Metodologias Ativas: Relatos de Experiências Do Centro Paula Souza

METODOLOGIAS ATIVAS:
Relatos de Experiências do
Centro Paula Souza
Volume 1
Este livro é um trabalho de
coedição entre as editoras:
www.edicoesbrasil.com.br www.editorafibra.com.br
contato@edicoesbrasil.com.br contato@editorafibra.com.br
Sandra Paula da Silva
Luciana Ruggiero Gonzalez
Herlandí de Souza Andrade
Esmeralda Aparecida de Oliveira
Marinês Oliveira Perez
Sandra Helena da Silva de Santis
Alair Helena Ferreira
Mauro Zackiewicz
Organizadores
METODOLOGIAS ATIVAS:
Relatos de Experiências do
Centro Paula Souza
Volume 1
1ª Edição
Edições Brasil / Editora Fibra
Jundiaí/SP
2019
© Edições Brasil / Editora Fibra - 2019
Supervisão: Marlene Rodrigues da Silva Aguiar
Projeto Gráfico da Capa Jefferson J. A. Santana
Capa e editoração eletrônica: João J. F. Aguiar
Revisão ortográfica: os autores, respectivamente ao capítulo
Revisão Geral: Dimas Ozanam Calheiros, Márcia F. F. A.
Dianin, Israel Gonçalves e Marlene R. S. Aguiar
Conselho Editorial Edições Brasil: João Carlos dos Santos, Dimas Ozanam
Calheiros, José Fernando Petrini, Teresa Helena Buscato Martins.
Conselho Editorial Editora Fibra: Maria Cristiani Gonçalves da Silva, Francisco
Evangelista, Jean Camoleze, Jorge Alves de Oliveira, Sidnei Ferreira de
Vares, Thiago Rodrigues, Guilherme de Almeida Prazeres, Cristiano Reis.
Todos os direitos reservados e protegidos pela Lei 9610 de 19/02/1998. Todas as
informações contidas nesta obra são de exclusiva responsabilidade dos autores.
As figuras deste livro foram produzidas pelos autores, sendo exclusivamente res-
ponsáveis por elas. A imagem da capa foi obtida no Freepik, sendo o Projeto Gráfi-
co da mesma elaborado por Jefferson J. A. Santana.
Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer meio,
sem previa autorização por escrito da editora. O mesmo se aplica às características
gráficas e à editoração eletrônica desta obra. Alguns nomes de empresas e
respectivos produtos e/ou marcas foram citadas apenas para fins didáticos, não
havendo qualquer vínculo das mesmas com a obra.
É permitida a reprodução dos textos e dos dados nele contidos, desde que
citada a fonte. Reproduções para fins comerciais são proibidas.
A editora e os autores acreditam que todas as informações apresentadas nesta obra
estão corretas. Contudo, não há qualquer tipo de garantia de que o uso das mes-
mas resultará no esperado pelo leitor. Caso seja(m) necessária(s), a editora dispo-
nibilizará errata(s) em seu site.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Si381m Silva, Sandra Paula
Metodologias Ativas: Relatos de Experiências do Centro
Paula Souza / Sandra Paula da Silva, Luciana Ruggiero
Gonzalez, Herlandí de Souza Andrade, Esmeralda Aparecida
de Oliveira, Marinês Oliveira Perez, Sandra Helena da Silva de
Santis, Alair Helena Ferreira, Mauro Zackiewicz (orgs) [et al.] –
Jundiaí: Edições Brasil / Editora Fibra, 2019. Volume 1
189 p. Série Educação
Inclui Bibliografia
ISBN: 978-85-65364-87-4
1. Metodologias Ativas 2. Educação 3. Centro Paula Souza
I. Título
CDD: 371.3
Bibliotecária responsável: Laís Munin Pires - CRB8-8585
Distribuição GRATUITA mediante download no site das editoras
Edição eletrônica / e-book
contato@edicoesbrasil.com.br / contato@editorafibra.com.br
SUMÁRIO
Prefácio ........................................................................................................... 7
Capítulo 1: As Metodologias Ativas de Aprendizagem e a Formação de Profissio-
nais Classe Mundial........................................................................... 9
Messias Borges Silva e Herlandí de Souza Andrade
Capítulo 2: Aprendizagem Baseada em Projetos: case do Curso de Engenharia
de Produção da Escola de Engenharia de Lorena - USP................... 15
Marco Antonio Carvalho Pereira
Capítulo 3: Uma Nova Cultura de Avaliação a Partir do Uso de Metodologias Ati-
vas.................................................................................................... 23
Márcio Magalhães Fontoura
Capítulo 4: Uso da Metodologia Flipped Classroom para a Melhoria do Desem-
penho de Estudantes Na Disciplina De Fundamentos De TI............ 29
Dilermando Piva Jr. e Angelo Luiz Cortelazzo
Capítulo 5: Metodologias Ativas de Ensino Aprendizagem na Educação Ambien-
tal: parceria com a cooperativa de reciclagem............................... 35
Maria do Carmo Vara Lopes Orsi
Capítulo 6: Aprendizagem Baseada em Projetos no Ensino de Metodologia Cien-
tífica – um show de solidariedade................................................... 41
Luís Antônio Galhego Fernandes
Capítulo 7: Aplicab. de Inovação em Modelo de Negócios com a Utilização de
Metodologias Ativas: um estudo na Fatec Santana de Parnaíba..... 49
Antonio Lobosco
Capítulo 8: A Matemática do Agronegócio: contribuições para uma aprendiza-
gem signific(ativa)............................................................................ 55
Luiz Carlos dos Santos Filho
Capítulo 9: A Aplicação de Aprendizagem Baseada em Projetos na Disciplina de
Estatística Aplicada no Curso de Análise e Desenvolvimento de Siste-
mas.................................................................................................. 61
Maria Luisa Cervi Uzun, Carlos Eduardo de Franca Roland, Jaqueline
Brigladori Pugliesi e Ely Fernando do Prado
Capítulo 10: Problem-Based Learning Pelo Método do Arco Aplicado em Etapas
da Elaboração de Evento.................................................................. 69
Yuri Correa dos Reis e Camila Grosso de Souza dos Reis
Capítulo 11: O Cartaz Como Estratégia de Divulgação no Ensino-Aprendizagem....
......................................................................................................... 75
Wilton Garcia Sobrinho
Capítulo 12: Aula Invertida para Aplicação de Conteúdo de Língua Inglesa........ 81
Raquel Tiemi Masuda Mareco e Carolina Martins Fernandes
Capítulo 13: Uma Experiência de Uso da Estratégia de Sala de Aula Invertida.... 87
Rosângela Maura Correia Bonici
Capítulo 14: Aprendizagem Baseada em Problemas: processo ensino-aprendiza-
gem em disciplina de controle e planejamento da produção ......... 96
Gilberto Francisco de Oliveira
Capítulo 15: O Modelo Mental da Permacultura como Ferramenta de Metodolo-
gia Ativa de Aprendizagem ............................................................ 103
Mário Sérgio Soléo Scalambrino
Capítulo 16: Métodos Ativos no Processo de Ensino e Aprendizagem: a aplicação
da aprendizagem significativa ....................................................... 111
Milton Francisco de Brito, Alexandre Formigoni, João Roberto
Maiellaro e Caio Flavio Stettiner
Capítulo 17: A Prática de Metodologias Ativas e a Utilização das Novas
Tecnologias como Recurso de Avaliação nas Disciplinas de Línguas
Estrangeiras ................................................................................... 117
Yara Cristina C. Rocha Miranda, Regiane Souza Camargo Moreira,
Kátia Mantovani e Vanessa Cristhina Gatto Chimendes
Capítulo 18: Uso de Questionários On-Line Promove Aumento do Desempenho
no Ensino-Aprendizagem............................................................... 124
Gustavo Coser Monteiro Dias
Capítulo 19: O Teatro como Metodologia Ativa: encenação das vanguardas mo-
dernistas em publicidade e propaganda........................................ 130
Regina Aparecida Penachione e Daniela Regina da Silva
Capítulo 20: Metodologias Ativas Para o Desenv. da Disciplina de Agroturismo no
Curso de Agronegócio da Fatec de Mogi das Cruzes...................... 135
Fernanda da Silveira Bueno
Capítulo 21: Desenvolvimento de um Protótipo de Guindaste com Controle Re-
moto.............................................................................................. 141
Vicente Marcio Cornago Junior, Bruno Mafra Dias, Silas da Silva
Santos e José Rafael Pilan
Capítulo 22: Prendizagem por Projetos: autonomia e protagonismo para uma
educação significativa.................................................................... 147
Alessandra Martins
Capítulo 23: Sala Invertida e Uso de Rede Social para Comunicação entre Alunos
e Professor..................................................................................... 154
Marcela Carolina Siqueira Covolo
Capítulo 24: Compostagem como Ferramenta de Aprendizagem Para o Curso de
Gestão Ambiental Na Fatec- Jundiaí.............................................. 160
Claudia Aparecida Longatti
Capítulo 25: Percepção dos Estudantes de Engenharia Mecânica Sobre a Aplica-
ção de Metodologias Ativas........................................................... 166
Norberto Aranha e Waldemar Bonventi Júnior
Capítulo 26: Aprendizado Baseado em Problemas (PBL) Aplicado em Curso de
Administração de Empresas........................................................... 172
Wagner de Almeida Dias, Rafael Barreiro Takei, Beatriz Fernandes
Cesar e Herlandi de Souza Andrade
Capítulo 27: Prototipagem como Estratégia de Aprendizagem Ativa em Cursos de
Gestão............................................................................................ 178
Alfredo Colenci Neto
Capítulo 28: Aplicação de PBL: proposta de laboratório de mecânica dos fluidos..
....................................................................................................... 183
Vinícius Zanini e Simoni Maria Gheno
Prefácio
Volume I: Uma reflexão sobre a autonomia na aprendizagem
A temática deste primeiro volume do livro tem por base a impor-

tância da discussão sobre as mudanças ocorridas no cenário da educa-
ção, em virtude do uso das tecnologias de informação e comunicação no
mundo globalizado. A disponibilidade da informação e sua elevada velo-
cidade de disseminação torna obsoleta a educação praticada nos moldes
tradicionais onde o professor atua como transmissor do conhecimento e
os estudantes, receptores do mesmo. Uma nova concepção de ensino e
aprendizagem vem à tona envolvendo a mudança cultural da escola e de
todos os envolvidos, pois nessa abordagem o aluno exerce papel central,
sendo o protagonista de seu próprio aprendizado, enquanto o professor,
é mediador, orientador, tutor. Essa nova abordagem refere-se às meto-
dologias ativas.
No entanto, ainda há muitas dúvidas de como implantá-las por uma
série de motivos, como por exemplo, desconhecimento, falta de com-
preensão de sua real eficiência na aprendizagem, falta de apoio dos ges-
tores e o questionamento dos próprios estudantes que ainda tem a cul-
tura de que os professores devem transmitir o conteúdo.
Neste contexto, a discussão sobre essas novas estratégias educa-
cionais no processo de ensino e aprendizagem torna-se relevante, pois
trata-se do aprendizado dos próprios docentes sobre elas sendo, dema-
siadamente importante o seu compartilhamento, pois essa é uma das
formas de aprendizagem, uma vez que nosso cérebro aprende em rede,
cooperando.
Assim, em 04 de dezembro de 2018, por meio de uma parceria en-
tre a Coordenadoria de Ensino Superior (CESU) e a Agência Inova Paula
Souza, foi realizado o 1º Fórum de Metodologias Ativas do Centro Paula
Souza com o objetivo de compartilhar, discutir e recriar experiências so-
bre a utilização das metodologias ativas de ensino e aprendizagem. Este
evento foi uma oportunidade de relatar as experiências ao se utilizar as
metodologias ativas em sala de aula, as dificuldades vivenciadas, assim
como os benefícios dessas práticas num processo reflexivo.
Como resultado deste fórum, 28 trabalhos foram apresentados e
discutidos e, então, estes, foram reunidos neste primeiro volume do li-
vro, como uma prática que permite o compartilhamento e a dissemina-
ção das experiências vivenciadas pela comunidade acadêmica das Fate-
cs, associadas a prática das metodologias ativas.
Desejamos uma ótima leitura!
Sandra Paula da Silva – CESU

Luciana Ruggiero Gonzalez – CESU
Herlandi de Souza Andrade – INOVA
Esmeralda Aparecida de Oliveira – CESU
Marinês Oliveira Perez – CESU
Sandra Helena Da Silva de Santis – CESU
Alair Helena Ferreira – INOVA
Mauro Zackiewicz – INOVA
Unidade de Ensino Superior de Graduação (CESU)

INOVA Paula Souza
Capítulo 1
AS METODOLOGIAS ATIVAS DE APRENDIZAGEM E A
FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS CLASSE MUNDIAL
Messias Borges Silva

Universidade de São Paulo – Escola de Engenharia de Lorena
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Campus de
Guaratinguetá
messias@dequi.eel.usp.br; messias.silva@unesp.br
Herlandí de Souza Andrade

herlandi@usp.br
RESUMO
Na missão das Instituições de Ensino Superior está a formação de profis-
sionais competentes para o mercado de trabalho. Isso exige práticas de
ensino-aprendizagem diferentes das tradicionalmente utilizadas. Práticas
que ensinem os alunos a pensar e os preparem para resolver os proble-
mas do cotidiano e os que virão. Neste contexto, estão inseridas as me-
todologias ativas de ensino-aprendizagem. As metodologias ativas apro-
ximam a teoria da prática e fazem com que os alunos sejam os coautores
do seu próprio aprendizado, integrando-os na sua formação e desenvol-
vendo competências transversais. O investimento na capacitação do pro-
fessor para usar, adequadamente, as metodologias ativas é extremamen-
te importante e deveria ser incentivado.
Palavras-chave: Metodologia ativa. Aprendizagem ativa. Desenvolvimen-

to de Competências.
Na missão das Instituições de Ensino Superior (IES), está a formação

de profissionais competentes para o mercado de trabalho. Contudo, isto
é um desafio, pois as mudanças ocorrem a todo momento e não temos
ideia de quais são as mudanças que ocorrerão no mercado e/ou na eco-
Centro Paula Souza | 9

nomia a longo prazo. Como exemplo, uma tecnologia dominante hoje,
pode não ser mais a que dominará daqui a 5 ou 10 anos. Desta forma, os
problemas hoje existentes podem não ser os mesmos com o passar dos
anos.
Sendo assim, isso exige práticas de ensino-aprendizagem diferentes
das tradicionalmente usadas. Práticas que ensinem os alunos a pensar
e os preparem para resolver os problemas do cotidiano e os que virão,
decorrentes de novas tecnologias ou modelos econômicos, sejam eles
quais forem.
Ensino-aprendizagem é um processo que sempre esteve presen-
te, seja de forma direta ou indireta nos relacionamentos humanos. Em
se tratando deste processo no âmbito das IES, o bom desenvolvimento
desta relação dependerá de um bom conhecimento e uso de recursos
didáticos por parte do professor [3]. Ainda, a adaptação a um mundo de
mudanças exige de alunos e professores dos dias atuais, que estes façam
da educação uma ferramenta libertadora, que os permita pensar além
do tradicional, procurar novas mudanças, principalmente no modo de
buscar conhecimento. É preciso conseguir adaptar-se a todo tipo de mu-
dança, inclusive a que parte de dentro das salas de aula [5].
Neste contexto, estão inseridas as metodologias ativas de ensi-
no-aprendizagem. Por metodologia ativa [3] pode-se entender que são
formas de desenvolver o processo do aprender que os professores utili-
zam na busca de conduzir a formação crítica de futuros profissionais nas
mais diversas áreas. A utilização dessas metodologias pode favorecer a
autonomia do aluno, despertando a curiosidade, estimulando tomadas
de decisões individuais e coletivas, advindos das atividades essenciais da
prática social e em contextos do aluno.
As metodologias de ensino-aprendizagem precisam acompanhar
os objetivos pretendidos. Se queremos que os alunos sejam proativos,
precisamos adotar metodologias em que os alunos se envolvam em ati-
vidades cada vez mais complexas, em que tenham que tomar decisões e
avaliar os resultados, com apoio de materiais relevantes. Se queremos
que sejam criativos, eles precisam experimentar inúmeras novas possibi-
lidades para mostrar sua iniciativa [7].
O aluno é exigido em múltiplas vertentes do conhecimento. Por
conta disso, precisa ter autonomia, ser agente da própria formação, bus-
car interações com o conteúdo e com os demais alunos, auxiliando as-
sim, também, no desenvolvimento de competências transversais em seu
perfil [5]. Neste sentido, entre outras, as competências a serem desen-
volvidas em um profissional classe mundial podem ser assim descritas:
ser proativo, criativo e comunicativo, ter visão estratégica e sistêmica, es-
tar aberto a mudanças, ser flexível e saber se adaptar, capaz de resolver
10 | Metodologias Ativas: relatos de experiências do Centro Paula Souza

problemas complexos e de tomar decisões, capaz de motivar e liderar
pessoas, além de dominar a tecnologia.
Assim, para a formação de profissionais classe mundial, os professores
e as IES têm buscado utilizar metodologias de ensino-aprendizagem que
explorem de forma mais efetiva a relação entre a teoria e a prática, pro-
movendo o desenvolvimento de competências (conhecimentos, habili-
dades e atitudes) necessárias para estes futuros profissionais [8,9].
A Pirâmide da Aprendizagem, apresentada na Figura 1, mostra a
média de aprendizagem de um determinado conteúdo, em função da
metodologia utilizada.
Figura 1 - Pirâmide da Aprendizagem [1]

Fonte: elaborado pelos autores
Desta forma, é possível compreender que quanto mais dinâmica for

a aula, utilizando metodologias ativas, como por exemplo, resolução de
problemas, criação de projetos, discussões em grupos, práticas ou mes-
mo fazendo com que os alunos ensinem aos colegas aquilo que aprende-
ram, maior será a probabilidade do aluno absorver ou reter a informa-
ção, do que com métodos passivos, como em uma aula expositiva, por
exemplo, onde o aluno está apenas escutando ou lendo ou mesmo ven-
do uma demonstração.

A aprendizagem baseada em metodologias ativas deve ser: Propo-
sital (o conteúdo deve ser relevante ao contexto do aluno); Reflexiva (os
alunos devem refletir sobre o significado do que deve ser aprendido);
Negociada (as metas e métodos de aprendizagem devem ser negociados
entre professores e alunos); Crítica (os alunos apreciam formas diferen-
tes de aprender um conteúdo); Complexa (os alunos comparam tarefas
de aprendizagem com a complexidade de tarefas da vida real e com isso
fazem uma análise reflexiva); Orientada a situação (a necessidade de di-
ferentes situações é usada para estabelecer tarefas de aprendizagem);
e, Envolvente (o cotidiano do aluno é trazido para tarefas e refletido na
atividade de aprendizagem para promover engajamento) [2].
Entre outras, a seguir são apresentados alguns exemplos de meto-
dologias ativas:
• Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL);
• Aprendizagem Baseada em Projetos (PBL);
• Aprendizagem Baseada em Times (TBL);
• Aprendizagem por pares (Peer instrution);
• Estudo de Casos;
• Gameficação;
• Just-In-Time Teaching (JiTT);
• Sala de Aula Invertida;
• Simulações;
• Uso de Clickers (ou software online que permita a resposta rápi-
da a questões).
Certamente, um processo de pesquisa e criação de novas e o apri-

moramento das já existentes metodologias ativas está em curso nas mais
renomadas IES do mundo. Estas metodologias visam, primariamente, re-
criar o panorama da educação e formar indivíduos que, no sentido am-
plo da formação, estejam mais preparados para atender as expectativas
do mercado [5].
Com as metodologias ativas, o aluno precisa assumir um papel cada
vez mais ativo, deixando a atitude de mero receptor de conteúdos e bus-
cando, efetivamente, conhecimentos relevantes aos problemas e aos ob-
jetivos propostos para a aprendizagem. Iniciativa criadora, curiosidade
científica, espírito crítico reflexivo, capacidade para auto-avaliação, coo-
peração para o trabalho em equipe, senso de responsabilidade, ética e
sensibilidade na assistência são características fundamentais a serem de-
senvolvidas no perfil do aluno [6,10].
Ainda, com as metodologias ativas de ensino-aprendizagem, o pro-

cesso de transformação da educação tem contribuído para um ensino
mais interativo, no qual não está mais centrado no professor, mas em um
ensino colaborativo, onde o professor é um orientador, e o aluno mais
ativo com mais autonomia, mais reflexivo [4].
Um dos principais desafios do professor é a busca do estímulo que
conduz os estudantes ao interesse e à consequente conquista do conhe-
cimento. A prática exige envolvimento direto e maior atenção por parte
do professor [5]. Para isso, é importante planejar bem a aula e isto impli-
ca em um processo de escolha das metodologias a serem utilizadas para
cada conjunto de competências a ser desenvolvida, ou seja, para cada
competência a ser desenvolvida, um tipo de metodologia pode ser mais
adequado que outro. Sendo assim, não há uma metodologia melhor que
a outra, e sim, o uso adequado de cada metodologia.
O investimento na capacitação do professor, para usar, adequada-
mente, as metodologias ativas é extremamente importante e deveria ser
incentivado, afinal, trabalhar com metodologias ativas exige uma maior
preparação das aulas, por parte do professor.
E, para concluir, as metodologias ativas aproximam a teoria da
prática e fazem com que os alunos sejam os coautores do seu próprio
aprendizado, integrando-os na sua formação. Além disso, permite o de-
senvolvimento de competências transversais, como por exemplo traba-
lho em equipe, liderança e relacionamento interpessoal. Além, é claro,
como já descrito anteriormente, permite preparar o aluno para a resolu-
ção de problemas reais ou atuar em projetos de diversas áreas em uma
organização, pois este tipo de metodologia ensina o aluno a pensar e não
apenas resolver problemas prontos. Isso faz com que o aluno esteja pre-
parado para enfrentar os desafios do mercado de trabalho.
REFERÊNCIAS
[1] ABHIYAN, S. S.; NADU, T. Manual of active learning methodology. Índia:

Krishnamurti Foundation, 2008. Crédito da Imagem: Taiana She Mui Sui.
[2] BEAN, J. C. Engaging Ideas: the Professor’s Guide to Integrating Writing,
Critical Thinking, and Active Learning in the Classroom. San Francisco: Jossey-
Bass, 2011.
[3] BORGES, T. S.; ALENCAR, G. Metodologias ativas na promoção da formação
crítica do estudante: o uso das metodologias ativas como recurso didático na
formação crítica do estudante do ensino superior. Cairu em Revista, v. 03, n.
04, p. 1 19-143, Jul/Ago 2014.

