AUTISMO =

TRANSTORNO DO
ESPECTRO
AUTISTA

Ms. MARIA DALVA LOURENCETI

NEUROPSICÓLOGA
 Histórico
• Jean Marc Itard (1801): Victor de Aveyron
• John Haslam (1809): Observações sobre a
loucura e a melancolia; dois meninos com
atraso de desenvolvimento, alterações na
comunicação, boa memória, comportamento
agitado e negativista.
 Histórico
• Henry Maudsley (1887): Fisiologia e patologia
da mente; 30 páginas dedicadas à alienação
da primeira infância.
• Heller (1908): Demência de Heller
• Sancte De Sanctis (1910): Demência
Precocíssima
 Autismo - Breve Histórico

Leo Kanner (1943) Autistic Disturbance of

Affective Contact.

Grupo de onze crianças, que apresentavam

desde o nascimento:

dificuldades em estabelecer relações

sociais;

falha no uso de linguagem comunicativa;

fixação por rotinas e estereotipias;

A síndrome do autismo foi descoberta simultaneamente, na
década de 1940, por dois médicos de origem austríaca, que
trabalhavam separadamente: Leo Kanner, erradicado nos
Estados Unidos, e Hans Asperger, que permaneceu na Europa
durante o período da Segunda Guerra Mundial. A palavra
autismo foi criada pelo psiquiatra suíço Paul Eugen Bleuler
para descrever a "fuga da realidade" observada em alguns
indivíduos.
 Histórico
• Leo Kanner (1943): Autistic disturbances of
affective contact; descrição de 11 crianças de
2 a 11 anos, sendo 8 meninos e 3 meninas,
com uma síndrome caracterizada por
inabilidade de se relacionar com pessoas e
situações, solidão autista extrema, falha em
assumir postura antecipatória, dificuldade em
adquirir fala comunicativa e excelente
memória.
 Histórico
• Hans Asperger (1944): psicopatia autística
• Psiquiatria Americana (anos 60):
– Psicoses da primeira e segunda infância
• Psicoses Autísticas
• Psicoses Simbióticas
• Atypical Child
 Histórico
• V. Lotter (1966): Epidemiology of autistic
conditions in young children; Middlesex (Grã-
Bretanha).
• Leo Kanner (1971): Follow-up study of eleven
autistic children; evolução desfavorável.
CONCEITO:
• Distúrbio complexo do
neurodesenvolvimento, com amplo espectro
de manifestações clínicas, caracterizado por
prejuízos na interação social, na comunicação
verbal e não verbal e por apresentar padrões
restritos, repetitivos e estereotipados do
comportamento, interesses e atividades.
EPIDEMIOLOGIA:
• Gênero: Mais masculino 3- 4 /1 .
• Fatores ambientais: Idade pai avançada (mutações
aleatórias), prematuridade extrema, baixo peso, infecção
congênita, diabetes ou obesidade materna, etc.
• Herdabilidade: 90%
PREVALÊNCIA:
• Décadas de 50-70: 0,4/10.000.
• A partir de 1987 7/10.000.
• Após ano 2000: 2,1/1000
• Atualmente: 1/100
• deficiência intelectual estaria presente em 70% dos
pacientes (Fombonne, 2005)
– 29,3% deficiência leve/moderada
– 38,5% deficiência severa/profunda

