vivenciado para a realização das transcrições e o seu

significado para o pesquisador. Ele representa um momento único, carregado de concepções, valores,
anseios e frustrações.
Ao final das entrevistas, é possível descobrir várias questões; dentre elas, que a transcrição de uma
entrevista não é apenas a transcrição fria, pois é um documento e, por isso, tem um significado social,
revela os papéis sociais desempenhados pelos indivíduos na sociedade, o que se expressa na fala dos sujeitos
entrevistados, por meio de suas memórias, como salientam Bueno, Catani e Souza (1998):
a memória é marcada e estruturada pelos tipos de papéis sociais desempenhados, diversificando-se constituem
no confronto de muitas variáveis, tais como o meio social, o nível de estudos, a participação política, a faixa
etária, as quais por sua vez interferem na recuperação do passado (Bueno; Catani; Souza, 1998, p.46).
Sendo assim, quem transcreve uma narrativa tem a responsabilidade de preservar o que foi dito. Logo
vimos, ao iniciar o trabalho, que, para alguns entrevistadores, o objeto da pesquisa estava mais claro que para
outros, daí algumas entrevistas ficarem mais coerentes com o tema e o objetivo da pesquisa e fornecerem mais
elementos para análise.
Constatamos que um entrevistador, para fazer seu trabalho de campo, deve compreender qual é o
problema que desencadeou a pesquisa, bem como os objetivos que a norteiam. Dessa forma, seu trabalho
será direcionado, o que possibilitará atingir os fins propostos. Durante a entrevista e a transcrição, devemos
ter clara a concepção da metodologia da História Oral, pois a falta de objetividade sobre a pesquisa e a
metodologia pode reduzir a entrevista a uma técnica.

Como ouvintes de diversas entrevistas, percebemos alguns pontos a serem repensados para a sua
realização. Concordamos com Thompson (1998), quando afirma que quando as perguntas são pouco
objetivas, as respostas, em decorrência, podem ser evasivas, fugindo ao questionamento.
Para a transcrição das entrevistas, é importante saber usar a pontuação e, numa ou noutra grafia
fonética, transmitir a natureza da fala. Thompson (1998) defende a transcrição integral das fitas. O gaguejar
em procura de uma palavra pode ser eliminado, mas outros tipos de hesitações e de “muletas”, como
“você sabe” ou “veja bem”, devem ser incluídos. A variedade linguística própria do meio sociocultural do
entrevistado, da qual faz uso, deve ser respeitada. Caso durante a transcrição não se consiga compreender
uma palavra ou uma frase, deve ser deixado um espaço marcado por parênteses com reticências como
indicação (Thompson, 1998).
Acreditamos que retirar alguns vícios de linguagem pode maquiar a imagem da entrevista, mas a
não retirada desses vícios, muitas vezes, impede que os entrevistados autorizem a utilização de seus relatos,
pois os consideram como erros de linguagem que empobrecem sua história narrada. As marcas linguísticas
utilizadas pelo narrador imprimem, no documento transcrito, um caráter identitário do indivíduo e do seu
grupo social de pertencimento. Essas dimensões inerentes às entrevistas são salientadas também, pois “as
narrativas são utilizadas acima de tudo para caracterizar as comunidades e os indivíduos e para transmitir
suas atitudes” (Thompson, 1998, p.185).
As entrevistas são carregadas de concepções, representações e valores dos sujeitos envolvidos.
Primeiro, vêm as do pesquisador e, em seguida, as do narrador. Ao transcrevê-las descobrimos também
que existem as concepções, representações e valores tanto de quem as ouve quanto de quem as transcreve.
Defendemos que as transcrições das gravações devem ser feitas pelo próprio pesquisador, uma vez que ele
tem mais possibilidades de compreender, de perceber os sentidos das falas, já que presenciou as reações do
narrador e pôde anotar, em um caderno, o que vivenciou durante a entrevista.
Compreender a metodologia da História Oral é de suma importância para a sua utilização nas
pesquisas em educação. Precisamos entender a diferença entre essa metodologia e a técnica de entrevistar
pessoas. Para investigar a História da Alfabetização a partir das práticas das alfabetizadoras, a História Oral
nos permite trazer à tona questões que não estão expostas nos documentos oficiais.
Para a coleta de dados, as entrevistas orais temáticas, cujas narrativas alargam, de forma significativa,
a perspectiva da pesquisa, contribuem para a construção da História da Alfabetização. Nesse sentido,
reafirmamos que uma das grandes vantagens da utilização de depoimentos orais está na possibilidade de
também poder proporcionar à escrita da história a incorporação de atores e vozes que possivelmente seriam
esquecidos, perdendo-se para sempre.
As pesquisas sobre alfabetização, por um longo período, se focalizaram nos métodos de alfabetização.
Há uma escassez de documentos sobre a sua prática e constituição. Dessa forma, as vozes de quem participou
desse processo, professor ou aluno, enriquecem, de forma considerável, as pesquisas que buscam constituir
a História da Alfabetização no Brasil.

Referências
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PESAVENTO, Sandra Jatahy. A História e História Cultural. Belo Horizonte, MG: Autêntica, 2004.
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THOMPSON, Paul. A voz do passado, história oral. São Paulo: Paz e Terra, 1998.

As iconografias na história da alfabetização
Destrancando as gavetas, abrindo os álbuns, remexendo nos baús: primeiras palavras
E m tempos de selfie e da expansão da tecnologia, a imagem se tornou uma linguagem comum e ágil
na comunicação. No whatsApp, há os conhecidos emojis que expressam sentimentos, substituem objetos,
palavras, expressões, locais etc. Esses ícones constituem, na contemporaneidade, uma língua universal.
O aparelho celular é um dos artefatos que permitiu ao campo visual ganhar cada vez mais espaço,
modificando costumes, posturas e modos de interação e socialização. Na “linha do tempo” das redes sociais,
o ambiente privado se tornou cada vez mais público; compartilhamos sentimentos, curtimos fotografias,
comentamos os vídeos e conhecemos, a cada postagem, a vida do outro, sem sair de casa. Todas essas
circunstâncias provocam debates acerca do uso das tecnologias de informação e comunicação. Ainda que
de forma tímida, no Brasil, as discussões geraram a aprovação da lei nº 12.965, de 23 de abril de 2014, que
estabelece princípios, garantias, direitos e deveres para o uso da internet, além de modificar, por exemplo, os
editais do PNLD (Programa Nacional do Livro Didático)1 e do Prêmio Jabuti2 (CBL – Câmara Brasileira do
Livro). O primeiro edital incentivou, a partir de 2012, as editoras a inscreverem obras didáticas acompanhadas
de conteúdos multimídia, seja audiovisual, jogo eletrônico educativo, simulador e/ou infográfico animado; já o
segundo edital permitiu a inscrição, desde 2015, de livros digitais na categoria denominada de “infantil digital”.
1
Programa Federal voltado à distribuição de obras didáticas aos estudantes da rede pública de ensino brasileira.
Atualmente, o PNLD abrange a educação básica, excetuando a etapa da Educação Infantil.
2
Prêmio organizado pela CBL (Câmara Brasileira do Livro), é “o mais tradicional e prestigiado prêmio literário do
Brasil, conferindo aos vencedores o reconhecimento da comunidade intelectual brasileira” (CÂMARA BRASILEIRA
DO LIVRO, 2016, p.1).
• 89
Acompanhando esse progresso, a baliza entre o hábito de descartar e preservar ficou ainda mais
tênue. Baús, álbuns de fotografias, armários foram substituídos pelos bytes das memórias dos celulares, dos
discos rígidos (HDs). Quando estas memórias estão cheias, o jeito é apagar os arquivos obsoletos. Logo,
em contexto de multiletramentos, escutamos frequentemente que a veloz evolução digital instaurou uma
crise. Nora (1993) nos adverte que a aceleração da História, própria da atualidade, colocaria em risco a
Memória, o que nos impele a um esforço na produção de “lugares de Memória”. O autor acrescenta que
a esses lugares são atribuídos três sentidos coexistentes, o material, o simbólico e o funcional, fundando
os museus, arquivos, cemitérios, coleções, exposições, festas, comemorações cívicas, monumentos, lendas,
cantigas, álbuns, dentre outros.
Diante disso, podemos questionar: Quais serão os desafios dos historiadores do futuro quanto ao
estudo das recordações do tempo presente? Como terão acesso aos documentos históricos de hoje, se
estão criptografados em nuvens e o acesso a programas, serviços e arquivos está aprisionado em senhas e
códigos de entrada? Essas perguntas são questões que merecem atenção da historiografia moderna e nos
motivam a refletir sobre o futuro da disciplina histórica e do ofício do historiador.3 Distante de cumprir
esse desafio, mas ciente dessas imperativas provocações, neste trabalho discutiremos o uso da imagem
como evidência histórica, legitimamente, como “lugares de Memória”.
O uso da imagem no campo historiográfico remonta aos antiquários e aos seus colecionadores: as
inscrições nas moedas e nos vasos de cerâmicas são representações de eventos do passado muito utilizadas
nos estudos históricos; a compreensão da vida e cultura das primeiras civilizações foi realizada também a
partir de imagens nas pedras, cavernas, túmulos, construções etc. Essa tradição, contudo, foi rejeitada pela
pesquisa histórica que, a partir do século XIX, em busca do objetivismo científico, garantiu a supremacia das
fontes escritas. A hegemonia do positivismo e do historicismo e o advento da escola metódica silenciavam
todo e qualquer documento que não fosse inscrito sob a égide da neutralidade e da objetividade. A análise
de um documento restringia-se à sua crítica externa e interna.
A partir do início do século XX, sobretudo, o trabalho empreendido por Febvre e Bloch, na fundação
dos Annales d’histoire économique et sociale, insatisfeitos com os rumos e a preeminência da História Política,
possibilitou a plasticidade das fontes documentais. Há que se considerar que o movimento conhecido por
Escola dos Annales integrou as diferentes áreas das ciências e incentivou a inovação temática. A História
passa a ser vista como ciência “dos homens, no tempo” (Bloch, 2001, p.55) e os documentos são resultados
da seleção e do questionamento do historiador:
O historiador os reúne, lê, empenha-se em avaliar sua autenticidade e veracidade. Depois do que, e somente
depois, os põe para funcionar... Uma infelicidade apenas: nenhum historiador, jamais, procedeu assim.
3
Sobre isso, Burke afirma que “nos próximos anos, será interessante observar como os historiadores de uma geração
exposta a computadores, bem como à televisão, praticamente desde o nascimento e que sempre viveu num passado
saturado de imagens vai enfocar a evidência visual em relação ao passado” (BURKE, 2004, p.16). Para aprofundar as
reflexões acerca da intersecção entre História e Informática, ver: Figueiredo (1997) e Tavares (2012).
90 • Juliano Guerra Rocha | Silvia Aparecida Santos de Carvalho

Mesmo quando, eventualmente, imagina fazê-lo. Pois os textos ou os documentos arqueológicos, mesmo os
aparentemente claros e mais complacentes, não falam senão quando sabemos interrogá-los (Bloch, 2001, p.79).
Na confluência desse pensamento, a renovação dos estudos historiográficos reverberou na chamada

História Nova. Na década de 70 do século passado, Le Goff e Nora (1976) copilaram ensaios numa obra
organizada em três volumes, propondo novos problemas, novas abordagens e novos objetos na escrita
da História. No terceiro volume dessa coletânea, está publicado o artigo “O Filme: uma contra-análise da
Sociedade?”, de Marc Ferro (1976). Embora Ferro se ocupe da convergência entre cinema e História, tratando
da imagem em movimento, ele esboça o método de análise para a leitura de filmes russos e consagra o
estudo da imagem como parte do métier do historiador.
A iconografia, a partir de então, volta com grande impulso à Academia, originando diversos trabalhos
emblemáticos, que demonstram, em cada época e sobre objetos diferentes, a vivacidade e a dinamicidade dessa
fonte. Não podemos deixar de mencionar a vasta contribuição da História Cultural, a partir dos conceitos
de representação, imaginário, narrativa, ficção e sensibilidade, que permitiu “a renovação das correntes da
história e dos campos de pesquisa, multiplicando o universo temático e os objetos, bem como a utilização de
uma multiplicidade de novas fontes” (Pesavento, 2005, p.69). Afinal, a proposta da História Cultural é “decifrar
a realidade do passado por meio das suas representações, tentando chegar àquelas formas, discursivas e
imagéticas, pelas quais os homens expressam a si próprios e o mundo” (Pesavento, 2005, p.42).
Segundo Kossoy (2001), no Brasil, na década de 1990, o interesse pela fonte iconográfica aumenta,
e a fotografia, por exemplo, é utilizada nas diversas áreas da História, abarcando, desse modo, a História
da Educação. O mesmo autor ainda afirma que a fotografia não pode ser considerada um testemunho real
e direto dos fatos sociais. Vista assim, ela se investe das mesmas características que a História Metódica
empreendeu na análise dos documentos escritos. A preocupação era de verificar a autenticidade das
fontes, colocá-las numa ordem serial, imperando a crença de que elas falavam por si mesmas, numa dada
naturalidade do conhecimento histórico. Em contraposição, o paradigma emergente da historiografia
concebe a imagem como conteúdo cultural socialmente construído e com alto caráter conotativo.
A fotografia, na concepção positivista, era um objeto do tempo presente e, como a História só se
preocupava com o estudo do passado, as imagens capturadas pelas máquinas dos fotógrafos eram descartadas
como fonte para a pesquisa histórica. A perspectiva de Langlois e Seignobos (1992) influenciou a edição de vários
Manuais de História não somente na França, e as imagens, quando utilizadas, o eram para confirmar o conteúdo
dos documentos escritos, evidenciando os objetos materiais e sua aparência externa, especialmente nos estudos
da civilização material. Segundo Borges (2008), no final do século XIX, quando a fotografia foi incorporada aos
livros didáticos, usavam-na para reproduzir as obras de arte de cenas de feitos heroicos, que estavam em museus e
nos palácios. Para Benjamin (1987), as invenções dos métodos de reprodução das obras de arte, paulatinamente,
transformaram os modos de o homem perceber e sentir o mundo. Embora sensibilidade e percepção sejam
conceitos subjetivos e terminologicamente ligados à ordem do psiquismo, são construtos de um movimento
histórico e não de uma ordem natural da evolução do ser humano.
As iconografias na história da alfabetização • 91

A aproximação da fotografia do campo historiográfico foi acompanhada de uma evolução gradual
das câmeras fotográficas e das técnicas dos fotógrafos. A fotografia permitiu um outro olhar sobre o mundo,
como nos aponta, metaforicamente, Benjamin (1987, p.107): “é à luz dessas centelhas que as primeiras
fotografias, tão belas e inabordáveis, se destacam da escuridão que envolve os dias em que viveram os nossos
avós”. Ou seja, a imagem fotográfica clarificou a nossa visão sobre as coisas que nos cercam, pois a captura
de uma cena permite-nos observar detalhes imperceptíveis a “olho nu”. Nesse sentido, Benjamin assevera:
A natureza que fala à câmara não é a mesma que fala ao olhar; é outra, especialmente porque substitui a um
espaço trabalhado conscientemente pelo homem, um espaço que ele percorre inconscientemente. Percebemos
em geral, o movimento de um homem que caminha, ainda que em grandes traços, mas nada percebemos de
sua atitude na exata fração de segundo em que ele dá o passo. A fotografia nos mostra essa atitude, através dos
seus recursos auxiliares: câmara lenta, ampliação. Só a fotografia revela esse inconsciente ótico [...] (Benjamin,
1987, p.94).
Sabemos que o universo iconográfico é demasiadamente extenso, envolve inúmeros tipos de imagens
e grande quantidade de técnicas usadas para sua produção. Dada a amplitude das iconografias, e diante dos
diversos recursos audiovisuais disponíveis hoje no mercado, focaremos, neste trabalho, apenas as imagens
visuais planificadas. Portanto, ao nos referirmos às iconografias, no contexto desse artigo, empregaremos
essa palavra como sinônima de desenhos, pinturas, fotografias.
Feitas essas considerações, este texto objetiva compreender a história do ensino de leitura e escrita,
especialmente no estado de São Paulo, no final do século XIX e início do século XX, direcionando nosso
olhar ao uso das iconografias como fonte na historiografia e instrumento para condução dos métodos de
alfabetização no Brasil.
O trabalho está organizado em três tópicos, inspirados nos versos do poema “Procura da Poesia”, de
Carlos Drummond de Andrade:
Penetra surdamente no reino das palavras.

Lá estão os poemas que esperam ser escritos.
Estão paralisados, mas não há desespero,
há calma e frescura na superfície inata.
Ei-los sós e mudos, em estado de dicionário.
Convive com teus poemas, antes de escrevê-los.
Tem paciência, se obscuros. Calma, se te provocam.
Espera que cada um se realize e consume
com seu poder de palavra
e seu poder de silêncio.
[...]

Chega mais perto e contempla as palavras.
Cada uma tem mil faces secretas sob a face neutra
e te pergunta, sem interesse pela resposta,
pobre ou terrível, que lhe deres:
Trouxeste a chave? [...]
(Andrade, 2007, p.106).
Do mesmo modo que esse poema suscita a descoberta das faces secretas das palavras, que se
escondem sob a expressão neutra, aparente e usual dos signos linguísticos, no primeiro tópico deste texto,
intitulado “Penetra surdamente no reino das imagens: o uso das iconografias nas pesquisas em História
da Alfabetização”, evidenciamos, por meio de um levantamento no Banco de dados da Capes, como a
imagem tem sido explorada nas teses e dissertações do campo temático da História da Alfabetização,
ao mesmo tempo que apresentamos os principais cuidados do pesquisador no tratamento e crítica da
iconografia; no segundo tópico, “Chega mais perto e contempla: as imagens na alfabetização do início
do Século XX”, apresentamos os argumentos que sustentaram o uso da imagem em cartilhas destinadas
ao ensino de leitura e escrita,4 produzidas no início do século XX, constituídos no debate empreendido
nos artigos da Revista de Ensino – Órgão da Associação Beneficente do Professorado Público de São
Paulo, entre os anos de 1902 e 1918, acerca de qual seria o melhor método de ensino de leitura e escrita
para a formação do cidadão republicano; por fim, em “Palavras finais: trouxeste a chave?”, refletimos
sobre a potencialidade do uso da imagem nas pesquisas históricas do ensino primário, em especial, do
ensino inicial de leitura e escrita.
Estudar imagens, assim como qualquer outro documento, requer do pesquisador saber localizá-
las, tratá-las e analisá-las. Saindo da esfera pública dos arquivos, museus e dos outros lugares públicos
de memória, há várias imagens testemunhas oculares do cotidiano escolar, que se escondem nos álbuns
familiares; estão em locais mais privados – gavetas, caixas, baús –, embaladas de afeto e repletas de
resistência ao modelo oficial de escola. Essas iconografias ainda precisam ser descobertas, e mesmo às
que já estão expostas e acessíveis, se requer um olhar mais sensível, ao estilo que Chauí (2000) tão bem
caracterizou: um olhar reflexivo e despido de convenções, de modo que “a visão depende de nós, nascendo
em nossos olhos – e em sua passividade – a visão depende das coisas e nasce lá fora, no grande teatro do
mundo” (Chauí, 2000, p.34).
4
Embora o termo que impulsionou a coleta de dados no Banco da Capes tenha sido História da Alfabetização,
esclarecemos que as fontes utilizadas nas análises aqui empreendidas estão situadas num período em que a terminologia
usual era ENSINO DE LEITURA E ESCRITA. Para compreender o surgimento do termo alfabetização, ver: Mortatti
(2004).

Penetra surdamente no reino das imagens: o uso das
iconografias nas pesquisas em História da Alfabetização
O levantamento de teses e dissertações sobre um determinado tema tem se tornado uma costumeira
etapa nas produções acadêmicas. A compreensão do estado do conhecimento acerca de um objeto de estudo,
em um dado período, possibilita a percepção de tendências, paradigmas e lacunas das pesquisas científicas.
No campo da alfabetização, a publicação da pesquisa Alfabetização no Brasil: o estado do conhecimento,
realizada por Soares (1989), e, posteriormente, por Soares e Maciel (2000), evidenciou a existência até 1989 de
apenas um estudo brasileiro que abordava a alfabetização numa perspectiva histórica. Longe de propormos
um levantamento exaustivo, o que fugiria aos objetivos desta obra coletiva, o que pretendemos é apresentar
neste tópico dados sobre as investigações em História da Alfabetização, olhando especificamente para o uso
das fontes iconográficas, no intuito de perceber o quanto e como têm sido exploradas na historiografia do
ensino inicial de leitura e escrita.
O presente levantamento foi realizado no Banco de Teses e Dissertações da Capes, por entendermos
que esse portal reúne trabalhos que têm a finalidade de gerar impactos científicos e sociais, e não apenas
conferir uma titulação acadêmica.5 Uma busca com o termo “História da Alfabetização”, em dezembro de
2016, gerou 87 registros. Vale salientar que reconhecemos as limitações dessa procura, já que há outros
trabalhos que contribuem para a História da Alfabetização e não estão inscritos sob essa terminologia,
portanto localizá-los demandaria uma pesquisa mais exaustiva e sistemática.
Um olhar sobre as teses e dissertações mostra-nos que as duas últimas décadas, no Brasil, constituíram,
fortaleceram e demarcaram o campo da História da Alfabetização como autônomo e interdisciplinar. A partir
da leitura dos resumos dos trabalhos e análise do seu conteúdo, identificamos que, dos 87 registros, somente
45 eram trabalhos de natureza histórica. Notamos que a busca com o termo “História da Alfabetização”
também detectou dissertações e teses vinculadas a projetos de pesquisa que carregavam essa expressão,
no entanto algumas das produções tratavam sobre questões contemporâneas do ensino e aprendizagem de
leitura e escrita.
As pesquisas cobriram temáticas variadas: alfabetização de crianças e adultos; alfabetização de
surdos; cartilhas; concepções e práticas pedagógicas de ensino de leitura e escrita em determinadas
épocas; grupos escolares e práticas de alfabetização; culturas escolares e alfabetização; educação formal
e informal, com destaque para alfabetização no lar; métodos e manuais de ensino; programas/projetos/
políticas de alfabetização, bem como iniciativas governamentais de combate ao analfabetismo, tanto em
esfera federal e estadual, quanto municipal/local etc.
5
Ver trabalhos que fazem um balanço crítico da produção acadêmica brasileira sobre alfabetização: Maciel (2014);
Mortatti (2014); Mortatti, Oliveira e Pasquim (2014).

Tabela 1 – Quantidade de Teses e Dissertações, por ano, produzidas em universidades brasileiras sobre a
História da Alfabetização no Brasil
Ano Dissertação Tese

1996 1 -
1997 1 1
1998 - 1
2001 1 1
2002 1 -
2003 1 -
2006 2 -
2007 5 1
2008 6 -
2009 1 -
2010 1 -
2011 1 1
2012 2 -
2013 8 2
2014 2 1
2015 2 1
2016 1 -
Total 36 9
Fonte: Elaborada pelos autores a partir dos dados disponíveis no Banco de Teses e Dissertações da Capes.
O primeiro estudo catalogado no Banco de Teses e Dissertações da Capes, com o termo História
da Alfabetização, é de 1996. Conforme demonstrado na tabela, o número dos trabalhos ainda é esparso,
concentrando-se 80% em dissertações de mestrado, e apenas 20% em teses de doutorado, o que revela
a necessidade de investimento em pesquisas de doutoramento, já que, pela própria regulamentação
dos cursos de pós-graduação stricto sensu no Brasil, o tempo para conclusão do doutorado é maior
que o do mestrado, o que possibilita pesquisas mais densas, com um aparato teórico-metodológico
ampliado, e, ao pesquisador, um conhecimento mais profundo do seu objeto de estudo. Por meio desses
dados, podemos constatar que, a partir do início do século XXI, houve uma expansão significativa
das pesquisas, o que coincide com a maior divulgação de artigos sobre alfabetização nos periódicos
científicos,6 com a criação da ABAlf – Associação Brasileira de Alfabetização,7 com o aumento da
6
Mortatti (2014) realiza um levantamento de artigos sobre alfabetização, publicados entre 1972 a 2012, em 78 periódicos
consultados na base SciELO.
7
Mortatti (2015) faz um registro da memória da criação e consolidação da ABAlf, utilizando “documentos (impressos e
em mídias eletrônicas), produzidos desde o início da história da ABAlf, em 2009, até julho de 2014, quando se encerrou

publicação de livros e capítulos sobre a historiografia da alfabetização,8 e também com a realização de
eventos científicos da área.9
Esse crescimento também se atrela à difusão dos programas de pós-graduação em educação nas
diversas regiões do país. Além disso, cerca de 90% dos orientadores dessas teses e dissertações se doutoraram
entre os anos 1999-2004, o que também justifica uma ampliação vertiginosa de pesquisas a partir de 2006.
Tabela 2 – Quantidade de Teses e Dissertações produzidas em universidades brasileiras sobre a História da

Alfabetização no Brasil
Instituição de Ensino Superior Dissertação Tese

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) 1 -
Universidade Católica Dom Bosco (UCDB) 1 -
Universidade de Uberaba (UNIUBE) 1 -
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) - 1
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS) 2 -
Universidade Estadual Paulista «Júlio de Mesquita Filho» (UNESP) 3 1
Universidade Federal da Bahia (UFBA) 1 -
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) 13 -
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) 2 1
Universidade Federal de Pelotas (UFPel) 4 -
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) - 1
Universidade Federal de Sergipe (UFS) 1 -
Universidade Federal de Uberlândia (UFU) 3 2
Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) 3 3
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) 1 -
Total 36 9
Fonte: Elaborada pelos autores a partir dos dados disponíveis no Banco de Teses e Dissertações da Capes.
o mandato da primeira diretoria dessa Associação” (MORTATTI, 2015, p.13).

8
Dentre alguns livros e ou capítulos que contribuem para a História da alfabetização no Brasil, ver: Amâncio (2008);
Bertoletti (2006); Carvalho (2016); Cardoso e Amâncio (2004); Frade (2010); Frade e Maciel (2004, 2006); Gazoli (2012);
Gontijo e Gomes (2013); Gontijo e Silva (2014); Maciel (2003, 2010); Mello (2007); Mortatti (2000, 2011); Mortatti,
Bertoletti et al. (2015); Mortatti e Frade (2014a, 2014b); Pereira (2013); Peres e Lapuente (2009); Peres e Porto (2004);
Razzini (2010); Schwartz, Peres e Frade (2010); Tambara e Peres (2003), dentre outros.
9
A citar, o SIHELE (Seminário Internacional sobre História do Ensino de Leitura e Escrita), cuja primeira edição foi
realizada na UNESP, Campus Marília, em setembro de 2010. E a segunda, na UFMG, Belo Horizonte, em julho de 2013.
O II SIHELE foi um evento consecutivo ao I CONBAlf (Congresso Brasileiro de Alfabetização), também realizado em
julho de 2013, na UFMG. O CONBAlf, em 2017, está na sua terceira edição.

As universidades da região Sudeste detêm 46% das produções, entre teses e dissertações, sobre
História da Alfabetização, seguida da região Centro-Oeste (35%), região Sul (12%) e região Nordeste (7%).
A tabela acima, com nominata das universidades, permite-nos notar o destaque de alguns grupos/centros
de pesquisa na produção sobre a temática em questão, a citar, o “ALFALE – Alfabetização e Letramento
Escolar” (UFMT/CNPq); “ALLE – Alfabetização, Leitura e Escrita” (UNICAMP/CNPq); “CEALE – Centro
de Alfabetização, Leitura e Escrita” (UFMG/CNPq); “GPHELLB – Grupo de Pesquisa História do Ensino
de Língua e Literatura no Brasil” (UNESP, Campus Marília/CNPq); “HISALES – História da Alfabetização,
Leitura, Escrita e dos Livros Escolares” (UFPel/CNPq); o grupo “História da Alfabetização: Lugares de
formação, Cartilhas e Modos de fazer” (UFU/CNPq); e o “NEPALES – Núcleo de Estudos e Pesquisas em
Alfabetização, Leitura e Escrita” (UFES/CNPq).
Dos 45 trabalhos analisados, as fontes mais recorrentes são cadernos de alunos, cadernos de
planejamento de professores alfabetizadores, cartilhas, diários de classe, documentos oficiais, livros de
leitura, manuais didáticos, narrativas orais, revistas etc. As fontes iconográficas, propriamente ditas, são
escassas, e, quando surgem, são utilizadas como adorno às outras fontes, geralmente para comprovar algo,
sobretudo, de natureza oral ou escrita, como se a imagem resguardasse uma verdade irrefutável e capacidade
de atestar a legitimidade de outro documento. A função da imagem, nesses casos, converte-se em ilustração,
e o que contemplamos é o “desperdício de um generoso potencial documental” (Meneses, 2003, p.21).
Nessa mesma perspectiva, Burke (2004) critica o uso da imagem como ilustração de conclusões às quais
o historiador chegou pela análise de outras fontes. A imagem na historiografia tem que “oferecer novas
respostas ou suscitar novas questões” (Burke, 2004, p.12).
Outrossim, em nenhum dos trabalhos a imagem foi objeto privilegiado de estudos. Logo, não temos
a intenção de abrir o debate sobre o uso da imagem como fonte ou objeto, entretanto percebemos que ela
transpõe essas barreiras metodológicas, articulando essas duas dimensões na escrita da História. O grande
desafio, portanto, é a utilização das iconografias como fonte documental, empregando-as como objeto de
pesquisa. Tal desafio ainda demanda uma quebra paradigmática e epistemológica do fazer científico, uma
vez que todo o repertório iconográfico, disponível nos acervos públicos e privados, tem uma baixa recepção,
apropriação e exploração nas pesquisas educacionais.
Há que se considerar que todo esse universo imagético conta histórias de pessoas, de lugares, de épocas,
promove sentidos e estabelece significados. Igualmente, o pesquisador precisa conhecer um pouco – sem
modéstia – das teorias da comunicação e linguística, incluindo, quase que obrigatoriamente, semiótica, discurso
e filosofia da linguagem. Conhecer essas conjecturas não aprisiona a imagem em uma área do conhecimento,
pelo contrário, ratifica suas características transdisciplinares10. Do mesmo modo, não delimita quais as pessoas
autorizadas a trabalhar ou não com a iconografia, mas demonstra os desafios da análise da visualidade.
Outro aspecto com que nos deparamos foi a desconexão entre iconografia e redação da tese ou
dissertação. Alguns trabalhos apresentam imagens que não têm uma relação documental com o assunto
10
Esta expressão está sendo empregada de acordo com as pressuposições da teoria da complexidade na educação,
conforme elaboração de Morin (2005; 2015).

sobre o qual o pesquisador estava dissertando. Na maioria das vezes, as imagens ficam soltas no texto, como
se falassem por si. Ficam silenciadas, e escapou, pelas mãos dos escritores – mestrandos ou doutorandos
–, a possibilidade de um diálogo profícuo entre eles e as potencialidades visuais dos retratos escolares, das
capas de cartilhas, das imagens que ilustravam os textos nos livros e nas tarefas nos cadernos de alunos etc.
Afinal, como nos alerta Paiva,
A imagem, bela, simulacro da realidade, não é a realidade histórica em si, mas traz porções dela, traços, aspectos,
símbolos, representações, dimensões ocultas, perspectivas, induções, códigos, cores e formas nela cultivadas.
Cabe a nós decodificar os ícones, torná-los inteligíveis o mais que pudermos, identificar seus filtros e, enfim,
tomá-los como testemunhos que subsidiam a nossa versão do passado e do presente, ela também, plena de
filtros contemporâneos, de vazios e intencionalidades (Paiva, 2006, p.19).
As legendas das imagens também nos chamaram atenção. Embora seja regra da Associação
Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) a presença de um título/legenda e da fonte em desenhos, esquemas,
fluxogramas, fotografias, gráficos, mapas, organogramas, plantas, quadros, retratos, figuras e imagens no
geral, em 23% das produções analisadas não apresentam legenda e/ou fonte. Além da não presença desses
elementos, que compõem a apresentação de uma iconografia na produção acadêmica, percebemos o quanto
é necessário conhecer as características basilares de um título/legenda na composição textual, verbal ou
não verbal. Muitas das legendas não cumprem a sua função de descrever, de forma curta, a ilustração ou
fornecer uma informação sobre a imagem, tão somente anunciam o ano da figura ou, tendenciosamente,
generalizam, a partir de uma imagem, toda a cultura escolar de uma região.11 É imprescindível, pois, que
se faça “a reconstrução analítica da intricada rede de relações microscópicas, que cada produto artístico,
mesmo o mais elementar pressupõe” (Ginzburg, 1989, p.24).
Parte, da perspectiva de Ginzburg, outra questão que gostaríamos de abordar. A análise de uma
imagem requer um diálogo com o seu contexto de produção, circulação e consumo. Nesses aspectos,
considera-se o autor, sua rede de relações sociais, as condições de produção, o público a que se destina, o
regime político da época, os fatores culturais e históricos da imagem etc. Sem refletir sobre esses pontos, a
análise da gravura fica isolada das convenções sociais que a sustentam e ela paira sobre um abstrato campo
de ilusões ópticas. Por esse ângulo, observamos que os trabalhos analisados – teses e dissertações – não
contemplam essa prerrogativa; a imagem, quando considerada, é tratada por ela mesma, dentro de seus
limites pictográficos. Os pesquisadores deixam de lado os conflitos, contradições e as lacunas que estão
evidenciadas nas iconografias. Tal como Ginzburg (2006), em O queijo e os Vermes, retoma o caso de
Menocchio para apresentar toda uma rede de relações na Itália do século XVI, o historiador, na análise
de uma ilustração, pode conectá-la a uma conjuntura de fios, em diferentes escalas de observação, que
11
Notamos que essa questão estava presente em alguns textos como um todo, e não somente nas legendas das imagens.
Alguns pesquisadores da área generalizavam questões pertencentes a uma microesfera escolar, como se representassem
toda uma concepção de educação numa determinada macroestrutura geográfica.

demonstrarão os fenômenos (social, histórico, cultural) instalados no contexto macro de sua produção.
Afinal, como bem nos aponta Kossoy,
Diálogos e silêncios permeiam nossa relação com as imagens. O que elas dizem em suas iconografias nos é
relativamente inteligível. É por trás da aparência, porém, no ato de sua concepção e ao longo de sua trajetória,
naquilo que ela tem de oculto, em seus silêncios, que residem as histórias secretas dos objetos e dos seres,
das paisagens e dos caminhos. São os mistérios que encobrem o significado dos conteúdos gravados nesses
pequenos pedaços de papel. O próprio aparente se carrega de sentido na medida em que recuperamos o ausente
da imagem (Kossoy, 2005, p.41).
Por fim, o balanço do uso das iconografias em pesquisas da História da Alfabetização no Brasil
permitiu cogitar sobre dois elementos que merecem destaque na análise das imagens em investigações de
cunho histórico.
O primeiro está na ênfase excessiva na descrição da imagem, em detrimento de um diálogo entre
fontes documentais e de uma perspectiva analítica. O que observamos é uma aparente repetição do que
está visível, uma simples transposição do não verbal para o verbal. Para consubstanciar uma linha analítica,
faz-se necessário que o pesquisador conheça com propriedade o tempo histórico e o contexto da época em
que a imagem foi feita. Esse conhecimento permitirá enxergar além do visual. Em consonância, Barthes
(1990, p.25) nos lembra que a leitura de uma imagem “depende estreitamente da minha cultura, do meu
conhecimento de mundo”.
O segundo elemento faz parte dos “encantos da imagem”. Na intenção de interpretar o que está posto,
corre-se o perigo de inventar significados que não existem, conferindo à imagem um sentido que não está
evidente, e que mais atende à intenção do pesquisador em sustentar sua tese, do que em um compromisso
com o rigor científico e com a produção de conhecimento. O pesquisador age de modo falacioso e comunica
mensagens que o artista não pretendeu repassar/ensinar com sua obra, perpetuando um antagonismo aos
princípios da História e da Memória.
Chega mais perto e contempla: as imagens na alfabetização do início do Século XX
Na História do ensino de leitura e escrita, mais especificamente no final do século XIX e início do
XX, em São Paulo, a constituição do debate em torno dos métodos para ensinar a criança ler e a escrever,
a partir da atuação de Silva Jardim e da defesa que fez do “método João de Deus”, presente na Cartilha
maternal ou arte da leitura, configura a inauguração de uma tradição, já apontada por Mortatti (2000), de
que o ensino de leitura e escrita está fundamentalmente relacionado a uma questão de método.12
Na Revista de Ensino – Órgão da Associação Beneficente do Professorado Público de São Paulo –, podemos
identificar, conforme Carvalho (2016), em trinta e dois artigos publicados entre os anos de 1902 e 1918, como se
constituiu esse debate, os atores envolvidos e os argumentos que apresentaram na defesa dos métodos analíticos
pela sentenciação e pela palavração, e dos métodos sintéticos pela soletração e pela silabação.
12
Para melhor compreender a atuação de Silva Jardim na configuração desse debate, ver: Mortatti (2000).

