Fundamentos Da Educacao Infantil

Maria Aparecida Gialluisi
Fundamentos da Educação Infantil
1ª Edição
Brasília/DF - 2018
Autores
Maria Aparecida Gialluisi
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e
Editoração
Sumário
Organização do Caderno de Estudos e Pesquisa.......................................................................................................4
Introdução...............................................................................................................................................................................6
Aula 1
Finalidades da Educação Infantil..............................................................................................................................7
Aula 2
A Situação da Educação Infantil no Contexto Atual........................................................................................ 17
Aula 3
Elementos Orientadores para a Educação Infantil ......................................................................................... 35
Aula 4
A Metodologia de Trabalho na Educação Infantil ........................................................................................... 57
Aula 5
Planejamento................................................................................................................................................................ 79
Aula 6
Avaliação........................................................................................................................................................................ 84
Referências........................................................................................................................................................................... 93
Organização do Caderno de
Estudos e Pesquisa
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em capítulos,
de forma didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de textos básicos, com
questões para reflexão, entre outros recursos editoriais que visam tornar sua leitura mais agradável.
Ao final, serão indicadas, também, fontes de consulta para aprofundar seus estudos com leituras
e pesquisas complementares.
A seguir, apresentamos uma breve descrição dos ícones utilizados na organização dos Cadernos de
Estudos e Pesquisa.
Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a

síntese/conclusão do assunto abordado.
Cuidado
Importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar para o
aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento equivocado.
Importante
Indicado para ressaltar trechos importantes do texto.
Observe a Lei
Conjunto de normas que dispõem sobre determinada matéria, ou seja, ela é origem,
a fonte primária sobre um determinado assunto.
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Organização do Caderno de Estudos e Pesquisa
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa
e reflita sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio.
É importante que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus
sentimentos. As reflexões são o ponto de partida para a construção de suas
conclusões.
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor
conteudista.
Saiba mais
Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões

sobre o assunto abordado.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o

entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Sugestão de estudo complementar
Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo,

discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Posicionamento do autor
Importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar para o
aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento equivocado.
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Introdução
Este caderno é constituído de cinco aulas. Nessas aulas, você terá oportunidade de compreender
as finalidades da Educação Infantil, importante etapa da Educação Básica, na qual se busca
ampliar o conhecimento do universo da criança, envolvendo o aprendizado de direitos e deveres.
Desejamos que você conheça, reflita e discuta a situação atual da Educação Infantil no Brasil,
tal como as novas exigências de formação para os educadores e a proposição do documento
introdutório do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, no qual estabelece
que esta é a primeira etapa da Educação Básica.
Nossa intenção é trabalhar no sentido do respeito aos princípios, explorando conceitos básicos,
metodologias e práticas da Educação Infantil.
Objetivos
»» Conhecer e entender os aspectos fundamentais que compõem as ações pedagógicas

na Educação Infantil, explicitando a importância do espaço, dos diferentes ambientes
de aprendizagem, do jogo e da ação educativa da creche.
»» Conhecer algumas referências básicas metodológicas para a produção de trabalhos

diversificados para a Educação Infantil, tendo como centro o tema gerador para o
desenvolvimento das atividades que abordarão os conteúdos pertinentes às diferentes
faixas etárias.
»» Conhecer pontos de referência para a elaboração de planejamento na Educação Infantil

e ações necessárias para a viabilização da construção desse planejamento.
»» Reconhecer que a avaliação é aspecto fundamental de qualquer meta educacional,

devendo fazer parte, assim, do processo de desenvolvimento e construção da criança,
do(a) professor(a), da equipe pedagógica e da instituição educacional, a fim de obter
informações necessárias para identificar acertos, erros e desvios, objetivando a retomada
do caminho, na busca de uma nova construção.
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Aula
Finalidades da Educação
Infantil 1
Introdução
Apresentaremos, nesta aula, o papel da educação de criança de 0 a 5 anos, que reconhece a

especificidade da infância, sua capacidade de criação e imaginação e que isso requer que posturas
concretas sejam assumidas, como a de conceber a criança como sujeito histórico, social e cultural,
favorecendo o seu pleno desenvolvimento como pessoa.
A escola é o lugar privilegiado para iniciar a formação necessária a que toda pessoa tem direito
para o exercício da cidadania, recebendo os conhecimentos básicos que são necessários para a
continuidade dos estudos posteriores.
Trataremos, então, da prioridade da Proposta Pedagógica da Educação Infantil: brincar, criar e

aprender, elementos essenciais à educação para a cidadania e convivência. Discussões e reflexões
serão feitas em relação à proposta educativa, voltada para a cidadania e os objetivos das práticas
que ensinam valores e como essas práticas estão explicitadas intencionalmente no currículo.
Encerrando esta aula, refletiremos sobre a relação direta que há entre cidadania e democracia:
concepção de uma educação que deve atender às necessidades infantis de desenvolvimento
em uma atmosfera de gestão coletiva, superando o modelo individualista presente em nossa
sociedade.
Objetivos
»» Compreender a função social da Educação Infantil, reconhecendo a sua contribuição

para o pleno desenvolvimento da criança e, também, na formação de uma sociedade
democrática.
»» Compreender por que a prioridade da Educação Infantil é garantir o direito de a criança

brincar, criar e aprender, favorecendo, assim, a educação para a cidadania e convivência.
»» Valorizar as práticas que ensinam valores e a relevância do desenvolvimento dessas

práticas no mundo contemporâneo.
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AULA 1 • Finalidades da Educação Infantil
»» Valorizar as experiências interacionais dialéticas na elaboração de conceitos.
»» Reconhecer a importância das práticas que levam a criança à construção de identidade

pessoal e de sociabilidade.
Funções e princípios da Educação Infantil
O que é Educação Infantil?
Podemos responder a essa indagação com o que estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional.
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como finalidade

o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade.
(LEI No 9.394/1996, art. 29)
Essa declaração mostra-nos que a função da Educação Infantil é favorecer o desenvolvimento

mais pleno possível da criança, levando em conta o contexto em que ela vive, seus valores e sua
realidade social e cultural.
Assim, falar da função da Educação Infantil remete-nos à concepção da infância, ou seja,

compreender a criança como ser histórico e social e, assim, os sentimentos em relação à infância
estão vinculados às mudanças ocorridas nas formas de organização da sociedade de uma
determinada época.
Concepções de infância
As pesquisas revelam que as diferentes concepções de infância estão relacionadas a fatores

sociais, econômicos, políticos e científicos e, dessa forma, o entendimento de infância é histórico,
podendo variar de época para época.
O historiador francês Philippe Ariès em muito contribuiu com pesquisas sobre a “História Social
da Criança e da Família”. Seu trabalho partiu da análise de diversos documentos que o levaram a
relatar sobre a evolução histórica do sentimento de infância. Entre as diferentes fontes de pesquisa,
Ariès examinou pinturas e nelas identificou elementos representativos do sentimento de infância.
Esses estudos revelaram que a compreensão da infância vincula-se ao contexto histórico.
Dessa iconografia religiosa da infância, iria finalmente destacar-se uma iconografia

leiga nos séculos XV e XVI. Não era ainda a representação da criança sozinha. A
cena de gênero se desenvolveu nessa época através da transformação de uma
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Finalidades da Educação Infantil • AULA 1
iconografia alegórica convencional, inspirada na concepção antigo-medieval

da natureza: idades da vida, estações, sentidos, elementos. As cenas de gênero
e as pinturas anedóticas começaram a substituir as representações estáticas
de personagens... Foi no século XVII que os retratos de crianças sozinhas se
tornaram numerosos e comuns. Foi também nesse século que os retratos da
família, muito mais antigos, tenderam a se organizar em torno da criança, que
se tornou centro da composição.
(ARIÈS, 2006, pp. 20-28)
Ainda, segundo Ariès, além do surgimento da classe burguesa, da escola moderna e do

fortalecimento da família nuclear, há outro aspecto diretamente ligado à transformação do
conceito de infância: a diminuição da taxa de mortalidade infantil.
Elas morriam em grande número...Compreendemos então o abismo que separa

a nossa concepção da infância anterior à revolução demográfica ou a seus
preâmbulos. Não nos devemos surpreender diante dessa insensibilidade, pois
ela era absolutamente natural nas condições demográficas da época.
(ARIÈS, 2006, p. 22)
Diante do exposto, cabem alguns questionamentos pertinentes aos dias atuais: Qual o valor da
infância? As diferentes classes sociais dão origem a diferentes infâncias?
Kramer escreve sobre o conceito de infância ao longo da história e levanta um questionamento

a respeito da infância, hoje.
Estará a infância desaparecendo? A ideia de infância surgiu no contexto histórico

e social da modernidade, com a redução dos índices de mortalidade infantil,
graças ao avanço da ciência e as mudanças econômicas e sociais. Essa concepção,
para Ariès, nasceu nas classes médias e foi marcada por um duplo modo de
ver as crianças, pela contradição entre moralizar (treinar, conduzir, controlar
a criança) e paparicar (achá-la engraçadinha, ingênua, pura, querer mantê-la
como criança). A miséria das populações infantis naquela época e o trabalho
escravo e opressor desde o início da revolução industrial condenavam-nas a não
ser crianças: meninos trabalhavam nas fábricas, nas minas de carvão, nas ruas.
Mas até hoje o projeto da modernidade não é real para a maioria das populações
infantis, em países como o Brasil, onde não é assegurado às crianças o direito
de brincar, de não trabalhar.
(KRAMER, 2007, p. 15)
Nessa perspectiva, o desenvolvimento de projetos curriculares deve garantir à criança o direito

de “ser criança”, com direito, também, à participação como ser ativo, competente, pleno de
possibilidades atuais, e não apenas futuras, como no dizer de Moss.
Alguns projetos podem ser definidos como enriquecedores para a vida das
crianças aqui e agora, reconhecendo o valor da infância. As instituições para a
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primeira infância como lugar para a cultura da própria criança, principalmente

brincadeiras, exemplifica a ideia dos espaços sociais para a infância, como parte
da vida e não apenas como preparação para a vida, oferecendo oportunidades
para as crianças fazerem sua própria agenda ao invés de simplesmente copiar
aquela da sociedade adulta.
(MOSS, 2002, p. 245)
No que tange, então, à função da Educação Infantil é promover o desenvolvimento da criança

em todos os aspectos: físico, afetivo, moral e intelectual; assim como possibilitar à criança o
desenvolvimento de sua autonomia, identidade e espírito de cooperação e solidariedade com
os demais, a fim de favorecer a formação de uma consciência crítica que contribua para as
transformações necessárias no sentido de tornar a nossa sociedade mais democrática.
Educação e democracia
Educar para a democracia supõe ensinar a tomar decisões, ensinar a fazer escolhas entre múltiplas
opções, isto é, ensinar a eleger e assumir suas escolhas. Essas habilidades do educador constituem
uma tarefa importante da educação, pois trata-se de um grande desafio, já que demanda uma
pedagogia participativa: aprender fazendo. O desenvolvimento dessas capacidades voltadas para a
dimensão cooperativa e democrática exige que a criança pratique, com consciência, determinadas
tarefas que fazem parte de seu cotidiano na instituição infantil e que também envolvem tomadas
de decisão por conta de diferentes opções: organizar as atividades propostas, decidindo quando
desenvolvê-las e, partindo de um plano de trabalho participativo, como, também, desenvolvê-las;
participar, por meio de trabalho de equipe, dos jogos de cooperação; ter oportunidade de decidir
em relação a determinadas atividades, se vai desenvolvê-las individualmente ou com parceiros;
optar por um determinado brinquedo em um dado momento em detrimento de outro; e outras
atividades que favoreçam o desenvolvimento da capacidade de eleger.
Sabemos, também, que toda decisão tomada tem suas consequências e, assim, nas práticas
direcionadas para o exercício do “saber escolher”, a criança tem oportunidade de desenvolver
aprendizado para assumir suas escolhas, por meio de periódicas autoavaliações. Na Educação
Infantil, autoavaliação é oferecer momentos à criança para que ela expresse, em conjunto ou
individualmente, sentimentos, vontades e desagrados, dando-lhe oportunidade para mostrar o
que para ela significa dar certo ou errado com relação às experiências vivenciadas.
Enfim, desse modo, pode-se aprender a conviver, a fazer escolhas responsáveis, a participar
solidariamente, não se esquecendo de que não há democracia que perdure sem cidadãos desejosos
e capazes de desempenhar um papel ativo e responsável; para isso, é necessário que se favoreça
à criança se envolver ativamente na participação e tomada de decisões e a criar um clima que
propicie a cultura e a socialização democrática.
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A Educação Infantil, conduzida para o desenvolvimento pleno da criança, a fim de que a sua
inserção social no grupo seja construtiva, exige que a criança seja vista como ser histórico e social
e, consequentemente, cidadão.
Para que a função da Educação Infantil se efetue, faz-se necessário desenvolver uma proposta
pedagógica alinhada à educação para a cidadania, o que presume a formação de valores.
Educação para cidadania e convivência
Ser cidadão significa ser tratado com o respeito devido e aprender a fazer o mesmo em relação
às demais pessoas.
Reconhecer a criança como cidadã é também entender a Educação Infantil como espaço de
enriquecimento da infância, onde a criança é valorizada em sua singularidade como ser histórico
e cultural.
Kramer (2007, p. 15) reforça tal posicionamento, quando afirma que ”crianças são cidadãs,
pessoas detentoras de direitos, que produzem cultura e são nela produzidas”.
A partir desse entendimento, a criança deve ter garantido, como cidadã hoje, acesso a uma
educação que favoreça seu pleno desenvolvimento, ou seja, uma educação que lhe dê condições
de desenvolver uma consciência crítica, aspecto fundamental para exercer a cidadania, o que
supõe uma formação plena que considere a integração das dimensões: afetiva/emocional, física,
cognitiva e social.
Educar para a cidadania envolve a formação de atitudes de solidariedade para

com os outros, particularmente com aqueles com dificuldades de superação
de atitudes egoístas; implica fazer gestos de cortesia, preservar o coletivo,
responsabilizar-se pelas próprias ações e discutir aspectos éticos envolvidos em
determinadas situações.
(OLIVEIRA, 2005, p. 52)
Com base na afirmativa de Oliveira, cabe ao professor dar às crianças oportunidades de decisões
nas relações que elas estabelecem entre si e que nem sempre são harmoniosas, mas, também,
de rivalidades. Nesse sentido, o docente necessita ter a clareza de seu papel de mediador da
situação para as tomadas de decisão por parte das crianças, para que tais decisões não sejam
desprovidas de princípios.
A autora Ana Maria Mello esclarece, através de um caso, o papel do professor na tarefa de educar
para a boa convivência. O fato apresentado é o de duas meninas de cinco anos que brincam
muito juntas, são cooperativas, mas também brigam. Em mais um episódio de briga, Gabriela
propôs “fazer as pazes” com Carolina.
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Eis o que relata Mello:
Nesse instante, a professora, atenta a toda história, perguntou: O que é fazer as

pazes, Carolina? “Fazer as pazes é fazer as pazes, ué?!”, respondeu a garota. Mas
a professora insistiu e perguntou para a Gabriela: “O que é fazer as pazes?” “Ah!
Eu tenho que esquecer as coisas ruins que ela me faz e tenho que lembrar das
coisas boas que ela me faz!”
Gabriela e Carolina não apresentam um comportamento antissocial...Embora,

como o dissemos, esses comportamentos façam parte da atividade cotidiana
de nossa cultura, um comportamento antissocial poderá ser constituído, se
Gabriela e Carolina não tiverem oportunidade de negociar os sentidos que
atribuem à situação e de fazer uma reparação dos seus afetos, fortalecendo um
sentimento de culpa exacerbado e um alto grau de angústia, com o risco de
romper a cumplicidade entre elas.
(MELLO, 2010, p. 181)
Gabriela fez concessões, após perceber que Carolina estava muito sentida e, finalmente, fizeram
as pazes.
Educação em valores
Em uma proposta educativa ampla e consistente, a questão dos valores para a promoção da
cidadania tem como eixo central o processo educativo de conscientização.
Assim, em uma perspectiva de cidadania como prática social cotidiana, o desafio é pensar em
práticas educativas intencionalmente dirigidas ao ensino de valores e nos meios que respondam
a essa intenção.
Falar de educação em valores, na Educação Infantil, pode parecer um discurso um tanto patente.
Por que, então, realçar tal questão já que os valores são ensinados, queiramos ou não, mediante
inumeráveis situações no ambiente escolar?
Tratamos, aqui, da necessidade de se pensar em ações educativas que façam da instituição

infantil um espaço social de aprendizagem, capaz de promover a formação de valores, partindo
da construção de senso de valor.
Diante disso, obriga-nos a refletir sobre a relação que há entre o contexto atual e a educação em
valores e, para tal, consideramos os aspectos marcantes do mundo contemporâneo: globalização
da economia, individualismo acentuado, idolatria do sucesso (o sucesso a qualquer preço),
exacerbação da informação, cultura do consumo e globalização ligada à tecnologia.
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O cenário de hoje aponta a necessidade de se elaborar projetos que visam à criação de uma
Educação Infantil voltada para a concentração de dois eixos de intervenção: organização e
provocação.
O primeiro eixo da proposta é organizar práticas pedagógicas que façam da Educação Infantil
um espaço social de aprendizagem capaz de promover a formação de valores.
Educar para a cidadania envolve práticas educativas que deem conta do desenvolvimento da
educação para a autonomia, para a solidariedade, para o respeito e para a compreensão, e isso
implica criar diferentes ambientes de aprendizagem que favoreçam o trabalho coletivo, em
grupos, individual e independente.
Nesse sentido, as práticas são explicitadas no planejamento curricular por meio da criação
de situações que oferecem à criança as seguintes oportunidades. FAZER ESCOLHAS: optar
por diferentes temas/ tarefas/ fontes de informação/ parceiros de trabalho/ quando e como
desenvolver o trabalho.
BRINCAR: ressignificar o que vive e sente para: desenvolver-se, aprender, socializar-se, criar,
expressar-se, vivenciar interações e vivenciar ludicidade.
ASSUMIR SUAS ESCOLHAS: tomar para si suas tarefas, suas decisões, desenvolvendo-as com
autonomia e avaliando-as.
CONSTRUIR CONHECIMENTO: elaborar suas conclusões sobre o que observou, experimentou

e concluiu.
REFORÇAR SUAS CONQUISTAS/PESQUISAS: aprofundar seus conhecimentos, por meio de

diferentes fontes de informação, envolvendo-se em novos desafios.
PARTILHAR: dividir com o companheiro, com grupos, com a classe, com o professor, com os
adultos com os quais convive na instituição as suas descobertas, os seus sentimentos em relação
a essas descobertas, suas dificuldades, seus progressos e seus desejos.
CRIAR: manifestar a sua capacidade criadora, por meio de diferentes formas de expressão
(múltiplas linguagens) e na solução nova de um problema real.
CONHECER-SE MELHOR: organizar e planejar seus projetos, suas atividades e suas tarefas,
tomando consciência de como tem se desempenhado em relação a si própria e em relação ao
grupo.
No sentido de ampliarmos o entendimento a respeito desse primeiro eixo – organização de

práticas pedagógicas – buscamos fundamentações em diferentes autores.
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Construção do conhecimento
Para crianças pequenas, os conhecimentos advindos das interações terão uma

garantia maior de continuidade e consolidação, de forma mais eficiente, por meio
da ação do adulto, mediante a sistematização prévia e posterior dos conceitos
entendidos como necessários.
(MACHADO, 1994, p. 40)
“O estado de desenvolvimento mental de uma criança só pode ser determinado

se forem revelados os seus dois níveis: o nível de desenvolvimento real e a zona
de desenvolvimento proximal – aquilo que é a zona de desenvolvimento proximal
hoje, será o nível de desenvolvimento real amanhã – ou seja, aquilo que uma
criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã.”
(VYGOTSKY, 1994, p. 113)
Reforçar suas conquistas
Para ajudar a progredir, o professor toma cada aluno no ponto em que este se
encontra, mas alia-se com ele para ajudá-lo a se superar.
(MEIRIEU, 2005, p. 213)
O aprendizado orientado para os níveis de desenvolvimento que já foram atingidos

é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criança. Ele não se
dirige para um novo estágio do processo de desenvolvimento, mas, ao invés
disso, vai a reboque desse processo. Assim, a noção de zona de desenvolvimento
proximal capacita-nos a propor uma nova fórmula, a de que o “bom aprendizado”
é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento.
(VYGOTSKY, 1994, p. 116)
Partilhar
Aprender para construir-se, em um triplo processo de ’hominização’ (tornar-

se homem), de singularização (tornar-se um exemplo único de homem), de
socialização (tornar-se membro de uma comunidade, partilhando seus valores
e ocupando um ligar nela). Aprender para viver com outros homens com quem
o mundo é partilhado.
(CHARLOT, 2000, p. 53)
O segundo eixo do projeto é o da construção dos conhecimentos a partir de provocações,

propostas em um processo dialógico, de acordo com princípios organizadores que permitam
ligar os saberes e lhes atribuir significado.
Envolver o quanto mais possível a criança na busca de respostas a partir de problematizações que
a surpreendam, reforçando o que proclamou Freire (2004, p. 70): “Quanto mais se problematizam
os educandos, como seres no mundo e com o mundo, tanto mais se sentirão desafiados. Tão mais
desafiados, quanto mais obrigados a responder ao desafio”.Propor uma Educação Infantil em que
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as crianças sejam provocadas por meio do contraditório, do pensamento divergente, do humor,

da dúvida investigativa.
Os dois eixos apresentados geram a possibilidade de unir, relacionar construir e articular saberes,
envolvendo diferentes dimensões da criança: cognitiva, social, afetiva e ética.
As atividades que provocam questionamentos e reflexões, a partir da articulação de diferentes

áreas do conhecimento, no interior de um tema, ajudam a ensinar que vivemos regidos pelos
conceitos de espaço e tempo – e que eles mudam ao longo da história.
Mas as instituições para a primeira infância, como aqui conceitualizadas, devem ser
locais para provocação e confrontação, discordância e indocilidade, complexidade
e diversidade, incerteza e ambivalência, mantendo o pensamento crítico aberto,
o deslumbramento e assombro, a curiosidade e diversão, aprendendo com os
adultos e também com as crianças sobre perguntas para as quais as respostas
não são conhecidas.
(MOSS, 2002, p. 246)
O homem é um ser situado no tempo e no espaço. Quanto mais ele reflete sobre a sua realidade,
mais compromissado ele é com o seu mundo. Assim, projetos voltados às questões da natureza
e à sociedade devem permitir à criança relacionar os conhecimentos que já possui com os novos
apresentados na Educação Infantil, no sentido de mostrar uma realidade a ser transformada.
Como consequência, em cada situação, esses conhecimentos devem ser abordados de forma
significativa, favorecendo a formação de pessoas reflexivas, conscientemente críticas e que
aprendam a viver e conviver de forma mais justa, comprometida e solidária.
Podemos concluir, então, que a educação em valores não implica transmitir conteúdos
prescritos pela sociedade, mas significa ter a presença da dimensão de formação em valores no
desenvolvimento das ações do cotidiano escolar.
Nosso maior desafio é obter entendimento e uma educação baseada no

reconhecimento do outro em suas diferenças de cultura, etnia, religião, gênero,
classe social, idade e combater a desigualdade; viver uma ética e implementar
uma formação cultural que assegure sua dimensão de experiência crítica.
(KRAMER, 2007, p. 21)
A ação do educador consiste em proporcionar, intencionalmente, interações pedagógicas

em que o pensamento crítico da criança seja incentivado a funcionar, habilitando-a a atuar
significativamente acerca de si mesma e do mundo e, nessa perspectiva, Machado (1994, p.39)
diz que ”a intencionalidade educativa na instituição de Educação Infantil deve assumir um
caráter de premeditação – planejamento prévio, acompanhamento e avaliação – que vai muito
além daquele encontrado na família ou outras instâncias educativas”.
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Resumo
»» Concepção de infância, sua importância para a compreensão da função da Educação