[4] CHIMENDES, V. C. G.; ANDRADE, H. S.; ROSA, A. C. M.; MIRANDA, Y. C. C. R.;
SILVA, M. B. Práticas pedagógicas para desenvolver o espírito crítico científico
no aluno. Revista ESPACIOS, v. 39, n. 49, p. 10, 2018.
[5] CONTESINI, B. R. Investigação da influência da aprendizagem baseada
em problema/projeto e da instrução em pares na formação dos estudantes.
Monografia, Escola de Engenharia de Lorena da Universidade de São Paulo.
Lorena, 2015.
[6] MITRE, S. M.; SIQUEIRA-BATISTA, R.; GIRARDI-DE-MENDONÇA, J. M.;
MORAIS-PINTO, N. M.; MEIRELLES, C. A. B., PINTO-PORTO, C.; MOREIRA,
T.; HOFFMANN, L. M. A. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na
formação profissional em saúde: debates atuais. Ciência & Saúde Coletiva, v.
13, n. 2, 2008.
[7] MORAN, J. M. Mudando a educação com metodologias ativas. In
Convergências Midiáticas, Educação e Cidadania: aproximações jovens. Coleção
Mídias Contemporâneas. 2015. Disponível em http://www2.eca.usp.br/
moran/wpcontent/uploads/2013/12/mudando_moran.pdf
[8] NOVAIS, A. S.; SILVA, M. B.; MUNIZ JR., J. Strengths, Limitations and
Challenges in the Implementation of Active Learning in an Undergraduate
Course of Logistics Technology. International Journal of Engineering Education,
v. 33, n. 3, p. 1060–1069, 2017
[9] PEREZ MARTINEZ, J. E.; GARCIA, J.; MUÑOZ FERNANDEZ, I.; SIERRA ALONSO,
A. Active Learning and Generic Competences in an Operating Systems Course.
International Journal of Engineering Education, v. 26, n. 6, p. 1484–1492,
2010.
[10] PINTO, A., S., S.; BUENO, M. R. P.; AMARAL E SILVA, M. A. F.; SELLMANN,
M. Z.; KOEHLER, S. M. F. Inovação Didática: Projeto de Reflexão e Aplicação de
Metodologias Ativas de Aprendizagem no Ensino Superior: uma Experiência
com Peer Instruction. Janus, Lorena, v. 9, n. 15, 2018.
“O conteúdo expresso neste capítulo é de inteira responsabilidade dos autores”

Capítulo 2
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS: case do
Curso de Engenharia de Produção da Escola de
Engenharia de Lorena - USP
Marco Antonio Carvalho Pereira

marcopereira@usp.br
RESUMO
O curso de Engenharia de Produção da Escola de Engenharia de Lorena
da Universidade de São Paulo (EEL-USP) possui três disciplinas específi-
cas de projeto: Projeto Integrado de Engenharia de Produção I (PIEP I),
Projeto Integrado de Engenharia de Produção II (PIEP II) e Projeto Inte-
grado de Engenharia de Produção III (PIEP III). PIEP I é oferecida no pri-
meiro semestre e tem como objetivo introduzir os ingressantes de um
curso de engenharia em um projeto básico com um tema genérico e am-
plo. PIEP II é oferecida no quarto semestre e visa colocar o aluno para
trabalhar em projetos relacionados a problemas reais propostos por em-
presas de pequeno e médio porte da região ou pela própria universida-
de. PIEP-III é oferecida no sétimo semestre e tem um objetivo similar ao
de PIEP II, mas problemas de maior robustez técnica em empresas de pe-
queno/médio porte da região. Esse artigo apresenta o modelo de Apren-
dizagem baseada em Projetos (ABP) que vem sendo usado na EEL-USP
por intermédio destas três disciplinas específicas de projeto. Uma aná-
lise detalhada será apresentada referente a vários fatores que envolvem
as três disciplinas, visando destacar os pontos em comuns e as diferen-
ças entre elas.
Palavras chave: Aprendizagem Baseada em Projetos. Desenvolvimento

de Competências. Educação em Engenharia.
A demanda por competências transversais em graduados de enge-

nharia, que complementem as competências técnicas obtidas a partir de

uma sólida formação é cada vez mais exigido pelas empresas. De forma
geral, os métodos tradicionais de ensino não têm foco no desenvolvi-
mento competências transversais de futuros engenheiros [1]. O desen-
volvimento de competências como trabalho em equipe, relacionamento
interpessoal, comunicação e liderança, dentre outras, normalmente é
feito através de metodologias ativas de aprendizagem [2]. Metodologias
estas nas quais os alunos deixam de ser meros expectadores de aulas
teóricas, uma vez que enfatizam o desenvolvimento de habilidades tanto
quanto a difusão de conhecimento [3].
A UNESCO [4] em um relatório sobre Educação destaca a importân-
cia de que os currículos de engenharia sejam baseados em atividades re-
levantes para os alunos, dentre as quais se destacam aprendizagem ba-
seada em projetos e aprendizagem baseada em problemas.
A Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) foi implantada no cur-
so de Engenharia de Produção da Escola de Engenharia de Lorena da
Universidade de São Paulo (EEL-USP), em 2013. Este trabalho apresenta
o modelo de ABP aplicado na EEL-USP em três disciplinas específicas de
projeto.
A ABP é uma metodologia de aprendizagem ativa que consiste em
desenvolver projetos baseados em problemas reais a fim de desenvolver
conhecimentos e habilidades [5]. Em cursos de engenharia, a ABP é re-
conhecida como uma forma eficaz de preparar os alunos para a carreira
profissional [1, 6] e vem sendo cada vez mais aplicada devido ao seu im-
pacto positivo na aprendizagem dos alunos [7, 8].
Na aplicação da ABP, os alunos devem propor soluções para um de-
terminado problema que lhes é apresentado. Para isso devem usar os
conhecimentos adquiridos em diferentes disciplinas técnicas, integrando
e buscando conhecimentos a partir de diversas fontes disponíveis [2, 9].
Na ABP, o papel do professor muda, pois ele deixa de ser o portador de
todo conhecimento e passa atuar como facilitador do processo de apren-
dizagem e de aquisição de conhecimento [9, 10] Em suma, a ABP coloca
o aluno como ator principal do seu processo de aprendizagem e o pro-
fessor como facilitador deste processo.
O curso Engenharia de Produção da EEL-USP foi implantado em
2012 e a ABP foi introduzida a partir da segunda turma, em 2013. Desde
2015, o curso tem três disciplinas específicas de projeto: PIEP I (primeiro
semestre), PIEP II (quarto semestre) e PIEP III (sétimo semestre).
O objetivo de PIEP I é introduzir os ingressantes num projeto que

seja realizado internamente no próprio campus escolar. Os alunos traba-
lham em equipes que são formadas aleatoriamente na primeira aula do

semestre. Os projetos tratam de temas genéricos e amplos. Por exem-
plo, o tema do projeto foi “Produção de Biocombustíveis”, “Aquecimento
Global” e “Produção de Energia Limpa”, em 2014, 2016 e 2017, respecti-
vamente.
Cada equipe tem um tutor, um aluno veterano que já cursou PIEP
I e que atua de forma voluntaria. Sua função principal é motivar a equi-
pe a buscar uma solução e superar as dificuldades que surgem durante
a execução do projeto. Não compete ao tutor propor soluções técnicas,
mas sim sugerir caminhos e levar a equipe a um processo de reflexão,
quando necessário.
Um guia do projeto é entregue a todos os alunos na primeira aula
do semestre. Este guia apresenta aos alunos o conceito de ABP e explici-
ta os principais objetivos da disciplina e do projeto. Define as responsabi-
lidades dos alunos e dos tutores. Detalha as competências que se espera
desenvolver durante a realização do projeto: (i) as técnicas relacionadas
com o tema do projeto em si; e (ii) – as transversais, com foco em traba-
lho em equipe, desenvolvimento pessoal e comunicação.
O semestre letivo tem 15 semanas. Ao longo do semestre, as equi-
pes entregam três relatórios: (i) – o projeto de pesquisa, na sexta aula,
que consiste em um detalhamento básico do projeto; (ii) - o relatório pre-
liminar, na nona aula, contendo a ideia do projeto já bem elaborada; e (iii)
– o relatório final, na décima quarta aula, com as propostas concretas para
a solução do problema apresentado.
Os alunos têm aulas presenciais todas as semanas. São aulas com te-
mas relacionados ao projeto (viabilidade técnica, econômico-financeira e
ambiental), ao desenvolvimento de competências transversais (palestras
com psicólogos, sobre trabalho em equipe e liderança), e algumas aulas
com temas gerais (como fazer uma apresentação, como escrever uma ata e
como fazer pesquisa em bases de dados).
O objetivo de PIEP II é colocar o aluno para trabalhar em projetos
específicos relacionados a problemas reais em empresas de pequeno ou
médio porte. No quarto semestre os alunos estão mais maduros e pos-
suem mais bagagem de conteúdo para desenvolverem projetos de maior
robustez.
A turma de alunos é dividida em equipes. Na primeira aula do se-
mestre, os projetos são apresentados aos alunos. Um processo de escolha
dos projetos é conduzido pelo professor. Cada aluno escolhe, por ordem de
preferência, quatro opções de projeto no qual gostaria de trabalhar, classifi-
cando da primeira até a quarta opção. Normalmente, 2/3 dos alunos ficam
na sua primeira opção. O restante atua em um dos projetos que escolheram
entre a segunda e a quarta opção.

Cada uma das equipes tem dois tutores: um da Escola, outro da em-
presa. Nos projetos que envolvem temas de gestão ou de melhorias de pro-
cessos o próprio professor da disciplina tem sido o tutor. Mas, nos projetos
que exigem conhecimento técnico específico, o tutor tem sido um outro
professor do curso com expertise na área do projeto.
Os projetos são prospectados pelo professor da disciplina antes do se-
mestre letivo começar. Ele visita as empresas e pede que elaborem um Ter-
mo de abertura do Projeto (Project Charter). O Quadro 1 apresenta alguns
dos projetos desenvolvidos de 2015 a 2018.
O semestre letivo tem 15 semanas. Os alunos têm aulas presenciais
em 10 das 15 semanas. Na primeira aula, o professor apresenta os projetos
e as equipes são montadas. Na segunda aula, todas as equipes fazem a sua
primeira visita as empresas. Entre a terceira e a décima quarta semana, as
equipes visitam as empresas. Em todos os projetos, o compromisso de cada
equipe é de fazer pelo menos uma visita semanal a empresa. Entre a tercei-
ra e a sétima semana de aula, os alunos recebem noções de gerenciamento
de projeto. Na metade do semestre, as equipes fazem uma apresentação
na empresa, com a finalidade de alinhar o projeto. Na última semana de
aula, todas as equipes entregam um relatório final na empresa e fazem uma
apresentação oral.
Ano Cliente Área(s) da Engenharia de Produção
2015 Laboratório de análises clínicas Gestão de Serviços. Gestão de Filas
Indústria de embalagens
2015 Pesquisa Operacional
plásticas
2016 Hamburgueria artesanal Gestão de Processos
Indústria de Embalagens
2016 Logística
Alimentícias
Hospital de Cooperativa
2017 Gestão Ambiental
Médica
Gestão de Processos Produtivos.
2017 Indústria de Bobinas de Aço
Redução de Perdas
Planejamento e Controle de
Processos (PCP)
Empresa de Recapagem de
2018 Gestão de Custos
Pneus
Quadro 1 - Projetos desenvolvidos em PIEP II
Fonte: o autor
O objetivo de PIEP III é propor um desafio mais complexo do que o

de PIEP II, levando os alunos a sair completamente do âmbito universi-

tário e a trabalhar com problemas robustos em empresas de pequeno/
médio porte. O processo de aprendizado dos alunos é similar ao de PIEP
II. O que muda é a complexidade do projeto.
Os alunos são divididos em equipes, cuja montagem segue os mes-
mos procedimentos de PIEP II. A prospecção dos projetos também é simi-
lar à de PIEP II. O Quadro 2 apresenta alguns dos projetos desenvolvidos
de 2015 a 2018.
Projeto Empresa Parceira Área(s) da Engenharia de Produção
Secretaria Municipal de Gestão da Produção. Tempo e Mé-
2015
Saúde todos
Secretaria Municipal de Saú- Logística. Movimentação de Pacien-
2015
de tes
2016 Hospital Público Gestão de Estoque
Indústria de embalagens plás- Gestão de Processos Produtivos
2016
ticas (Lean Manufacturing)
2017 Indústria de Móveis de Aço Lean. Gargalos
Hospital de Cooperativa Mé-
2017 Gestão de Pessoas
dica
Gestão de Processos Produtivos
(Lean Manufacturing)
Indústria de Componentes
2018 Padronização de Processos
Automotivos
Gestão de Movimentação de Mate-
2018 Indústria de Papéis Especiais
riais
Quadro 2 - Projetos desenvolvidos em PIEP III
Fonte: o autor
As principais fases do projeto são similares as de PIEP II, exceto que

os alunos já não têm mais conteúdo sobre gerenciamento de projetos. O
semestre letivo tem 15 semanas. Os alunos têm somente 5 aulas presen-
ciais obrigatórias, sendo a maioria para apresentação parcial do projeto e
recebimento de feedback do professor da disciplina e de professores convi-
dados.
Cada equipe tem dois tutores: um da Escola, outro da empresa, simi-
lar ao que ocorre em PIEP II. Uma diferença significativa, em alguns proje-
tos, é que em função da especificidade técnica do projeto, o tutor por parte
da escola é um profissional externo com grande experiência na área do pro-
jeto.
As três disciplinas de projeto têm características distintas, sendo
que PIEP I se diferencia muito de PIEP II, enquanto esta última é similar a

PIEP III, tendo como principal diferença o grau de complexidade do pro-
jeto. O Quadro 3 resume um comparativo entre as três disciplinas para
vários fatores.
Fator PIEP I PIEP II PIEP III
Alunos
Alunos
Formação das equipes Aleatória escolhem
escolhem tema
tema
Interno /
Cliente do Projeto Interno Externo
Externo
Professor
Tutor da EEL-USP Aluno Veterano Professor ou
Profissional
Papel do Tutor da EEL- Motivacional.
Técnico Técnico
USP Orientação
Tutor na Empresa Não se aplica Sim Sim
Minucioso Instruções
Básico
Guia Projeto (cerca de 15 Gerais
(1 página)
páginas) (2 páginas)
Aulas Presenciais 15 10 5
Processo/
Foco Maior do Projeto Processo Produto
Produto
Foco em Competências
Alto Alto Médio
Transversais
Relatórios Parciais Sim Não Não
Apresentações durante
5 2 2
o projeto
Quadro 3 - Comparativo entre PIEP I, PIEP II e PIEP III
Fonte: o autor
Vários são os fatores que diferenciam as três disciplinas entre si.

Uma característica que todos os projetos têm em comum é que visam
o desenvolvimento de competências técnicas, aquelas necessárias para
realização do projeto, e de competências transversais, aquelas que pre-
param o aluno para a vida profissional do futuro engenheiro no merca-
do de trabalho. As competências técnicas, normalmente, estão alinha-
das com o nível de conhecimento do aluno em função do momento que
está no seu curso. O mais importante diferencial entre as três disciplinas
está no foco no desenvolvimento de competências. Em PIEP I, o foco está
muito mais no desenvolvimento de competências transversais, uma vez
que se trata de um aluno com idade média de 18-19 anos. Em PIEP II, há

um certo equilíbrio entre o desenvolvimento de competências técnicas e
transversais. E em PIEP III, o foco está mais no desenvolvimento de com-
petências técnicas.
O presente relato apresentou o modelo de três disciplinas especi-
ficas de projetos do curso de Engenharia de Produção da EEL-USP. Apre-
senta um quadro-síntese no qual é feito um comparativo entre distintos
fatores relacionados com as três disciplinas. Cada uma das disciplinas,
com suas particularidades, visa o crescimento dos alunos, mas cada uma
delas possui características que as diferenciam entre si. PIEP I (primeiro
semestre) possui maior foco no desenvolvimento de competências trans-
versais, enquanto PIEP III (sétimo semestre) possui maior foco no desen-
volvimento de competências técnicas.
REFERÊNCIAS
[1] JOLLANDS, M., JOLLY, L.; MOLYNEAUX, T. Project-based learning as a

contributing factor to graduates’ work readiness. European Journal of
Engineering Education, 37(2), p. 143-154, 2012.
[2] LEHMANN, M.; CHRISTENSEN, P.; DU, M. & THRANE, M. Problem-

oriented and project-based learning (POPBL) as an innovative learning
strategy for sustainable development in engineering education. European
Journal of Engineering Education, p. 283-295, 2008. http://dx.doi.
org/10.1080/03043790802088566.
[3] MULONGO, G. Effect of active learning teaching methodology on learner

participation. Journal of Education and Practice, v. 4, n. 4, 2013.
[4] UNESCO. Engineering: Issues Challenges and Opportunities

for Development. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/
images/0018/001897/189753e.pdf 2010.
[5] ECHAVARRIA, M. V. Problem-based learning application in engineering. Rev.

EIA. Esc. Ing. Antioq [online], n. 14, p. 85-95, 2010.
[6] LITZINGER, T., LATTUCA, L., HADGRAFT, R. Engineering Education and the
Development of Expertise. Journal of Engineering Education, 100(1), p. 123–
150, 2011.
[7] GRAAFF, E.; KOLMOS, A. Management of change: implementation of

problem-based and project-based learning in engineering. Rotterdam: Sense
Publishers, 2007.

[8] EDSTRÖM, K., & KOLMOS, A. PBL and CDIO: complementary
models for engineering education development. European
Journal of Engineering Education, 39(5), p. 539-555. 2014 http://
dx.doi:10.1080/03043797.2014.89570.
[9] ENGLISH, M. C.; KITSANTAS, A. Supporting student self-regulated learning

in problem and project-based learning. Interdisciplinary Journal of Problem-
Based Learning, v.7, n. 2, 2013
[10] SAVERY, J. R. Overview of Problem-Based Learning: Definitions and

Distinctions. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 1, p. 9-20,
2006 http://dx.doi.org/10.7771/1541-5015.1002
“O conteúdo expresso neste capítulo é de inteira responsabilidade do autor”

Capítulo 3
UMA NOVA CULTURA DE AVALIAÇÃO A PARTIR DO
USO DE METODOLOGIAS ATIVAS
Márcio Magalhães Fontoura

Fatec Ipiranga
márcio.fontoura@fatec.sp.gov.br
RESUMO
Iluminados pelo conhecimento ampliado no 1º Fórum de Metodologias
Ativas promovido pelo Centro Paula Souza, o artigo é uma breve síntese
da exposição sobre um dos temas mais áridos da educação: a avaliação
da aprendizagem. O objetivo foi exteriorizar uma inquietação quanto a
necessidade de uma nova cultura de avaliação a partir do uso de meto-
dologias ativas em face ao aluno que é nativo digital. Utilizou-se o mé-
todo descritivo dos principais tópicos explorados no Fórum quanto ao
tema. Destaca-se a necessidade de superar a cultura da prevalência dos
aspectos quantitativos em detrimento dos qualitativos. Observou-se a
importância da articulação do planejamento da avaliação com base no
projeto pedagógico do curso e a demonstração da evolução formativa
em espiral que tem na avaliação ativa e contínua um meio privilegiado
para diagnosticar potencialidades e fragilidades, oferecer indicadores ca-
pazes de orientar o processo formativo e a consequente melhoria contí-
nua.
Palavras-chave: Avaliação Ativa. Metodologias Ativas. Projeto pedagógi-

co. Evolução Formativa em espiral. Melhoria contínua.
A questão da avaliação da aprendizagem sempre foi um grande de-

safio pois, paradoxalmente ao que dispõe a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, lei n. 9.394/1996, no artigo 24, ao destacar a neces-
sidade da prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos
[1], a cultura existente privilegia os aspectos quantitativos. Nota-se uma

pratica avaliativa, por maior parte dos docentes, somativa e classificató-
ria, e uma preocupação com os resultados quantitativos pelos discentes.
Com a sociedade do conhecimento e da informação, a necessida-
de de uma ressignificação do processo de avaliação da aprendizagem
tornou-se ainda maior, pois assim como a velocidade da informação faz
emergir as gerações digitais, exigindo uma transformação na prática pe-
dagógica, sobretudo nas metodologias de ensino e de aprendizagem,
torna-se necessário o repensar das práticas avaliativas.
Com a necessidade de tornar o ensino e a aprendizagem contex-
tualizado e, consequentemente, significativo, por meio do protagonismo
do aluno que assume a condição de sujeito no processo ensino e apren-
dizagem, há a necessidade de uma aprendizagem ativa, dinâmica, em
movimento, como é proposto por meio do uso das metodologias ativas.
Porém, não basta uma metodologia ativa se o conteúdo e o processo da
avaliação da aprendizagem também não o for. Sendo assim, objetiva-se
destacar a necessidade de uma nova cultura de avaliação a partir do uso
de metodologias ativas para um maior alcance dos alunos da cultura di-
gital.
A aproximadamente cinco séculos antes de Cristo, o filósofo grego,
pré-socrático, Heráclito de Éfeso, deixara um aforismo que contribuiria
para a história do pensamento ocidental. Segundo o filósofo, tudo flui,
nada é permanente, tudo está em movimento, num eterno devir ou um
vir a ser constante. Certamente em um cenário no qual as mudanças são
processadas em velocidade cada vez maior, esta reflexão nos coloca em
face à necessidade de adaptação contínua. Porém, há determinadas es-
truturas que sofrem da rigidez e da dificuldade da flexibilidade que um
contexto dinâmico exige, como é o caso da pratica educacional. Nota-se
uma dinamicidade muito maior do que a capacidade de acompanhamen-
to das estruturas de ensino, presas e enrijecidas pelas práticas cristaliza-
das de ensino e de avaliação.
Porém, como lembra Guimarães Rosa, “O sapo não pula por bonite-
za, mas por precisão”, e a ausência cada vez mais constante dos alunos
em sala de aula, a dificuldade de favorecer a aprendizagem significativa
dos alunos, despertar o desejo, o interesse, o encantamento e o compro-
metimento com a aprendizagem passa a exigir dos docentes uma mu-
dança para além das suas próprias convicções, “forçando” um repensar
sobre as suas práticas pedagógicas.
Assim sendo, a avaliação não é, e não pode ser um acerto de contas
com os alunos, deve ser também um meio de aprendizagem contínua,
por meio do qual os objetivos de aprendizagem são verificados, como
indicadores e instrumento da gestão da própria aprendizagem do aluno.
A partir desta perspectiva, entende-se a avaliação como um momento

privilegiado capaz de identificar o sucesso da aprendizagem e contribuir
para diagnosticar as lacunas formativas de cada unidade de ensino, per-
mitindo a recuperação da aprendizagem e o consequente desenvolvi-
mento da competência desejada.
Em suma, por meio do uso das metodologias ativas, o processo
avaliativo passa a ser cada vez mais ativo, tirando o professor do cen-
tro do processo ensino aprendizagem e colocando o aluno como sujeito
da aprendizagem, sendo o professor um facilitador desta aprendizagem,
que contribui permanentemente com o processo avaliativo como meio
essencial de autoconhecimento do aluno e o seu consequente desenvol-
vimento. Eis alguns dos aspectos que exigem uma profunda mudança da
cultura avaliativa.
Se há clareza da indissociabilidade entre metodologias ativas e ava-
liação, há igual relação indissociável entre os procedimentos avaliativos e
o projeto pedagógico do curso. Afinal, por meio dele é projetado o perfil
do egresso, com as competências previstas para a área de formação. Se
a avaliação é um meio privilegiado e contínuo de verificação do processo
de desenvolvimento do aluno, é mister a análise do educador quanto a
importância do seu componente curricular (disciplina) para o desenvol-
vimento das competências previstas no projeto do curso, pois à partir do
projeto deve planejar o processo ensino e aprendizagem, definindo os
conteúdos necessários para que os objetivos formativos sejam alcança-
dos, as metodologias ativas que serão utilizadas para facilitar o proces-
so e a forma como será diagnosticada a aprendizagem do seu respectivo
componente curricular. Em outras palavras, a avaliação contribui para
a análise contínua da eficácia do projeto pedagógico, considerando-o
como principal instrumento no planejamento das aulas.
Neste singular, nota-se o quanto há a necessidade de uma revisão
no processo de planejamento, o que também é uma mudança de cultu-
ra, pois é comum que o planejamento ocorra sem o uso do projeto do
curso, sem a integração de todos os componentes curriculares e uma de-
cisão colegiada quanto aos instrumentos de avaliação e as estratégias de
recuperação da aprendizagem.
Como representação do processo avaliativo, propõe-se a imagem
de um espiral que caracteriza a evolução formativa, afinal o aluno deve,
em cada etapa do processo, seja dividida em bimestres, semestres ou
anos, evoluir quanto à sua aprendizagem, como um crescer contínuo,
evidenciando que a aprendizagem não tem fim, será permanente. Nota-
se na figura 1:

Figura 1 - A Avaliação na Evolução Formativa em Espiral
Fonte: o autor (2019).
A evolução formativa em espiral demonstra que desde o ingresso a

aluno começa um processo e deve perceber em cada etapa a evolução
formativa, a transformação evidenciada na aquisição de novos conheci-
mentos, no desenvolvimento de novas habilidades e atitudes.
Para verificar a evolução, o processo avaliativo é contínuo, ativo. O
professor, no primeiro dia de aula, apresenta, como é habitual, o con-
trato pedagógico. Após apresentar os objetivos da aprendizagem, como
estes objetivos serão alcançados por meio do conteúdo programático, as
metodologias ativas que serão utilizadas, apresenta como o desenvolvi-
mento da aprendizagem será verificado por meio da avaliação, destacan-
do e desmistificando a avaliação com ênfase nos aspectos qualitativos.
É de fundamental importância destacar, como nota-se na figura 1,
o que será avaliado, destacando que o essencial será o cumprimento dos
objetivos formativos, coerentes com o perfil desejado. O professor deve
detalhar como será o processo avaliativo, os instrumentos que serão uti-
lizados, a frequência em que serão avaliados e, fundamentalmente, dei-
xar claro que os sujeitos da avaliação são todos os envolvidos no pro-
cesso de ensino e aprendizagem, pois ela permite o autodiagnóstico de
ambos, aluno e professor. Assim será possível oferecer indicadores para

o processo decisório de aluno e professor: o aluno usará os indicadores
obtidos em cada processo avaliativo para ampliar as potencialidades e
superar as suas fragilidades, o professor para rever as práticas pedagógi-
cas e planejar as estratégias de recuperação da aprendizagem.
Já fora destacado que o processo avaliativo deve ser planejado, e
fruto de uma construção coletiva elaborada a partir das competências
previstas no Projeto Pedagógico do Curso, em outras palavras, o objeto
da avaliação. O QUE AVALIAR, já está explícito no projeto do curso, ou
seja, o perfil do egresso é o indicador que revela as competências que
devem ser verificadas. Porém, na perspectiva da evolução formativa em
espiral, é importante que se discuta o perfil do egresso de cada etapa
(semestre) do curso, por meio das questões norteadoras: qual o perfil o
aluno deste semestre deverá ter ao final? Como a avaliação contribuirá
para verificar se este perfil foi alcançado?
Outros importantes aspectos demonstrados na figura 1 são os ques-
tionamentos sobre quem avaliar, como avaliar e por que avaliar. QUEM
AVALIAR, como destaca Perrenoud (2), a aprendizagem será significativa
quanto contextualizada, portanto é essencial a identificação dos destina-
tários, o conhecimento dos contextos de onde emergem. Mapear o co-
nhecimento do aluno, diagnosticar suas necessidades é o que subsidiará
o processo de replanejamento, oferecendo o que o aluno realmente ne-
cessita e não o que planejamos sem conhecê-lo. Desta forma, destaca-se
que a primeira avaliação é sempre diagnóstica.
De igual significado e importância para o processo de avaliação con-
tínua é a clareza do COMO AVALIAR? Pois tal clareza permitirá compreen-
der que a escolha dos instrumentos de avaliação deve ser coerente com
os conteúdos e as metodologias utilizadas no processo ensino e aprendi-
zagem. A avaliação será processual e deverá ter um caráter diagnóstico
por ter a possibilidade de revelar potenciais e fragilidades na aprendi-
zagem, deverá ser formativa, pois permitirá a melhoria contínua, fazen-
do com que aluno e professor perceba a evolução da aprendizagem em
cada uma das etapas e deverá ser somativa, pois culminará com evidên-
cias que serão mensuradas acerca dos resultados alcançados ao longo de
todo o processo.
Outra questão fundamental é saber QUANDO AVALIAR? Evidente-
mente a avaliação, como explicitado, é um processo contínuo de diag-
nósticos que permitem o replanejamento do processo e o investimento
contínuo na formação, assim, em todas as ações formativas exige-se a
verificação evolutiva e o replanejamento das ações para ampliar poten-
cialidades e reduzir fragilidades formativas.
Por fim, destaca-se o motivo da avaliação, POR QUE AVALIAR? Ava-
lia-se para formar, para evoluir, para transformar, porém, para permitir a

transformação é necessário superar a visão meramente quantitativa da
avaliação. Não se avalia para a obtenção da nota, avalia-se para identi-
ficar a aprendizagem e permitir, por meio do diagnóstico avaliativo, pro-
mover a recuperação da aprendizagem, verificar o que falta aprender,
o porquê não aprendeu e tomar medidas, tanto por parte do professor
como por parte do aluno.
Como na própria avaliação, a reflexão sobre o tema sempre ficará
sem o final, pois é igualmente contínua e interminável, considerando
a sua amplitude e complexidade. Destaca-se apenas que para o uso de
metodologias ativas na aprendizagem é requisito fundamental o plane-
jamento da avaliação de forma ativa, contínua e indissociável do projeto
pedagógico do curso e a recomendação da inserção do aluno em todos
os tipos de processos.
REFERÊNCIAS
[1] BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (n° 9.394). São
Paulo: Cortez, 1996.
[2] PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre:
Artmed, 2000.

Capítulo 4
USO DA METODOLOGIA FLIPPED CLASSROOM PARA
A MELHORIA DO DESEMPENHO DE ESTUDANTES NA
DISCIPLINA DE FUNDAMENTOS DE TI
Dilermando Piva Jr.

FATEC Itu
pivajr@gmail.com
Angelo Luiz Cortelazzo

Universidade de Campinas
alcortelazzo@gmail.com
RESUMO
O trabalho destaca a melhoria do desempenho dos estudantes na dis-
ciplina de Fundamentos de Tecnologia da Informação, do Curso de Ges-
tão de TI da Fatec Itu, após a utilização da metodologia “Flipped Class-
roomm” ou Sala de Aula Invertida. O êxito dessa aplicação deu-se pelo
uso de um sistema informatizado denominado “Sistema de Avaliação da
Aprendizagem” (SAA) que permitiu, semanalmente, a aplicação perso-
nalizada de avaliações montadas a partir de um banco de questões pre-
viamente constituído, e a elaboração de relatórios disponibilizados ao
Professor que pôde perceber as dificuldades encontradas e os déficits
de aprendizagem, corrigindo-os e lançando desafios para novas ações.
O uso da metodologia concentrou-se nos 20% da disciplina onde havia
o pior desempenho dos estudantes e, nas três turmas em que o méto-
do foi utilizado, houve um aumento superior a 65% no desempenho dos
alunos na avaliação escrita em que os temas foram abordados. Os resul-
tados mostram o sucesso da metodologia no envolvimento dos estudan-
tes e na melhoria de sua aprendizagem em relação às abordagens tradi-
cionais dos assuntos na mesma disciplina.
Palavras-Chave: Avaliação Formativa. Sala de Aula Invertida. Fundamen-

tos de TI. SAA.

Toda a estrutura avaliativa dos cursos, nos diferentes níveis esco-
lares, está voltada para detectar se o aluno, ao passar por uma deter-
minada disciplina, teve um rendimento acima de um certo percentual
(50 a 70% conforme a escola) nas avaliações realizadas. Muitas vezes,
essas avaliações restringem-se a duas notas obtidas de um trabalho
e uma prova escrita, duas provas escritas, ou outras combinações não
muito diferentes. Com isso, os alunos são classificados em aprovados ou
reprovados dentro da escala arbitrária adotada pela instituição. O tema
avaliação tem permeado os trabalhos ligados à educação e uma questão
central trazida por Allal, Cardinet e Perrenoud [1] refere-se exatamente
a esse aspecto do processo. Em outras palavras, os autores perguntam
“como fazer da avaliação um instrumento de formação em vez de um
instrumento de seleção?”.
Na verdade, quando o estudante é reprovado em uma avaliação formal
(uma prova, um trabalho etc.), de fato, já estava reprovado antes, na
avaliação informal, no cotidiano da sala de aula. Portanto, o fracasso
ou sucesso não é algo pontual, ligado ao desempenho do estudante em
um instrumento que tenta verificar se ele absorveu ou não o conteúdo,
mas é uma construção diária em sala de aula [2], [3] e [4]. Assim, pode-
se assumir que é na sala de aula e nas ações educativas, que se pode
construir o sucesso ou o fracasso dos estudantes e a aprovação passa a
ser uma consequência desse processo.
É possível observar que, muitas vezes, a prática docente nas Insti-
tuições de Ensino Superior está centrada no emprego de avaliações so-
mativas como forma básica de “medir” o desempenho dos alunos. As
razões são diversas e não cabe aqui discuti-las. Entretanto, um dos desa-
fios do ensino contemporâneo é a mudança do paradigma educacional,
agregando novas possibilidades de condução do processo da avaliação
e, dentre elas, o uso de avaliações formativas, que possibilitam a desco-
berta de fragilidades, de correções de rumo, ou a sua retomada em cur-
tos espaços de tempo ao longo da atividade curricular. A complexidade
deste acompanhamento contínuo pode ser solucionada pela utilização
da tecnologia. O Sistema de Avaliação de Aprendizagem (SAA), em de-
senvolvimento por Piva Jr. e colaboradores e apresentado inicialmente
em 2016 [5] pode ser de extrema valia para a viabilização dessa prática
(endereço: http://www.saa.pro.br).
A maior valorização do tempo do estudante em sala de aula deve,
portanto, ser uma das prioridades do professor, que coloca foco na
aprendizagem do aluno e não mais nos seus ensinamentos de novos con-
teúdos [6]. Essa prática requer uma nova postura, com participação ativa
do estudante que, agora, passa a ser o protagonista de seu próprio de-
senvolvimento, orientado e mediado pelo professor. Isso tem feito com

que muitas das metodologias que vinham sendo adotadas para diminuir
o peso das exposições teórico-práticas dos professores em sala, passas-
sem para uma posição de destaque nesses processos com denominação
genérica de “metodologias ativas de aprendizagem” dentre as quais, a
Sala de Aula Invertida ou Flipped Classroom, vem ganhando destaque
[7].
A forma tradicional de reforço dos principais elementos ou concei-
tos abordados na sala de aula, conhecido como “lição de casa”, atual-
mente não cumpre seu principal objetivo. Várias são as razões, e as des-
culpas que ouvimos dos estudantes que não fizeram os exercícios ou não
leram determinados textos. Uma abordagem que se mostra promissora
é aquela que inverte essa dinâmica tradicional: teoria (sala de aula) +
exercícios (casa). Conhecida como “flipped classroom” ou “sala de aula
invertida”. Ela preconiza que a teoria deva ser vista pelos estudantes em
casa, previamente à “aula”. Em sala de aula, presencialmente, as dúvi-
das e os exercícios de aprofundamento/aplicação, são desenvolvidos em
conjunto com o professor que, nesse processo, é mais um orientador, es-
timulador, norteador, do que simplesmente um “passador de conteúdo”.
A fundamentação teórica desse método foi desenvolvida por Bergmann
e Sams [8], precursores de sua moderna aplicação.
A disciplina “Fundamentos de TI” faz parte do 1º semestre da ma-
triz curricular do Curso Superior de Tecnologia em Gestão de TI e apre-
senta alto índice de reprovação decorrente da abordagem de temas com
alta complexidade, especialmente em quatro das vinte semanas em que
ela se desenvolve. Por esse motivo, em três semestres consecutivos, na
oferta dessa disciplina na Fatec-Itu, foi utilizada a metodologia Flipped
classroom para o desenvolvimento desses conteúdos de maior dificulda-
de de aprendizagem.
Nessas quatro abordagens (aulas) o professor preparou videoaulas
e materiais didáticos escritos sobre os assuntos, disponibilizando esses
materiais no blog da disciplina. Além desses materiais, links de outras vi-
deoaulas e materiais complementares também foram disponibilizados e
indicados para consulta. Na semana anterior àquela da aula específica, o
professor indicava um problema a ser resolvido e solicitava que os estu-
dantes assistissem as videoaulas e consultassem previamente o material
didático disponibilizado para poderem resolver o problema indicado.
Depois de assistir a aula e demais atividades disponibilizadas no
blog da disciplina, os estudantes deveriam interagir, discutindo alterna-
tivas para a resolução do problema indicado e, após essas discussões,
cada estudante acessava o Sistema de Avaliação da Aprendizagem (SAA)
e recebia uma série de questões, cujas respostas eram postadas no pró-
prio sistema, que se encarregava de realizar a correção e a elaborar re-

latórios sobre o desempenho de cada estudante, encaminhando esses
dados ao professor para que o mesmo pudesse, antes da aula seguinte,
saber a situação de cada aluno com relação aos conceitos tratados. Com
base nesse relatório o professor preparava uma intervenção (aula) mais
direcionada e eficiente. A Figura 1 ilustra o relatório disponibilizado pelo
SAA sobre o desempenho dos estudantes.
Figura 1 - Tela do SAA que identifica erros e acertos por questão, da

turma e de forma individualizada. O nome dos estudantes foi removido
propositalmente pelos autores.
No segundo momento, presencial e em sala de aula, os estudantes

tiravam dúvidas ainda restantes sobre o assunto e o professor, caso ne-
cessário, abordava temas que os relatórios indicavam como deficientes,
caso já não tivessem aparecido nos questionamentos dos estudantes.
Deste modo, acontecia, o que é chamado de “engajamento conceitual”,
sob intensa ação e orientação do professor. Após esse momento, o pro-
fessor passava para uma segunda fase do processo, elencando algumas
atividades e desafios a serem desenvolvidos pelos estudantes, levando
em consideração a base conceitual até o momento desenvolvida e uti-
lizando conceitos anteriores, inclusive alguns desenvolvidos em outras
disciplinas, reforçando o aprendizado e a interdisciplinaridade. O desen-
volvimento dessas atividades e desafios, via de regra, não contava com a
orientação do professor.
Numa terceira fase, para os grupos ou estudantes que não conse-
guiam concluir as tarefas, ocorria a intervenção do professor para sanar
as dúvidas que restavam. Por fim, o professor, em conjunto com os estu-
dantes, apresentava as soluções e fazia a ligação conceitual, ressaltando
os principais pontos e outras possibilidades de aplicação.
A aula presencial era então finalizada, com um resumo geral dos
conceitos, suas possíveis aplicações e um link para a próxima atividade

(aula), com a apresentação dos conceitos que seriam tratados e a rela-
ção de videoaulas e material de apoio disponibilizados “on line” e a se-
rem utilizados, fechando assim um ciclo de ação.
Os 20% de aulas da disciplina de Fundamentos de TI considerados,
conceitualmente, mais complexos, refletiam na nota dos estudantes na
segunda avaliação formal da disciplina. A aplicação da metodologia de
inversão de sala de aula foi adotada, portanto, nas aulas que antecediam
a essa avaliação.
A Tabela 1 mostra as notas obtidas na 2ª avaliação da disciplina de

Fundamentos de TI a partir do 2º semestre de 2016, tendo como contro-
le comparativo as notas dos alunos no ano de 2015.
Nota da 2ª
Média Média
Avaliação
sem Nota 2ª. Avaliação com
Fundamentos
flipped Fundamentos de TI flipped
de TI
class- Com Flipped Classroom class-
sem Flipped
room room
Classroom
1º Sem. 2º Sem. 2º Sem. 1º Sem. 2º Sem.
2015 2015 2016 2017 2017
Nota Média 4,1 3,6 3,85 6,2 5,6 5,8 5,86
Desvio Padrão 2,4 2,1 1,4 1,6 1,7
Tabela 1 - Nota média e respectivo desvio padrão em Fundamentos de
TI, com ou sem a aplicação do método FC
Observa-se um aumento de 65,7% nas médias das notas dos estu-

dantes, ou seja, praticamente 2 pontos absolutos. Outro detalhe a ser
observado é o desvio padrão que foi reduzido com a aplicação da meto-
dologia flipped classroom, o que significa que a maioria dos estudantes
ficou mais próxima da média amostral, indicando um melhor e maior do-
mínio do conteúdo abordado. Além disso, deve-se salientar que o foco
foi completamente centrado nas interações que ocorreram nos momen-
tos presenciais, ou seja, na sala de aula! Deste modo, conclui-se que é na
sala de aula que o professor deve ter a sensibilidade para compreender
as deficiências na aprendizagem dos estudantes e reforçar, complemen-
tar, motivar e ligar os conteúdos que os sensibilizem.
A aplicação da metodologia Flipped Classroom ou Sala de Aula In-
vertida em 20% das aulas da disciplina Fundamentos de TI do Curso de
GTI da Fatec Itu promoveu uma mudança fundamental de paradigma no
processo educacional: do ensino, para a aprendizagem. Um dos pontos
centrais da Inversão da Sala de Aula consiste no mapeamento da apren-

dizagem ocorrida antes da aula presencial. Tal tarefa só foi possível com
a utilização da ferramenta computacional SAA, que automatiza o proces-
so e potencializa a ação docente. Com isso, ela viabiliza a aplicação da
metodologia. Os resultados indicam uma melhoria significativa na apren-
dizagem, superior a 65%, e uma melhor aprendizagem global por parte
dos estudantes, expressa pela redução do desvio padrão de suas médias.
Espera-se, agora, um melhor desempenho desses estudantes em discipli-
nas que dependem dos conhecimentos obtidos em Fundamentos de TI e
motivo de trabalho em desenvolvimento.
REFERÊNCIAS
[1] ALLAL, L.; CARDINET, J.; PERRENOUD, P. (1986). Avaliação formativa num
ensino diferenciado. Coimbra: Almedina.
[2] PINTO, A. L. G. (1994). A avaliação da aprendizagem: o formal e o informal.
Dissertação de Mestrado. Campinas, Faculdade de Educação da Unicamp.
[3] FREITAS, L. C. (1995). Crítica da organização do trabalho pedagógico e da
didática. 6ª.ed., Campinas: Papirus.
[4] BERTAGNA, R. H. (2003). Progressão continuada: limites e possibilidades.
Tese de Doutorado. Campinas, Faculdade de Educação da Unicamp.
[5] PIVA Jr., D.; CORTELAZZO, A. L.; FREITAS, F. A.; BELO, R. O. (2016). Sistema de
Avaliação da Aprendizagem (SAA): Operacionalização da metodologia “Flipped
Classroom”. Anais do 22º CIAED, disponível em: <http://www.abed.org.br/
congresso2016/trabalhos/262.pdf>. Acesso em: 08 ago. 2018.
[6] MENDES, A. A.; VENTURA, R. C. M. O.; SOUZA, R. A.; MIRANDA, N. T. P.;
ARAUJO, G. L.; ARAKAK, F. F. S. (2017). A percepção dos estudantes do curso de
administração a respeito do processo de implantação de metodologias ativas
de ensino-aprendizagem – o desenvolvimento da aprendizagem significativa.
Pensar Acadêmico, 15(2): 182-192.
[7] CORTELAZZO, A. L.; FIALA, D. A. S.; PIVA Jr., D.; PANISSON, L.; RODRIGUES,
M. R. J. B. (2018). Metodologias Ativas e Personalizadas de Aprendizagem.
São Paulo: Altabooks.
[8] BERGMANN, J.; SAMS, A. (2014). Flipped learning Gateway to Student
Engagement, Learning & Learning with Technology, May 18—23.

Capítulo 5
METODOLOGIAS ATIVAS DE ENSINO
APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL:
parceria com a cooperativa de reciclagem
Maria do Carmo Vara Lopes Orsi

Fatec Tatuí
m_orssi@hotmail.com
RESUMO
Ensinar valores ambientais integrando o ambiente escolar com a socie-
dade requer mudanças na estratégia didática. A conceituação de proble-
mas restritos ao ambiente escolar tem se tornado pouco atrativo, a co-
municação tem como principal função transmitir informação e a sala de
aula tem deixado de ser o local exclusivo de detenção do conhecimento.
O objetivo deste artigo é demostrar como foi interagir com o conteúdo,
promovendo melhor interpretação, motivação e entendimento da apli-
cabilidade do material discutido, integrando ações internas e externas as
atividades de sala de aula. A fim de enriquecer a discussão e demonstrar
resultados, foi descrita a atividade desenvolvida junto aos alunos, em
parceria com a cooperativa de reciclagem, fomentando ações sócio am-
bientais. Conclui-se que propor atividades utilizando dinâmicas, o debate
e a participação ativa dos alunos possibilita ensinar e conscientizar sobre
o conteúdo curricular e educar para a vida com valores socioambientais.
Palavras-chave: Ambiental. Aprendizagem. Valores sociais. Educação.

Metodologia.
A educação ambiental aponta para várias preocupações do homem

com o ambiente. Considera fatores que integram o conceito de susten-
tabilidade, como a constante necessidade de implementar um processo
de aprendizagem que englobe valores e ações que contribuam para a
transformação humana. A formação deve envolver de forma permanen-

te todos que compõem o processo, incorporando as responsabilidades
individuais e as coletivas. Visa constantemente equilibrar a relação da so-
ciedade com a biodiversidade, respeitando o ser humano e o meio am-
biente [1].
Esta possibilita desenvolver atividades de caráter social, tanto em

relação a natureza como na relação com outros seres humanos. A dis-
ciplina permeia em seu conteúdo um dos pilares da sustentabilidade,
trabalhar a conscientização sobre a importância sócio ambiental nas em-
presas que, segundo o autor [2] constata-se que “o professor tem o pa-
pel de desenvolver o conhecimento, a capacidade crítica e de julgamento
consciente dos indivíduos que convivem em um mesmo ambiente”, des-
ta forma fomentar a compreensão de valores sociais e da sua importân-
cia como ferramenta de transformação.
A aplicação de um método ativo de aprendizagem na disciplina de
Gestão Ambiental propiciou uma abordagem mais significativa ao aluno,
permitindo entender conceitos, relacionando teoria a fatos, através da
interação da pesquisa acadêmica com a realidade, por meio da análise
das experiências dos catadores e das cooperativas de reciclagem, mos-
trando a capacidade inclusiva do modelo cooperativista e da relevância
das parcerias destas com o poder público e outros atores sociais.
A metodologia ativa está sendo aplicada no curso de Gestão Empre-
sarial desde 2015, sua estrutura curricular contém a disciplina de Gestão
Ambiental, que tem como objetivo “compreender o conceito de susten-
tabilidade e sua aplicação nas organizações”. Para alcançar seu propósito
são abordados conteúdos como desempenho ambiental nas empresas e
sistemas de gerenciamento ambiental, dentre outros programas especí-
ficos.
A parceria com a cooperativa de reciclagem local possibilitou uma
nova dinâmica, tornou o processo mais significativo, propiciando o en-
gajamento individual em projetos que trazem contribuições reais, permi-
tindo o diálogo entre a teoria e a prática. A análise dos modelos coope-
rativistas e a realidade dos cooperados ilustrou a importância da gestão
empresarial em diferentes âmbitos, provocou empatia e estimulou o en-
tendimento da importância do compromisso social diante das atividades
empresariais.
A metodologia ativa de aprendizagem foi aplicada com o objetivo
de propiciar ao docente maior interação com o conteúdo, promovendo
melhor interpretação, motivação e entendimento da aplicabilidade do
material discutido, integrando as pesquisas as atividades externas a sala
de aula.