No período em que a Revista de Ensino registrou esse debate, a legislação de ensino vigente indicou
que os defensores dos diferentes métodos disputaram a legalização das suas propostas metodológicas
exatamente porque a escola pública e os seus padrões de ensino estavam em pleno processo de reforma.
Cotejando as informações fornecidas pela Revista de Ensino e as pelos Programas de Ensino determinados
pela legislação, é possível verificar o impacto dos argumentos utilizados na defesa dos diferentes métodos de
ensino de leitura e escrita sobre as determinações legais.13
Além de indicarem como o ensino de leitura e escrita deveria ser ministrado pelos diferentes
métodos, esses programas, determinados pela legislação da época,14 instituíram a Educação Moral e Cívica,
que deveria se ocupar com a instrução moral e patriótica tão necessária para a consolidação da República
recém proclamada.
Vejamos quais conteúdos foram prescritos por esses Programas:
Pelo Decreto nº 248, de 26 de julho de 1894, as matérias e o Programa de Ensino de Leitura e Escrita
das Escolas Preliminares15 deveriam ser, no 1º ano:
Quadro 1 – Programa de Ensino das Escolas Preliminares

Decreto nº 248 – 26/07/1894
1ª Série
Leitura
Cópia de palavras da lição da leitura, letras do alfabeto e algarismos
Escrita arábicos. Os exercícios deveriam ser feitos no quadro-negro pelo
professor e copiados pelo aluno.
2ª Série
1º livro de leitura, soletração, palavras de formação regular dadas
Leitura no quadro-negro ou livro, exercícios orais, sentenças sobre coisas
que usam, que vestem, que comem etc.
Escrita Letras do alfabeto, pequenas sentenças copiadas do quadro-negro.
Hábitos de ordem, comportamento na escola, em casa, na rua e em
lugares públicos, deveres para com os pais e superiores, iguais e in-
feriores, tratamento adequado aos animais, máximas que desenvol-
Educação Moral e Cívica
vam boas qualidades, nomes das principais autoridades do lugar, do
estado e do país, leitura de palavras que despertem ideias nacionais
tais como: cidadão, soldado, exército.
Fonte: Elaborado pelos autores com base no Decreto nº 248 – 26/07/1894, publicado
na Coleção das Leis e Decretos do Estado de São Paulo – 1889-1920.
13
A respeito do impacto dos argumentos utilizados em defesa dos diferentes métodos de ensino de leitura sobre as
determinações legais, ver: Carvalho (2016).
14
Para a compreensão do conteúdo dos Programas de Ensino determinados na legislação, ver: São Paulo, Leis e Decretos
– Coleção de Leis e Decretos do Estado de São Paulo – 1889-1920.
15
Conforme o Decreto nº 144-B, de 10 de dezembro de 1892, as Escolas Preliminares são aquelas que se encontram sob
regência de professores normalistas (diplomados pela Escola Normal de São Paulo).

Mas, com o Decreto nº 1217, de 29 de abril de 1904, o Programa de Ensino de Leitura e Escrita
ministrado nos Grupos Escolares16 e Escolas-Modelo17 sofreu alterações. Para o 1º ano foram determinadas
as seguintes matérias:
Quadro 2 – Programa de Ensino dos Grupos Escolares e Escolas-Modelo

Decreto nº 1217 – 29/04/1904
Processos:
Quer seja empregado o processo de silabação, quer seja o de palavração, o professor esforçar-se-á para
obter dos alunos a maior expressão e naturalidade na leitura, assim como o conhecimento do trecho
lido. Fará também explicação sobre o sentido real ou figurado das palavras encontradas no livro de
leitura. Nenhuma palavra poderá ser ensinada sem que a criança tenha ideia clara de sua significação.
Leitura
Programa:
Palavras e o que elas representam, sons e letras, sentenças formadas de palavras familiares, conexão com
a pronúncia, livro apropriado à idade e ao desenvolvimento do aluno, sinais de pontuação.
Lições auxiliares:
Cópia de pequenas sentenças do livro de leitura, formação de palavras com cartões de letras.
Processos:
Despertar a atenção da classe para fatos instrutivos e morais. Corrigir os defeitos da pronúncia e os
vícios de linguagem.
Programa:
Linguagem
Palestras sobre diversas disciplinas para o desenvolvimento da linguagem, sentenças sobre coisas que as
crianças usam, vestem, comem, nomes de animais e coisas.
Cópias de nomes de animais e coisas.
Processos:
Os exercícios de caligrafia acompanham as lições de leitura, assim os alunos começarão, desde o primei-
ro dia de aula, a copiar letras, palavras e pequenas sentenças. Ao professor incumbe corrigir a posição
dos dedos e do corpo. No primeiro ano, os exercícios serão feitos no primeiro semestre nas ardósias e no
segundo semestre serão feitos no papel com lápis. Do segundo ano em diante serão usados os cadernos
e letra norte-americana, completando este ano com o ensino da letra de fantasia.
Caligrafia
Programa:
Cópia de letras, palavras, algarismos arábicos e romanos e pequenas sentenças do livro de leitura, ou
escritas no quadro negro pelo professor.
Exercícios rápidos, dirigidos pelo professor, tendentes a obrigar o aluno a escrever letras e palavras sem
levantar o lápis ou pena do papel. Cópia de lições do livro de leitura.
16
Para organizar a distribuição das escolas pelas diversas localidades do Estado, a Lei nº 169, de 07 de agosto de 1893,
autoriza o Conselho Superior da Instrução Pública a fazer funcionar em um só prédio as escolas preliminares que,
em virtude da densidade demográfica, estão funcionando em maior número que o permitido em raio fixado para a
obrigatoriedade. Esses prédios são denominados de Grupos Escolares, pelo Decreto nº 248, de 26 de julho de 1894.
17
As Escolas-Modelo são criadas com o Decreto nº 27, de 12 de março de 1890, com o intuito de oferecer o ensino
preliminar ministrado por alunos do 3º ano da Escola Normal da capital.

Processos:
A instrução moral é ensinada principalmente pelo exemplo. A disciplina deve ser um grande auxiliar. A
Instrução
vida escolar deve ser o seu principal assunto.
Cívica e
Programa:
Moral
Não figura dos horários. Constitui o assunto de lições de linguagem: trechos morais, trechos cívicos,
adágios populares, pequenas poesias, historietas.
Fonte: Elaborado pelos autores com base no Decreto nº 1217 – 29/04/1904, publicado
na Coleção das Leis e Decretos do Estado de São Paulo – 1889-1920.
Para as Escolas-Modelo Isoladas,18 conforme estabeleceu o Decreto nº 2005, de 13 de fevereiro de

1911, o Programa de Ensino de Leitura e Escrita deveria ministrar as seguintes matérias para a 1ª seção:
Quadro 3 – Programa de Ensino das Escolas-Modelo Isoladas

Decreto nº 2005 – 13/02/1911
Ler, primeiro no quadro negro e depois no livro, palavras fáceis e entrelaçadas em sentenças sob
Leitura a forma enunciativa, interrogativa e exclamativa. Exercícios sobre palavras similares e rimas.
Análise das palavras em seus elementos, sílabas e letras.
Palestras com os alunos sobre coisas em cenas de fácil observação, relativas ao lar, à rua, à escola
Linguagem Oral e ao campo. Enumeração. Exercícios de comparação, forma, tamanho, cor e serventia. Repro-
dução de fatos sugestivos, lidos, ou melhor, contados pelo professor.
Copiar: nomes de objetos, animais, flores e frutas; sentenças do quadro-negro e do livro de
leitura; nomes de colegas, dias da semana, dos meses, das estações etc.
Completar sentenças escritas no quadro-negro e que já tenham sido lidas no livro.
Linguagem Escrita Construir sentenças em resposta a outras escritas pelo professor no quadro negro.
Exercícios retrospectivos de palavras escritas rapidamente e de memória pelos alunos, sob apos-
ta.
Ditado de sentenças do livro de leitura.
Cópia de sentenças escritas pelo professor no quadro-negro, onde apareçam palavras formadas
de letras de elementos simples. Cópia de sentenças escritas pelo professor no quadro-negro,
Caligrafia onde apareçam palavras formadas de letras com haste para cima.
Cópia de sentenças escritas pelo professor no quadro-negro, onde apareçam palavras formadas
de letras com haste para baixo.
Fonte: Elaborado pelos autores com base no Decreto nº 2005 – 13/02/1911,
publicado na Coleção das Leis e Decretos do Estado de São Paulo – 1889-1920.
18
Com o Decreto nº 2004, de 13 de fevereiro de 1911, estabelece-se que, anexas à Escola Normal de São Paulo, deveriam
funcionar duas Escolas-Modelo Isoladas sob sua diretoria, uma para cada sexo, com a finalidade de aperfeiçoar os
métodos e processos de ensino que deveriam ser adotados no ensino público preliminar do Estado e servir para a prática
dos alunos da Escola Normal de São Paulo. Este Decreto também determina que o curso dessas escolas deveria ser
dividido em três seções, sendo que a primeira corresponderia ao ensino da leitura e escrita propriamente dito.

E, para as Escolas de Bairro,19 foram determinados, pelo Decreto nº 2368 de 14 de abril de 1913, as
seguintes matérias e Programa de Ensino para a 1ª seção:
Quadro 4 – Programa de Ensino das Escolas de Bairro

Decreto nº 2368 – 14/04/1913
Leitura Aprendizagem da leitura pelo método fônico da silabação em cartilha apropriada.

Palestras sobre objetos de casa, da escola, da roça etc. que os alunos conheçam e tenham obser-
vado. Nomes e qualidades de plantas, de animais domésticos, de frutos e árvores frutíferas etc.
Linguagem Oral
Palestras sobre cor, forma, tamanho e serventia dos objetos. Pequenas descrições feitas pelos
alunos com auxilio do professor, de objetos, de plantas, de animais etc.
Cópia de palavras e sentenças do quadro-negro e do livro de leitura. Escrita de nomes de obje-
tos, de plantas, de frutos, de animais. Cópia de pequenos trechos do livro de leitura. Completar
Linguagem Escrita
sentenças escritas pelo professor no quadro-negro. Construção de sentenças com palavras da-
das pelo professor.
Deveres das crianças para com os seus colegas, irmãos, pais e mestres. Deveres da caridade.
Deveres para com os superiores e inferiores. Deveres a que estão sujeitos nos lugares públicos.
Educação Cívica
Deveres para com as autoridades. A verdade e a mentira. A delação e a traição. O orgulho. O
egoísmo. A honra. Nomes da localidade, da cidade, do Estado, do País em que a criança nasceu.
Cópia a lápis e em papel de palavras da lição de leitura, escritas pelo professor no quadro-negro.
Caligrafia
Cópia de pequenos trechos do livro de leitura.
Fonte: Elaborado pelos autores com base no Decreto nº 2368 – 14/04/1913, publicado na
Coleção das Leis e Decretos do Estado de São Paulo – 1889-1920.
O exame dos conteúdos prescritos nos Programas de Ensino de Leitura e Escrita indica elementos
significativos para os propósitos de análise aqui explicitados anteriormente.
O primeiro deles concentra-se na visibilidade dos impactos incidentes nas determinações legais, e
observáveis nesses programas, em um cenário de disputa, travada entre os defensores dos diferentes métodos,
pela oficialização de um método de ensino, a ser conferida pela Diretoria Geral da Instrução Pública.
Nos artigos da Revista de Ensino, os autores não economizavam argumentos para justificar sua
escolha metodológica como a melhor para a formação do cidadão republicano, especialmente os defensores
do método analítico, oficializado em 1911. Se é do todo para a parte, procedendo a análise, que se adquire
o conhecimento das coisas, é fundamental que se comece o ensino pelo todo, que é a sentença, e nela é
importante que se veicule uma certa moralidade, uma certa mentalidade, um corpo de condutas compatíveis
19
Conforme determinação do Decreto nº 2368, de 14 de abril de 1913, as Escolas de Bairro são Escolas Preliminares
situadas em centros agrícolas, povoados ou distritos de paz e são classificadas em duas categorias; as de 1ª categoria são
aquelas situadas a uma distância menor de 20 km de uma estação de estrada de ferro e as de 2ª categoria são as demais. O
curso dessas escolas é divido em dois anos, subdivididos em duas seções, sendo que a primeira corresponde ao ensino da
leitura e escrita proprimente dito.

com a vida republicana, que deveriam ser garantidas por uma instrução cívica e moral atrelada ao ensino de
leitura e escrita. Esses elementos são indubitavelmente identificados no modo como foram conformados os
conteúdos de ensino de leitura e escrita nesses programas.
O segundo reside na prescrição de que as lições de leitura deveriam ser feitas nas cartilhas e nos livros
de leitura apropriados. Obviamente, essa referência nos remete à compreensão de que esses livros e cartilhas
deveriam seguir uma determinada opção metodológica, ainda que, no detalhamento das lições, os aspectos
característicos de cada método de ensino, em muitos casos aspectos contraditórios de condução do ensino,
estivessem indicados simultaneamente para a aplicação. É o caso, por exemplo, dos conteúdos de ensino
de leitura indicados no Decreto nº 1217, de 29 de abril de 1904. Mesmo recomendando a possibilidade de
aplicação do método de silabação, toda a indicação posterior menciona o método analítico de palavração
ou ainda de sentenciação.
É nesse cenário de disputas, não por acaso, que encontramos significativa produção de cartilhas e
livros de leitura de autoria dos educadores que protagonizaram o debate em torno da questão de qual seria o
melhor método para ensinar a leitura e escrita e formar o cidadão republicano. Expandindo e consolidando
um mercado editorial voltado para livros didáticos, conforme apontou Bernardes (2008) em estudo sobre a
Cartilha Analytica, de Arnaldo de Oliveira Barreto, a produção de cartilhas que veiculou o método analítico
com suas diferentes formas de aplicação alcançou significativo volume.
No debate travado nos artigos da Revista de Ensino, encontramos, nos argumentos explicitados,
muitos dos elementos presentes nessas cartilhas que constituíram o modo de ensinar a leitura e a escrita
pelo método analítico. Um deles, especialmente, gostaríamos de destacar como parte fundamental na
estruturação de argumentos responsáveis pelo alcance e pela projeção do método analítico nas primeiras
décadas do século XX: a importância e o lugar que a imagem ocupou no processo de sua aplicação.
Já sabemos que os estudos que relacionam a História do ensino de leitura e escrita com o
conhecimento das imagens veiculadas na produção impressa de cartilhas e livros de leitura carecem ainda
de investigação com tratamento analítico amadurecido. Somando-nos aos apontamentos de Menezes (2003,
p. 29), é importante considerar a imagem “como parte viva de nossa realidade social. Vivemos a imagem em
nosso cotidiano, em várias dimensões, usos e funções”.Por isso,
As imagens não têm sentido em si, imanentes. Elas contam apenas – já que não passam de artefatos, coisas
materiais ou empíricas – com atributos físico-químicos intrínsecos. É na interação social que produz sentidos,
mobilizando diferencialmente (no tempo, no espaço, nos lugares e circunstâncias sociais, nas gentes que
intervêm) determinados atributos para dar existência social (sensorial) a sentidos e valores e fazê-los atuar
(Meneses, 2003, p.28).
É nessa perspectiva que destacamos um conjunto de imagens, presentes em cartilhas, produzidas

no início do século XX, no âmbito da disputa travada acerca do método que melhor poderia formar o

cidadão republicano.20 Identificando o lugar que a imagem ocupou na aplicação do método analítico, no
início do século XX, selecionamos imagens contidas nessas cartilhas. Para tal, consideramos a qualidade das
imagens disponíveis e a condição dialógica que estabeleceram com os elementos apresentados no exame dos
Programas de Ensino vigentes na época em que circularam, e no cenário de disputas marcado pela defesa
dos diferentes métodos de ensino de leitura e escrita; especialmente nos argumentos reunidos em torno do
método analítico e seus diferentes modos de aplicação.
No artigo da Revista de Ensino, na edição do ano I, n. 1, intitulado “Cartilha Moderna”, assinado
por Joaquim Brito, inicia-se uma exposição de argumentos a respeito de como o ensino de leitura e escrita
deveria ser ministrado pelo método analítico. Partidário do método de palavração, apresentado por Ramon
Roca Dordal, na Cartilha Moderna, Brito discorda de João Köpke, que, em conferência realizada a 1º de
março de 1896, no antigo edifício da Escola Normal de São Paulo, demonstra outra forma de aplicação do
método analítico pela palavração:
Sempre fomos inimigos do methodo de palavração americana introduzido por Miss Marcia Browne e posto em
pratica, a principio, em nossas escolas-modelo; isso não por espirito rotineiro mas pela convicção inabalavel de
seu improficuo resultado [...]
Eis que apparece a – Cartilha Moderna – baseada tambem no methodo de palavração e vimo-nos obrigados, pela
observação que fizemos, a acceital-a como uma das melhores, porquanto é baseada num methodo de palavração
racional, lógico, sendo impossível, pela disposição dos elementos das lições, a decoração tão usada e abusada
principalmente em tal methodo. As palavras aprendidas por meio de gravuras são logo empregadas em sentenças
e historietas, além de serem decompostas em seus elementos. De maneira que apos a synthese vem a analyse,
como uma prova a verificar si a lição foi comprehendida ou sabida. Alem disso, a disposição das palavras é feita de
tal modo que se torna impossível a decoração. Depois, as difficuldades apparecem em doses homeopathicas que
a creança quasi não as percebe e, atrahida pelas gravuras e pelas historietas que lê, desde o começo, considera a
Cartilha como um livro agradável [...] (Brito, 1902, p.322-323).
Nos argumentos de Brito, identificamos a importância da gravura para o ensino da leitura e da

escrita, ministrado pelo método analítico de palavração. O elemento motivador do interesse pela leitura e
escrita é a apresentação da gravura, pela qual o professor iniciará o processo de ensino e a partir da qual se
desenvolverá a escrita de palavras e a elaboração da historieta. A presença da gravura é um dos elementos
que qualifica o método como o mais adequado para o ensino, posição que antes era rejeitada pelo autor.
Ramon Roca Dordal, ao se inserir no debate, assinando o artigo intitulado “Methodos de Leitura
– Cartilha Moderna”, na edição de junho de 1902, ano I, nº 2, legitima os argumentos apresentados por
Joaquim Brito, quando afirma que:
20
As imagens apresentadas neste texto referem-se a gravuras, figuras, ilustrações e desenhos, cuja denominação era
utilizada na época em que foram produzidas, conforme identificamos nos artigos da Revista de Ensino, utilizados para
a análise aqui empreendida.

Si pudessemos applicar ao ensino da leitura o methodo mais racional, aquelle que se impõe pela logica, seria
sem duvida, o que o ilustre educador João Köpke patenteou ha alguns annos em notavel conferencia realizada no
antigo edificio da Escola Normal desta Capital, perante numeroso auditorio, e a que o autor destas linhas teve a
felicidade de assistir. Apresentar um desenho, esboçado rapida e elegantemente á vista do proprio alumno, e depois
em palestra, alegremente ir animando-o, até que elle consiga conhecer, explicar, lêr e reproduzir os caracteres
graphicos que compõem as sentenças que puderam ser formuladas a respeito desse desenho, e logo, compôr,
com o proprio alumno, a historieta que o mesmo desenho inspirar, seria, digo, a ultima palavra no ensino da
leitura, constituindo, na phrase do distincto educador, o passo mais seguro na integralisação do ensino primario.
Mas, actualmente, mesmo durante muito tempo, será [...] possivel [a aplicação do método analítico de palavração
apresentado por Kopke] nas escolas publicas? Não; nas escolas publicas não será isto possível tão cedo, pela unica
razão de que nellas o ensino não póde ser individual, caso em que esse methodo satisfaz completamente, e mesmo
porque todos os professores não possuem essa aptidão especial, que faça de cada um delles um desenhista notavel
e um metodisador emerito. [...] O primeiro livro de leitura, pois, ha de ser illustrado; ha de conter figuras, desenhos
nitidos e elegantes de objetos, animaes ou cousas que a criança conheça ou precise conhecer. A cartilha que não
contiver desenhos, deve, sem mais discussão, ser posta de lado; [...] não corresponde mais ás necessidades do
ensino moderno, não pode ser aceita por um mestre progressista(Dordal, 1902, p.214-215).
Experiente como tipógrafo e desenhista, Dordal, na defesa que fez da presença da imagem no
processo de ensino pelo método analítico de palavração, parecia também interessadamente propagandear
sua cartilha como a mais adequada para o ensino de leitura e escrita. Com os argumentos apresentados em
seu artigo, consolida a ideia de que a cartilha deveria conter ilustrações, imagens de figuras e ou desenhos
nítidos de objetos, coisas e animais que seriam do conhecimento da criança ou que ela deveria conhecer. A
presença da imagem na cartilha conferia à obra a qualidade de “moderna”, necessária para a aplicação de um
ensino considerado progressista.21
21
Para melhor compreender sobre a obra de Ramon Roca Dordal, conferir: Mortatti (2000) e Pasquim (2015).

Imagem 1 – Lição da Cartilha Moderna, de Ramon Roca Dordal
Fonte: Revista de Ensino, edição de junho de 1902, ano I, n.2.
Nessa primeira lição, as crianças devem inicialmente olhar e descrever as gravuras e assim são
encorajadas a ler as palavras acompanhadas de cada desenho. Qual terá sido então a reação das crianças
ao olharem para a figura que apresenta um menino nascendo do ovo? Como terão descrito essa imagem?
O que teriam dito e pensado? Que significados eram conferidos pelo autor a essa figura? Uma significação
científica teria sido cogitada em contraposição a uma outra de natureza religiosa? Essas gravuras deveriam
cumprir um papel de estimuladoras da leitura e estavam visivelmente impregnadas de uma conotação
religiosa, sobretudo, cristã. Os símbolos pascais (ovo, cálice, uva) evidenciaram a presença dos preceitos
religiosos católicos. Embora a Constituição Federal de 1891, em vigor na época, apregoasse a laicização do
Estado, e consequentemente do ensino, a Igreja Católica ainda tinha uma presença marcante no modelo de
cidadão republicano, que se pretendia formar na escola.

Imagem 2 – Lição da Cartilha Moderna, de Ramon Roca Dordal
Fonte: Revista de Ensino, edição de junho de 1902, ano I, n. 2.
Nessa outra lição, a observação da imagem constitui parte essencial para a aplicação do método
analítico, porque é a partir de sua observação que o processo de ensino se inicia. A elaboração da historieta
depende da observação da imagem.
A Cartilha Moderna reunia, segundo Dordal, todos os requisitos necessários para o ensino adequado
da leitura e da escrita. João Köpke, no artigo intitulado “Ensino da Leitura (Carta aos Professores J. de Brito
e R. Roca Dordal)”, publicado na Revista de Ensino, edição de outubro de 1902 (ano I, n.4), apresenta os
argumentos que justificarão o seu modo de aplicação do método analítico de palavração, recolocando o
lugar e importância da imagem na aplicação do referido método:
A confutação que trago a este fundamento de rejeição é tão simples quanto decisiva: eu nunca fiz do
conhecimento do desenho pelo professor uma condição para o uso do processo. Abram os meus caros
collegas a minha conferencia e, à pagina 18, ahi lerão: Cada mestre – e este é o ideal – póde, com os
elementos do meio, compor, á vista da classe, a sua historia. [...] Á apresentação do conto, porém, deve

preceder a de um esboço, que fale por si. E dito isto [...] foi que apresentei o desenho illustrativo do conto
[...] feito pelo professor de trabalho manual da Escola Caetano de Campos [...]. Eu não desenhei, [...] não
exigi como condição que o professor desenhasse – sim, porém, que, si possivel [...] o professor, com as
palavras do meio, isto é, o vocabulario dos alumnos, compuzesse, á vista da classe, um conto, uma historia,
adaptada a um esboço, que falasse por si, decifrando ás crianças, pelo desenho, aquillo que os phonemas
lhes devem decifrar na linguagem graphica [...]. Concordareis, em vista da prova exhibida, que não sendo
condição necessária para o emprego do processo, que o professor desenhe, mas que apresente um desenho
illustrativo do conto ou texto a ler, a vossa objecção cai por terra [...] Si eu apresento um desenho a um
individuo isolado, e á vista desse desenho, em palestra, alegremente, vou animando o individuo até que
elle consiga conhecer, explicar, lêr e reproduzir os caracteres graphicos, que compõem as sentenças que
puderam ser formuladas a respeito do mesmo desenho, e, logo, compor, com o proprio individuo, a
historieta que o desenho inspirar – não seria possivel, seguindo o mesmo processo, conseguir de muitos
individuos juntos o que, com certeza, se consegue de um só? [...] Para mim, si methodo é, como ensina a
etymologia, “caminho em direção a”, o methodo, que for efficiente para a instrucção do individuo, também
o ha de ser para a instrucção da collectividade, salva a differença de serem as vantagens proporcionaes
á efficacia do instrumento ou processo empregado para a conformidade com o mesmo methodo. Ora,
no ensino da leitura, qualquer que seja o methodo adoptado, o instrumento é, de dous, um: o livro ou o
quadro negro [...]. Dizer que o livro, por sua propria natureza, é mais profícuo para o ensino individual,
e o quadro para o collectivo, comprehende-se, porque, [...] deante do quadro, séde da acção do mestre, a
attenção e a assimilação de cada individuo, convergindo para o centro commum, asseguram a attenção da
collectividade. [...] Assim sendo, o methodo analytico tanto é aplicável ao ensino da leitura ao individuo
com á classe, e si o quadro é instrumento de mais efficacia para o ensino de classe do que o livro, onde está
a razão da inapplicabilidade do processo, que adopto e preconizei, e que ambos ‘vós reputaes o melhor para
a instrucção individual’? (Köpke, 1902, p.773; 774; 775; 776).
Não tendo a obrigatoriedade da apresentação de um desenho feito pelo professor, a ilustração

é item fundamental e imprescindível na aplicação do método analítico de palavração, pois motiva a
composição da historieta. O desenho, no discurso de Köpke, é utilizado também como um instrumento
para a defesa do ensino simultâneo.22
E com a proposta de apresentar às crianças a mesma imagem da Cartilha Moderna, em tamanho
maior, com perguntas motivadoras da descrição, Köpke apresenta a seguinte possibilidade de elaboração de
uma historieta.
22
Para melhor compreender a respeito do Ensino Simultâneo na instrução elementar, ver: Faria Filho (2000).

Imagem 3 – Lição proposta por João Köpke a partir de uma ilustração da
Cartilha Moderna de Ramon Roca Dordal
Fonte: Revista de Ensino, edição de outubro de 1902, ano I, n. 4.
Com uma historieta elaborada a partir da observação das imagens, Köpke propõe a sua versão de aplicação do
método analítico de palavração. O que terá pretendido, ao tratar explicitamente da figura que apresenta um menino
nascendo do ovo? Terá aderido a uma forma velada, moralmente aceita para explicar como as crianças nascem?

Imagem 4 – Lição proposta por João Köpke a partir de uma ilustração da
Cartilha Moderna de Ramon Roca Dordal
Fonte: Revista de Ensino, edição de outubro de 1902, ano I, n. 4.
A instrução moral e cívica, como vimos, foi determinada nos Programas de Ensino desde os primeiros
anos da República recém-proclamada. E nos argumentos apresentados no debate acerca de qual seria o
método de ensino de leitura e escrita capaz de melhor formar o cidadão republicano, foi parte importante
na aplicação e escolha oficial do método analítico23 porque, se o ensino de leitura e escrita pelo método
analítico deveria começar pela observação da imagem e esta por sua vez deveria inspirar a elaboração de
uma historieta, com a determinação oficial de uma instrução moral e cívica atrelada ao ensino de leitura e
escrita, o conteúdo moral deveria ser veiculado por meio dessas ações, a fim de garantir a formação de uma
almejada mentalidade republicana.
23
Para compreender melhor os argumentos expostos na Revista de Ensino, que sustentaram a superioridade e oficialida-
de do método analítico, ver: Carvalho (2016).

Conforme Guilherme Kuhlmann, no artigo “Educação Moral”, publicado na Revista de Ensino, na
edição de março de 1917, ano XV, n. 4, a educação moral deveria ser ministrada em:
a) Contos moraes, conversações, leituras, referencias a historietas, narrações, descripções de scenas
moraes feitas pelo professor e pelos proprios alumnos.
b) Casos praticos de asseio, ordem, pontualidade, obediencia, gratidão, veracidade, sinceridade,
urbanidade, justiça, bondade e bôa conducta em diversos logares e circumstancias.
c) Scenas reaes ou imaginarias illustradas sobre crianças serviçaes, bom trato de animaes, respeito
á propriedade, altruísmo, amor filial, cooperação, ordem, economia, respeito ás leis, respeito á
Bandeira, considerada principalmente como symbolo da paz.
d) Feitos historicos de facil comprehensão, feitos de heroismo, de elevação patriotica e de nobreza,
tirados da historia da humanidade, da patria, do estado e do municipio.
e) Vida de homens celebres, mulheres superiores e precocidades notaveis.
f) Fabulas, poesias e maximas moraes e patrioticas e sua explicação. (Kuhlmann, 1917, p.7).
As ilustrações de cenas reais ou imaginárias, orientadoras da elaboração dos contos e historietas,

constituíam o passo inicial da aplicação do método analítico. Elas deveriam veicular um conteúdo especial
que promoveria a formação de uma certa mentalidade, uma certa moralidade, um certo corpo de condutas
compatíveis com a vida republicana.
Muito desse ideário pode ser identificado nas imagens presentes nas cartilhas desse período. A
Cartilha Analítica, de Arnaldo de Oliveira Barreto, é representativa das preocupações em oferecer o modo
de ensinar a leitura e a escrita pautado pelo método analítico, vinculado à instrução moral e cívica.24 Na
Cartilha Analítica, em uma de suas imagens, encontramos as noções de asseio, de higiene e bondade
com os aninais, conteúdos prescritos nos Programas de Ensino da época e presentes nas considerações
de Kuhlmann, no artigo já mencionado. Nela, observamos uma menina usando vestido e laço de fita nos
cabelos, aparentemente muito bem asseados. Sentada em um banco que está localizado num terreno onde a
galinha cisca, a menina está calçada com sapatos limpos, os quais não tocam o chão. Ela observa a galinha e
seus filhotes e sorri para eles expressando bondade e bem querer. Trata-se de uma figura impressa em duas
cores, preta e vermelha, com o fundo branco. A frase a seguir descreve a ação retratada na imagem.
24
Para melhor compreender a configuração textual e a influência no ensino de leitura e escrita da Cartilha Analytica,
nas escolas primárias do Brasil ao longo da primeira metade do sec. XX, ver: Bernardes (2008). Conforme a autora, a
Cartilha Analytica teve sua 1ª edição, provavelmente, em 1909 e a última em 1967, na 74ª edição, pela Editora Francisco
Alves – RJ. Na cópia do exemplar a que tivemos acesso, não foi possível identificar a edição e a data.

Imagem 5 – Imagem de Lição da Cartilha Analítica de Arnaldo de Oliveira Barreto
Fonte: Barreto, s.d.
Comportamento cordial e gentil são retratados nessa outra imagem e acompanham a descrição do
conteúdo de instrução moral que prescreve os deveres das crianças para com os seus colegas. Inspirando
o conteúdo a ser explorado na historieta, conforme prescreve a execução do método analítico, a imagem
deverá motivar a criança para o exercício da leitura. O texto que segue dialoga com a figura e pede a
observação dela. O menino está colhendo rosas para a menina, comportamento cortês valorizado pelo novo
ideário de nação republicana.

Imagem 6 – Imagem de Lição da Cartilha Analítica, de Arnaldo de Oliveira Barreto
Comportamento adequado com os parentes mais velhos também foi prescrito nos conteúdos de
Educação Moral e Cívica. Nessa imagem, descrita no texto que vem logo em seguida, o menino tira o boné
para cumprimentar seu tio em sinal de respeito. O texto que segue também se relaciona com a figura e pede
a sua observação, seguindo as regras de execução do método analítico.