Infantil, que é favorecer a formação da criança em suas dimensões: cognitiva, ética,
afetiva, física e social.
»» A importância da Educação Infantil para o desenvolvimento da consciência cidadã.
»» O favorecimento da educação para escolhas conscientes, visando à formação de uma

consciência democrática.
»» A importância de uma educação comprometida com os valores na instituição da Educação

Infantil, diante do cenário do mundo atual.
»» A valorização do ensino de valores no interior do cotidiano escolar para a educação

voltada para a cidadania.
»» Os eixos norteadores de um projeto pedagógico para que aconteça a aprendizagem

significativa da criança.
»» Apresentação de situações que justificam as abordagens feitas.
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Aula
A Situação da Educação Infantil
no Contexto Atual 2
Introdução
Inicialmente, conheceremos os avanços com relação à Educação Infantil em nosso país,

compreendendo por que as creches e os jardins de infância se multiplicaram em decorrência
das necessidades da mulher trabalhadora até a situação atual, a partir da Constituição Federal
1988 e da promulgação da LDB 9394.
Falaremos a respeito da formação do profissional diante da nova dimensão da Educação Infantil,

como primeira etapa da Educação Básica.
O quadro atual exige maior especialização dos educadores voltados para a educação da infância,
apesar de o nível de formação desses profissionais ter ampliado.
E, finalmente, conheceremos e discutiremos a importância da Educação Infantil de acordo

com o que considera o documento introdutório do Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil. A proposta desse documento é servir de base para produção de programações
pedagógicas, planejamento e avaliações em instituições educacionais. Conheceremos, também,
o que estabelecem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
Objetivos
»» Conhecer o atendimento dado às crianças menores de 5 anos, no Brasil, nas instituições

educacionais.
»» Refletir e discutir a respeito das condições necessárias do profissional da Educação

Infantil, para responder às novas exigências que surgiram como consequência das
concepções advindas das recentes conquistas referentes à educação infantil.
»» Conhecer concepções e princípios que compõem o documento introdutório do Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil.
»» Compreender que educar e cuidar são dimensões indissociáveis no processo educativo.
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AULA 2 • A Situação da Educação Infantil no Contexto Atual
»» Conhecer normas comuns definidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil.
Educação Infantil no Brasil
Historicamente, a Educação Infantil no Brasil iniciou com a marca da filantropia, no meio rural,
“famílias de fazendeiros assumiam o cuidado de inúmeras crianças órfãs ou abandonadas”
(OLIVEIRA, 2005, p. 91). O caráter assistencialista da Educação Infantil surgiu quando houve
necessidade de um local para “guardar” as crianças pequenas – os filhos de mães operárias,
já que com o advento da industrialização, nos centros urbanos, a mão de obra da mulher fez-
se necessária, pois um grande número de mão de obra masculina encontrava-se no campo.
Inicialmente, alguns proprietários das empresas atenderam às solicitações das operárias, sendo
que empresários viam nisso vantagens na relação: satisfação - trabalhador - produção. No entanto,
as iniciativas por parte das indústrias ainda era muito tímida. Assim, relata Oliveira.
As reivindicações operárias, dirigidas inicialmente aos donos das indústrias,

foram sendo, com o tempo, canalizadas para o Estado e atuaram como força de
pressão pela criação de creches, escolas maternais e parques infantis por parte
dos órgãos governamentais. Em 1923, a primeira regulamentação sobre o trabalho
da mulher previa a instalação de creches e salas de amamentação próximas do
ambiente de trabalho e que estabelecimentos comerciais e industriais deveriam
facilitar a amamentação durante a jornada das empregadas.
(OLIVEIRA, 2005, p. 97)
Movimentos voltados à Educação após 1930
Houve, no Brasil, movimentos envolvendo grupos de educadores brasileiros que influenciaram

iniciativas dirigidas a algum tipo de atendimento a crianças pequenas.
Movimento Renovador – no Rio de Janeiro, educadores criaram a Associação Brasileira e Educação.

O grupo tinha como intenção sensibilizar o poder público e os educadores para a implantação de
novas ideias no ensino, influência de pensadores da Europa e dos Estados Unidos – Movimento
das Escolas Novas. Em 1930, Lourenço Filho publicava seu trabalho “Introdução ao Estudo da
Escola Nova”.
Em 1932 – a publicação do “Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova” representou a ideologia

dos renovadores, tratando a educação como problema social. Educação: um direito individual
e que o Estado deve assegurar a todos, por meio da escola pública, gratuita e leiga.
À luz das ideias desses movimentos renovadores, iniciativas de educadores brasileiros mostraram
que a educação deveria avançar, caminhando contra a velha estrutura educacional. Entre essas
iniciativas, tivemos a do escritor, poeta, professor de música, folclorista Mário de Andrade.
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A Situação da Educação Infantil no Contexto Atual • AULA 2
Mário de Andrade foi diretor-fundador do Departamento de Cultura da Prefeitura Municipal de

São Paulo (1935-1938) e, em sua gestão, criou e propagou os Parques Infantis, projeto voltado à
infância, em que a criança tinha liberdade para criar, em espaços mais livres, mais contato com
a natureza, com brincadeiras, artes, de acordo com o pensamento de Froebel.
A autora Ana Lúcia Goulart de Faria (2002), em sua obra “Educação Pré-escolar e Cultura”, faz
uma análise dos Parques Infantis e sua contribuição para a história da Educação Infantil. A
transcrição a seguir tem como objetivo refletirmos a respeito dos aspectos sociais, culturais,
políticos, econômicos e administrativos que tanto influenciam os planos educacionais do País.
Para tirar o Brasil do atraso e construir uma nação moderna, os intelectuais das décadas de 1920
e 1930 acreditavam na reforma da educação e do ensino, e só dispunham do poder das ideias;
porém, com a estreiteza dos espíritos, o que fazer? Mário de Andrade acreditou que poderia ser
por meio da administração pública.
Já em 1932, o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova apresentava uma proposta para a educação
brasileira sem excluir a idade pré-escolar – constantemente criticada até os dias de hoje, por
ser elitista, assistencialista (sic) – e Mário de Andrade, por meio do Departamento de Cultura,
colocou em prática quase todos os seus itens. (p.30)
Ao lado do folclore, jogos e brincadeiras eram as atividades principais dos Parques Infantis,
fazendo com que as crianças participassem do projeto de construção da cultura nacional. Mário
de Andrade acreditava que a criança não só aprende e consome a cultura do seu tempo, como
também produz cultura, seja cultura infantil de sua classe, seja reconstruindo a cultura à qual
tem acesso. (p. 48)
Ao lado dos interesses do poder constituído de organizar a máquina governamental para controlar
o crescimento e a subversão da classe operária (GUZZO DE DECCA, 1987), Mário de Andrade
cria junto com seus companheiros modernistas o Departamento de Cultura com o objetivo de
interferir no melhoramento da qualidade de vida dos paulistanos, sem excluir o operariado.
E dessa forma, os Parques Infantis são criados nos bairros operários, para oferecer educação,
recreação, alimentação, saúde e higiene para as suas crianças. (p. 85)
Atenção
Friederich Wilhelm August Froebel (1782-1852)

Educador alemão, fundamentou sua pedagogia na liberdade e na atividade da criança, cultivando sua essência
humana como expressão divina.
Froebel, ao valorizar a percepção como ponto inicial da educação, conclui que, então, a mulher, mais especificamente a
mãe, teria um papel decisivo na Educação Infantil (ARCE 2002, p. 43). Conclusão esta que se evidencia ao fundar o primeiro
Jardim de Infância (Kindergarten), pois este recanto deveria ser entregue às mulheres (ARCE, p. 67), já que somente o coração
materno é capaz de cultivar nas crianças todos os seus talentos desde os seus primeiros anos de vida.
19
Jardim de Infância – fundado em 1840 e destinado a crianças menores de seis anos de idade, organizado de acordo
com os princípios: educação sensorial, integração com a natureza e o divino, liberdade, formas de expressão (o gesto,
o canto, o jogo. o trabalho manual e a linguagem) e a autoatividade.
O jogo – Para a realização do autoconhecimento com liberdade, Froebel elege o jogo como seu (ARCE, p. 59). De acordo
com este educador, os jogos eram instrumento como presentes dados às crianças e, assim, foram chamados de “dons”
(ARCE, p. 61). Caberia, então, ao educador observar a criança, para, a partir daí, conhecê-la, entender como ela pensa
e percebe o mundo.
As ideias de Froebel foram divulgadas pela Europa e América. No Brasil, o primeiro Jardim de Infância público foi
criado, em São Paulo, em 1896. (ARCE, p.76)
No entanto, a renovação pedagógica voltou-se mais aos jardins de infância onde estudavam
crianças dos grupos sociais de prestígio, do que aos parques infantis que recebiam crianças dos
meios populares (OLIVEIRA, 2005, p. 99). Enfim, as ideias da Escola Nova ganharam força nas
instituições infantis que atendiam crianças de nível socioeconômico mais alto.
Atenção
Escola Nova
As ideias oriundas da Escola Nova surgem com o propósito de superar a rigidez, o conteudismo e o autoritarismo da
escola tradicional.
O escolanovismo traz em seu interior contribuições da Filosofia, Biologia, Psicologia e Sociologia, configurando-
se como um movimento que foi se construindo e que tomou fôlego, no início do século XX, com as seguintes
características:
»» valorização da atividade, do interesse e da criatividade do aluno;
»» priorização das atividades centradas no aluno;
»» atribuição de maior destaque para os processos mentais do conhecimento e não ao produto (acúmulo de
conhecimentos, simples memorização);
»» compreensão da natureza do desenvolvimento da inteligência da criança;
»» compreensão da natureza psicológica da criança;
»» valorização dos jogos, das práticas de desenvolvimento da motricidade, da educação sensorial e dos trabalhos
manuais;
»» favorecimento da prática das relações humanas, com incentivo à livre comunicação e à cooperação;
»» confirmação da necessidade de se “aprender fazendo” e “aprender a aprender.”
Apesar de sua grande influência, a Escola Nova recebeu muitas críticas por sua limitação ao desconsiderar o aspecto
político-social da educação. Tornou-se uma escola bem equipada e voltada para pequenos grupos de elite.
Cabe aqui a contribuição de Gadotti (1993, p.147-148), citando um parecer de Paulo Freire a respeito do pensamento
pedagógico escolanovista: “O educador brasileiro Paulo Freire, herdeiro de muitas conquistas da Escola Nova,
denunciou o caráter conservador dessa visão pedagógica e observou corretamente que a escola podia servir tanto para a
educação como prática da dominação quanto para a educação como prática da liberdade.
Entretanto, como ele mesmo afirma, a educação nova não foi um mal em si, como sustentam alguns educadores
conteudistas. Ela representou, na história das ideias, um considerável avanço. Gadotti completa o pensamento de
Freire: “Educar não é ser omisso, ser indiferente, ser neutro diante da sociedade atual. Deixar a criança à educação
espontânea da sociedade é também deixá-la ao autoritarismo de uma sociedade nada espontânea”.
20
Além das ideias escolanovistas, as propostas pedagógicas voltadas para as instituições infantis
receberam contribuições provenientes da teoria construtivista e da teoria interacionista.
Pensadores, Ideias e Educação Infantil:
»» MÉTODOS ATIVOS: Decroly e Montessori.
»» ESCOLA DO TRABALHO: Freinet.
»» ESCOLA CONSTRUTIVISTA: Piaget.
»» ESCOLA INTERACIONISTA: Vygotsky.
Ovide Decroly (1871-1932) – Bélgica
Médico.Inicia suas experiências com crianças com deficiência e, com a ajuda se sua mulher, sua
colaboradora a vida inteira, funda, em 1901, um instituto leigo para essas crianças. Mais tarde,
em 1907, abre uma escola par crianças não deficientes.
Proposta:
»» Aprendizagem pela globalização (a criança percebe os fatos e as coisas como um todo).
“Decroly definiu seu programa em fórmula tornada célebre: ‘A escola para a vida,
pela vida’. Quer, com efeito, que a escola, cujo quadro ideal é o campo, tenha
programa conforme à psicologia da criança e correspondente ás exigências da
vida individual e social de hoje.” (PLANCK IN: CHATEÂU 1978, p. 261).
»» Iniciação prática à vida.
»» Conhecimento da criança de seu próprio eu e de suas necessidades.
Meios:
Elaboração de um programa em torno de centros de interesse que correspondem

às necessidades básicas da criança: alimentação, respiração, asseio, proteção
contra as intempéries e os perigos, jogo e trabalho.
Atividades:
“Cada um desses centros é ligado e estudado em relação ao conhecimento de:

I. A criança e seu organismo; II. A criança e os animais; III. A criança e o meio
inanimado; IV. A criança e os vegetais; V. A criança e o meio humano.” (PLANCK
IN: CHATEÂU, p.262)
»» As atividades, ao longo do ano escolar, giram em torno dos centros (globalização).
»» Ensino da leitura iniciado por frases inteiras.
21
Maria Montessori (1870 -1952) – Itália
Como médica, inicialmente, dedicou-se às crianças deficientes, experiência que lhe permitiu
fazer observações importantes sobre a psicologia infantil. Posteriormente, Montessori utiliza seu
método na educação de crianças não deficientes. Em uma iniciativa social, abre uma escola, em
1907, para filhos de trabalhadores, em Roma, em um bairro de operários (Casa dei Bambini).
Proposta:
»» Despertar a atividade infantil através do estímulo e promover a autoeducação (domínio

do corpo, da mente e das coisas).
»» Incorporação do espírito científico e do espiritual.
»» Educação dos sentidos e exercício de atividades motoras.
»» Observação e autocontrole.
Meios e instrumentos:
»» Materiais didáticos apropriados em abundância.
»» Materiais didáticos autocorretores.
»» Ambiente adequado ao tamanho da criança.
»» Material para a estimulação sensoriomotora.
Célestin Freinet (1896 - 1966) – França
Professor que fez críticas ao ensino livresco e de memorização. Lutou contra as práticas tradicionais
do ensino público na França. Preocupou-se com as classes populares.
Proposta:
»» Valorização das atividades em grupo e trabalhos manuais.
»» Formação dos valores individuais e sociais.
»» Formação humana mais plena.
»» Aquisição do conhecimento significativo (fruto da cooperação – construção social do

conhecimento).
“Acreditando que educar é construir junto, sua pedagogia se alicerça em quatro

eixos fundamentais: a cooperação, a comunicação, a documentação e a afetividade”
(ELIAS, 1999, p. 40)
22
Técnicas:
»» Imprensa na escola (aprendizagem da gramática, dos conteúdos oriundos da pesquisa

e textos livres).
»» Aulas-passeio.
»» Fichários.
»» Correspondência interescolar.
»» O livro da vida (diário individual e coletivo).
Jean Piaget (1896 - 1980) – Suíça
Piaget formou-se em Ciências Naturais e, posteriormente, estudou e praticou Psicologia. As

obras desse pesquisador voltam-se para o processo que o indivíduo vivencia ao construir o
conhecimento.
Contribuições da teoria de Piaget para a Pedagogia.
Desenvolvimento cognitivo – desde o nascimento até a adolescência que, segundo sua teoria,
as crianças se desenvolvem passando pelos estágios:
»» sensório- motor;
»» pré-operacinal;
»» operações concretas;
»» operações formais.
Interacionismo – o ser humano transforma o ambiente agindo diretamente sobre ele e, ao agir,
também se modifica.
Conceitos básicos Piaget utiliza conceitos básicos para explicar como e por que ocorre o
desenvolvimento cognitivo (cf. HAIDT).
»» Adaptação – interação constante do indivíduo com o meio, ocasionando mudanças no

ser humano.
»» Ciclo adaptativo:– dois subprocessos: assimilação e acomodação:
›› assimilação: é a aplicação dos esquemas ou experiências anteriores do indivíduo a

uma nova situação, incorporando os novos elementos aos seus esquemas anteriores;
›› acomodação: é a reorganização e modificação dos esquemas assimilatórios anteriores

do indivíduo para ajustá-los a cada nova experiência;
23
Como exemplo de formas de assimilação, podemos citar a manipulação de

objetos, a pesquisa, a coleta de dados e, por outro lado, o ensaio e erro, a reflexão
e a reelaboração ou reorganização de dados são procedimentos de acomodação;
O processo de adaptação ocorre à medida que o indivíduo assimila novas

experiências, acomodando-as às estruturas mentais já existentes e, nesse sentido,
a adaptação é o equilíbrio entre assimilação e acomodação e acarreta uma
mudança no indivíduo.
(HAIDT, 1994, p. 34)
Construtivismo – o conhecimento é construído a partir do intercâmbio interacional que se

processa entre o indivíduo e sua realidade, o conhecimento é uma construção, uma elaboração
própria de cada pessoa.
Lev Semenovich Vygotsky (1896 - 1934) – Rússia
Contribuições de sua teoria para a Pedagogia
»» Perspectiva histórica e dialética – a criança é um ser social e o seu desenvolvimento se dá

entre outros seres humanos, em um espaço e tempo determinados. “O desenvolvimento
está intimamente relacionado ao contexto sociocultural em que a pessoa se insere e se
processa de forma dinâmica (e dialética) através de rupturas e desequilíbrios provocadores
de contínuas reorganizações por parte do indivíduo”. (REGO, 1995, p. 58)
»» Interação do indivíduo com o meio – “as características de cada indivíduo vão sendo
formadas a partir da constante interação com o meio, entendido com mundo social e
físico.” (REGO, 1995, p. 94). A criança, na interação social, entra em contato e se utiliza
de instrumentos mediadores , passando a decifrar o mundo que a cerca, a partir de seu
desejo e de sua necessidade de descobrir o universo de significados.
»» Sociointeracionismo – aprendizagem, ensino e desenvolvimento – processos distintos,

mas que interagem de forma dialética.
»» Zona de Desenvolvimento Proximal – mediador, aquele que “ensina”. Vygotsky identifica

dois níveis de desenvolvimento: um se refere às conquistas já efetivadas, que ele chama
de nível de desenvolvimento real ou efetivo, e o outro, o nível de desenvolvimento
potencial, que se relaciona às capacidades em vias de serem construídas.
Vejamos:
»» real: faz parte do sujeito (conhecimentos apropriados, que já estão consolidados);
»» proximal: a criança é capaz de fazer, mas em uma situação de interação com parceiros
com níveis diferenciados de conhecimento, isto é, com ajuda de outra pessoa mais
experiente;
24
»» “a distância entre aquilo que ela é capaz de fazer de forma autônoma (nível de
desenvolvimento real) e aquilo que ela realiza em colaboração com outros elementos
de seu grupo social (nível de desenvolvimento potencial ou proximal).” (REGO, 1995, p.
73)Vygotsky faz distinção entre conceitos cotidianos e conceitos científicos:
»» cotidianos: construídos a partir da observação, manipulação e vivência direta da criança;
»» científico: conhecimentos sistematizados, que se relacionam com eventos não diretamente

acessíveis à observação ou ação imediata da criança;
»» a ajuda do outro: “esta outra pessoa pode ser entendida como sendo o parceiro mais
próximo, aquele que ensina: um companheiro mais experiente, um adulto, um educador
leigo ou profissional, um professor. Mesmo no caso do conhecimento dado pela
experiência direta da criança, a experiência ocorre em um determinado contexto físico
e social e,. portanto, o “outro” se faz aí presente sob a forma de tradição, hábito, normas
ou valores, enfim, sob a forma de cultura, mediador sempre presente na situação de
interação”. (MACHADO apud OLIVEIRA, 1994, p. 30).
Na década de 1940, o atendimento oferecido pelo governo, para crianças que ainda não
frequentavam o curso primário, restringia-se à saúde, à filantropia e à assistência.
Tal situação persistiu na próxima década, já que um número reduzido de entidades filantrópicas
leigas e religiosas ofereciam cuidados básicos a crianças das classes populares, isto é, atendimento
com sentido assistencial (higiene, segurança, saúde e alimentação), excluindo a intencionalidade
pedagógica que envolvia o desenvolvimento intelectual e afetivo.
Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LEI No 4.024) incluiu a educação
pré-primária no sistema de ensino, estabelecendo o seguinte.
Art. 23 – A educação pré-primária destina-se aos menores de 7 anos, e será

ministrada em escolas maternais ou jardins de infância.
Art. 24 – As empresas que tenham a seu serviço mães de menores de 7 anos serão
estimuladas a organizar e a manter, por iniciativa própria ou com cooperação
com os poderes públicos, instituições de educação pré-primária.
Década de 1970 – nesse período, creches e pré-escolas foram reivindicadas pelas mulheres da
classe operária, como também mulheres da classe média.
As instituições infantis voltadas para a população de baixa renda tinham um caráter de

“compensação” e, assim, sob o “nome de educação compensatória, foram sendo elaboradas
propostas que visavam à estimulação precoce e ao preparo para a alfabetização, mantendo, no
entanto, as práticas educativas geradas por uma visão assistencialista da educação e do ensino”.
(OLIVEIRA, 2005, p. 109)
25
Já as mulheres de classe média, que se inseriam cada vez mais no mercado de trabalho, procuravam
pelas instituições infantis com propostas educativas voltadas para e educação integral da criança.
Como consequência de tal cenário, houve um crescimento de creches e pré-escolas nas redes
particulares, sendo que essas instituições tiveram condições de desenvolver projetos pedagógicos
em que educar e cuidar eram indissociáveis de toda ação pedagógica, garantindo experiências
enriquecedoras de aprendizagem que favoreciam o desenvolvimento de criança em todos os
aspectos.
Em 1988, a Constituição Federal colocou a Educação Infantil como um dever do Estado,

estabelecendo o seguinte.
Art. 208 – O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a seguinte
garantia de:
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade.
Assim, a Constituição Federal de 1988 também define e Educação Infantil como um direito da
criança e opção da família.
Em 1990, O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) define, por meio do art. 54, inciso IV, o
dever do Estado em relação à Educação Infantil.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de no 9.394 estabelece o seguinte.
A Educação Infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral das crianças

até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade. (art. 29)
A lei afirma que a criança é um ser histórico e social. Ela é cidadã agora, e não somente no futuro.
Diz ainda a Lei no 9.394/1996:
Art. 21 – A educação escolar compõe-se de;
I – Educação Básica, formada pela Educação Infantil, pelo Ensino Fundamental

e Ensino Médio;
II – Educação Superior.
A lei afirma, também, que a Educação Infantil faz parte integrante do sistema de ensino. Reconhece
que as creches e pré-escolas, ao cuidarem das crianças, desempenham um papel importante em
seu desenvolvimento e educação.
26
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
A forma de garantir uma organização para produzir um caráter educativo das instituições da
Educação Infantil dar-se-ia por um projeto curricular. Estamos falando aqui de uma ideia de
currículo ativo, produtivo que oferecesse orientações e não um rol de informações distribuídas
artificialmente, sem significado para as crianças.
Um Referencial Curricular Nacional (em 1998) e Diretrizes Curriculares Nacionais (em 2009)
foram formulados pelo MEC.
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI)
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) é um documento oficial.
Trata-se de um conjunto de orientações, referências, como o próprio nome diz, Referencial. São
orientações pedagógicas que têm como objetivo contribuir com a “implantação e implementação
de práticas educativas de qualidade”.
Além de partilhar sugestões, orientações, o referido documento oferece suportes ao trabalho

educativo de técnicos, professores e demais professores da Educação Infantil, “apoiando os
sistemas de ensino estaduais e municipais”.
Elaborado por iniciativa do MEC – Ministério da Educação e Desporto do Brasil (Secretaria de

Educação Fundamental Departamento de Política de Educação Fundamental Coordenação
Geral de Educação Infantil ,1998).
O RCNEI é assim apresentado pela Secretaria de Educação do MEC.
Três volumes que compõem o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil organizados
da seguinte forma.
»» Um documento Introdução, que apresenta uma reflexão sobre creches e pré-escolas no