• segundo Baird (2006) 55% dos indivíduos com TEA

apresentariam deficiência intelectual
CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS: (DMS 5)
1. DÉFICIT PERSISTENTES NA COMUNICAÇÃO SOCIAL E
INTERAÇÃO SOCIAL EM MÚLTIPLOS CONTEXTOS.
• Déficit na reciprocidade emocional ( redução de
interesses, emoções e afetos ; dificuldade para iniciar ou
responder interações sociais)
• Déficit nos comportamentos comunicativos não verbais
(déficit na compreensão e uso de gestos, expressões
faciais )
• Déficit para desenvolver, manter e compreender
relacionamentos (pouco interesse por pares, dificuldade
com brincadeiras imaginativas, fazer amigos e adequar a
contextos sociais diversos)
2. PADRÕES RESTRITIVOS E REPETITIVOS DE
COMPORTAMAENTO, INTERESSES OU ATIVIDADES
• Movimentos motores, uso de objetos ou fala
estereotipadas ou repetitivas (estereotipias motoras,
andar em flexão plantar -ponta dos pés- , alinhar
brinquedos, girar objetos, ecolalia, frases
idiossincráticas)
• Insistência nas mesmas coisas - padrão repetitivo- ,
adesão inflexíveis a rotinas e padrões ritualizados
(sofrimento extremo com mudanças, rituais de
saudação, mesmo caminho, mesmos alimentos)
• Interesses fixos e altamente restritos, anormais em
intensidade e foco (apego ou preocupação com objetos
incomuns, interesses circunscritos e perseverativos)
• Hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais ou
interesses comuns (indiferença a dor/temperatura, reação
contrária a sons ou texturas, cheirar ou tocar objetos de
forma excessiva, fascinação visual por luzes ou
movimentos)
3. SINTOMAS DEVEM ESTAR PRESENTES PRECOCEMENTE
NO PERIODO DE DESENVOLVIMENTO
• Podem ser exacerbados ou mascarados com a idade
4. SINTOMAS CAUSAM PREJUÍZOS SIGNIFICATIVOS NO
SOCIAL, PROFISSIONAL OU OUTRAS AREAS IMPORTANTES.
5. ESSAS PERTURBAÇÕES NÃO PODEM SER EXPLICADAS
SOMENTE POR DEFICIÊNCIA INTELECTUAL (mas podem ser
comorbidades)
• OBS: Pode ser com ou sem comprometimento intelectual
e/ou de linguagem concomitante, ou associada a outras
condições médicas, genéticas ou outro transtorno de
neurodesenvolvimento, mental ou comportamental.
DIAGNOSTICO:
• ATRASO DO DNPM:
DNPM NORMAL: Segue com o olhar 1 mês; riso
social 2 meses; sustenta pescoço 3 meses; senta-
se sem apoio 6 meses; lalação 6-10 meses;
bissílabos significantes 10-12 meses; engatinha 10
meses; responde ao nome 10 meses; anda com
apoio 10-18 meses; palavras frases 12-18 meses;
comunica-se aos 2 anos : verbal e/ou não verbal;
fala correta 5 anos.
DIAGNOSTICO:
QUADRO CLINICO:
• Pouco contato visual, comportamento arredio,
atividades repetidas e poucos criativas, estereotipias;
prefere objetos a pessoas, risos, choros e gritos
imotivados; interessa-se por partes de brinquedos do
que por função; pode se entreter horas rodando
objetos ou organizando-os; preferência por
sequências: a,e,i...,1,2,3...; desconforto ou pânico
com estímulos múltiplos: festas, parabéns; ecolalia ,
ecopraxia, etc.
• M-CHAT questionário para pesquisa até 36 meses.
CARS ou escala de avaliação do autismo na infância utiliza quinze
categorias de comportamento, características e capacidades em que
compara o desenvolvimento esperado com o comportamento
tipicamente autista: relacionamento com outras pessoas, imitação,
resposta emocional, utilização dos objetos, utilização do corpo,
adaptação à mudança, resposta visual, resposta ao que escutou,
resposta ao paladar, ao cheiro e ao toque, medo ou nervosismo,
comunicação verbal, comunicação não verbal, nível de atividade,
resposta intelectual e impressões gerais.
Desenvolvimento Infantil (SGS II)
A escala de avaliação das competências no desenvolvimento
infantil (sgs II) é um instrumento de avaliação do desenvolvimento
infantil das crianças dos 0 aos 5 anos.
Este teste permite Permite identificar o nível de desenvolvimento
da criança em nove áreas de competências: Controle Postural
Passivo, Controle Postural Ativo, Competências Locomotoras,
Competências Manipulativas, Competências Visuais, Audição e
Linguagem, Fala e Linguagem, Interação Social e Autonomia
Pessoal.
A escala de avaliação das competências no desenvolvimento
infantil tem uma duração média de 20/25 minutos, apresenta
instruções de aplicação detalhadas e tem materiais atrativos para
as crianças.
Inventário de Comportamentos Autísticos – ICA
Inventário de Comportamentos Autísticos – ICA é uma adaptação para português da
Autism Behaviour Checklist – ABC desenvolvida por Krug, Arick e Almond em
1980. Inventário de Comportamentos Autísticos – ICA foi adaptado por Marteleto e
Pedromônico em 2005.
Inventário de Comportamentos Autísticos
Esta escala é uma lista de 57 comportamentos não adaptativos, atípicos, organizados
em cinco áreas: sentidos, relações, uso do corpo e objetos, linguagem e interação
social e autocuidado. Foi desenhada para aplicação a crianças em idade escolar, mas
pode ser utilizada na idade pré-escolar.
Como usar o Inventário de Comportamentos Autísticos
Cada item é pontuado de 1 a 4, resultando numa pontuação parcial para cada domínio
e numa pontuação global. Quando a pontuação atinge um total de 68 pontos ou mais,
considera-se a criança com autismo. Se a pontuação está entre 54 e 67 é indicativo da
criança ter autismo. Pontuação entre 47 e 53 levanta dúvidas quanto à probabilidade
da criança ter autismo e valores abaixo de 47 indicam que a criança é típica.
É importante referir que esta escala é um instrumento complementar, tem de ser
complementada por outros testes.
ADOS 2 - Escala de Observação para o Diagnóstico do Autismo