Na imagem abaixo, o menino observa um ninho de passarinhos no galho de uma árvore. De acordo
com a indicação de aplicação do método analítico, a observação dessa imagem poderia sugerir um debate
acerca da melhor atitude – de acordo com o ideário republicano de respeitos aos animais – que deveria ser
adotada pelo garoto em relação ao ninho. As crianças, a partir da observação da imagem, comporiam a
historieta com o conteúdo moral a ser seguido.

Ideias nacionais de soldado e exército foram manifestadas nessa outra imagem. A valorização do
espirito patriótico, o respeito aos símbolos nacionais, como a bandeira, o hino nacional, o amor à pátria,
foram apontados e teriam a função de, a partir de sua observação, motivar as crianças para o conteúdo
moral descrito no texto que segue à imagem.

Evidentemente, a análise aqui proposta não abarca a pretensão de um estudo aprofundado sobre as
imagens contidas na Cartilha Analítica, de Arnaldo de Oliveira Barreto, e na Cartilha Moderna, de Ramon
Roca Dordal. Reconhecemos essa necessidade de análise nas cartilhas e livros de leitura do período. Contudo,

nos limites da presente análise, procuramos identificar a importância da imagem para a aplicação do método
analítico de palavração e o lugar significativo que os argumentos em torno do uso da imagem em cartilhas
ocuparam no debate acerca de qual seria o melhor método de ensino de leitura e escrita para a formação do
cidadão republicano. Indubitavelmente, a análise aqui desenvolvida configura-se como inicial e pretende-se
provocadora de continuidade e aprofundamento.
Palavras finais: trouxeste a chave?
As imagens têm também os seus mistérios, que sorrateiramente enganam os observadores. Os efeitos
visuais provocam uma falsa impressão de que tudo é perceptível pelo olhar. Tal como para abrir a porta é
necessário encontrar a chave própria, ao fazer a análise de uma iconografia, o historiador precisa perscrutar
cuidadosamente o material, cogitando percepções para além do campo visual.
No decorrer deste trabalho, observamos que as imagens, nas cartilhas destinadas ao ensino de leitura e
escrita, não cumprem apenas a função lúdica de ilustração do texto escrito. Elas concretizam o pensamento da
época, atendem às premissas da legislação em vigor, revelando modos de agir, ser, conviver e alfabetizar. Logo, as
iconografias são fontes inesgotáveis para a historiografia da alfabetização, já que podem demonstrar diferentes
aspectos do tempo histórico em que foram produzidas, as políticas nacionais de educação, ideologias, as tendências
da produção editorial, o método de ensino, as ideias pedagógicas imperantes, dentre outras questões, que estão
muito além da exterioridade.
A análise conduzida com as imagens da Cartilha Moderna, de Ramon Roca Dordal, e da Cartilha
Analítica, de Arnaldo de Oliveira Barreto, dialogou com outros documentos, afinal “é óbvio que as fontes
iconográficas devem ser confrontadas com o resto da documentação de todos os tipos a que se puder ter
acesso, mas esta também é uma regra geral aplicável a quaisquer fontes” (Cardoso, 1990, p.17).
Muitos ainda são os desafios do uso da imagem para a escrita de uma História da Educação
Primária, sobretudo do ensino inicial de leitura e escrita. A imagem tem uma sintaxe própria, e, para
compreender sua mensagem, é necessário conhecer a sua morfologia e sua semântica, afinal o que ela
transmite não é a realidade em si, e sim seu analogon.25 As ilustrações retratam o que seus autores queriam
eternizar e é necessário mergulhar em seu reino secreto e impreciso, ao mesmo tempo tangível nos traços,
cores e texturas. As fotografias escolares, por exemplo, transmitem aquilo que a escola queria perpetuar de
si mesma para as próximas gerações. Esse caráter na modernidade perdeu o sentido; antes, as fotografias
tinham um caráter futurista, perenizando, nos álbuns, as tradições de família, de um povo, de uma
instituição etc. Hoje, a imagem, como já assinalado, tem um caráter muito instantâneo. No entanto, essas
contradições da contemporaneidade não diminuem suas potencialidades, ao contrário, proporcionam
25
Expressão utilizada por Barthes (1990, p.13) ao se referir ao estudo e à análise da fotografia: “a imagem não é o real;
mas ela é pelo menos seu perfeito analogon, e é precisamente esta perfeição analógica que, para o senso comum, define
a fotografia. Surge assim o estatuto particular da imagem fotográfica: é uma mensagem sem código, proposição de que é
necessário extrair imediatamente um corolário importante: a mensagem fotográfica é uma mensagem contínua”.

uma intrigante busca e elevam os desafios de nosso ofício. Nas palavras de Drummond (2007, p.56), “as
coisas tangíveis/ tornam-se insensíveis/ à palma da mão./ Mas as coisas findas,/ muito mais que lindas,
essas ficarão”. Enfim, não podemos esquecer que, além de uma fonte para a História, as imagens também
carregam os sentimentos de seus autores, proprietários e consumidores, e, com todo respeito a isso, o
diálogo sempre continuará aberto.
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Imprensa na historiografia da alfabetização:
uma andorinha só não faz verão1
O termo Historiografia remete-se a Campanella (1568-1639), para quem a escrita da História

deveria tratar “[...] as coisas como elas são” (Lombardi, 2003, p.6), isto é, ter um caráter de verdade.
Campanella, embora vinculado à Igreja Católica, já estava inserido no que se denominou “[...] ruptura
do monopólio da interpretação” (Marramao, 1997, p.10), provocada pela Reforma Protestante, a qual
culminou, na Europa, com o Tratado de Westphalia (1649), assinalando a passagem de propriedades
religiosas para mãos seculares, o nascimento do Estado Moderno e paulatina soberania “intramundana”
(Marramao, 1997, p.17). Este processo culmina com a “[...] substituição da Providência pelo Progresso,
de Deus pelo Homem, como sujeito absoluto da História” (Marramao, 1997, p.78). Destaca-se o termo
“Homem”, cujos implícitos e conotações são trabalhados, na sequência.1
A trajetória – tomada como categoria – da Historiografia apresenta estreita relação com a
construção e o fazer de um determinado tipo de conhecimento – o científico. Um conhecimento passível
de ser reconhecido como legítimo e legal por parte do Estado Moderno. De acordo com o Fondo de Cultura
Económica - FCE (2014, p.433-435), Weber já indicava, em 1913, que:
La conducta humana (“externa o interna”) da muestras tanto de contextos relacionales como de

regularidades en su desarrollo, del mismo modo que aparece en todo acontecer. Sin embargo, específicas
al comportamiento humano (cuando menos en su sentido más pleno) son las conexiones y regularidades
1
Este artigo é decorrente da pesquisa denominada “Educação, pobreza, política e marginalização: formação da for-
ça de trabalho na nova capital de Minas Gerais (1909-1927)”, aprovada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (CNPq), e pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG) e tam-
bém de um estágio Pós-doutoral, efetivado na Universidad Nacional de Colombia – sede em Medellín e na Universidad
Autónoma del Estado de Morelos (UAEM) – sede em Cuernavaca.
• 123
cuyo curso puede ser inteligiblemente interpretado por medio de la “comprensión” […] Como se ha dicho
con frecuencia, “uno no necesita ser César para entender César”. De otro modo, toda la historiografía sería
un sinsentido. […] La sociología, como la historia, comienza interpretando “pragmáticamente”, es decir, a
partir de los contextos racionalmente comprensibles de la acción.2
Nesta mesma obra póstuma, “Economía y Sociedad”, Weber já indica e assume o politeísmo de
valores e a “visão de mundo” por parte de quem pesquisa. Para esta opção metodológica, dada pelo autor,
o processo e a dinâmica de conhecimento científico, também, calcaram trajetórias e rupturas. Entre
Campanella e Weber, em relação ao que se denominou conhecimento científico, encontram-se marcos,
principalmente, no que se refere às ciências naturais, assim, entre o século XVIII e meados do século XIX,
o conhecimento, vinculado à verdade e à certeza, desconhecia a concepção de objetividade científica.
A verdade estava relacionada à natureza e as pessoas elaboravam “tipos” para melhor reproduzi-la, em
muitos casos artista e cientista unindo-se para uma reprodução mais elaborada. Com o surgimento
da fotografia, reelaborou-se a concepção de reprodução, iniciou-se a objetividade mecânica (Daston;
Galison, 2012). A partir de Kant e a correspondente proposição de subversão entre subjetividade e
objetividade, tem-se a tessitura do que seria praticado, em termos metodológicos, até a virada do século
XX. Descartes utilizava o conceito “objetivo” relacionado “[...] com uma representação do espírito”3.
Para Kant “[...] o universal e o necessário” é o objetivo; e o subjetivo seria “a simples sensação”4. A torção
dada pelo filósofo Kant tem como corolário a separação entre sujeito e objeto, e a elaboração da persona
científica e o que Foucault denominou “técnicas de si”5. A elaboração do tipo de persona científica e a
necessidade peremptória de um conhecimento universal, sem lugar determinado de enunciação, foram
reforçadas em congressos e encontros internacionais: “Le soi scientifique devait être doté dúne vigilance
et dúne conscience à toute épreuve, nécessitant non seulement une formation extérieure, mais aussi une
autodiscipline des plus rigorouses” (Daston; Galison, 2012, p.146).6
No início do século XX, entretanto, o modus operandi da prática científica foi abalado com a
teoria da relatividade e a nova física abriu uma maior fissura entre as pessoas que praticavam ciência.
No mundo subatômico, as leis da física moderna para o mundo macro não funcionavam e a pessoa
que analisava este mundo intervinha no observado (Silva; Nopes; Bao, 2015). Com o mundo da física
2
A conduta humana (externa ou interna) dá mostras tanto de contextos relacionais como de regularidades em seu
desenvolvimento, do mesmo modo que aparece em todo acontecer. Entretanto, específicas ao comportamento humano
(quando menos em seu sentido mais pleno) são as conexões e regularidades cujo curso podem ser inteligentemente
interpretados por meio da “compreensão” [...] Como se diz com frequência,” não se necessita ser César para entender
César”. De outro modo, toda a historiografia seria sem sentido. [...] A sociologia, como a história, começa interpretando
“pragmaticamente”, isto é, a partir dos contextos racionalmente compreensíveis da ação. Tradução livre. Grifos nossos.
3
DASTON; GALISON, 2012, p.241.
4
Ibid., p.242.
5
Ibid., p.232.
6
O fazer científico deve ser dotado de uma vigilância e de uma consciência a toda prova, necessitando não somente uma
formação exterior, mas também uma auto disciplina das mais rigorosas. Tradução livre.
124 • Betânia de Oliveira Laterza Ribeiro | Elizabeth Farias da Silva

quântica, a questão da objetividade científica ganhou outros contornos, o raciocínio binominal –
verdade/certeza – tornou-se mais flexibilizado. A proposição metodológica weberiana tornou-se mais
compreensível na área das ciências humanas. Para a História e a Historiografia, o marco ocorreu na
década de vinte, com a revista Annales. Ribeiro, Silva e Silva (2014, p.221-222) indicaram que: “No
fim dos anos 1920, os historiadores franceses Marc Bloch (1886-1944) e Lucien Febvre (1878-1956),
propuseram uma mudança à história: retirá-la de seu isolamento tradicional mediante uma ampliação
do diálogo com outras áreas do saber”. Este movimento, ao propor a intersecção com as ciências
sociais, não só revolveu como também assimilou outras probabilidades e possibilidades de fontes,
principalmente com a quarta geração e a História cultural: “Uma quarta geração tendeu à história
cultural, feita por intelectuais como Roger Chartier e Jacques Revel sob influência do pensamento de
Michel Foucault e que estaria voltada à investigação das práticas culturais”. Com Michel Foucault,
as ciências humanas inverteram a “ordem do discurso”. O próprio termo “discurso” é indicativo do
deslocamento da concepção de verdade, da concepção do fazer ciência e consequentemente assume-se
o “politeísmo de valores” e a “visão de mundo” da pessoa que efetua a pesquisa.
Sem relevar as civilizações do então chamado Oriente – como exemplo, os persas e a disseminação
da cultura letrada no período clássico grego, e lembrando que os principais escritos de filósofos gregos,
adotados pelo chamado Ocidente, foram recuperados graças aos esforços de pensadores árabes, quando
ocupavam parte da Península Ibérica, a partir da Europa – tem-se, para a categoria alfabetização, o marco
dos escritos do marquês de Condorcet (1743-1794).
Condorcet (2008) pode ser tomado como indicativo do processo de separação entre as esferas
do religioso e do secular no processo de educação e consequentemente de alfabetização. O conteúdo de
seus escritos foi elaborado no decorrer da Revolução Burguesa Francesa e não só denota como também
conjuga ideias e projeto de um outro imaginário. O autor assume a razão humana como a matriz das
explicações de mundo e desloca os seres sociais para o âmbito da civitas, para o que a socialização
secundária das crianças (independente de gênero), via educação formal, deveria ser gratuita, laica e
pública para o ensino primário, ou seja, Condorcet (2008) radicaliza com a proposição de se tornar
o ensino laico, a partir da alfabetização, propugnando que a instituição educação fosse emancipada,
configurando, assim, sua autonomia. Em seus textos, transmite a crença na ciência como explicação
verdadeira de mundo, a crença no progresso, cuja referência seria parte da Europa, isto é, os franceses e
os anglo-saxônicos, bem como a crença de que a desigualdade entre os humanos em sociedade poderia
ser sanada por meio da instrução pública. Talentos são desiguais, mas a “fortuna” deve ser secularizada.
As medidas propugnadas por Condorcet, no final do século XVIII para a educação, reverberaram no
Brasil, a partir de um viés liberal, já na segunda década do século XIX, conforme Xavier e Tambara (2016, p.2):
Uma das justificativas para se debruçar sobre o pensamento educacional de Condorcet está em ser ele o autor
base dos dois primeiros projetos de instrução pública do Brasil independente. O primeiro é a Memória de
Martim Francisco Ribeiro d’Andradas Machado, apresentada à Comissão de Instrução Pública durante os
Imprensa na historiografia da alfabetização: uma andorinha só não faz verão • 125

trabalhos da primeira Assembleia Nacional Constituinte e Legislativa de 1823, a qual foi dissolvida por Dom
Pedro I em novembro de 1823. O segundo é o projeto de lei sobre instrução pública de Januário da Cunha
Barbosa, apresentado na sessão de 16 de julho de 1826, do Parlamento Brasileiro.
A imprensa na historiografia da alfabetização: alfabetizando na virada do século XXI
A imprensa foi importada da China, no século XV, pela Europa, onde, anteriormente, as notícias eram
manuscritas. Com a imprensa, o material utilizado no processo de impressão refinou-se, entretanto a leitura
de notícias via o giornale/journal ficava restrita aos letrados e àqueles com possibilidades aquisitivas. O termo
gazeta, também designativo para jornal, é proveniente de gazette, nome de uma moeda de baixo valor com a qual
as pessoas sem a quantidade necessária para comprar o jornal impresso alugavam-no para tomar conhecimento
das notícias. Não obstante, neste primeiro momento da imprensa na Europa, o livro mais impresso foi a Bíblia.
Segundo Ortiz (1991, p.107-108), no século XIX e no início do século XX, a tiragem de jornais na
Europa chegou a um milhão de exemplares. Na capital francesa, prosperou o jornalismo de massa, cujo teor
textual levou as elites “letradas” a reconhecerem nele um sentido de degradação. No Brasil, a tiragem de
um milhão meio de exemplares somente foi alcançada em 1997 pelo Jornal Folha de São Paulo, conforme
o periódico online BRASIL247.
Segundo Ribeiro; Silva e Silva (2014, p.228):
No Brasil, a prensa tipográfica chegou em 1808, com a família real portuguesa fugindo das tropas napoleônicas.
Outros territórios americanos como a cidade do México já imprimiam tipograficamente desde 1533. A imprensa
chegou para cumprir fins do Estado, a exemplo da publicação de um jornal oficial, feito na Tipografia Real: a
Gazeta do Rio de Janeiro, que começou a ser impresso em 10 de setembro de 1808.
Vale destacar que a imprensa esteve interditada, formalmente, no atual território brasileiro, até
aquela data. O jornal impresso como fonte, seja o popularizado e barateado com a publicidade, seja o oficial,
como, no caso do Brasil, os diários oficiais de âmbito federal, estadual e municipal, são fontes recentes para
a História da Educação e consequentemente para a Historiografia.
Saviani (2006, p.28, 29) apresenta o que seria fonte, com duas acepções:
Fonte é uma palavra que apresenta, via de regra, duas conotações. Por um lado, significa o ponto de origem, o
outro lugar de onde brota algo que se projeta e se desenvolve indefinidamente e inesgotavelmente. Por outro
lado, indica a base, o ponto de apoio, o repositório dos elementos que definem os fenômenos cujas características
se busca compreender. Além disso, a palavra fonte também pode se referir a algo que brota espontaneamente,
“naturalmente” e algo que é construído artificialmente. Como ponto de origem, fonte é sinônimo de nascente
que corresponde também a um manancial o qual, entretanto, no plural, já se liga a um repositório abundante
de elementos que atendem a determinada necessidade.

Com estas conotações, o autor indica a relação entre a pessoa que pesquisa e a confecção de uma
fonte para interpretação e compreensão de uma dada problemática de pesquisa.
O assentamento, a visibilidade da História da Educação no Brasil ocorre na década de 1990,
principalmente com a expansão dos Programas de Pós-Graduação. Desse modo, Lombardi (2004, p.17)
afirma que:
Apesar de os programas de pós-graduação terem iniciado no final da década de 1960, foi a partir dos anos da
década de 1990 que a produção, materializada em dissertações e teses efetivamente concluídas e defendidas,
sofreu significativo incremento. Alguns dados possibilitam entender, um pouco melhor, a construção dessa
produção junto aos programas de pós-graduação. Entre 1971 e 1996, a produção dos alunos dos programas
de pós-graduação em Educação constituiu um total de 8.416 trabalhos, sendo 7.609 (90,41%) dissertações de
mestrado e 807 (9,59%) teses de doutoramento.
Portanto, a maior parte das pesquisas efetuadas em História da Educação no Brasil já foi e é feita com
os referenciais flexibilizados nos termos de fontes.
Em 1996, o Estado brasileiro aprovou a sua terceira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB). A partir de então, Decretos ou Leis (de âmbito federal) ou mesmo a Lei de n. 12.796 de 4 de abril
de 2013, que modificou a própria LDB, poderiam fazer clamar, assim como Hamlet, uma pessoa docente
em sala de aula, alfabetizando crianças na virada do século XX, no Brasil: “O mundo está desarticulado.
Maldito destino. Sob o qual nasci para consertar” (Shakespeare, 2007, p.48). Como exemplos, destacam-se
a Lei n. 12.796 de 4 de abril de 2013; a Lei n. 11.340 de 7 de agosto de 2006; e o Decreto n. 5.051 de 19 de
abril de 2004.
A Lei de n. 12.796 de 4 de abril de 2013, em seu artigo IV, item III, aponta que: “[...] atendimento
educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente
na rede regular de ensino”. Esses apontamentos, inseridos na lei maior sobre educação, subvertem o
estabelecido no espaço da escola pública do Brasil, no tocante ao processo de formação de docentes e,
consequentemente, à dinâmica da alfabetização, uma vez que estes são indicativos de um deslocamento
marcante no que se refere aos referenciais teóricos e de visão de mundo em relação aos seres sociais que
devem ser alfabetizados na rede de ensino.
A concepção de cérebro foi deslocada e a palavra-chave na sala de uma alfabetizadora deixa de ser
uma cidadania homogeneizante e passa a ser uma cidadania para a diversidade. Conforme, Armstrong
(2016, p.20):
Se ha dicho que quién acunó verdaderamente este término [diversidade neurológica] fue Judy Singer, […]
que en el año 1999 escribió un libro […] Singer escribió: “En mi opinión, el significado clave de ‘espectro
autista’ subyace en su propio nombre y en que se anticipa a una política de la diversidad neurológica, o lo

que prefiero llamar neurodiversidad. Los neurológicamente diferentes representan una nueva incorporación
a las categorías políticas conocidas de clase/género/raza y aumentarán la perspectiva del modelo social de
discapacidad7” (Grifos do autor).
O autor ainda acrescenta: “Mi propia definición de la palabra incluye un análisis de lo que durante
mucho tiempo se han considerado trastornos mentales de origen neurológico, pero que pueden representar
formas alternativas de las diferencias humanas naturales”8 (Armstrong, 2016, p.21).
Em seus estudos, esse pesquisador vai além e sua concepção de cérebro humano subverte a
construção do cérebro humano como uma máquina “Saber que todos estamos conectados a los demás
como ecosistemas significa que hemos de mostrar una mayor tolerancia hacia aquellos cuyos sistemas
neurológicos están organizados de una forma diferente a la nuestra.9” O autor concebe o cérebro como
um ecossistema, sendo que “La competencia del ser humano se define a partir de los valores de la cultura
a la que pertenece”10 (Armstrong, 2016, p.25). Vale observar que Carniel (2013) corrobora a posição de
Armstrong (2016), a partir de sua pesquisa sobre a invenção pedagógica da surdez.
Ora, esta perspectiva se esvanece, reduzindo-se nos termos conceituais o que se tinha como
estabelecido, isto é, o ser humano como “normal”, inclusive a conceituação de cultura letrada é atingida
em seu cerne nesta nova dimensão. O que na virada do século XX era uma preocupação – a esfera da
educação relacionada com a cultura letrada –, por exemplo, a do estado de Minas Gerais, pois, segundo
Ribeiro e Silva (2003, p.17), “Os republicanos em Minas Gerais sob o novo federalismo consideravam
a educação uma prioridade para o revigoramento de Minas” e tinham, os republicanos, um sentido
mentado distinto daquele a que a Lei de n. 12.796 de 4 de abril de 2013 se referia.
Em relação a esta perspectiva diferente, questiona-se: Como a alfabetizadora, em sala de aula, a
recebe? A nova geração que está sendo formada como docente nos cursos de Pedagogia nas Universidades
já recebe como “naturalizada” esta nova concepção de cérebro? Como seu “olhar” se distingue das antigas
gerações de docentes em relação à neurodiversidade? Como os cursos de Pedagogia estão trabalhando as
discussões que ocorrem no âmbito interno da “Comunidade de surdos” sobre o implante coclear?
A Lei de n. 11.340 de 7 de agosto de 2006, conhecida nos periódicos como a Lei Maria da Penha,
7
Diz-se que quem cunhou verdadeiramente este termo [diversidade neurológica] foi Judy Singer […] que no ano de 1999
escreveu um livro […] Singer escreveu «em minha opinião, o significado chave do ‘espectro autista’ subentende em seu
próprio nome e em que se antecipa a uma política da diversidade neurológica, ou o que prefiro chamar neurodiversidade.
Os neurologicamente diferentes representam uma nova incorporação para as categorias políticas conhecidas de classe/
gênero/raça e aumentará a perspectiva do modelo social de descapacidade”. (Tradução livre, grifos do autor).
8
Minha própria definição da palavra inclui uma análise do que durante muito tempo se considerou transtornos mentais
de origem neurológica, porém que podem representar formas alternativas das diferenças humanas naturais. (Tradução
livre.)
9
Saber que todos estamos conectados com os demais como ecossistemas significa que temos de mostrar uma maior
tolerância para aqueles cujos sistemas neurológicos estão organizados de uma forma diferente da nossa. (Tradução
livre).
10
A competência do ser humano define-se a partir dos valores da cultura a que pertence (Tradução livre).

legaliza o que os movimentos feministas tornaram visível, ou seja, o que é considerado como “Estudos de
gênero”, no interior das Universidades. Gênero é uma categoria construída socialmente. Até o século XX, o
sufrágio universal, em sua emergência e defesa de argumentos, excluiu metade da humanidade, a partir de uma
hierarquia de gênero em que o lado masculino submete o lado feminino, isto é, esta hierarquia social pautava-
se em justificativas artificiais, em momentos determinados, com a colaboração do saber científico. O próprio
saber científico foi colocado em suspenso, quando pensadoras feministas demonstraram que a enunciação
dita como universal, portanto atópica, verdadeira e objetiva, era apenas mais um discurso referenciado em
características construídas socialmente como masculinas, ou seja, o movimento feminista e de gênero faz
erodir a epistemologia que dava suporte ao conhecimento tido como verdadeiro (Silva; Nopes; Bao, 2015).
As novas relações de gênero, ao tornarem visíveis as construções sociais sobre gênero, abrem
comportas para mais visibilidade em torno da sexualidade humana, imprimindo novas composições no
espelho das turmas e fazendo a alfabetizadora deparar-se com famílias de alunas e alunos distintas da
erigida de acordo com as normas, nos últimos dois séculos no Ocidente. Diante disso, pergunta-se: Como
a alfabetizadora se comporta? E até que ponto o princípio de realidade com o qual ela se depara – a Lei
legítima – entra em confronto com a sua subjetividade? Dificilmente os jornais e a Lei impressa nos Diários
Oficiais responderiam. A técnica da observação participante ou mesmo a da pesquisa-ação ou, então, a
do questionário com perguntas abertas possibilitariam uma dimensão mais acurada de pesquisas, para
a questão problematizada.Da mesma forma, o cotejamento com outras trajetórias culturais com grupos
sociais distintos, a partir da Antropologia, poderiam permitir um maior refinamento aos conhecimentos
engendrados pela História da Educação; já a Historiografia da Educação poderia recorrer a outras fontes.
O Decreto n. 5.051 de 19 de abril de 2004, em seu preâmbulo, após relacionar a questão dos Povos
Indígenas com os Direitos Humanos, determina que essas propostas deveriam tomar a forma que a Convenção
Internacional – revisando a Convenção sobre Populações Indígenas e Tribais de 1957 – adota, no vigésimo
sétimo dia de junho de mil novecentos e oitenta e nove, a Convenção sobre os Povos Indígenas e Tribais (1989).
O Brasil, com o decreto assinado na data que definia o Dia do Índio, conforme reconhecido pelas escolas
brasileiras, assume, de maneira marcante, o que antes era apenas tangenciado pela LDB, isto é, que, em seu
território, vivem Povos Indígenas, os quais têm direito a uma educação particularizada. O artigo 27 desse decreto
expressa o seguinte:
1. Os programas e os serviços de educação destinados aos povos interessados deverão ser desenvolvidos
e aplicados em cooperação com eles a fim de responder às suas necessidades particulares, e deverão
abranger a sua história, seus conhecimentos e técnicas, seus sistemas de valores e todas suas demais
aspirações sociais, econômicas e culturais. 2. A autoridade competente deverá assegurar a formação de
membros destes povos e a sua participação na formulação e execução de programas de educação, com
vistas a transferir progressivamente para esses povos a responsabilidade de realização desses programas,
quando for adequado. 3. Além disso, os governos deverão reconhecer o direito desses povos de criarem
suas próprias instituições e meios de educação, desde que tais instituições satisfaçam as normas mínimas

estabelecidas pela autoridade competente em consulta com esses povos. Deverão ser facilitados para eles
recursos apropriados para essa finalidade (Brasil, 2004).
Segundo Novaro (2011, p.11), “La mayor parte de lo que sabemos acerca de la experiencia
escolar de los ninõs de familias indígenas en América Latina, proviene de estudios realizados en grupos
mexicanos, centroamericanos y brasileños11”. Entretanto, antes de 1989, a autora Galeano Lozano (2015),
em sua pesquisa, já abordava sobre a constituição de escola, em 1977, para crianças na região de Cauca, na
Colômbia, por parte de Povos Indígenas da área e seus embates com o sistema educacional estatal e com
docentes encarregados da escola. Novaro (2011, p.11,13) aponta os entraves e a discriminação de uma
socialização secundária para estes discentes específicos, quando a diretiva do Estado argentino moderno
encaminhava-se para o nacionalismo associado à identidade nacional, deixando patente que as “[...] políticas
educativas argentinas [...]” foram, historicamente, orientadas para a consecução de “[...] una nación cultural
y lingüísticamente homogénea.”
Com o Decreto de n. 7.387 de 9 de dezembro de 2010, que institui o Inventário Nacional de Diversidade
Linguística, problematiza-se, de forma complexa, a questão da identidade nacional para o Brasil e uma língua
nacional, uma das características do Estado-Nação e por consequência uma identidade para a escola pública.
Em suma, o Decreto n. 5.051 de 19 de abril de 2004 põe em cheque os Estados que aceitaram as
diretrizes de 1989, da Convenção dos Povos Indígenas e Tribais, pois, até então, considerava-se o que
Montemayor (2008) denominou o Estado “etnocrático”. A categoria Povos para os Indígenas desmorona
o que se constituiu como, no caso do Brasil, de povo brasileiro, tornando invisíveis outras denominações
de povos no território do país. A categoria indígena e não índio redimensiona o passado e o que fora
transmitido, em aulas de História, para as alfabetizadoras, uma vez que o conceito de indígena traz à tona
um passado de sofrimento, genocídio, escravização, negação do outro como ser social com seus saberes,
seus sagrados e visão de mundo distinta daquela subjacente ao único conhecimento reconhecido pela
Modernidade. (Silva; Nopes; Bao, 2015).
A partir dos estudos de José Martínez Cobo (s.d.), Bengoa (2016, p. 13) trabalha com o conceito de
indígena como povos originários da América Latina, isto é,
Las poblaciones indígenas están constituidas por los descendientes actuales de los pueblos que habitaban el
presente territorio de un país total o parcialmente, en el momento que llegaron a él personas de otra cultura
u origen étnico provenientes de otras partes del mundo y que los dominaran y los redujeron, por medio de la
conquista, asentamiento u otros medios a condición no dominante o colonial; que viven hoy más en conformidad
con sus particulares costumbres y tradiciones sociales, económicas y culturales […].12
11
A maior parte do que sabemos sobre a experiência escolar das crianças de famílias indígenas na América Latina
provém de estudos realizados em grupos mexicanos, centro-americanos e brasileiros. (Tradução livre)
12
As populações indígenas estão constituídas pelos descendentes atuais dos povos que habitavam o presente território
de um país total ou parcialmente, no momento que chegaram pessoas de outra cultura ou origem étnica provenientes de
outras partes do mundo e que os dominaram e os reduziram, por meio da conquista, assentamento ou outros meios, a

O indígena nega-se, agora, com maior visibilidade, a ser olhado, estudado, como pastiche ou simulacro nas
escolas públicas. Ele é um outro, no entanto, não mais estrangeiro em seu território de origem (Cereijido, 2003).
Na figura, abaixo, apresenta-se uma foto exemplar do simulacro de como os, então, reconhecidos e denominados
Povos Indígenas eram reproduzidos na escola pública brasileira.
Imagem 1 – Desfile Cívico realizado pelos alunos do Grupo Escolar César Bastos - 1959
Fonte: Silva (2013, p. 142).
Apesar do posicionamento de Novaro (2011), a História da Educação e a Historiografia no Brasil têm

ainda um percurso a fazer.Lister (2014, p.233), em seu artigo intitulado Dimensiones del antihaitianismo
dominicano: colonialismo, colonialidad y explotación, afirma:
El colonialismo, la colonialidad y la explotación, son tres fenómenos asociados al antihaitianismo que sectores
de la población dominicana despliegan hoy abiertamente como expresión de un nacionalismo fanatizado y mal
entendido. Para algunos, constituye una postura y práctica a la que llegan por convencimiento, como vía para
reafirmar el status quo, mientras que para la gran mayoría se trata de un guion aprendido que repiten por inercia
tras años sometidos a la propaganda y los discursos de las distintas instituciones de poder: las élites, el sistema
educativo, los medios de comunicación, sectores de la iglesia católica y las entidades del Estado, entre otras13.
condição não dominante ou colonial; que vivem hoje mais em conformidade com seus particulares costumes e tradições
sociais, econômicas e culturais (Tradução livre).
13
O colonialismo, a ‘colonialidad’ e a exploração, são três fenômenos associados ao antihaitianismo que setores da
população dominicana disseminam hoje abertamente como expressão de um nacionalismo fanatizado e mal entendido.
Para alguns, constitui uma postura e prática a que chegam por convencimento, como via para rearfirmar o status quo,
enquanto que para a grande maioria se trata de um refrão aprendido que repetem por inércia após anos submetidos à
propaganda e aos discursos das distintas instituições de poder: as elites, o sistema educativo, os meios de comunicação,
setores da igreja católica e as entidades do Estado, entre outras (Tradução livre, grifo do autor).