Brasil, situando e fundamentando concepções de criança, de educação, de instituição e
do profissional, que foram utilizadas para definir os objetivos gerais da Educação Infantil
e orientaram a organização dos documentos de eixos de trabalho que estão agrupados
em dois volumes relacionados aos seguintes âmbitos de experiência: Formação Pessoal
e Social e Conhecimento de Mundo.
»» Um volume relativo ao âmbito de experiência Formação Pessoal e Social, que contém o

eixo de trabalho que favorece, prioritariamente, os processos de construção da Identidade
e Autonomia das crianças.
27
»» Um volume relativo ao âmbito de experiência Conhecimento de Mundo, que contém seis

documentos referentes aos eixos de trabalho orientados para a construção de diferentes linguagens
pelas crianças e para as relações que estabelecem com os objetos de conhecimento: Movimento,
Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática.
(BRASIL, 1999:7)
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil é um documento oficial.
Trata-se de um documento com força de lei, Resolução no 5, de 17 de dezembro de 2009, pelo

Ministério de Educação do Brasil, Secretaria de Educação Básica. Vejamos alguns trechos.
Além das exigências dessas diretrizes, devem também ser observadas a legislação
estadual e municipal atinentes ao assunto, bem como as normas do respectivo
sistema.
As definições são assim apresentadas pelo MEC.
Educação Infantil:
Primeira etapa da Educação Básica, oferecida em creches e pré-escolas, às quais

se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem
estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam
de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou
parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino
e submetidos a controle social.
É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita e de

qualidade, sem requisito de seleção.
Criança:
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas

que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia,
deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre
a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
Currículo:
Conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das

crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico,
ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento
integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.
28
Proposta Pedagógica:
Proposta Pedagógica ou Projeto Político Pedagógico é o plano orientador das

ações da instituição e define as metas que se pretende para a aprendizagem e o
desenvolvimento das crianças que nela são educados e cuidados. É elaborado
num processo coletivo, com a participação da direção, dos professores e da
comunidade escolar.
(BRASIL, 2010:12)
Profissionalidade docente
A nova concepção de infância, a valorização da criança, a inserção da Educação Infantil na

Educação Básica, conforme estabelece a lei, são fatores que exigem um novo perfil de profissional
da Educação Infantil. Não se trata apenas do organizador de materiais e das condições ambientais,
mas o mediador nas interações pedagógicas, oferecendo condições que viabilizem o pleno
desenvolvimento da criança nos aspectos afetivo, social, cognitivo e físico, integrando, assim, as
dimensões do cuidar e do educar – o que inclui a intencionalidade no planejamento das práticas
educativas.
Assumir uma Educação Infantil que vincule criação de ambiente que ofereça segurança física
e psicológica à criança com oportunidades para a mesma explorar o mundo e construir
conhecimentos requer profissionais que reflitam sobre suas ações pedagógicas de forma que
se aproximem cada vez mais da “efetivação de um cuidar que promova a educação”. (ANGOTTI,
2006, p.18)
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil traz a seguinte colaboração a respeito
da formação profissional docente da Educação Infantil.
O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor tenha uma
competência polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar
com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos
essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas de
conhecimento. Esse caráter polivalente demanda, por sua vez, uma formação
bastante ampla do profissional que deve tornar-se, ele também, um aprendiz,
refletindo constantemente sobre sua prática, debatendo com seus pares,
dialogando com as famílias e a comunidade e buscando informações necessárias
sobre o trabalho que desenvolve.
(BRASIL, 1998:41)
Essa formação mais ampliada da profissionalidade dos educadores de infância torna-se mais
evidente diante do que expõe a LDB no título VI, art. 62.
29
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior,

em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos
superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício
do magistério na Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
Sem dúvida, a qualificação profissional apresenta-se como fator imprescindível para assegurar
um efetivo trabalho junto à criança pequena e ressaltando que, além de tal qualificação, a
formação continuada passa a ter lugar preponderante, em que o docente assume um papel de
investigador a respeito dos aspectos referentes à sua profissionalidade: a criança cidadã, com
sua cultura, suas necessidades e reflete, também, sobre as ações pedagógicas que respondem
às exigências desse fazer pedagógico do professor da Educação Infantil.
Nesse sentido, o RCNEI assim se pronuncia.
Nessa perspectiva, faz-se necessário que estes profissionais, nas instituições

de Educação Infantil, tenham ou venham a ter uma formação inicial sólida e
consistente acompanhada de adequada e permanente atualização em serviço.
Assim, o diálogo no interior da categoria tanto quanto os investimentos na carreira
e formação do profissional pelas redes de ensino é hoje um desafio presente, com
vistas à profissionalização do docente de educação infantil.
Podemos observar que o RCNEI, em relação à formação continuada, considera o professor em

sua totalidade, levando em conta experiências pessoais e profissionais e, também, reflexões,
questionamentos, partilhas de experiências em seus ambientes de serviço. A relevância, então,
é a prática aliada à reflexão, à formação de professores críticos, criativos e transformadores,
valendo ressaltar as múltiplas contribuições da formação no local de trabalho.
Sobre essa questão, Vera Maria Candau afirma.
Neste sentido, considerar a escola como locus de formação continuada passa

a ser uma afirmação fundamental na busca de superar o modelo clássico de
formação continuada e construir uma nova perspectiva na área de formação
continuada de professores. Mas este objetivo não se alcança de uma maneira
espontânea, não é o simples fato de estar na escola e desenvolver uma prática
escolar concreta que garante a presença das condições mobilizadoras de um
processo formativo. Uma prática repetitiva, uma prática mecânica não favorece
esse processo. Para que ele se dê, é importante que essa prática seja uma prática
reflexiva, uma prática capaz de identificar os problemas, de resolvê-los, e cada
vez as pesquisas são mais confluentes, que seja uma prática coletiva, uma prática
construída conjuntamente por grupos de professores ou por todo o corpo docente
de uma determinada instituição escolar.
(CANDAU, 1997, p.57)
30
Em relação, ainda, ao Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, há dois aspectos
que merecem destaque: Objetivos e Conteúdos.
Objetivos
Os objetivos explicitam intenções educativas e estabelecem capacidades que as crianças poderão

desenvolver como consequência de ações intencionais do professor. Os objetivos auxiliam na
seleção de conteúdos e nos meios didáticos.
Embora as crianças desenvolvam suas capacidades de maneira heterogênea, a educação tem

por função criar condições para o desenvolvimento integral de todas as crianças, considerando,
também, as possibilidades de aprendizagem que apresentam nas diferentes faixas etárias. Para
que isso ocorra, faz-se necessário uma atuação que propicia o desenvolvimento de capacidades
envolvendo aquelas de ordem física, afetiva, cognitiva, ética, estética, de relação interpessoal e
inserção social.
»» As capacidades de ordem física estão associadas à possibilidade de apropriação e

conhecimento das potencialidades corporais, ao autoconhecimento, ao uso do corpo
na expressão das emoções, ao deslocamento com segurança.
»» As capacidades de ordem cognitiva estão associadas ao desenvolvimento dos recursos

para pensar, o uso e a apropriação de formas de representação e comunicação envolvendo
resolução de problemas.
»» As capacidades de ordem afetiva estão associadas à construção da autoestima, às

atitudes no convívio social, à compreensão de si mesmo e dos outros.
»» As capacidades de ordem estética estão associadas à possibilidade de produção artística

e apreciação dessa produção oriunda de diferentes culturas.
»» As capacidades de ordem ética estão associadas à possibilidade de construção de valores

que norteiam a ação das crianças.
»» As capacidades de relação interpessoal estão associadas à possibilidade de estabelecimento

de condições para o convívio social. Isso implica aprender a conviver com as diferenças
de temperamentos, de intenções, de hábitos e costumes, de cultura etc.
»» As capacidades de inserção social estão associadas à possibilidade de cada criança

perceber-se como membro participante de um grupo de uma comunidade e de uma
sociedade.
Para que se possa atingir os objetivos é necessário selecionar conteúdos que auxiliem o
desenvolvimento destas capacidades.
31
Conteúdos
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil “entende” o conteúdo como um meio
para que as crianças desenvolvam suas capacidades e exercitem sua maneira própria de pensar,
sentir e ser, ampliando suas hipóteses acerca do mundo ao qual pertencem e constituindo-se
em um instrumento para a compreensão da realidade.
O Referencial afirma que não há aprendizagem sem conteúdos, pois em qualquer linha pedagógica
professores e alunos trabalham, necessariamente, com conteúdos. O que muda nesta perspectiva
é a função atribuída aos conteúdos, já que eles abrangem, para além dos fatos, conceitos e
princípios, também os conhecimentos relacionados a procedimentos, atitudes, valores e normas
como objetos de aprendizagens.
Os conteúdos estão agrupados em três categorias: Conceituais e Fatuais, Procedimentais e

Atitudinais.
Os CONTEÚDOS CONCEITUAIS: fatos e conceitos dizem respeito, a saber, “sobre”.
Referem–se à construção ativa das capacidades para operar com símbolos, ideias, imagens e
representações que permitem atribuir sentido à realidade.
A construção dos conceitos dá-se processualmente, de ideias provisórias a ampliações que se

modificam e se aproximam gradualmente de conceitualizações cada vez mais precisas. Essa
construção ativa do conceito e fatos permite que o aluno atribua significado às informações,
compreendendo - as e relacionando - as a outras.
Assim, deve - se ter claro que alguns conteúdos conceituais são possíveis de serem apropriados
pelas crianças durante o período de Educação Infantil. Outros não, e estes necessitarão de
mais tempo para que possam ser construídos. Isso significa dizer que muitos conteúdos serão
trabalhados com o objetivo apenas de promover aproximações a um determinado conhecimento,
de colaborar para elaboração de hipóteses e para a manifestação de formas originais de expressão.
Os CONTEÚDOS PROCEDIMENTAIS referem–se, a saber, “fazer”.
A aprendizagem de procedimentos está diretamente relacionada à possibilidade de a criança

construir instrumentos e estabelecer caminhos que lhes possibilitem a realização de suas ações.
Longe de ser mecânica e destituída de sentido, a aprendizagem de procedimentos constitui-se
em um importante componente para o desenvolvimento das crianças, pois relaciona-se a um
percurso de tomada de decisões.
Desenvolver procedimentos significa apropriar–se de “ferramentas” da cultura humana necessárias

para viver. No que se refere à Educação Infantil, saber manipular corretamente os objetos de uso
cotidiano que existem à sua volta, por exemplo, é um procedimento fundamental, que responde
32
às necessidades imediatas para inserção no universo mais próximo. É o caso de vestir-se ou

amarrar os sapatos, que constituem - se em ações procedimentais importantes no processo de
conquista da independência. Dispor-se a perguntar é uma atitude fundamental para o processo
de aprendizagem. Da mesma forma, para que as crianças possam exercer a cooperação, a
solidariedade e o respeito, por exemplo, é necessário que aprendam alguns procedimentos
importantes relacionados às formas de colaborar com o grupo, de ajudar e pedir ajuda etc.
Os CONTEÚDOS ATITUDINAIS: valores, atitudes e normas têm relação com o “saber ser”.
Conceber valores, normas e atitudes como conteúdos implica torná-los explícitos e compreendê-
los como passíveis de serem aprendidos e planejados.
As instituições educativas têm uma função básica de socialização e, por esse motivo, têm sido
sempre um contexto gerador de atitudes. Isso significa dizer que os valores impregnam toda a
prática educativa e são aprendidos pelas crianças, ainda que não sejam trabalhados de forma
consciente e intencional. A aprendizagem de conteúdos deste tipo implica uma prática coerente,
onde os valores, as atitudes e as normas que se pretende trabalhar estejam presentes desde as
relações entre as pessoas até a seleção dos conteúdos, passando pela própria forma de organização
da instituição. A falta de coerência entre o discurso e a prática é um dos fatores que promove o
fracasso do trabalho com os valores. Nesse sentido, dar o exemplo evidencia que é possível agir
de acordo com valores determinados. Do contrário, os valores tornam-se vazios de sentido e
aproximam-se mais de uma utopia não realizável do que uma realidade possível.
Para que as crianças possam aprender conteúdos atitudinais, é necessário que o professor e todos
os profissionais que integram a instituição possam refletir sobre os valores que são transmitidos
cotidianamente e sobre os valores que se quer desenvolver. Isso significa um posicionamento
claro sobre o quê e o como se aprende nas instituições de Educação Infantil.
Deve-se ter em conta que, por mais que se tenha a intenção de trabalhar com atitudes e valores,
nunca a instituição dará conta da totalidade do que há para ensinar. Isso significa dizer que parte
do que as crianças aprendem não é ensinado de forma sistemática e consciente e será aprendida
de forma incidental. Isso amplia a responsabilidade de cada um e de todos com os valores e as
atitudes que cultivam.
Objetivos gerais da Educação Infantil
A prática da Educação Infantil deve se organizar de modo que as crianças desenvolvam as

seguintes capacidades.
»» Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente,
com confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações.
33
»» Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus

limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar.
»» Estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua

autoestima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação
social.
»» Estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a
articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e
desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração.
»» Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais
como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando
atitudes que contribuam para sua conservação.
»» Brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades.
»» Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas

às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser
compreendido, expressar ideias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu
processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade
expressiva.
»» Conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito

e participação frente a elas e valorizando a diversidade.
(BRASIL,1998, p. 47-52-63)
Resumo
»» As ideias a respeito da educação da criança pequena, no Brasil, ao longo da história.
»» As influências de diferentes pensadores do mundo na Educação Infantil no Brasil.
»» A formação do profissional da Educação Infantil, ao longo do tempo, e as exigências

atuais por conta das novas concepções sobre a Educação Infantil.
»» As concepções e os princípios que compõem os seguintes documentos: Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil e Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil.
34
Aula
Elementos Orientadores para a
Educação Infantil 3
Introdução
Nesta terceira aula, mostraremos a valorização dos elementos que compõem o espaço organizado
na Educação Infantil e a sua relação direta com a proposta pedagógica. A importância de se
constituir um ambiente que estimule a busca, a exploração e as interações promovidas que
favorecem o desenvolvimento da criança.
Trataremos, também, do papel verdadeiramente educativo da creche: um ambiente com boa

organização em termos de espaço, objetos, rotinas, propiciando as ações e interações dos adultos
e crianças, em um ambiente afetivo e acolhedor, de forma que conhecimentos e linguagens
sejam construídos.
Teremos oportunidade de tratar da importância e relevância do jogo no processo de desenvolvimento

da criança, pois brincando ela aprende a viver.
Falaremos, também, das diferentes linguagens que fazem parte do eixo de trabalho do âmbito
do conhecimento de mundo.
Objetivos
»» Compreender a importância da organização do ambiente para a viabilização do projeto

pedagógico.
»» Valorizar a funcionalidade e a estética do ambiente de forma que respondam aos objetivos

da proposta pedagógica.
»» Reconhecer que a construção de diferentes ambientes favorece vivências e explorações

que funcionam como recurso de desenvolvimento da criança.
»» Compreender a ação educativa da creche ao oferecer à criança um ambiente acolhedor,

seguro, incentivador, desafiador e socializador.
»» Compreender o papel fundamental do jogo no desenvolvimento da criança.
35
AULA 3 • Elementos Orientadores para a Educação Infantil
»» Conhecer as diferentes linguagens que compõem o eixo de trabalho do âmbito

conhecimento de mundo.
Ambiente e a proposta pedagógica
Os objetivos definidos nos planejamentos operacionalizam-se por meio das práticas educativas
desenvolvidas no ambiente da instituição infantil, dando vida, assim, ao currículo. Nessa
viabilização, contamos com elementos que garantam experiências prazerosas de aprendizagem,
por meio de provocações que conduzam às descobertas e contribuam para o desenvolvimento
integral e harmônico da criança. E, assim, uma atenção deve ser dedicada à organização e ao
aproveitamento do espaço e do tempo, favorecendo a criação de diversificados ambientes de
aprendizagem disponíveis tanto às crianças da creche quanto para as de pré-escola.
Ambientes de aprendizagem
O objetivo da Educação Infantil é favorecer o desenvolvimento pleno da criança, ampliando

seu universo na perspectiva da observação, da criação, das diferentes leituras e no sentido de
ajudá-la a realizar descobertas.
Ao considerar o objetivo aludido, a organização do ambiente tem importância especial, exigindo

o aproveitamento do TEMPO e do ESPAÇO de forma tal que estejam disponíveis coerentemente
com a concepção de uma Educação Infantil voltada para o lúdico, para o educativo em um espaço
de convivência que desenvolva a consciência cidadã e, para isso, uma proposta pedagógica em
que esteja incluída a organização de diversidade dos aspectos: espaço, tempo, jogos e diferentes
linguagens.
Perceber, portanto, a importância da organização de um ambiente, na Educação Infantil,

coerente com uma proposta pedagógica que objetiva o pleno desenvolvimento da criança, é
estar sustentando o que diz Patrícia Corsino.
Um trabalho de qualidade para as crianças pequenas exige ambientes

aconchegantes, seguros, estimulantes, desafiadores, criativos, alegres e divertidos,
em que as atividades elevem sua autoestima, valorizem e ampliem as suas
experiências e seu universo cultural, agucem a curiosidade, a capacidade de
pensar, de decidir, de atuar, de criar, de imaginar, de expressar. Ambientes que
se abram à brincadeira, que é o modo como as crianças dão sentido ao mundo,
produzem história, criam cultura, experimentam e fazem arte.
(CORSINO, 2009, p. 06)
36
Elementos Orientadores para a Educação Infantil • AULA 3
Espaço
Olhar a criança como um todo exige a elaboração de planejamentos que objetivem o desenvolvimento
dessa criança de forma mais ampla. Assim, o espaço é um dos elementos integrantes do
planejamento, já que o ambiente físico oportuniza várias possibilidades de arrumação espacial,
sempre considerando a proposta pedagógica. Nesse sentido, faz-se necessário reconhecer que,
além do espaço da sala de aula, outros espaços (externos e internos) possibilitam vivências de
diferentes experiências e sensações às crianças: pátios, espaços culturais, parques, entornos da
escola etc. Tudo isso sem perder de vista todo tipo de segurança: delimitações de espaço, materiais,
mobiliários etc. e a intencionalidade dessa organização espacial, pois precisamos levar em conta
que os espaços devem promover oportunidades para o convívio social, assim como para as ações
que exigem privacidade e intervenções personalizadas. Assim, Barbosa e Horn observam.
Também compartilhamos da ideia de que o espaço físico e social é fundamental

para o desenvolvimento das crianças, na medida em que ajuda a estruturar as
funções motoras, sensoriais, lúdicas, simbólicas, relacionais.... Consequentemente,
os espaços educativos não podem ser todos iguais, o mundo é cheio de contrastes
e de tensões, sendo importante as crianças aprenderem a lidar com isso.
Ao pensarmos no espaço para as crianças, devemos levar em consideração

que o ambiente é composto por gosto, toque, sons e palavras, regras de uso do
espaço, luzes e cores, odores, mobílias, equipamentos e ritmos de vida. Também
é importante educar as crianças no sentido de observar, categorizar, escolher e
propor, possibilitando-lhes interações com diversos elementos.
(BARBOSA; HORN, 2001, p. 73)
O espaço da Educação Infantil revela-se elemento privilegiado para “provocar” o desenvolvimento

da criança, já que o ambiente físico é espaço cultural, onde as crianças veem-se e se percebem
como seres históricos, sociais e com direitos, onde elas têm possibilidades de desenvolver sua
identidade, pois ocupando os espaços as crianças os exploram e, nessa exploração, vivenciam
interações, fazem descobertas, criações e transformações. Nessa perspectiva, o espaço é variado,
refletindo a proposta educativa da instituição infantil.
Tempo
O tempo é parte integrante do processo de aprendizagem e tal afirmativa requer que o professor
da Educação Infantil considere a criança em suas diferentes necessidades e características e,
assim, a organização do tempo abre perspectivas para que a dinâmica das ações educativas
ofereça oportunidades para as crianças se desenvolverem mais plenamente.
37
Craidy e Kaercher mostram-nos o seguinte.
O cotidiano de uma Escola Infantil tem de prever momentos diferenciados

que certamente não se organizarão da mesma forma para crianças maiores e
menores. Diversos tipos de atividades envolverão a jornada diária das crianças
e dos adultos: o horário de chegada, a alimentação, a higiene, o repouso, as
brincadeiras...Para dispor tais atividades no tempo, é fundamental organizá-las
tendo presentes as necessidades biológicas das crianças como as relacionadas
ao repouso, à alimentação e à sua faixa etária; as necessidades psicológicas, que
se referem às diferenças individuais como, por exemplo, o tempo e o ritmo que
cada uma necessita para realizar as tarefas propostas; as necessidades sociais e
históricas que dizem respeito à cultura e ao estilo de vida, como as comemorações
significativas para a comunidade onde se insere a escola e também as formas de
organização institucional da escola infantil.
(CRAIDY; KAERCHER, 2001, p.68)
Diferentes tipos de atividades integrarão duas situações básicas: o que é previamente conhecido, o
que é já esperado e o que se apresenta como novo ou, até, como o inesperado. Assim, o educador
deve considerar essas duas situações ao organizar o tempo de forma que as atividades sejam
significativas para as crianças: adequações, entendimentos, aprendizagens e desenvolvimento,
isto é, atividades “coordenadas pelo adulto, atividades que permitem que as crianças escolham
o que desejam fazer ou atividades que propomos tendo como referência o interesse das crianças
por algum acontecimento”. (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p.69)
Rotina
Cabe ao professor elaborar planejamento cuidadoso da rotina que envolve tempo e espaço,
possibilitando referência à criança e ao professor.
É certo que a complexidade das ações didáticas ultrapassam o estabelecido no planejamento,

mas a rotina oferece segurança à criança, permitindo que ela se situe no tempo e espaço.
Na palavra rotina, está implícita uma noção de espaço e de tempo: de espaço,

uma vez que a rotina trata de uma rota de deslocamentos espaciais previamente
conhecida, como são os caminhos, as rotas; e de tempo, por tratar-se de uma
sequência que ocorre com determinada frequência temporal.
(BARBOSA, 2006, p. 45)
Além de ajudar a criança a prever ações e a situar-se em relação aos acontecimentos, a rotina
promove situações enriquecedoras provenientes das crianças, assim como das intervenções
por parte do professor, diante do inusitado e do novo, permitindo modificações, sem cair em
repetições esvaziadas de significados para as crianças.
38
Eis o que diz o RCNEI a respeito da rotina.
A rotina na Educação Infantil pode ser facilitadora ou cerceadora dos processos

de desenvolvimento e aprendizagem. Rotinas rígidas e inflexíveis desconsideram
a criança, que precisa adaptar-se a ela e não o contrário, como deveria ser;
desconsideram também o adulto, tornando o trabalho monótono, repetitivo e
pouco participativo.
Considerada como um instrumento de dinamização da aprendizagem facilitador

das percepções infantis sobre o tempo e o espaço, uma rotina clara e compreensível
para as crianças é fator de segurança. A rotina pode orientar as ações das crianças,
assim como dos professores, possibilitando a antecipação das situações que
irão acontecer.
(BRASIL, v.I p.75)
Jogos
Pensar em criança é pensar em brincadeiras. Por meio da brincadeira, a criança se expressa,