C. Lord, M. Rutter, P.C. DiLavore e R. Risi

O ADOS é uma escala de observação comportamental, estandardizada e

semiestruturada, para o diagnóstico do autismo e de perturbações do
desenvolvimento do espectro autista.
Os materiais e as atividades criam situações estandardizadas, nas quais é
possível observar a comunicação e os comportamentos relevantes para o

diagnóstico.É composto por 4 módulos, destinados a sujeitos com diferentes

níveis de desenvolvimento e de comunicação verbal. Fornece uma avaliação da

situação atual e inclui um sistema de pontuação algorítmica para o diagnóstico.
ADI-R

ADI-R é a sigla para Autism Diagnostic Interview-Revised ou Entrevista Diagnóstica para o

Autismo Revisada. Trata-se de uma entrevista diagnóstica semi-estruturada concebida para
ser aplicada no principal cuidador da criança com hipótese de transtorno global do
desenvolvimento (TGD). Tem o objetivo de fornecer uma avaliação ao longo da vida de uma
série de comportamentos relevantes para o diagnóstico diferencial de TGD em indivíduos a
partir dos 5 anos até o início da idade adulta e com idade mental a partir dos 2 anos de
idade.
O instrumento passou por uma revisão em 1994. Na revisão, o instrumento foi
reorganizado, abreviado e modificado de forma a ser adequado na avaliação de crianças
com idade mental de 18 meses até a idade adulta e aumentou a equivalência com os
critérios do CID-10 e do DSM-IV.
Perfil Psicoeducacional Revisado (PEP-R)