Neste trecho, o destaque é para a palavra colonialidad e seu contrário decolonialidad, duas categorias
que se inserem em emergente referencial (Mignolo, 2003) para análise das condições contextuais que o
Decreto n. 5.051 de 19 de abril de 2004 entreabriu. Não obstante, o restante do conteúdo, apesar de sua
especificidade, também é um elo orientador para toda a América Latina.
Apreende-se, por meio destas leis e decretos, que um novo imaginário deva ser elaborado pela/pelo
docente na sua função de alfabetização, uma vez que outro imaginário distinto está se sobrepondo ao que
era considerado único. Imaginário no sentido considerado por Mignolo (2003, p.48), ou seja,
Uso a palavra “imaginário” no sentido de Edouard Glissant [...] ‘o imaginário não se confunde com o sentido
lacaniano [...] que opõe o Imaginário ao Simbólico e ao Real’. [...] o imaginário inclui todas as formas pelas quais
uma cultura percebe e concebe o mundo. Consequentemente, cada cultura humana terá seu próprio imaginário
[...] ‘o imaginário’ é a construção simbólica mediante a qual uma comunidade (racial, nacional, imperial, sexual,
etc.) se define a si mesma.
Neste caso, sobre a questão da laicidade e do “regime de laicidade” (Arredondo; Villarreal, 2013,
p.49-56), específico do Brasil, poderia ser feita a seguinte pergunta: Como neste imaginário, no caso dos
Povos Indígenas do Brasil, reafirmando seus respectivos referenciais de sagrado, ficaria a problematização
deste eixo para a História da Educação e a Historiografia? Uma outra trajetória, provavelmente, deveria ser
pautada.
Explicita-se, também, que estas Leis e Decretos foram produtos de resistências, transgressões e
organizações que, após anos e anos de mortes e prisões, conseguiram alcançar o Estado e flexibilizar os seus
limites, conforme já havia assinalado Weber (2014, p.7) com sua sensibilidade sociológica:
Los intereses materiales e ideales, y no las ideas, dominan directamente la acción de los hombres. Pero muy a
menudo las “imágenes del mundo” (Weltbilder), creadas por las “ideas”, han determinado como guardagujas
(Weichensteller) los rieles sobre los que la acción viene impulsada por la dinámica de los intereses.14
Na História da Educação, a temporalidade é circunscrita ao Chronos – tempo medido. A visibilidade

para a Educação de uma diversidade de modi operandi com imaginários correspondentes demanda dos
pesquisadores e das pesquisadoras articulação com outros conceitos de tempo herdados do período axial
grego, Kairós –tempo sentido e Ayon – tempo vivido (Marramo, 1992). A articulação permitiria, por
exemplo, a interpretação e compreensão das vivências e articulações com subjetividades e trajetórias de
14
Os interesses materiais e ideais, e não as ideias, dominam diretamente a ação dos homens. Porém, com frequência
as ‘imagens do mundo’, criadas pelas ‘ideias’, determinaram como manobreiro os trilhos sobre os que a ação vem
impulsionada pela dinâmica dos interesses (Tradução livre, grifos do autor).

vida de discentes ou mesmo docentes alfabetizadores em sala de aula, decorrentes do Decreto n. 5.051 de
19 de abril de 2004.
No tocante à Historiografia, a grafia contrabalança a oralidade e ganha dimensão diversa com discentes
inseridos no espaço da escola com a Lei de n. 12.796 de 4 de abril de 2013. No caso da Língua Brasileira de
Sinais (LIBRAS), o corpo adentra a Historiografia como um documento a ser lido. E o corpo humano, ao
“transpirar” emoções, pede uma intersecção da História da Educação com a História das Emoções.
O regime de laicidade, com o reconhecimento, por parte do Estado brasileiro, no sistema de ensino
público de imaginários diversos, em que o sagrado tem trajetórias distintas de onde foram gerados a
categoria e o correspondente conceito de laicidade, em relação com ensino laico e público, também pede
novas relações e um deslocamento do olhar da pessoa pesquisadora, consequentemente.
Esse deslocamento de olhar, por parte de quem pesquisa, demanda reflexões, a partir de referenciais
teóricos em que grupos sociais determinados se tornam invisíveis ou são “objeto” (sic) de pesquisa de outra
disciplina, como a Antropologia.
A concepção de epistemologia articulada com a de Gnosiologia com estas visibilidades emergenciais
foram e devem ser ainda mais flexibilizadas. Conceitos reelaborados já são trabalhados pelos estudos
“decoloniais”. Por exemplo, a concepção de Filosofia. Dussel, Mendieta e Bohórquez (2011) são editores
de uma coletânea, intitulada El pensamiento filosófico latinoamericano, del Caribe y “latino” [1300-2000],
publicada pela Siglo Veintiuno Editores. A data no título já parece exótica (fora de ótica) e mais ainda o
conteúdo do livro, quando os editores assumem/afirmam que o Povo Guarani, um dos Povos Originários
desta parte das Américas, tinha e tem Filosofia.
Os conflitos que podem ser gerados entre os imaginários dos agora visíveis no sistema de ensino público
com o imaginário dominante, até então, pedem um olhar mais aguçado, por parte da pessoa pesquisadora.
Os novos fatos sociais que correspondem a ações e relações sociais de grupos com interesses,
também, diversos que adentraram o círculo de pesquisas da História da Educação clamam por fontes
com trajetórias distintas daquelas com nas quais pesquisadores da área estão treinados. Pesquisadores e
pesquisadoras pertencentes a estes novos grupos sociais no sistema de ensino público poderão realizar
pesquisas, enunciar/proclamar seus resultados. A História da Educação e a Historiografia da Educação
devem se mover. Ao entrelaçar fontes, provavelmente trarão pesquisas com interpretações e compreensões
de grupos sociais e correspondentes imaginários até então pouco conhecidos.
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Os livros de leitura na historiografia da alfabetização
Mas o gesto que liga as ideias aos lugares é, precisamente, um gesto de historiador [...].
Michel de Certeau (2010)
A o pensar na ação investigativa como gestos do historiador, pode-se destacar as inúmeras

possibilidades de atuação e interação entre o pesquisador e suas fontes. Entretanto, está no olhar as frestas
dos “não-ditos”, conforme descreve Certeau (2010, p.67), às fendas deixadas em peculiaridades das fontes,
demarcadas na materialidade de documentos, cadernos, imagens, obras, manuais de leitura, cartilhas,
seletas, livros de leitura, enfim, uma literatura didática, que delimita espaços para se consolidar uma
“operação historiográfica”.
A utilização de livros de leitura como fonte ou corpus de investigação tornou-se um movimento
recorrente e assertivo na produção acadêmica. Pesquisas avolumam discussões, recuperam documentos e
obras, descrevendo o percurso do impresso no cenário brasileiro e da história do livro didático em diferentes
regiões do Brasil.
A produção acadêmica demonstra, em diferentes estudos sobre a história do livro escolar no Brasil,
tentativas investigativas de olhar o passado como um pretexto para a compreensão das práticas culturais de
ensino. Trabalhos como os de Bittencourt (1993), Batista (1999), Peres e Tambara (2003), Frade e Maciel (2006),
Trevisan (2007), Pereira (2009), Gazoli (2010), entre muitos outros, possibilitam a narratividade de aspectos
da história da educação brasileira, traçados a partir de um olhar historiográfico voltado para objetos escolares,
cartilhas, livros didáticos e seus respectivos autores, os quais buscam investigar, descrever e apresentar a
história do ensino da leitura e escrita, e que adotam como perspectiva teórico-metodológica a abordagem da
• 137
história cultural. Tais pesquisas apresentam um caminho teórico e metodológico possível para a compreensão
da complexidade que envolve o ato de ensinar e aprender, em diferentes tempos e lugares.
Outras pesquisas direcionam-se para os modos de produção, para a autoria e análise de livros de leitura,
coleções ou séries de livros de leitura graduada, em sua materialidade, como Panizzolo (2006), Razzini (2006,
2010), Batista e Galvão (2009), Goulart (2012, 2013), Toledo (2001), Abreu (2009), Valdez (2003, 2004), Gazoli
(2010), Cunha (2011), Oriani (2010), Oliveira (2011), Messemberg (2012), entre outros trabalhos.1
Dentre as pesquisas citadas, por contribuír para a compreensão e configuração do cenário de fontes
na historicidade a respeito da literatura didática brasileira, o trabalho de Valdez (2003, 2004) dialoga com a
reflexão proposta neste trabalho, ao questionar o papel da literatura didática, especificamente dos livros de
leitura, na historiografia brasileira.
De acordo com Valdez (2003, 2004), o livro de leitura é fonte privilegiada e complexa para a
historiografia, haja vista que se trata de um objeto que pode provocar inúmeras leituras. Seja pelas escolhas
que determinam a configuração gráfica da obra, seja pela intencionalidade da produção e circulação, ele traz
representações das concepções de educação, dos pressupostos teóricos e metodológicos, sinaliza marcas de
influências externas, como movimentos editoriais de simplificações, adaptações, reduções e também lacunas
dispostas na materialidade do impresso, tornando-se, afinal, “[...] fonte, legitimada como guardiã, constitui-se
em um lugar de memória privilegiado, pois através de seus textos e imagens consolida conceitos no imaginário
social, construindo uma representação globalizadora e ordenada da sociedade” (Valdez, 2004, p.7).
Para os historiadores que pretendem, segundo Certeau (2010, p.66), encarar a história tomando como
inspiração a operação historiográfica, existe a certeza de que descrevê-la e analisá-la trata-se, por vezes,
de uma ação limitada, por envolver um “lugar”, um “procedimento” e um “texto”; dito de outro modo, a
historiografia articula-se a um lugar de produção, seja ele político, econômico, social ou cultural, lugar que se
configura na própria materialidade dos livros de leitura, decorre de um procedimento metodológico, de ações
sistemáticas de busca, investigação, levantamento, catalogação, entre outras possibilidades,concretizando-se
em uma “textualidade”, que é organizada e apresentada por escrito.
Desta forma, ao considerarmos que os materiais de leitura permitem uma operação historiográfica
e que estes artefatos podem trazer marcas de um determinado tempo e espaço, este texto apresenta como
objetivo identificar e sinalizar as possibilidades de ações investigativas a partir da análise de livros de leitura
como fontes historiográficas.
Ao procurar identificar de que modo os livros de leitura podem contribuir para a pesquisa
historiográfica na alfabetização, o trabalho destaca duas dimensões argumentativas. Uma dimensão
se mostra viabilizada pela representação disposta na materialidade impressa dos livros, conforme
descreve Chartier (1994, 2002, 2003, 2009), e outra entende que essa materialidade pode ser indicadora
1
Em Oriani (2010), é possível encontrar um levantamento das publicações que contribuem para a formação da história
do livro didático no Brasil, mais precisamente em relação à alfabetização. Cf. ORIANI, Angélica Pall. Série «Leituras
Infantis» (1908-1919), de Francisco Vianna, e a história do ensino da leitura no Brasil. 2012, 288f. Dissertação (Mestrado
em Educação). Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”,
Marília, 2012.
138 • Ilsa do Carmo Vieira Goulart

de uma cultura material escolar, segundo Vidal (2009), Viñao Frago (1995) e Escolano Benito (2000).
Para melhor composição da reflexão teórica, divide-se a discussão em três momentos: primeiramente,
procura-se apresentar uma definição do que se compreende por livro de leitura. Logo depois, descreve-
se a perspectiva teórica da cultura material escolar como embasamento das discussões a respeito
da literatura didática, para, em seguida, apontar possibilidades de ações investigativas a partir da
materialidade das capas dos livros da série graduada de leitura Meninice, de 1936, 1948 e 1949, como
fonte historiográfica.
O livro de leitura na representatividade: em busca de uma definição
Uma possibilidade para se compreender como se constituíam as representações sobre o livro de

leitura, no início do século XX, se mostra por meio da aproximação das ideias que se produziam sobre os
livros didáticos, veiculadas à tentativa de lhes atribuir uma definição.
Percebe-se que as denominações para “livro didático” e “livro de leitura” percorrem um caminho de
extensas discussões, marcadas a princípio por distinções de funcionalidade e utilidade em relação ao ensino
da leitura e escrita.
De acordo com o “Programa de Linguagem”, publicado em 1934, a denominação de “livro didático”
e “livro de leitura” aparece balizada entre discussões movidas pela preocupação do espaço em que ocorre
a leitura. O discurso presente nesse documento parece entender que a escolha dos livros que irão compor
a biblioteca escolar mereça grande consideração e, apoiado nesta justificativa, apresenta uma classificação
para os livros em duas grandes categorias: os de “informação” ou didacticos” e os de “literatura”. Os livros de
“informação ou didacticos” referem-se a todas as obras que possam ser utilizadas para ministrar “noções”, ou
seja, conteúdos e auxiliar o trabalho docente, ao complementar as orientações dos professores e observações
dos alunos; neste grupo são colocados os livros de geografia, história, aritmética, álbuns diversos, revistas
científicas. Os livros de “literatura” recebem uma subdivisão: a) os que despertam o “gosto pela leitura”, o
que corresponde aos livros de estampas, álbuns, livros de histórias, folhetos diversos com figuras etc.; b) os
que são utilizados para “aprendizagem e cultivo da leitura”, o que diz respeito aos livros de leitura, livros de
histórias, contos, seletas, romances e, também, revistas e jornais.
Os livros de leitura são colocados numa categoria de livros de “literatura”, tanto pela sua constituição
física, por apresentarem textos e imagens, quanto por serem compreendidos pela atividade a que remetem, pelo
uso para o qual são indicados; tais observações são descritas detalhadamente pelo Programa de Linguagem:
Os livros de leitura recreativa, ou de literatura, devem ser agradáveis e interessantes, moraes sem preocupação
ostensiva de pregar a moral, de fórma literária o mais perfeita e mais bella possivel, de acordo com o grau de
mentalidade das crianças a que se destinem. As figuras, de preferencia coloridas, devem ser cheias de vida,
reaes, bem desenhadas; são indispensáveis nos livros destinados aos primeiros anos e serão mesmo quase
exclusivamente de figuras os que sirvam para alumnos que ainda não saibam ler. O assumpto deve ser: contos
Os livros de leitura na historiografia da alfabetização • 139

de fada, modernos e tradicionais, contos históricos, historias humorísticas, enigmas, historias de animaes e
fabulas, poesias, etc.
Entre os livros dessa especie podem figurar para o 1.º anno: livros de figuras, com pequenos trechos de prosa
ou verso (cantigas populares, quadrilhas, etc.), livros de historia, folhetos diversos, cartilhas de hygiene e outras
desse gênero. Do 2.º anno em diante os livros serão francamente de leitura e progressivamente mais difíceis,
aproximando-se gradualmente dos typos de literatura para adultos.2
Nota-se que até a qualidade textual é pontuada pelo Programa de Linguagem, ao estabelecer que a
obra didática deve ter o conteúdo exposto com clareza, contendo uma metodologia agradável e interessante,
devendo ainda ser escrito com linguagem simples e correta. A composição física do livro deve ser de
ótima “feitura material”, não desmerecendo as dificuldades que isso acarretaria em termos econômicos;
deve contentar-se em apresentar uma “[...] boa impressão typografica, isto é, sem erros e nítida, papel não
transparente, linhas não muito juntas, typo graúdo para as classes inferiores e gradativamente menor, até o
normal, sem chegar nunca a ser miúdo”.3
Uma denominação oficializada para livro didático ocorre quando o Ministério da Educação e
Saúde, sob a responsabilidade de Gustavo Capanema no período entre 1934 a 1945, destaca-se pela
implementação das reformas educacionais, elaboração de currículos e normas de controle, tanto
ideológicas quanto pedagógicas, demarcadas pela instituição de regulamentos e decreto-lei. Com isso, a
preocupação com a produção de obras didáticas contribui para a regulamentação do Decreto-lei 1.006, de
1938. Neste decreto, o Capítulo I apresenta uma classificação mais delineada para os “livros didáticos”. No
Art. 2, parágrafo 1.º, descreve que os “compêndios” se referem aos livros que expõem, de forma integral
ou parcial, os conteúdos das disciplinas de acordo com os programas escolares; no parágrafo 2.º delimita
que os “livros de leitura” são aqueles que correspondem aos livros frequentemente utilizados para a
realização de leituras em classe.4
Outra obra publicada próximo a este período refere-se à “Escola Moderna – conceitos e práticas”,
da autora Maria dos Reis Campos, 3.ª edição de 1946, que, ao escrever sobre os modos de uso dos livros,
também recorre à iniciativa de classificar as obras escolares em dois grandes grupos: um dos “Didáticos”, que
se refere aos livros de texto (científicos), ou de estudo de maneira geral, e outro de “Literatura”.
Para esta autora, os livros denominados “Didáticos”, de forma semelhante à classificação do Programa
de Linguagem, são aquelas obras consideradas como meio auxiliar para a concretização do ensino, são
materiais a que o professor recorre, todas as vezes em que se percebe impossibilitado de oportunizar uma
observação direta da realidade. A autora defende a ideia de que vários materiais podem ser considerados
didáticos por proporcionarem e auxiliarem a observação direta de uma informação, como os mapas, visto
2
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO. Programa de Linguagem. Directoria Geral de Instrucção Pública. Rio de Janeiro.
Série C. Programas. N.º 1, 1934.
3
Idem.
4
BRASIL. Decreto-lei n.º 1.006, de 30 de dezembro de 1938, Capítulo I, artigo 1.º e 2.º.

que são fontes de informação para se consultar. Segundo ela, um trabalho bem direcionado com os livros,
organizado de maneira inteligente pelo professor, trará consideráveis vantagens para a aprendizagem e o
cultivo da mentalidade do aluno.
Embora a autora utilize a mesma classificação atribuída pelo Programa de Linguagem (1934), de
“Literatura” aos livros de texto, em sua concepção eles possuem uma finalidade mais especifica em relação ao
ensino da língua e ao ensino da moral. Para ela, a preocupação com a moral deve estar diluída na narrativa,
de modo que a reflexão sobre a moralidade ocorra a partir do enredo, garantindo o interesse pela história e
a formação do caráter da criança.
Com essa nova roupagem, o “Livro de texto” ganha olhares ainda mais minuciosos em busca de uma
definição em relação a sua funcionalidade e preocupações mais direcionadas para as práticas pedagógicas
de leitura construídas com e sobre o livro.
Estes modos distintos de se pensar sobre a literatura didática brasileira, em outros tempos, permitem
apontar que a percepção de “livro de leitura” é, primeiro, de que esta obra estaria relacionada à área da
Literatura e, segundo, de que havia uma expectativa sobre o que ou como o “livro de leitura” deveria ser ou
se apresentar em sua configuração textual e tipográfica. Os discursos presentes nos documentos citados e
analisados apontam que, para uma obra ser considerada um “livro de leitura”, nela deveriam constar leituras
literárias voltadas para a infância, mas que, também, esta obra deveria estar direcionada ao ensino da leitura,
contemplando ou versando sobre alguns conteúdos disciplinares e temáticas, vistos como necessários para
a formação dos alunos.
Outros trabalhos acadêmicos se destacam pelo movimento de se entender o significado dos “livros
de leitura” no Brasil, avançando em estudos a fim de compreender as formas assumidas pelos livros escolares
de leitura, num período de quase cem anos (1866 a 1956). Entre estes trabalhos, pode-se destacar a pesquisa
de Batista, Galvão e Kinkle (2002, p.43), que privilegia como objeto de análise os “livros de leitura” que
compõem o acervo de livros didáticos do setor de documentação do CEALE, sobre o qual procuram
determinar “[...] os principais traços dos espaços possíveis em torno do qual se organizam as tomadas de
posição em relação a esse gênero de livro didático”.
A pesquisa fornece um conjunto de indicadores da morfologia do livro de leitura, suas transformações
e permanências, em um período de aproximadamente cem anos. Os autores consideram, no material
analisado, a existência de dois tipos de livros de leitura, que são a “série graduada de leitura” e os “livros
isolados”. Constatam que, enquanto os “livros isolados” vão gradualmente se extinguindo, a “série graduada”
vai ganhando preferência no espaço escolar.
Seguindo as pegadas destes estudos a respeito dos livros didáticos, percebe-se que, para se trazer ou
se apoiar em uma definição precisa do que sejam os “livros de leitura”, esta pesquisa depara-se com uma
tarefa circundada pela complexidade da significação dos enunciados. Assim, opta-se, no decorrer deste
artigo, pela designação “livros de leitura” como uma denominação mais abrangente para obras didáticas
destinadas ao ensino da leitura e escrita nas escolas públicas primárias, e pela de “livros de leitura graduada”
para as obras didáticas em séries correspondentes a cada ano escolar.

Os livros de leitura: espaço da representação de uma cultura material escolar
Tomando como apoio a proposição de Darnton (1990, p.130) de que a “palavra impressa” influencia
ou altera a maneira de se compreender a própria condição humana, neste tópico a reflexão sedimenta-
se sob duas premissas, que se encontram e se articulam de modo interdependente. A premissa inicial
considera a ideia do livro de leitura como um “dispositivo temporal”. Segundo nos aponta Larrosa (2009),
o livro pode ser compreendido como uma espécie de espaço singular, um “dispositivo temporal”; nele se
fundem e se confundem diferentes tempos, bem como se promove uma mobilidade temporal: sai-se de
um tempo e ingressa-se em outro. Ao olhar para o livro como um espaço carregado de temporalidade,
deve-se, de acordo com o autor, cuidar para não se ter a pretensão de querer transformar esse tempo em
História; ele ainda esclarece que:
Los libros son máquinas del tiempo que no pueden tratarse desde ese perspectiva que consiste en convertir
tiempo en Historia, desde esa perspectiva historizadora o historizante que los hombres inventaran con la
pretensión de dominar y domesticar el tiempo, con la pretensión de impornele una dirección, un argumento,
una lógica, una trama, un sentido (Larrosa, 2009, p.6).
E, ao falar da relação entre o livro e o tempo, o autor explicita que os espaços geográficos estão contidos
no tempo, sendo denominados de “dispositivos temporais”; por aparecem habitados por homens, podem
ser definidos como espaços humanizados; se o tempo em que estão habitados encontra-se encarnado por
homens, e se o livro se define, de certa forma, como uma espécie de espaço, logo ele pode ser considerado
um “dispositivo temporal”.
O argumento do livro como espaço concreto de uma temporalidade pode ser compreendido por
estar nele contido, depositado e retido um “tempo histórico” sobre o qual se construíram relações sociais
e ideários humanos. Essas características propiciam e orientam o desenvolvimento da pesquisa, tendo em
vista que o livro permite o acesso a um determinado tempo e lugar históricos.
A segunda premissa considera o livro de leitura como objeto concreto de uma “cultura material escolar”.
Uma concepção que se consolida ao tomar como referência de estudo o livro didático, especificamente o de
leitura, como um “dispositivo temporal”, visto que a pesquisa se colocará diante de uma dada localidade de
uso e aplicabilidade deste material, que foi e ainda permanece sob a tutela da instituição escolar.
A escola como instituição educativa constitui-se tanto de uma estrutura física, concreta e edificada,
quanto de uma estrutura humana, que é formada e construída a partir de ações, relações e de interações entre
pessoas e entre a pessoa e o conhecimento; Viñao Frago (1995, p.68), ao falar sobre cultura, organização e
escola, ressalta que esta última, por ser uma instituição, não está constituída por apenas uma “cultura escolar”,
mas por “culturas escolares”, as quais são definidas por ele como o “conjunto de aspectos institucionalizados”,
aspectos estes formados por vários elementos e por diferentes níveis:

“Conjunto de aspectos institucionalizados” – incluye prácticas y conductas, modos de vida, hábitos y ritos – la
historia cotidiana del hacer escolar –, objetos materiales – función, uso, distribución en el espacio, materialidad
física, simbología, introducción, transformación, desaparición…–, y modos de pensar, así como significados e
ideas compartidas. Alguien dirá: todo. Y sí, es cierto, la cultura escolar es toda la vida escolar: hechos e ideas,
mentes y cuerpos, objetos y conductas, modos de pensar, decir y hacer (Viñao Frago, 1995, p.68).
A cultura escolar é composta não apenas de práticas, ações, condutas, ideias, modos de fazer e de
pensar, como também de uma materialidade física de corpos e de objetos. Na formação de uma cultura
escolar não há uma predileção ou uma hierarquia de valoração entre esses aspectos; todos esses elementos
juntos, organizados e em interação é que a constituem e a definem.
Viñao Frago (1995, p.69) elege três dimensões ou aspectos da cultura escolar, vistos como merecedores
da atenção, do aprofundamento de estudos e de análises; são eles: “[...] el espacio, el tiempo y el lenguaje
o modos de comunicación”. O espaço físico é compreendido como aquele local apropriado, o território
disposto e habitado, considerado uma construção social, que por se constituir de relações humanas não
é neutro, mas é um símbolo das condições e das relações de quem o habita. O espaço, segundo o autor,
comunica, e, por isso, participa do processo de educação. Institui uma linguagem através da materialidade
que se põe à leitura, a partir dos usos e das formas distintas de se ocupar e empregar tal ambiente; das relações
interpessoais, ritos e representações sociais que ali são gerados ou que se estabelecem como proximidade/
distância, comunicação/emudecimento, contato/conflito; das disposições dos corpos e dos objetos e da
organização e hierarquização.
Outra dimensão explorada pelo autor é a do tempo escolar, que, assim como o espaço, é visto
como social e humano, múltiplo e plural, características que lhe conferem a denominação de construção
social. Esta ação implícita de construir deve-se à relação de temporalidade entre o antes, o depois e o agora
(presente/passado/futuro), de “[...] una determinada temporalización de la experiencia em relación com um
presente también concreto” (Viñao Frago, 1995, p.72).
Para o autor, o tempo é compreendido como uma relação e não como um fluxo de horas/dias/
meses, sendo definido como um “ato de representação”, por ser uma capacidade de síntese e de relações que,
juntamente com a memória, cria e conecta o espaço de experiências e expectativas. São essas experiências
que atribuem à consciência temporal um caráter plural e diverso, configurando-se por uma perspectiva
social e por uma percepção individual, as quais trazem as marcas da influência da linguagem, das maneiras
de medir esse tempo e de percebê-lo, como também uma memória cultural de uma determinada sociedade.
Uma pesquisa que se integra a uma proposta de estudo a respeito da cultura escolar encontrar-se-á
diante de uma esfera ampla de análise, por trabalhar com imagens e representações de uma determinada
realidade e tudo o que ela envolve. Assim,
cuando el historiador recupera una imagen real de la tradición escolar, también busca una identificación
de los lugares en que aquella se construyó. En torno a aquel acotado territorio-institución se articulan

después otras dimensiones de la educación formal: los cronosistemas en que se encauzó la duración y los
ritmos de la escolaridad, los roles que jugaron los actores que cohabitaron en aquel espacio, el programa
y los métodos de difusión de la cultura allí impartida, el utillaje empleado en la implementación de
las actividades didácticas, los rituales y las disciplinas que regularon la marcha de la clase y las reglas
y modos de examen. Todo ello fue puesto en escena en un lugar determinado que sirvió de escenario
a la representación, y es reconstruido en torno a las imágenes que la historia y la memoria – tiempo
reconstruido, tiempo vivido y recordado – pueden recuperar de estos contenedores materiales a los que
llamamos escuelas (Escolano Benito, 2000, p.3).
Escolano Benito (2000) concebe que a reconstrução da realidade e da imagem do espaço escolar pode
ser feita através de dois registros etnográficos, que ele denomina de “lugar o escenario” e de “representación
o textualidad”. O autor trabalha com a ideia de um lugar projetado para o ensino e a aprendizagem, que
aparece dotado de representação e de significado; assim, analisa e descreve o espaço escolar constituído de
uma arquitetura e textualidade:
La arquitectura escolar, además de diseñar espacios educativos desde presupuestos funcionales, ordenados a
servir de soporte al conjunto de acciones que constituyen la mise en scène del proceso de enseñanza-aprendizaje,
constituye en sí misma una escritura, esto es, un texto dotado de significaciones. En cuanto forma de escritura,
la arquitectura puede ser examinada, a este respecto, como una textualidad conformada a ciertas reglas
constructivas que comportan sentido en sus propias estructuras, o como un orden que transmite, a través de sus
trazados y símbolos, una determinada semántica, es decir, una cultura (Escolano Benito, 2000, p.5).
Nesta mesma perspectiva, Vidal (2009) colabora com esta discussão ao defender que a cultura escolar
se tornou uma importante ferramenta para compreender a relação entre a escola e a cultura, o que permite
destacá-la como produtora de uma cultura específica e como um espaço de convivência de outras culturas,
sejam elas infantil, juvenil, familiar, religiosa, entre outras; este ponto de vista também é partilhado por
outros autores, além de Vidal. Perscrutar a cultura escolar visa a uma aproximação das relações interpessoais
ali construídas; são estudos que, através da “[...] percepção de tensões e conflitos no ambiente escolar e nas
formas como a escola exterioriza na sociedade vêm matizando a visão homogeneizadora da instituição
escolar como produção social” (Vidal, 2009, p.26).
A partir dessa argumentação, a autora destaca, de acordo com sua percepção, três questões das
investigações acadêmicas sobre o trabalho do professor no interior da sala de aula: uma que reflete sobre a
conservação e a inovação na educação; outra que trata sobre a atenção à cultura material como elemento
constitutivo das práticas escolares e, por fim, a terceira, que diz respeito à valorização dos sujeitos como
agentes sociais.
Em relação à conservação e à inovação de práticas na educação, utilizando imagens do interior
da sala de aula, Vidal (2009) destaca várias mudanças na estrutura física, material e comportamental,

considerando necessário reconhecer a força de elementos estruturantes da escola na sua formação e
consolidação como instituição social, bem como as alterações que foram inseridas no cotidiano escolar,
seja por determinação das políticas públicas, seja pela ação dos sujeitos escolares, alterações estas que
precisam ser valorizadas.
De acordo com Vidal (2009, p.30), as práticas escolares são consideradas como “práticas
híbridas”, como ações decorrentes da mestiçagem de diferentes culturas, que são “[...] constituídas como
meio dos circuitos culturais e como forma de afirmação de suas identidades sociais”. Compreender
as práticas culturais como hibridação possibilita destacar a produtividade e o caráter inovador das
misturas interculturais, que surgem, de acordo com a autora, da criatividade individual e coletiva de
reconversão do patrimônio cultural.
O ambiente escolar torna-se, ao mesmo tempo, revelador de diferentes culturas e constituidor de
uma cultura escolar através das instaurações de práticas híbridas; da convivência com culturas diversas
acaba por formar-se uma cultura determinante, somando saberes das culturas familiares, infantis, docentes,
administrativas, locais etc.
A cultura material escolar, segundo a autora, abrange todos os materiais e produtos do escrever, assim
os livros didáticos, de modo específico os livros de leitura, ocupam uma posição expressiva no conjunto das
práticas escolares e administrativas da escola e “[...] tomados em sua materialidade, os objetos da escrita
permitem não apenas a percepção dos conteúdos ensinados, mas o entendimento do conjunto de afazeres
ativados no interior da escola” (Vidal, 2009, p.31).
Livros de leitura: a materialidade como espaço legível
Tendo em vista que o livro de leitura pode ser considerado um objeto concreto de uma cultura
material escolar por encontrar-se ali um espaço, uma temporalidade e uma linguagem específica, a pesquisa
volta-se para o modo de estruturação da materialidade das obras, especificamente da configuração das
capas, procurando entender o que se diz, como se diz, sobre e para quem se diz.
Em relação à configuração da parte física do livro escolar, o trabalho de Oliveira (1986, p.79)
baseia-se em pesquisas americanas que apontam uma forma idealizada para a confecção dos livros;
assim, aconselhava-se que “[...] a capa seja durável, flexível, não quebradiça, tenha aspecto atraente, com
distribuição harmoniosa do título, nome do autor, editora, em cor agradável e firme. Se for ilustrada, revele
sempre gosto artístico”.