desenvolve formas de convivência social, ela se conhece, conhece e recria o mundo. A brincadeira
na Educação Infantil é um vigoroso meio para o desenvolvimento da criança em sua globalidade
e, assim, precisamos refletir sobre sua importância no processo educativo na instituição infantil
e iniciamos tal reflexão trazendo à tona os significados dos termos jogo, brinquedo e brincadeira
na palavra da autora Kishimoto.
Existem termos que, por serem empregados com significados diferentes, acabam
se tornando imprecisos como o jogo, o brinquedo e a brincadeira...O que oferece
dificuldade para a conceituação de jogo é o emprego de vários termos como
sinônimos. Jogo, brinquedo e brincadeira têm sido utilizados com o mesmo
significado. No Brasil, estudos de Bomtempo, Hussein e Zamberlain (1986),
Oliveira (1984) e Rosamilha (1979) apontam para a indiferenciação no emprego
de tais termos.
(KISHIMOTO, 1994, pp. 1 e 7)
Diante do exposto, os termos brincadeira e jogo podem ser sinônimos e, por conta da proposta
aqui feita, refletir a respeito da importância da brincadeira, na Educação Infantil, torna-se de
primordial importância colocar à disposição dos leitores pensamentos de autores que abordam
a temática em questão. Há textos um pouco mais extensos, mas são valiosos instrumentos para
início de reflexão.
Definir o brinquedo como uma atividade que dá prazer à criança é incorreto por
duas razões. Primeiro, muitas atividades dão à criança experiências de prazer
muito mais intensas do que o brinquedo, como, por exemplo, chupar chupeta,
mesmo que a criança não se sacie. E, segundo, existem jogos nos quais a própria
39
atividade não é agradável, como, por exemplo, predominantemente no fim da

idade pré-escolar, jogos que só dão prazer à criança se ela considera o resultado
interessante... A tendência de uma criança muito pequena é satisfazer seus desejos
imediatamente; normalmente, o intervalo entre um desejo e a sua satisfação é
exatamente curto. Certamente ninguém jamais encontrou uma criança com
menos de três anos de idade que quisesse fazer alguma coisa dali a alguns dias,
no futuro. Entretanto, na idade pré-escolar surge uma grande quantidade de
tendências e desejos não possíveis de serem realizados de imediato. Acredito
que, se as necessidades não realizáveis imediatamente não se desenvolvessem
durante os anos escolares, não existiriam os brinquedos, uma vez que eles
parecem ser inventados justamente quando as crianças começam a experimentar
tendências irrealizáveis... Para resolver essa tensão, a criança em idade pré-escolar
envolve-se num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis
podem ser realizados, e esse mundo é o que chamamos de brinquedo...Se todo
brinquedo é, realmente, a realização na brincadeira das tendências que não podem
ser imediatamente satisfeitas, então os elementos das situações imaginárias
constituirão, automaticamente, uma parte da atmosfera emocional do próprio
brinquedo. Qual o significado do comportamento de uma criança numa situação
imaginária? Sabemos que o desenvolvimento de jogar com regras começa no fim
da idade pré-escolar e desenvolve-se durante a idade escolar. Pode-se ir além e
propor que não existe brinquedo sem regras. A situação imaginária de qualquer
forma de brinquedo já contém regras de comportamento, embora possa não
ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori. A criança imagina-se
como mãe e a boneca como criança e, dessa forma, deve obedecer às regras do
comportamento maternal.
(VYGOTSKY, 1984, pp.121, 122,124)
Gilles Brougère (da Universidade de Paris) é formado em Filosofia e Antropologia. Ele realiza
pesquisas sobre o brinquedo e as relações entre brincadeira e educação.
Os brinquedos podem ser definidos de duas maneiras, seja em relação à

brincadeira, seja em relação a uma representação social. No primeiro caso, o
brinquedo é aquilo que é utilizado como suporte numa brincadeira; pode ser um
objeto manufaturado, um objeto fabricado por aquele que brinca, uma sucata,
efêmera, que só tenha valor para o tempo da brincadeira, um objeto adaptado.
Tudo, nesse sentido, pode se tornar um brinquedo e o sentido do objeto lúdico
só lhe é dado por aquele que brinca enquanto a brincadeira perdura. No segundo
caso, o brinquedo é um objeto industrial ou artesanal, reconhecido como tal pelo
consumidor em potencial, em função de traços intrínsecos (aspecto, função) e
do lugar que lhe é destinado no sistema social de distribuição dos objetos. Quer
seja ou não utilizado numa situação de brincadeira, ele conserva seu caráter de
brinquedo, e pela mesma razão é destinado à criança...É preciso, efetivamente,
romper com o mito da brincadeira natural. A criança está inserida, desde o seu
nascimento, num contexto social e seus comportamentos estão impregnados
por essa imersão inevitável. Não existe na criança uma brincadeira natural. A
40
brincadeira é um processo de relações interindividuais, portanto de cultura. É

preciso partir dos elementos que ela vai encontrar em seu ambiente imediato, em
parte estruturado por seu meio, para se adaptar às suas capacidades. A brincadeira
pressupõe uma aprendizagem social. Aprende-se a brincar. A brincadeira não é
inata, pelo menos na forma que ela adquire junto ao homem...Para brincar, existe
um acordo sobre as regras (é o caso dos jogos clássicos já existentes, em que os
jogadores, de comum acordo, podem transformar certos aspectos das regras) ou
uma construção de regras. É o caso das brincadeiras simbólicas, que supõem um
acordo sobre os papéis e os atos. As regras não preexistem à brincadeira, mas
são produzidas à medida que se desenvolve a brincadeira. Vygotsky mostrou,
claramente, que o imaginário da brincadeira era produzido pela regra.
(BROUGÈRE, 2006, pp. 62, 63, 97, 98,101)
Tipos de jogos
Por meio do jogo, a criança percebe como se dão as relações humanas, comunica-se com mundo
e também se expressa.
Tanto os jogos individuais quanto os coletivos possuem uma abrangência em termos de

comportamento. Os jogos coletivos implicam relação com outra pessoa; a criança organiza-se em
suas ações e enfatiza a comunicação. Ela se descobre ao descobrir o outro. Os jogos individuais
ocasionam e desenvolvem-se, prazerosamente, habilidades físicas e mentais.
Há nos jogos funções que exercem maior domínio e, conforme essa predominância, os jogos
costumam ser classificados em: de exercícios, simbólicos, de aquisição, de construção e de regras.
OS JOGOS DE EXERCÍCIO exploram o ritmo, a força e suas regras variam de um grupo para
outro, nas diversas situações lúdicas, momentos, espaços e condições de jogo. Esses jogos são
realizados com o próprio corpo: balançar com ritmo a cabeça, passar objetos de uma mão para
outra, encher e esvaziar um recipiente de areia, manipular massinha e outros.
O JOGO SIMBÓLICO é também chamado de faz-de-conta. A iniciação dos jogos simbólicos

dá-se a partir da aquisição da representação simbólica, impulsionada pela imitação. As imitações
ganham importância, desde a mais simples até as mais complexas. Somente por meio de um
modelo presente a criança bem pequena é capaz de imitar. Apenas mais tarde, na etapa simbólica,
a criança passa a imitar modelos ausentes. No jogo simbólico, a realidade pode ser transformada,
conforme o desejo da criança: ela transforma objetos em símbolos – uma vassoura em cavalo;
uma caixinha em carro ou trem – além de desempenhar papéis: a professora, a mãe, o pai, o
bombeiro... Nessa perspectiva, sendo o jogo simbólico uma disposição própria da criança, não há
como determinar uma situação de jogo simbólico para ela. Assim, para Santos (2001, pp. 94,95),
por volta dos três anos aos quatro anos, surge um tipo de jogo mais complexo, quando a criança
executa no faz-de-conta ações que não consegue realizar no cotidiano – compensação (falar
ao telefone, dirigir o carro...). Há, também, nesse tipo de jogo, a liquidação, quando a criança
41
busca superar situações desagradáveis (situações que fazem enfraquecer sua tensão, tristeza,
medo – como pedir para alguém repetir várias vezes uma passagem de história que lhe causou
medo, e a criança a imitar as personagens). Dos quatro aos sete anos, há uma crescente busca
de aproximação do real – realismo. Imitação de forma mais coerente (cenas familiares, eventos,
experiências do cotidiano e da escola, cenas da TV, do cinema...), há ordenação, na busca da
adequação ao real.
O JOGO DE AQUISIÇÃO está relacionado à busca dos significados. A criança observa e escuta
na busca de compreender pessoas, histórias, música e objetos. A esse esforço concentrado da
criança, para trabalhar os significados que a cerca, chama-se jogo de aquisição.
O JOGO DE CONSTRUÇÃO proporciona à criança a oportunidade de atuar sobre a realidade

por meio do “montar” e “desmontar”. Ela combina, organiza, modifica, transforma na busca de
conhecer os significados do real.
Os jogos de construção constituem a transição entre os três tipos de jogos: o exercício, o símbolo
e a regra.
O JOGO DE REGRA pode conter exercício sensório-motor (jogo de bolinhas de gude) ou

imaginação simbólica (adivinhação ou charada). A regra está intimamente ligada às relações
sociais, marcando a passagem da atividade individual para a socializada, assim a regra aprece
por conta da necessidade de jogar com alguém, exigindo a participação de outra pessoa.
O jogo de regra constitui-se a partir de quatro anos. Até esta idade, a criança joga sozinha. Nas
palavras de Friedmann:
O jogo de regra é, na definição de Piaget, combinação sensório-motora (corrida,

jogo de bola etc.) ou intelectual (carta, xadrez), com competição e cooperação
entre indivíduos, regulamentado por um código transmitido de geração em
geração ou por um acordo momentâneo. O jogo de regra pode ter origem:
– em costume adulto que caiu em desuso (de origem mágico-religiosa), como,

por exemplo, o jogo da amarelinha, que representava, na sua origem, o desenho
dos templos;
– em jogo de exercício sensório-motor que se tornou coletivo, como, por exemplo,

pular sela, corridas;
– em jogo simbólico que passou a coletivo, esvaziando-se de seu simbolismo,

como, por exemplo, gato e rato, polícia e ladrão.
A partir da análise de um jogo de regra, interessa saber:
– como a criança se adapta à regra em função da idade e do desenvolvimento

mental;
– qual a consciência que a criança tem da regra.
(FRIEDMANN, 2001, p. 33)
42
É brincando que a criança se apropria da sua realidade, usando sistemas simbólicos em um

contexto histórico cultural e social. É pelo ato de brincar que a criança compreende o seu grupo
e a sua cultura, constrói significado e elabora interpretações da realidade.
As diferentes linguagens
O objetivo fundamental da Educação Infantil, de acordo com a lei, é o desenvolvimento integral

da criança e, nessa perspectiva, a elaboração de uma proposta em que as diferentes possibilidades
de expressão de conhecimentos e pensamentos sobre o mundo e as culturas constituem-se meio
eficaz de trabalho junto às crianças pequenas. Assim, tendo por base tais princípios, estimular
a criança a explorar seu ambiente e a se expressar em suas diferentes linguagens, por meio da
palavra (oral e escrita), da música, do movimento, das artes visuais, dos conhecimentos sobre
natureza e sociedade e do conhecimento matemático, é tarefa essencial de um educador infantil
que tem como meta a educação mais plena da criança.
Linguagem da palavra
Em nosso mundo letrado, a criança “lê” sem saber ler, “escreve” sem saber escrever e, assim,
há necessidade de o professor da Educação Infantil promover situações em que a criança
tenha diferentes possibilidades de “ler” e “escrever” não convencionalmente, permitindo a ela
compreender o sistema convencional de leitura e de escrita.
O trabalho com a linguagem (oral e escrita) envolve: diferentes gêneros de texto, manuseio e
utilização de diversos portadores de textos (livros, revistas, jornais, folhetos...); comunicação no
cotidiano (vivências, relatos, conversas informais ou em situações formais...); conhecimento de
narrativas literárias, escutando e apreciando a leitura; brincadeiras com as palavras; reconhecimento
de seu próprio nome (isoladamente e no conjunto dos nomes do grupo); escrita do próprio nome;
outras escritas infantis.
Complementando a reflexão sobre linguagem oral e escrita na Educação Infantil, o RCNEI diz que:
Pesquisas realizadas, nas últimas décadas, baseadas na análise de produções

das crianças e das práticas correntes, têm apontado novas direções no que se
refere ao ensino e à aprendizagem da linguagem oral e escrita, considerando
a perspectiva da criança que aprende. Ao se considerar as crianças ativas na
construção de conhecimentos e não receptoras passivas de informações há uma
transformação substancial na forma de compreender como elas aprendem a
falar, a ler e a escrever.
(BRASIL, v,. 3, p. 120)
Ideias, trocas de experiências, expressão da realidade – todas essas formulações têm como base a
palavra. Ao ampliar a fala, a criança amplia sua participação de intercâmbio social. Antunes (2009,
43
p.42) também considera que, quando, desde cedo, se expõe um bebê a um ambiente linguístico
rico e diversificado é bem mais um vocabulário que se está passando, é a estruturação de todo
um mecanismo cognitivo do cérebro e os fundamentos com os quais a criança e, futuramente,
o adulto, irão ler e compreender a diversidade de pensamentos produzidos.
Uma prática educativa relacionada à linguagem da palavra é a da roda de “contação” de

histórias. Nela, a criança tem oportunidade de desenvolver suas habilidades de comunicação
e ampliar sua linguagem e, também, de manter viva sua imaginação, de trocar experiências,
de ouvir, de observar, de ser ouvida, de intensificar sua percepção de espaço, tempo e de
vocabulário, de desenvolver comportamentos leitores e de valorizar a leitura, como afirma
Oliveira: “convivendo com leitores e criadores de textos, a criança busca compreender o
sentido das ações de leitura/escrita deles.” (OLIVEIRA, 2005, p.229).
Música
Ainda no útero materno, a criança encontra-se mergulhada em um mundo de sons e, assim,

a música é um estímulo que ocupa lugar preponderante para o desenvolvimento da criança,
envolvendo as dimensões psicológica, social, afetiva, estética, cognitiva. Enfim, a linguagem
musical é importante na comunicação e expressão humanas.
Eis o que diz RCNEI a respeito da linguagem musical.
Compreende-se a música como linguagem e forma de conhecimento. Presente no

cotidiano de modo intenso, no rádio, na TV, em gravações, jingles etc., por meio
de brincadeiras e manifestações espontâneas ou pela intervenção do professor
ou familiares, além de outras situações do convívio social, a linguagem musical
tem estrutura e características próprias, devendo ser considerada como:
- produção – centrada na experimentação e na imitação, tendo como produtos

musicais a interpretação, a improvisação e a composição;
- apreciação – percepção tanto dos sons e silêncios quanto das estruturas e

organizações musicais, buscando desenvolver, por meio do prazer da escuta, a
capacidade de observação, análise e reconhecimento;
- reflexão – sobre questões referentes à organização, criação, produtos e produtores

musicais.
(BRASIL, v. 3, p. 48)
Diante do exposto, entendemos a linguagem musical na Educação Infantil indo além de execuções
“de cantigas infantis, folclóricas e cívicas ou ainda de acompanhamento de bandinha rítmica”.
(GUILHERM IN: ANGOTTI, 2006, p.161)
44
Diferentes ruídos invadem o nosso mundo e as pessoas com mais sensibilidade melhor percebem,
identificam e contextualizam os diferentes sons do ambiente. Desenvolver a sensibilidade auditiva
é importante para despertar a consciência da qualidade de sons, os que são desejáveis ou não.
Assim, a partir dessas constatações, visualizamos um processo mais ampliado da formação musical.
As crianças também precisam de silêncio para povoá-lo com seus próprios sons.
Além dos sons da natureza, existe um enorme repertório de sons aprendidos por
meio da televisão, que estão incorporados nas ações e nos brinquedos infantis.
Sons de helicóptero, lancha, sirene, explosões... gritos, inflexões vocais de medo,
raiva e dor. Novos sons de aeronaves espaciais, sons sibilantes, sopros ruidosos
e uma variedade de grunhidos agudos e graves. As crianças reconhecem os sons
característicos das cenas de suspense – o vento que sopra ruidoso, o lobo que
uiva..– e divertem-se com as trilhas sonoras.. As crianças aprendem a utilizar
os recursos expressivos de sua cultura. Falam alto quando querem chamar a
atenção, falam baixo para contar um segredo e usam adequadamente o tom de
voz para mostrar seriedade e brincadeira. Seria uma lástima que perdessem essas
habilidades por ocasião de sua entrada na escola.
(MAFFIOLETTI IN: CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 127)
Rompendo, então, com uma concepção da educação musical sem maiores significados, isto é, mais
voltada para modelos estéreis (simples repetições), a Educação Infantil deve preocupar-se com a
qualidade da linguagem sonora oferecida, procurar ampliá-la e oferecer oportunidade à criança:
de conhecer diferentes sons, suas características, sendo capaz de identificá-los e compará-los;
de expressar-se e comunicar-se através dos sons; de reproduzir sons por meio de instrumentos,
de outros materiais e do corpo; de criar novos sons a partir dos já conhecidos (novos ritmos).
Movimento
A Educação Infantil, hoje, tem como um dos aspectos mais expressivos o reconhecimento
da criança como ser único e como sujeito em sua integralidade desde o nascimento. Assim,
uma prática educativa que objetiva a formação global entende que a educação do movimento
deve ser concebida como um processo de suporte que acompanha a criança em seu trajeto de
amadurecimento. Esse percurso é universal no desenvolvimento de todos os seres humanos,
no entendimento de Sánchez, Martinez e Peñalver (2003, p. 13), e deve ser a base de qualquer
projeto pedagógico para a Educação Infantil.
Entendemos, então, que desenvolver os aspectos comunicativos do corpo deve ser objetivo
imprescindível da proposta educativa da criança pequena; oferecer à criança a possibilidade
de conhecer e dominar seu corpo, explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento,
como economizar sua energia, controlar seus movimentos, conscientizar-se de suas capacidades,
conhecendo gradativamente os limites e potencialidades do próprio corpo.
45
Para Angotti (2006, p. 21), o corpo deve ser entendido e trabalhado enquanto primeiro brinquedo
e instrumento de ludicidade infantil, enquanto ferramenta fundamental para as elaborações de
leituras interpretativas de mundo, potencial decorrente da utilização dos órgãos dos sentidos que
permitem a agudeza das percepções, das observações, da orientação (espacial e temporal), da
coordenação (global e fina), dos sentimentos, pois permite à pessoa trocar experiências e atuar
(verbal e gestualmente) no mundo.
No sentido de entendermos a importância da educação do movimento na Educação Infantil,

apresentamos o enfoque do psicólogo Henri Wallon a respeito das dimensões do ato motor no
desenvolvimento do ser humano. E, para tal, trazemos fragmentos da obra Izabel Galvão: “Henri
Wallon, uma concepção dialética do desenvolvimento infantil”.
São diversas as significações que a psicogenética walloniana atribui ao ato motor.

Além do seu papel na relação do mundo físico (motricidade de realização), o
movimento tem um papel fundamental na afetividade e também na cognição.
Um dos traços originais desta perspectiva teórica consiste na ênfase que dá à
motricidade expressiva, isto é, à dimensão afetiva do movimento como mostra o
estudo sobre as emoções... A musculatura possui duas funções: a função cinética,
que regula o estiramento e o encurtamento das fibras musculares, e é responsável
pelo movimento propriamente dito; e a função postural ou tônica, que regula
a variação no grau de tensão (tônus) dos músculos...Antes de agir diretamente
sobre o meio físico, o movimento atua sobre o meio humano, mobilizando as
pessoas por meio de seu teor expressivo. Podemos dizer que a primeira função do
movimento no desenvolvimento infantil é afetiva. É só no final do primeiro ano,
com o desenvolvimento das praxias, gestos como o de pegar, empurrar, abrir ou
fechar, que se intensificam as possibilidades do movimento como instrumento
de exploração do mundo físico, voltando a ação da criança para a adaptação à
realidade objetiva. O desenvolvimento das primeiras praxias define o início da
dimensão cognitiva do movimento...Todo movimento necessita de regulação
do equilíbrio. Apesar de mais evidente na marcha ou na corrida, é necessária
também no deslocamento de segmentos corporais. O simples gesto de estender
o braço e pegar um objeto sobre a mesa, com os dedos em pinça, exige uma
variação de tônus imprimido aos músculos, permitindo que o gesto de preensão
se sustente no espaço e o resto do corpo se mantenha numa postura adequada
para o apoio...A função postural está ligada à atividade intelectual. As variações
tônicas refletem o curso do pensamento. Por exemplo, quando pensamos sobre
um assunto ou lemos atentamente um texto, a reflexão pode ser acompanhada
por mudanças nas nossas expressões faciais ou postura... Na infância é ainda mais
pronunciado o papel do movimento na percepção. A criança reage corporalmente
aos estímulos exteriores, adotando posturas ou expressões, isto é, atitudes, de
acordo com as sensações experimentadas em cada sensação... É de observação
corrente situações em que a criança recorre ao gesto para completar a expressão
do seu pensamento. Para falar do tamanho de um objeto, como, por exemplo, sua
cama, é comum dizer “minha cama é assim, ó!”, mostrando com os braços bem
46
abertos como é grande sua cama...O desenvolvimento da dimensão cognitiva do

movimento torna a criança mais autônoma para agir sobre a realidade exterior.
Diminui a dependência do adulto, que antes intermediava a ação da criança
sobre o mundo físico.
(GALVÃO, 2008, p. 69,73)
Diante do exposto, cabe ao professor da Educação Infantil propor atividades das mais diversas,
individuais e coletivas, em que as crianças tenham possibilidades expressivas do corpo, pois é
fundamental que a prática educativa leve em conta competências corporais e cognitivas.
Arte
O desenvolvimento da expressividade exige experiências diversas com materiais que envolvem

diferentes fazeres artísticos. Experiências com sons, ritmos, formas, cores, gestos favorecem
descobertas que possibilitam à criança exercer e expor seu potencial de imaginação e de criação.
No sentido de evidenciar aspectos didáticos, alguns objetivos são evidenciados:
»» incentivar e alimentar a curiosidade, o interesse e a sensibilidade da criança;
»» manter a criança em contato com formas diversas de expressão artística;
»» organizar e manter um ambiente criativo;
»» valorizar as produções da criança, fazer com que ela se interesse pela própria produção
e pelas produções das outras crianças;
»» levar a criança a ver e apreciar obras de diferentes artistas (variadas expressões artísticas)
e imaginar a respeito delas.
Eis o que diz o RCNEI sobre artes visuais.
As crianças têm suas próprias impressões, ideias e interpretações sobre a

produção de arte e o fazer artístico. Tais construções são elaboradas a partir de
suas experiências ao longo da vida, que envolvem a relação com a produção de
arte, com o mundo dos objetos e com seu próprio fazer. As crianças exploram,
sentem, agem, refletem e elaboram sentidos de suas experiências. A partir daí
constroem significações sobre como se faz, o que é, para que serve e sobre outros
conhecimentos a respeito da arte.
Nesse sentido, as Artes Visuais devem ser concebidas como uma linguagem que tem estrutura
e características próprias, cuja aprendizagem, no âmbito prático e reflexivo, se dá por meio da
articulação dos seguintes aspectos:
47
»» fazer artístico – centrado na exploração, expressão e comunicação de produção de

trabalhos de arte por meio de práticas artísticas, propiciando o desenvolvimento de
um percurso de criação pessoal;
»» apreciação – percepção do sentido que o objeto propõe, articulando-o tanto aos

elementos da linguagem visual quanto aos materiais e suportes utilizados, visando
a desenvolver, por meio da observação e da fruição, a capacidade de construção de
sentido, reconhecimento, análise e identificação de obras de arte e de seus produtores;
»» reflexão – considerado tanto no fazer artístico quanto na apreciação, é um pensar

sobre todos os conteúdos do objeto artístico que se manifesta em sala, compartilhando
perguntas e afirmações que a criança realiza instigada pelo professor e no contato com
suas próprias produções e as dos artistas.
O desenvolvimento da imaginação criadora, da expressão, sensibilidade e das capacidades