Passaram por este processo de aprendizagem seis turmas do curso
vespertino e do noturno do curso de Gestão Empresarial, a cada semes-
tre os relatórios são complementados e aprofundados, ampliando a base
e a credibilidade dos dados. O processo de aprendizagem foi divido em
três etapas, na primeira a contextualização teórica em sala propiciando
os fundamentos ambientais mínimos. Visando a construção do conheci-
mento individual, foram ministrados conteúdos que, através de debates
e estudos dirigidos de textos, fundamentaram a estrutura conceitual do
discente, relacionando os temas com suas expectativas profissionais e
pessoais. Segundo o autor [3] “É importante aprender a relacionar me-
lhor o que está disperso, a aprofundar as informações relevantes, a te-
cer costuras mais complexas, a navegar entre as muitas redes, grupos e
ideias com as quais convivemos”.
A segunda etapa buscou desenvolver através da pesquisa científica,
atividades que estimulassem a capacidade de compartilhar seu conheci-
mento individual com outros pares. Durante o semestre desenvolveram
artigos, aos quais foi fornecido um template, com uma estrutura prede-
finida conforme as normas ABNT. Após a conclusão da parte teórica fo-
ram realizadas dinâmicas em sala onde foram compartilhados os dados e
conteúdos pesquisados.
As dinâmicas englobaram o desenvolvimento de debates, encena-
ção de diálogos que incorporassem a parte técnica e fatos complemen-
tares a ilustração dos dados, por vezes foram desenvolvidas perguntas
a serem indagadas durante a integração. Pela proximidade com discen-
tes do curso de produção fonográfica ocorreu de desenvolverem músi-
cas, onde a letra remetia ao conteúdo e trabalhava com a ritmização das
palavras para facilitar a apropriação do conhecimento. As salas saíram
da estruturação convencional e tornaram-se mesas redondas, palcos e
áreas livres para interação entre os diferentes membros da sala.
Por fim, foram desenvolvidas atividades práticas, extra sala de aula,
na Cooperativa de Reciclagem – COORETA. Para esta ação foram reali-
zadas pesquisas de forma qualitativa, exploratória, de revisão bibliogra-
fia e principalmente análises por meio de visitas técnicas. Foram avalia-
dos os processos de coleta, triagem, beneficiamento e comercialização
de materiais sólidos recicláveis, observando suas condições de trabalho,
infraestrutura tecnológica e apoio de órgãos municipais, diagnosticaram
suas dificuldades operacionais, funcionais e financeiras.
Nesta etapa foram envolvidos professores de outras disciplinas, ca-
racterizando não apenas a nova dinâmica do aprendizado através da me-
todologia ativa, mas sua interdisciplinaridade. Foram integrados como
mediadores do processo de pesquisa e de levantamento de dados os
professores da área de logística, de gestão financeira e análise de inves-

timentos, gestão da produção e gestão ambiental. O processo colocou
o aluno como responsável pela própria aprendizagem, passou a ter res-
ponsabilidade pela busca do conteúdo e pelo compromisso a pesquisa. A
avaliação considerou a capacidade de integração dos membros da equi-
pe, a apropriação do conhecimento e estruturação dos dados, levando
em conta a parte escrita do diagnóstico e a estratégia de apresentação
para compartilhar as informações.
As visitas técnicas geraram trabalhos de pesquisa divididos em qua-
tro áreas: infraestrutura, logística, financeira e perfil sócio econômico
dos cooperados. Os trabalhos foram divididos em grupos por afinidades
e mensalmente participavam de reuniões junto aos cooperados e/ou
parceiros municipais.
O grupo da infraestrutura mapeou as condições dos equipamentos
aplicados no processo da reciclagem e as condições de suas instalações.
Acompanharam a operação dos equipamentos in loco, avaliaram tem-
po de uso, condições, avarias e riscos correlatos a falta de manutenção.
Após a definição dos processos estruturaram uma proposta de melho-
rias através da seleção e cotação de novos equipamentos estabelecendo
modelos, custos e necessidade de infraestrutura para operacionalizar o
sistema produtivo.
Definidos os equipamentos, o grupo da logística analisou a infraes-
trutura física, no que tange as instalações prediais, considerando os seto-
res de apoio como área de alimentação, vestiários, sanitários e adminis-
tração. Avaliaram melhorias na logística do processo produtivo através
do levantamento de dados, foi caracterizado o planejamento estratégi-
co das operações globais, a análise do fluxo do processo, determinado a
área física necessária para a implantação da proposta dos equipamentos.
O perfil sócio econômico evidenciou as práticas exercidas pelos
cooperados, além de analisar os riscos de segurança e saúde. Através de
um questionário, o qual 80% dos cooperados responderam, foram ma-
peados os dados sócio econômico, educacional e cultural, estes geraram
gráficos e quadros que identificaram e ilustraram a diversidade e caracte-
rísticas do grupo.
A análise financeira avaliou a importância da cooperativa como fer-
ramenta na redução dos custos no processo de destinação final dos resí-
duos urbanos para a prefeitura municipal, analisando os impactos sociais
e ambientais causados pela atual coleta urbana e do descarte incorreto
de resíduos sólidos. Através de gráficos e tabelas foi realizado um com-
parativo financeiro entre os custos das coletas públicas x coleta seletiva,
considerando os volumes atuais e com projeções futuras.
A correta aplicação das ferramentas de gestão, a confiabilidade das

informações, agregadas aos subsídios dos diagnósticos, viabilizou a reali-
zação do “Projeto de Reestruturação da Reciclagem de Tatuí” em parce-
ria com a Secretaria de Meio Ambiente. Este encontra-se aprovado junto
ao Governo do Estado de São Paulo, através do FEHIDRO, a proposta de
aquisições de equipamentos foi baseada nas propostas dos discentes vi-
sando melhorias na infraestrutura operacional e geração de renda para
os cooperados.
Em paralelo, docentes que possuíam habilidades obtidas através de
experiencias profissionais realizaram capacitações, orientações de saúde
e aplicação do uso correto de equipamentos de proteção individual. Fo-
ram ministrados diferentes cursos durante os últimos três anos, em par-
ceria com os professores mediadores, nas instalações da cooperativa e
na unidade de ensino.
Figura1 - Cooperados nos cursos de capacitação oferecidos pelos

discentes em parceria com os mediadores
Fonte: o autor
A aprendizagem pode ser construída de forma coletiva, cooperati-

va e interdisciplinar quando baseada em problemas, pode atingir dife-
rentes níveis de complexidade, aplicando conceitos relativos as funções
profissionais. A compreensão de um problema estimula o pensamento
crítico e criativo possibilitando trabalhar habilidades que podem levar ao
desenvolvimento de projetos, propiciando o desenvolvimento de com-

petências, uma vez que estas metodologias podem agir de forma interli-
gada. [4]
Para maior aproveitamento do conteúdo da educação ambiental e a
integração das atividades houve a necessidade da sistematização da me-
todologia, de modo a organizar os processos, visando o desenvolvimento
do senso crítico, reavaliando seus valores e suas atitudes. A sistemática
buscou desenvolver uma conexão entre a teoria e a prática, tornando-a
articuladora na qualidade de compreender os impactos sociais e ambien-
tais que podem ser causados pela falta de compreensão da responsabili-
dade individual como agente transformador dentro da sociedade [3].
A metodologia ativa possibilitou inserir uma dinâmica de mediação
do conhecimento entre os colegas, transcendeu o espaço da sala de aula,
superando a prescrição de apresentação de seminários, sempre conteu-
distas. No processo o discente foi estimulado a estabelecer ligações com
os colegas, interagir com questões sociais, ambientais e econômicas de
forma prática e realista, tornando-o não apenas o pesquisador, mas o
mediador de seu conhecimento com um nicho da sociedade, comparti-
lhando-o e desenvolvendo novas experiencias.
REFERÊNCIAS
[1] LOUREIRO, C. F. B. Trajetórias e fundamentos da educação ambiental. São

[2] SEGURA, D. S. B. Educação ambiental na escola pública: da curiosidade
ingênua à consciência crítica. São Paulo: Annablume: Fapesp, 2001.
[3] MORAN, José. Por onde começar a transformar nossas escolas? São Paulo:
Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo, 2017. Acesso
em: 15/07/2018 Disponível em: http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/
uploads/2017/04/come%C3%A7ar.pdf
[4] LIMA, Valéria Vernaschi. Espiral construtivista: uma metodologia
ativa de ensino-aprendizagem. São Carlos: Centro de Ciências Biológicas,
Universidade Federal de São Carlos, Interface – comunicação, saúde e educação,
2017 Disponível em: https://www.scielosp.org/scielo.php?pid=S1414-
32832017000200421&script=sci_arttext&tlng=es
“O conteúdo expresso neste capítulo é de inteira responsabilidade da autora”

Capítulo 6
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS NO
ENSINO DE METODOLOGIA CIENTÍFICA – UM SHOW
DE SOLIDARIEDADE
Luís Antônio Galhego Fernandes

FATEC Tatuí
galhegofernandes@hotmail.com
RESUMO
Este trabalho apresenta a descrição da atividade desenvolvida na disci-
plina Métodos para Produção do Conhecimento, que aborda o ensino
das metodologias de pesquisa e trabalhos acadêmicos. Tem como foco o
uso de metodologias ativas, especificamente o aprendizado baseado em
projetos. O projeto desenvolvido pelo autor, com os alunos do primeiro
semestre do curso de Tecnologia em Produção Fonográfica é a realização
de um show, apresentando músicas para os internos de um asilo, quan-
do da entrega do material arrecadado por todos os calouros da institui-
ção, no Trote Solidário. Esta atividade permite a realização do projeto,
tratado como uma atividade experimental, exigindo a integração dos di-
versos grupos formados na sala, bem como o desenvolvimento de cada
uma das partes de um trabalho acadêmico, trazendo resultados bastante
positivos principalmente com relação à redução da evasão.
Palavras-chave: Metodologias ativas. Aprendizado baseado em projeto.

Evasão no ensino superior.
Buscar formas alternativas para enriquecer a atividade em sala de

aula exige cada vez mais do docente, pressionado pelas altas taxas de
evasão no ensino superior, como cita [1] Pereira (2003). As metodolo-
gias ativas podem se mostrar uma ferramenta interessante, dentre elas,
este trabalho destaca o uso do ensino aprendizado baseado em projetos
para disciplinas como Metodologia do Trabalho Científico, que no curso
de Produção Fonográfica da FATEC Tatuí foi substituída por Métodos para

Produção do Conhecimento (MPC), tendo como objetivo “desenvolver
um conjunto de conhecimentos abrangendo os elementos de Metodolo-
gia da Pesquisa de maneira a permitir a elaboração de projeto de pesqui-
sa, bem como trabalhos científicos e tecnológicos. ”. Essa preocupação
na abordagem de ensino aprendizado para motivar a geração Z, que che-
ga às salas de aula no ensino superior foi abordada por [2] Ezenwabasili
(2016) em uma entrevista com Oscar Jerez Yañez, diretor do Centro de
Ensino e Aprendizagem da Universidade do Chile. Ela pergunta: “Como as
IES devem acompanhar essas rápidas mudanças geracionais? ”, e tem como
reposta:
“Uma colega de uma universidade na Espanha me disse algo
interessante: ‘hoje, na nossa universidade, os jovens não vêm
estudar. Eles vêm trabalhar, ter uma experiência em fazer e
construir coisas. A aprendizagem e a reflexão são consequên-
cias disso’. Ou seja, a universidade tem de oferecer outras for-
mas de ensino para que esses alunos possam aprender mais e
melhor. ”
A disciplina de MPC, em sua ementa, solicita a apresentar ao aluno

os tipos de trabalhos acadêmicos, suas caraterísticas e composição estru-
tural. Esta disciplina, no curso de Tecnologia em Produção Fonográfica é
ministrada no primeiro semestre. Desta forma, este artigo apresenta a
dinâmica de desenvolvimento de um trabalho experimental, utilizando
a ABP, com os seguintes desafios iniciais: 1. O primeiro semestre histori-
camente recebe críticas por ser muito teórico, desmotivando os alunos,
com possíveis evasões ocasionadas pelo pouco contato do aluno com ati-
vidades práticas; 2. Atividades práticas podem precisar de um conheci-
mento teórico prévio para que as mesmas consigam ser desenvolvidas
pelos alunos; 3. Esta disciplina de apresentação do método científico e
das normas ABNT também tem um histórico de reclamações dos alunos,
considerada “entediante”.
A FATEC Tatuí, quando da criação do curso de Produção Fonográfi-
ca, implantou o trote solidário com uma atividade para integração entre
alunos veteranos e calouros. Logo na segunda turma ingressante, com a
proposta de que os veteranos organizassem, juntamente com os calou-
ros, um show quando da entrega dos alimentos arrecadados por todos
os calouros, de todos os cursos, para a entidade social escolhida para re-
ceber os produtos arrecadados na campanha. Inicialmente a atividade
cumpria seu papel social e integrador, porém o autor deste artigo, per-
cebeu uma oportunidade de agregar esta atividade já tradicional com a
necessidade da disciplina de MPC e desta forma, foi elaborada uma ati-
vidade prática diferente. No primeiro semestre de 2014 foi reformulado
o “trote solidário”, sendo este não mais organizado pelos veteranos, mas

sim pelos próprios calouros, dentro da disciplina, como uma atividade
experimental.
A proposta engloba a metodologia ativa ABP, com a criação de dois
blocos principais. O primeiro é o bloco dos músicos, que devem se or-
ganizar para formar de três a cinco grupos para as execuções musicais
durante o evento. O segundo bloco é o da produção executiva/logística.
Este segundo bloco deverá tornar factível e de qualidade o evento mu-
sical no local escolhido, com quatro subgrupos responsáveis pelas ativi-
dades, a saber: produção executiva e logística, registros visuais (fotos e
vídeos), sonorização do evento e entrevistas.
Em aula, é colocado inicialmente quais são as justificativas, os ob-
jetivos, a problematização e as hipóteses, além dos resultados espera-
dos para o evento em geral e também para cada grupo individualmen-
te. Questões como o sucesso do evento, promover a felicidade dos as-
sistidos pela entidade visitada, a integração entre os alunos e um me-
lhor conhecimento sobre as competências e habilidades que o curso de
produção fonográfica pretende desenvolver são sempre levantadas pela
sala. Estes resultados permitem a reflexão de como seria possível medir
estes parâmetros e avaliar se os mesmos foram plenamente atingidos.
Neste momento é possível trabalhar a questão de apresentação e dis-
cussão dos resultados em trabalhos experimentais. Com base nos resul-
tados esperados, o subgrupo de registros visuais tem sua atividade de-
limitada. Cabe a ele registrar os momentos durante o show da reação
do público, do entusiasmo dos alunos e dos funcionários da instituição.
Aliado a este, tem o grupo das entrevistas que permitirá retirar de todos
os envolvidos (público da entidade e alunos da sala) as impressões so-
bre o evento, durante o mesmo. Também permite abordar a discussão
do ponto de vista técnico, sobre o sucesso de um evento. Com relação
a este aspecto os resultados esperados normalmente elencados são: o
evento seguir um cronograma sem atrasos, a qualidade do som e o re-
pertório das músicas devem agradar ao público e ainda avaliar como se
deu a socialização entre os alunos, entre outros fatores importantes. Es-
tes pontos afetam as atividades dos grupos: dos músicos, da produção
executiva e da sonorização do evento. É fundamental definir o repertó-
rio, os instrumentos utilizados em cada música para finalizar o cronogra-
ma do evento e montado o rider de palco. O grupo de sonorização preci-
sa desta informação para conseguir os equipamentos necessários para a
atividade. Todas estas ações exigem integração entre os grupos, na fase
de pré-produção do evento. Há um acompanhamento do professor em
momentos chave, para evitar problemas maiores e garantir a execução
do evento. Nesta fase do projeto é sugerido que cada grupo elabore um
diário de bordo com fotos das atividades desenvolvidas, preparando-os
para o capítulo materiais e métodos, a ser abordado na disciplina pos-

teriormente. A aula de materiais e métodos se tornou mais atrativa uma
vez que trata de uma atividade que todos os alunos já executaram. Já na
fase final da elaboração da parte escrita, deste trabalho experimental,
cada grupo precisa mostrar resultados desenvolvidos por outros grupos,
por exemplo os músicos utilizam as fotos e vídeos da sua execução e ain-
da as fotos e entrevistas para mostrar como foi a receptividade do públi-
co e ainda o cronograma da produção executiva para evidenciar que o
que havia sido planejado ocorreu dentro do prazo previsto. As Figuras 1
e 2 mostram as turmas (calouros) dos primeiros semestres de (a) 2016 e
(b) 2018.
Figura 1 (a) - Apresentação dos alunos para os internos do Lar São

Vicente de Paulo, no Trote Solidário.
Fonte: o autor.

Figura 1 (b) - Apresentação dos alunos para os internos do Lar São
Vicente de Paulo, no Trote Solidário.
Fonte: o autor.
Figura 2 (a) - Interação dos alunos e professor com os internos e

funcionários do Lar São Vicente de Paulo.
Fonte: o autor

Figura 2 (b) - Interação dos alunos e professor com os internos e
funcionários do Lar São Vicente de Paulo.
Fonte: o autor
Os depoimentos aqui apresentados são os colhidos pela turma in-

gressante em fevereiro de 2018: aluno 1: “Pergunta: Você gostou da re-
ceptividade do público? Resposta: Adorei, quase chorei. “; aluno 2: “Per-
gunta: Como você acha que o trote agregou nos seus conhecimentos
relacionados ao curso? Resposta: Deu para ter uma noção de show, prin-
cipalmente no nicho, e ter noção de montagem de palco e afins. “; aluno
3: “Pergunta: Como você acha que o trote agregou nos seus conhecimen-
tos relacionados ao curso? Resposta: Cara, agregou que a gente tem uma
visão muito solitária de um produtor, sozinho no estúdio, sendo que na
verdade é algo muito mais amplo e coletivo“; aluno 4: “Pergunta: Você
acredita que o trote auxiliou na sua socialização com a sala? Resposta:
Eu acho que o trote auxiliou na minha socialização com a sala porque
todo mundo ficou me cobrando foto e vídeo, então todo mundo veio fa-
lar comigo”, “Pergunta: Você acha que os residentes gostaram do even-
to? Resposta: Eu achei que os residentes gostaram do evento, inclusive o
“vôzinho” que ficou tentando falar no microfone, o “carinha” que pegou
o violão e ficou lá no fundo, tinha uma galera dançando. Foi muito legal,
gostei muito”, “Pergunta: Como você acha que o trote agregou nos seus
conhecimentos relacionados ao curso? Resposta: Acredito que o trote foi
uma grande oportunidade para que todos obterem um pouco de expe-

riência em um evento, desde ensaios, a troca de experiências entre to-
dos, principalmente nas dificuldades que surgiram. ”; aluno 5: “Pergunta:
Você acha que os residentes gostaram do evento? Resposta: Foi visível
a satisfação de todos os residentes do asilo com o Trote Solidário. To-
dos elogiaram muito, dançaram, o semblante deles mudou muito, pois
eu fui o primeiro a chegar no local, pude comparar o antes e o depois,
realmente essa é uma causa que tem que se perpetuar no curso de Pro-
dução Fonográfica. ”. Perguntas feitas aos residentes, cuidadores e visi-
tantes: Pergunta 1: O evento de hoje traz resultados positivos dos ido-
sos? Isso auxilia em que grau no bem-estar deles? E pergunta 2: E sobre
a decoração/evento em si e repertório? O que você deu falta? Há alguma
sugestão para podermos melhorar no próximo evento? Respostas: Irmã
Maria, 59 anos, responsável geral do Lar São Vicente de Paulo, onde se
realizaram os “trotes”: “1. O evento MAIS esperado do SEMESTRE pelas
músicas de época. Por nós e pelos idosos. Ajuda na autoestima dos ido-
sos pelo simples motivo que eles foram lembrados.
2. Muito criativo! Elogiou o stage por ele ser montado com ante-
cedência e considera que foi muito bem pensado. Poderia haver mais
interação com os idosos. Mais moda de viola no começo para prender
a atenção dos idosos”. Custódio, 72 anos, interno: “1. Sim, a música mo-
vimenta muitas lembranças, apesar de alguns terem dificuldades auditi-
vas. Sim, auxilia muito a saída de rotina. 2. Sim, lembrei do cinema (al-
gumas trilhas de filmes) e amei a decoração. Trabalhei na Bandeirantes
(TV), fui secretário do prefeito e radialista. Seria bom mais eventos como
esse para a gente. Sugestão musical: Milionário e José Rico - Sonhei com
você. ” Um depoimento sobre esta atividade veio de um aluno, Pedro Ri-
beiro, já no início do quinto semestre sobre o Trote Solidário, em sua en-
trevista para entrada em um núcleo de estudos da FATEC, o qual o autor
deste artigo é o responsável: “Eu pensava em abandonar o curso, pois
estava longe de casa e não via nas matérias do primeiro semestre nada
que justificasse a decisão que eu havia tomado ao escolher esta profis-
são. Mas ao realizar o trote solidário, percebi que atuar na produção exe-
cutiva era exatamente o que eu queria fazer da minha vida e decidi ficar
na faculdade. ”
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta atividade tem permitido trabalhar todas as questões solicita-

das na apresentação de um trabalho experimental, sendo ainda muito
importante também no “encantamento” do aluno para com o curso,
uma vez que ele desenvolve, de forma muito amadora ainda, mas traba-

lhando em todas as fases de uma das atividades importantes dentro da
carreira do produtor fonográfico, que é a produção de shows e eventos.
O engajamento da sala de um modo geral, após a execução do “trote” se
mostrou muito maior do que quando o processo de ensino da constru-
ção de um trabalho experimental utilizava exemplos de trabalhos expe-
rimentais executados por outros alunos do curso realizados em semes-
tres anteriores, em trabalhos de graduação, por mais interessantes que
fossem os exemplos abordados em aula. Este processo descrito neste
artigo auxilia na integração dos alunos e tem tido um papel importante
também no combate à evasão, como mostrado no depoimento do aluno
Pedro Ribeiro.
REFERÊNCIAS
[1] PEREIRA, Fernanda Cristina Barbosa. Determinantes da Evasão de

Alunos e os Custos Ocultos para as Instituições de Ensino Superior: Uma
Aplicação na Universidade do Extremo Sul Catarinense. 2003. 173 f. Tese
(Doutorado) - Curso de Departamento de Engenharia de Produção e Sistemas,
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2003. Disponível em:
<https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/86403/198634.
pdf?sequence=1&isAllowed=y>. Acesso em: 12 maio 2018.
[2] EZENWABASILI, Mariana. Como as diferentes gerações aprendem. 2016.
Disponível em: <http://www.revistaensinosuperior.com.br/como-diferentes-
geracoes-aprendem/>. Acesso em: 7 ago. 2018.