PEP-R O PEP-R (Perfil Psicoeducacional revisado) é um

instrumento de avaliação voltado para crianças com autismo e
com outros distúrbios de desenvolvimento que nos ajuda a
descrever padrões irregulares de aprendizado e caminhos para
avaliar comportamentos que comprometem o aprendizado.
Quem faz o curso de 6 horas aprende a aplicação da avaliação
em crianças de até 12 anos de idade e a mensuração dos
dados para confecção de relatórios e programas educacionais.
DIAGNOSTICO:
• Anamneses: História Familiar e/ou perinatal . (Fenótipo Ampliado
do Autismo) . Exame físico: incoordenaçao motora.
• Avaliação Neuropsicológica
• Relatório escola , terapeutas se tiver ; pedir gravação da criança
na escola, festas (convívio com pares).
• Se suspeita de distúrbio auditivo : audiometria e fonoaudiologia.
• RM de Crânio Funcional: ativam regiões frontotemporais, mas não
amígdala ( baixa percepção expressão e reconhecimento facial )
Classificação:
• DSM 5: Nível 1: exige apoio ; Nível 2: exige apoio
substancial ; Nível 3: exige apoio muito substancial.
1. Transtorno do Espectro Autista de Baixo
Funcionamento : (TEABF) antigo autismo clássico
60-70%
2. Transtorno do Espectro Autista de Alto
Funcionamento (TEAAF) : Síndrome de Asperger e
TEAAF não Asperger.
COMORBIDADE: 70% de associação com outro
transtorno mental e 40% podem ter dois ou
mais transtornos mentais:
• Mais comuns: Transtorno de Ansiedade,
Transt. do desenvolvimento da Coordenação,
Depressão, Dist. Alimentar.
• Condições médicas: Epilepsia (33%) , Dist de
Sono, Constipação.
DIAGNOSTICO DIFERENCIAL
• DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: boa habilidade de comunicação
social, com baixa de habilidades intelectuais.
• TDAH: ambos tem comprometimento da função executiva, mas
DNPM ok e na maioria das vezes boa interação social.
• ESQUIZOFRENIA: normalmente desenvolvimento normal , ou
quase normal da infância, além de alucinações e delírios.
• Transtorno de Movimento Estereotipado: alteração é somente
motora. Transtornos da Linguagem e da Comunicação social:
alterações na área da linguagem.
• Superdotação: menos dificuldades de socialização e não se apega
a rotinas.
• Epilepsia: Sínd. Landau-Kleffner.
Rain Man – Baseado na vida de Kim Peek (Síndrome de Savant)
TRATAMENTO NÃO FARMACOLOGICO:
• Orientação e terapia para os pais.
• Encaminhar sempre para estimulação precoce.
• Fonoaudiologia (trabalhar comunicação verbal e
não verbal)
• Psicologia ( trabalhar interação social, padrões
repetitivos, limitações: diminui risco de
depressão e suicídio)
• Terapia Ocupacional (para coordenação
motora).
TRATAMENTO:
ANTIPSICÓTICOS
•CLASSICOS: haloperidol doses baixas 1 a 2 mg. Desuso: Síndrome
Neurolépticas Malignas, Distonias e Síndrome Parksoniana
secundária
•ATÍPICOS: RISPERIDONA (ações antagonistas dopamina e
serotonina) usada para irritabilidade, ansiedade, agressividade,
comportamentos repetitivos e depressão. Efeitos colaterais:
aumento do apetite (5,1kg/6 meses) , sialorréia, fadiga, congestão
nasal, sonolência, taquicardia, hiperprolactinemia, etc
•Aripiprazol (7 a 8mg/kg/dia) 57% diminui agressividade,
irritabilidade diminuiu 52% e com menos ganho de peso; aumentam
sind metabólica , hiperinsulinemia, acantose, controlar sangue;
•Podem ser utilizados: Olanzapina (melhora, mas tem predispõe
hiperglicemia), Quetiapina e Ziprazidona (pouca eficácia)
ANTIDEPRESSIVOS TRICICLICOS:
• Clomipramina (potente inibidor recaptação de serotonina) para
estereotipias, comportamentos compulsivos e ritualiísticos). Ef
colaterais: taquicardia, prolongamento de QT, crises epilépticas,
retenção urinária, constipação e tremores.
ISRS: Fluoxetina (indicação para autismo com TOC) , paroxetina,
fluvoxamina, sertralina
Psicoestimulantes: metilfenidato, lisdexanfetamina (baixas doses)
bom resultado se associado a hiperatividade.
Anticonvulsivantes: tratar crises epilépticas. Ou carbamazepina,
lamotrigina e valproato para estabilizar o humor e relatos de
diminuição de agressividade)
Método TEACCH