estéticas das crianças poderão ocorrer no fazer artístico, assim como no contato com a produção
de arte presente nos museus, igrejas, livros, reproduções, revistas, gibis, vídeos, CD-ROM, ateliês
de artistas e artesãos regionais, feiras de objetos, espaços urbanos etc. O desenvolvimento da
capacidade artística e criativa deve estar apoiado, também, na prática reflexiva das crianças ao
aprender que articula a ação, a percepção, a sensibilidade, a cognição e a imaginação.
(BRASIL, VOL. 3, p. 89)
A criança desenvolve-se, por meio do seu trabalho criador, em diferentes aspectos: em relação
à compreensão de si mesma e do mundo, em relação ao outro.
Matemática
O número faz parte da cultura da criança, desde cedo.
Da mesma forma que o processo de aquisição da língua escrita, as noções matemáticas são
construídas gradativamente pela criança desde os primeiros anos de vida.
Há conhecimentos matemáticos disponíveis na sociedade que são utilizados pelas pessoas

mais experientes, no seu cotidiano, e que despertam curiosidades das crianças. Assim, cabe ao
professor despertar a criança para tais questões. Sabemos que a criança pequena sabe dizer sua
idade, troca figurinhas..., mas nessa fase, porém, a criança não compreende o real significado
do número. Através do intercâmbio da criança com o ambiente é constituída a ideia de número.
Nessa perspectiva, diferentes atividades são direcionadas ao conhecimento lógico-matemático
a desenvolver noções de conservação (contínuas e descontínuas), classificação e seriação.
Assim, por meio de brincadeiras, contação de histórias, jogos e experiências do cotidiano o

professor propicia vivências com ideias lógico-matemáticas, criando várias relações: mais,
48
menos, igual, diferente, parecido, maior, menor, longe, perto... Wajskop (1997, p. 96) diz que as
crianças estabelecem relações quantitativas e espaciais no seu convívio com os adultos e com
as outras crianças ou em qualquer outro lugar, manipulando objetos, executando contagens a
seu modo, decodificando símbolos, utilizando sua progressiva capacidade de classificar, ordenar
grandezas e operar quantidades.
Sobre a Linguagem Matemática, eis algumas orientações do RCNEI.
Diversas ações intervêm na construção dos conhecimentos matemáticos, como

recitar a seu modo a sequência numérica, fazer comparações entre quantidades
e entre notações numéricas e localizar-se espacialmente. Essas ações ocorrem
fundamentalmente no convívio social e no contato das crianças com histórias,
contos, músicas, jogos, brincadeiras etc.
As respostas de crianças pequenas a perguntas de adultos que contenham a

palavra “quantos?” podem ser aleatoriamente “três”, “cinco”, para se referir a uma
suposta quantidade. O mesmo ocorre às perguntas que contenham “quando?”.
Nesse caso, respostas como “terça-feira” para indicar um dia qualquer ou “amanhã”
no lugar de “ontem” são frequentes. Da mesma forma, uma criança pequena
pode perguntar “quanto eu custo?” ao subir na balança, no lugar de “quanto eu
peso?”. Esses são exemplos de respostas e perguntas não muito precisas, mas
que já revelam algum discernimento sobre o sentido de tempo e quantidade.
São indicadores de permanente busca da criança em construir significados, em
aprender e compreender o mundo.
À medida que crescem, as crianças conquistam maior autonomia e conseguem

levar adiante, por um tempo maior, ações que tenham uma finalidade, entre elas
atividades e jogos. As crianças conseguem formular questões mais elaboradas,
aprendem a trabalhar diante de um problema, desenvolvem estratégias, criam
ou mudam regra de jogos, revisam o que fizeram e discutem entre pares as
diferentes propostas.
Objetivos:
»» Crianças de zero a três anos.
»» A abordagem da Matemática na Educação Infantil tem como finalidade proporcionar

oportunidades para que as crianças desenvolvam a capacidade de:
›› estabelecer aproximações a algumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano,

como contagem, relações espaciais etc.
»» Crianças de quatro a seis anos.
»» Para esta fase, o objetivo é aprofundar e ampliar o trabalho para a faixa etária de zero a
três, garantindo, ainda, oportunidades para que sejam capazes de:
49
›› reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens orais e as

noções espaciais como ferramentas necessárias no seu cotidiano;
›› comunicar ideias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados encontrados

em situações-problema relativas a quantidades, espaço físico e medida, utilizando a
linguagem oral e a linguagem matemática;
›› ter confiança em suas próprias estratégias e na sua capacidade para lidar com situações
matemáticas novas, utilizando seus conhecimentos prévios.
(BRASIL, v. 3, pp. 214, 215)
Natureza e Sociedade
A criança, por meio da interação com os adultos, com outras crianças e com o ambiente, toma
conhecimento de seu próprio corpo e, ao viver experiências, a criança utiliza os recursos de que
dispõe para satisfazer suas necessidades básicas. Aprende a cuidar do corpo e compreende seu
ambiente social, a partir de certas habilidades: observar, comparar, explorar e identificar.
Diversas estratégias são utilizadas para que as crianças possam recriar temas e conceitos
pertencentes ao mundo social e natural e uma delas dá-se por diferentes projetos, ajudando-as
a entender como a sociedade criou organizações culturais com seus símbolos, suas relações e
como criou ritos e mitos como base de conhecimento e ação social e reconhecimento de certas
regularidades dos fenômenos sociais e naturais. Suas representações e noções sobre o mundo
estão associadas diretamente aos objetos concretos da realidade conhecida, observada, sentida
e vivenciada.
A organização do planejamento desses projetos favorece a integração dos temas e, a partir daí,
oportuniza à criança contato com a natureza, observação de diversidade de ambientes, de cultura
e, assim, ela elabora ideias acerca do mundo.
Cabe ao professor ensinar a criança a ler o mundo, despertando sua curiosidade para que ela
seja capaz de:
»» conhecer e valorizar os elementos da natureza;
»» cuidar do próprio corpo;
»» executar ações relacionadas à saúde e à higiene;
»» valorizar atitudes relacionadas com higiene, alimentação, conforto, segurança;
»» conhecer elementos da natureza e formular hipóteses a respeito;
»» respeitar as regras de convivência;
50
»» conhecer e valorizar diferentes formas de expressão cultural;
»» observar organizações e hábitos sociais;
»» comparar organizações e hábitos sociais;
»» desenvolver imagem positiva de si mesma;
»» registrar dados e informações por diferentes meios, com ou sem ajuda do professor.
Eis o que diz o RCNEI:
As crianças devem, desde pequenas, ser instigadas a observar fenômenos, relatar

acontecimentos, formular hipóteses, prever resultados para experimentos,
conhecer diferentes contextos históricos e sociais, tentar localizá-los no
espaço e no tempo. Podem também trocar ideias e informações, debatê-las,
confrontá-las, distingui-las e representá-las, aprendendo, aos poucos, como se
produz um conhecimento novo ou por que as ideias mudam ou permanecem.
Contudo, o professor precisa ter claro que esses domínios e conhecimentos não
se consolidam nesta etapa educacional. São construídos, gradativamente, na
medida em que as crianças desenvolvem atitudes de curiosidade, de crítica, de
refutação e de reformulação de explicações para a pluralidade e diversidade de
fenômenos e acontecimentos do mundo social e natural.
(BRASIL, v. 3, p. 172)
A especificação dos conteúdos básicos apresentada tem o objetivo de oferecer referências ao

professor, os conteúdos não são campos estanques, já que eles serão desenvolvidos por meio de
atividades integradoras das áreas fundamentais de conhecimento. Enfim, a especificação não
sinaliza isolamento de conhecimentos e sim articulação entre eles, na busca de uma abrangência
do campo de experiência geradora da aprendizagem.
Creches
Pensar hoje a Educação Infantil, no Brasil, é ter como horizonte quais crianças e o cotidiano
dessas crianças nas creches e pré-escolas que frequentam.
Refletindo a respeito das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI),
eis alguns trechos.
Apresentação
O atendimento em creches e pré-escolas como direito social das crianças se afirma
na Constituição de 1988, com o reconhecimento da Educação Infantil como dever
do Estado com a educação. O processo que resultou nessa conquista teve ampla
51
participação dos movimentos comunitários, dos movimentos de mulheres, dos

movimentos de trabalhadores, dos movimentos de redemocratização do País,
além, evidentemente, das lutas dos próprios profissionais da educação.
Desde, então, o campo da Educação Infantil vive um intenso processo de revisão

de concepções sobre educação de crianças em espaços coletivos e de seleção
e fortalecimento de práticas pedagógicas mediadoras de aprendizagens e do
desenvolvimento das crianças. Em especial, têm se mostrado prioritárias as
discussões sobre como orientar o trabalho junto às crianças de até três anos
em creches e como assegurar práticas junto às crianças de quatro e cinco anos
que prevejam formas de garantir a continuidade no processo de aprendizagem
e desenvolvimento das crianças, sem antecipação de conteúdos que serão
trabalhados no Ensino Fundamental.
Esta publicação busca contribuir para disseminação das Diretrizes Curriculares

para a Educação Infantil.
Concepção da Educação Infantil
Matrícula e faixa etária:
»» É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que completam 4 ou 5 anos

até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula.
»» As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março devem ser matriculadas na
Educação Infantil.
»» A frequência na Educação Infantil não é pré-requisito para a matrícula no Ensino

Fundamental.
»» As vagas em creches e pré-escolas devem ser oferecidas próximas às residências das

crianças
Jornada:
»» É considerada Educação Infantil em tempo parcial, a jornada de, no mínimo, quatro
horas diárias e, em tempo integral, a jornada com duração igual ou superior a sete horas
diárias, compreendendo o tempo total que a criança permanece na instituição.
Princípios:
»» As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem respeitar os seguintes princípios:
»» Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao

meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades.
52
»» Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem

democrática.
»» Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão

nas diferentes manifestações artísticas e culturais.
Objetivos da Proposta Pedagógica

A proposta pedagógica das instituições de Educação infantil deve ter como objetivo
garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação
de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o
direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à
brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças.
(BRASIL, 2010, pp. 7, 15,16,18)
Diante do exposto nas DCNEI, a creche não se limita apenas a um lugar para deixar crianças
enquanto os pais trabalham. Sabemos que o Brasil, ainda, tem um grande desafio que é a criação
de centros de educação infantil de qualidade. Há escolas infantis em nosso País que possuem
boa infraestrutura, eficiente formação de professores e proposta pedagógica que traduz o real
objetivo da educação infantil: desenvolver integralmente as diferentes dimensões da criança:
cognitiva, física, social, afetiva e comunicativa. No entanto, sabemos, também, que são poucas
as escolas com tais qualidades, apesar de esforços a respeito.
No Brasil, houve avanço quanto ao acesso à Educação Infantil, no entanto, precisamos de uma
atenção especial ao fator qualidade e compreendermos com mais profundidade o atendimento
oferecido pelas creches. Nesse sentido, Isabel Branco, jornalista e cientista social, traz-nos a
seguinte reportagem.
De 2000 a 2015, o acesso à Educação Infantil cresceu 49,3% no País, de acordo

com o Censo da Educação Básica, e as vagas em creches mais que duplicaram
no período, partindo de 917 mil em 2000 e chegando a 2,7 milhões em 2015. No
entanto, até 2014, apenas 29,6% das crianças de 0 a 3 anos eram atendidas em
creches públicas ou privadas. Calcula-se que o deficit de vagas para essa etapa
do ensino esteja na casa de 2,5 milhões... A porcentagem de crianças com acesso
à creche aumentou mais na população mais rica...e o aceso cresceu à revelia do
modelo de qualidade’ – lembra a gerente da Fundação M. Cecília Vidigal.
A pesquisa conduzida pela Fundação Carlos Chagas apresentou falhas

principalmente no oferecimento de atividades pedagógicas e nas rotinas de
cuidado pessoal nas 150 instituições avaliadas. Entre os problemas apontados
está a falta de professores em número adequado para dar atenção necessária e
ter percepção individual das crianças no início da vida. O Ministério da Educação
(MEC) recomenda de 6 a 8 crianças por professor (no caso de criança de 0 a 1
53
ano); 15 crianças por professor (no caso de crianças de 2 a 3 anos); e 20 crianças

por professor (no caso de crianças de 4 a 5 anos).
(NEUROEDUCAÇÃO, 2016 – Segmento, pp. 39, 41)
Ampliando o entendimento a respeito da importância do trabalho desenvolvido nas creches com

crianças, cabe aqui a entrevista de Cesar Callegari – membro do Conselho Nacional de Educação
e presidente do Instituto Brasileiro de Sociologia.
O Brasil dá atenção necessária à Educação Infantil?
Se a gente considerar a Educação Infantil como um todo, a pré-escola em grande

parte do Brasil é uma etapa mais bem resolvida. Na creche vejo um problema
sério, tanto no serviço público quanto privado, porque ainda arrasta uma ideia
de que é apenas um local para cuidar da criança, sem objetivos educacionais
claros. Isso acaba desvalorizando profissionais e reduzindo as condições de
ensino. As famílias reivindicam pouco porque acham que creche é um lugar
de guarda de crianças enquanto os pais trabalham. Essa herança de quando a
creche era meramente assistencial macula boa parte do que se faz na Educação
Infantil de 0 a 3 anos. Precisamos organizar de maneira clara os procedimentos
curriculares na creche. Não é porque a criança não sabe falar nem escrever que
não deve haver currículo.
A expansão tem acontecido sem atenção à qualidade?
Vemos hoje uma preocupação muito grande com a quantidade. O Judiciário tem
sido incisivo em forçar a matrícula mesmo quando não há qualidade, mas as
crianças não podem ficar amontoadas em uma creche só porque os pais têm que
trabalhar. Muitas creches são conveniadas, e aí mora o problema: em várias delas,
o padrão de qualidade dos profissionais e das instalações são muito precários.
No afã de atender à demanda, com pressão política e social, muitas prefeituras
fazem convênios com instituições sem nenhum padrão de qualidade. Temos que
garantir que o aumento quantitativo esteja relacionado à qualificação.
O educador Callegari ainda afirma:
No caso das creches, são exatamente os mais pobres que estão fora. Temos que
dar prioridade a esse público. Todos têm direito, mas alguns têm necessidades
muito maior que outros. A criança tem que estar na escola. No caso da creche, eu
acho que o problema é maior, quanto ao acesso e também à qualidade. Eu daria
para a pré-escola nota 8 e no caso da creche estaríamos entre 3 e 4.
(JORNAL O GLOBO, pp. 41 12/6/2016)
Assim, para promover a qualidade no trabalho desenvolvido nas creches, para que cada vez mais
ele se aproxime da DCNEI, precisamos de: elaboração e implementação de um currículo conectado
com a realidade das crianças e conteúdos integrados; docentes capacitados a desenvolver esse
54
currículo, relações seguras, confiáveis entre as crianças, educadores, famílias e comunidade, a

fim de que essas crianças se sintam seguras para buscar, explorar e fazer descobertas.
Um trabalho efetivo na creche que tem como meta o encorajamento da criança, para que ela
avance com autonomia em suas descobertas, exige organização das ações educativas e, nesse
sentido, o quadro a seguir apresenta ações que integram o cuidar e o educar.
CRECHE (CUIDAR E EDUCAR / EDUCAR E CUIDAR)

AÇÃO ZERO A 1 ANO 1 ANO A 2 ANOS 2 ANOS A 3 ANOS
Constantemente o bebê: Permanentemente a criança Atentamente as reações da criança
Observar reações, características e e suas reações no grupo. (individualmente e em relação ao
desenvolvimento. grupo).
Atividades para o a) Atividades ao grupo a) Atividades coletivas (negociações
conhecimento dos objetos, (focando as interações). iniciais para a convivência em grupo).
Propor do próprio corpo e das
b) Atividades para o b) Atividades envolvendo diversas
pessoas.
desenvolvimento motor e formas de expressão.
da linguagem.
Ambiente desafiador Ambiente desafiador a) As primeiras rodinhas.
(atividades exploratórias), (atividades exploratórias),
b) Ambiente desafiador, materiais
com diversidade de com diversidade de
diversos em ambientes externos
materiais em ambientes materiais em ambientes
e internos (desenvolvimento da
Organizar externos e internos externos e internos,
linguagem, dos movimentos e das
(desenvolvimento dos objetivando interações das
representações).
movimentos). crianças e desenvolvimento
da linguagem e dos
movimentos.
Momentos de conversa, a) Momentos para o a) Oportunidade para arrumação
musicalidade (conversar convívio com outros e para e organização do material e do
Oferecer e cantar para o bebê, a privacidade. ambiente, para contato social e para a
desenvolvimento da privacidade.
b) Materiais e brinquedos
linguagem).
para exploração. b) Oportunidade a fazer opções.
Em suas necessidades Em suas necessidades Em suas necessidades (de afeto, de
(de afeto, de saúde, de (de afeto, de saúde, de saúde, de segurança, de higiene, de
segurança, de higiene, de segurança, de higiene, de alimentação, de sono, de repouso, de
Atender
alimentação, de sono, de alimentação, de sono, de brincadeira, de aprendizagem).
repouso, de brincadeira, de repouso, de brincadeira, de
aprendizagem). aprendizagem).
Curiosidade, formas de Curiosidade, socialização, Curiosidade, socialização, construção
expressão. hábitos de higiene e da autonomia e da autoestima, formas
Incentivar alimentação, formas de de expressão, a cooperação, desejo de
expressão, desejo de aprender.
aprender.
Resumo
»» A importância da organização do ambiente para a viabilização da proposta pedagógica.
»» A valorização da presença, no ambiente, dos elementos fundamentais que respondam

aos objetivos da proposta pedagógica.
»» O reconhecimento de que a construção de diferentes ambientes favorecem

desenvolvimentos de atividades incentivadoras ao desenvolvimento da criança.
55
»» Determinações do documento do MEC– Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação

Infantil.
»» A importância do trabalho educativo da creche.
»» O papel fundamental do jogo no desenvolvimento da criança.
»» As diferentes linguagens que fazem parte do eixo de trabalho do âmbito do conhecimento

do mundo.
56
Aula
A Metodologia de Trabalho na
Educação Infantil 4
Introdução
Nesta aula, apresentamos a organização de propostas pedagógicas dinâmicas, voltadas para

a realização de atividades significativas que atendem aos interesses das crianças, pelas quais
elas possam se relacionar com o mundo, tendo o objetivo de compreendê-lo. Nesse sentido,
é imprescindível levar em consideração as experiências cotidianas das crianças em relação ao
mundo físico e social, na perspectiva de que consigam reconstruir seus conhecimentos, pela
mediação do professor.
Inicialmente falaremos a respeito do enfoque dado às diferentes linguagens como favorecimento

para aprendizagem. Conversaremos sobre a forma como as crianças da Educação Infantil têm
acesso às diferentes linguagens e aprendem nas interações estabelecidas e, assim, mostram como
pensam e sentem o mundo em sua volta.
Posteriormente, conversaremos sobre o jogo infantil como recurso para a aprendizagem, pela
exploração do ambiente e pelo processo de criar situações imaginárias.
E, finalmente, trataremos dos temas geradores em torno das quais giram os projetos didáticos.
Essa forma de desenvolver a proposta educativa garante a ampliação do conhecimento, por meio
da realidade sociocultural das crianças.
Objetivos
»» Reconhecer que o trabalho pedagógico desenvolvido com diferentes formas de linguagem

favorece a criança a ser mais sensível ao mundo.
»» Conhecer as possibilidades de trabalho com as diferentes formas de linguagem.
»» Valorizar o jogo como meio para a compreensão da realidade.
»» Valorizar o jogo como meio para o desenvolvimento da criança.
57
AULA 4 • A Metodologia de Trabalho na Educação Infantil
»» Compreender a ação pedagógica do professor ao envolver os jogos em suas práticas

educativas.
»» Compreender que os projetos didáticos que giram em torno dos temas geradores
ampliam o campo da investigação e criam um clima para o trabalho cooperativo, no
qual favorecem a construção do conhecimento.
Diferentes linguagens
Na elaboração dos planejamentos das ações didáticas, há referências necessárias para o trabalho
do professor em relação às aprendizagens desejadas e, assim, a integração das linguagens é uma
forma de conduzir as ações para uma aprendizagem significativa, cabendo ao professor compor
a articulação das linguagens no sentido de promover aprendizagens.
A possibilidade de cada criança se expressar não se restringe ao uso da palavra falada, escrita
ou lida. Utilizar as diferentes linguagens no trabalho pedagógico pressupõe ampla liberdade de
comunicação e expressão.
Nesse sentido, precisamos explorar o papel constitutivo da linguagem no desenvolvimento das

crianças, já que elas cantam, dançam, desenham, rabiscam, modelam, pulam, correm, pintam,
mostrando como percebem o mundo e, dessa forma, expressam os aspectos de ordem cultural
e social. É essa leitura de mundo que devemos ter presente na Educação Infantil. Para tanto, o
educador deve compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular de as crianças serem e
estarem no mundo, como desenvolvem os conceitos matemáticos e os conhecimentos relativos
às ciências naturais e sociais.
Ao utilizarmos as diferentes linguagens no trabalho educativo com as crianças pequenas, devemos