Imagem 1 – Capas da série Meninice. In: FLEURY, Luís Gonzaga.
Meninice. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1948/1949.
Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora.
Os exemplares disponíveis para a realização da pesquisa são de autoria de Luís Gonzaga Fleury5 – da
63ª edição, de 1949, de Meninice Primeiro Grau, da 92ª edição, de 1948, de Meninice Segundo Grau, da 86ª
edição, de 1948, de Meninice Terceiro Grau, e da 34ª edição, de 1948, de Meninice Quarto Grau – e trazem
na capa dura que envolve os livros a mesma ilustração e os mesmos dispositivos gráficos, alterando-se o
colorido, como forma de diferenciá-los entre si. As figuras recebem um contorno de tonalidade avermelhada
e uma variação na cor de uma das peças do vestuário (bermuda) da figura de um dos meninos, a mesma cor
predominante na capa.6
Na capa, em consonância com o título MENINICE, a ilustração está composta por três crianças: dois
meninos e uma menina. As crianças estão bem vestidas (sapatos, meias, roupas apresentáveis) e usam calças
curtas, insinuando que estariam cursando as séries iniciais de escolarização. A menina traz um laço de fita
na cabeça, indicando cuidado, zelo, asseio, bom aspecto físico.7 O conjunto formado pelas ilustrações indica
uma ideia de infância, de um tempo de “meninice”, de inocência, de ingenuidade e de descontração.
A ilustração representa uma cena em que uma das crianças segura um livro aberto; aparentemente
todos os personagens estão satisfeitos e felizes, enquanto realizam a leitura das páginas do objeto-livro. O
olhar dos personagens se mostra fixo para o interior do livro, indicando uma expressão facial de absorção
5
Nascido em Sorocaba, SP, Luiz Gonzada de Camargo Fleury, dedicou-se à carreira do magistério. Além de professor,
diretor e inspetor, foi chefe do Ensino Primário Paulista de 1936 a 1938. Para maior aprofundamento da biografia,
conferir a pesquisa de Goulart (2013, 2015).
6
Os quatro livros que compõem a série Meninice trazem os mesmos recursos tipográficos e o mesmo tamanho (19,5 cm
x 13 cm), diferenciando-se apenas no colorido externo da capa e no uso de uma numeração ordinal, 1º/2º/3º/4º, visto
como um dispositivo tipográfico para se fazer uma relação direta ao nível escolar ao qual o livro estará direcionado: o 1º
livro apresenta na capa a cor azul, o 2º, laranja, o 3º, amarelo e o 4º, verde.
7
Cf. ROCHA, Heloísa Helena Pimenta. A higienização dos costumes: educação escolar e saúde no projeto do Instituto de
Hygiene de São Paulo (1918-1925). Campinas: Mercado de Letras, 2003.

e envolvimento pelo conteúdo visto, o que insinua a realização de uma ação leitora movida pelo interesse e
pela curiosidade a respeito do texto ou das ilustrações ali dispostas. Sugere, assim, a ideia de que as histórias
do livro seriam interessantes, envolventes e que, possivelmente, contribuiriam para o desenvolvimento do
tão esperado “gosto” pela leitura.8
A composição da imagem da capa, vista como uma apresentação da obra, parece trazer como foco
a criança em proximidade com um livro. Se o discurso da época firma-se sobre a ideia de que um livro de
leitura deveria ser apropriado para o entendimento intelectual da criança, o objetivo parece ser trazer na
capa não somente a imagem da criança com um livro, mas mostrar a interação da criança com o material de
leitura, levando a associá-lo às ideias de adequação à acessibilidade do “espírito” infantil e de ser provocador
do interesse da criança, o que poderia atribuir à obra a classificação de um “bom” livro de leitura.
Na capa não se encontra mais a figura de um adulto – transmissor do conhecimento – como na
primeira edição em 1937, conforme descreve Goulart (2013), nem mais a ideia de infância – fantasia e
liberdade – como na edição de 1936, pela Livraria Record; tem-se, agora, a imagem de crianças com um
livro – leitura e envolvimento.
Imagem 2 –Capa da Série graduada de leitura Meninice Quarto Grau (1936) e Terceiro Grau (1936)
Fonte: Livro Meninice Quarto Grau, arquivo pessoal da pesquisadora.
A publicação da série graduada de leitura Meninice pela Companhia Editora Nacional alterou os
dispositivos gráficos de apresentação da obra. A primeira edição do terceiro livro da série Meninice, datada
em 1937,9 ressalta em sua materialidade aspectos totalmente distintos dos da edição de 1936, pela Livraria
Editora Record. O movimento de alteração dos elementos tipográficos se mostra uma estratégia editorial
de distinção e, deste modo, inaugura outra faceta representativa na publicação da obra, que parece estar
8
Em aproximação com o discurso presente no artigo de Charenton, publicado na secção “Educação profissional do mestre”,
intitulado De como desenvolver o gosto pela leitura, publicado na secção “Educação profissional do mestre”, em 1911.
9
Esta obra também foi identificada no acervo da Biblioteca do Livro Didático da Universidade de São Paulo, em pesquisa
realizada em janeiro de 2011, pela própria pesquisadora.

sustentada por uma ideia não apenas de livro de leitura destinado à infância, mas, sobretudo, indica uma
ideia de leitura e estudo.
Se em uma edição a situação de leitura de um livro descrita na cena representa a possibilidade
de um momento de leitura compartilhada, em edições anteriores a cena na capa demonstra,
primeiramente, uma criança brincando, sinalizando a alegria da liberdade e fantasia. Em outra edição
a cena parece indicar uma postura disciplinar, ritualística, demarcada pela formalidade da orientação
e acompanhamento de um adulto. O título, em junção com a imagem, pareceu reforçar a ideia de que
se tratava de uma publicação pensada e elaborada para a criança, e que, consequentemente, poderia
conter textos elaborados a partir de uma adequação à compreensão e ao seu entendimento, condizente
com o desenvolvimento de sua inteligência.
A imagem do livro aberto e nas mãos de crianças, nas capas das edições de 1948 e 1949, autorizava e
reforçava uma associação com a propagação da atividade de leitura, remetendo à ideia de que a obra estaria
preocupada em aguçar o interesse e a curiosidade pela leitura, apoiada numa concepção de leitura prazerosa
e espontânea.
Por apresentar uma cena em que as crianças estão diante de um livro aberto, e não fechado, com
um olhar direcionado para as páginas internas, e não para o leitor, a imagem indicaria ou se aproximaria
de uma concepção, de uma forma específica de realização da atividade de leitura: a ideia de leitura como
atividade realizada em conjunto, de maneira descontraída, que poderia acontecer fora de um ambiente
escolar, sem a obrigatoriedade nem a demarcação de um lugar específico para sua concretização, ou mesmo
da determinação de uma posição e de posturas do corpo, como o estar em pé, segurando o livro com a mão
direita e com o polegar marcando a página em leitura.10
A composição da ilustração da capa possibilita a construção da ideia de que a realização da
atividade leitora poderia ocorrer de modo diferente daquele ensinado pela escola, isto é, acompanhada
de um ritual em que se defendia o posicionamento corporal para a realização do ato de ler. No entanto,
a imagem inspira uma leitura possível de ser realizada em qualquer ambiente, de maneiras e posições
diversas, no caso em pé, dividindo-a com outras crianças e não apenas solitariamente, mas de forma
natural, prazerosa e compartilhada.
Na capa e contracapa das edições de 1948 e 1949, percebe-se que, embora os dispositivos textuais
sejam os mesmos e na mesma sequência, eles seguem uma tipografia diferente da apresentada na primeira
edição de 1937. Um detalhe interessante, que se poderia ressaltar, apareceu em relação à escrita do nome do
autor, grafado com a letra z em Luiz.
Por retratarem atos diferentes da ação leitora, as imagens nas duas produções editoriais de 1937
10
Como descreve o artigo de Silva (1915) sobre os modos de posicionamento e utilização do livro de leitura em sala de
aula: “A leitura será sempre feita de pé: a posição erecta, corpo firme, descansando igualmente nas duas pernas, cabeça
bem equilibrada, espaduas horizontaes, calcanhares unidos, ponta dos pés abertas. O livro será sustentado pela mão
esquerda, diante do peito, a uma altura conveniente, 25 centimetros dos olhos, o braço direito cahido naturalmente”. Cf.
SILVA, José Pedro Cardoso da. Assumptos pedagógicos. O livro escolar e alguns conselhos hygienicos. Caderno Geral.
Jornal O Estado de São Paulo. Edição de 22 de fevereiro, 1915, p.2.

e 1948/1949 dos livros da série Meninice publicados pela Companhia Editora Nacional indicam uma
representação de leitura também distinta, um recurso que permite considerar que “[...] as representações
não são simples imagens, verdadeiras ou falsas, de uma realidade que lhes seria externa; elas possuem
uma energia própria que leva a crer que o mundo ou o passado é, efetivamente, o que dizem que é”
(Chartier, 2009, p.52)
Além das observações obtidas pelas ilustrações das capas, outros dispositivos tipográficos e textuais,
presentes na obra, indicam que a materialidade da série Meninice traz representações de um livro de leitura
de “boa” qualidade, a partir da ideia a que remetia: de que se tratava de um livro elaborado e adequado
à compreensão da inteligência da criança; de que se referia a um livro com histórias interessantes, que
despertariam o gosto pela leitura e de que se tratava de um livro aprovado pelo Governo para o uso escolar.
Ao analisar a série graduada de leitura Meninice, pode-se destacar que a dimensão da materialidade
da obra, disposta nos dispositivos gráficos e textuais, caracterizava a produção material de uma série de livros
de leitura, sinalizando os possíveis usos, interpretações, intenções e práticas que lhe eram atribuídos, sendo
possível considerar que “[...] os livros fazem parte de circuitos de comunicação que funcionam segundo
modelos homogêneos, por mais complexos que sejam. Exumando esses circuitos, os historiadores podem
mostrar que os livros não se limitam a relatar a história: eles fazem a história” (Darnton, 1990, p.131).
Entendendo que, se os livros pertencem a um circuito de comunicação, eles não podem ser
considerados reservatórios de palavras, restringindo-se, apenas, à função de suporte para o texto. É isso
que leva Darnton (1990) a afirmar que tal função se amplia quando se atribui aos livros uma conivência
direta na historicidade social do homem: eles não só trazem em suas páginas uma história, como também a
constituem e atuam com e sobre ela; sendo assim, eles fazem a história.
Outra dimensão argumentativa considera que, ao fazer história, os livros de leitura assumem a posição
de dispositivos temporais por agregarem em sua materialidade uma cultura material escolar carregada de
ações de um dado tempo e espaço.
Por trazerem em sua materialidade uma significação própria e por estar ali inserido um ato social da
enunciação, a pesquisa se encontra frente à ideia de que a “escrita faz a história”, na concepção de Certeau
(2007, 2010); de que a escrita é movida por uma força em duplicidade: uma de suas faces é que, ao reter
o passado, acumula, estoca em seu texto uma fonte de arquivos; outra, a de que por meio dela pode-se
superar a distância demarcada pelo tempo e pelo espaço. Deste modo, a escrita ganha diferentes horizontes
e destinatários, visto que
a esta escrita que invade o espaço e capitaliza o tempo opõe-se a palavra que não vai longe e que não retém.
Sob o primeiro aspecto ela não deixa o lugar de sua produção. Dito de outra maneira, o significante não é
destacável do corpo individual ou coletivo. Não é, portanto, exportável. A palavra é, aqui, o corpo que significa.
O enunciado não se separa nem do ato social da enunciação nem de uma presença que se dá, se gasta ou se perde
na nominação (Certeau, 2010, p.217).

Se nos dispositivos textuais e gráficos de uma obra didática pode-se encontrar uma proposta
ideológica de livro de leitura de qualidade, isto se deve ao fato de que as palavras ou as linguagens aí inscritas
tornaram-se um “corpo significante”, visto que
Em cada época de sua existência histórica, a obra é levada a estabelecer contatos estreitos com a ideologia
cambiante do cotidiano, a impregnar-se dela, a alimentar-se da seiva nova secretada. É apenas na medida em
que a obra é capaz de estabelecer um tal vínculo orgânico e ininterrupto com a ideologia do cotidiano de uma
determinada época, que ela é capaz de viver nesta época (é claro, nos limites de um grupo social determinado).
Rompido esse vínculo, ela cessa de existir, pois deixa de ser apreendida como ideologicamente significante
(Bakhtin, 2006, p.122).
Assim, cada imagem, palavra ou expressão posta nos livros de leitura representa uma pequena arena
em que se entrecruzam valores sociais e perspectivas ideológicas, políticas e culturais, tendo em vista que
“[...] a palavra revela-se, no momento de sua expressão, como o produto da interação viva das forças sociais”
(Bakhtin, 2006, p.66).
Conclusão
Este trabalho, ao identificar e sinalizar as possibilidades de ações investigativas a partir da análise de

livros de leitura como fontes historiográficas, buscou, a partir de uma reflexão teórica, a compreensão de
como os livros de leitura podem ser utilizados como fonte de análise, tendo na análise das capas da série
graduada de leitura Meninice uma possibilidade de ação investigativa.
Ao analisar os dispositivos gráficos e textuais disponíveis nos livros de leitura, observa-se que o ato
procedimental e pragmático, ou ato de “fazer história”, é considerado por Certeau (2010, p.78) como uma
prática, pois é na “[...] fronteira do mutável, entre o dado e o criado, e finalmente entre a natureza e a cultura,
que ocorre a pesquisa”. De modo que o ato de pesquisar efetiva-se num plano concreto de ações de coleta e
análise, de formulação e reformulação, de aproximação e de distanciamento do objeto investigativo.
Nesta perspectiva, entre o “dado e o criado” no “enunciado verbalizado”, conforme descreve Bakhtin
(2003, p.326), a produção escrita evidencia o ato de concepção ou de “inventividade”, pois cria e recria a
partir de algo real que lhe dado, posto em diligência à dissecação, à perscrutação e à descrição, em meio a
um lugar de produção, do procedimento e da textualidade, conforme Certeau (2010).
Quando a investigação se utiliza de livros de leitura como fonte historiográfica, torna-se o trampolim
para, além dela, tecer sua rede discursiva, num concatenar de ideias em busca da produção de significantes
para sua edificação, focalizando as representações do que se compreende por livro de leitura, por literatura
didática ou por ensino da leitura. São modos de ver e perceber a educação que se dispõem a partir da
materialidade impressa e se apresentam à dissecação e análise. A ação investigativa toma a “palavra impressa”
como objeto concreto de estudo, e colabora, assim, para que a escrita invada um espaço e acumule-se no

tempo, num processo de atuação do pesquisador em que “[...] a palavra vai à palavra. É no quadro do
discurso interior que se efetua a apreensão da enunciação de outrem, sua compreensão e sua apreciação, isto
é, a orientação ativa do falante” (Bakhtin, 2006, p.151).
A produção escrita da ação investigativa torna-se um ato responsivo frente ao objeto que se dá a ler.
Assim, entende-se, como Certeau (2010), que toda operação historiográfica se desenvolve da prática efetiva à
produção de uma escrita. Há uma configuração da textualidade a partir da análise do objeto, regulamentada
por um tempo e um espaço discursivo.
Diante disso, compreende-se que os materiais de leitura, no caso, os livros de leitura, oportunizam
este espaço legível entre o dado e o criado, tornando-se um lugar de produção sociopolítico, econômico e
cultural, que viabiliza a prática investigativa historiográfica, que permite ações dialógicas por apresentar
em sua materialidade a possibilidade de “interpretação recíproca de linguagens e estilos”, segundo esclarece
Bakhtin (2003, p.327).
Se a história das práticas de leitura pode ser considerada uma história dos objetos escritos e das
palavras leitoras, entende-se que a materialidade dos livros de leitura carrega em suas páginas dispositivos
tipográficos e textuais que incitam à necessidade de se estender e de se aprofundar os estudos referentes
à cultura material escolar, que pode ser reveladora de representações, de práticas culturais e sociais de
atividades leitoras.
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Os periódicos na historiografia da alfabetização:
temas abordados no período de 1944 a 2009
P ara fazer história, é fundamental que o historiador se utilize de documentos, pois, sem eles, não
há pesquisa. Dessa forma, todas as pesquisas são documentais, o que as distingue é a ênfase dada a cada
documento. O documento é a memória e não a materialidade.
Saviani (2004, p.5-6) afirma que:
As fontes estão na origem, constituem o ponto de partida, a base, o ponto de apoio da construção historiográfica
que é a reconstrução, no plano do conhecimento, do objeto histórico estudado. Assim, as fontes históricas
não são a fonte da história, ou seja, não é delas que brota e flui a história. Elas, enquanto registros, enquanto
testemunhos dos atos históricos, são a fonte do nosso conhecimento histórico, isto é, é delas que brota, e nelas
que se apoia o conhecimento que produzimos a respeito da história.
Na visão de Le Goff (1990), a história é a forma científica da memória coletiva, à qual se aplicam dois
tipos de materiais, os documentos e os monumentos. O que sobrevive não se restringe apenas ao conjunto
do que existiu no passado, mas trata-se de uma escolha feita pelas forças que operam no desenvolvimento
temporal do mundo e da humanidade, ou pelos historiadores. Assim, os materiais de memória podem se
apresentar como “os monumentos, herança do passado, e os documentos, escolha do historiador” (Le Goff,
1990, p.535, grifos do autor).
De acordo com Le Goff (1990, p.535), o monumento “é tudo aquilo que pode evocar o passado,
perpetuar a recordação, por exemplo, os actos escritos” e tem como característica “o ligar-se ao poder de
perpetuação, voluntária ou involuntária, das sociedades históricas (é um legado a memória colectiva) e
o reenviar a testemunhos que só numa parcela mínima são testemunhos escritos” (Le Goff, 1990, p.536).
• 155
Já o termo documento evoluiu para o significado de prova, sendo bastante utilizado no vocabulário
legislativo. No final do século XIX e início do século XX, foi tido como fundamento do fato histórico,
pela escola histórica positivista, apresentando-se como prova, mesmo sendo resultante da escolha do
historiador. Sua objetividade opõe-se à sua intencionalidade e afirma-se, fundamentalmente, como
testemunho escrito. Na visão positivista, o documento passa a equivaler-se ao texto, o que se encaminha
para o domínio do documento sobre o monumento.
A escola positivista concede o triunfo ao documento, que passa a ser recurso indispensável a todo
historiador: mais especificamente, “não há história sem documentos”. Caso os fatos históricos não estejam
registrados em documentos, gravados ou escritos, se perderiam, portanto o documento era sobretudo um
texto. Contudo, já se percebia o limite desta definição nas palavras de Fustel de Coulanges, que especificam
que, na ausência do documento escrito, “deve a história demandar às línguas mortas os seus segredos...
Deve escrutar as fábulas, os mitos, os sonhos da imaginação... Onde o homem passou, onde deixou qualquer
marca da sua vida e da sua inteligência, aí está a história [ed. 1901, p.245]” (citado por Le Goff, 1990, p.539).
Era uma ilusão pensar que os documentos, desde que fossem autênticos, seriam suficientes para “remontar”
o passado. O modelo positivista de fazer história instituiu, ao historiador, o rigor e os trâmites para trabalhar
com os documentos e contribuiu para com os princípios e métodos de se fazer história, como, por exemplo, a
identificação da autenticidade dos documentos. Todavia, “o historiador não deve ser apenas capaz de discernir
o que é ‘falso’, avaliar a credibilidade do documento, mas também saber desmistificá-lo” (Le Goff, 1990, p.110).
Vale considerar também as palavras de Certeau (2003, p.82), ao afirmar que não basta apenas fazer
falar o documento, dando voz ao silêncio, o que “significa transformar alguma coisa, que tinha sua posição
e seu papel, em alguma outra coisa que funciona diferentemente”.
Com o surgimento da Escola dos Annales, a história que se encontrava pronta nos documentos
e que também privilegiava o campo político foi questionada. Surge, no início dos anos 1930, uma nova
configuração de história, que passa a priorizar o social em detrimento do político, como era, até então,
praticada. Afloram as discussões acerca das intenções por trás dos documentos, ou seja, inicia-se um
processo de interpretação e de compreensão da história no seu aspecto social.
Novos pressupostos de análise da história emergem com a Escola dos Annales e, consequentemente,
novos documentos/fontes são requisitados. Ocorre uma ampliação na área dos documentos, que a história
tradicional antes restringia aos textos e aos produtos da arqueologia. Deixa-se de considerar apenas os
grandes homens e heróis, abre-se espaço para os acontecimentos cotidianos, para as minorias sociais, que
passam a ser vistas como sujeitos do processo histórico.
Embora tenha ocorrido uma revolução documental, tanto quantitativa como qualitativa, influenciada
pela revolução tecnológica e pelo advento do computador, a crítica à noção de documento, tido antes como
material bruto, objetivo e inocente, aflora. Na perspectiva de Le Goff (1990), tanto para os documentos
conscientes, como para os inconscientes, aqueles que foram produzidos sem intenção de legar um testemunho
à posteridade, é imprescindível um estudo minucioso das suas condições de produção. O historiador precisa
repensar a própria noção de documento. Sua posição perante a escolha deles ainda é menos “neutra” do que
156 • Márcia Campos Moraes Guimarães | Armindo Quillici Neto

sua intervenção, afinal o documento não é inocente, é fruto, consciente ou inconsciente, de uma montagem
da história, da época e da sociedade que o criou. Como é durável, o ensinamento que carrega precisa ser
analisado, desmistificando seu significado aparente. Portanto, o documento é resultado do empenho das
sociedades históricas de impor sua imagem para o futuro, de forma voluntária ou involuntária.
Neste prisma, cabe ao historiador não assumir o documento como verdade e não cair na ingenuidade
científica, acreditando na evidência; é preciso desmontá-lo, desestruturá-lo. E dialogar com os documentos
não é uma tarefa fácil, pois eles só se constituem em fontes se o historiador, pautado em rigor teórico e
metodológico, for capaz de dar-lhes voz. Cabe ao historiador “enxergar que os documentos e os testemunhos
só falam quando sabemos interrogá-los e que toda investigação histórica supõe, desde seus primeiros passos,
que a investigação já tenha uma direção” (Bloch, 2002, p.27).
Neste contexto de ampliação e crítica aos documentos, emerge a utilização dos impressos pedagógicos
como campo de pesquisa. Com longa tradição nos países europeus, o mapeamento, organização e
conservação dos impressos pedagógicos passam a fazer parte da tarefa de pesquisadores brasileiros, como
Catani e Souza (1999), que publicaram um livro com caráter de catálogo, intitulado Imprensa periódica
educacional paulista (1890-1996), contendo informações referentes às revistas de ensino editadas no Estado
e na cidade de São Paulo, no período entre 1890 a 1996. No catálogo, consta a relação de 456 periódicos
especializados em Educação, e ele apresenta os índices: geográfico, cronológico e tipologia de publicação.
Vários estudos, principalmente dissertações e teses dos Programas de Pós-Graduação e Pesquisa
em Educação, vêm emergindo, tendo, como objeto e como fonte de pesquisa, os periódicos educacionais.
Todavia, quando o assunto em pauta é a alfabetização, surgem alguns empecilhos, como o que explicita
Mortatti (2014): os artigos do tema são publicados em periódicos de diferentes áreas, dada a inexistência de
periódicos especializados na temática. Segundo a autora, há somente uma revista científica brasileira que
aborda a alfabetização de forma específica e trata-se de uma publicação recente.
Outro ponto a considerar é a dificuldade de acesso aos periódicos. Atualmente há uma quantidade
considerável deles indexados na Base Scientific Eletronic Library Online (SciELO),1 porém ainda existem os
que estão sofrendo processo de deterioração nos arquivos públicos, como é o caso da Revista de Educação,
que circulou em Goiás a partir da década de 1930 e que contém informações relevantes sobre a alfabetização.
Além do estado precário, apenas cerca de 8 números, sem sequência, podem ser encontrados no Arquivo
Histórico de Goiás (AHG) e, no Instituto de Pesquisas e Estudos Históricos do Brasil Central (IPEHCC),
apenas 4. Conforme conversa informal com os funcionários do arquivo, o Governo do Estado tinha um
projeto para digitalização dos documentos que, por falta de verba, não se concretizou.
1
A Scientific Electronic Library Online - SciELO é uma biblioteca eletrônica que abrange uma coleção selecionada de
periódicos científicos brasileiros. A SciELO é o resultado de um projeto de pesquisa da FAPESP - Fundação de Amparo
à Pesquisa do Estado de São Paulo, em parceria com a BIREME - Centro Latino Americano e do Caribe de Informação
em Ciências da Saúde. A partir de 2002, o Projeto conta com o apoio do CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico. O Projeto tem por objetivo o desenvolvimento de uma metodologia comum para a preparação,
armazenamento, disseminação e avaliação da produção científica em formato eletrônico. Disponível em: <www.scielo.
com.br>. Acesso em: 15 maio 2016.
Os periódicos na historiografia da alfabetização... • 157

Algumas Universidades Públicas têm compelido esforços para, além de disseminar a importância da
preservação de documentos, identificar, localizar e sistematizar fontes históricas. Mas também esbarram nos
empecilhos de falta de verba e pessoal qualificado.
Conforme Catani (1996, p.117), as revistas especializadas em educação, sejam elas do Brasil ou de
outros países,
constituem uma instância privilegiada para a apreensão dos modos de funcionamento do campo educacional
enquanto fazem circular informações sobre o trabalho pedagógico e o aperfeiçoamento das práticas docentes,
o ensino específico das disciplinas, a organização dos sistemas, as reivindicações da categoria do magistério
e outros temas que emergem do espaço profissional. Por outro lado, acompanhar o aparecimento e o ciclo
de vida dessas revistas permite conhecer as lutas por legitimidade, que se travam no campo educacional. É
possível analisar a participação dos agentes produtores do periódico na organização do sistema de ensino e
na elaboração dos discursos que visam a instaurar as práticas exemplares.
Uma das análises que se pode, em primeira instância, realizar com as revistas de educação é a
predominância ou recorrência temática. Evidentemente, este é apenas o ponto de partida para a localização
de informações que poderão subsidiar pesquisas sobre a história da educação. Isto é o que apresentaremos
a seguir, tendo como fonte cinco periódicos de circulação nacional, veiculados no período de 1944 a 2009.
Temas sobre alfabetização presentes em 5 periódicos (1944-2009)
A alfabetização é um conceito bastante complexo e abarca uma série de interpretações

intrinsecamente relacionadas ao momento histórico. Quando nos referimos à alfabetização, surgem
as mais variadas facetas, envolvendo o professor, o aluno, os métodos, as cartilhas, enfim, uma série
de questões que são discutidas, mas de forma isolada, sem estabelecer relação entre elas, como se
fosse possível isolar uma variável num processo tão complexo quanto o é ensinar a criança a ler e a
escrever. Além desse fato, há as mudanças no âmbito das políticas públicas, dentre as quais poderíamos
citar a organização por ciclos e a progressão automática, introduzidas na prática educativa sem uma
preparação adequada, causando empecilhos e retrocessos no processo de ensino e aprendizagem.2
Nas últimas décadas, a produção científica referente à alfabetização tem alcançado altos índices de
produtividade, principalmente em reflexões desenvolvidas em nível de pós-graduação, produção distribuída
por inúmeros programas de pós-graduação e pouco divulgadas. Esta intensificação de publicações gera
inquietações e questionamentos como, por exemplo: quais temáticas têm sido priorizadas, quais as
metodologias abordadas, e principalmente, qual a sua relevância e contribuição.
À medida que os estudos sobre alfabetização avançaram, percebeu-se uma complexidade e
multiplicidade de facetas, porém,
2
Cf. Soares (2004).

a multiplicidade de perspectivas e pluralidades de enfoques sobre Alfabetização não trarão colaboração
realmente efetiva enquanto não se tentar uma articulação das análises provenientes de outras áreas de
conhecimento, articulação que busque ou integrar estruturalmente estudos e resultados de pesquisas, ou
evidenciar e explicar incoerências e resultados incompatíveis. Um primeiro e indispensável passo nesse
sentido é a revisão dessas perspectivas, análises e estudos, de modo que se possa ter uma visão de “estado
de conhecimento” em nosso País, na área da Alfabetização: uma revisão crítica dos estudos e pesquisas
sobre Alfabetização que se vêm multiplicando nas últimas décadas [...] (Soares, 1989, p.2).
Diante dessa gama de perspectivas, abre-se também um leque de possibilidades com relação às fontes
de pesquisa que podem ser utilizadas. Neste estudo, a ênfase será dada aos periódicos, posto que “permitem
acompanhar o percurso de certo fenômeno social e podem [...] fornecer informações múltiplas reunidas e
organizadas cronologicamente sobre vários momentos e acontecimentos de dada época” (Carvalho, 2010, p.14).
Com base nessa premissa, pretendemos mostrar a multiplicidade de enfoques que se desnudam por
meio da análise dos resumos de 5 periódicos. Todavia, como já abordamos, caberá ao pesquisador discernir
quais poderão subsidiar suas investigações, considerando que,
Ao avaliar as provas, os historiadores deveriam recordar que todo ponto de vista sobre a realidade, além de ser
intrinsecamente seletivo e parcial, depende das relações de força que condicionam, por meio da possibilidade
de acesso à documentação, a imagem total que uma sociedade deixa de si. Para “escovar a história ao contrário”
(die Geschichte gegen den Strich zu bursten), como Walter Benjamim exortava a fazer, é preciso aprender a ler os
testemunhos às avessas, contra as intenções de quem os produziu. Só dessa maneira será possível levar em conta
tanto as relações de força quanto aquilo que é irredutível a elas (Ginzburg, 2002, p.43).
A escolha dos 5 periódicos para o estudo em questão foi pautada na relevância que possuem no campo
científico, resultante de estudos e pesquisas que contribuem para o desenvolvimento do conhecimento
educacional, e no fato de nenhum deles ter tido a publicação interrompida desde sua primeira edição.
A primeira revista selecionada para análise foi a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (RBEP),3
lançada em 1944, com periodicidade quadrimestral. Publica artigos inéditos de natureza técnico-científica,
resultantes de estudos e pesquisas que contribuam para o desenvolvimento do conhecimento educacional
e que possam oferecer subsídios às decisões políticas na área. Seu público leitor é formado por professores,
pesquisadores e alunos de graduação e pós-graduação, técnicos e gestores da área de educação.
A segunda revista eleita foi Cadernos de Pesquisa, da Fundação Carlos Chagas, criada em 1971, de
publicação quadrimestral. A revista é dedicada a divulgar a produção acadêmica sobre educação, gênero e
etnia. Veicula amplo espectro interdisciplinar de temas emergentes e de estudos e pesquisas que propiciam
o debate ao abordar temas como trabalho, família, socialização de crianças, relações étnicas e de gênero.
3
As informações referentes a este periódico e aos outros quatros analisados em seguida estão disponíveis na Rede
SciELO.

A terceira revista foi a Revista da Faculdade de Educação, cuja primeira edição é de 1975. É uma revista
semestral, publicada pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo - FEUSP4. Publica artigos
originais e relatórios de pesquisa em educação e áreas afins, bem como resenhas de livros, documentos especiais e
traduções feitas por professores e pesquisadores da Universidade, e também de outras instituições. Foi publicada
com o título Educação e Pesquisa até o ano de 1998, quando recebeu a denominação atual.
A quarta é a Revista Educação & Sociedade. Desde 1978, é publicada quadrimestralmente. Um
número especial temático tem sido organizado a cada ano, desde 1995, transformando-a em uma publicação
trimestral. Ideada como instrumento de incentivo à pesquisa acadêmica e debate amplo sobre o ensino, nos
seus diversos prismas, ela atinge, após anos de publicação ininterrupta, um grande número de análises,
informações, debates, fontes teóricas, relatos de experiências pedagógicas, entre outros, de grande interesse
para cientistas e educadores que atuam nas ciências humanas e noutros campos do saber.
A quinta revista selecionada foi a Revista Brasileira de Educação, publicação quadrimestral da
ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, em coedição com a Editora
Autores Associados. É voltada à publicação de artigos acadêmico-científicos, visando a fomentar e facilitar
o intercâmbio acadêmico no âmbito nacional e internacional.
A coleta de dados dos periódicos foi realizada eletronicamente, na Rede SciELO. A análise foi realizada
por meio dos resumos de 84 artigos que discutem o tema alfabetização de crianças no ensino regular. O
estudo não abrangeu a alfabetização de adultos e analfabetismo. Apresentamos na Tabela 1 a quantidade de
artigos que se referem à temática alfabetização de crianças no ensino regular em cada periódico analisado.
Tabela 1 – Número de artigos sobre alfabetização de crianças, encontrados nos cinco periódicos, no período
de 1944 a 20095
Avaliação Ano da Número de edições Número de artigos

Periódico
Qualis5 1ª edição (1944-2009) Sobre alfabetização
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos
B1 1944 226 32
(RBEP)
Cadernos de Pesquisa da Fundação Carlos
A1 1971 138 35
Chagas
Revista da Faculdade de Educação - Universi-
dade de São Paulo (Cessou em 1998, continuou A1 1975 62 05
Educação e Pesquisa USP)
Revista Educação & Sociedade (CEDES) A1 1978 69 03
Revista Brasileira de Educação (Anped) A1 1995 42 09
Total 537 84
Fonte: Dados elaborados pelos autores.
4
A Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo foi fundada em 1969.
5
Apesar de a pesquisa ter-se encerrado em 2009, a avaliação Qualis não sofreu alteração até o fim do ano de 2016.

Os periódicos que apresentam o maior número de artigos referentes à alfabetização de crianças, no
ensino regular, são o Caderno de Pesquisa da Fundação Carlos Chagas (35) e a Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos (32). Ao realizar a leitura dos resumos dos artigos selecionados eletronicamente, por meio da
palavra-chave “alfabetização”, na página do SciELO, descartamos os artigos que se referiam à alfabetização de
adultos e ao analfabetismo.
Com base no número de edições dos cinco periódicos analisados, as discussões sobre a temática
alfabetização, se considerada sua relevância no contexto educacional, têm número restrito. Mortatti (2014)
esclarece que os pesquisadores brasileiros têm recorrido a outros meios, modos, formas e suportes para
divulgar os resultados de suas pesquisas referentes à alfabetização. Pesquisadores têm optado por livros ou
capítulos de livros em detrimento dos artigos em periódicos, e mestrandos e doutorandos têm publicado
em anais de eventos.
Na Tabela 2, apresentamos os 17 temas sobre alfabetização encontrados nos cinco periódicos
selecionados para a análise. Para eleger estas temáticas, consideramos a pesquisa de Soares e Maciel (2000)
sobre o estado do conhecimento de alfabetização (1961-1989), embora tenhamos apresentado dois novos
temas: políticas públicas e letramento. O critério adotado se justifica com base nas ideias de Romanowski e
Ens (2006, p.45), para os quais, durante a realização de um estudo,
principalmente, para o estabelecimento de categorias da tipologia de temas, é importante a realização de consulta

a outros estudos semelhantes de modo a aproximar e harmonizar as novas categorias com as anteriores. Este
procedimento assume importância na medida em que contribui para indicar as tendências das pesquisas de uma
determinada área de conhecimento.
Tabela 2 – Temas sobre alfabetização presentes nos 5 periódicos

Educação e Sociedade
Cadernos de Pesquisa
Educação e Pesquisa
Revista Brasileira de
Estudos Pedagógicos
Periódicos Revista Brasileira
de Educação
(USP)
Total
Temas
Concepção de alfabetização 01 02 01 04 04 12
Língua oral/Língua escrita - - 03 02 06 11
Caracterização do alfabetizador - - - 02 04 06
Formação do alfabetizador 01 - 01 02 02 06
Proposta didática - - - 05 01 06
Método 01 01 03 05

Educação e Sociedade
Cadernos de Pesquisa
Educação e Pesquisa
Revista Brasileira de
Estudos Pedagógicos
Revista Brasileira
Periódicos
de Educação
(USP)
Total
Temas
Sistema fonológico/Sistema ortográfico - 01 - 02 02 05

Cartilhas/Livro didático - 01 - 02 01 04
Determinantes de resultados - - - 03 01 04
Dificuldades de aprendizagem - - - 01 03 04
Letramento - - 03 - 01 04
Avaliação - - - 03 - 03
Conceituação de língua escrita 01 - - 01 01 03
Prontidão - - - 01 02 03
Leitura - - - 02 - 02
Produção de texto - - - - 01 01
Totais 03 05 09 35 32 84
Após a análise dos resumos e apresentação das temáticas encontradas, organizamos os dados por
décadas, conforme apresentados na Tabela 3, que se inicia na de 1940 e finda na de 2000. O propósito
foi verificar se havia a predominância deste ou daquele tema, ao longo das décadas, sendo as discussões
apresentadas a seguir.