Capítulo 7
APLICABILIDADE DE INOVAÇÃO EM MODELO DE
NEGÓCIOS COM A UTILIZAÇÃO DE METODOLOGIAS
ATIVAS: um estudo na Fatec Santana de Parnaíba
Antonio Lobosco
Fatec Santana de Parnaíba
antonio.lobosco@fatec.sp.gov.br
RESUMO
O artigo trata da utilização de metodologias ativas para a construção do
saber pelo discente aplicado na construção de modelos de negócios or-
ganizacionais. O relatório Desafios da Gestão Estadual de 2017 do Mo-
vimento Brasil Competitivo (MBC) [1] cita a inovação e competitividade
como elementos que garantem longevidade organizacional e atualidade
aos processos e produtos, seja na esfera privada ou no âmbito público.
No relatório, o Estado de São Paulo aparece em 1º. Lugar no ranking de
Educação no país. O uso de metodologias ativas é uma inovação educa-
cional que contribui para a aprendizagem e motiva o professor na busca
por novos métodos de ensino em que o discente atua de forma ativa na
geração de conhecimento, além de, contribuir para que São Paulo conti-
nue em evidência no cenário Nacional. Aplicou-se o método da Aprendi-
zagem Baseada em Projetos junto aos estudantes da FATEC Santana de
Parnaíba para sua aplicação na elaboração de Modelos de Negócios or-
ganizacionais.
Palavras-Chave: Metodologias Ativas. Modelo de Negócios. Inovação em

Modelo de Negócios.
O objetivo central do uso de metodologias ativas nas aulas de Em-

preendedorismo e Negócios está em capacitar os discentes para elabora-
ção de modelos de negócios inovadores, a utilizar em suas organizações
ou criar seu próprio negócio, tornando-se assim um empreendedor na

essência da palavra. Como competência principal pretende-se que o dis-
cente tenha a habilidade de aplicar os conhecimentos adquiridos para
aplicação em sua vida profissional, pessoal e acadêmica capacitando
para conduzir uma equipe para elaboração de modelos de negócios.
Para compreendermos os objetivos e competências das aulas da
disciplina de Empreendedorismo em Negócios, faz-se necessário uma re-
visão teórica sobre Empreendedorismo e Modelos de Negócios.
Empreendedorismo é o processo de criar algo com valor e dedican-
do o tempo e esforços necessários, assumindo os riscos financeiros, psí-
quicos e sociais correspondentes e recebendo as consequentes recom-
pensas da satisfação e independência econômica e pessoal [2]. O ato de
empreender está relacionado à identificação, análise e implementação
de oportunidades de negócio, tendo como foco a inovação e a criação de
valor.
Já modelo de negócios descreve a lógica de criação, entrega e cap-
tura de valor por parte de uma organização para que ela alcance vanta-
gens competitivas sustentáveis no mercado em que atua. O método de
aplicação de modelos de negócios descreve as bases para uma empresa
criar, proporcionar e capturar valor ou, simplesmente, a lógica com que
uma empresa gera receitas. Este modelo é mais conhecido como Canvas.
É composto por nove componentes básicos: Segmento de Clientes, Rela-
cionamento com os Clientes, Canais, Proposta de Valor, Recursos Princi-
pais, Parcerias Principais, Atividades Chave, Estrutura de Custos e Fontes
de Receitas [3].
Dias [4] apresenta alguns exemplos de metodologias ativas que po-
dem ser utilizadas pelos docentes: A aprendizagem baseada na reflexão
sobre a experiência (Kolb); PBL – Problem Based Learning (Aprendizagem
Baseada em Problemas); TBL – Team Based Learning (Aprendizagem ba-
seada em Times); Peer Instruction ( Instrução aos pares); PBL –Project
Based Learning (Aprendizagem Baseada em Projetos); Seminários; Traba-
lhos de investigação e pesquisa; Estudo de casos; e; Brainstorming (Tem-
pestade de ideias).
Dentre as metodologias apresentadas o pesquisador adotou para a
disciplina Problem Based Learning (Aprendizagem Baseada em Projeto),
pois, tem por objetivo conduzir os discentes à adquirir conhecimento por
meio da solução colaborativa de desafios. Sendo assim, o aluno precisa
esforçar-se para explorar soluções possíveis dentro de um contexto es-
pecífico, seja utilizando a tecnologia ou os recursos disponíveis, o que in-
centiva a capacidade de desenvolver um perfil investigativo e crítico pe-
rante determinadas situações [4].
A PBL [5] apresenta três princípios fundamentais sobre a aprendiza-
gem:

A. A aprendizagem é um processo construtivo e não receptivo – o
conhecimento é estruturado em redes de conceitos relaciona-
dos entre si e conceitos novos são aprendidos na medida que
são relacionados a redes preexistentes, sendo, portanto, impor-
tante ativar o conhecimento prévio dos alunos sobre o assun-
to em questão de modo a conseguir a aprendizagem de novos
conceitos relacionados a ele;
B. A metacognição afeta a aprendizagem – habilidades tais como
o estabelecimento de objetivos (o que vou fazer?), a seleção de
estratégias (como vou fazer?) e avaliação dos resultados (fun-
cionou?) são consideradas essenciais à aprendizagem; e;
C. Fatores contextuais e sociais influenciam a aprendizagem – o
contexto em que o ensino se dá favorece ou inibe a aprendi-
zagem, assim, a aprendizagem é otimizada quando o conteú-
do ensinado está próximo do contexto profissional futuro dos
alunos e quando os alunos compartilham responsabilidades e
visões diferentes sobre uma mesma questão, o que leva os alu-
nos a aprofundarem seu questionamento sobre o assunto e a
desenvolverem habilidades tais como senso crítico, aceitação
de opiniões diferentes, construção de consenso, etc.
Como se observa, os aspectos apresentados justificam a utilização

desta metodologia para a disciplina por apoiar a inovação e a construção
de novos modelos de negócios organizacionais.
Para a consecução dos objetivos propostos utilizou-se de
Laboratórios de Informática com utilização dos softwares: PowerPoint –
Para apresentação em sala de aula do Modelo de Negócios desenvolvido;
Excel – Para a verificação da viabilização financeira do projeto; e;
Plataforma Sebrae Canvas - Para a construção do Modelo de Negócios.
Os alunos foram organizados em grupos de no máximo 6 alunos,
com a utilização de três computadores por grupo para a construção do
Modelo de Negócios que cada grupo idealizou.
Como forma de avaliação de desempenho dos discentes utilizamos
o PBL da seguinte forma:
I. Avaliação Individual – as atividades do projeto exigiam a pre-
sença em sala de aula e, dessa forma, eram analisados o de-
sempenho e o conhecimento sobre o projeto que estava sendo
desenvolvido, o conhecimento dos nove componentes do mo-
delo de negócio e a análise ambiental realizada pelo grupo para
identificar as oportunidades e ameaças de mercado.
II. Desenvolvimento de um protótipo do produto/serviço a ser

criado pelo grupo e cada componente devia ter pleno conheci-
mento sobre o mesmo.
III. Exposição de Banners na Fatec Santana de Parnaíba para a
apresentação do seu produto/serviço e do Modelo de Negócios
elaborado pelo grupo em formato de feira de negócios.
Após todas as etapas concluídas as notas foram atribuídas pelo de-

sempenho individual dos alunos (2,0 pontos para a etapa I e 2,0 pontos
para a etapa II) e pelo desempenho da equipe (6,0). Para o desempenho
da equipe atribui-se nota para a apresentação dos projetos para a comu-
nidade acadêmica e professores da instituição, pelo desenvolvimento do
stand, pelo profissionalismo apresentado pelos discentes no processo da
feira de negócios e pela clareza das informações repassadas aos visitan-
tes.
Os resultados foram bastante satisfatórios. Houve integração en-
tre os discentes de cada equipe e interação entre os grupos, tanto em
sala de aula como, também, na feira de negócios. No processo de apren-
dizagem toda semana os alunos tinham um desafio proposto pelo do-
cente para cada um dos nove componentes do modelo de negócios. Os
alunos realizaram pesquisas para entender a proposta de cada um dos
componentes e davam ideias para o seu desenvolvimento, construindo
assim, a essência do conceito de Modelo de Negócios em que a intera-
ção, a inovação, e a disseminação das ideias por meio de um braimstorm
e, até mesmo, pelo benchmarking dos projetos que eram apresentados
em sala de aula e os que eram utilizados como exemplos pelo professor
em sala de aula contribui para o processo de ensino/aprendizagem por
meio da utilização de metodologias ativas. Estes resultados ficam claros
ao observar fotos do dia do evento Feira de Negócios da Fatec Santana
de Parnaíba em Junho de 2018:

Figura 1 - Feira de Negócios Fatec Santana de Parnaíba 2018.
Fonte: Fatec Santana de Parnaíba (2018).
Como conclusões, pode-se dizer que as metodologias ativas repre-

sentam uma oportunidade para o desenvolvimento teórico e prático do
processo de ensino/aprendizagem por parte dos discentes. Torna o alu-
no partícipe do processo, apresenta desafios para que ele possa se de-
senvolver, e, assim, propiciar uma formação acadêmica próxima da rea-
lidade do mercado de trabalho. É, também, um desafio para o docente,
pois, o impele a agir com novos formatos de aulas, praticando a inovação
em suas salas de aula, o obrigando a sair da zona de conforto e o con-
duzindo a exercitar a teoria e prática profissional adquirida ao longo dos
anos como profissional e como acadêmico.
Pode-se concluir que, por parte do pesquisador, a utilização de

Metodologias Ativas nas aulas mostrou muito construtiva e desafiado-
ra, tanto para os discentes quanto para o docente, porém, prazeroso ao
observar os resultados de um semestre trabalhoso e árduo e que apre-
sentou resultados acima do esperado. A felicidade estampada no rosto
dos alunos ao ver seus projetos finalizados, a repercussão acadêmica na
instituição e a satisfação em ver que a teoria e a prática caminham juntas
no seu processo de desenvolvimento pessoal, acadêmico e profissional e
a sensação de que estão prontos para o desafio que o mercado de traba-
lho lhes apresenta, prova que, cada vez mais, os docentes podem mudar
o rumo de aulas enfadonhas para aulas motivadoras, desafiadoras e ino-
vadoras para o processo de aprendizagem.
REFERÊNCIAS
[1] Movimento Brasil Competitivo – MBC (2017). Desafios da Gestão Estadual

2017. Disponível em: https://www.desafiosdosestados.com/downloads. Acesso
em: 02 ago. 2018.
[2] HISRICH, Robert D.; PETERS, Michael P.; SHEPHERD, Dean A.
Empreendedorismo. Porto Alegre, Ed. Bookman, 2004.
[3] OSTERWALDER, A.; PIGNEUR, Y. Business Model Generation – Inovação em
Modelos de Negócios. Rio de Janeiro, Ed. Alta Books, 2011.
[4] DIAS, Marly Moreira. Metodologias Ativas – Parte 1 (2016). Disponível
em: http://ned.unifenas.br/blogtecnologiaeducacao/educacao/metodologias-
ativas-parte-1/. Acesso em 07 ago. 2018.
[5] BORGES, Tiago Silva; ALENCAR, Gidélia. Metodologias ativas na promoção
da formação crítica do estudante: o uso das metodologias ativas como recurso
didático na formação crítica do estudante do ensino superior. Cairu em Revista,
v. 3, n. 4, p. 119-43, 2014.

Capítulo 8
A MATEMÁTICA DO AGRONEGÓCIO: contribuições
para uma aprendizagem signific(ativa)
Luiz Carlos dos Santos Filho

Fatec Mogi das Cruzes
Luiz.santos118@fatec.sp.gov.br
RESUMO
A Matemática necessária aos cursos superiores, vem sendo desenvolvi-
da como a ciência do antilogos, Nesta concepção as disciplinas de Ma-
temática são apresentadas como uma ciência pronta e acabada, sem in-
vestigação, distante do mundo real, sem experimentação. O estudante
não reflete, não cria e não entende qual o papel da Matemática em seu
curso superior. Em vista deste cenário, as Metodologias Ativas, que pres-
supõem o estudante como protagonista diante do processo de ensino e
aprendizagem, a ressignificação do papel do professor(a) e das estraté-
gias de avaliação, podem contribuir fortemente para uma reinvenção do
ensino e aprendizagem da Matemática. Apresentamos neste trabalho o
relato de uma experiência e de seus resultados, que vem utilizando uma
aprendizagem ativa baseada em Projeto Investigativo na disciplina de
Cálculo Diferencial e Integral do curso de Agronegócio da Fatec de Mogi
das Cruzes.
Palavras-Chave: Ensino de matemática. Curso Superior. Metodologias ati-

vas. Projeto investigativo.
O processo de ensino e aprendizagem de Matemática continua

sendo, na maioria das vezes e em muitas instituições, desenvolvido ba-
seado em metodologias essencialmente expositivas, fracamente con-
textualizadas e que em nada estimulam a criatividade [1]. Neste cenário
as metodologias ativas [2] podem contribuir de maneira decisiva para
ressignificar a construção dos conhecimentos. Em particular a disciplina
de Cálculo Diferencial e Integral que embora tenha seu desenvolvimen-

to histórico ligado a necessidade de resolução de problemas do mundo
real, poucas vezes é apresentada como uma arte de resolver problemas,
valoriza-se mais os aspectos lógicos e dedutivos, o rigor da linguagem e o
procedimento algébrico abstrato [3] e [4].
Nos cursos tecnológicos, onde as disciplinas da área de Matemáti-
ca em suas diversas variações caracterizam-se por ser de serviço, isto é,
servir de base e fundamento às disciplinas núcleos das respectivas áreas
tecnológicas, os estudantes, infelizmente, vêm sendo encorajados a se
tornarem exímios manipuladores simbólicos em problemas descontex-
tualizados e padronizados. Neste sentido as Metodologias Ativas podem
se constituir num caminho para construir um conhecimento Matemático
que de fato agregue valor ao curso superior tecnológico.
A educação matemática no ensino superior desde o ano de 2000
tem sido objeto de estudo pela Sociedade Brasileira de Educação Mate-
mática (SBEM). No ano em questão foi criado o Grupo de Trabalho nº
04 – Educação Matemática do Ensino Superior – cujos objetivos, entre
outros, é refletir e produzir pesquisas neste campo. Entre suas questões
destacamos: “Qual o papel da Matemática no Ensino Superior? Como
o aluno se relaciona com a Matemática Formal? Que estratégias o alu-
no utiliza para aprender Matemática?”. Este campo de pesquisa também
visa compreender o enorme fracasso escolar ligado a esta disciplina nos
cursos superiores, mais detalhes podem ser encontrados em [5].
Diante do exposto, o diálogo entre o campo de pesquisa em Edu-
cação Matemática no Ensino Superior e as Metodologias Ativas podem
resultar numa combinação extremamente fértil para reinventar os pro-
cessos de ensino e aprendizagem, aqui no caso particular da Ciência
Matemática, tornando sua aprendizagem signific(ativa) e construtora de
valor na área tecnológica. Foram estas perspectivas de fertilidades que
nos motivaram a empreender esta experiência de forma progressiva no
campo das Metodologias Ativas utilizando-se para tal a forma de Projeto
Investigativo. Neste projeto os estudantes empreendem a investigação
de um fenômeno do Agronegócio e da Matemática que o ajuda a com-
preendê-lo de forma mais profunda.
A experiência e os resultados que vamos relatar tem sido imple-
mentada na disciplina de Cálculo Diferencial e Integral pertencente ao
primeiro semestre do curso de Agronegócio da Fatec de Mogi das Cruzes.
Neste 2 º semestre de 2018 iniciamos a empreitada com a quinta e sexta
turma e de forma progressiva temos adaptado a experiência, aprenden-
do com as anteriores.
Na ementa desta disciplina constam os tópicos básicos de um curso
introdutório de Cálculo Diferencial e Integral, abordando: funções, limi-
tes, derivadas e integral para funções de uma variável. O primeiro movi-

mento realizado para podermos reconstruir a disciplina direcionando-a
para as Metodologias Ativas foi desenvolvê-la de modo que o estudante
consiga compreender como a Matemática, e aqui mais particularmente
o Cálculo Diferencial e Integral, pode contribuir para o entendimento e
resolução de problemas do Agronegócio. Nesta reconstrução foram uti-
lizadas como estratégias de ensino e aprendizagem a modelagem mate-
mática [6]; resolução de problemas [7] e pesquisa “... aprende-se a fazer
conhecimento pela via da pesquisa, e principalmente o aluno se forma
melhor, a medida que entra na dinâmica da aprendizagem reconstrutiva
e no conhecimento disruptivo.” [8].
O segundo movimento diz respeito ao estudante, é necessário com-
preender a debilidade de sua formação básica em Matemática, valorizar
seus conhecimentos pregressos e fazê-los evoluir, construir um ambien-
te de aprendizagem baseado em respeito mútuo e solidariedade onde o
estudante independente de seu grau de dificuldade sinta-se acolhido e
motivado, onde o indivíduo possa ser ouvido. Faz-se necessário reencan-
tar nossos alunos e alunas em face da construção dos conhecimentos,
é necessário perceber o estudante como um ser integral de dimensões
cognitivas, afetivas e sociais. A psicopedagogia que em seus fundamen-
tos aborda o ser humano de forma integral e trabalha nas causas das di-
ficuldades de aprendizagem, nos forneceu o suporte teórico necessário
neste quesito [9].
Nas Metodologias Ativas, os estudantes são convidados a ocupar o
papel de protagonistas em seu processo de ensino e aprendizagem, de-
senvolvendo, para isto, autonomia e independência intelectual. Os pro-
fessores (as) assumem o papel de tutores, facilitadores e de curadores,
ocupando a posição de gestores do processo de ensino e aprendizagem.
Toda esta novidade pressupõe um novo sistema de avaliação. Para dar
conta desta demanda empregamos em nossa experiência um processo
contínuo de avaliação, onde este deve “... estar integrado ao processo
de aprendizagem como um elemento de incentivo e motivação para a
aprendizagem.” [10]. Neste sistema, a avaliação e a aprendizagem estão
amalgamadas, o elemento fundante da avaliação é a aprendizagem. O
sistema avaliativo deve contemplar, entre outras, as dimensões concei-
tuais, procedimentais e atitudinais, deve prever feedback contínuo e re-
cuperações paralelas, flexibilidade e variedade metodológica e temporal.
Desta forma completamos o terceiro movimento para podermos tomar o
caminho das Metodologias Ativas.
A disciplina de Cálculo Diferencial e Integral pertence ao 1º semes-
tre do curso de Agronegócio. Esta disciplina, pensada como aprendiza-
gem ativa, tem por objetivos possibilitar ao estudante o uso criativo dos
conhecimentos matemáticos de forma a intervir em sua área tecnológi-

ca, com o propósito de aprofundar os conhecimentos técnicos, resolver
problemas reais, apoiar e estruturar as experiências em campo. Utiliza-
se para tal objetivo, os conceitos de modelagem matemática baseados
em ferramentas computacionais. O estudante é estimulado a desenvol-
ver o espirito investigativo em relação as questões de sua área, criando
as competências necessárias para utilizar os conhecimentos matemáti-
cos de forma a organizar e modelar dados, construir gráficos, calcular e
investigar pontos de máximos e mínimos, taxas de variação média e ins-
tantâneas (derivadas), pontos de inflexão e ser capaz, principalmente, de
interpretar estes conceitos matemáticos utilizando-os para aprofundar
os conhecimentos tecnológicos.
Esta experiência baseia-se na Metodologia Ativa denominada Pro-
jeto Investigativo que se caracteriza “... quando o foco é pesquisar uma
questão ou situação, utilizando técnicas da pesquisa cientifica.” [2]. As
atividades baseadas em projetos envolvem os estudantes em um tema
de seu interesse, valorizam o trabalho coletivo na forma de cooperação,
leva o estudante a enfrentar problemas tanto de ordem técnica quan-
to organizacionais contribuindo para o desenvolvimento da autonomia e
proatividade. O Projeto Investigativo tem como um dos elementos prin-
cipais a pesquisa que nos serve aqui como estratégia de ensino e apren-
dizagem, “É pesquisando que o aluno, ao final das contas, aprende a ler,
enfrentar teorias e polêmicas, argumentar e contra argumentar, funda-
mentar, elaborar texto próprio.” [8].
Para desenvolver os projetos os estudantes necessitam do apoio de
ferramentas computacionais que são utilizadas principalmente na parte
de modelagem matemática dos fenômenos e na construção de gráficos.
Dentro do trabalho de modelagem matemática a experimentação tem
um papel fundamental. Experimentar não é comprovar na prática o que
a teoria sugere, “A experimentação no ensino pode ser entendida como
uma atividade que permite a articulação entre fenômenos e teorias. Des-
ta forma, o aprender ciências deve ser sempre uma relação constante
entre o fazer e o pensar.” [11]. São utilizadas basicamente duas ferra-
mentas computacionais, a primeira é o Geogebra1, software gratuito que
dá apoio a construção de gráficos e resoluções algébricas como cálculos
de derivadas, máximos, mínimos, integrais, etc. A segunda ferramenta é
o Software Excel, que através da ferramenta adicionar linha de tendên-
cia possibilita encontrar a função matemática que melhor aproxima o
fenômeno, fornecendo sua forma algébrica e também o coeficiente de
correlação R2, que informa o grau de precisão da aproximação. O estu-
dante experimenta várias funções matemáticas (lineares, exponenciais,
logarítmicas, polinomiais, etc.) encontrando aquela que melhor modela
1 Para maiores detalhes consultar: <https://www.geogebra.org/?lang=pt>. Acesso em:
15 de jul. de 2018.

o fenômeno do agronegócio por ele investigado.
No 2º semestre de 2017 e 1º de 2018, o Projeto Investigativo foi
desenvolvido a partir da metade do curso. A apresentação do produto
deste projeto, na forma de seminários e artigos, sempre ocorre ao final
do semestre. A organização das atividades do Projeto Investigativo tem
se estruturado com adaptações, ou seja, atividades que contemplem
momentos de: motivação e contextualização; brainstorming, organiza-
ção; registro e reflexão; melhoria de ideias, produção, apresentação e ou
publicação [2]. No startup do projeto os estudantes são encorajados a
formarem grupos pequenos e de acordo com a afinidade temática. São
orientados a trabalhar de forma sinérgica com suas disciplinas tecnoló-
gicas aproveitando as atividades em desenvolvimento nestas disciplinas.
Os alunos (as) que já são produtores rurais ou trabalham no agronegócio
são orientados a desenvolver o projeto tendo como base suas atividades
profissionais. Os grupos elaboram um cronograma com os marcos princi-
pais, alinhados as atividades citadas, e são avaliados pelo cumprimento
do cronograma e pela produção final, sempre de forma processual. Os
demais encontros do curso constroem os conhecimentos matemáticos
que dão o suporte para a elaboração do Projeto Investigativo.
Após a apresentação do produto final, realizamos uma discussão
sobre a vivência desta experiência de aprendizagem ativa. Os relatos dos
estudantes são todos positivos e motivadores, encontramos em suas fa-
las elementos que indicam alguns dos objetivos buscados pelas Meto-
dologias Ativas, tais como, o desenvolvimento da autonomia e do pro-
tagonismo do estudante diante da aprendizagem. O estudante passa a
compreender melhor o papel da Matemática na construção dos conhe-
cimentos de sua área tecnológica. O aluno (a) se reencanta com a Mate-
mática e com o conhecimento. Em termos de desempenho acadêmico
os resultados não são diferentes, com altos índices de sucesso escolar,
conforme Quadro 1:
Alunos (a) Reprovados por Falta Reprovados por Nota Aprovados Média
120 14 4 96,23% 6.75
Quadro 1 - Semestres 02/2017 & 01/2018 - 4 turmas
Fonte: o autor.
Esta iniciativa tem sido realizada de forma progressiva procurando

sempre uma melhora em relação à experiência anterior. Estas melhorias
são feitas também considerando as sugestões dos estudantes. Como pró-
ximos passos temos por objetivo tornar o Projeto Investigativo a espinha
dorsal da disciplina, mesclando-o naturalmente com outras modalidades
de aprendizagens ativas. Outra iniciativa é integrar de forma interdiscipli-

nar este projeto com os colegas professores (as) das disciplinas de Tec-
nologia de Produção Animal e Vegetal e finalmente melhorar o processo
de documentação desta experiência. Terminamos o relato de nossa ex-
periência bastante motivados e conscientes de estar contribuindo atra-
vés de Metodologias Ativas para uma educação inovadora de qualidade
e signific(ativa).
REFERÊNCIAS
[1] TRINDADE, J.A.O. Os obstáculos epistemológicos e a educação matemática.
1996. 181 f. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) – Universidade
Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 1996.
[2] MORAN, J. Metodologia ativas para uma aprendizagem mais profunda. In:
Metodologia Ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-
prática. Porto Alegre: Penso, 2018 e PUB. Parte I p.28-62.
[3] OTERO-GARCIA, S. C. O rigor e a intuição no ensino de cálculo e análise.
Revista Eletrônica de Educação. São Carlos, SP: UFSCar, v.5, no. 2, p. 267-274,
nov. 2011
[4] SIMMONS, J. F. Cálculo com Geometria Analítica. São Paulo: McGraw-Hill,
2005 v1.
[5] IGLIORI, S. B. C.; ALMEIDA, M. V. Educação Matemática no Ensino Superior
e abordagens de Tall sobre o ensino/aprendizagem do Cálculo. Educação
Matemática Pesquisa: Revista do Programa de Estudos Pós-Graduados em
Educação Matemática, [S.l.], v. 15, n. 3, p. 718-734, dez. 2013.
[6] BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática: uma
nova estratégia. São Paulo: Contexto 2009.
[7] POLYA, G. A arte de resolver problemas: um novo aspecto do método
matemático. Tradução e adaptação Heittor Lisboa de Araujo. – 2. Reimpr. – Rio
de Janeiro: interciência, 1995; 196 p.
[8] DEMO, P. Universidade, aprendizagem e avaliação: horizontes
reconstrutivos. Porto Alegre: Mediação, 2008.
[9] BOSSA N. A. A psicopedagia no Brasil: contribuições a partir da pratica.
Porto Alegre: Artmed, 2007.
[10] MASETTO, M. T. Competência pedagógica do professor universitário. São
Paulo: Summus, 2003
[11] SILVA, R. R.; MACHADO, P. F. L. M.; TUNES, E. Experimentar sem medo de
errar. In: SANTOS, W. L. P.; MALDANER, O. A. (Org.). Ensino de química em foco.
Ijuí: Unijuí, 2010. p. 231-261.