Foi desenvolvido na década de sessenta no Departamento de Psiquiatria

da Faculdade de Medicina na Universidade da Carolina do Norte, nos
Estados Unidos, representando, na prática, a resposta do governo ao
movimento crescente dos pais que reclamavam da falta de atendimento
educacional para as crianças com autismo na Carolina do Norte e nos
Estados Unidos.

Exemplo de ambiente de aprendizagem

estruturado conforme a o método de intervenção
do TEACCH.
O TEACCH se baseia na adaptação do ambiente para facilitar a compreensão da criança
em relação a seu local de trabalho e ao que se espera dela. Por meio da organização do
ambiente e das tarefas de cada aluno, o TEACCH visa o desenvolvimento da
independência do aluno de forma que ele precise do professor para o aprendizado de
atividades novas, mas possibilitando-lhe ocupar grande parte de seu tempo de forma
independente.
...
Baseia -se na organização do ambiente físico
através de rotinas organizadas em quadros,
painéis ou agendas e sistemas de trabalho, de
forma a adaptar o ambiente para tornar mais
fácil para a criança compreendê-lo, assim
como compreender o que se espera dela”
 Tecnologia Assistiva

PECS (Picture Exchange Communication System):

Consiste em uma forma de comunicação por meio da troca de estímulos

visuais por objetos ou atividades de interesse. Tem como objetivo ensinar
comportamento verbal não vocal a indivíduos com déficit no repertório verbal
para que eles possam se comunicar funcionalmente (FROST E BONDY, 1994).
 Objetivo geral

Generalizar o uso das figuras do PECS, aprendidos através da

aplicação do método TEACCH, para o contexto familiar.
Segundo a PECS -Brasil, o sistema começa
Ensinando à pessoa a trocar a figura de um
Item desejado pelo próprio item com um "parceiro de comunicação”. A seguir,o
sistema ensina a pessoa a discriminação de figuras e como juntá-las formando
sentenças
 Objetivos Específicos

 Favorecer o uso da comunicação através das figuras no ambiente familiar;

 Facilitar a independência na comunicação e a orientação de rotinas do
ambiente familiar;
 Capacitar os familiares quanto ao uso das figuras;
 Adaptar o ambiente familiar a fim de estruturá-lo;
 Criar agenda de atividades;
 Facilitar a comunicação de alterações nas rotinas.
 Sequência da Rotina Diária
Segunda Terça Quarta Quinta Sexta Sábado Domingo
1 Escovar os Escovar os Escovar os Escovar os Escovar os Escovar os dentes Escovar os dentes
dentes dentes dentes dentes dentes
2 Lazer Lazer Lazer Lazer Lazer Figura a escolha dos pais Figura a escolha
(passeio e outros) dos pais (passeio e
outros)

3 Banho Banho Banho Banho Banho Banho Banho

4 Uniforme da Uniforme da Uniforme da Uniforme da Uniforme da Almoçar Almoçar
escola escola escola escola escola

5 Almoçar Almoçar Almoçar Almoçar Almoçar Figura a escolha dos pais Figura a escolha
(passeio e outros) dos pais (passeio e
outros)

6 Sentar Sentar Sentar Sentar Sentar Jantar Jantar

7 Atividade da Atividade da Atividade da Atividade da Atividade da Dormir Dormir
APAE APAE APAE APAE APAE

8 Jantar Jantar Jantar Jantar Jantar

9 Dormir Dormir Dormir Dormir Dormir
Na Escola:
Em nível variado, as crianças podem ter dificuldades em:

- segmentar tarefas;
-organizar o tempo de trabalho durante longos períodos de tempo
- até uma meta final;

- compreender a informação / instruções relacionadas a uma tarefa;

-planejar e organizar e, quando necessário, solicitar ajuda ao

-professor.
Crianças com TEA têm dificuldades em compreender intenções,
pensamentos ou comportamentos de outras pessoas e/ou de
se colocar no lugar delas.