lembrar que, além do contato com os livros, outros elementos colaboram para que as crianças
entendam o ambiente: a televisão, o rádio, o computador, o celular, a propaganda em geral e
outras formas de tecnologias de informação e comunicação.
Nessa perspectiva, o trabalho educativo voltado para o emprego das múltiplas linguagens
contempla diferentes formas de expressão, oportunizando atividades significativas para a criança
e favorecendo a aprendizagem de conceitos e habilidades.
No sentido de ilustrar o que foi enfatizado a respeito da inserção das múltiplas linguagens nas
atividades da Educação Infantil, apresentaremos alguns relatos de trabalhos significativos extraídos
de obras de referência que possuem como objetivo maior oferecer experiências pedagógicas
para o desencadeamento de reflexões diversas.
Relato 1(de Viviane Severo Vaz)
As tartarugas (crianças de 2 a 5 anos)
58
A Metodologia de Trabalho na Educação Infantil • AULA 4
Tudo começou num momento de observação (no sentido de dar-se conta, como coordenadora
pedagógica, no que o grupo de crianças estaria envolvido). Hora do “brinquedo livre”. Um
grupo de quatro meninos numa mesa brinca com seus bonecos (tartarugas ninjas). Os bonecos
começam a lutar entre si, manipulados pelas crianças, a briga fica violenta, um bate no outro.
Um menino chora. Intervenho, converso com os envolvidos e a brincadeira continua e a minha
observação também. Dali a alguns segundos, a mesma cena: começam a brigar entre si com suas
tartarugas ninjas. Foi preciso ajudá-los novamente a resolver os conflitos. Proponho brincarmos
com “massinha” e o grupo aceita. Faço (tento imitar) uma tartaruga ninja, usando massa verde
e vermelha. As crianças vibram e, no mesmo instante, todas no grupo começam a “modelar”,
“confeccionar” suas tartarugas ninjas. Ficam superenvolvidas na atividade. Eu aproveito o
momento e pergunto às crianças “coisas” sobre aquela “espécie” de tartaruga:
Prof.(a): O que comem?
Crianças: Pizza.
Prof.(a): Onde moram?
Crianças: No esgoto.
Prof.(a): Elas têm nome?
Crianças: Sim. Rafaelo, Donatello, Miquelângelo e Leonardo.
Prof.(a): O que elas gostam de fazer?
Crianças: Lutar, comer pizza e destruir os inimigos.
Com esse diálogo e com as informações trazidas pelo grupo, ficou “evidente” para mim que seria
muito produtivo conhecermos as tartarugas. Não havia como ignorar esse assunto, porque as
“ninjas” eram o universo que elas conheciam como único e verdadeiro. Era preciso proporcionar-
lhes outras experiências, trocar pontos de vista sobre as tartarugas. Diz Madalena Freire (1982:15):
“quando se tira da criança a possibilidade de conhecer este ou aquele aspecto da realidade, na
verdade se está alienando-a da sua capacidade de construir seu conhecimento”.Mas, como? Por
onde começar? Como planejar um estudo desse tipo com crianças em faixas etárias diferentes?
Como sair da rotina? Como planejar com o grupo? Enfim, com enfrentar esse “desafio”?
AS CRIANÇAS – foi o primeiro passo a ser tomado. Ouvi-las na rodinha, durante o lanche, no
brinquedo-livre, no pátio, em todos os momentos. Para que ouvi-las tanto assim? Para poder
planejar e redirecionar a prática a partir delas, dar vida ao trabalho e fim à “rotina rotineira”.
TROCAR PONTOS DE VISTA – foi o segundo passo. Falar sobre a “tartaruga animal”, o que
conheciam (como e onde vivem, o que comem, como andam, o que faz etc.).
59
As crianças falavam, respondiam, mas sem muitas certezas. Estavam “confusas” e “atrapalhadas”
com as informações que ouviam sobre as tartarugas. A fantasia se confundia com a realidade:
tartaruga ninja x tartaruga animal. E agora? Alguma criança falou que tinha um livro sobre
tartaruga em casa. Foi ótimo! A ideia era mesmo de começar a pesquisar, perguntar para outras
pessoas e trazer tudo para sala. Nos dias seguintes, vieram livros, revistas, gravuras e até um
casco de tartaruga (os pais deram sua contribuição nesse momento).
Os “momentos de estudo” (na rodinha) ganharam ânimo, todas ouviam, todas falavam, e as
descobertas começaram a acontecer.
Era preciso neste momento parar e planejar o que iríamos fazer. Como coordenadora pedagógica,
planejei com a professora da turma as intervenções refletindo com ela sobre a postura do
professor investigador e as propostas de trabalho que poderiam ser levadas ao grupo. Isso só
foi possível acontecer conjuntamente (coordenadora e professora) porque observei muito o
grupo de crianças e também a prática da professora, “senti o clima”, e percebi as dificuldades
que havia. Depois disso, foi possível planejarmos e investigarmos juntas para que realmente se
desenvolvesse uma experiência significativa, em que as crianças construíssem conhecimento
sobre “tartarugas”, respeitadas as possibilidades das diferentes faixas etárias.
Para fazer descobertas sobre tartarugas, era preciso, a essa altura, agir concretamente sobre o
objeto “tartaruga”, pelas características do estágio pré-operacional de pensamento em que se
encontram crianças dessa idade (2 a 5 anos). Foi com essa intenção que propusemos ao grupo
um passeio ao Jardim Botânico, mais especificamente, ao “Lago das Tartarugas”. Foi um momento
de alegria, de prazer e de apropriação de conhecimento pelas crianças: poder chegar perto do
lago, colocar as mãos na água, cutucar a tartaruga batendo no casco com um pauzinho, tocar
levemente no casco para sentir a sua textura, segurá-la na mão e depois virá-la com as patas
para cima. As tartarugas, que antes habitavam somente a sua fantasia e imaginação (as ninjas),
se transformaram em objeto de estudo, de descobrimento de um ser vivo com o qual o homem
tem o privilégio de conviver.
Registro de algumas descobertas do grupo.
»» As tartarugas botam ovos.
»» As tartarugas vivem na água e na terra. (Pode ser mar, lago ou rio).
»» O homem quer matar as tartarugas. (Há proteção do IBAMA).
O passeio desencadeou muitas atividades em sala de aula. Uma delas foi o jogo “trilha das
tartarugas”, elaborado a partir de ideias trazidas pelas crianças. O jogo consistia numa trilha que
as tartarugas precisaram percorrer para chegar ao lago das tartarugas. Na trilha foram criados
obstáculos (“regras”), e as peças do jogo eram miniaturas de tartarugas, cada uma de uma de uma
cor e com os cascos removíveis. Para jogar e fazer a tartaruga andar (“ela anda muito devagar”),
60
foi preciso incluir no jogo um dado de seis faces com quantificação de um a três. Para seguir as
regras do jogo (havia momentos em que a tartaruga parava, em outros andava mais depressa),
foi preciso construir uma legenda em que apareciam desenhos e o que eles significavam.
O jogo foi um sucesso! As crianças maiores jogavam seguindo as regras na sua essência (e fazendo
a leitura da legenda), muitas vezes dando origem a conflitos e discussões, porque, para jogar, era
preciso estabelecer muitas relações e exercitar a descentração (ex.: ficar parado, voltar atrás no
jogo). As crianças menores jogavam conforme as suas necessidades e, muitas vezes, tentavam
imitar as maiores. Gostavam muito das peças de jogo, tartarugas de plástico em miniatura. O
jogo com o tempo se tornou um brinquedo de sala, não era preciso que a professora jogasse
junto; as crianças se organizavam sozinhas.
Brincar de tartaruga na sala de aula usando almofadas como casco (preso às costas) foi outro
momento em que todos se divertiram. Inventar, criar e ouvir histórias sobre as tartarugas também
começou a fazer parte de rotina.
A Borboleta e a Tartaruga foi uma das histórias que as crianças trabalharam juntamente com
a confecção de uma tartaruga gigante de “sucata” (caixa, caixinhas e caixões), num trabalho
coletivo em que o mais significativo não foi o produto final e sim a descoberta de que a cola não
fixava as caixas e era preciso outro material – fita durex –, antes usado somente pela professora,
agora manipulado por todos.
As crianças reclamavam que queriam uma música de tartaruga e nós não conhecíamos nenhuma.
Realmente faltava, “som”, “ritmo”, e a música auxilia a descontrair o ambiente.
A solução encontrada foi “inventar” uma música, mas não deu certo. Então adaptamos uma
música do caranguejo para a tartaruga. Deu certo! As crianças aprovaram e cantaram, e nós
ficamos felizes em ter atendido a um pedido delas.
LETRA DA MÚSICA
A tartaruga anda devagarOs outros bichos andam mais depressa.
E o _________________ (nome da criança) como anda?
Para frente, para trás, para um lado, para o outro.
Com os pés, ele(a) anda como quer.
A música teve relação com outras histórias narradas para as crianças: O Livro da Tartaruga, A
Tartaruga Falante, Talita e Estrelinha.
Houve muitas outras atividades espontâneas criadas pelo grupo e aproveitadas pela professora
neste “projeto”. O que aconteceu de fato foi que as crianças (sujeitos ativos) tiveram oportunidade
61
de interagir com as tartarugas, ou melhor, as crianças por meio da convivência com o assunto,
tiveram a liberdade de construir seu conhecimento sobre essa espécie-animal, transformando
velhas ideias em aprendizagens novas e significativas. (RODRIGUES & AMOEDO 2003, p.21 a 24)
Relato 2 (de Alessandra L. F. Giovani)
Gerando problemas (crianças de 4 a 5 anos)
Ensinar matemática significa, entre outras coisas, gerar problemas.
Problemas para a criança e para o educador. Como trabalhar o raciocínio lógico com um grupo
de crianças de 4 a 6 anos de idade?
Em busca de solucionar este problema de um jeito interessante para elas, trabalhei com a história
do índio Kikiô do livro: A CONSTRUÇÃO DO NÚMERO: UMA PROPOSTA PARA O PROFESSOR.
Kikiô teve que enfrentar um problema sério. As matas de sua tribo estavam sendo destruídas e
ele tinha que proteger os animais.
Ele resolveu que iria levar os animais para uma aldeia vizinha onde os invasores não teriam
possibilidade de chegar com suas máquinas, serras etc. Para isso, ele precisava contar cada bicho,
para saber quantos animais teria que transportar.
Mas Kikiô não tinha aprendido a ler e a escrever e isso dificultava as coisas. Propus, então, que
as crianças procurassem soluções para ajudá-lo.
A euforia foi geral. Elas deram sugestões, começaram a surgir conflitos e imediatamente todas
queriam dar opinião para ajudar o curumim. Apareceram ideias como estas:
»» Ah, já sei, é só levar a gente na floresta para ajudá-lo!
»» E se a gente amarrar os bichos uns nos outros...
Meu objetivo nesse momento era fazer com que as crianças pudessem formular hipóteses sobre
o problema. Comecei a desafiá-las para que elas correspondessem quantidades entre dois
conjuntos diferentes sem usar os números.
Assim, elas poderiam chegar a essa relação, que se chama “correspondência biunívoca”.
Novas ideias das crianças foram surgindo:
»» E se o Kikiô levar um por um...
»» E se, para cada bicho que o Kikiô levar, ele colocar uma pedrinha em um saquinho? E
quando o desmatamento acabar, ele volta para buscar os bichos. E para cada um que
encontrar, joga a pedra fora.
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E se sobrar alguma...
É que algum bicho sumiu.
Essa foi a ideia que nos pareceu mais lógica.
Então, a partir dessa sugestão, iniciamos uma série de exercícios.
Montamos uma maquete da floresta, uma imitação em miniatura. Nela as crianças resolveram,
usando pedrinhas, palitinhos e feijões como recurso. E contamos com elas os pontos ganhos
nos jogos, como de boliche, por exemplo.
Esse foi um trabalho de matemática que deu um trabalhão... e muito prazer. As crianças
conseguiram problematizar e resolver aspectos da lógica matemática brincando com histórias
e com jogos. Isso dá muita alegria para a criança. E para nós, educadores, também.
Portanto, cabe ao adulto um dos maiores modelos de imitação da criança, ser criativo e crítico
na escolha do que apresentar a ela, garantindo que o trabalho seja interessante para ambos.
(ROSETTI-FERREIRA et.al. ,2006, p. 111).
Relato 3 (por Mirian de S. L. Oliveira, Maria José Bernardes e Marta A. M. Rodriguez).
A música na creche (crianças em torno de um 1 ano e meio).
Crianças em torno de 1 ano e meio, embora ainda não falem, se expressam por meio de
movimentos, sons e ritmos. Esses pequeninos adoram ouvir música e demonstram grande
satisfação com o canto dos pássaros, das cigarras, dos grilos...
Sabemos que para eles a convivência com os diferentes sons e ruídos é muito importante, pois
traz novas descobertas e, com elas, o conhecimento e a exploração do diferente, do novo.
A primeira descoberta dos sons e do ritmo se dá por meio do próprio corpo e do ambiente ao
redor. Como o ser humano é um ser criativo, ele vai rompendo continuamente os esquemas
repetidos das experiências anteriores e vai explorando novos caminhos.
Os sons da natureza, com seus diferentes ruídos, dão muito prazer às crianças. Já o barulho de
um avião, de um carro ou de uma sirene chama a atenção de uma forma diferente, muitas vezes
incômoda. Mas todas essas experiências ampliam o repertório de linguagens e sentimentos.
Ao ouvir os diversos sons, a primeira coisa que os pequeninos fazem é escutar com muita
atenção e, em seguida, vem a tentativa de imitação. Com grande surpresa e alegria, cada um
tenta reproduzir o que ouviu. Acompanhar uma música juntamente com os colegas também
ajuda a criança a sentir-se pertencendo ao grupo.
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Quando um educador seleciona algumas músicas para trabalhar com as crianças, é importante
que ele ofereça a elas um repertório variado, pois cada região do Brasil tem suas músicas típicas,
que foram influenciadas pelas várias culturas que compõem o nosso País. Temos uma diversidade
enorme de instrumentos e ritmos. Apresentando às crianças essa riqueza musical, estamos
despertando nelas respeito pelos colegas de outras regiões e curiosidade pelo novo.
Quando a criança escuta uma música, ela se concentra e tende a acompanhá-la, cantando e fazendo
movimentos com o corpo. Isso desenvolve o senso do ritmo nos pequeninos. Aprendendo a ouvir,
a criança pode repetir uma música, recriando-a. É importante que nós, educadores, valorizemos
o ato de criação da criança, para que ele seja significativo no seu contexto de desenvolvimento.
(ROSETTI-FERREIRA [et.al.], 2006 p. 109).
Linguagem Oral – Contação de Histórias
As crianças, até aquelas bem pequenas, hoje, encontram-se envolvidas pelas tecnologias e, assim,
as mais diferentes informações chegam até elas. Diante dessa realidade, cabe refletir a respeito
da “contação” de histórias na Educação Infantil.
Sabemos da importância da voz narrativa para o desenvolvimento da oralidade da criança, assim

como da fantasia e da imaginação para pensamentos criadores. Em decorrência disso, o momento
de contar histórias é de fundamental importância não só para o desenvolvimento da linguagem
oral das crianças como também para a criatividade e para a vida afetiva e emocional delas.
Os suportes tecnológicos também contam histórias, emocionam, mas cabe ao educador proceder
as escolhas próprias para um trabalho educativo e de encantamentos. Além dessa criteriosa
seleção, o professor deve levar em conta que, nessa faixa etária, a “contação” feita por ele oferece
uma cumplicidade que o suporte digital não alcança: o envolvimento do contador e a criança,
ambos “se alcançando” social e afetivamente em tempo real. Nesse momento, o professor levanta
questões, instiga, propõe a partir das situações de momento, contextualizando-as, tendo como
base o enredo da história em questão, podendo levar as crianças à criação de outros fatos a esse
enredo.
Não podemos dispensar a voz do professor contador de histórias, e sua narração pode se encontrar
de forma harmoniosa com os suportes tecnológicos, sempre a levar em consideração os objetivos
da “contação” em relação à criança: desenvolver a oralidade, socializar as ideias, compartilhar
experiências, instigar a imaginação e a curiosidade, favorecer o surgimento das “vozes coletivas”
a partir de confronto de ideias, desenvolver a criticidade e o gosto pela leitura.
Relato 4 (por Aroeira, Soares e Mendes)
Era uma vez
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Contar uma história é uma experiência de grande significado para quem conta e para quem
ouve. Muitas crianças são capazes de antecipar as sequências emocionantes e reagem
escondendo-se atrás do amigo, apertando as mãos, arregalando os olhos. Depois, o suspiro
de alívio e o riso quando o herói venceu os obstáculos.
Na história, a criança projeta-se momentaneamente nos personagens e penetra no mundo da

fantasia, vivenciando um contato mais estreito com seus sentimentos e elaborando seus conflitos
e emoções. A história funciona como uma ponte entre o real e o imaginário.
Por meio da história, a criança observa diferentes pontos de vista, vários discursos e registros da
língua. Amplia sua percepção de tempo e espaço e seu vocabulário.
Para que seja um momento prazeroso, é fundamental que se escolha uma história com a qual
a criança possa se identificar. Além disso, convém criar um clima de aconchego, construindo
uma interação positiva.
O professor vai se transformando num contador de histórias quando se liberta do texto escrito e
mantém um contato íntimo com as crianças, observando suas reações, ouvindo seus comentários,
fazendo dessa hora um momento de emoção. Assim, poderá reajustar a narrativa, introduzindo,
acrescentando ou até suprimindo detalhes para torná-la mais significativa para o grupo.
É melhor ler ou contar?
Há vários modos de apresentar histórias para as crianças. A maioria delas alcança sua melhor
forma de expressão se forem contadas; outras, se forem lidas, pois assim ganham mais brilho e
até exigem que sejam mostradas as ilustrações.
Quando se conta uma história, em vez de ler o livro para os alunos, está-se permitindo que os
significados simbólicos e interpessoais da narrativa sejam atingidos plenamente.
Pode-se contar a história sem mostrar a ilustração logo de início, pois às vezes a intermediação do
texto obriga o contador a dividir sua atenção entre a narrativa e os ouvintes. Além disso, é possível
criar um clima que permita à criança liberar sua imaginação e viver sua fantasia. Entretanto,
além de contar, é importante que o professor também leia histórias.
É sempre bom fazer um estudo prévio do texto antes de contar ou ler a história. Se conhecer
o enredo, o ambiente, os personagens e as falas, o professor poderá fazer uma narração e uma
interpretação mais precisas e convincentes. (1996, p. 141)
Relato 5 (por Aroeira, Santos e Mendes)
Materiais escritos
Buscando informações
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Um meio de despertar o interesse dos alunos por materiais escritos é criar uma biblioteca
circulante. As crianças trazem livros e fazem trocas entre si. Como administrador, o professor
atribui as tarefas de registro, distribuição e controle.
A cobrança por atraso na devolução do livro pode ser um gibi, uma revista ou um jornal. Para dar
uma destinação a esse material, pode-se criar uma banca de jornais e revistas e uma gibiteca.
Em geral, a organização é perfeita no início, mas tende a ser abandonada, devido à grande
circulação de crianças num mesmo espaço. O professor poderá intervir para retomar e estabelecer
“combinados”, redistribuindo tarefas e criando um “quadro de ajudantes”.
As tarefas facilitam a cooperação, fortalecendo ainda mais o processo de formação do grupo. A

todo momento os alunos se defrontam com desafios, como arrumar os livros nas prateleiras,
estabelecendo critérios de classificação: tamanho, formato, coleção ou assunto.
Cartas e bilhetes
O trabalho com cartas e bilhetes pode ser incentivado na pré-escola desde que se tenha uma
boa razão para isso. Numa turma de Jardim III, por exemplo, a aluna Cristine mudou-se de Belo
Horizonte para Niterói e deixou seu novo endereço com os colegas.
Ao receber sua carta, a turma manifestou o desejo de respondê-la. A carta contava um pouco de
cada um e no final todos assinaram.
Mas escrever cartas não se limitou apenas à produção de texto – elaboração, correção e
reelaboração.
Na roda, muitas questões surgiram:
»» Como a gente faz para mandar a carta?
»» Como o correio leva as cartas?
»» Se escrever o endereço no envelope, a carta chega na casa de Cristine?
»» Pode tirar o selo de uma carta e colocar na outra?
»» Selo custa dinheiro?
»» O correio entrega carta de graça?
»» O que a gente escreve no envelope?
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Montagem de um jornal
Quando uma criança vê os pais lendo jornal ou percebe que o jornal está sendo usado para
embrulhar alguma coisa ou simplesmente sendo empilhado como sucata, será que tem ideia de
sua utilidade? Saberá por acaso para que serve e por que algumas pessoas têm tanto interesse
nesse tipo de leitura?
A ideia do produto acabado pode ser desmitificada quando a criança tem oportunidade de
participar da confecção de um jornal. É nesse momento que ela percebe que o jornal é um
produto como outro qualquer, feito por pessoas e baseado nos acontecimentos do dia a dia que
se transformam em notícia.
Essa atividade cria no grupo um clima intenso de troca de informações e discussão, em intercâmbio
muito positivo. O primeiro passo é o contato com os jornais “de verdade”, para que as crianças
se familiarizem com sua estrutura: as seções específicas, as diversas técnicas de expressão, a
montagem de fotos e a colocação dos títulos, sempre num trabalho coletivo.
Além disso, a função do jornal como instrumento democrático para socializar informações vai
sendo mais bem compreendida quando a criança faz seu próprio jornal. (1996, p. 145)
O papel do jogo nas aprendizagens significativas
Por meio do jogo ou brincadeira, a criança percebe como se dão as relações humanas, explora
e desenvolve noções sobre o mundo físico ao alargar a rede de significados, percebendo, assim,
o mundo à sua volta. O jogo deve ser um dos suportes na organização do trabalho pedagógico,
pois ele contribui para diversificadas aprendizagens e para ampliação da rede de significados
construídos pelas crianças.
Ao falarmos de diversificadas aprendizagens, estamos nos referindo ao fato de possibilitarmos à

criança a oportunidade de fazer descobertas em situações diversas, em que ela pode coordenar
suas próprias ações com os seus pares, seu grupo, acrescentando elementos às habilidades que
já possui e novas aprendizagens que propiciam o desenvolvimento.
Assim, as creches e as pré-escolas são espaços propícios às diversificadas brincadeiras que dão
suportes para a construção de determinados conhecimentos e para a exploração da realidade.
Organizar, no berçário, ambientes em que a criança tenha acesso a objetos e a brinquedos

variados (bonecos, carrinhos, potes) e outros que possibilitarão as primeiras ações de imitação de
papéis sociais. Há necessidade, também, de colocarmos materiais que favoreçam a exploração de
características de propriedades diferentes, como sons, cores, formas, texturas etc. e suas possíveis
associações. Outras atividades fundamentais a serem desenvolvidas na creche são: empilhar,
rolar, encaixar, além de cantar para os bebês, de brincar com o movimento do corpo das crianças
67
(esconde-esconde, caretas...) e outras brincadeiras que contribuam para o desenvolvimento e

para a qualidade de vida da criança.
Outras organizações que contribuem para o jogo simbólico:
»» organizar casinhas e outros ambientes característicos da sociedade (as crianças assumem

papéis); criar uma área em que as crianças possam “fazer as compras” (identificação
de produtos, classificação de alimentos, recebimento de dinheiro...); cenários para
o desenvolvimento do faz-de-conta (imaginação, a expressão corporal), mas tudo
sempre num clima de aceitação por parte da criança, em que ela precisa sentir-se bem
emocionalmente, desejando envolver-se no jogo.
Além da organização das áreas de atividades, o educador precisa ter clareza de quando e como
deve intervir no jogo.
Nesse sentido, a ação pedagógica do professor é a de explorar as situações por meio de questões
e sugestões, para que a criança avance do ponto em que se encontra na aprendizagem e
desenvolvimento, atuando, assim, na zona de desenvolvimento proximal, conforme ideia de
Vygotsky.
Relato 6 (por Friedmann)
Ideias de Vygotsky
As ideias de Vygotsky e seus discípulos a respeito do jogo são muito significativas e, como veremos
a seguir, ampliam a visão piagetiana.
Vygotsky reage ao que considera ser a “terrível intelectualização do jogo”, em que a criança é
vista como um algebrista sem sucesso e que ainda não pode escrever as palavras no papel, mas
as representa pelas ações. Contrariamente a essa visão, Vygotsky defende que necessidades,
incentivos e motivos da criança devem ser levados em conta pelos teóricos do jogo. Para ele, o
jogo ”é essencialmente desejo satisfeito” originado dos “desejos insatisfeitos” da criança que se
tornam afetos generalizados. O jogo deve também se distinguir das outras formas de atividade da
criança. Vygotsky sugere, como característica que define o jogo, o fato de que, nele uma situação
imaginária é criada pela criança (isso é verdade tanto na brincadeira sociodramática quanto
também nos jogos de regras). O brincar da criança é imaginação em ação.
Outra característica acentuada por Vygotsky é a natureza das regras da brincadeira: ele afirma
que não existe atividade lúdica sem regras. A situação imaginária de qualquer forma brinquedo já
contém regras de comportamento, embora possa não ser um jogo com regras formais estabelecidas
a priori. Essas regras não precisam ser explicitadas, como é o caso dos jogos. Para ilustrar essa
característica, Vygotsky comenta um caso no qual irmãs de cinco e sete anos resolvem “brincar
de serem irmãs”, o que é, na verdade, a “realidade” do seu relacionamento. Mas quando elas
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“brincam de irmãs” há uma diferença. O que na vida real passa despercebido pela criança torna-
se uma regra de comportamento no brinquedo.
O jogo é muito importante no desenvolvimento da criança porque a liberta de situações difíceis.