Capítulo 9
A APLICAÇÃO DE APRENDIZAGEM BASEADA
EM PROJETOS NA DISCIPLINA DE ESTATÍSTICA
APLICADA NO CURSO DE ANÁLISE E
DESENVOLVIMENTO DE SISTEMAS
Maria Luisa Cervi Uzun

Fatec Franca
maria.uzun@fatec.sp.gov.br
Carlos Eduardo de Franca Roland

Fatec Franca
ce.roland@gmail.com
Jaqueline Brigladori Pugliesi

Fatec Franca
jbpugliesi@gmail.com
Ely Fernando do Prado

Fatec Franca
elyfprado@gmail.com
RESUMO
O presente trabalho objetivou oportunizar aos alunos o desenvolvimen-
to de habilidades de construir e reconstruir conhecimentos, de se organi-
zar, de acessar informações, analisar e refletir, elaborar, construir compe-
tências profissionais, enfim, o projeto objetivou promover a construção
da autonomia, utilizando o método Aprendizagem Baseada em Projetos
(ABP) envolvendo quatro disciplinas de curso tecnológico de nível supe-
rior. As metodologias ativas constituem uma maneira de tornar o aluno
protagonista no processo de ensino-aprendizagem, tornando o profes-
sor o ator facilitador, orientador e motivador desta arte. Com base nesse
pressuposto foi proposta a utilização deste método no 3º semestre do
curso tecnológico em Análise e Desenvolvimento de Sistemas (ADS) da
Faculdade de Tecnologia de Franca/SP em que os alunos apresentaram
um software de Estatística (produto), no final do semestre. Desta forma

os alunos foram expostos a situações próximas das que encontrarão em
sua futura profissão para que desenvolvessem as habilidades de análise,
projeto e desenvolvimento de um sistema em arquitetura web de análi-
ses estatísticas.
Palavras-Chave: Aprendizagem Baseada em Projetos. Estatística. Enge-

nharia de Software. Interação Humano Computador. Linguagem de Pro-
gramação. Metodologias ativas.
Cursos tecnológicos são procurados por atender à demanda do

mercado de trabalho que busca profissionais técnicos especializados
para atuar nas indústrias, agricultura, comércios e serviços em curto es-
paço de tempo.
Adotou-se como pressuposto desta pesquisa que são necessárias
estratégias para desenvolver habilidades, nos futuros profissionais tec-
nólogos, de resolução de problemas, de comunicação, de abertura às
inovações, da formação continuada, de análise, de criatividade, de ges-
tão de projetos, dentre outras. Para isso, é necessário utilizar metodolo-
gias que privilegiem a autonomia dos alunos e que sejam voltadas para
a construção de competências profissionais. Se espera-se que os alunos
sejam dinâmicos, que construam seu próprio conhecimento, que sejam
reflexivos e tomem decisões, tem-se que experimentar novas maneiras
de fazer o ensino-aprendizagem.
As metodologias precisam acompanhar os objetivos pretendi-
dos. Se queremos que os alunos sejam proativos, precisamos
adotar metodologias em que os alunos se envolvam em ativi-
dades cada vez mais complexas, em que tenham que tomar
decisões e avaliar os resultados, com apoio de materiais rele-
vantes. Se queremos que sejam criativos, eles precisam expe-
rimentar inúmeras novas possibilidades de mostrar sua inicia-
tiva [4].
Neste cenário, o presente trabalho objetivou oportunizar aos alu-

nos o desenvolvimento de habilidades de construir e reconstruir conhe-
cimentos, de se organizar, de acessar informações, de análise e reflexão,
de elaboração e de construção de competências profissionais. Enfim,
buscou-se promover a construção da autonomia do aluno, utilizando o
método ABP envolvendo quatro disciplinas do curso de ADS. Os alunos
apresentaram, no final do semestre, um software de Estatística.
Os alunos foram expostos a situações próximas das que encontra-
rão em sua futura profissão para que tenham domínio e segurança para
percorrerem um mundo cada vez mais complexo e repleto de tecnolo-

gias inovadoras.
A metodologia didática utilizada foi a ABP com o objetivo de opor-
tunizar aos alunos o desenvolvimento das habilidades citadas. Foi pro-
posto no 3o ciclo do curso de Análise e Desenvolvimento de Sistemas a
entrega, no final do semestre, de um de software de Análise Estatística,
implementado em arquitetura web com uso de ferramentas de desen-
volvimento Javascript, HTML5, CSS e Bootstrap. A atividade deveria per-
correr o ciclo de desenvolvimento de software, desde o levantamento de
requisitos, percorrendo as etapas seguintes de documentação, análise e
projeto do aplicativo com técnicas e métodos de Engenharia de Softwa-
re, prototipação da interface do aplicativo com conceitos, padrões e fer-
ramentas de IHC, envolvendo as disciplinas: Estatística, Interação Huma-
no Computador, Engenharia de Software e Linguagem de Programação.
Como resultado complementar foram definidos processos de análise es-
tatística que possibilitassem utilização em ambiente organizacional real
e possibilidade de integração a sistemas de informação de classe ERP. A
partir da apresentação da atividade os alunos entraram num ambiente
de investigação, reflexão e participação ativa para desenvolver e apre-
sentar o produto final.
O trabalho foi desenvolvido em equipes de até 6 participantes, com
os alunos se organizando conforme suas conveniências.
A avaliação foi feita pelos alunos através de apresentação do pro-
jeto do software para os quatro professores das disciplinas envolvidas e
seus colegas de turma, além da realização de testes operacionais de to-
das as funcionalidades definidas na proposição da atividade. Foram dis-
ponibilizados dados de testes contextualizando uma necessidade real de
análise estatística corporativa. Os dados foram inseridos nos aplicativos
para processamento e geração de resultados dos processos de Estatísti-
ca Descritiva e Indutiva ou Inferencial apreendidos em sala de aula atra-
vés de aulas expositivas, com visualização em tela em painel dashboard.
Além disso, os alunos entregaram para os professores: documentação de
análise e projeto do software; prototipação de interface; código de pro-
gramação e o software funcionando.
A característica principal deste método é colocar o aluno como cen-
tro da aprendizagem. Ele desenvolve as competências necessárias para
encontrar as soluções para os problemas lançados, se sentindo motivado
a aprender e mostrar o melhor resultado possível. A ele é dada a opor-
tunidade de construir e reconstruir o seu próprio conhecimento. Esta é
uma das melhores formas [3] de envolver os alunos com o conteúdo de
aprendizagem.
A ABP surgiu no século XX inicialmente aplicada no ensino de medi-
cina. Hoje as aplicações do conceito de ABP são diferentes daquela épo-

ca devido às tecnologias de ensino que têm um papel decisivo na ABP
[3]. Num cenário de buscar diversas maneiras de envolver os alunos, as
ideias de Dewey continuam atuais. “A observação de condições e circuns-
tâncias não basta, é preciso acrescentar a significação que se atribui” [2]
para as atividades propostas pelos professores.
A Aprendizagem Baseada em Projetos é um método ativo de en-
sino. Os projetos [1] partem de um problema, uma necessidade, uma
oportunidade ou interesses de uma pessoa, um grupo de pessoas ou
uma organização.
A aprendizagem baseada em projetos é um modelo de ensino que
consiste em permitir que os alunos confrontem as questões e os proble-
mas do mundo real que consideram significativos, determinando como
abordá-los e, então, agindo de forma cooperativa em busca de soluções
[3].
O professor então se torna um facilitador, orientador e motivador
desta arte. De acordo com [4]:
Eles desempenham o papel de curadores para que cada es-
tudante avance mais na aprendizagem individualizada; de-
senham algumas estratégias para que a aprendizagem entre
pares seja bem sucedida e conseguem ajudar os aprendizes a
que ampliem a visão de mundo que conseguiram nos percur-
sos individuais e grupais, levando-os a novos questionamen-
tos, investigações, práticas e sínteses. Os bons professores e
orientadores sempre foram e serão fundamentais para avan-
çarmos na aprendizagem.
Trata-se de um contexto cooperativo de resolução de problemas,

pois os alunos compartilham responsabilidades e conhecimentos por
meio de projetos autênticos e realistas, baseados em uma questão, tare-
fa ou problema altamente motivador e envolvente.
É na síntese dinâmica da aprendizagem personalizada e co-
laborativa que desenvolvemos todo o nosso potencial como
pessoas e como grupos sociais, ao enriquecer-nos mutuamen-
te com as múltiplas interfaces do diálogo dentro de cada um,
alimentando e alimentados pelos diálogos com os diversos
grupos nos quais participamos, com a intensa troca de ideias,
sentimentos e competências em múltiplos desafios que a vida
nos oferece [4].
O Buck Institute for Education [4], afirma que os projetos apresen-

tam algumas características: reconhecem o impulso para aprender, in-
trínseco dos alunos; envolvem os alunos nos conceitos e princípios cen-
trais de uma disciplina; destacam questões provocativas; requerem a

utilização de ferramentas e habilidades essenciais, incluindo tecnologia
para aprendizagem, autogestão e gestão do projeto; especificam produ-
tos que resolvem problemas; incluem múltiplos produtos que permitem
feedback; utilizam avaliações baseadas em desempenho; e estimulam al-
guma forma de cooperação.
As vantagens apresentadas pelo uso deste método são [3, 5]:
1. Dinamismo: os alunos são motivados pelo dinamismo ao se en-
volverem com o projeto, pois interagem com a realidade e isso
desperta a curiosidade para complementar as informações bá-
sicas obtidas para desenvolver a solução.
2. Interação do conhecimento: os alunos conseguem desenvolver
habilidades de relacionar diversas disciplinas/conteúdos, obje-
tivando encontrar a solução do problema proposto.
3. Habilidade do pensamento crítico: é necessário que os alunos
reflitam, elaborem e organizem os conhecimentos adquiridos
para desenvolver o projeto.
4. Interação e habilidades interpessoais: os alunos precisam con-
viver e trabalhar com os colegas.
Como desvantagens, destacam-se ainda, de acordo com os autores

citados:
1. Existe uma insegurança inicial, por ser um método diferente de
ensino-aprendizagem.
2. O tempo de aplicação deste método não se dá de forma rápida
como no método tradicional, pois a construção do conhecimen-
to é um caminho que demanda mais tempo para que os alunos
consigam ter habilidades necessárias para desenvolver o proje-
to.
3. Há dificuldades relacionadas à inadequação do currículo, pois
os conteúdos necessários para resolver o problema são minis-
trados nas disciplinas de forma distinta, o que dificulta para os
alunos montar o quebra-cabeças para chegar ao resultado final,
quando o uso do método não é padronizado no curso.
4. A avaliação faz parte do processo de aprendizagem e da produ-
ção do conhecimento individual e grupal e, como toda avalia-
ção, requer critério e discernimento.
5. A falta de preparo do professor prejudica a aplicabilidade do
método de Aprendizagem Baseada em Projetos.
Embora a ABP tenha vantagens e desvantagens, é necessário de al-

guma forma contornar as desvantagens como: adequação do currículo,

habilitar os professores, verificar o tempo, entre outras ações e, por ou-
tro lado evidenciar as vantagens, pois é sabido que a atual geração de
alunos está desmotivada a aprender utilizando as metodologias tradicio-
nais. Um misto destas metodologias também pode ser adotado.
Ao final das apresentações foi realizada uma pesquisa com os alu-
nos envolvidos neste projeto, utilizando um formulário eletrônico com
itens na Escala Likert em que 1 é discordo totalmente e 5 é concordo
totalmente, e uma questão aberta para análise do conteúdo. Foram ob-
tidos resultados significativos: 78,1% dos alunos concordam totalmente
ou concordam que a aprendizagem, utilizando o método ABP foi signifi-
cativa e prazerosa; e 84,4% dos alunos concordam totalmente ou concor-
dam que o método utilizado nas disciplinas favoreceu o desenvolvimento
do raciocínio lógico. Foi perguntado se o método possibilitou adquirir há-
bitos de construir e reconstruir conhecimentos, de se auto organizar, de
acessar informações, analisar, refletir, elaborar, enfim, promover a cons-
trução da autonomia e conhecimento e obteve-se 78,1% de aceitação
(concordam totalmente ou concordam) e 65,6% dos alunos sentiram-se
satisfeitos e orgulhosos com o que foram capazes de alcançar desenvol-
vendo o software de Estatística.
Como resultados da questão aberta, foram obtidos os seguintes
comentários que foram transcritos da planilha gerada pelo aplicativo de
formulário eletrônico utilizado:
Antes de desenvolver o projeto eu não tinha conhecimento de
várias tecnologias e ferramentas, que agora depois de eu de-
senvolver já as utilizo normalmente, além de que agora estou
conseguindo fazer pesquisas mais precisas para encontrar so-
luções para os problemas que encontro. Realmente desenvol-
ver este projeto foi uma ótima experiência para mim, foi algo
que me ajudou a criar mais interesse ainda na área de TI, e
também me mostrou que a estatística é algo muito interessan-
te (Aluno 1).
Com o desenvolvimento do projeto de estatística pude am-
pliar meus conhecimentos em javascript. Pude ver como é de
fato desenvolver algo maior, pois é diferente dos exercícios
que aprendemos em sala, ele envolve interface, foi muito pro-
veitoso para todos nós (Aluno 7).
Foi um grande desafio desenvolver o projeto interdisciplinar,
mas foi positivo pois o esforço feito por todo o grupo nos aju-
dou a adquirir diversos conhecimentos nas áreas envolvidas e
proporcionou maior integração entre os alunos (Aluno 17).
[...] foi aprendizado interessante proporcionou o conhecimen-
to de novas tecnologias e conceitos e também deu uma boa
visão de como seria o desenvolvimento de um software em
contexto real (em uma empresa) (Aluno 31).

Pode-se observar através de alguns relatos, que a proposta deste
projeto foi proveitosa e que se conseguiu, de certa forma, atingir os ob-
jetivos da prática. No entanto, a aplicação do método ainda demanda al-
gumas adequações como: mudança de ciclo - os alunos solicitaram para
alterar do 3o para o 4o ciclo, pois eles terão mais respaldo teórico e ama-
durecimento para realizar a construção do software; alteração da estra-
tégia do projeto e alteração na forma de realização, como o tempo para
a conclusão da atividade.
Foi uma ótima ideia, muito boa, porém acho que foi em um
tempo curto, para fazer e talvez fosse no semestre posterior,
que o aluno tivesse mais conhecimento, para que pudesse fa-
zer um sistema melhor e mais intuitivo (Aluno 29).
Trabalhoso, extremamente. O maior problema foi o tempo. As
outras matérias foram ficando sem muita atenção (Aluno 23).
Infelizmente acho que a carga de conhecimento exigida para
produzir um produto de qualidade não estava disponível aos
alunos no momento do desenvolvimento do software, inclu-
sive mais complexo que grande parte dos projetos/prototipos
publicados como TG por outros alunos (Aluno 18).
Embora apresentassem algumas dificuldades, todos os grupos en-

tregaram o software de Estatística com funcionalidades além das expec-
tativas dos professores envolvidos. Superaram os desafios, buscaram so-
luções para os problemas encontrados no decorrer do projeto, inclusive
quanto ao tempo e pré-requisitos para desenvolver o produto final e o
que é mais importante, celebraram a entrega do software. Desta forma
considera-se o que as competências e habilidades desejadas no objetivo
da aplicação deste projeto foram contempladas.
O método ABP não resolve todos os problemas didáticos existentes
no ensino superior e nem garante que todos os alunos sejam bem-suce-
didos.
Ainda que este estudo seja limitado para generalizações, a expe-
riência mostrou que este método desenvolve habilidades de investiga-
ção e autoaprendizagem dando oportunidade aos alunos de construírem
conhecimento além do conteúdo programático entregue nas disciplinas
envolvidas.
Evidenciaram-se pontos positivos, como a satisfação dos alunos
em utilizar uma metodologia que dinamiza o ensino-aprendizagem, pois
buscaram informações, aplicaram linguagens de programação que esta-
vam iniciando contato, integraram disciplinas, pesquisaram exemplos em
outros sistemas de informação de estatística já existentes, tendo procu-
rado, de alguma forma, encontrar soluções para que o projeto fosse de-
senvolvido e ficasse apresentável e funcional.

REFERÊNCIAS
[1] BARBOSA, E. F.; DE MOURA, D. G. Metodologias ativas de

aprendizagem na educação profissional e tecnológica. Boletim Técnico do
Senac, v. 39, n. 2, p. 48-67, 2013.
[2] BEHRENS, M. A.; JOSÉ E. M. A. Aprendizagem por projetos e os
Contratos didáticos. Revista Diálogo Educacional - v. 2 - n.3 - p. 77-96 - jan./
jun. 2001
[3] BENDER, Willian N. Aprendizagem baseada em projetos: educação
diferenciada para o século XXI. Penso Editora, 2015.
[4] MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais
profunda. In: BACICH, Lilian; MORAN, José (Org.). Metodologias ativas para
uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre:
Penso, 2018.
[5] SOUZA, S. C.; DOURADO, L. Aprendizagem baseada em problemas
(ABP): um método de aprendizagem inovador para o ensino educativo. Holos,
ano 31, v. 5, 2015.

Capítulo 10
PROBLEM-BASED LEARNING PELO MÉTODO DO
ARCO APLICADO EM ETAPAS DA ELABORAÇÃO DE
EVENTO
Yuri Correa dos Reis

Fatec Presidente Prudente
yuri.reis@fatec.sp.br
Camila Grosso de Souza dos Reis

UNOESTE Presidente Prudente
camilagrosso@gmail.com
Carolina Rodrigues Costa

carolina.rodrigues@fatec.sp.br
RESUMO
O presente trabalho apresenta os resultados da organização de evento
utilizando metodologias ativas no curso superior de Eventos da FATEC de
Presidente Prudente/SP. O evento teve seu desenvolvimento no modelo
escape room pela metodologia problem-based learning, realizado com
alunos do 1º módulo do curso de Eventos. Teve como fator fundamen-
tal para sua escolha o seu caráter lúdico, cujo conteúdo teórico e prático
demonstrou potencial no aprendizado tencionando a teoria pela prática.
No decorrer do desenvolvimento do trabalho, descobriu-se, ainda, um
cenário onde a extensão e pesquisa encontraram perspectivas para di-
ferentes possibilidades dentro e fora da sala de aula por meio de meto-
dologias ativas (no caso o método do arco) que permitem aliar reflexão
e ação. Em suma, buscou-se e apresenta-se um modelo de ensino mais
envolvente e inovador, com resultados reais.
Palavras-chave: Eventos. Problem-based learning. Expulsão Escolar.

O conhecimento teórico e técnico que existe contido no potencial
dos professores da FATEC Presidente Prudente/SP deve ser compartilha-
do com toda comunidade. Com essa máxima, a FATEC de Presidente Pru-
dente, por meio de reuniões, estudos, trabalhos de extensão e pesquisas
aplicadas busca facilitar a modificação do panorama social, ambiental e
econômico das cidades em seu entorno.
O presente trabalhou buscou por meio dos conceitos de problem
-based learning incrementar as disciplinas: Introdução a eventos e hos-
pitalidade e Projeto Integrador I, ambas no curso de Eventos, disseminar
conhecimento tecnológico aplicado para além das fronteiras do ambien-
te acadêmico da sala de aula.
A primeira referência para essa metodologia é o Método do Arco,
de Charles Maguerez, do qual conhecemos o esquema apresentado em
artigo de relevante leitura [1]. Nesse esquema constam cinco etapas que
se desenvolvem a partir da realidade ou um recorte da realidade: Obser-
vação da Realidade; Pontos-Chave; Teorização; Hipóteses de Solução e
Aplicação à Realidade (prática). De seu autor e do próprio esquema de
Bordenave e Pereira não se obteve mais informações, o que nos estimu-
lou a buscar um entendimento mais profundo para poder utilizá-lo am-
plamente.
No momento da utilização da metodologia supramencionada, no-
tou-se a necessidade de se aperfeiçoar o arcabouço teórico e seus des-
dobramentos. Notou-se que durante as aulas a realimentação, mão du-
pla, retroalimentação e outras terminologias similares permearam as dis-
cussões sobre o desenvolvimento das atividades de extensão. Conforme
[2], a insuficiência da produção e do debate acadêmico a esse respeito
é fruto da facilidade com que a entronização das atividades, rotinas e
práticas que geram “definições” institucionais distanciadas dos objetivos
originais. Desse modo, buscou-se definir constantemente os objetivos,
diferenciando-os da prática, para assim permitir melhor aproveitamento
dos alunos.
Aproveitou-se para ressaltar em diferentes reuniões com os alunos
do curso que, conforme [3], que a prestação de serviços à economia e
à sociedade é um dos caminhos pelos quais a universidade estende sua
presença para fora da instituição. Desse modo, operando como um sis-
tema de apoio aos serviços da sociedade e às empresas, a instituição
acadêmica apresenta, assimila e transporta para o ensino, a pesquisa e a
extensão as características do contexto em que está inserida. A FATEC de
Presidente Prudente por ter cursos de tecnologia, e assim, vocação para
o desenvolvimento de pesquisas aplicadas, naturalmente tem o perfil
para desenvolver trabalhos em sala de aula que unam teoria e prática,
bem como extensão universitária aliada a pesquisa.

Com base na ementa prevista para os três anos de curso, Introdu-
ção a Eventos e Hospitalidade permeia pelos temas Eventos e Hospita-
lidade com o propósito de oferecer aos discentes uma base introdutó-
ria de todo o conteúdo que será trabalhado com maior profundidade ao
longo dos semestres. Com teoria e prática, à luz das metodologias ativas,
em que o aluno sai da zona de conforto e passa a construir seu próprio
conhecimento sob a orientação e coordenação do professor, a disciplina
Projeto Integrador I objetiva desenvolver a união entre teoria e prática,
na tentativa de fomentar a visão de gestão, para que os alunos atuem
como gestores de eventos no mercado de trabalho e, dessa forma, pos-
sam produzir eventos com qualidade e com elevadas chances de sucesso
e êxito.
Conforme [4] o PBL (problem-based learning) ou Aprendizagem Ba-
seada em Problemas é o eixo principal do aprendizado teórico do cur-
rículo de algumas escolas de Medicina, cuja filosofia pedagógica é o
aprendizado centrado no aluno. É baseado no estudo de problemas pro-
postos com a finalidade de fazer com que o aluno estude determinados
conteúdos. Embora não constitua a única prática pedagógica, predomina
para o aprendizado de conteúdos cognitivos e integração de disciplinas.
Esta metodologia é formativa à medida que estimula uma atitude ati-
va do aluno em busca do conhecimento e não meramente informativa
como é o caso da prática pedagógica tradicional.
O objetivo foi aliar o conteúdo teórico das disciplinas de Introdução
a Eventos e Hospitalidade e Projeto Integrador I com os preceitos da or-
ganização de eventos pelo método PBL (problem-based learning)
Benefícios para os alunos:
• Incentivo o Comportamento Empreendedor.
• Desenvolvimento de competências gerenciais, comportamen-
tais, técnicas e administrativas na área de Eventos.
• Reflexão e prática de conteúdo proposto em sala de aula por
viés utilitarista (conhecimento que gera produto).
• Maior interação com o curso e provável combate aos fatores de
sua expulsão do curso.
Benefícios para o professor:

• Capacitação didático-pedagógica. 
• Ampliação da formação técnica dos alunos. 
• Vivências, estudos e troca de experiências entre professor-aluno
e professor-empresários (estabelecimento de networking inte-
ressante para eventos futuros)

Utilizou-se o conceito primordial pelo Método do Arco, de Charles
Maguerez, do qual conhecemos o esquema apresentado por [1]. Nesse
esquema constam cinco etapas que se desenvolvem a partir da realida-
de ou um recorte da realidade: Observação da Realidade; Pontos-Chave;
Teorização; Hipóteses de Solução e Aplicação à Realidade (prática).
Durante o momento da observação da realidade discutiu-se com
os alunos qual evento poderíamos organizar ao longo do semestre iden-
tificando dificuldades, carências, discrepâncias, de várias ordens, que
seriam transformadas em problemas, ou seja, seriam problematizadas.
Após a definição de “eventos-problemas” chegou-se a ideia do “escape
room” por meio da aplicação de conceitos brainstorming e design thin-
king.
No momento dos pontos-chaves, os alunos são levados a refletir
primeiramente sobre as possíveis causas da existência do problema em
estudo. Por que será que esse evento seria interessante na cidade de
Presidente Prudente/SP?
Neste momento os alunos, com as informações que dispõem, pas-
sam a perceber que os problemas referentes a organização do evento
(logistica, decoração, secretaria, montagem, definição de enigmas do
escape room etc) são complexos e geralmente multideterminados. Con-
tinuando as reflexões, deverão se perguntar sobre os possíveis determi-
nantes maiores do problema, que abrangem as próprias causas já identi-
ficadas. Agora, os alunos percebem que existem variáveis menos diretas,
menos evidentes, mais distantes, mas que interferem na existência da-
quele problema em estudo, da realização de fato do evento.
A terceira etapa é a da teorização. Esta foi a etapa do estudo, da
investigação propriamente dita. Os alunos se organizaram tecnicamen-
te (em diferentes equipes em sala e aula no laboratório de práticas em
eventos) para buscar as informações que necessitam sobre o problema
/ organização do evento, onde quer que elas se encontrem, dentro de
cada ponto chave já definido que um evento necessita. Foram à bibliote-
ca buscar livros, revistas especializadas, pesquisas já realizadas, jornais,
atas de congressos etc.; foram consultar especialistas sobre o assunto;
foram observar eventos ocorrendo; aplicam questionários para obter in-
formações de várias ordens (quantitativas ou qualitativas); assistem pa-
lestras e aulas quando oportunas etc.
A quarta etapa foi a das hipóteses de solução. Todo o estudo/even-
to realizado deverá fornecer elementos para os alunos, crítica e criativa-
mente, elaborarem as possíveis soluções. O que precisa acontecer para
que o problema seja solucionado? O que precisa ser providenciado? O
que pode realmente ser feito?