Tabela 3 – Temas identificados sobre alfabetização no Brasil nos cinco periódicos analisados (1944
-2009) por décadas
Década de Década Década Década Década Década

Total
40 e 50 de 60 de 70 de 80 de 90 de 2000
Assunto
Quant.
Quant.
Quant.
Quant.
Quant.
Quant.
Quant.
%
%
Concepção de
- - - - 01 12,5 03 13 04 16 04 19 12 15
alfabetização
Língua oral/Língua
01 20 - - 03 37,5 01 4 03 12 03 14 11 13
escrita
Formação do
- - - - - - 01 4 02 8 03 14 06 7
alfabetizador
Caracterização do
- - - - - - 01 4 04 16 01 5 06 7
alfabetizador
Prontidão 01 20 - - 01 12,5 - - 01 4 - - 03 7
Cartilhas - - - - - - 01 4 02 8 01 5 04 5
Método 01 20 01 100 - - 02 8 01 4 - - 05 6
Proposta didática - - - - - - 04 17 02 8 - - 06 6
Sistema fonológico/
- - - - 01 12,5 03 13 - - 01 5 05 6
Sistema ortográfico
Determinantes de
- - - - 01 12,5 02 8 01 4 - - 04 5
resultados
Dificuldades de
02 40 - - - - 01 4 - - 01 5 04 5
aprendizagem
Conceituação de
- - - - - - 01 4 01 4 01 5 03 4
língua escrita
Avaliação - - - - - - 02 9 - - 01 4 03 4
Produção de texto - - - - - - - - 01 4 - - 01 4
Leitura - - - - - - - - 02 8 - - 02 2
Letramento - - - - - - - - - - 04 19 04 2
Políticas Públicas - - - - 01 12,5 02 8 01 4 01 5 05 1
Totais 05 100 01 100 08 100 24 100 25 100 21 100 84 100
Os dados presentes na Tabela 3 mostram que a partir da década de 80 há um aumento quantitativo no

número de artigos publicados. Todavia, não há a sobreposição deste ou daquele tema, havendo apenas dois

que se destacam quando se considera o total de artigos presentes nas sete décadas: concepção de alfabetização
e Língua oral/Língua escrita. Devido a essa circunstância, faremos a seguir uma análise das concepções que
marcaram as décadas em estudo.
Na primeira metade do século XX, as pesquisas referentes à alfabetização se concentravam no ensino,
com privilégio das questões pedagógicas, com ênfase na prontidão e métodos de alfabetização. A partir
deste período, as mudanças de paradigmas direcionaram os pesquisadores para o processo de aprendizagem
da leitura e da escrita.
Os estudos de Gaffney e Anderson (2000) revelam as mudanças de paradigmas teóricos no campo
da alfabetização. Nos anos de 1960 e 1970, predominou o paradigma behaviorista, nos anos de 1980, o
cognitivista, e, nos de 1990, o paradigma sociocultural. Embora as declarações dos autores refiram-se
ao contexto norte-americano, Soares reconhece estas mudanças também no Brasil, praticamente no
mesmo período.6
Na década de 1960, a alfabetização era privilégio de poucos, apenas a elite tinha acesso ao saber
sistematizado, e o fracasso escolar era atribuído sempre ao aluno que possivelmente teria um “déficit”.
No contexto dos anos 1970, a aprendizagem da leitura e da escrita foi pautada no domínio de
habilidades hierarquicamente ordenadas, privilegiando os pré-requisitos perceptivos e motores para iniciar
o processo de alfabetização. A prontidão e a maturidade para a alfabetização eram vistos como indispensáveis
para o sucesso da criança, priorizando, nos materiais didáticos, as atividades direcionadas para esse fim.
Com relação à prontidão, Cagliari (2009) esclarece seu surgimento. A partir de 1950, a psicologia
passou a fazer sucesso nas universidades e muitas pesquisas surgiram, embora algumas sem um
direcionamento concreto. As escolas se tornaram verdadeiro laboratório para os pesquisadores, que, sem
uma formação pedagógica ou linguística, começaram a aplicar uma série de testes, pelos quais concluíram
que o fracasso das crianças na alfabetização se dava em virtude de suas carências, que poderiam ser de
ordem alimentar, de estímulos ambientais, culturais, emocionais etc. A única solução apresentada para
esses casos seria o período preparatório, destinado a treinar habilidades básicas para que pudessem ficar
“prontas” para a alfabetização, que, apenas desta forma, seria eficiente.
Um dos testes utilizados no Brasil foi o teste ABC de Lourenço Filho para verificação da
maturidade necessária à aprendizagem da leitura e da escrita. O teste surgiu com o propósito de
homogeneizar as crianças que ingressavam na escola. Lourenço Filho acreditava que a homogeneização
dos grupos era fundamental para prevenir a frustração que levaria as crianças imaturas ao sentimento
de inferioridade quando colocadas com crianças mais capazes. Para os professores, os sentimentos de
segurança, autoestima e confiança nas crianças eram necessários para o sucesso na aprendizagem, além
de melhorar seu rendimento e diminuir as reprovações, resultando em economia para os cofres públicos.
A maturidade era o fator que apresentava o mais elevado índice de correlação com o desempenho das
crianças no aprendizado inicial da leitura e da escrita. Rejeitava a organização por idade cronológica
e pelas características do “aluno médio”, que considerava como um “tipo monstruoso e contrário
6
Cf. Soares (2004).

à natureza”. A idade mental também não era um índice seguro, porque os testes para esse fim não
avaliavam as habilidades necessárias, apenas a maturidade era ideal e consistia em coordenação visual-
motora e auditivo-motora da palavra, de atenção e fatigabilidade.7
No decorrer dos anos 1970, a psicologia abandonou os consultórios e instaurou-se na educação na
forma de psicologia escolar. Passou a ocupar o posto de referencial dominante para a difusão das propostas
de educação compensatória e expansão da educação pré-escolar, tendo, nessas duas perspectivas, a solução
para reverter o fracasso escolar.8
No final da década de 1970 e início da década de 1980, houve o surgimento de um novo paradigma
no campo da alfabetização, conforme já afirmamos: o “[...] paradigma cognitivista, que aqui se difundiu sob
a discutível denominação de construtivismo (posteriormente, sócio-construtivismo)” (Soares, 2004, p.10).
A psicologia cognitiva e a difusão da psicologia construtivista suscitaram uma ruptura nos referenciais
teóricos da alfabetização em todo o mundo; o ensino perdeu seu foco principal, dando lugar às discussões
sobre a aprendizagem. As habilidades de leitura e escrita passaram a ser consideradas habilidades cognitivas
complexas e específicas.
Nas considerações de Soares (1997, p.60),
nos anos 80 [...] as ciências linguísticas – a Linguística, a Sociolinguística, a Psicolinguística, a Linguística

Textual, a Análise do discurso – começam a ser “aplicadas” ao ensino da língua materna: novas concepções de
língua e linguagem, de variantes linguísticas, de oralidade e escrita, de texto e discurso reconfiguram o objeto
da aprendizagem e do ensino da escrita e, consequentemente, o processo dessa aprendizagem e desse ensino.
[...] é também nos anos 80 que a Psicologia Genética piagetiana traz uma nova compreensão do processo de
aprendizagem da língua escrita, através, particularmente, das pesquisas e publicações de Emilia Ferreiro e seus
colaboradores, obrigando a uma revisão radical das concepções do sujeito aprendiz da escrita, e de suas relações
com esse objeto de aprendizagem, a língua escrita.
Nessa relação entre a linguística e a alfabetização, muitos pontos passaram a ser questionados
nas pesquisas sobre alfabetização. As cartilhas foram analisadas, colocando em voga sua fragilidade e
inconsistência teórica e metodológica, bem como a descontextualização dos textos utilizados por elas. Os
livros de literatura infantil direcionados às crianças em processo de alfabetização também não escaparam
às críticas. O paradigma cognitivista se apresentava no Brasil por meio das pesquisas e estudos sobre a
psicogênese da língua escrita, divulgada por Emilia Ferreiro. Nessa perspectiva, a concepção do processo
de construção da representação da língua escrita pela criança se alterou: deixou de depender de estímulos
externos (concepção presente nos métodos de alfabetização) e passou a ser sujeito ativo da aprendizagem9.
Aos professores foi requerido que compreendessem as hipóteses que as crianças elaboram durante o
7
Cf. Lima (2007).
8
Cf. Esposito (1992).
9
Cf. Soares (2004).

processo de alfabetização da língua escrita, que discutissem a concepção que a escola tinha da escrita e que
compreendessem que a escola se tinha apropriado da escrita, que é um objeto social, transformando-a em
um objeto de ensino e ocultando seus usos sociais.
Na década de 1980, muitas pesquisas discutiram a alfabetização fundamentada na teoria de Piaget,
em que a criança assume o papel de sujeito da aprendizagem. Piaget defendia uma concepção pedagógica
democrática, capaz de respeitar o nível de conhecimento da criança, sua espontaneidade e sua criatividade.
Acreditava que o conhecimento dos processos cognitivos da criança possibilitaria corrigir as distorções do
sistema educacional como um todo e de processos educativos em certas áreas específicas.10
Soares (1997) menciona a mudança significativa na concepção de aprendizagem e ensino da língua
escrita que vem ocorrendo desde os anos 80. A autora relata que é curioso observar que essa mudança vem
chegando às salas de aula, sobretudo às salas das séries iniciais do Ensino Fundamental, antes que tenha
chegado aos cursos de formação de professores, mas pondera:
A visão de que, no quadro da nova concepção de aprendizagem da língua escrita, a criança se apropria da
escrita de forma quase espontânea e independentemente de intervenção é, além de ingênua, inteiramente falsa:
certamente muito mais que as concepções que a precederam, esta nova concepção exige uma direção e uma
orientação pedagógicas que só podem ser exercidas se fundamentadas em um seguro conhecimento tanto do
processo de aprendizagem quanto do objeto desse objeto – a língua escrita. O grande desafio atual é socializar,
entre os professores, esse conhecimento (Soares, 1997, p.75, grifo da autora).
Na concepção construtivista, os erros das crianças são considerados erros construtivos, ou seja,
preciosos indicadores do processo de construção do sistema de escrita que a criança vivencia. Por meio deles
é possível verificar a hipótese de escrita em que a criança se encontra, portanto, elementos fundamentais no
processo de ensino e aprendizagem da língua.
Ainda no final da década de 1970 e início da década de 80, apresentam-se também os referenciais
sociointeracionistas, despontando as considerações de Vygotsky sobre o papel do professor no ensino,
que deixa de ser um mero transmissor de conteúdos para ser um mediador do conhecimento. Na teoria
sociointeracionista de Vygotsky, a visão de desenvolvimento humano baseia-se na ideia de um organismo
ativo, cujo pensamento é constituído em um ambiente histórico e cultural. Por meio dos processos
interativos que se dão ao longo do tempo, a criança reconstrói internamente uma atividade externa. Para
o sociointeracionismo, o desenvolvimento se produz tanto por meio da soma de experiências, como na
vivência das diferenças.
A década de 1990 foi marcada pelo paradigma sociocultural, considerado por Soares (2004) mais
como um aprimoramento do paradigma cognitivista do que propriamente uma mudança paradigmática.
Nessa década, foram efervescentes as discussões sobre a melhor opção para alfabetizar. As mudanças de
paradigmas colocaram em cheque os métodos tradicionais, as propostas surgiam com o foco na criança
10
Cf. Freitag (1990).

como sujeito do processo de aprendizagem, capaz de construir seu conhecimento por meio da interação
estabelecida com o meio sociocultural.
Todas essas mudanças paradigmáticas, embora tenham contribuído significativamente para a
compreensão da trajetória da criança em direção à descoberta do sistema alfabético, conduziram a alguns
equívocos e a falsas inferências. Na concepção de Soares (2004), primeiro, privilegiou-se a faceta psicológica
da alfabetização e obscureceu-se a faceta linguística – fonética e fonologia. Segundo, tinha-se, para a prática
de alfabetização, um método, e se passou a ter uma teoria e nenhum método. Para a autora, a alfabetização,
tida “como processo de aquisição do sistema convencional de uma escrita alfabética e ortográfica, foi, assim,
de certa forma obscurecida pelo letramento, porque este acabou por frequentemente prevalecer sobre
aquela, que, como consequência, perde sua especificidade” (Soares, 2004, p.11).
Entre os anos 2000 e 2009, não houve nenhuma mudança de paradigma, os estudos se voltaram para a
alfabetização do ponto de vista do ensino, propondo reflexões críticas sobre os conceitos de alfabetização e leitura.
É interessante observar, nesta trajetória de pesquisas, que alguns temas de considerável relevância
para a alfabetização são pouco discutidos. Um deles diz respeito às políticas públicas. Concentram-se todas as
mazelas no papel do professor, desconsiderando que ele trabalha, muitas vezes, sem recursos mínimos. Kramer
explicita um equívoco das políticas públicas: “frequentemente as secretarias de educação imaginam que a
unidade de trabalho delas é a professora ou o professor” (Kramer, 2001, p.131). A autora adverte que a unidade
de trabalho de uma secretaria deve ser sempre a escola, pois “só é possível construir alternativas pedagógicas,
propostas curriculares, se se fortalece a unidade escolar, dando a todos os que nela atuam condições de trabalho
e acesso ao conhecimento para que partilhem e compartilhem suas próprias soluções” (Kramer, 2001, p.131).
Outro tema que merece relevância é a avaliação. Inicialmente, questionamos a avaliação realizada
pelos testes de prontidão e maturação para a aprendizagem da língua escrita. As crianças chegam à escola
com diferentes saberes que são frutos das relações estabelecidas no seu meio sociocultural; as oriundas das
classes populares, com certeza, não têm as mesmas possibilidades de interação que as das classes privilegiadas,
portanto, quando são submetidas a determinados testes, com certeza não alcançam o mesmo resultado. Dessa
forma, os testes de prontidão e maturação não levam em consideração as especificidades da criança que será
avaliada, sendo, portanto, questionáveis.
No que tange à aquisição da leitura e da escrita com significado, não podemos deixar de mencionar
o letramento. Embora, no Brasil, o conceito tenha chegado ao vocabulário da Educação e das Ciências
Linguísticas em 1986, no livro de Mary Kato, No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística, só foi
amplamente divulgado e entrou na preocupação dos profissionais da área nos anos 2000.
Soares (2007) acredita que alfabetizar e letrar são concepções diferentes, posto que é necessário
diferenciar o processo de aquisição da língua oral e escrita de um processo de desenvolvimento da língua
oral e escrita que nunca é interrompido. Portanto, para a autora, são processos distintos, mas que devem
acontecer simultaneamente. Concepções questionadas por Ferreiro (2003), que alega que, a partir do uso da
expressão “letramento”, a alfabetização virou sinônimo de decodificação e letramento passou a ser o estar
em contato com diferentes gêneros textuais e compreender o que se lê.

Durante as sete décadas de pesquisas divulgadas por esses periódicos, a alfabetização passou por
mudanças conceituais. A concepção que se tem hoje de alfabetização não é a da decodificação das letras em
sons, mas a do acesso pleno às habilidades e práticas de leitura e escrita.
Todos os temas apresentados e discutidos são relevantes quando se trata da alfabetização, mas
vale considerar os estudos de Tiballi e Nepomuceno com relação aos problemas presentes na pesquisa
educacional brasileira:
Em seu balanço, Warde (1993, p.69) buscou mostrar que a dispersão e a variação temáticas ainda prevaleciam
como traços predominantes sobre a unidade e a continuidade que seriam desejáveis. Salientou, simultaneamente,
que a diversidade identificada não era aquela que se deve cultivar como traço positivo a ser conquistado e
preservado pelos pesquisadores do campo, mas aquela da fragmentação dos temas em uma multiplicidade
de subtemas ou assuntos, da pulverização dos campos temáticos e da descontinuidade no trato dos assuntos
(Tiballi; Nepomuceno, 2006, p.20-21).
Essa pulverização dos campos temáticos é claramente percebida na análise realizada. O que falta é a
articulação dos conhecimentos produzidos, é preciso fazer uma análise “qualitativa” dessa grande massa de
dados para que se possa privilegiar os aspectos relevantes das propostas apresentadas. Afinal,
não faz sentido desenvolver pesquisas para reproduzir, recomprovando o que já se sabe, é necessário buscar delimitar
o que faz falta e demanda compreensão, como condição para formular o desejo de mudar e para as possibilidades da
mudança qualitativa desejada em relação a determinados problemas sociais (Mortatti, 2014, p.152).
Os estudos de natureza histórica sobre o ensino da leitura e da escrita podem contribuir para as
práticas de alfabetização na atualidade, posto que
Oferecem exemplos sobre o que foi feito, ampliando nosso repertório de práticas. Aguçam o interesse e o
respeito à alteridade. Evidenciam o hoje como fruto das ações dos sujeitos nas diversas injunções a que estão
submetidos. Mas destacam também que há sempre oportunidade para a criatividade e a invenção humanas.
Suscitam reconhecer que a nossa relação com o ontem é simultaneamente de continuidade e ruptura, atribuindo
várias camadas de temporalidade ao passado. Instigam-nos, por fim, a perscrutar os modos como atribuímos
sentido ao mundo e significamos nossa experiência pretérita e atual, levando em consideração a materialidade
da vida (Vidal, 2014, p.13).
Por meio das discussões apresentadas, constatamos que a alfabetização é um tema bastante complexo
e que sofreu várias mudanças de concepção. Passamos de indivíduo alfabetizado, aquele a que bastava

escrever seu nome, àquele que, além de ler e escrever, faz uso social da língua oral e escrita. Passamos de
uma concepção tradicional de alfabetização – que preconizava os testes de prontidão e maturidade para o
sucesso da criança, que se apropriava da linguagem oral e escrita por meio da memorização e repetição –
para a construção do conhecimento pelo próprio sujeito. Vivenciamos a incansável batalha dos métodos, na
qual ainda não houve um vencedor.
Da alfabetização, dada a sua complexidade, emerge uma série de temáticas que se tornam objeto de
inúmeras pesquisas, veiculadas por meio dos periódicos ou de teses e dissertações dos programas de Pós-
Graduação, resultando em uma grande quantidade de estudos.
A análise quantitativa dos temas mostra que ora um se sobressai, ora outro, dependendo do momento
histórico. O estudo destas temáticas pode contribuir significativamente para o esclarecimento dos modos de
organização e da dinâmica do campo educacional, tornando os periódicos promissoras fontes para o estudo
da alfabetização.
Para a pesquisa, apesar da possibilidade de dificuldades no que tange ao mapeamento, organização e
preservação dos documentos, sua grande periodicidade de circulação e variedade de assuntos os transforma
em uma excelente fonte para a história da educação. Dadas estas características, cabe ao pesquisador uma clara
definição do objeto de pesquisa, caso contrário poderá se perder na imensidão da vasta produção existente.
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Reconstrução do passado através dos vestígios dos
documentos oficiais: evidências sobre o ensino de leitura
em Minas Gerais na Reforma Afonso Pena, 1892
Rogério Justino
Por milênios o homem foi caçador. Durante inúmeras perseguições, ele aprendeu a reconstruir as formas e
movimentos das presas invisíveis pelas pegadas na lama, ramos quebrados, bolotas de esterco, tufos de pelos,
plumas emaranhadas, odores estagnados. Aprendeu a farejar, registrar, interpretar e classificar as pistas
infinitesimais como fios de barba. Aprendeu a fazer operações mentais complexas com rapidez fulminante, no
interior de um denso bosque ou numa clareira de ciladas (Ginzburg, 1989, p.151).
S em fontes, não há escrita histórica. Ponto de partida da pesquisa – “[...] o ponto de apoio da
construção historiográfica que é a reconstrução, no plano do conhecimento, do objeto estudado [...]”
(Saviani, 2006, p.29) –, elas são os registros dos fatos, que permanecem calados se o historiador não souber
questionar, e exprimem, em suas entrelinhas, uma história a ser revelada. São os vestígios de um tempo que
já passou, em sua dimensão diacrônica. Esse último aspecto diferencia a ciência histórica das outras ciências
humanas que estão “[...] interessadas, de perto ou de longe, pelos homens que vivem em sociedade [...]”
(Prost, 2008, p.95).
As fontes históricas devem ser compreendidas como produções humanas, uma vez que foram
constituídas com alguma finalidade, de maneira intencional ou não, ficando a cargo do historiador
reconstruir o passado do qual não fez parte, ou seja, “em contraste com o conhecimento do presente, o do
passado seria necessariamente ‘indireto’” (Bloch, 2001, p.51). Essa ideia esteve associada ao movimento1
1
Consideramos que o termo “movimento dos Annales” é mais apropriado que Escola dos Annales, corroborando a
posição de Burke (1991, p. 8), que atribui, ao termo “escola”, a concepção frequente de um grupo monolítico, com
práticas históricas uniformes, quantitativa no que tange ao método, determinista em suas concepções, hostil, ou, até
• 171
dos Annales, em que a crença sobre o alargamento das fontes contribuiu para a problematização da história,
assinalando uma nova possibilidade de se compreender o passado e dando um novo sentido para o papel
do historiador.
Igualmente, a proposta historiográfica vinculada aos Annales não rejeitou o método do uso das
fontes documentais, mas reconheceu que a reconstrução do passado se faz no tempo presente, a partir dos
vestígios2 deixados ao longo da existência do homem (Bloch, 2001, p.68). O historiador, nesse contexto,
assume o papel de observador, incapaz de reproduzir novamente os fatos acontecidos, devendo se apegar
aos testemunhos deixados pelos sujeitos que viveram naquele contexto. Esses testemunhos, apontados
por Bloch (2001), são de natureza escrita, elevados ao status de fontes, e, portanto, importantes para as
novas interpretações feitas pelos historiadores dos Annales.
As proposições do movimento dos Annales surgiram em contraposição a uma história historicizante
e à cientificidade das verdades dos fatos, colocadas a partir da perspectiva positivista da história. Os
percursores da revista tinham, como preocupação central, os “modos de pensar e sentir”, propondo uma
história problematizadora, o que os levou a compor o princípio da história-problema,
preocupada com as massas anônimas, seus modos de viver, sentir e pensar. Uma história de estruturas de
movimentos, com grande ênfase no estudo de vida material, embora sem qualquer reconhecimento da
determinância do econômico na totalidade social, à diferença da concepção marxista de história. Uma história
preocupada não com a apologia de príncipes e generais, em feitos singulares, senão com a sociedade global, e com
a reconstrução dos fatos em série passíveis de compreensão e explicação (Vainfas, 2002, p.17, grifos do autor).
Embora a revolução dos Annales tenha sido significativa para os estudos históricos, a inovação não
está ligada ao método, mas aos objetos e às questões formuladas, isto é, “as normas da profissão foram
integralmente respeitadas por L. Febvre e M. Bloch: o trabalho a partir dos documentos e a citação das fontes
[propôs] uma história amplamente aberta, uma história total, empenhada em assumir todos os aspectos da
vida humana” (Prost, 2008, p.39). Tratava-se, então, de compreender o todo e a parte.
Sendo o historiador aquele que procura saber algo (Le Goff, 1984), cabe-lhe compreender o passado
para tentar atribuir significações ao presente, em um movimento pendular, em que o primeiro é buscado
para entender o segundo. Assim, “a história é filha do seu tempo”, como dizia Febvre, “[...] cada época
elenca novos temas que, no fundo, falam mais de suas próprias inquietações e convicções do que de tempos
memoráveis [...]” (BLOCH, 2001, p. 6). Essa nova postura adotada diante da história reverberou na análise
mesmo, indiferente à política e aos eventos, entendendo que esse estereótipo ignora tanto as divergências individuais
entre seus membros quanto o desenvolvimento no seu tempo.
2
Diferente de Ginzburg (1991), que compreende a existência dos vestígios históricos dentro do documento, cabendo ao
historiador estar atento às entrelinhas para entender os detalhes de determinado fato, para Bloch (2001), os documentos
se constituem como o próprio vestígio do passado, com indicação de pistas daquilo que ocorreu, ficando a cargo
do historiador compreendê-lo através do seu tempo, modificando as análises historiográficas e, consequentemente,
produzindo novos conhecimentos de determinado período.
172 • Gabriela Marques de Sousa | Rogério Justino

de documentos, não considerados mais como uma fonte intocável e verídica, mas que possibilitam entender
o movimento historiográfico, permeado de rupturas e continuidades. Desse modo, o passado
era uma “estrutura em progresso” [e] o mais claro e complacente dos documentos não fala senão quando se sabe
interrogá-lo. É a pergunta que fazemos que condiciona a análise e, no limite, eleva ou diminui a importância de
um texto retirado de um momento afastado (Bloch, 2001, p.6).
Desse modo, por mais longínquo que seja o passado, as fontes não representam a totalidade ou
a veracidade do acontecido, mas parte dele, sendo possível utilizá-las independentemente do momento
em que foram produzidas. No caso das fontes oficiais, dentre as quais consideramos as produzidas por
órgãos oficiais do Estado, entendemos que elas compõem a parte de um todo, ou seja, tais documentos
são fruto do pensamento de uma época, embebecidos da “verdade” defendida por cada grupo que estava,
momentaneamente, no poder; logo, suas marcas são importantes para a compreensão do todo.
Por meio dos documentos oficiais podemos entender algumas das estratégias políticas adotadas
pelo governo. No ensino primário, por exemplo, saber ler e escrever, durante a Primeira República, eram
os elementos essenciais para levar a sociedade brasileira ao progresso e à civilização, e a educação era
entendida como o remédio necessário para afastar o Brasil das moléstias do atraso (Nagle, 1971). Ao mesmo
tempo, a utilização das cartilhas, nos processos de ensino-aprendizagem, nesse período, funcionou como
um importante instrumento para a concretização de métodos e conteúdo de ensino atrelados ao ideário
republicano, “contribuindo significativamente para a criação de uma cultura escolar e para a transmissão
da(s) tradição(ões)” (Mortatti, 2000; 2006).
Neste trabalho, preocupamo-nos, no primeiro momento, em evidenciar quais as ferramentas que
disponibilizam esses documentos oficiais, demonstrando que a maneira de fazer história acompanhou as
novas tecnologias que estão à nossa disposição, isto é, de que forma o surgimento de banco de dados online,
responsável pela digitalização, compilação e divulgação de fontes, contribui para a escrita da história. Assim,
ao lado de cartilhas, fontes orais, manuais, entre outros, a História da Alfabetização tem-se munido de fontes
para corroborar seus conhecimentos no campo mais amplo da História da Educação Brasileira.
Em segundo lugar, este capítulo objetiva demonstrar como os documentos oficiais produzidos pelo
Estado contribuem para a compreensão do ensino de leitura em Minas Gerais, durante a Primeira República.
Para tanto, elegemos duas fontes da primeira fase do sistema republicano brasileiro: a primeira, o Relatório
da Instrução Pública, Correios e Telegraphos, publicada em maio de 1891; e a segunda, em âmbito estadual,
a Lei nº 41, de 03 de agosto de 1892.
O trabalho está dividido em dois momentos: o primeiro trata da localização dos documentos oficiais
e o segundo busca fazer apontamentos sobre as potencialidades e limites das fontes oficiais, a partir de um
ensaio sobre tais documentos, que influenciaram as práticas de leitura instituídas nas escolas primárias
mineiras no início da Primeira República.
Reconstrução do passado através dos vestígios dos documentos oficiais... • 173

Onde estão? A constituição e disponibilização de documentos pelos Arquivos Públicos
Os sinais, os vestígios, os indícios deixados pelos homens durante sua existência necessitaram de
cuidados específicos para armazenamento, na tentativa de preservar a memória de tempos passados. A
criação do primeiro Arquivo Nacional, após a RevoluçãoFrancesa, em 1789, é um marco referente à criação
de lugares para a guarda de documentos importantes para a sociedade. Segundo Le Goff (1984), essas
instituições sugiram ao longo do século XVIII, na Europa; o Decreto de 25 de junho de 1794, promulgado
na França, foi o responsável por uma nova fase para os arquivos e, também, para a disponibilização dos
documentos da memória nacional.
Esses documentos, considerados oficiais pelo Estado, tinham o intuito de marcar um período
de transição entre o novo e velho, ou seja, a ruptura com o passado e a criação de uma nova sociedade
(Schellenberg, 2006). No que tange ao Brasil, o primeiro Arquivo Nacional foi regulamentado pelo
artigo 70, da Constituição Imperial, publicada em 25 de março de 1824, sendo criado, em 1838, o
Arquivo Público Imperial, através do Regulamento nº 2, em 02 de fevereiro daquele ano. O advento da
República, em 15 de novembro de 1889, transformou o Arquivo Público Imperial em Arquivo Público
Nacional que
Durante muitas décadas [...] exerceu as funções de recolhimento, guarda, classificação e conservação da
documentação produzida pela administração pública, unicamente por força de sua tradição. Nesse sentido,
foi estruturado e legalmente incorporado ao poder público através de uma série de leis, decretos e portarias
ministeriais que visavam à definição de suas funções e organização interna (Franco; Bastos, 1986, p.9).
Os arquivos se configuraram como os locais de “memória oficial” de uma sociedade, pois, em sua
gênese, estaria a responsabilidade de acondicionar quaisquer documentos expedidos pelos órgãos oficiais
do Estado. Principalmente por correntes ditas positivistas, essas fontes foram consideradas as únicas que
davam legitimidade ao passado, constituindo uma história de grandes personagens e fatos pontuais, cabendo
ao historiador “tirar dos documentos tudo que eles contêm e em não lhes acrescentar nada do que eles não
contêm” (Fustel, 1888, apud Le Goff, 1984, p.527, grifos do autor).
Se, para a escola positivista, o documento triunfa e sua utilização é indispensável para a escrita
da história (Le Goff, 1984), o alargamento das fontes, ao longo do século XX, pelos Annales, causou uma
transformação na compreensão desse tipo de fonte, passando a ser entendido sobretudo como texto, que
representa uma das maneiras de manifestação dos homens. Associada a essa ideia, a memória, pouco a
pouco, retorna às discussões das pesquisas historiográficas, passando a ser entendida como ferramenta
da história para se compreender o passado, uma vez que “[...] tudo que pertence ao homem, depende do
homem, serve o homem, exprime o homem, demonstra a presença do homem, a atividade, os gostos e as
maneiras de ser do homem” (Le Goff, 1984, p.540) interessa aos estudos historiográficos.
Assim, o salto quantitativo e qualitativo na revolução documental, a partir dos anos 1960, tendeu

também a modificar a relação dos documentos com os arquivos, tornando-se necessária a constituição de
novos arquivos, de uma nova unidade de informação onde
a memória coletiva valoriza-se, institui-se em patrimônio cultural. O novo documento é armazenado e manejado
em bancos de dados. Ele exige uma nova erudição que balbucia ainda e que deve responder simultaneamente
às exigências do computador e à crítica da sua sempre e crescente influência sobre a memória coletiva (Le Goff,
1984, p.542).
Paralelamente a esse processo, os Arquivos Públicos passaram a armazenar não apenas os documentos
oficiais do Estado, mas, também, foi introduzido, em seus acervos, um conjunto de jornais, periódicos,
revistas, fotografias, documentos pessoais e familiares etc. Ou seja, todo resquício que pudesse dar indícios
das ações humanas, não falando por si mesmo, mas por meio das indagações feitas, elevando aquele objeto
ao status de fonte.
Igualmente, em consonância com as transformações ocorridas por meio do alargamento das fontes,
associadas à introdução das novas tecnologias, com a criação da internet e das novas bases de dados, as
estruturas dos arquivos públicos têm-se modificado, como com a disponibilização de várias fontes em
plataformas online. Para exemplificar essa questão, destacamos a existência de duas ferramentas importantes
que colaboram para o acesso e consulta a esses documentos.
O primeiro é o Center for Research Libraries (CRL),3 responsável pela preservação e disponibilização
de fontes de várias partes do mundo, inclusive do Brasil, em que é possível consultar mensagens presidenciais,
relatórios de presidentes de províncias e mensagens ministeriais, deliberadas durante a Primeira República
até a instauração do Estado Novo. O segundo é a Hemeroteca da Biblioteca Nacional (HBN)4 que, em seu
acervo online, conta com jornais e periódicos de todo o país, no qual é possível a realização de busca por
termos específicos que serão localizados nos próprios documentos.
No que se refere à historiografia da alfabetização brasileira, essas plataformas online contribuem
para compreender de que maneira os ideais da, e/ou as ideias sobre, educação nacional e sobre os métodos
de ensino de leitura e escrita circularam e foram empreendidas nas diversas localidades do país. É possível
localizar, por meio de jornais e periódicos – no caso da HBN –, como foram propagados os métodos na
sociedade; e, ainda, entender, através dos documentos oficiais do Estado – no caso do CRL –, como ocorreu
sua legitimação.
Assim, as consultas desses documentos apresentam “n” possibilidades de pesquisa, não só visando
aos conhecimentos sobre a educação, mas, também, podendo abranger outras áreas do conhecimento.
No entanto, mesmo que reconheçamos que o acesso a esses documentos de forma online favorece futuras
investigações, Chartier (2002) adverte que não devemos substituir as fontes pelas suas digitalizações,
causando um outro problema: a destruição da materialidade. Então, como pesquisadores, historiadores,
3
http://www-apps.crl.edu/brazil/provincial
4
http://memoria.bn.br/hdb/periodico.aspx

leitores, [...] cidadãos, como herdeiros do passado, devemos, pois, exigir que as operações de digitalização não
ocasionem o desaparecimento dos objetos originais e que seja sempre mantida a possibilidade de acesso aos
textos tais como foram impressos e lidos em sua época (Chartier, 2002, p.29).
Ainda assim, independentemente de ser possível, para uma parte desses documentos, a consulta
“ao vivo” de modo online, obviamente nem todos eles seriam disponibilizados a qualquer hora e lugar, de
maneira que o pesquisador não necessitasse várias idas e vindas aos acervos dos arquivos públicos. Se sem
fontes não há a escrita da história, sem as jornadas aos arquivos não há como descobri-las. Logo, o fazer do
ofício do historiador se dá apenas por meio das fontes.
Tendo em vista as facilidades possibilitadas pelo avanço das mídias digitais, entre elas o acesso fácil a
documentos, destacamos que, para as análises feitas nesta pesquisa, não consultamos os originais. Optamos
por utilizar as fontes oficiais do Estado brasileiro e mineiro que estavam disponíveis online. Entretanto,
reconhecemos que o cuidado histórico para obter acesso aos originais é importante, pois a materialidade
da fonte muda a forma como olhamos e entendemos o documento. Isto é, o suporte muda o documento:
analisar um documento em um monitor, após ser digitalizado, selecionado, tratado por uma determinada
instituição, é diferente de olhar um documento esquecido em uma gaveta.
Ao elegermos o Relatório de Instrução Pública, Correios e Telegraphos, de 1891, e a Lei nº. 41, de
03 de agosto de 1892, para as análises desta investigação, remetemo-nos às observações de Le Goff (2003),
no que tange às reflexões documento-monumento, em que se tornam questionáveis os motivos de tais
documentos estarem arquivados por instituições que não se vinculam oficialmente ao Estado brasileiro e
mineiro.5 Isso, de certa forma, revela a intencionalidade de guardar e erigir o monumento em determinada
memória, diferente de outras que o tempo cuidou de apagar.
Nesse sentido, o documento que irá iniciar a busca já possui um lugar de memória reservado;
podemos, com isso, considerar que aqueles que o produziram e o guardaram tinham a intenção de evidenciar
a importância da fonte para as memórias constituídas por outras gerações, de modo que aprendessem sobre
aquele monumento, afastando o entendimento de que esses documentos foram guardados aleatoriamente. A
manutenção, ou a não preservação, seleciona para o futuro o que o passado escolheu, reservando, aos herdeiros,
ler e interpretar esses sentidos.
A memória oficial é um desejo pela lembrança, mediada pelas relações de força do momento em que
aquela é preservada. Assim, destinatários e produtores devem ser investigados: os destinatários, formatos e
suportes mudam de acordo com a forma como se escreve e o que se escreve (Chartier, 2002). A partir dessas
concepções, apresentamos, no próximo tópico, os referidos documentos, identificando o lugar ocupado
pelo ensino de leitura na educação primária mineira, a partir das fontes oficiais do Estado de Minas Gerais.
5
Isto porque, mesmo acreditando na autenticidade das fontes selecionadas, destacamos que o Relatório de Instrução
Pública, Correios e Telegraphos, de 1891, está disponível no CRL; e a Lei nº 41 está no acervo do Grupo de Pesquisa de
História da Escola Primária, da Faculdade de Ciências e Letras da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita”
– Campus Araraquara.