No jogo, as coisas e as ações não são o que aparentam ser e, em situações imaginárias, a criança
começa a agir independentemente do que ela vê e começa a ser orientada pelo significado da
situação.
Vygotsky acredita ser o jogo crucial para o desenvolvimento cognitivo, pois o processo de criar
situações imaginárias leva ao desenvolvimento do pensamento abstrato. Isso acontece porque
novos relacionamentos são criados no jogo entre significados e objetos e ações. (2001, p. 35)
Relato 7 (por Friedmann)
Macaco Simão
OUTROS NOMES: Siga o Mestre, Mestre Manda, Chefe Manda, Mamãe Manda.
NÚMERO DE PARTICIPANTES: Três ou mais jogadores.
REGRA TRADICIONAL: O Macaco Simão, ou o Mestre, é quem determina o que o grupo tem que
executar, segundo a regra que exige o comando completo.
»» O Mestre manda subir a escada
»» O Mestre manda saltitar no lugar etc.
Somente as ordens dadas pelo Macaco Simão (ou Mestre) devem ser obedecidas.
Quando disser somente: “− levante os braços...” deve-se permanecer na posição anterior, até
que a ordem venha de Simão (Mestre). Quem mudar de posição, nesse momento, sai do jogo
(Fonte: Magalhães Navarro).
Áreas desenvolvidas
Área físico-motora: quando as ordens dizem respeito a movimentos corporais, esse jogo é
excelente para o desenvolvimento físico (correr, pular, colocar o pé no nariz, encostar as mãos
no chão sem dobrar os joelhos).
Área social: há competição (para ver quem faz mais rápido) e trocas – um mostra ao outro como
dá para fazer, qual é o melhor jeito.
Área afetiva:
»» há expectativa na melhoria do desempenho individual de cada um.
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Criatividade: na formulação das ordens.
Área cognitiva: pode-se trabalhar com a fixação de conceitos como partes do corpo, cores, figuras,
números etc., quando se pensa em objetivos pedagógicos específicos. (2001, p. 100)
Relato 8 (por Godall & Hospital)
Não me pega!
Conteúdos
Constância perceptiva no seguimento de trajetórias.
Atenção e controle da presença dos outros.
Controle da corrida e dos percursos com obstáculos.
Prazer pelo jogo de explosão motora.
Objetivos didáticos
Manter a atenção e o seguimento de um objeto que se desloca.
Perceber características diferenciadoras de um determinado material.
Antecipar trajetórias para melhorar a eficácia da recepção.
Atividades de aprendizagem
Material: uma bola para cada criança.
Espaço: externo.
Duração: 15 ou 20 minutos.
Distribuição: distribuídos equitativamente de um lado do pátio ou espaço externo, mantendo-se

uma distância entre eles que lhes permita movimentar-se com facilidade.
Desenvolvimento da atividade: Após distribuir as bolas, devemos insistir em que reconheçam a

bola e que sigam a trajetória de cada uma. Após um sinal, cada criança jogará sua bola tão longe
quanto possível e, de imediato, correrá atrás dela tentando alcançá-la.
Atividades de avaliação
Para garantir a inexistência de conflitos ou brigas pelas bolas, deverá insistir-se na necessidade
de que cada criança reconheça bem a sua bola e as características que a diferenciam de outras,
70
além da necessidade de acompanhar a trajetória da bola desde o momento do seu lançamento

até que se consiga recuperá-la. Em outras palavras, serão avaliadas a constância perceptiva
e a concentração e atenção na atividade desde quando se dá o sinal até quando a ação for
interrompida novamente.
As crianças que se chocarem com as outras serão prejudicadas, devido à falta de atenção e de
controle da corrida.
Outras propostas
Uma variação do mesmo exercício é que o adulto jogue as bolas, e, espontaneamente, as crianças
corram para pegar uma e retornem ao lugar de início. (2004, p.37)
Relato 9 (por Godall & Hospital)
Cata-ventos
Conteúdos
Sensação de velocidade com aceleração e desaceleração.
Percepção de direções e sentido de marcha.
Controle e sensação de saída do ar na expiração.
Prazer de sentir o vento, com o movimento e os gestos próprios.
Objetivos didáticos
Perceber a melhor colocação das pás do cata-vento para que rodem.
Correr por todo o espaço sem que o cata-vento se detenha.
Rodar o cata-vento com o movimento dos braços.
Desenhar o próprio cata-vento com formas e cores escolhidas.
Atividades de aprendizagem
Material: cartolinas, fixadores, pauzinhos ou canudinhos e tintas.
Espaço: interno ou externo.
Duração: 10 minutos.
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Distribuição: à medida que terminam de pintar e recortar as cartolinas para fazer os cata-ventos,
ficam sentados em um canto da sala. O adulto colocará os fixadores e entregará o cata-vento.
Desenvolvimento da atividade: como primeiro exercício para comprovar a melhor forma de rodar
o cata-vento, será pedido a todo o grupo que, sem se deslocarem, somente com o movimento dos
braços, movimentem o cata-vento até fazê-lo rodar: Quando o adulto, que estará observando, der
o sinal individualmente, ficarão preparados para decolar com os aviões e correrão tão rapidamente
quanto possível pela a sala, sem bater em ninguém, tentando fazer o cata-vento rodar.
Atividades de avaliação
É necessário dispor de cata-ventos reserva para substituir aqueles que não forem fortes o suficiente
ou que já tenham sido muito manipulados. As crianças que mostrarem algum tipo de dificuldade
deverão receber os cata-ventos em melhores condições.
Será observada a fluidez do movimento dos braços, o giro sobre um pé só e as corridas em

diferentes direções pelo espaço disponível.
Outras propostas
Segurando dois lenços, um em cada mão, as crianças tentarão imitar cometas, lançando os lenços
para o ar e tentando pegá-los, com a mão correspondente. (2004, pp. 41,42).
Projetos didáticos a partir do tema gerador
Um projeto envolve um tema sobre o qual se desenvolverão as atividades. Eles são propostos
como estratégias de ensino, oferecendo à criança oportunidade de fazer descobertas a respeito
de seu ambiente, por meio de indagações e de criação de redes de significações.
Em projeto, trabalhamos, na Educação Infantil, conceitos relacionados aos conhecimentos

naturais e sociais e ao conhecimento lógico (este explorado em situações concretas e de forma
mais verbal) e, também, trabalhamos a linguagem, a emoção, a imaginação e as sensações.
Na creche, podemos organizar ambientes a partir de temas que possam gerar situações favorecedoras
ao desenvolvimento da criança, como o tema “movimento e sensações”: a criança tem contato
com diferentes texturas em uma área coberta e tem acesso a uma variedade de materiais (caixas,
cordas, gangorra, escadas e outros). A criança é incentivada a correr, saltar, pular etc., além de
muitos outros estímulos para o movimento e para os sentidos.
Trabalhar com tema gerador significa ajudar a criança a retirar o sentido mais profundo dos
fatos, das situações e dos fenômenos do seu ambiente.
72
Para Kramer:
Significa exatamente a possibilidade de articular, no trabalho pedagógico, a

realidade sociocultural das crianças, o desenvolvimento infantil e os interesses
específicos que as crianças manifestam, bem como os conhecimentos acumulados
historicamente pela humanidade a que todos têm direito de acesso. Os temas
imprimem, ainda, um clima de trabalho conjunto e de cooperação na medida em
que os conhecimentos vão sendo coletivamente construídos, ao mesmo tempo
em que são respeitados os interesses individuais e os ritmos diversificados das
crianças.
(KRAMER, 2003, p. 50)
Alguns temas são cíclicos (dia das mães, festas juninas, páscoa, copa do mundo, eleições...);
outros surgem a partir da realidade, vinculados às questões sociais ou da natureza (o trabalho, a
família, a minha escola, os animais...). O importante é que os temas sejam do interesse do grupo
e correspondam ao seu nível de desenvolvimento.
O tema gerador permite ao aluno ser o protagonista de suas construções, já que ele é o agente da
elaboração de seus conceitos; leva o aluno a assumir as suas responsabilidades, a fazer e assumir
suas escolhas e a trabalhar cooperativamente.
Os temas podem ser escolhidos pelas crianças e suas famílias e, em algumas situações, podem ser
detectados pelo professor como tendo especial importância para as crianças naquele momento.
Além desses critérios, há outras diretrizes a serem adotadas.
As sete diretrizes, de acordo com Kramer.
1. Permitir sempre a manifestação da curiosidade infantil, conciliando os interesses

individuais de certas crianças com o tema explorado.
2. Quebrar preconceitos, evitando modelos abstratos.
3. Imprimir aos temas uma visão flexível e ampla e, ao mesmo tempo,

contextualizada.
4. Garantir a criticidade no tratamento dos temas.
5 . Favorecer o acesso das crianças aos conhecimentos científicos em jogo nos

diferentes temas.
6 . Variar a duração dos temas de acordo com a sua amplitude e com o interesse
da turma.
7.Articular as diferentes áreas do conhecimento em função e no interior do tema.

(KRAMER, 2003, p. 52)
73
Os projetos de trabalho tematizam a prática pedagógica e possibilitam aos professores a integração

das áreas fundamentais de conhecimento: conhecimento linguístico, matemática, ciências
sociais e ciências da natureza.
De acordo com Hernández:
Essa modalidade de articulação dos conhecimentos escolares é uma forma de

organizar a atividade de ensino e de aprendizagem, que implica considerar
que tais conhecimentos não se ordenam para sua compreensão de uma forma
rígida, nem em função de algumas referências disciplinares preestabelecidas
ou de uma homogeneização dos alunos.. A função do projeto é favorecer a
criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação
a:1) o tratamento da informação; 2) a relação entre os diferentes conteúdos em
torno de problemas ou hipóteses que facilitam aos alunos a construção de seus
conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes
saberes disciplinares em conhecimento próprio...Um projeto pode organizar-se
segundo um determinado eixo: a definição de um conceito, um problema geral
ou particular, um conjunto de perguntas inter-relacionadas, uma temática que
valha a pena por si mesma.
(Hernández, 1998, p.61)
As atividades e tarefas desenvolvidas ao longo do projeto devem ter significado para que a criança
tenha o prazer de aprender e descobrir. E para que as propostas apresentadas sejam realmente
construtivas e facilitem progressos para as crianças, elas precisam ser relevantes, contextualizadas
e ter objetivos claros.
Assim, um projeto precisa ser planejado, segundo os seguintes pontos, no entender de Corsino.
1. Recorte temático / Nome
2. Público
3. Duração/Tempo previsto de realização
4. Justificativa (Por quê?)
5. Objetivos (Para quê?)
6. Etapas previstas (situações significativas – refere-se ao o que fazer e trabalhar

com o grupo)
7. Recursos materiais necessários
8. Proposta de finalização
9. Fontes de consulta
(CORSINO, 2009, p. 114)
74
Na Educação Infantil, para apoiar a aprendizagem significativa da criança em um Projeto com

Tema Gerador, o professor necessita das seguintes ações.
»» Sensibilizar as crianças em relação ao tema surgido, levantando questões, apresentando

e oferecendo experiências a respeito.
»» Buscar e selecionar fontes de informação e materiais necessários para a consecução

do projeto.
»» Estabelecer critérios de organização quanto ao que foi selecionado e pesquisado.
»» Favorecer a ampliação do vocabulário, a interação por meio da linguagem, o grafismo

e a linguagem escrita, a expressão plástica, a expressão sonora e corporal.
»» Possibilitar o desenvolvimento das noções matemáticas: classes (cor, forma, posição,

quantidade, igualdade e diferença...); séries: equivalência; noções de número: identificação
de numerais; noções espaciais, topológicas e geométricas: vizinhança, posição, inclusão,
limites, conhecimento do esquema corporal da lateralidade e localização no espaço em
relação a outros objetos.
»» Possibilitar o desenvolvimento do processo de construção dos conhecimentos das

ciências sociais e da natureza: a identidade da criança, a criança e a família, a criança
e a escola, a criança e o grupo, a natureza (o meio ambiente), a água, os astros, a luz, o
som, o calor, o ar, materiais, a força e o movimento.
»» Oferecer atividades para que as crianças se expressem, articulando as diferentes

linguagens, o que foi explorado, observado, experimentado e aprendido.
»» Oferecer atividades que desenvolvam atitudes criativas, artísticas e lúdicas.
»» Oferecer possibilidades para que as crianças registrem suas compreensões de diferentes

formas: oralmente, por escrito, por meio de desenhos etc.
»» Oferecer oportunidades para que a criança observe fotos e ilustrações. Filmes...
»» Favorecer o desenvolvimento da consciência crítica e do trabalho cooperativo.
»» Favorecer o desenvolvimento da capacidade de socializar as descobertas, os sentimentos,

as ideias e os ideais.
»» Promover a apresentação das aquisições obtidas ao desenvolver o projeto, expondo-as

para os pais de alunos e para outros segmentos da escola.
»» Oferecer oportunidades para o acompanhamento do trabalho desenvolvido e a avaliação

do processo.
75
Concluímos, então, que após a escolha do tema, da justificativa e dos objetivos, o Projeto passará
a ser estruturado por etapas bem-definidas.
O ciclo de aprendizagem com Projetos é assim apresentado por Nogueira:
Um Projeto tenderá naturalmente a passar por algumas etapas subsequentes.

Estas etapas poderão auxiliar os alunos a se desenvolverem em outras áreas, além
da simples aquisição do conteúdo específico tratado no Projeto.
As etapas serão trabalhadas a fim de sequenciar a linha de raciocínio do indivíduo.

Esta parte de uma hipótese inicial, elenca necessidades, transforma informações
coletadas em base de conhecimento, depura o material coletado, estrutura suas
descobertas, criando novas hipóteses, analisa, apresenta, avalia e recebe críticas.
Naturalmente, notamos, em um Projeto, as seguintes etapas: planejamento

(quê? por quê? como? quando? quem? recursos?), montagem e execução ( a fase
do realizar, ou seja, colocar tudo o que foi planejado em prática), depuração ( é
a fase de autocrítica, em que todos os ajustes deverão ocorrer), apresentação (
essa fase servirá para coroar o término do Projeto, o que dará oportunidade ao
grupo de expor suas descobertas, hipóteses, criações e conclusões), avaliação e
críticas ( os professores poderão mediar uma sessão de avaliação em que todos,
inclusive os próprios alunos, podem avaliar).
(NOGUEIRA, 2005, pp. 40, 41)
Exemplo prático
Ao apresentarmos o exemplo a seguir, lembramos que os projetos não têm formas rígidas, eles
são flexíveis e podem ser modificados ou adaptados de acordo com a pertinência da proposta
dos educadores e alunos.
Projeto didático
TEMA GERADOR: Tipos de Moradias
FAIXA ETÁRIA: 4 a 6 anos
DURAÇÃO: aproximadamente 30 dias
Justificativa
A realidade mais próxima das crianças é tudo o que está ligado à sua própria experiência de vida
e, tratando-se dos espaços próximos a elas, o local onde se abrigam, onde moram é extremamente
significativo para as crianças.
76
Assim, o tema favorece a ampliação daquilo que elas já conhecem em relação às áreas fundamentais
de conhecimento: conhecimento linguístico, matemática, ciências sociais e da natureza,
integrando-as por meiode diferentes práticas pedagógicas.
Sensibilização ao tema
»» Proposição de conversas concernentes à realidade do tema proposto.
»» Identificação das situações do dia a dia das crianças e de suas relações umas com as
outras (brincadeiras, conversas, jogos...) referentes ao tema.
»» Apresentação de filmes (DVD) que ampliem a significatividade do tema para as crianças.

Exemplo: a história dos Três Porquinhos (os tipos de casas).
»» Apresentação de figuras em painéis, abordando os tipos de moradias, identificando suas

características e localizações.
»» Socialização de conhecimentos entre as crianças a respeito do tema.
»» Consultas com os pais.
»» Apresentação de livros, revistas, reportagens.
»» Apresentação de músicas alusivas ao tema. Exemplo: “A casa” , Vinícius de Moraes. A

arca de Noé.
Fase de exploração
As atividades introdutórias ou motivadoras permitem constatar as ideias ou as experiências das

crianças em torno do tema.
O objetivo a alcançar nessa fase é fazer com que as crianças expressem o que conhecem e o que
sentem a respeito das moradias.
Entre os objetivos relativos ao Projeto, eis alguns próprios ao tema proposto:
»» apresentar situações para que as crianças reconheçam diferentes casas em que as

pessoas moram;
»» promover atividades em que seja possível relacionar casa às necessidades de abrigo;
»» apresentar situações em que as crianças identifiquem os diferentes tipos de moradias

e suas características próprias (localização, material e divisão);
»» favorecer a reflexão sobre o direito de moradia a todas as pessoas.
77
As propostas aqui apresentadas como metodologias de trabalho constituem elementos para

a elaboração de um projeto pedagógico composto por atividades significativas que atendam
aos interesses e às necessidades das crianças, sendo lúdicas e ao mesmo tempo geradoras de
produtos reais.
Nesse sentido, a proposta pode girar em torno de um tema de interesse das crianças e que,
necessariamente, serão levadas a explorar seu ambiente e a expressar e comunicar o resultado
dessa pesquisa por diferentes linguagens que naturalmente incluirão, também, aí, os jogos.
Resumo
»» A importância do trabalho pedagógico desenvolvido com as diversas linguagens, no

sentido de desenvolver a sensibilidade da criança, e como diferentes formas de expressão
favorece a aprendizagem.
»» A constatação do jogo como um imprescindível suporte para a compreensão da realidade.
»» O conhecimento de algumas possibilidades do emprego do jogo na Educação Infantil.
»» A essência do trabalho por projeto.
»» As diretrizes fundamentais para o trabalho por projeto.
78
Planejamento
Aula
5
Introdução
Planejar é o desejo de levar a êxitos os propósitos estabelecidos. Essa intencionalidade é aceitar que
os objetivos podem e devem ser traçados, mas que as imprevisibilidades acontecem, cabendo, aí,
revisões, negociações, avaliações e a reflexão a respeito do que deve ser retomado ou modificado.
A necessidade da elaboração do planejamento das ações educativas, na Educação Infantil,

constitui-se responsabilidade do professor diante da tarefa de favorecer o desenvolvimento
integral das crianças, isto é, cabe ao professor promover o desenvolvimento infantil na efetivação
da articulação do cuidar e do educar, planejando as atividades, organizando o tempo, o espaço,
analisando materiais, selecionando-os, tendo em conta, sempre, a utilização de instrumentos
de observação, reflexão e ação. No entanto, essa responsabilidade deve ser compartilhada
com todos os envolvidos no processo educativo. Assim, discutir os caminhos da educação da
criança na instituição infantil é, sobretudo, uma tarefa coletiva. Outro aspecto pertinente ao
planejamento é a questão do imprevisível, a imprevisibilidade torna-se elemento integrador do
processo, dando significado às ações das crianças em seu dia a dia. A surpresa, então, possibilita
interações, compartilhamentos, permitindo participação de outros atores no processo.
Falaremos a respeito dos objetivos pertinentes ao planejamento na Educação Infantil e sua

importância como trabalho docente e que deve ser realizado coletivamente.
Objetivos
»» Conhecer a importância pedagógica do planejamento escolar.
»» Identificar as funções do planejamento na Educação Infantil.
»» Reconhecer a abrangência do planejamento na instituição educativa.
79
AULA 5 • Planejamento
Planejamento
Planejamento é uma atividade de reflexão, pede um posicionamento político, uma dinâmica de

compreensão, de análise, desembocando em tomada de decisão. Assim, é uma atividade que
exige um pensar a respeito do planejar: por quê? o quê? para quem? como?
No dizer de Gandin:
O planejamento político nutre-se na ideologia, na filosofia, nas ciências, enquanto

o operacional baseia-se na técnica.
O primeiro busca estabelecer o rumo, firmar a missão da instituição, do grupo

ou do movimento que está em planejamento; o segundo busca encaminhar o
fazer, para a realização, a vivência de tal rumo e tal missão.
O que é necessário é estabelecer a importância relativa de cada um destes níveis

e, provavelmente, no momento atual, insistir no planejamento político porque
a tecnocracia o varreu da nossa presença e da nossa preocupação.
(GANDIN, 2002, p. 37):
Planejar é fazer previsões, compartilhar ideias, estabelecer relações entre a previsibilidade e

o inusitado, considerar que toda criança tem acesso a uma educação de qualidade e, por isso,
levar em conta as singularidades das crianças e as características socioculturais do grupo. Nessa
perspectiva, planejar tem como base as concepções político-pedagógicas, apoiando-se em
situações didáticas que refletem o contexto social, não se limitando à ação educativa da sala de
aula; ligando-se, também, às circunstâncias sociais e às experiências de vida dos alunos.
Na Educação Infantil, há estratégias necessárias de planejamento, conforme a concepção

pedagógica da instituição.
Tomando por base uma proposta pedagógica que tenha como eixo condutor os temas geradores,
as estratégias de planejamento estariam assim configuradas, segundo Kramer.
São quatro as estratégias de planejamento necessárias: semestral, do tema gerador,

semanal e diário. O planejamento semestral prevê os temas cíclicos que poderão
ser desenvolvidos, as visitas ou excursões a serem realizadas, e aponta as fontes
que serão buscadas para apoiar a pesquisa e o estudo da equipe. É feito com base
nos pressupostos teóricos, nas metas educacionais e nas formas de organização
do trabalho pedagógico arrolados no presente guia curricular.
Ao longo do semestre são elaborados os planejamentos dos diferentes temas

geradores (cada um pode durar uma, duas ou mais semanas), em que estão
detalhados: os objetivos que se pretende atingir e os conhecimentos (linguístico,
lógico-matemático, natural e social) que podem ser explorados no período. É
importante esclarecer que o planejamento do tema gerador é feito com base no
80
Planejamento • AULA 5
desenvolvimento das crianças e no seu contexto de vida, e nele estão contidos

os conhecimentos relativos às diversas áreas de conhecimento. É com base no
planejamento do tema gerador que o planejamento semanal é elaborado.
O planejamento semanal, por sua vez, contém as estratégias, situações e as

atividades que serão realizadas dia a dia, discriminando: seus objetivos; os
materiais didáticos (jogos, livros de história, material de sucata, tipos de técnica
de artes plásticas etc.) e de consumo (papéis, lápis, giz etc.); os recursos utilizados
fora do ambiente escolar (visitas, entrevistas com os pais ou outras pessoas da
comunidade etc.); os conhecimentos das diversas áreas que o tema possibilita
trabalhar.
Por último, há o plano diário feito com as crianças, que poderá ou não confirmar
as atividades previstas no planejamento, bem como originar outras atividades.
É importante notar que esse esquema serve apenas como guia, devendo ser
introduzidas todas as modificações que se façam necessárias, a fim de atender
a acontecimentos novos, à curiosidade infantil e às sucessivas descobertas das
crianças. Um cuidado a se tomar é o de registrar as mudanças ou as inovações no
caderno de planos, que vai, assim, se constituindo em um arquivo progressivo e
cumulativo da vida da turma, instrumento fundamental para os planejamentos
subsequentes.
(KRAMER, 2003, p. 91)
Percebemos que o planejamento tem função de assegurar a unidade e a coerência das práticas
docentes, facilitando a preparação das aulas e fugindo do conceito de que planejar é dar a receita
pronta, já que nessa preparação há um espaço para resolver questões imprevistas ou desdobrar
outras em função do interesse das crianças.
Outro aspecto a ser trazido para reflexão é o que se refere ao planejamento participativo. O trabalho
em conjunto é caminho seguro para alcançarmos a melhoria do ensino. Nessa perspectiva,
precisa haver entrosamento, desenvolver um exercício de trocas constantes entre professores,
direção, coordenação, funcionários e pais, por meio de reuniões periódicas.
Há necessidade, também, de definirmos em calendário as reuniões de planejamento participativo,

focando as metas gerais, e o de formação continuada.
Planejamento Participativo
Diante do exposto, planejar no âmbito escolar é uma ação consciente, responsável, democrática
e libertadora e, assim, ele deve ser participativo, isto é, todos os segmentos que fazem parte da
escola (professores, alunos, funcionários, coordenação e direção) devem participar de tomada
de decisão.
81
AULA 5 • Planejamento
O planejamento participativo é o espaço do intercâmbio de experiências, da ordenação do tempo

escolar, das avaliações dos métodos e do trabalho desenvolvido.
Eis o que diz Gandin a respeito do planejamento participativo.
A construção em conjunto acontece quando o poder está com as pessoas