Prejuízos nas relações interpessoais e na aprendizagem,

interferem na compreensão e na interpretação de textos,
no entendimento de comportamentos sociais, assim como
na interpretação de
instruções dadas por
professores.
 DIFICULDADE:
-seguir o olhar de outro indivíduo quando ele fala sobre algum
objeto que estão olhando;
-usar gestos de maneira social;
-entender emoções em rostos alheios;
-usar variação normal de expressões emocionais no próprio rosto;
-mostrar interesses em outras crianças;
-saber como envolver-se com outras crianças;
-manter-se calma quando se sente frustrada;
-entender que alguém pode ajudá-la;
-entender como os outros se sentem
em algumas situações.
ORIENTAÇÕES A PROFESSORES PARA MANEJO COMPORTAMENTAL EM SALA DE AULA
BASEADAS NA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO

1) Uso de instruções claras, diretas e simples para cada tarefa orientada

2) Uso de estímulos visuais para o estabelecimento de rotina e instruções

3) Ensino de comportamentos de para segmento de regras

4) Ensino de comportamentos de solicitação

5) Estímulo ao desenvolvimento da autonomia e da independência

6) Controle de estímulos antecedentes e consequentes para facilitar a emissão de
comportamentos adequados

7) Uso de avaliação da funcionalidade do comportamento

8) Utilização de reforçamento positivo para modificação
de comportamento
Tipo de déficit

Humor oscilante e dificuldade de relacionamentos

Como isso afeta a interação social?

Dificuldade em interagir com outros.

Como isso afeta o funcionamento na sala de aula?

A criança pode tentar ser engraçada ou chamar atenção na sala de aula.

O que fazer?

1) Ensine que brincadeiras têm hora e lugar.

2) Ensine o aluno a seguir regras.
Tipo de déficit
Não apresenta contato visual e apresenta prejuízo na atenção
Como isso afeta a interação social?
1) Não observa a interação social entre outros.
2) Não processa ou entende o significado das mensagens e sinais dos outros
3) Apresenta pobre contato visual.
Como isso afeta o funcionamento na sala de aula?
1) Não processa facilmente o significado de mensagens verbais.
2) Não consegue prever planos.
4) Apresenta pobre contato visual, o que diminui e prejudica a comunicação.
5) Apresenta dificuldades para funcionar em grupos; a criança precisa de instruções
mais diretas.
O que fazer?
1) Fragmente a instrução ou informação em partes menores para aumentar
a atenção.
2) Use estratégias visuais para ajudar a criança a obter atenção e entendimento.
3) Ensine como usar os olhos e o corpo para ouvir.
Tipo de déficit
Dificuldade em entender o “todo” Como isso afeta a interação social?
Não consegue entender, muitas vezes, o tópico de uma conversa.
Como isso afeta o funcionamento na sala de aula?
1) A criança se prende a detalhes e perde o principal conceito /
tema.
2) Ao escrever ou ler, pode negligenciar aspectos essenciais.
O que fazer?
1) Fragmente as informações em pequenas partes (visuais).
2) Fragmente as informações e conceitos e ajude o aluno a encaixá-los para,
assim, ver o todo.
3) Ensine como ele pode entender a ideia
principal.
Tipo de déficit

Dificuldade em abstração e inferência

Como isso afeta a interação social?

Não consegue interpretar o significado de algumas palavras.

Como isso afeta o funcionamento na sala de aula?

1) Apresenta limitações para inferir e interpretar o significado de textos, livros ou conversação.

2) É literal nas suas interpretações e comunicação.

O que fazer?