Nesta metodologia, as hipóteses foram construídas antes do estu-
do/evento, como fruto da compreensão profunda que se obteve sobre o
problema, investigando-o de todos os ângulos possíveis e aplicando aná-
lise FOFA (SWOT) para detectar forças, fraquezas, oportunidades e amea-
ças.
A quinta e última etapa é a da aplicação à realidade. Esta etapa da
Metodologia da Problematização aplicada a organização de eventos ul-
trapassa o exercício intelectual, “pois as decisões tomadas deverão ser
executadas ou encaminhadas. Nesse momento, o componente social e
político está mais presente. A prática que corresponde a esta etapa im-
plica num compromisso dos alunos com o seu meio. Do meio observa-
ram os problemas e para o meio levarão uma resposta de seus estudos,
visando transformá-lo em algum grau [5]
Completou-se assim o Arco de Maguerez, com o sentido especial de
levar os alunos a exercitarem a cadeia dialética de ação - reflexão - ação,
ou dito de outra maneira, a relação prática - teoria - prática, tendo como
ponto de partida e de chegada do processo de ensino e aprendizagem,
a realidade social, no nosso caso, em específico, a organização de um
evento.
A relação da universidade com a comunidade se fortalece pelas
metodologias ativas e trabalhos de extensão universitária, e a FATEC
Presidente Prudente, por meio do curso de eventos vem proporcionan-
do diversos benefícios sociais a seus alunos e população autóctone.
Além disso, promove diálogo entre as partes (acadêmicos e população)
e a possibilidade de desenvolver ações sócio-educativas aliando a teoria
com a prática, para assim permitir efetiva mudança na visão gestora e
empreendedora dos alunos.
Há de se afirmar ainda, que a FATEC de Presidente Prudente além
do seu perfil tecnológico, que visa imediata absorção dos alunos pelo
mercado de trabalho, assumiu compromisso social, voltado não somente
para a formação acadêmica e professional de docentes e discentes, mas
também da comunidade em seu entorno.
Todas as aulas utilizando a metodologia do PBL (problem-base lear-
ning) foram expositivas/participativas, nas quais o professor tencionou
as atividades prática por meio do conteúdo teórico.
Resultados para os alunos:
• Incentivo para serem atores das próprias vidas nas diferentes
esferas sociais e construir os seus caminhos através do estímulo
ao comportamento empreendedor. 
• Impulso para uma atuação mais reflexiva e inovadora frente às
potencialidades da organização de eventos.

• C apacidade na utilização de ferramentas da área de gestão de
eventos de maneira inovadora e criativa. 
• Desenvolvimento de competências gerenciais, comportamen-
tais, técnicas e administrativas na área de Eventos.
• Propiciar integração entre alunos – professores – comunidade
combatendo eventuais desejos de expulsão escolar (também
conhecida como evasão escolar).
• Estimular seu crescimento enquanto sujeito social.
E ainda, sem entrar em detalhes do processo e dos resultados do

evento, apresenta-se em suma, que o envolvimento da sala foi total, ten-
do sido organizado um evento fora da FATEC de Presidente Prudente, o
qual gerou em 2 (dois) dias, num total de 16 horas de evento um lucro
financeiro de R$ 1.050,00 (um mil e cinquenta reais) para os alunos que
utilizarão montante para a montagem de um evento de recepção aos
alunos calouros.
REFERÊNCIAS
[1] BORDENAVE, J.; PEREIRA, A. Estratégias de ensino aprendizagem. 4a. ed.

Petrópolis: Vozes, 1982.
[2] BOTOMÉ, SILVIO PAULO. Pesquisa alienada e ensino alienante: o equívoco
da extensão universitária. Petrópolis / São Carlos/ Caxias do Sul: Vozes/
Edufscar/ Educs, 1996. 248p.
[3] LESSA, CARLOS. A universidade e a pós-modernidade: o panorama
brasileiro. Dados, Rio de Janeiro, v. 42, nº 1, p. 23-64, 1999.
[4] SAKAI, M. H.; LIMA, G.Z. PBL: uma visão geral do método. Olho Mágico,
Londrina, v. 2, n. 5/6, n. esp., 1996.
[5] BERBEL, N. A. N. Metodologia da Problematização no Ensino Superior e sua
contribuição para o plano da praxis. Semina, v.17, n. esp., p.7-17, 1996.

Capítulo 11
O CARTAZ COMO ESTRATÉGIA DE DIVULGAÇÃO NO
ENSINO-APRENDIZAGEM
Wilton Garcia Sobrinho

Fatec Itaquaquecetuba
wgarcia@usp.br
RESUMO
Este texto aborda o procedimento de confecção e exposição de cartaz
impresso mediante da estratégia de divulgação no processo de ensino
-aprendizagem. Entre o saber e o fazer (e vice-versa), tal procedimen-
to foi realizado em sala de aula do curso de Gestão Comercial da Fatec
Itaquaquecetuba. Aqui, as metodologias ativas ocupam-se da condução
reflexiva e prática desse exercício gráfico, na ordem qualitativa (induti-
va-dedutiva), com a técnica do relato de experiência. E os estudos con-
temporâneos servem de base teórico-conceitual na produção de conhe-
cimento, subjetividade e informação. Sem dúvida, as imagens efetivadas
ultrapassam o lugar comum e provocam desafios, cujos resultados exi-
bem soluções criativas – do pensar e do fazer que ampara a formação
profissional – desenvolvidas pelo corpo discente em sala de aula.
Palavras-chave: Cartaz. Criatividade. Informação. Educação Tecnológica.

Estudos Contemporâneos.
A informação, se for bem transmitida e compreendida,

traz inteligibilidade, condição primeira e necessária,
mas não suficiente, para a compreensão.
Edgar Morin [1]
Nessa epígrafe, Morin [1] discute a incerteza do futuro como fonte

potente de debate crítico-reflexivo, especialmente no ambiente educa-
cional que se (re)desenha nossa realidade. Com o contexto contempo-
râneo na eminência das tecnologias emergentes, lança-se uma questão

profícua: como divulgar, atualmente, uma marca, produto e/ou serviço
com criatividade?
Dessa divulgação criativa, o curso de Gestão Comercial da Fatec Ita-
quaquecetuba (localizada no extremo-leste da cidade de São Paulo: re-
gião periférica da metrópole, com enorme potencial de desenvolvimen-
to) visa a formação profissional do alunado na expectativa de alcançar a
empregabilidade no mercado. A formação profissional deve estar atenda
à versatilidade de desempenho do alunado.
A disciplina Publicidade e Propaganda – prevista no 5° semestre
na grade curricular do curso de Gestão Comercial – é oferecida na Fa-
tec Itaquaquecetuba desde 2012. A frequência atual é de 30 alunos/as,
por semestre, em dois turnos (tarde e noite), alcançando o entorno de
400 alunos/as. Tal disciplina apresenta ao alunado um campo flexível de
conhecimentos específicos a partir de conceitos, ferramentas, técnicas e
processos para compreender e praticar ações de formulação estratégia
e planejamento de publicidade e propaganda. Vivenciar a publicização,
aqui, faz parte do escopo.
Com isso, elencam-se conceitos gerais de planejamento de propa-
ganda, criação, mídia, marketing direto, setores distintos na propaganda,
cujo objetivo proporciona um ambiente profissional para divulgação de
marcas, produtos e/ou serviços, ao utilizar articulações criativas no pro-
cesso comunicacional de atualizar e/ou inovar a informação. O conteúdo
programático explora variáveis contemporâneas da área estudada (Publi-
cidade e Propaganda), aproximando mídia e mercado. Portanto, denomi-
na-se mercado-mídia. E seria providencial levar em conta as dinâmicas
do mercado contemporâneo, extremamente associado à mídia como re-
flexo do consumo tecnológico [2].
Na sociedade contemporânea [3], a globalização e as tecnologias
emergentes convocam novos/outros estatutos, cujas modificações sig-
nificativas (re)desenham a condição humana do sujeito, de modo inter-
disciplinar [4]. E a prática didático-pedagógica das metodologias ativas
[5, 6], sobre o cartaz como estratégica de divulgação, prepara o alunado
para relacionar diversas áreas do conhecimento (gestão e tecnologia) e
(re)examina a condição adaptativa de planejamento e execução de tare-
fas criativas. Dessa exemplificação detalhada em aula, a ideia é propor
ao alunado a solucionar problemas tecnológicos da gestão enfrentados
no cotidiano profissional.
Também, a formação do sujeito adequa-se conforme um conjunto
de anotações (i)materiais entre arte, cultura, estética, criatividade e ino-
vação. O que legitima uma experiência primordial das coisas no mundo,
ao aderir possibilidades de escolha e (re)solução. Assim, o movimento
transversal aproxima diferentes áreas do conhecimento, a germinar um

frutífero posicionamento do alunado na abrangência abrupta de diversi-
dade, diferença e alteridade, que assola a realidade brasileira [7].
A aula de Publicidade e Propaganda, nesse caso, gera esforços rele-
vantes no cumprimento de uma prática metodológica diferenciada para
além de uma escrita simples na lousa e no caderno. Pautar tal prática
com exercícios de criatividade – na ordem qualitativa (indutiva-deduti-
va) – amplia o pensar e sua ação cotidiana, inclusive apontada à lógica
empresarial. Isso colabora para a reflexão e a aplicação no momento de
produção de informação, ainda mais na atualidade com a internet e as
redes sociais.
A produção de imagem, nesse tipo de divulgação, contribui como
habilidade discursiva na condução humana de um sujeito mais flexível no
trabalho e na vida, sobretudo na ordem do protagonismo cultural e mi-
diático [8]. Tal protagonismo germina das tentativas de Ser/Estar, em que
cada um responde de sua maneira relacional, ademais no uso de mídias
alternativas [9], que possam surpreender o alunado. Esse último torna-
se o/a protagonista com autonomia, independência e emancipação no
processo de ensino-aprendizagem, ao envolver sua efetiva participação
colaborativa na ordem inventiva de criar uma imagem como marca, con-
forme abordado a seguir:
1) Do ponto de vista formal: o alunado produz alguns rascunhos
de imagens publicitárias para planejar um cartaz publicitário,
a partir do uso de várias técnicas gráficas: desenho, colagem,
montagem, entre outros. São exercícios de composição visual
para verificar a utilização de elementos técnicos, estéticos e
éticos da linguagem visual, como: angulação, enquadramento,
composição, proporção, equilíbrio, recorte cor, textura etc.
2) Do ponto de vista temático: essa atividade prática consolida
uma discussão crítica e política a respeito do sentimento de
pertença e orgulho etc. Disso, enuncia-se a campanha publicitá-
ria: 100% FATEC ITAQUÁ. Contudo, destacar o nome FATEC ITA-
QUÁ como marca sugere uma necessidade de posicionamento
e conscientização do lugar de fala [10], sobretudo na valoriza-
ção da Instituição de Ensino Superior (IES), lotada na periferia
de São Paulo.
Vale ressaltar que, na expectativa de elaborar um ambiente aco-

lhedor para o corpo discente, são promovidas visitas técnicas a museus
de exposições de arte, cultura e tecnologia, conforme as oportunidades
surgem no calendário do ano letivo, como: Pinacoteca do Estado de São
Paulo, Bienal de Artes de São Paulo, Sesc-SP, Instituto Moreira Sales, Cen-
tro Cultural da Fiesp entre outros. Esse tipo de experiência das visitas

técnicas, in loco, confere articulações críticas acerca da produção de ima-
gem, por artistas e/ou realizadores, no contemporâneo [3].
Com as mudanças no cenário da educação contemporânea, verifi-
ca-se o compromisso de compartilhar uma experiência associada à prá-
tica das metodologias ativas [5, 6], no fluxo de interação colaborativa
entre os/as participantes (o alunado). Esses exercícios são analógicos e
digitais: da folha de papel ao computador. Preocupada com a produção
e a disseminação da mensagem, em diferentes formatos, hoje em dia,
manufaturar qualquer imagem está mais fácil com a cultura digital [2].
Na ordem das experiências digitais, a produção e a disseminação da in-
formação torna-se recorrente nas redes sociais. A produção de conteúdo
na internet, por exemplo, solicita atenção e reflexão cada vez mais no
processo de ensino-aprendizagem, em especial na educação tecnológica.
Isso legitima um processo de ensino-aprendizagem da educação
tecnológica pautada pela relação entre o saber e o fazer (e vice-versa).
Na expectativa de dialogar com a realidade, agencia-se/negocia-se o es-
paço do saber com o fazer, uma vez que tal exercício contribui para o
corpo discente conhecer diferentes possibilidades que implementem seu
potencial reflexivo e aplicável no mundo do trabalho.
A disciplina de Publicidade e Propaganda almeja que o alunado de-
sempenhe criatividade e, por isso, necessita de pensar e agir – para além
de discussão e prática. Mais que aprender a ser cidadão/ã profissional
com o uso de tecnologias emergentes, o valor crítico-reflexivo serve para
ponderar taticamente seu próprio lugar no mundo como posicionamen-
to (econômico identitário, sociocultural e/ou político) de sujeito, que
deve ser valorizado entre a produção de conhecimento e a produção de
subjetividade [8, 9, 10].
Em síntese, os recursos utilizados foram lápis e papel sulfite branco,
tamanho A4, para iniciar os esboços e depois o tamanho A3 na finaliza-
ção do cartaz. Também, foi utilizado computador para editar e imprimir o
resultado final. Já a disposição do alunado em sala de aula acontece em
grupos, de modo irregular, para trocar ideias nas escolhas de formas e
cores, bem como acabamentos técnicos. Essa disposição ajuda o alunado
a se soltar para criar com tranquilidade, incentivo e segurança. E a ava-
liação de aprendizagem é bastante satisfatória, pois demonstra o desem-
penho e o envolvimento dos/as mais criativos/as auxiliando os/as mais
tímidos/as, em uma integração colaborativa de solidariedade em equipe
(Figura 1).

Figura 1 - Alunos/as no auditório na Campanha 100% Fatec Itaquá
Fonte: www.fatecitaqua.wordpress.com
Figura 2 - Cartazes dos/as alunos/as

Fonte: www.fatecitaqua.wordpress.com
Tecer ideias e garantir sua expressão – em consonância com a vi-

sualidade como discurso – mostra a capacidade de ver/ler as coisas no
mundo de modo diferente: mais criativo e dinâmico. No desafio da prá-
tica desenvolvida, esse relato de experiência desdobra-se acerca da cria-
ção de soluções criativas. E como mediador, orientador e/ou facilitador
dessa prática, o/a professor/a conduz essa tarefa.
Contudo, as propostas do alunado são confeccionadas e emergem
resultados fecundos (Figura 2), os quais são expostos na IES. Primeiro,
uma leitura avaliativa (em sala de aula entre os/as participantes) exami-
na sobre o que se aproximou do objetivo proposto e/ou o que se dis-
tanciou. Seria uma pré-exposição. Nessa etapa, são discutidas as diversas

combinações para proliferar novas tentativas, cujas resultantes refeitas
são consideradas como etapa de aprimoramento/aperfeiçoamento. Na
sala de aula, há a chance de ajustes oferecidos para melhorar a proposta
de criação do cartaz.
E, então, a divulgação pública acontece quando os trabalhos são ex-
postos no pátio da IES; assim outro/as alunos/as podem usufruir visual-
mente. Todavia, isso impacta a permanência do alunado, além de movi-
mentar suas próprias potencialidades. Seria, sim, investir nas tendências
flexíveis do futuro!
REFERÊNCIAS
[1] MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 8. ed. São
[2] GARCIA, W.; HANNS, D. K. #consumo_tecnológico. São Paulo: Hagrado
Edições, 2015.
[3] GUMBRECHT, H. U. Nosso amplo presente: o tempo e a cultura
contemporânea. São Paulo: Unesp editora, 2015.
[4] BASSIT, A. Z. (Org.). O interdisciplinar: olhares contemporâneos. São Paulo:
Factsh, 2010.
[5] SCHILEMAN, A. L.; ANTONIO, J.L (Orgs.) Metodologias ativas na Uniso:
formando cidadãos participativos. Sorocaba: Eduniso, 2017.
[6] GEMIGNANI, E.Y.M.Y.; RODRIGUES, A. J. (Orgs.). Metodologias ativas nos
processos de aprendizagem: concepções e aplicações. São Paulo: Hagrado
Edições, 2014.
[7] GIANNETTI, E. Trópicos utópicos. São Paulo: Cia das Letras, 2016.
[8] OLIVEIRA, D. Novos protagonismos midiáticos-culturais: a resistência a
opressão da sociedade da informação. REGIT – Revista de Estudos de Gestão,
Informação e Tecnologia. Fatec Itaquaquecetuba/SP. v. 6, n. 2, p. 17-37, jul/dez,
2016. Disponível em: <goo.gl/GgV1ng>. Acesso em: 27 nov. 2017.
[9] GARCIA, W. Pensar as mídias alternativas. Observatório da Imprensa. ed.
996, São Paulo: Projor, 2018. Disponível em: <goo.gl/jjeiMb>. Acesso em: 24
jul. 2018.
[10] RIBEIRO, D. O que é lugar de fala? Belo Horizonte: Letramento, 2017.

Capítulo 12
AULA INVERTIDA PARA APLICAÇÃO DE CONTEÚDO
DE LÍNGUA INGLESA
Raquel Tiemi Masuda Mareco

raquel.mareco@fatec.sp.gov.br
Carolina Martins Fernandes

carolina.fernandes@fatec.sp.gov.br
RESUMO
O público que recebemos nos cursos de graduação vão mudando seu
perfil a cada geração. As gerações atuais vêm com uma demanda por au-
las diferenciadas e com o uso de tecnologias que fazem parte de seu dia
a dia. Diante disso, esse relato tem por objetivo apresentar a experiência
de duas aulas de inglês aplicadas em um curso de graduação tecnológica.
Nessas aulas foi aplicada a abordagem da aula invertida, sendo a primei-
ra aula uma atividade online e a segunda presencial em grupo. No início
da aula presencial, percebermos certa desconfiança dos alunos em rela-
ção à metodologia utilizada, já que foi a primeira vez que se depararam
com esse tipo de aula. Mas, no final da aula, o resultado foi muito positi-
vo, os alunos participaram e se interessaram pela aula. Após o resultado
dessa experiência, acreditamos que a abordagem da sala de aula inver-
tida será uma tendência e que sua aplicação formará estudantes mais
autônomos e capazes de enfrentar desafios, além de adquirirem o hábito
de estudar fora da sala de aula.
Palavras-chave: Aula invertida. Metodologias ativas. Língua inglesa.
As gerações atuais, com fácil acesso à informação e às tecnologias,

mostram-se impaciente em sala de aula presenciais quando as aulas são

meramente expositivas. Diante desse alunado, as metodologias ativas de
aprendizagem oferecem possibilidades que pressupõem maior autono-
mia e participação do aluno em seu processo de aprendizagem. Dentre
essas possibilidades, a aula invertida é uma abordagem que propicia o
desenvolvimento dessa autonomia do aluno, e o torna o centro do pro-
cesso de aprendizagem.
A abordagem da sala de aula invertida surgiu na última década do
século XX em uma disciplina de Microeconomia em 1996 na Miami Uni-
versity (Ohio, EUA), em resposta à observação de que o formato de aula
tradicional era incompatível com alguns estilos de aprendizagem dos alu-
nos [1]. Inicialmente, essa abordagem foi concebida como inverted clas-
sroom [2]. No Brasil, a abordagem da sala de aula invertida começou a
ser significantemente estudada a partir do trabalho de Valente [1] (Neste
trecho, não estamos dizendo que não houve trabalhos anteriores, mas
que o trabalho de Valente foi significativo para o conhecimento e interes-
se de pesquisadores brasileiros pela abordagem).
A aula invertida [3] pode ser definida como “uma técnica educacio-
nal que consiste em duas partes: atividades interativas de aprendizagem
em grupo dentro da sala de aula, e instruções diretas via computador
a serem seguidas individualmente fora da sala de aula”. Os autores de-
monstram essa definição por meio da figura que se segue.
A sala de aula invertida [1] “é uma modalidade de e-learning na
qual o conteúdo e as instruções são estudados on-line antes de o aluno
frequentar a sala de aula”. O autor acrescenta que a sala de aula “passa a
ser o local para trabalhar os conteúdos já estudados, realizando ativida-
des práticas como resolução de problemas e projetos, discussão em gru-
po, laboratórios, etc.”. O autor explica, ainda, que “a inversão ocorre uma
vez que no ensino tradicional a sala de aula serve para o professor trans-
mitir informação para o aluno que, após a aula, deve estudar o material
que foi transmitido e realizar alguma atividade de avaliação para mostrar
que esse material foi assimilado”. Nesse sentido, “inverter a sala de aula
significa que eventos que tradicionalmente acontecem dentro da sala de
aula passam a ocorrer fora da sala de aula e vice versa” [2].
São várias as fundamentações teóricas que servem de base para a
sala de aula invertida. Dentre as principais, estão as teorias de psicologia
educacional, que defendem a aprendizagem com foco no aluno [4], [5];
os estilos de aprendizagem [6]; e as metodologias ativas de aprendiza-
gem [3]. Essa fundamentação teórica básica da constituição da sala de
aula invertida é o que nos serviu de base para a escolha dessa aborda-
gem para aplicação a aula a ser descrita.
Planejamos duas aulas de língua inglesa para o terceiro semestre
do curso de graduação tecnológica em Gestão Empresarial: uma para

ser feita online e outra em sala de aula presencial. O conteúdo escolhido
para as aulas foram o presente simples, conteúdo que temos observa-
do ser de dificuldade para o aluno. O objetivo das aulas foi apresentar
o presente simples de uma maneira diferente aos alunos, fazendo que
eles participem mais ativamente, de maneira indutiva, do seu processo
de aprendizagem.
Ao término do conteúdo anterior ao presente simples, havia um fe-
riado. Os alunos do terceiro semestre de Gestão Empresarial foram avi-
sados de que, para não ficarem sem contato com a língua inglesa, eles
teriam uma atividade avaliativa (valendo 2,0 pontos) sobre o próximo
conteúdo a ser estudado. Para o planejamento dessas duas aulas, segui-
mos as regras do Guia da aula invertida:
1) as atividades em sala de aula envolvem uma quantidade
significativa de questionamento, resolução de problemas e de
outras atividades de aprendizagem ativa, obrigando o aluno a
recuperar, aplicar e ampliar o material aprendido on-line; 2)
Os alunos recebem feedback imediatamente após a realiza-
ção das atividades presenciais; 3) Os alunos são incentivados a
participar das atividades on-line e das presenciais, sendo que
elas são computadas na avaliação formal do aluno, ou seja, va-
lem nota; 4) tanto o material a ser utilizado on-line quanto os
ambientes de aprendizagem em sala de aula são altamente es-
truturados e bem planejados [1].
A atividade foi elabora em forma de questionário online autocor-