independentemente dessas diferenças menores e fundamentadas na igualdade
real entre as pessoas. Aí se pode construir um processo de planejamento em que
todos, com seu saber próprio, com sua consciência, com sua adesão específica,
organizam seus problemas, suas ideias, seus ideais, seu conhecimento da
realidade, suas propostas e suas ações. Todos crescem juntos, transformam a
realidade, criam o novo, em proveito de todos e com o trabalho coordenado.
(GANDIN, 2002; p. 57)
Nessas reuniões avaliamos o que está em andamento, levando em conta os objetivos mais
amplos da instituição, tratamos dos assuntos que apresentaram dificuldades e colocamos em
pauta novas metas.
Nessa busca de qualidade de trabalho, o planejamento apresenta-se como instrumento em

mutação, quando tudo, constantemente, ao longo do ano, é revisto e repensado, de acordo
com as necessidades, fundamentando-se, sempre, na proposta pedagógica do estabelecimento
educacional.
Dessa forma, escolhemos a melhor maneira de atuar, em que todos diagnosticam situações e
ações, identificam problemas e buscam soluções.
Planejamento de Grupos de Formação
Nessas reuniões, levantamos questões que envolvam a formação profissional do educador. A

escolha dos assuntos e estratégias adotados fica vinculada à relevância do grupo em questão.
Entre as estratégias adotadas visando à formação continuada do educador, necessariamente não
precisa se restringir ao estudo de um determinado tema, podendo desdobrar-se em outro tipo de
formação, como: curso para grupos, elaboração de uma resenha de uma obra lida, participação
em congressos, parcerias de estudo com outras instituições de ensino etc.
Enfim, ao conceber a real função do planejamento, o professor estará se colocando em uma

postura reflexiva, buscando a clareza de suas intenções, a fim de decidir a respeito de suas ações
educativas: o que eu quero, em que eu acredito, do que meu aluno precisa, quando eu quero,
como, quando... Assim, com tantas possibilidades de reflexão sobre a prática desenvolvida,
consequentemente a atuação do professor será de maior qualidade.
82
Planejamento • AULA 5
Resumo
»» Planejar implica análise, previsão, reflexão e esses elementos encontram-se entremeados

de pressupostos sociais, tendo um significado originariamente político.
»» O ato de planejar é essencialmente participativo.
»» Estratégias de planejamento na Educação Infantil.
83
Aula
Avaliação 6
Introdução
A avaliação faz parte do processo de planejamento, presente em diferentes momentos do trabalho

pedagógico, pois fornece elementos preciosos para adoção de medidas necessárias, a fim de
verificar a adequação das ações educativas.
O ato avaliativo não se restringe apenas às crianças, mas abrange sujeitos responsáveis pelo
desenvolvimento do projeto pedagógico.
Sendo a avaliação um componente do processo educativo, não pode ser encarada como final
de processo, pois as ações são avaliadas permanentemente no desenrolar do projeto e, assim,
a avaliação é um processo contínuo de coleta e análise de dados, tendo em vista até que ponto
os objetivos foram alcançados.
Objetivos
»» Compreender o que é avaliar na Educação Infantil.
»» Reconhecer que a avaliação é componente integrante de todo processo educativo.
»» Compreender a visão globalizadora da avaliação na Educação Infantil.
»» Valorizar o procedimento de avaliação junto a todos os membros da equipe pedagógica.
Avaliação no contexto educativo
A avaliação é parte integrante do ensino e da aprendizagem e deve ser coerente com os objetivos
da proposta. Seus indicadores possibilitam revisões do processo, voltando-se, cada vez mais, às
atividades das crianças e refletindo a respeito dos dados coletados, pois a avaliação não é um
momento isolado e sim elemento que faz parte do planejamento, conforme afirma Perrenoud
(1999, p. 13) que em todos os casos, a avaliação não é um fim em si. É uma engrenagem no
84
Avaliação • AULA 6
funcionamento didático e, mais globalmente, na seleção e na orientação escolares. Ela serve

para controlar o trabalho dos alunos e, simultaneamente, para gerir os fluxos.
Há três elementos que compõem a avaliação: juízo de valor, caracteres relevantes da realidade
e tomada de decisão.
De acordo com Luckesi (1994, p. 33), a avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações
relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão.
Como podemos entender esses três elementos:
»» juízo de valor, quando atribuímos qualidades a respeito de um objeto, de acordo com

critérios preestabelecidos;
»» juízo de relevância, quando julgamos de acordo com o que sobressai , partindo dos
dados experienciais e esperados do objeto;
»» tomada de decisão, decorrência dos dois elementos anteriores, quando obrigatoriamente

há uma tomada de posição sobre o objeto avaliado.
A avaliação na educação obriga a uma observação constante do professor em relação à criança,

no sentido de compreender o seu desenvolvimento.
A LDB no 9.394/1996 manifesta-se a respeito da avaliação na Educação Infantil da seguinte forma.
Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro

do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao
Ensino Fundamental.
(ART. 31)
Observar e compreender a criança são necessidades fundamentais para o processo de avaliação

e o rendimensionamento do fazer pedagógico.
A visão construtivista-interacionista de conhecimento é contrária à observação da criança de

forma fragmentada, pois não há como avaliar comportamentos uniformes e padronizados em
áreas de avaliação: área afetiva, cognitiva e psicomotora.
Contrária a essa visão de divisão dos três domínios, Jussara Hoffmann assim se expressa.
Essa visão tripartida do desenvolvimento é também um legado de posturas

comportamentalistas. A subdivisão nos três domínios está atrelada ao treino de
habilidades (psicomotora), ao controle de atividades (afetiva) e ao ensinamento
de conteúdos (cognitiva). A questão que se coloca é: como separar as conquistas
de uma criança na área socioafetiva, de avanços na área cognitiva ou de seu
desenvolvimento físico? A teoria construtivista reúne quatro importantes
fatores que explicam o seu desenvolvimento: a maturação (física e neurológica),
85
AULA 6 • Avaliação
experiências ricas e significativas com os objetos do mundo físico, a transmissão

social e a equilibração (ênfase na ação física e mental do sujeito). Esses fatores
apresentam-se como indissociáveis em termos do seu desenvolvimento.
(HOFFMANN, 1998, p. 25)
O conhecimento de uma criança é constituído nas interações com o outro e é imprescindível o

professor assumir sua tarefa de mediador na ação educativa, realizando intervenções pedagógicas
no acompanhamento da ação e propiciando novas elaborações no pensamento de cada uma.
Nesse sentido, Jussara Hoffmann levanta a seguinte questão.
Como, então, ressignificar a avaliação no contexto da Educação Infantil

efetivamente como mediadora do desenvolvimento da criança?
Não há como se falar em ação avaliativa, enquanto acompanhamento e mediação,

que não aconteça no cotidiano da ação educativa e que não absorva a dinâmica
da construção do conhecimento. Ela não pode ser entendida como um momento
ao final do processo, em que se verifica onde a criança chegou, definindo sobre
ela uma lista de comportamentos ou capacidades. Mediação significa um
estado de alerta permanente do professor que acompanha e estuda a história
da criança em seu processo de desenvolvimento. Entendida nesse sentido, a
avaliação mediadora é um processo espontâneo, sem ser espontaneísta, ou seja,
é espontâneo, enquanto amplia o olhar sobre a criança em suas manifestações
diversas e singulares do dia a dia. Mas não é um processo espontaneísta, porque
se fundamenta em premissas teóricas consistentes sobre o desenvolvimento
infantil e na definição de objetivos significativos para a ação pedagógica, que
constituem o embasamento à observação e à análise do cotidiano pelo professor
das descobertas e manifestações das crianças.
(HOFFMANN, 1998, p. 31)
Para que a avaliação se torne efetivamente um processo de investigação e acompanhamento da

aprendizagem, precisamos desenvolver posturas avaliativas que revelarão a busca de melhores
alternativas para essa tarefa mediadora, que é capaz de detectar zonas de desenvolvimento
proximal de cada criança e realizar intervenções pedagógicas no sentido de ajudá-la a progredir
na aprendizagem.
A avaliação insere-se no processo indicativo como instrumento de reflexão e, assim, não só os

alunos devem ser avaliados, mas também o professor e a escola.
Segundo Kramer:
É necessário que a clássica forma de avaliar, buscando os “erros” e os “culpados“,

seja substituída por uma dinâmica de avaliação capaz de trazer elementos de
crítica e transformação ativa para o nosso trabalho. Nesse sentido todos são objeto
e sujeito da avaliação: professores, equipe de orientação, supervisão e direção.
(KRAMER, 2003, p. 95)
86
Nesse processo, ao observar o desempenho do aluno, o professor, a equipe pedagógica e direção

avaliam e refletem a respeito de suas atuações e papéis, no sentido de aperfeiçoar o trabalho
desenvolvido por cada um.
Como o processo de avaliação tem um caráter de investigação e de acompanhamento, o

instrumento fundamental desse processo é a observação que exige registros objetivos e frequentes
do desempenho da criança. O educador precisa recolher dados de diferentes situações e momentos,
que sirvam para retratar da melhor forma possível os aspectos da avaliação desejada. É de
fundamental importância o professor focar sua observação em aspectos relevantes das ações da
criança: forma como reage às intervenções, como expressa seu conhecimento, seus sentimentos
e seus desejos, como se utiliza dos objetos e como interage com o grupo.
As observações desdobram-se em registros e relatórios. Os registros podem ser constituídos de

situações significativas no caderno de observações. Nele devem estar registradas as manifestações
que ajudem a compreender as respostas dos alunos aos diferentes estímulos e desafios apresentados.
Os registros abrangem, também, as observações coletadas no trabalho escolar como um todo,

envolvendo direção e toda a equipe pedagógica.
No sentido de se conservar na memória o que foi observado, os registros podem ser organizados
como arquivo, da seguinte forma:
»» arquivo contendo anotação de vivências de atividades temáticas em que estejam

envolvidos os grupos;
»» arquivo diário em que o professor observa cada criança em situações significativas que
exemplificam seu desenvolvimento;
»» arquivo contendo a documentação do caminho da aprendizagem da criança. Seus

sentimentos a respeito de uma atividade ou atividades, suas preferências e dificuldades;
a criança se expressa a respeito de suas apropriações
»» ao longo do caminho e esse processo de documentar os objetivos das atividades e as

próprias atividades realizadas é uma forma de avaliar;
»» arquivo contendo a avaliação feita pela direção, pela equipe pedagógica e pelos docentes
sobre o trabalho escolar desenvolvido durante um determinado período;
»» arquivo contendo as atividades desenvolvidas na escola, desde o planejamento até as

documentações referentes a essas atividades: álbuns, cartazes, fotos e outros.
Partindo dessa série de registros, podemos proceder a uma análise e uma avaliação, distinguindo
o que é regular e o que é apenas circunstancial, o que é determinante e o que é secundário e
elaborar o relatório.
87
Ao escrever o relatório, o professor está assumindo o compromisso com o processo educativo

e abrindo-se à colaboração de seu grupo, dos responsáveis e de outros educadores no processo
avaliativo.
Jussara Hoffmann mostra-nos a sua concepção a respeito do relatório.
É preciso também insistir que a natureza de um relatório de avaliação diverge

radicalmente da visão estática e constatativa da avaliação classificatória, porque
o seu sentido não é o de apontar o que a criança “é ou não capaz de fazer“, e
“quais suas atitudes e hábitos na instituição, na direção de uma verificação de
suas capacidades”.
Relatórios de avaliação têm por objetivo historicizar os caminhos que cada um

vem percorrendo em busca de conhecimento do mundo e desenvolvimento de
valores pessoais, retratando, assim, a dinamicidade de sua ação de conhecer. Os
próprios relatórios têm o sentido dinâmico de estabelecer elos entre momentos
do trabalho pedagógico de um professor ou vários professores criando o álbum
da vida da criança e permitindo aos pais e professores melhor compreendê-la e
ajudá-la em termos de suas possibilidades e limites. Nesse sentido não há lugar
para as listas de comportamentos e/ou critérios uniformes de desempenho,
para classificações conceituais desses comportamentos ou para elaboração
de relatórios a partir de roteiros pré-fixados. Serão as próprias crianças na sua
singular interação com o objeto de conhecimento e com o educador no seu
próprio tempo e circunstâncias que constituirão o conteúdo de cada relatório.
Delineio as seguintes questões no sentido de um encaminhamento a uma prática

de elaboração de relatórios de avaliação numa perspectiva mediadora.
a) Os objetivos norteadores da análise do desenvolvimento da criança transparecem

nos relatórios?
b) Evidencia-se a interrelação entre objetivos socioafetivos e cognitivos a serem

alcançados, áreas temáticas trabalhadas e realização de atividade pela criança?
e) Percebe-se o caráter mediador do processo avaliativo?
f ) Privilegia-se, ao longo do relatório, o caráter evolutivo do processo de

desenvolvimento da criança?
g) Percebe-se o caráter individualizado no acompanhamento da criança?

(HOFFMANN, 1998, pp. 67 e 68)
Ao conceber a avaliação como uma forma de diagnosticar os avanços e as dificuldades dos alunos
e como indicador para o replanejamento de seu trabalho docente, no sentido de atuar como
mediador por meio de intervenções junto às crianças, o professor ajudará no progresso delas e
aperfeiçoará sua prática pedagógica.
88
A postura avaliativa, na perspectiva de investigação e não de julgamento, deve abranger, além da

relação professor e aluno, também as diversas relações entre docentes, direção, pais, coordenadores,
funcionários e alunos.
Avaliar contribui para nos tornar conscientes de nossas modificações e para nos situar de outra
maneira diante da experiência adquirida.
Considerações finais
Como vimos no decorrer destas seis aulas, a meta principal da Educação Infantil é valorizar,
nas crianças, a construção da identidade pessoal e de sociabilidade, buscando a formação dos
valores, no cotidiano.
Pensar em uma proposta pedagógica para creches e pré-escola que favoreça “o desenvolvimento
integral da criança até 6 anos de idade em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade”. (LDB 9.394/1996) envolve organizar
condições para a construção das estruturas cognitivas, sociais e afetivas.
Nesse sentido, precisamos considerar os fundamentos básicos que sustentam, hoje, a relevância
da Educação Infantil: o compromisso para a formação do cidadão, a função do educador infantil,
os recursos pedagógicos, as metodologias e o planejamento e a avaliação.
O compromisso para a formação do cidadão
A Educação Infantil insere-se no conjunto da Educação Básica, já que pela LDB 9.394/1996
foi definida como primeira etapa da Educação Básica, tendo, assim, a missão de contribuir
na construção das estruturas cognitivas, sociais e afetivas da pessoa; estruturas estas que a
acompanharão construindo nas diversas circunstâncias da vida, na formação do cidadão.
É no período de 0 a 6 anos que se inicia o processo de formação do “eu” e do “nós”, assim como
das condições de convivência e, em decorrência disso, a construção do significado social dos
direitos e deveres de cada um.
A convivência cria-se, desenvolve-se e cultiva-se; não é algo que nos seja dado, exige tempo,
cuidado e, sobretudo, presença, estar com e sentir com o outro.
Nessa perspectiva, a Educação Infantil preocupa-se com a dimensão da formação integradora

de valores, conhecimentos e destrezas requeridas para adequada inserção da criança no mundo:
tolerância, solidariedade, senso crítico e sensibilidade.
89
A função do educador infantil
A nova dimensão da Educação Infantil, como primeira etapa da Educação Básica, criou uma
valorização do papel do professor da Educação Infantil, exigindo novas habilitações, uma
interligação profunda entre função pedagógica e função de cuidados, alargando naturalmente
o papel do profissional da infância.
A globalidade da educação da criança pequena requer dos professores uma ampliação de

responsabilidade. Ele não é apenas organizador dos meios materiais e de condições socioambientais,
mas mediador entre o que a criança sabe e o que pode saber. A sua profissionalidade é baseada
numa rede de interações: com os pais, com outros profissionais.
Podemos também dizer que a integração encontra-se no centro do trabalho pedagógico do

professor, pois as possibilidades de conhecimento estão muito extensas: TV, vídeo, informática,
realidade virtual, internet etc. e, consequentemente, as aprendizagens acontecem num contexto
mais amplo do que a escola e a relação do professor. A função deste, então, é a articulação dos
diversos ambientes de aprendizagem, por conta da diversidade de conhecimentos e dos novos
contextos.
Sssim, as aprendizagens mais relevantes que o educador deve mediar são as relativas às estruturas
cognitivas, afetivas e sociais da pessoa.
Os recursos pedagógicos
A organização do ambiente gera uma estruturação orientadora do comportamento das crianças

e o ambiente infantil deve ser planejado para facilitar o trabalho do professor de tal forma que
satisfaça as necessidades das crianças, promovendo seu desenvolvimento.
Os recursos pedagógicos são múltiplos; eles oferecem várias possibilidades para a efetivação da
proposta educativa, sendo que o ambiente físico e os arranjos dos espaços são recursos privilegiados
para a articulação adequada das atividades, conteúdos e horários, a fim de alcançarmos as metas
estabelecidas para as situações previstas ou não.
O educador organiza o espaço de acordo com suas ideias sobre o desenvolvimento infantil e
concepção de sociedade. No cotidiano da sala de aula, o grande desafio é conceber a gestão do
espaço e do tempo de forma integrada, considerando os princípios da educação democrática
que valoriza as competências, os direitos e os deveres das crianças.
As metodologias
A partir de uma concepção metodológica, o professor decide como selecionar os objetivos do

ensino para a consecução das práticas educativas planejadas.
90
A metodologia de trabalho adequada a uma Educação Infantil, voltada à formação da identidade

pessoal e à sociabilidade, implica respeitar a infância, enfatizar o processo em oposição a
uma pedagogia que prioriza o produto, favorecer o acesso aos conhecimentos acumulados
historicamente e construir valores a partir do ser, do conviver e do fazer.
Planejamento e avaliação
Analisar, refletir e prever uma determinada realidade é a função do planejamento. Planejar

implica objetivos, conteúdos, métodos e técnicas e esses elementos encontram-se entremeados
de pressupostos sociais e têm um significado originariamente político, já que o planejamento é
elaborado a partir das formas que vigoram no ensino e, paralelamente, dos fatores reais (sociais,
políticos, culturais e psicológicos).
Na Educação Infantil, existem estratégias de planejamento necessárias e, a partir da definição

das metas educacionais, essas formas são desenvolvidas em conjunto: planejamento anual,
semestral, diário, planejamento dos projetos. Ao longo do processo, reuniões para o planejamento
de metas, de formação continuada.
Enfim, o processo de planejamento dá ao professor e à equipe de educadores a oportunidade

de organizar antecipadamente as práticas pedagógicas, as ações de trabalho da instituição, as
metas de melhoria e as propostas de estudo, contribuindo para eficiência do trabalho docente
e discente.
Planejamento e avaliação são elementos essenciais de uma proposta pedagógica e ambos possuem
como características fundamentais o critério e a flexibilidade.
Uma análise mais cuidadosa a respeito do fundamento da avaliação aponta para determinado
conjunto de critérios: por que avaliar, o que avaliar, quem avaliar e como avaliar.
Avaliar para investigar a história e as conquistas de cada criança, a fim de estudar a origem e a
constituição de suas ações em seu processo de desenvolvimento.
Nesse sentido, é fundamental que o ato de avaliar se fundamente em bases teóricas consistentes a
respeito do desenvolvimento infantil, em objetivos bem-definidos em relação à ação pedagógica,
tendo em vista a tarefa permanente do professor de observar e analisar as descobertas e as
manifestações das crianças.
No processo avaliativo, observação e registro da história da criança são procedimentos que têm
um significado maior na Educação Infantil.
Ao observar, o professor seleciona, diagnostica, ordena significados e classifica questões. A

observação favorece o olhar reflexivo sobre as ações e as reações das crianças. A partir do
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conhecimento que o professor adquire sobre as crianças, ele procede as mediações de acordo
com a proposta educativa.
Esse olhar reflexivo sob a forma de registros sistemáticos e significativos será organizado em
relatório de avaliação.
Nessa mesma postura investigativa, todos os envolvidos no projeto pedagógico são avaliados:
a criança, o professor, a equipe pedagógica e a instituição, no sentido de elevar a qualidade do
trabalho pedagógico da Educação Infantil.
Resumo
»» A concepção de avaliação.
»» Os pressupostos da avaliação.
»» Visão abrangente da avaliação.
»» A avaliação na Educação Infantil.
»» Estratégias avaliativas.
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Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a

Indicado para ressaltar trechos importantes do texto.

Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões

Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o

Sugestão de estudo complementar

Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo,

»» Conhecer e entender os aspectos fundamentais que compõem as ações pedagógicas

»» Conhecer algumas referências básicas metodológicas para a produção de trabalhos

»» Conhecer pontos de referência para a elaboração de planejamento na Educação Infantil

»» Reconhecer que a avaliação é aspecto fundamental de qualquer meta educacional,

Apresentaremos, nesta aula, o papel da educação de criança de 0 a 5 anos, que reconhece a

Trataremos, então, da prioridade da Proposta Pedagógica da Educação Infantil: brincar, criar e

»» Compreender a função social da Educação Infantil, reconhecendo a sua contribuição

»» Compreender por que a prioridade da Educação Infantil é garantir o direito de a criança

»» Valorizar as práticas que ensinam valores e a relevância do desenvolvimento dessas

»» Valorizar as experiências interacionais dialéticas na elaboração de conceitos.

»» Reconhecer a importância das práticas que levam a criança à construção de identidade

Funções e princípios da Educação Infantil

O que é Educação Infantil?

A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como finalidade

Essa declaração mostra-nos que a função da Educação Infantil é favorecer o desenvolvimento

Assim, falar da função da Educação Infantil remete-nos à concepção da infância, ou seja,

As pesquisas revelam que as diferentes concepções de infância estão relacionadas a fatores

Dessa iconografia religiosa da infância, iria finalmente destacar-se uma iconografia

iconografia alegórica convencional, inspirada na concepção antigo-medieval

Ainda, segundo Ariès, além do surgimento da classe burguesa, da escola moderna e do

Elas morriam em grande número...Compreendemos então o abismo que separa

Kramer escreve sobre o conceito de infância ao longo da história e levanta um questionamento

Estará a infância desaparecendo? A ideia de infância surgiu no contexto histórico

Nessa perspectiva, o desenvolvimento de projetos curriculares deve garantir à criança o direito

primeira infância como lugar para a cultura da própria criança, principalmente

No que tange, então, à função da Educação Infantil é promover o desenvolvimento da criança

Educação para cidadania e convivência

Educar para a cidadania envolve a formação de atitudes de solidariedade para

(OLIVEIRA, 2005, p. 52)

Eis o que relata Mello:

Nesse instante, a professora, atenta a toda história, perguntou: O que é fazer as

Gabriela e Carolina não apresentam um comportamento antissocial...Embora,

(MELLO, 2010, p. 181)

Tratamos, aqui, da necessidade de se pensar em ações educativas que façam da instituição

CONSTRUIR CONHECIMENTO: elaborar suas conclusões sobre o que observou, experimentou

REFORÇAR SUAS CONQUISTAS/PESQUISAS: aprofundar seus conhecimentos, por meio de

No sentido de ampliarmos o entendimento a respeito desse primeiro eixo – organização de

Para crianças pequenas, os conhecimentos advindos das interações terão uma

“O estado de desenvolvimento mental de uma criança só pode ser determinado

Reforçar suas conquistas

O aprendizado orientado para os níveis de desenvolvimento que já foram atingidos

Aprender para construir-se, em um triplo processo de ’hominização’ (tornar-

O segundo eixo do projeto é o da construção dos conhecimentos a partir de provocações,

as crianças sejam provocadas por meio do contraditório, do pensamento divergente, do humor,

As atividades que provocam questionamentos e reflexões, a partir da articulação de diferentes

Nosso maior desafio é obter entendimento e uma educação baseada no

A ação do educador consiste em proporcionar, intencionalmente, interações pedagógicas

»» Concepção de infância, sua importância para a compreensão da função da Educação

»» A importância da Educação Infantil para o desenvolvimento da consciência cidadã.

»» O favorecimento da educação para escolhas conscientes, visando à formação de uma

»» A importância de uma educação comprometida com os valores na instituição da Educação