1) Tenha consciência de que os alunos poderão apresentar respostas esquisitas

quando não conseguirem interpretar.
2) Trabalhe o entendimento e a interpretação do aluno com relação aos colegas e
com historinhas e estímulos visuais,
3) Apresente um quadro com o nome e a representação ilustrativa de emoções
para que a criança as associe à expressão da emoção.
Tipo de déficit

Pobre compreensão acerca dos outros (teoria da mente) Como isso afeta a interação
social?
Dificuldade em se colocar no lugar do outro ou em entender a perspectiva do outro.

Como isso afeta o funcionamento na sala de aula?

1) Dificuldade em entender e compreender textos.

2) Dificuldade em se comportar na sala de aula.
3) Dificuldade em trabalhar em grupos.

O que fazer?

1) Estimule o aluno a entender o conceito de se colocar no lugar do outro e estimule-o a se

colocar no lugar dos coleguinhas.
2) Entenda que existirão muitas dificuldades de compreensão e de interpretação por conta
deste déficit.
3) Ajude com estímulos visuais.
Tipo de déficit
Pobre iniciação de comunicação ou ação
Como isso afeta a interação social?
A criança não inicia interação social apropriada e não começa a trabalhar em uma atividade.
Como isso afeta o funcionamento na sala de aula?
1) Não pede ajuda.
2) Enquanto outros alunos fazem e cumprem a instrução, a criança com TEA não faz o que foi
pedido.
3) Em grupo, a criança provavelmente não participe ou não saiba como se dirigir aos outros.
O que fazer?
1) Ensine uma resposta clara de iniciação.
2) Recompense sucessos.
3) Ajude o aluno a ter acesso a novas informações e a novos comportamentos.
4) Demonstre para a criança que, quando ela diz uma palavra inteira (ou frase, a depender da
criança), de forma clara, ela consegue mais rapidamente o que quer do que quando faz gestos
ou diz outras palavras não relacionadas ao que quer.
5) Combine o interesse da criança com a atividade. Faça cartazes com o nome, desenhos
e/ou figura das atividades; deixe a criança escolher qual ela quer realizar ou a atitude na
escolha; realizem a atividade juntos. Quando a criança estiver motivada, tente fazê-la dizer a
palavra.
 A essência está no professor, que deve:
•Ter conhecimento teórico atualizado sobre os transtornos
deste aluno;
•Ter conhecimento prático sobre o aluno;
•Estabelecer um canal de comunicação com o aluno;
•Ter tolerância à frustração, persistência e consistência;
•Orientar as famílias dos alunos e trabalhar em parceria;
•Ter sensibilidade;
•Ser afetuoso;
•Firme;
•Seguro;
•Emocionalmente estável;
•Assertivo;
•Organizado;
•Sereno;
•Entusiasmado.
• Dez coisas que toda criança com autismo
gostaria que você soubesse:
1. Eu sou uma criança!
2. Minhas percepções sensoriais estão
desorganizadas
3. Lembre-se de distinguir “não quero” de “não
consigo”
4. Eu penso concretamente, então interpreto tudo
de forma literal
 Educação Inclusiva
5. Seja paciente com meu vocabulário limitado
6. Eu me oriento muito pela visão
7. Priorize e procure construir a partir do que já
posso fazer
8. Ajude-me nas interações sociais
9. Tente identificar o que inicia minhas crises
10. Ame-me incondicionalmente

(Ellen Notbohm, 2005; revista Autismo, abril 2012)

autista com 9 anos de idade: o que é isto?
é um quadrado
ooque
que é isso?
é isso?
alface
o que é isso?
um sino
“Ser autista não significa não ser humano.

Significa ser estranho.

Significa que o que é normal para outras pessoas
não é normal para mim, e o que é normal para
mim não é normal para outros.
De alguma forma eu estou terrivelmente mal
equipado para sobreviver neste mundo, como um
extra-terrestre abandonado sem um manual de
instruções”. Sinclair
OBRIGADA!