Reorganização do ensino primário em Minas Gerais: apontamentos sobre
as mudanças instauradas com a Primeira República e a Reforma Afonso Pena
Saber interrogar as fontes documentais se constitui como importante orientação referente às análises
historiográficas (Bloch, 2001). Analisar um documento é um exercício constante de atenção às pistas. Ele não
é uma “prova da verdade”, mas se configura como um substrato para confirmação ou negação das teses ou
hipóteses levantadas pelo pesquisador, funcionando como elemento para dialogar com as perguntas feitas,
cabendo a esse observar e permanecer atento aos caminhos que a fonte indica. Para que estes elementos não
se percam, deve-se também ter atenção ao tempo em que foi produzido, sob a égide da concepção de que as
produções humanas são resultado dos sujeitos que as produziram, permeados pelo tempo em que viviam, e
carregam, em si, essas marcas.
Como um exercício de análise, escolhemos investigar, de forma preliminar, as origens das
regulamentações oficiais do ensino primário, após a proclamação da República brasileira, em 15 de novembro
de 1889. E também sua reverberação no ensino primário no Estado de Minas Gerais, mais precisamente
através da Reforma Afonso Pena, de 1892.
Em consonância com as acepções de Prost (2008) de que o conhecimento histórico deve ser
delimitado, nosso propósito foi selecionar duas fontes oficiais expedidas pelo governo brasileiro e mineiro.
Com isso, buscamos evidenciar de que maneira as transformações no caráter da educação nacional causaram
transformações no ensino primário de Minas Gerais, no que se refere à leitura.
Optamos por demarcar essa investigação a partir da proclamação da República, em 1889, apoiando-nos
em Fausto (2011), Schwarcz (2007) e Schwarz (2000). Entretanto, é pouco provável que façamos uma pesquisa de
tipo puro, ou seja, sem cruzamento de elementos e diferentes tipos de fontes, o que, em verdade, torna o trabalho
mais robusto.
A pesquisa bibliográfica é elemento essencial para a pergunta motivadora feita em primeiro plano. O
trabalho de investigar as origens das regulamentações oficiais do ensino primário no Brasil republicano foi,
inicialmente, provocado pela leitura de bibliografia clássica da História do Brasil e da História da Educação
brasileira, como Saviani (2008), Veiga (2007), Nagle (1971), Araújo (2008), entre outros.
Ao fazermos buscas pelas pesquisas desenvolvidas por esses autores, visamos a procurar indícios
que nos mostrassem o caminho para iniciar a busca pelas fontes. Assim, essas investigações evidenciaram
a existência de dois documentos importantes que nos chamaram a atenção, com a menção aos constantes
relatórios produzidos oficialmente e compartilhados entre os órgãos governamentais, que teceram
considerações sobre o ensino primário brasileiro e deram norteamento para a promulgação da Lei nº 41, de
03 de agosto de 1892.
O Relatório da Instrução Pública, Correios e Telegraphos, publicada em maio de 1891, dois anos
após a proclamação da República, foi produzido por João Barbalho Uchôa Cavalcanti, filho de um senador
do Império, que, após a instauração do regime republicano, ingressou na carreira jurídica, percorrendo a
mesma trajetória política de sua família de origem pernambucana, traçada ainda no período anterior. Uchôa

Cavalcanti converteu-se em fiel apoiador do presidente Republicano Deodoro da Fonseca, foi deputado
constituinte, responsável pela Instrução Pública e colaborador ativo da constituição republicana de 1891.
A primeira Constituição foi aprovada em 24 fevereiro de 1891 e o relatório, produzido em seguida,
no mês de maio. Por certo, ainda mostrava uma estrutura repleta de marcas imperiais e as preocupações
tipicamente republicanas dos anos iniciais em depositar, sobre a instituição escolar, a redenção nacional
(Nagle, 1971).
Segundo o relatório produzido por Uchôa Cavalcanti, a educação primária se fazia essencial para a
construção da nação brasileira, destacando que
Não é possível conseguir esse ideial de Mr. Foster na escola primária esparsa por toda a parte ao
alcance do povo, com escolas gradativas, em que se desenvolvam os talentos demonstrados no primeiro
ensino, sem a fiscalização activa de uma repartição suprema e unica da instrucção publica, que impeça
a inercia e o atrito nas relações, de umas com as outras de todas as peças desse mecanismo (Relatório da
Instrução Pública, Correios e Telegraphos, 1891, p.4).
Assim, justificava-se a necessidade de um órgão para encarregar-se dos assuntos educacionais, mesmo que não
fosse de forma exclusiva, legitimando a existência de certa independência para a administração da instituição.
Essa preocupação prenunciava os ensejos dos escolanovistas e da gestão técnica da educação brasileira, em anos
posteriores. Igualmente, a constatação da situação precária da instrução pública emerge da necessidade de que
haja um corpo que se responsabilize pelos rumos da educação nacional:
Infelizmente não é ainda lisonjeiro o estado désse ramo da administração publica.
O antigo regimen monarchico delle descurou de modo sensível a ponto de podermos asseverar que, longe de
progredir, em certo sentido temos retrogradado.
Esse descuramento se agrava, e compulsados os ultimos relatorios do extincto Imperio, mostram elles todos o
conhecimento de tão infeliz verdade (Relatório da Instrução Pública, Correios e Telegraphos, 1891, p.11).
O regime republicano, que emergiu da necessidade de causar uma ruptura entre o novo e velho, entre
o Império e a República, continuou permeado pelas estruturas oligárquicas e imperiais. Dessa maneira, no
que se refere à educação republicana, nos seus primeiros anos, esta não sofreu mudanças estruturais, mas
uma transformação em seu caráter, sendo destinada à formação de um novo homem, norteado pela razão e
cultivado na cultura escrita.
As mudanças prometidas pelo novo regime não aconteceram de forma efetiva no que tange à
estrutura, organização e métodos do ensino primário, perdurando a importação dos modelos europeus
de ensino e a propagação dos métodos por meio das escolas normais (Araújo; Freitas; Lopes, 2008). As
escolas primárias republicanas continuaram precárias, com falta de materiais, permanecendo os métodos
associados às cartas de “ABC”. Segundo Mortatti (2000, p.5), o ensino de leitura na Primeira República ainda
era baseado nos métodos de marcha sintética, com a “apresentação das letras e seus nomes (método de
soletração/alfabético), ou de seus sons (método fônico), ou das famílias silábicas”, sempre partindo do fácil

para o difícil. Contudo, após esse período, iniciou-se no país uma metodização dos discursos oficiais sobre
o ensino de leitura e escrita, e, consequentemente, uma disputa pelo melhor impresso/cartilha para ensinar
a criança a ler e escrever (analítico versus sintético).
Essas características imperiais sobre a educação brasileira são oriundas do Ato Adicional de 12 de
agosto de 1834, responsável pela concretização do pacto federativo entre províncias e Império, ocasionando
uma sistematização da instrução primária que não existia até então. Assim, o processo de constituição da
educação à brasileira foi permeado de tensões, baseado no modelo europeu de escolas, não favorecendo a
discussão sobre o assunto no âmbito político nem a descentralização.
No Relatório da Instrução Pública, Correios e Telegraphos, de 1891, a tônica está situada na necessidade
da criação de um órgão que pudesse centralizar e organizar a educação. As escolas de primeiras letras, agora
designadas como Ensino Primário, deveriam, a partir da República, ser geridas com mais atenção:
O ensino primario, e como consequencia a Escola Normal e o Pedagogium, são dependencias da futura
constituição do Districto Federal, sob cuja direcção terão de ficar, á vista da Constituição que nos rege.
O zelo da administração desenvolverá por certo o ensino primario já em melhores condições, á vista do
Regulamento approvado pelo Decreto n. 981 de 8 de Novembro de 1890, e continuará assim a mostrar que,
longe de lamentar o atrazo, como outr’ora, seguirá o trilho apontado pelo meu ilustrea antecessor, desenvolvendo
e aperfeiçoando o que já encontra no Regulamento em vigor (Relatório da Instrução Pública, Correios e
Telegraphos, 1891, p.11).
Entretanto, mesmo que essa fonte enunciasse a necessidade de centralização, fica evidente, através do
Decreto nº. 981, de 08 de novembro de 1890, que a educação nacional permaneceria descentralizada. Assim,
ficaria a cargo das províncias a organização e sistematização do ensino primário, bem como das escolas
normais, responsáveis pela formação do professor a ele destinado.
Esse decreto foi promulgado durante o governo provisório, um ano antes da publicação da
Constituição, o que evidencia a preocupação do Estado em conduzir a educação, uma vez que esta era
compreendida como uma das ferramentas para criar o cidadão republicano (Carvalho, 1998), nas trincheiras
da escola, conforme preconizou Nagle (1971).
Nesse sentido, o decreto anunciou a aprovação do regulamento da Instrução Primária e Secundária
do Distrito Federal:
O Generalissimo Manoel Deodoro da Fonseca, Chefe do Governo Provisorio, da Republica dos Estados Unidos
do Brazil, constituido pelo Exercito e Armada, em nome da Nação, resolve approvar, para o Pedagogium da
Capital Federal da Republica dos Estados Unidos do Brazil, o regulamento que a este acompanha, assignado pelo
General de brigada Benjamin Constant Botelho de Magalhães, Ministro e Secretario de Estado dos Negocios
da Instrucção Publica, Correios e Telegraphos, que assim o faça executar (Decreto n. 980, 08 nov. 1890, p.01).

Logo, mesmo com as preocupações apontadas para uma gestão centralizada feita por Uchôa
Cavalcanti no Relatório, o Decreto nº. 981 mostrou que a disputa entre as antigas províncias – agora
Estados Federativos – continuou. Afinal, o decreto dispunha apenas sobre as regulamentações destinadas
ao Distrito Federal, que deveria servir de modelo para os outros Estados, não se configurando como uma
regulamentação que estabeleceria uma administração centralizada da educação.
Sendo essas as características que definiriam a educação republicana, em Minas Gerais a sistematização
e organização da instrução pública ocorreu por meio da promulgação da Lei n.41, de 03 de agosto de 1892,
que, no artigo 1º, determinou que “a direção, administração e inspeção do ensino publico e particular deste
Estado, em todos os seus gráus e categorias, pertence ao Presidente, que exercerá por meio do respectivo
Secretario de Estado, e este pelas autoridades creadas na presente lei” (Lei n.41, 03 ago. 1892, p.43). Dessa
maneira, o Estado mineiro assumiu as responsabilidades quanto ao ensino primário, regulamentando todos
os aspectos que perfaziam a classificação, organização, frequência, férias escolares e os materiais de ensino
primário (Lei n.41, 03 ago. 1892, p.55), legitimando a descentralização da educação brasileira.
No que se refere à educação primária mineira, essa foi dividida em três categorias diferentes por meio
da constituição das próprias escolas: rurais, distritais e urbanas. Os Art. n. 73, 74 e 75 definiram que:
Art. 73. São escolas ruraes as escolas estabelecidas em localidade, cuja a população é inferior a 1.000 habitantes
ou 150 meninos de ambos os sexos, de 7 a 13 annos completos, na area abrangida pelo perimetro escolar.
Art. 74. São escolas districtaes as escolas estabelecidas nas séde dos districtos administrativos e em localidade,
cuja a população na area abrangida pelo perimetro escolar (não sendo cidade ou villa) é superior a 1.000
habitantes ou 150 meninos de ambos os sexos, de 7 a 13 annos completos.
Art. 75. São urbanas as escolas estabelecidas nas cidades ou villas (Lei n.41, 03 ago. 1892, p.55).
Essa divisão refletiu nos próprios conteúdos que deveriam conter os programas de ensino das
escolas primárias, estabelecidos pelo Art. 88, da mesma lei, compreendendo o ensino primário como aquele
que buscaria promover a leitura e escrita, a partir da prática da língua materna, em particular ortografia,
construção de frases e redação (Lei n.41, 03 ago. 1892, p.56). Do mesmo modo, o Estado sinalizou a
preferência pelo método intuitivo, quando expôs, facultativamente, “lições de cousas” na letra A do Art. 88
da referida lei.
Dessa maneira, consideramos que, ao assumir a lição de coisas como método de ensino, o Estado
deixa implícito seu entendimento sobre como deveria ensinar a ler e a escrever, ou seja, assume o caráter
do ensino das primeiras letras. Essas normativas seriam norteadoras para todo o ensino primário mineiro,
tanto nas escolas rurais, quanto nas distritais e urbanas. O que as diferenciava eram os conteúdos que
nelas deveriam ser ministrados (conforme Quadro 01), ficando evidente a preocupação do governo com a
escolarização nas áreas urbanas.
Embora o objetivo deste texto seja apenas de fazer apontamentos sobre os rumos do ensino
primário de Minas Gerais por meio dos documentos oficiais, no que se refere, principalmente, ao ensino
de leitura, acreditamos que se faz importante compreender de que maneira a organização do ensino
primário influenciou a sistematização da educação mineira. Ela foi classificada conforme o surgimento das
escolas, de forma que atendesse a população de cada localidade; logo, o ensino de leitura esteve presente

nas três diferentes escolas instituídas pelo Estado, mostrando-se indispensável para a escolarização da
população, de modo geral.
Quadro 01 – Classificação das escolas primárias de Minas Gerais e seus respectivos conteúdos.
Rurais Distritais Urbanas

 Leitura e Escrita;
 Ensino prático da língua materna;
 Prática das quatro operações arit-
méticas, em números inteiros e
decimais;
 Leitura e Escrita;  Sistema métrico;
 Ensino prático da língua ma-  Noções de frações ordinárias;
terna;  Regras de juros simples;
 Prática das quatro operações  Instrução moral e cívica;
aritméticas, em números intei-  Leitura explicada da Constituição
ros e decimais; do Estado;
 Leitura e Escrita;
 Sistema métrico;  Noções de práticas de agricultura
 Ensino prático da língua ma-
 Noções de frações ordinárias; (sexo masculino);
terna;
 Regras de juros simples;  Noções de higiene;
 Prática das quatro operações
 Instrução moral e cívica;  Trabalhos com agulhas (sexo
aritméticas, em números intei-
 Leitura explicada da Constitui- feminino);
ros e decimais;
ção do Estado;  Medidas de áreas e capacidades;
 Sistema métrico;
 Noções de práticas de agricul-  Proporções, regra de três e de
 Noções de frações ordinárias;
tura (sexo masculino); companhia;
 Regras de juros simples;
 Noções de higiene;  Geografia de Minas Gerais (curso
 Instrução moral e cívica;
 Trabalhos com agulhas (sexo completo);
 Leitura explicada da Constitui-
feminino);  Geografia do Brasil;
ção do Estado;
 Medidas de áreas e capacida-  História de Minas Gerais;
 Noções de práticas de agricul-
des;  Elementos da história do Brasil;
tura (sexo masculino);
 Proporções, regra de três e de  Gramática portuguesa (estudos
 Noções de higiene;
companhia; teóricos e práticos);
 Trabalhos com agulhas (sexo
 Geografia de Minas Gerais;  Leitura expressiva e exercício de
feminino).
 Elementos da geografia do elocução;
Brasil;  Aritmética (estudos com raízes
 Noções de história de Minas quadradas e cúbicas);
Gerais;  Noções de geometria;
 Rudimentos da história do  Noções de geografia geral;
Brasil.  Educação cívica;
 Leitura e explicação da Constitui-
ção Federal;
 Noções de ciências físicas e
naturais (referentes a indústria,
agricultura e higiene).
Fonte: Lei nº. 41 de 03 de agosto de 1892.

Para a compreensão de como os documentos oficiais expedidos pelo Estado contribuem para as
reflexões no que tange à História da Alfabetização, a partir do ensino de leitura, é possível constatar,
por meio do Quadro 1, a presença de quatro conteúdos referentes ao ensino de leitura: 1) leitura e
escrita; 2) leitura explicada da Constituição do Estado; 3) leitura expressiva e exercício de elocução; 4)
leitura explicada da Constituição Federal. Das quatro existentes, apenas duas fazem parte dos três tipos
de escolas primárias, evidenciando a formação que o Estado mineiro buscava promover causando uma
diferenciação entre elas.
Partindo da concepção de Manguel (2002) de que ler situa-se junto ao princípio de contrato social,
ao analisarmos o rol de conteúdos para as escolas mineiras, percebemos uma concepção de leitura cerceada
pelos princípios republicanos, que tinha por finalidade instruir o homem, estando alinhado às propostas de
modernização e progresso da sociedade mineira e brasileira:
Os métodos pelos quais aprendemos a ler não só encarnam as convenções de nossa sociedade em relação
à alfabetização – a canalização da informação, as hierarquias de conhecimento e poder -, como também
determinam e limitam as formas pelas quais nossa capacidade de ler é posta em uso (Manguel, 2002, p.85).
A promulgação da reforma buscou balizar a leitura a partir da “leitura explicada da Constituição

do Estado; [...] leitura e explicação da Constituição Federal [e] leitura expressiva e exercício de elocução”,
essas duas últimas fazendo parte apenas das escolas primárias urbanas, o que evidencia o poder e a posição
do Estado mineiro frente à educação, mais preocupado com os centros urbanos. Logo, os princípios da
República ascenderam no imaginário social, apontando que, nesses lugares, deveriam surgir novos costumes
e tradições, parte da constituição do cidadão republicano, havendo a necessidade, nas cidades, de um ensino
primário que incorporasse os ideais de civilidade, moralidade e disciplina.
Cabia, então, às localidades afastadas, um ensino consonante às necessidades próprias, excluindo,
por exemplo, a retórica (leitura expressiva e de elocução) e a leitura e explicação da Constituição Federal.
Para Chartier (1998), essas práticas limitadas de leitura representam o poder de grupo social ou de
instituição, que condicionam os homens a determinadas ordens e normas. Desse modo, ao instituir a
leitura e explicação das estruturas legais do Estado, a educação mineira cumpre, a priori, seu papel de
civilizar a sociedade, nos seus diferentes níveis de escolas primárias.
Nesse sentido, ler e explicar pode também significar uma prática que não poderia ultrapassar os
limites impostos pelo governo mineiro, isto é, ficaria a cargo do professor primário dar a forma para esse
novo homem republicano (Carvalho, 1998), sem margem para outras interpretações ou práticas. Ele se
tornaria a mais nova ferramenta para a formação da sociedade, funcionando como aliado do Estado e da
República, uma vez que sua posição privilegiada de leitor, dentro da sala de aula, estabelecia uma hierarquia
entre quem ouve e quem lê, quem ensina e quem aprende. Assim, se os atos de leitura produzem significações
perante os textos, em consonância com suas maneiras de ler (Chartier, 1998),

o ato de ler em voz alta para um ouvinte atento força frequentemente o leitor a se tornar mais meticuloso,
a ler sem pular e sem voltar a um trecho anterior, fixando por meio de uma certa formalidade [...] ouvir
alguém ler sem dúvida priva o ouvinte de um pouco de liberdade inerente ao ato de ler – escolher um tom,
sublinhar um ponto, retornar às passagens preferidas -, mas também dá ao texto versátil uma identidade
respeitável, um sentido de unidade no tempo e uma existência no espaço que ele raramente tem nas mãos
(Manguel, 2002, p.147).
Destarte, o ensino de leitura em Minas Gerais, durante os primeiros anos da República, foi
caracterizado por uma busca pela formação pré-estabelecida, dando um sentido tanto para o professor
quanto para o aluno, no âmbito escolar. A leitura foi entendida pela Reforma Afonso Pena como aquela
que possibilitaria não só o conhecimento do novo regime, mas também poderia imprimir, no homem, seus
princípios e valores.
Entretanto, se a construção historiografia não acontece perante uma única fonte, como
defendiam os Annales, aqui, encontramo-nos nos limites impostos pelos documentos oficiais, nos
quais não conseguimos compreender a dimensão da implantação da referida lei. Isto é, entre o que
estava previsto pela Reforma Afonso Pena e o modo como ela foi incorporada. Ou seja, existe um
abismo acerca da sua efetividade no sistema educativo mineiro, que as fontes oficiais não dão conta de
responder, uma vez que há uma limitação natural desse tipo de documento.
Portanto, é necessário entender qual a rede em que essa fonte estava inserida, uma vez que, na
interpretação histórica do documento, ele estabelece interlocução com outros, sendo indispensável a sua
busca para constituir uma parte da história. Grosso modo, um dos ofícios do historiador/pesquisador é, a
partir de uma bibliografia escolhida, levantar dados e percorrer, “no interior de um denso bosque ou numa
clareira de ciladas” (Ginzburg, 1989, p.151), a tentativa de observar as variáveis e as peculiaridades do objeto
estudado.
Para estudos longitudinais sobre o ensino de leitura no estado de Minas Gerais, durante a Primeira
República, temos que considerar a importância desse tipo de fonte, sem perder de vista aquelas que colaboram
para uma pesquisa sistematizada das nuanças que envolvem a problemática do objeto. Nesse sentido, apesar
de oficialmente as questões relativas aos rumos da educação – sobretudo o ensino de leitura – estar presente
nos discursos do Estado, as críticas sugerem que as mudanças não ocorreram necessariamente no ritmo
desejado, o que só poderia ser compreendido com o cruzamento de outras fontes.
A instauração da República exigiu, do Estado, a articulação de estratégias político-administrativas

que possibilitassem a inserção do país no mundo moderno e civilizado, afastando-o das mazelas do atraso
e colocando-o rumo ao progresso. Nesse contexto, a educação foi compreendida como aquela que seria o
remédio para educar e instruir, dando forma ao novo cidadão republicano.

O ensino de leitura, no Estado de Minas Gerais, nesse período, ocupou papel fundamental no
ensino primário, estando presente nos três diferentes tipos de escolas – rurais, distritais e urbanas –, mas
de maneiras diversas, o que, na prática, representou uma classificação do ensino primário por meio da
educação que o Estado buscava promover. Contudo, essas características não podem ser compreendidas
sem que haja uma sistematização das fontes, mesmo que admitamos a importância desses documentos,
expedidos pelos órgãos oficiais do Estado.
Assim, ainda que o Estado mineiro considerasse a leitura como decodificação das palavras através
das letras, acreditamos que ela ultrapassa os limites dos processos de ensinar a ler e escrever, ou, até mesmo,
alfabetizar. Isso porque ela abrange uma gama de possibilidades, ultrapassa as páginas de um livro e a
constituição de um leitor, já que podem ser feitas leituras de gestos, rastros, partituras etc., compartilhando
“com leitores de livros a arte de decifrar e traduzir signos” (Manguel, 2002, p.19).
Do mesmo modo, por mais que as fontes oficiais apontem para um caminho supostamente seguro, esse
deve ser percorrido com cautela, já que há aspectos importantes que interferirão na interpretação desse tipo de
fonte. Por exemplo, os interesses dos governantes em tornar público aquele documento, ou mesmo, os modelos
ideais de implantação dessas ações, e, ainda, a guarda e disponibilização, a posteriori, dessas fontes.
Consideramos, então, que as fontes documentais possuem limites, de acordo com o seu tipo e origem;
logo, pelos documentos oficiais, não é possível captar o que Chartier (2002) chama de “recepção”, referindo-
se à produção e circulação desses documentos sem maior dificuldade, sendo que nessa última etapa se faz
necessária a consulta de outras fontes, para que se possa compreender a dimensão da Reforma Afonso Pena
no Estado de Minas Gerais.
O panorama oficial, feito por meio dos documentos eleitos para esta pesquisa, nos fornece o que
Chervel (1990) caracteriza como “finalidades”: o resultado do desejo ou de construção de um projeto,
sugestionando uma visão mais próxima do experimentado, constituindo-se como resultado de uma série
de ponderações governamentais, antes de sua publicação. Assim, essas características podem aparecer no
campo das elaborações e não do real vivido e, consequentemente, necessitaríamos de mais fontes para
avançar o campo da “recepção”.
Vale ressaltar que, por meio das fontes oficiais, sejam elas leis, decretos, censos, anuários etc., existem
inúmeras possibilidades de pesquisa, principalmente as que referenciem os métodos de ensino, percentual
de analfabetos, taxas de escolaridade, ou, ainda, a formação docente durante a Primeira República. Neste
trabalho, buscamos fazer apontamentos sobre um dos caminhos para desenvolver estudos sobre a História
da Alfabetização, isentando-nos de uma análise sistematizada sobre o ensino de leitura em Minas Gerais,
perante os limites de se trabalhar unicamente com duas fontes oficiais.
Destacamos, ademais, que partir das fontes selecionadas para este trabalho oferece inúmeras
possibilidades de interpretações e pesquisas. Contudo, nossa intenção foi demonstrar, preliminarmente,
as potencialidades e limitações do uso dos documentos oficiais expedidos pelo Estado na construção de
conhecimento referente à História da Educação, e, mais precisamente, à história do ensino de leitura.

Por fim, consideramos que, apesar de a disponibilização online de fontes facilitar o trabalho do
historiador, ele não deve se limitar a elas, buscando, sempre que necessário, os arquivos, ao lado das traças
e da poeira, visando não só à continuidade da materialidade do documento, mas também as características
peculiares do seu ofício.
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A história da cartilha como objeto da cultura material
escolar: um percurso metodológico
Vanessa Lepick
A história da alfabetização no Brasil pode ser construída através de diversas fontes; uma delas é o livro didático.
Os livros de alfabetização, sobretudo as cartilhas, são representativos de práticas e ideários pedagógicos, assim
como de práticas editoriais e, historicamente, vêm se constituindo como primeira via de acesso à cultura do
impresso, uma vez que, em nossa sociedade, grande parcela da população aprende a ler dentro do espaço escolar,
e a cartilha é o primeiro livro a que os alunos têm acesso (Frade; Maciel, 2003, p.2).
A compreensão da história da alfabetização se faz indispensável para que possamos entender

nossas práticas e encontrar os melhores caminhos para trabalhar em sala de aula. Porém, a história não se
faz de uma só maneira; os temas são variados, já que existem inúmeros aspectos a serem abordados sobre o
assunto, tais como: práticas de alfabetização, métodos, personagens, locais, materiais utilizados e outros. Da
mesma forma, há diversas fontes e caminhos metodológicos.
Neste texto, buscamos abordar um dos caminhos metodológicos que permitem construir a história da
alfabetização, tendo como foco as cartilhas escolares. É importante destacar que cartilha, manuais escolares,
livros escolares e livros didáticos podem ser enquadrados dentro de uma mesma categoria, tendo em vista
que sua produção e sua escolha seguem as mesmas normas. O próprio termo manual escolar ora é usado
como sinônimo de cartilha e livro didático, ora como livro destinado aos professores, a fim de prepará-los
para o uso do material didático. Dessa forma, apesar de nosso foco de estudo ser a cartilha, nos valemos de
estudos que se referem a esses outros termos. Segundo Gatti Júnior (1997),
• 187
Os livros didáticos, também chamados de manuais escolares ou livros escolares, são artefatos que desde há
muito tempo ocupam o cenário escolar, a ponto de conjuntamente a professores e alunos consubstanciarem,
perante a sociedade, o que há de mais fundamental no universo escolar (Gatti Júnior, 1997, p.31).
Como nos revelam Frade e Maciel, a construção de uma história das cartilhas é importante, pois
ainda há escassez de pesquisas realizadas sob a ótica da história acerca de ideários e práticas educacionais
e sociais representadas por esse objeto. Além disso, ainda se faz necessária a realização de pesquisas que
contribuam, de forma significativa, para a edificação da história do livro, da leitura e das práticas editoriais
no Brasil, tendo em vista que “se trata de impressos que passam por um ciclo de produção, circulação e
divulgação, dependentes de necessidades pedagógicas e comerciais, e sofrem interferências dos contextos
socioculturais” (Frade, Maciel, 2003, p.2).
A origem e manutenção dos diversos impressos escolares, como cartilhas, manuais de ensino ou
livros didáticos, estão vinculadas ao poder instituído. A produção didática é, em boa parte, direcionada
ao sistema educacional público e, por isso, atende ao que é estabelecido pelo Estado. Mesmo quando são
produzidos para o sistema privado, cumprem as exigências do mercado e as normas estabelecidas pelo
Estado. Nas palavras de Bittencourt, a confecção dos livros didáticos “segue os princípios do sistema de
avaliação, obedecendo às normas definidas pelo poder estatal, que assim interfere indiretamente na sua
produção e é o principal comprador desse material” (Bittencourt, 2008a, p.311).
Corrêa afirma que “provavelmente, nenhum material escolar sofreu tanto as influências das leis de
mercado quanto esse. Fundamentalmente, porque as políticas do livro escolar mantiveram conectados os
interesses estatais e privados” (Corrêa, 2000, p.22). Percebemos, pois, que esse tipo de produção cultural se
distingue dos demais livros, em cuja elaboração há menor nitidez da interferência de agentes externos.
Como defende Fonseca (1999), não é possível separar o livro didático e a educação formal da
conjuntura político-cultural e das relações de dominação, considerando que, constantemente, são
instrumentos empregados para manutenção e “legitimação de sistemas de poder, além de representativos de
universos culturais específicos” (p. 204); ou seja, “atuam, na verdade, como mediadores entre concepções e
práticas políticas e culturais, tornando-se parte importante da engrenagem de manutenção de determinadas
visões de mundo” (Fonseca, 1999, p.204).
Corrêa (2000) argumenta que o uso do livro didático como fonte de pesquisa permite apreender qual
é o projeto de formação social exercido pela escola. “Isso é permitido por meio das interrogações que podem
ser feitas, quer em termos do conteúdo, quer de discurso, sem deixar de levar em consideração aspectos
referentes a temporalidade e espaço” (p. 13); e, dessa forma, propicia questionar “a que e a quem serviu como
um dos instrumentos da prática institucional escolar” (Corrêa, 2000, p.13).
Antes de realizar um estudo sobre a cartilha, precisamos compreendê-la como um objeto permeado
por uma diversidade de aspectos técnicos, materiais, comerciais, sociais, culturais, políticos e educacionais.
As cartilhas trazem consigo informações como tendências metodológicas de um determinado
período, através das questões ideológicas que carrega. A concepção de educação e de alfabetização em que
188 • Vanessa Lepick | Tânia Rezende Silvestre Cunha | Andréia Demétrio Jorge Moraes
o professor acredita, ou o sistema educacional apregoa, está impressa no livro adotado em sala de aula.
Isso posto, a pedagogia da alfabetização e produção editorial se cruzam nas páginas de um livro didático,
mesmo que o alfabetizador não tenha consciência desse “cruzamento” e não saiba analisar a concepção
educacionalque impregna ostextos e as atividades propostas no impresso. Segundo as autoras Frade e Maciel
(2006), a análise dos elementos de um livro (texto, conteúdo, ordenamento linguístico ou metodológico,
exercícios, imagens e outros recursos do mundo editorial) ou da relação deles entre si
permite compreender que o resultado final é fruto dos recursos expressivos provenientes do processo de
fabricação do livro e também da sua proposta didática. Assim Pedagogia cruza-se com edição. E a Pedagogia da
alfabetização é que marca a diferença entre livros que visam uma aquisição inicial da escrita e da leitura, com os
livros de leitura que visam o desenvolvimento da leitura (Frade; Maciel, 2006, p.3108).
O campo metodológico da historiografia que permite o estudo das cartilhas é a Nova História Cultural,
com ênfase em um de seus domínios de estudo, a história da cultura material escolar. Entendemos que este
campo da história tem contribuído para as pesquisas em história da educação, por seus procedimentos e sua
estrutura interdisciplinar. Para Abreu Jr. (2005),
os trabalhos de investigação na área de cultura material escolar caracterizam-se pelo enfoque interdisciplinar e
complexo, com realce ao esforço de interpretação historiográfica, antropológica, sociológica e pedagógica. Esse
trabalho interdisciplinar pode ser feito tanto a partir de uma dessas áreas tratadas em destaque, mas utilizando
recursos subsidiários de uma ou outra, como através de propostas conjuntas em que não há decisão prévia
de privilegiar alguma dessas áreas do conhecimento. Sem dúvida que, em qualquer desses procedimentos,
as questões de tratamento metodológico devem ser bastante amplas para aceitar a diversidade dos enfoques
adotados e a complexidade inerente a essa adoção (Abreu Jr., 2005, p.146).
Definir “cultura” é algo difícil, devido à pluralidade e complexidade que o termo envolve. Percebemos
que não existe unanimidade entre os autores sobre o seu significado, tendo este variado também no tempo
e no espaço e de acordo com a compreensão de cada sociedade. Segundo Burke,
o termo cultura costumava-se referir às artes e às ciências. Depois, foi empregado para descrever seus
equivalentes populares – música folclórica, medicina popular e assim por diante. Na última geração, a palavra
passou a se referir a uma ampla gama de artefatos (imagens, ferramentas, casas e assim por diante) e práticas
(conversar, ler, jogar) (Burke, 2004, p.43).
Considerando essa dificuldade de estabelecer um conceito consensual de “cultura”, Falcon afirma que
essa problemática acaba por se estender também à definição de quais objetos culturais poderiam constituir a
matéria-prima da história cultural. Assim, uma das maneiras utilizadas pelos historiadores da cultura para
A história da cartilha como objeto da cultura material escolar: um percurso metodológico • 189
contornar as discussões sobre esta questão “foi, ou tem sido, a de pensar a história cultural como uma certa
forma de abordagem do real histórico e, ao mesmo tempo, encarar a dimensão ou perspectiva cultural como
alguma coisa que está presente na economia, na política e na sociedade como um todo” (Falcon, 2006, p.334).
Sobre o conceito de cultura, Vidal (2009) aponta que este já foi compreendido de várias maneiras, “ora
em contraste à natureza ou à civilização; ora percebida como própria expressão humana (fato intelectual,
artístico ou religioso); ora tomada na acepção ampla de modo de vida” (p.104); finalmente, passa a ser
entendida como sistema de significações e, então, sob a batuta de estudiosos de várias áreas (sociólogos,
antropólogos e historiadores) a cultura alcança a “convergência apenas na afirmação de seu caráter
dinâmico, historicamente constituído e constantemente objeto de disputa” (p.104); ou seja, é justamente “no
que comporta de tensão e conflito que ela permite a análise da homogeneização, ainda que provisória, da
sociedade” (Vidal, 2009, p.104).
Vidal também explica que o uso da categoria cultura favorece a interdisciplinaridade e provoca “a sensação
de que, imersos em um universo cultural, os pesquisadores são, eles também, objeto e sujeito da análise” (Vidal,
2009, p.104).
Devido à multiplicidade dos objetos culturais que podem ser estudados no âmbito da Nova História
Cultural, e, ainda, às diversas instâncias que fazem parte da cultura, a educação encontra seu espaço, tanto
como objeto a ser estudado quanto como um dos campos que a permeiam. Segundo Thomas (2000),
“os valores educacionais de um período histórico são muito instrutivos, já que não só revelam o tipo de
pessoas que são aí criadas, como também os próprios valores daquela cultura” (Thomas, apud Palhares-
Burke, 2000, p.130).
A Nova História Cultural rompe com a forma tradicional de fazer história, propondo novos problemas,
abordagens, objetos de estudo, fontes, impondo um novo ordenamento no campo disciplinar. Nunes e
Carvalho (1993) apontam que a repercussão da história cultural da sociedade possui grande complexidade,
principalmente no âmbito da história das instituições escolares. Isso ocorre sobretudo “porque a massa de
estudos produzida sobre questões de produção, circulação e apropriação culturais abre novas perspectivas
e põe novos problemas à investigação” (p. 49). Implica a divulgação dos resultados dos estudos realizados,
permitindo a sua apropriação, quando necessário, e enseja que “os procedimentos de análise sejam refinados
de maneira a que se dê conta do modo pelo qual as práticas escolares funcionam enquanto dispositivos de
transformação material de outras práticas culturais e de seus produtos” (Nunes; Carvalho, 1993, p.49-50).
Se definir “cultura” não é uma tarefa fácil, o mesmo ocorre em relação à expressão “cultura escolar”,
novamente devido à pluralidade de aspectos que ela abrange. Assim, buscamos como referências para
compreender a cultura escolar as abordagens defendidas por historiadores e antropólogos, como Dominique
Julia, Roger Chartier, Jean-Claude Forquin, Antonio Viñao Frago, dentre outros.
Conforme Julia (2001), não podemos estudar a cultura escolar sem analisar as “relações
conflituosas ou pacíficas que ela mantém, a cada período de sua história, com o conjunto das culturas
que lhe são contemporâneas: cultura religiosa, cultura política ou cultura popular” (p. 10). Para ele “a
cultura escolar [é] um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar,
e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses
comportamentos” (Julia, 2001, p.10).
O conceito de cultura escolar, para Viñao-Frago (1995), é “um conjunto de aspectos institucionalizados
que caracterizam a escola como uma organização que inclui as práticas e comportamentos, estilos de vida,
hábitos e ritos” (p.68). Ainda, segundo o autor, essa expressão compreende o que faz parte da história
cotidiana da escolaridade, ou seja, objetos materiais, considerando sua “função, uso, distribuição no
espaço, materialidade física, simbologia, introdução, transformação, desaparecimento... – e modos de
pensar, bem como significados e ideias compartilhados” (p.68). Em síntese, a cultura escolar, para Viñao,
pode ser compreendida como “toda a vida escolar: todos os fatos e ideias, mentes e corpos, objetos e
comportamentos, modos de pensar, dizer e fazer” (Viñao-Frago, 1995, p.68).
Destacamos, ainda, a visão do sociólogo Forquin (1993), que conceitua cultura escolar como “o
conjunto de certos conteúdos cognitivos e simbólicos, que selecionados, organizados, normatizados
e rotinizados, sob o efeito dos imperativos de didatização, constituem habitualmente o objeto de uma
transmissão deliberada no contexto das escolas” (Forquin, 1993, p.167).
De acordo com Abreu Junior (2012), na esfera da cultura escolar “circulam ações tanto dentro da
escola quanto no território de irradiação e de ressonância do que se passa na escola, mas que têm nessa
um ponto forte de influência” (p.170). Dessa maneira, as ações aí compreendidas “portam valores, saberes,
práticas e estratégias específicas das atividades sociais de natureza escolar em que professores e alunos, os
demais profissionais da escola, os responsáveis pelos alunos e a comunidade escolar realizam nesse âmbito”
(p.170). Além disso, a cultura material escolar se constitui em um campo favorável às investigações, visto que
possui produção conceitual diversificada e complexa, e por este motivo desperta o interesse para pesquisas
em diversas áreas, como história da educação, sociologia, antropologia, filosofia e psicologia da educação e
pedagogia (Abreu Jr., 2012, p.170).
Apesar de esses autores conceituarem, de formas diferentes, a cultura escolar, seus conceitos não se
opõem e, como observam Gatti Júnior e Pessanha (2005), todos acreditam que um dos componentes da cultura
escolar, o conhecimento, tem um papel determinante das necessidades e forças sociais, incluindo as escolares.
Como já mencionamos anteriormente, a história da cultura material escolar segue como um dos
domínios da Nova História Cultural. Ela tem sua origem, como o próprio nome sugere, na História Cultural
e essa, por sua vez, é herança do movimento dos Annales. Segundo Pesavento, a Nova História Cultural
proporciona uma nova maneira de estudar a cultura sem estar atrelada à História do Pensamento ou à
História Intelectual. Ultrapassa a forma de pensar a História da Cultura da maneira antiga, que priorizava
somente as grandes correntes de ideias e seus nomes mais expressivos: “Trata-se, antes de tudo, de pensar a
cultura como um conjunto de significados partilhados e construídos pelos homens para explicar o mundo”
(Pesavento, 2005, p.15).
Nos últimos anos, a expressão cultura material escolar passou a ser adotada em História da
Educação, como nos explica Souza (2007), devido aos estudos realizados sobre a cultura escolar que
surgem a partir da renovação instigada pela Nova História Cultural. E, também, em resposta ao aumento
da preocupação dos historiadores em preservar as fontes de pesquisa e de memória educacional, o que
então era relegado a segundo plano. Infelizmente, a perda, por armazenamento de forma indevida,
ou mesmo por descarte, de materiais educacionais ocorre em muitas instituições escolares, o que, em
muitos casos, dificulta as pesquisas.
Essa questão foi discutida por Peixoto (2001), em seu texto “Memória em Minas Gerais: entre o
descarte a preservação”. De acordo com a autora, as instituições escolares, em vários casos, preservam apenas
o próprio prédio e alguns móveis antigos e raramente documentos escritos. Assim, os diversos materiais
pedagógicos como, por exemplo, os livros escolares, diários de classe, planos de aula, cartazes de leitura,
atas de reunião e outros, por serem considerados como material já superado, ou não existem mais na escola,
ou estão em estado de preservação deplorável. “Esse material tem ficado em porões, mal-acondicionados,
sujeitos a todo tipo de intempéries, apresentando alto e rápido nível de deterioração” (p.195). Isso se deve,
principalmente, ao fato de as instituições escolares, de forma geral, não enxergarem esse tipo de material
como fontes históricas, não se preocupando, portanto, com sua preservação. Desta forma, a “falta de local
adequado nos estabelecimentos, a ausência de funcionários especializados para a organização de papéis
propiciam a conceituação de ‘papel velho’, seguido de descarte prematuro” (p.195). E, diante da vontade
de modernizar as escolas, ou até de abrir espaços para outros fins, acabam por se desfazer “de documentos
preciosos sobre seu passado” (Peixoto, apud. SBHE, 2001, p.195).
Souza defende ainda que, ao especificar um domínio próprio para a cultura material, ou seja, para
o universo de artefatos e contextos materiais relativos à educação escolarizada, ampliamos a expressão.
Por conseguinte, seu significado passa a contemplar não apenas as edificações, o mobiliário, os materiais
didáticos, os recursos audiovisuais, as chamadas novas tecnologias do ensino, como também a “intrínseca
relação que os objetos guardam com a produção de sentidos e com a problemática da produção e reprodução
social” (Souza, 2007, p.170).
Portanto, realizar pesquisas sobre os objetos que fazem parte da cultura material escolar vai muito
além da descrição de seu aspecto físico, uma vez que eles só têm algo a nos dizer se considerarmos as
práticas sociais que são realizadas com eles e a partir deles. Nesse sentido, Meneses (1998) afirma que,
ao considerarmos os atributos intrínsecos dos artefatos, esses se restringem somente às propriedades de
natureza físico-química, como forma geométrica, peso, cor, textura, dureza, etc. Entretanto, os atributos de
sentido não são imanentes: “o fetichismo consiste, precisamente, no deslocamento de sentidos das relações
sociais – onde eles são efetivamente gerados – para os artefatos, criando-se a ilusão de sua autonomia e
naturalidade” (p. 91). Isso posto, compreendemos que “tais atributos são historicamente selecionados e
mobilizados pelas sociedades e grupos nas operações de produção, circulação e consumo de sentido. Por
isso, seria vão buscar nos objetos o sentido dos objetos” (Meneses, 1998, p.91).
Todavia, Veiga (2000) nos alerta sobre o risco de concebermos o estudo da cultura material como mero
estudo dos objetos utilizados na escola, uma vez que a cultura material escolar não é formada unicamente
por objetos concretos, mas também compreende a relação existente entre os múltiplos significados dos
objetos e o contexto em que estão inseridos. Diante disso, a autora argumenta que
os modos de uso dos objetos, sua escolha, a receptividade, ausências e presenças de utensílios, o preço, os
processos de aquisição e procedência, entre outros, são elementos que participaram ativamente da criação,
operação, manutenção e/ou desativação das experiências escolares (Veiga, 2000, p.4).
É nesse sentido que Souza (2007) nos remete à concepção de que os artefatos são produtos do
trabalho humano que possuem duas funções distintas: uma, que se refere à sua utilidade prática, e outra,
simbólica: “significa considerar que os artefatos são indicadores de relações sociais e como parte da cultura
material atuam como direcionadores e mediadores das atividades humanas, o que confere aos objetos um
significado humano” (Souza, 2007, p.169).
Portanto os objetos pertencentes à escola têm muito a nos dizer sobre a cultura material escolar, desde
que sejam considerados em seus aspectos físicos, sociais, pedagógicos, técnicos, econômicos, históricos,
enfim, os diversos aspectos culturais que os revestem de significados.
A Cartilha como objeto da Cultura Material Escolar
Conforme aponta Gatti Júnior (2004), o livro didático, e consequentemente a cartilha, pode ser, ao
mesmo tempo, considerado:
Material impresso, estruturado, destinado ou adequado a ser utilizado num processo de aprendizagem ou
formação; materiais caracterizados pela seriação dos conteúdos; mercadoria; depositário de conteúdos
educacionais; instrumento pedagógico; portador de um sistema de valores; suporte na formulação de uma
História Nacional; fontes de registros de experiências e de relações pedagógicas ligados a políticas pedagógicas
da época; e ainda como materiais reveladores de ângulo do cotidiano escolar e do fazer-se da cultura nacional
(Gatti Júnior, 2004, p.35)
Diante dessa complexidade de características do livro didático e da cartilha, buscaremos analisar

alguns dos aspectos mais relevantes para estudo pela História da cultura material escolar.
Como nos revela Souza (2007), nos dois últimos séculos os professores e profissionais da educação
passaram a conferir uma importância exacerbada aos materiais escolares, colocando-os como imprescindíveis
à concretização das práticas educativas e, dessa forma, “justificando-os como condição do sucesso ou das
dificuldades do trabalho docente, relacionando-os às efetivas possibilidades de renovação pedagógica,
modernização e eficiência educacional” (p.169). Essa supervalorização dos materiais escolares, como
essenciais às práticas pedagógicas, se deveu, em grande parte, à adoção do método intuitivo na transição do
século XIX para o século XX, devido à relevância que concedia à observação e ao trabalho; e, dessa forma,
colocando o uso dos materiais pedagógicos como decisivos das “lições de coisas” (SOUZA, 2007, p.169).
Percebemos a cartilha como um dos objetos utilizados pelos professores tidos como cruciais às
práticas educativas de alfabetização. Portanto, esse material era considerado referência no processo de
alfabetização. Para muitas alfabetizadoras, sua presença é que garantiria a concretização do aprendizado
da leitura e da escrita. Conforme Amâncio (2002), “a cartilha é um recurso didático que foi incorporado ao
processo de ensino da leitura e da escrita como algo natural” (Amâncio, 2002, p.14).
Rocha e Somoza (2012) relatam que os manuais escolares e as cartilhas fazem parte dessa categoria,
são “objetos culturais que encarnam em sua materialidade uma multiplicidade de intenções, objetivos,
regulações” (p.28) e, ao empregá-los como fontes, permitem revelar “valores partilhados em uma determinada
época; sobre as representações sociais; e sobre as práticas escolares” (Rocha; Somoza, 2012, p.28).
A cartilha, como um objeto da cultura material escolar, será observada a partir de vários aspectos:
materialidade do objeto, produção intelectual do autor, material didático definidor de uma concepção
pedagógica e epistemológica da escola e do alfabetizador, objeto do aluno, reprodutor de valores cívicos e
sociais, produto editorial, além das funções e usos do objeto.
A materialidade do objeto se traduz na sua constituição e caracterização: a configuração gráfica,
tamanho, formato da capa, quantidade de páginas, tipo de impressão, imagens etc. Para Frade (2012), a
materialidade das cartilhas, ou livros de alfabetização, precisa ser considerada quando o tomamos como
objeto de análise. A própria qualidade do material pode indicar para que público a cartilha foi pensada,
produzida e destinada. Diante do exposto, “essa é uma dimensão que nos envia para outras materialidades,
pois não podemos esperar de livros dirigidos a uma educação pública as mesmas qualidades materiais de
livros luxuosos, dirigidos a classes abastadas ou à burguesia” (Frade, 2012, p.186). Ademais,
livro como objeto material não pode ser relacionado apenas a uma pedagogia para ensinar a ler; é preciso
interrogar sobre o modo como esse objeto aparece no horizonte de leitores que vão conviver com a cultura
gráfica e material de um período. Essa representação construída pela forma da encadernação, tipo de impressão
e papel e pela configuração gráfica tem um peso maior quando pensamos que esse pode ter sido, para muitos, o
primeiro material em forma de livro manuseado pelos leitores (Frade, 2012, p.187).
A cartilha, como objeto de produção intelectual do seu autor, foi criada a partir das suas concepções
epistemológicas sobre a educação, alfabetização e visão de mundo. Por conseguinte, será reveladora do
método de alfabetização que o autor propõe, através de conteúdo e atividades. Diante disso, Magalhães
entende que os manuais, sejam eles de autoria de um cientista, de um literato, de um professor, “informam
e enformam diferenciadamente a leitura, perspectivando visões de mundo, igualmente diferenciadas”
(Magalhães, 2006, p.8).
Entretanto, conforme argumenta Bittencourt (2004), o autor de livros escolares não é livre para
escrevê-lo somente seguindo suas crenças educacionais, sem considerar vários outros aspectos, como a
pressão do Estado, das editoras, da sociedade e do mercado:
O autor de uma obra didática deve ser, em princípio, um seguidor dos programas oficiais propostos pela política
educacional. Mas, além da vinculação aos ditames oficiais, o autor é dependente do editor, do fabricante do seu
texto, dependência que ocorre em vários momentos, iniciando pela aceitação da obra para publicação e em
todo o processo de transformação do seu manuscrito em objeto de leitura, um material didático a ser posto no
mercado (Bittencourt, 2004, p.479).
Ainda sobre a questão das pressões que autores das cartilhas sofrem, Bittencout relata que os conflitos
políticos interferem até na opção pelo método de alfabetização a ser utilizado no livro, que não é definido,
então, somente por questões didáticas, como se constata em suas palavras:
A escolha do método analítico para a alfabetização, em oposição ao usual método sintético, representava a
posição dos grupos de educadores defensores de uma escola laica. Os seguidores do método analítico eram,
em sua maioria, republicanos, com o discurso voltado para uma democratização do saber escolar e contrários
ao espírito tradicional de educação, cujo ensino era calcado em métodos da Igreja (Bittencourt, 2004, p.484).
Além disso, ao ser analisada como um material didático utilizado na escola, a cartilha será reveladora
das concepções educacionais e pedagógicas dessa escola, bem como das relações sociais por ela estabelecidas.
Constitui, também, um suporte de conhecimentos escolares propostos pelos currículos educacionais.
Segundo Corrêa (2000), ao considerarmos o aspecto da circulação e do uso dos materiais escolares na escola,
é possível estabelecer “relações entre estes aspectos e as compreensões epistemológicas sobre a educação, a
aprendizagem escolar, a didática e metodologia de ensino, no sentido de entendê-las através das práticas
escolares, meios de seus desdobramentos concretos nessa instituição” (Corrêa, 2000, p.14).
Mortatti, em sua pesquisa sobre o uso das cartilhas de alfabetização nas escolas brasileiras e sua relação
com a cultura escolar, argumenta que, ao escolher os materiais, principalmente a cartilha, como o principal
instrumento para guiar o trabalho de alunos e professores, o que a escola tem oferecido aos estudantes é o
acesso a uma determinada cultura escolar, “que forma nossas crianças, no sentido da constituição de um
modo de pensar, sentir, querer e agir relacionado com a imagem idealizada de linguagem/língua e com
modelos equivocados de leitura, escrita e texto” (Mortatti, 2000, p.51).
Por outro lado, Corrêa (2000) discute que a escola não é a única responsável pela escolha dos
materiais educacionais utilizados no ensino. Tendo isso em vista, devemos considerar que “o livro escolar, ao
fazer parte da cultura da escola, não integra essa cultura arbitrariamente. É organizado, veiculado e utilizado
com uma intencionalidade, já que é portador de uma dimensão da cultura social mais ampla” (p.19). Por
conseguinte, a autora aponta que, ao analisar esse tipo de material, é possível perceber “a ‘mediação’ que a
escola realiza entre a sociedade e os sujeitos em formação, o que significa interpretar parte de sua função
social” (Corrêa, 2000, p.19).
Da mesma forma, a cartilha desvela as concepções epistemológicas, didáticas e de mundo do
alfabetizador, visto que ele fará um uso da cartilha de acordo com suas crenças e valores. A forma como
a utiliza em sala pode variar: pode ou não ter usado a cartilha proposta, pode tê-la utilizado como
suporte único, ou como complemento da sua prática, enfim, pode fazer usos diferenciados. Outra questão
importante diz respeito ao fato de que muitas cartilhas, assim como outros livros didáticos, foram e ainda
são produzidos por professores.
Como um objeto do aluno, a cartilha deve ser observada com um objeto único, visto que o significado
a ela conferido, o uso que dela é feito, suas marcas e lembranças são únicas:
Anotações, desenhos e até páginas ou figuras recortadas, quando não arrancadas, fornecem indícios de uso
e convidam a esse processo de estranhamento que transforma o objeto usual num bem de valor único e
insubstituível. Um manual escolar não é, simplesmente, uma reprodução em série de um conjunto do qual
só se identifica por um número de impressão. Ele é um objeto pessoal e singular, e não se confunde com os
exemplares do mesmo manual pertencentes aos outros colegas da classe (Abreu Jr., 2005, p.154).
Há de se considerar, ainda, que a cartilha é um objeto editorial e, como tal, tem suas marcas de produção
que perpassam pela questão das relações entre a escola e o mercado, pela veiculação de valores e formação
de condutas aceitas socialmente, e, principalmente, pela questão econômica. Conforme Corrêa (2000),
“a relação entre livro didático, comercialização e lucro exige uma maior abrangência. Justamente porque,
somadas às normas educativas e sociais, acham-se as de mercado. Elas incidem sobre critérios comerciais”
(p.22). Por conseguinte, considerando a forma como uma parte do conhecimento foi disseminada na escola,
percebemos que a forma como o livro escolar foi organizado diz menos a respeito de critérios pedagógicos
e mais sobre o que o torna vendável, como, por exemplo, títulos, ilustrações e tipo de papel (Corrêa, 2000).
Vários autores destacam a questão mercadológica como fator importante para a compreensão dos estudos
sobre livros didáticos, como é o caso de Bittencourt (1993), Gatti Júnior (1997), Munakata (2012) e outros. Para
Bittencourt, o livro didático é “um produto do mundo da edição que obedece à evolução das técnicas de fabricação
e comercialização pertencentes à lógica do mercado” (Bittencourt, 1998, p.71). Gatti Júnior destaca que
entre as determinações mais fortes está a questão econômica, pois, se o livro didático for tomado como uma
entre outras mercadorias produzidas na sociedade, não se pode deixar de considerá-lo como um bem vendável,
feito para gerar lucro, acumular capital financeiro etc. (Gatti Júnior, 2004, p.159).
Consequentemente, percebemos que a cartilha não é um objeto meramente pedagógico e isento de

relações sociais. Antes, ele está impregnado dos valores da sociedade e do tempo em que está inserido e, por
conseguinte, também se traduz em uma forma de dominação cultural:
seja pelo aparato burocrático em que mergulham no decurso dos processos de produção, legitimação, aprovação
e leccionação, seja pela sua centralidade no interior da cultura e da acção escolares, uma das marcas sócio-
culturais mais relevantes quando se analisam os manuais escolares é a explicitação de juízos sobre conteúdos,
lugares, figuras ou personagens. Subjazem aos manuais escolares lógicas de autoridade e de verdade que não são
comuns a outros livros ou produtos culturais, mesmo no interior da cultura escolar. O manual escolar, mais que
um meio de aculturação e de alteridade, é factor de afirmação e de dominação cultural (Magalhães, 2006, p.10).
Como mencionado, a produção de impressos didáticos, como a cartilha e outros materiais escolares,
é vinculada ao poder instituído, atendendo, assim, ao que é estabelecido pelo Estado. A esse respeito,
Bittencourt (2008) sublinha que, com o intuito de transformar “um material didático no produto de maior
consumo da cultura escolar, os editores associaram-se ao Estado, engendrando atuações conjuntas em suas
formas de circulação” (Bittencourt, 2008b, p.78).
Entretanto, como elucida Choppin (1992), a relação do mercado de livro didático com o Estado
não é igual em todos os países. Segundo ele, os manuais, em países totalitários, “geralmente impostos pela
administração, repercutem o discurso oficial e, com isso, reforçam a ação das outras mídias (p.60)”. Mas,
em outros países, como por exemplo, na França, onde, “há mais de um século, a produção dos manuais está
assegurada por uma pluralidade de editoras e sua escolha livremente exercida pelos professores, esse risco é
bem menor” (Choppin apud Munakata, 2012, p.60).
Diante das várias abordagens que o estudo da cartilha permite, uma das questões importantes a ser
considerada é a das fontes de pesquisa que serão adotadas, bem como a metodologia de trabalho. Assim,
como nos apresenta Corrêa (2000), os livros escolares que guiaram o trabalho de muitos professores são
“testemunhos de conteúdos de naturezas diversas no que tange a valores morais, éticos, sociais, cívicos e
patrióticos” (p.11). No entanto, para desvendá-los se faz necessário considerar dois aspectos: primeiramente,
se são materiais que junto a outras fontes escritas, orais e iconográficas contribuem significativamente para a
história do pensamento e das práticas de educação; o segundo aspecto refere-se ao fato de que são portadores
de “conteúdos reveladores de representações e valores predominantes num certo período de uma sociedade
que, simultaneamente à historiografia da educação e da teoria da história, permitem rediscutir intenções e
projetos de construção e de formação social” (Corrêa, 2000, p.11).
No trabalho com a História da Cultura Material Escolar, Meneses (2003) esclarece que não é
possível considerar apenas as fontes materiais, visto que isso resultaria no empobrecimento da pesquisa,
pois restringir-se à história de artefatos ou de contextos materiais, como sua produção, circulação e uso,
não faz sentido. Para serem interessantes para a História, os objetos devem ser pensados no contexto de
uma História da sociedade. Assim, para bem compreender “como as sociedades, seu funcionamento e suas
transformações constituem problema da maior complexidade, é que se torna necessário estabelecer cortes
e enfoques para dar conta de aspectos relevantes, articulados ao todo social” (p.26).Desta forma, pode-
se utilizar a cultura material como uma das plataformas de observação. Entretanto, para que possamos
alcançar uma observação eficaz, se faz necessária a utilização de todas as fontes disponíveis, sejam materiais,
escritas, orais, hábitos corporais etc., “ainda que as materiais possam predominar. É, contudo, a dimensão
material da produção/reprodução social que está sendo estudada” (Meneses, 2003, p.26).
Para finalizar, ao trabalhar com estudos culturais, precisamos lembrar que esse tipo de investigação
não possui uma metodologia diferenciada, que possa se definir como própria. Com efeito, este tipo de
pesquisa faz uso de outros métodos. De acordo com Nelson, Treichler e Grossberg (1995), sua metodologia
pode ser denominada como bricolage, ou melhor, “sua escolha da prática é pragmática, estratégica e auto-
reflexiva. A escolha das práticas de pesquisa depende das questões que são feitas, e as questões dependem de
seu contexto” (Nelson, Treichler, Grossberg, 1995, p.09).
Desta forma, o que nos permite, de fato, estudar as cartilhas como artefato cultural é
compreendê-las como objeto multifacetado, que precisa ser analisado no contexto de determinada
época, determinada sociedade e que possui determinada cultura. Assim, temos condições de, por meio
deste objeto da cultura material escolar e de muitas outras fontes que compõem esse universo da escola,
construir uma história da alfabetização.
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Sobre os autores

Doutora em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia. Professora da Universidade do Estado
de Minas Gerais e professora da educação básica da Escola Estadual de Educação Especial Risoleta Neves
(Ituiutaba/MG). Pesquisadora vinculada ao grupo de pesquisa “História da Alfabetização: Lugares de
formação, Cartilhas e Modos de fazer” (UFU).

Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Professor da Universidade Federal de
Uberlândia, atuando na Faculdade de Ciências Integradas do Pontal (FACIP), campus Ituiutaba. Pesquisador
vinculado aos grupos de pesquisa: “História e Historiografia da Educação Brasileira” (UFU); “Núcleo de
Estudos e Pesquisas em Fundamentos da Educação” (UFU); “NEPHEB – Núcleo de Estudos e Pesquisas
sobre Ética, Política e História da Educação Brasileira” (UNIVÁS).

Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo. Professora da Universidade Federal de Uberlândia,
atuando na Faculdade de Ciências Integradas do Pontal (FACIP), campus Ituiutaba. Pesquisadora vinculada
aos grupos de pesquisa: “Projetos globais e o estranho. Situações locais e o diverso” (UFSC); “GEPEDHE
– Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Disciplina História da Educação” (UFU); “Grupo de Pesquisa em
História e Historiografia da Educação Brasileira” (UFU); “Psicoterapias Existenciais e Humanistas” (UFMA).
• 201
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais. Professora Titular da Universidade Federal
de Mato Grosso, campus Rondonópolis. Pesquisadora vinculada aos grupos de pesquisa: “Alfabetização no
Brasil: o estado do conhecimento” (UFMG); “ALFALE – Alfabetização e Letramento Escolar” (UFMT);
“CEALE – Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita” (UFMG).

Doutora em Letras pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Professora Titular da
Universidade Federal Fluminense. Pesquisadora vinculada aos grupos de pesquisa: “Linguagem, cultura e
práticas educativas” (UFF); “NEPEHLA – Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação, História, Letras e
Artes: Diversidade Sociocultural, Relações Étnico-raciais em Países de Língua Portuguesa” (UFMG).

Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo. Professora da Universidade Federal de Santa
Catarina. Pesquisadora vinculada aos grupos de pesquisa: “Projetos globais e o estranho. Situações locais e
o diverso” (UFSC); “Núcleo de Estudos e Pesquisas em Fundamentos da Educação” (UFU).

Doutora em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais. Professora Titular da Universidade
Federal de Minas Gerais. Pesquisadora vinculada aos grupos de pesquisa: “Alfabetização no Brasil: o estado
do conhecimento” (UFMG); “CEALE – Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita” (UFMG); “NEPEHLA –
Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação, História, Letras e Artes: Diversidade Sociocultural, Relações
Étnico-raciais em Países de Língua Portuguesa” (UFMG).

Doutoranda em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia. Pesquisadora vinculada aos grupos de
pesquisa: “História da Alfabetização: Lugares de formação, Cartilhas e Modos de fazer” (UFU); “Grupo de
Estudos e Pesquisas Sócio-Históricas em Educação dos Vales” (UFVJM).

Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Professora da Universidade Federal de
Lavras. Pesquisadora vinculada aos grupos de pesquisa: “ALLE/AULA – Alfabetização, Leitura e Escrita/
Trabalho Docente na Formação Inicial” (UNICAMP); “Grupo de Pesquisa em Linguagens, Leitura e
Escrita” (UFLA); “FORPEDI – Grupo de Pesquisa sobre Formação docente e Práticas Pedagógicas à luz da
Psicologia da Educação e da Didática” (UFLA).
202 • Sônia Maria Dos Santos | Juliano Guerra Rocha | Organizadores

Doutora em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais. Professora Titular da Universidade Federal
de Minas Gerais. Pesquisadora vinculada aos grupos de pesquisa: “ALFALE – Alfabetização e Letramento
Escolar” (UFMT); “CEALE – Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita” (UFMG); “GEPHE – Centro de
Pesquisa em História da Educação” (UFMG); “Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Cultura Escrita” (UFMG).

Doutorando em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia. Professor da Prefeitura de Itumbiara/
GO e Secretaria de Estado de Educação de Goiás. Pesquisador vinculado aos grupos de pesquisa: “História
da Alfabetização: Lugares de formação, Cartilhas e Modos de fazer” (UFU); “Grupo de Pesquisa em História
e Historiografia da Educação Brasileira” (UFU).

Doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. Professora Titular da
Universidade Federal de Mato Grosso, campus Rondonópolis. Pesquisadora vinculada ao grupo de pesquisa
“ALFALE – Alfabetização e Letramento Escolar” (UFMT).

Doutoranda em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia. Professora da Prefeitura de Rio Verde/
GO. Pesquisadora vinculada ao grupo de pesquisa “História e Historiografia da Educação Brasileira” (UFU).

Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo. Professora da Universidade Federal do Pará.
Pesquisadora vinculada aos grupos de pesquisa: “Alfabetização no Brasil: o estado do conhecimento”
(UFMG); “História da Educação na Amazônia” (UEPA); “GHECAP – Grupo de História da Educação da
Criança na Amazônia Paraense” (UFPA).

Doutora em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba. Professora Titular da Universidade
Federal de Uberlândia. Pesquisadora vinculada ao grupo de pesquisa “História da Alfabetização: Lugares de
formação, Cartilhas e Modos de fazer” (UFU).

Doutora em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia. Professora do Instituto Federal Goiano,
campus Morrinhos. Pesquisadora vinculada aos grupos de pesquisa: “História da Alfabetização: Lugares
de formação, Cartilhas e Modos de fazer” (UFU); “LIPEEC – Laboratório Interdisciplinar de Pesquisa e
Estratégias no Ensino de Ciências” (IF Goiano); “Formação Docente e Políticas Educacionais” (IF Goiano).
História da alfabetização e suas fontes • 203

Rogério Justino
Doutorando em Educação pela Universidade de Brasília. Professor do Instituto Federal Goiano.
Pesquisador vinculado aos grupos de pesquisa: “GERAJU – Grupo de Pesquisa Gerações e Juventude
(UnB); “NELPPE – Núcleo de Estudos em Linguagens e Políticas Públicas para a Educação” (IFTO);
“GRIECE – Grupo Regional e Internacional de Estudos Comparados em Educação” (UnB); “PEQUI –
Pesquisa, Inovação, Ciência e Educação” (IFTO).

Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Coordenadora de Projetos na Escola do
Parlamento da Câmara Municipal de São Paulo. Pesquisadora vinculada ao grupo de pesquisa “ALLE/AULA
– Alfabetização, Leitura e Escrita/Trabalho Docente na Formação Inicial” (UNICAMP)

Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professora Titular da Universidade
Federal de Uberlândia. Pesquisadora vinculada aos grupos de pesquisa: “História da Alfabetização: Lugares
de formação, Cartilhas e Modos de fazer” (UFU); “Alfabetização no Brasil: o estado do conhecimento”
(UFMG); “Grupo de Pesquisa em História e Historiografia da Educação Brasileira” (UFU); “Educação e
História da Educação Brasileira: Práticas, Fontes e Historiografia” (UFT).

Doutora em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia. Professora da Universidade do Estado
de Minas Gerais e Supervisora Educacional da Escola Municipal Machado de Assis (Ituiutaba/MG).
Pesquisadora vinculada ao grupo de pesquisa “História da Alfabetização: Lugares de formação, Cartilhas e
Modos de fazer” (UFU).
Vanessa Lepick
Doutoranda em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia. Pesquisadora vinculada aos grupos de
pesquisa: “História da Alfabetização: Lugares de formação, Cartilhas e Modos de fazer” (UFU); “Grupo de
Pesquisa em História e Historiografia da Educação Brasileira” (UFU).
204 • Sônia Maria Dos Santos | Juliano Guerra Rocha | Organizadores

Sobre o livro
Formato 21cm x 23cm

Tipologia Minion Pro
Papel Capa no papel couchê fosco 300g (terá laminação
fosca na frente da capa) e miolo no sulfite 90g
Ano publicação 2018
Impressão RB Digital
PNAIC2_capa_v4
terça-feira, 4 de setembro de 2018 13:59:49

História Da Alfabetização e Suas Fontes

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terça-feira, 4 de setembro de 2018 13:59:49

Reitor Conselho Editorial

Editora de publicações Maria Amália Rocha

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26 • Maricilde Oliveira Coelho | Francisca Izabel Pereira Maciel

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Entretanto, a resolução do Conselho Superior da Instrução Pública, admitindo o Primeiro livro de

28 • Maricilde Oliveira Coelho | Francisca Izabel Pereira Maciel

Fonte: Biblioteca Nacional.

30 • Maricilde Oliveira Coelho | Francisca Izabel Pereira Maciel

Fonte: Biblioteca Nacional.

32 • Maricilde Oliveira Coelho | Francisca Izabel Pereira Maciel

Pequenos textos de leitura aparecem a partir da página 45 e desaparece o recurso de separar as

Fonte: Biblioteca Nacional.

34 • Maricilde Oliveira Coelho | Francisca Izabel Pereira Maciel

Fonte: Revista de Educação e Ensino, v. 4, número 10, outubro de 1894.

36 • Maricilde Oliveira Coelho | Francisca Izabel Pereira Maciel

38 • Maricilde Oliveira Coelho | Francisca Izabel Pereira Maciel

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Buscando identificar o fenômeno e qualificá-lo, podemos recortar o conceito de alfabetização

40 • Isabel Cristina Alves da Silva Frade

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