rigível no qual eles já sabiam quais e quantas questões acertaram logo
após finalizarem o questionário. Foram avisados que teriam duas chan-
ces.
As 20 questões do questionário foram elaboradas no Onedrive, dis-
ponível no e-mail institucional (@fatec.sp.gov.br). O assunto do questio-
nário foi “rotina” e as perguntas foram elaboradas de forma a levarem
o aluno a perceber como funciona e para que serve o presente simples.
Caso o aluno selecionasse a resposta errada, ele lia na tela, na hora um
feedback explicando porquê aquela resposta não era adequada. Os alu-
nos receberam positivamente a notícia da atividade, visto que valeria
pontos. Apenas um aluno, dos 34 da turma, não realizou a atividade.
Os alunos responderão ao questionário antes de qualquer explica-
ção sobre o presente simples. Na aula seguinte, a primeira reação dos
alunos foi de indignação, por terem que responder sobre algo que ainda
não foi explicado. Expliquei a eles que esse procedimento faz parte de
uma metodologia diferente que estou utilizando e que depois eles com-
preenderão a importância do questionário prévio à explicação. Os alu-

nos foram divididos em grupos para resolver algumas questões sobre o
presente simples, questões essas que os faziam perceber os padrões de
usos quando se fala de sua própria rotina ou quando se fala da rotina de
outra pessoa (Exemplo de questão: Read Sarah’s activities and answer
the questions. Sarah: On Monday, I usually get up early, take a shower,
have breakfast and go to work in the morning. At noon, I have lunch. In
the afternoon, I work until 6PM. In the evening, I go to college and at
night I have dinner and sleep. What does Sarah do on Monday morning?
Does she get up late on Monday? (e outras questões sobre a rotina de
Sarah). Outro grupo recebeu uma rotina semelhante, mas já em tercei-
ra pessoa e as questões eram para compararem com sua própria rotina,
além de outras atividades semelhantes.). Cada grupo recebeu questões
diferentes.
Depois que cada grupo respondeu suas questões, essas foram colo-
cadas para a sala toda. Não foi necessária explicação alguma após a reso-
lução das questões. Os alunos compreenderam como utilizar o presente
simples para expressar suas atividades e de terceiros.
Ao final da aula o questionário que eles responderam em casa foi
colocado no projetor e os alunos foram incentivados a responder apenas
oralmente, o que fizeram sem nenhuma dificuldade. Os alunos fornece-
ram um feedback positivo ao perceberam que conseguiram aprender um
conteúdo complexo sem explicações tradicionais, apenas orientações e
direcionamentos do professor, pois na aula invertida o professor é um
mediador no processo de aprendizagem do aluno.
São apresentados os seguintes benefícios da aplicação da sala de
aula invertida [7], o que pudemos perceber com a experiência da aula
descrita:
- Permite mais tempo para que os professores interajam com
os alunos, e os alunos interajam uns com os outros.
- Conduz a aprendizagem pela prática (aprender fazendo), já
que os alunos propõem soluções para os desafios apresenta-
dos.
- Oportuniza a redefinição e expansão do papel do professor
como mediador (ou como coach).
- Oferece mais tempo para que os professores avaliem seus
alunos de maneira adequada e planejada.
- Aproveita as tecnologias de aprendizagem para apresentar
o conteúdo do curso de maneira criativa e instrucionalmente
eficazes.
A aplicação da abordagem da aula invertida requer do professor

mais estudo, mais planejamento, mais organização. Contudo,
consideramos que sua aplicação pode auxiliar no desenvolvimento de

competências essenciais para uma boa atuação, não só do aluno como
aprendiz, mas também do professor como mediador do processo de
aprendizagem.
Por se tratar de uma abordagem relativamente recente, ainda há
pouco material na literatura em língua portuguesa. Há produções signifi-
cativas em língua inglesa, com propostas relevantes que podem ser tes-
tadas em salas de aulas brasileiras. Há muito o que ser pesquisado, e há
muitas hipóteses a serem testadas no contexto brasileiro. Por isso, acre-
ditamos que nos próximos anos, a abordagem da sala de aula invertida
será uma tendência e que sua aplicação formará estudantes mais autô-
nomos e capazes de enfrentar desafios, além de adquirirem o hábito de
estudar fora da sala de aula.
REFERÊNCIAS
[1] VALENTE, J. A. (2014) Blended learning e as mudanças no ensino superior: a

proposta da sala de aula invertida. Educar em Revista, Curitiba, Edição Especial
n. 4 p. 79-97. 2014. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/er/nspe4/0101-
4358-er-esp-04-00079.pdf>. Acesso em 15 mar. 2016.
[2] LAGE, M. J.; PLATT, G. J.; TREGLIA, M. (2000) Inverting the classroom:
A gateway to creating an inclusive learning environment. The Journal of
Economic Education, v. 31, p. 30-43, 2000. Disponível em: <http://www.jstor.
org/stable/1183338?seq=1#page_scan_tab_contents >. Acesso em 15 mar.
2016.
[3] BISHOP , J. L.; VERLEGER, M. A. (2013) The Flipped Classroom: A Survey
of the Research. 120th American Society for Engineering Education (ASEE)
Annual Conference and Exposition, p. 1-18, 2013. Disponível em: < http://
www.studiesuccesho.nl/wp-content/uploads/2014/04/flipped-classroom-
artikel.pdf>. Acesso em 15 mar. 2016.
[4] PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia. Trad. Maria A.M. D’Amorim; Paulo
S.L. Silva. Rio de Janeiro: Forense, 1967
[5] VYGOTSKY, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade
escolar. In: VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. (Org.). Linguagem,
desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 1978, p. 57.
[6] KOLB, D. A. Experiential learning: Experience as the source of learning and
development, volume1. Prentice-Hall Englewood Cliffs, NJ, 1984. Disponível
em: <URLhttp://books.google.com/ books?id=ufnuAAAAMAAJ>. Acesso em: 10
mai 2016.

[7] WAGONER, T., et al. CEHD Flipped Learning Guide. Digital Education and
Innovation, 2016. Disponível em: <http://www.cehd.umn.edu/academics/
technology/documents/CEHD-Flipped-Learning-Guide.pdf>. Acesso em: 15 mai
2016.
“O conteúdo expresso neste capítulo é de inteira responsabilidade das autoras”

Capítulo 13
UMA EXPERIÊNCIA DE USO DA ESTRATÉGIA DE
SALA DE AULA INVERTIDA
Rosângela Maura Correia Bonici

Fatec Diadema
rosangela.bonici@fatec.sp.gov.br
RESUMO
Este trabalho expõe uma experiência prática de uso da Metodologia
Ativa de Sala de Aula Invertida aplicada em estudantes de uma Faculda-
de de Tecnologia localizada na Zona Leste da cidade de São Paulo. Tem
cunho qualitativo, usando a metodologia de pesquisa-ação, em que pro-
pomos uma ação no ambiente natural do aluno e buscamos aprimorar
nossas abordagens pedagógicas por meio da reflexão a partir da ação.
A disciplina de Estatística envolve conteúdos de estatística descritiva,
medidas de tendência central e de dispersão, probabilidades, distribui-
ção binomial, normal e de Poisson, amostragem, testes de hipóteses,
regressão e modelo de regressão, e tem carga horária de 80 horas. Nes-
sa experiência prática trabalhamos somente os conteúdos de estatística
descritiva. As aulas foram realizadas no laboratório de informática e na
sala de aula, que dispõe de Internet e projetor multimídia. Foi produzida
uma apostila, vídeos e ainda indicamos livros e vídeos do youtube. O ma-
terial foi disponibilizado no Weebly, que é um site gratuito. Os resulta-
dos mostraram que, com a proposta, as aulas de Estatística se tornaram
mais dinâmicas, produtivas e contextualizadas, levando os alunos a uma
aprendizagem mais significativa e ativa dos conteúdos abordados, além
de possibilitar um aprimoramento das nossas abordagens pedagógicas.
Palavras-chave: Metodologias ativas. Sala de aula invertida. Ensino de es-

tatística.
A educação formal está num impasse diante de tantas mudanças

na sociedade. Os processos de organizar o currículo, as metodologias, os
tempos e os espaços precisam ser revistos. Para [1]:

A escola padronizada, que ensina e avalia a todos de forma
igual e exige resultados previsíveis, ignora que a sociedade do
conhecimento é baseada em competências cognitivas, pes-
soais e sociais, que não se adquirem da forma convencional e
que exigem proatividade, colaboração, personalização e visão
empreendedora (p.16)
As soluções a serem adotadas exigem mudanças no processo de

ensino e aprendizagem repensando a sala de aula na sua estrutura e
abordagem pedagógica. Os autores [2] destacam como um dos desafios
à educação
o repensar sobre novas propostas educativas que superem a
instrução ditada pelo livro didático, centrada no dizer do pro-
fessor e na passividade do aluno. É importante considerar as
práticas sociais inerentes à cultura digital, marcadas pela par-
ticipação, criação, invenção, abertura dos limites espaciais e
temporais da sala de aula e dos espaços formais de educação,
integrando distintos espaços de produção do saber, contextos
e culturas, acontecimentos do cotidiano e conhecimentos de
distintas naturezas. A exploração dessas características e mar-
cas demanda reconsiderar o currículo e as metodologias que
colocam o aluno no centro do processo educativo e focam a
aprendizagem ativa (p. 458-459).
No ensino superior, a disciplina de Estatística Aplicada, está presen-

te em praticamente todas as carreiras, porém, na maior parte das vezes,
seu enfoque está mais centrado no desenvolvimento de processos esta-
tísticos, do que na capacidade de levar o estudante a pensar estatistica-
mente.
Este artigo apresenta uma proposta de como trabalhar essa discipli-
na na sala de aula por meio de metodologias ativas que têm o potencial
de despertar a curiosidade nos alunos, levando-os a contribuir com sua
própria aprendizagem. A metodologias ativas podem ser utilizadas sob
várias estratégias, dentre elas, nesse trabalho, daremos ênfase a Flipped
Classroom, ou “sala de aula invertida”, que tem sido apresentada como
uma estratégia didática diferenciada que concede ao aluno o papel de
sujeito de sua própria aprendizagem, reconhecendo a importância do
domínio dos conteúdos para a compreensão do seu cotidiano, e o pro-
fessor atua como mediador do ensino e da aprendizagem.
A maior parte da literatura brasileira trata as metodologias ativas
como estratégias pedagógicas que colocam o foco do processo de ensino
e aprendizagem no aluno, contrastando com a abordagem pedagógica
do ensino tradicional, centrada no professor. O fato de elas serem carac-
terizadas como ativas está relacionado com a aplicação de práticas peda-

gógicas para envolver os alunos, engajá-los em atividades práticas, nas
quais eles são protagonistas da sua aprendizagem. Assim, as metodolo-
gias ativas buscam criar situações de aprendizagem em que os aprendi-
zes efetivamente façam, coloquem conhecimentos em ação, pensem e
construam conhecimentos sobre os conteúdos envolvidos nas ativida-
des que realizam, desenvolvam ainda estratégias cognitivas, capacidade
de criticar e refletir sobre suas práticas, forneçam e recebam feedback,
aprendam a interagir com colegas e professor e explorem atitudes e va-
lores pessoais e sociais [4] [1].
Essas metodologias ainda têm o potencial de despertar a curiosida-
de, à medida que os alunos se inserem na teorização e trazem elementos
novos ainda não considerados nas aulas, ou na própria perspectiva do
professor. Os alunos podem contribuir com sua própria aprendizagem,
e quando essas contribuições são acatadas pelo professor, [4] “eles des-
pertam os sentimentos de engajamento, percepção de competência e de
pertencimento, além da persistência nos estudos, entre outras” (p. 28).
O autor [5] também defende o uso de metodologias ativas, afir-
mando que na educação de adultos, o que impulsiona a aprendizagem é
a superação de desafios, a resolução de problemas e a construção do co-
nhecimento novo a partir de conhecimentos e experiências prévias dos
indivíduos.
Para [6], metodologias ativas são processos interativos de conhe-
cimento, análise, estudos, pesquisas e decisões individuais ou coletivas,
com a finalidade de encontrar soluções para um problema, em que o
professor atua como facilitador ou orientador para que o estudante faça
pesquisas, reflita, e decida por ele mesmo o que fazer para atingir os ob-
jetivos estabelecidos. É um processo que oferece meios para o estudan-
te desenvolver a capacidade de análise de situações reais e apresentar
soluções em diferentes contextos. Os autores [7] explicam que as meto-
dologias ativas utilizam a problematização como estratégia de ensino e
aprendizagem, que tem como objetivo motivar o aluno, levando-o a exa-
minar, refletir e relacionar situações com a sua história de vida, passando
a ressignificar suas descobertas.
Para [1] as metodologias ativas são pontos de partida que levam a
processos mais avançados de reflexão, de integração cognitiva, de ge-
neralização e de reelaboração de novas práticas. Diz ainda que há a im-
portância de superar a educação bancária, tradicional e focar a aprendi-
zagem no aluno, envolvendo-o, motivando-o e dialogando com ele. As
metodologias ativas de aprendizagem podem ser, então, um caminho,
pois propõem que o aprendizado se dê a partir de problemas e situações
reais.
Dentre as metodologias ativas podemos destacar várias estratégias.

Nesse trabalho, iremos discorrer mais longamente sobre a sala de aula
invertida, por ter sido a estratégia que aplicamos na disciplina de Estatís-
tica com nossos alunos do Ensino Superior.
O Flipped Classroom, ou “sala de aula invertida”, tem sido apresen-
tada como possibilidade de organização curricular diferenciada, que per-
mite ao aluno o papel de sujeito de sua própria aprendizagem, reconhe-
cendo a importância do domínio dos conteúdos para a compreensão do
seu cotidiano, e mantendo o papel do professor como mediador. Talvez
a definição mais simples da sala de aula invertida seja dada por Lage [8],
onde dizem que “inverter a sala de aula significa que eventos que tradi-
cionalmente ocorrerem dentro da sala de aula agora acontecem fora da
sala de aula e vice-versa” (p.32).
Segundo conteúdo da Flipped Learning Network - FLN [16], apren-
dizagem invertida é entendida como uma abordagem pedagógica na
qual a aula expositiva passa da dimensão da aprendizagem grupal, para a
dimensão da aprendizagem individual, que transforma o espaço da sala
de aula em um ambiente de aprendizagem dinâmico e interativo, no qual
o professor, agora facilitador, guia os estudantes na aplicação dos concei-
tos.
A estratégia de sala de aula invertida foi testada e aprovada por
universidades nos EUA, como Duke, Stanford, Harvard e Massachutsetts
Institute of Tecnology (MIT) e no ensino K-12 americano, e que vem se
tornando uma tendência crescente em educação de vários países como
Finlândia, Singapura, Holanda e Canadá [9].
Os autores [2] mostram em seu trabalho que a Harvard University e
o MIT adotaram a estratégia da sala de aula invertida visando a explorar
os avanços das tecnologias educacionais, bem como minimizar a evasão
e o nível de reprovação. Como resultado, em Harvard, observou-se que
os estudantes apresentaram ganhos significativos na compreensão con-
ceitual quando avaliados com testes padronizados, bem como ganharam
habilidades para resolver problemas comparáveis aos adquiridos nas au-
las tradicionais [3]. O MIT também conseguiu bons resultados em rela-
ção ao aproveitamento dos alunos, reduzindo a taxa de reprovação nas
disciplinas, que era de aproximadamente 15%, e aumentando a frequên-
cia no final do semestre, que era inferior a 50% [10]. Para aplicarem essa
estratégia, tanto a Harvard, quanto o MIT, inovaram em termos da estru-
tura e dinâmica da sala de aula - inclusive, o MIT alterou a configuração
arquitetônica da sala de aula. No entanto, essa abordagem pode ser im-
plantada por meio de soluções mais simples.
De acordo com [2] “os aspectos fundamentais da implantação da
sala de aula invertida são a produção de material para o aluno trabalhar
on- lin e o planejamento das atividades a serem realizadas na sala de

aula presencial (p. 90).
Além disso, os professores precisam ter em mente quais são as me-
todologias a serem empregadas, e que elas devem acompanhar os ob-
jetivos pretendidos, considerando que, se quiserem proatividade, têm
que propor aos alunos atividades que instiguem a criatividade, motivem
a busca de soluções, a tomada de decisões, e permitam avaliar e validar
suas estratégias [11].
Os desafios bem planejados contribuem para mobilizar as
competências desejadas, intelectuais, emocionais, pessoais
e comunicacionais. Exigem pesquisar, avaliar situações, pon-
tos de vista diferentes, fazer escolhas, assumir alguns riscos,
aprender pela descoberta, caminhar do simples para o com-
plexo (p. 18)
É necessário apresentar uma proposta de organização dos tempos

e espaços de ensino e aprendizagem que parta de outra lógica, na qual o
estudante seja colocado no papel de sujeito ativo de seu próprio conhe-
cimento.
Para desenvolver esse trabalho por meio da metodologia ativa de
sala de aula invertida, usaremos a metodologia qualitativa.
Os autores [11] apresentam cinco características da metodologia
qualitativa que são descritas resumidamente a seguir: i) a pesquisa quali-
tativa tem o ambiente natural como fonte direta dos dados e o pesquisa-
dor como instrumento-chave; ii) é descritiva; iii) preocupa-se com o pro-
cesso e não simplesmente com os resultados e o produto; iv) a análise
dos dados é indutiva e v) e o significado é sua a preocupação essencial.
Há vários tipos de pesquisa qualitativa, mas, para esse trabalho, adota-
remos a pesquisa-ação, pois iremos propor uma ação no ambiente natu-
ral do aluno que o leve a desenvolver de forma ativa sua aprendizagem.
Como pesquisadora, desempenharei um papel ativo e participante, ob-
jetivando melhorar a aprendizagem do aluno e aprimorar minha aborda-
gem pedagógica por meio da reflexão a partir da ação.
Para [13] a, pesquisa-ação é a produção de conhecimento guiada
pela prática, com a modificação de uma dada realidade ocorrendo como
parte do processo de pesquisa. O autor [14] ressalta que para uma pes-
quisa ser qualificada como pesquisa-ação é vital a implantação de uma
ação por parte das pessoas ou grupos implicados no problema sob ob-
servação, a ação deve ser não-trivial sob o ponto de vista científico. Por
esse motivo, optamos por trabalhar com a metodologia ativa de sala de
aula invertida. Na pesquisa-ação o pesquisador desempenha um papel
ativo e orienta a investigação em função dos meios disponíveis, que deve
ser realizada dentro de uma organização, empresa ou instituição. Reali-

zamos nossa pesquisa em uma Instituição de Ensino Superior, usando
como recursos tecnológicos suas próprias instalações, que são os labo-
ratórios de informática com pacote Office, Internet, YouTube e um site
gratuito para disponibilização de materiais digitais chamado Weebly.
A pesquisa-ação ainda busca o envolvimento dos sujeitos e implica
em acréscimos no conhecimento e nas reflexões dos participantes. De
acordo com [15] “a pesquisa-ação deveria resultar num aumento de dis-
cernimento em cada participante. Não se trata, pois, de produzir mais
‘saber’, mas de melhor ‘conhecer’ a realidade” (p. 115). Essa abordagem
ainda possibilita a continuação das ações planejadas com base na ação/
reflexão/ação levando os educadores a discutirem suas práticas, conheci-
mentos, e ampliarem suas possibilidades de mediação pedagógica.
Dentro dessa perspectiva, esse trabalho é uma proposta de aplica-
ção da metodologia ativa de sala de aula invertida, que foi utilizada em
quatro turmas de estudantes do ensino superior de uma Faculdade de
Tecnologia da Zona Leste da Cidade de São Paulo, e cujo objetivo é tor-
nar as aulas mais atrativas e a aprendizagem mais significativa.
O programa da disciplina de Estatística Aplicada envolve conteúdos
como: estatística descritiva, medidas de tendência central e de disper-
são, probabilidades, distribuição binomial, normal e de Poisson, amos-
tragem, testes de hipóteses, regressão e modelo de regressão. Tem carga
horária de 80 horas, distribuídas em 20 semanas efetivas de aula. Nessa
primeira iniciativa, trabalharemos com a metodologia de sala de aula in-
vertida somente os conteúdos de estatística descritiva. Depois de avaliar
os resultados, incluiremos os demais conteúdos do programa, se julgar-
mos pertinente.
Para organizar o trabalho, foi criado um site no Weebly, que é gra-
tuito, para disponibilização do material de cada aula. O material utilizado
para estudo prévio pelos alunos se constituiu de uma apostila e vídeos
elaborados pela autora; vídeos do youtube; indicação de links e livros da
biblioteca física da unidade de ensino. Esse material serviu para que os
alunos pesquisassem e conhecessem os temas tratados nas aulas. De-
pois a aprendizagem era testada, fixada e aprofundada por meio de um
quiz que ficava disponível em um aplicativo chamado Kahoot. Criado em
2013 na Noruega, o Kahoot é uma plataforma de ensino gratuita que
funciona como um gameshow. Nela eram criados questionários de múl-
tipla escolha, com 4 opções, e os alunos participavam online. Cada quiz
criado era identificado por meio de um código (Game PIN) que era forne-
cido ao aluno. Ele pode ser acessado por meio de tablet, computador ou
smartphone, nesse último caso, é preciso que o aluno baixe o aplicativo
do Kahoot no seu celular.
No primeiro dia de aula foi feito um contrato pedagógico com a

classe informando sobre o que é metodologia ativa, qual o objetivo de
utilizá-la, bem como o que é a estratégia de sala de aula invertida.
No início de cada aula eram feitas as orientações sobre a atividade
do dia e tema a ser estudado. Os alunos iam ao laboratório de informá-
tica ou acessavam de seus smartphones a apostila e os vídeos durante
as duas primeiras aulas, referente ao primeiro módulo. No segundo mó-
dulo, voltavam para a sala de aula onde era aplicado um quiz criado no
Kahoot para verificar a aprendizagem dos pontos mais importantes da
aula onde as dúvidas eram sanadas pela professora ou pelos colegas da
turma. A aula era finalizada com exercícios disponíveis na apostila valen-
do nota. Na aula seguinte era feita a correção dos exercícios da apostila
e se iniciava um novo ciclo: orientação, tema a ser estudado, e assim por
diante.
Nesse trabalho apresentamos uma proposta de como trabalhar a
disciplina de Estatística Aplicada na sala de aula por meio da estratégia
de sala de aula invertida cujo objetivo era tornar as aulas mais atrativas
e a aprendizagem mais significativa. Participaram do projeto quatro tur-
mas.
Para avaliar os resultados, no final do semestre, foi feito um convite
para que os alunos envolvidos participassem de um bate papo de avalia-
ção da proposta. Participaram cerca de 25 estudantes. Foi perguntado
se a estratégia de sala de aula invertida favoreceu a aprendizagem dos
conteúdos de Estatística Aplicada e que destacassem pontos positivos e
fragilidades do processo. Disseram que as aulas se tornaram mais dinâ-
micas, tiveram mais facilidade em aprender os conteúdos, que se moti-
vavam a estudar em casa para somente rever os conteúdos na escola e
que o jogo (Kahoot) foi a grande motivação do projeto. Relataram que
o jogo fazia parecer que o conteúdo era mais fácil pois tirava a pressão
sobre o conteúdo de exatas. A competição entre os participantes moti-
vava os estudos. Todos queriam estar entre os três melhores no ranking
do jogo, o que motivava a estudar para poder acertar, pois todos que-
riam ser o primeiro colocado para ver seu nome no pódio. Outra moti-
vação era ganhar os pontos de participação na disciplina. Eles colocaram
como ponto muito positivo, a reunião que foi proposta pela professora
para obter o feedback do projeto. Disseram que todos os professores de-
veriam fazer isso, pois muitas vezes fazem atividades diferentes, porém
não levam em consideração a opinião deles e se teve resultado efetivo
de aprendizagem. O único ponto negativo relatado foi que a Internet as
vezes não ajudava e o jogo travava, o que era fato.
Do ponto de vista da aprendizagem disseram que valeu muito
a pena o uso da sala de aula invertida, que foi motivador e os levou a
aprender mais e de maneira mais efetiva, divertida e contextualizada.

Aproveitando a oportunidade foi perguntado a eles se os conteú-
dos de medidas de tendência central, de dispersão e probabilidades da-
ria para ser trabalhada com a estratégia de sala de aula invertida. Eles
disseram que sim e sugeriram trabalhar usando apostila, vídeo e jogo.
Sugeriram que os vídeos produzidos fossem de resolução de exercícios
na lousa, segundo eles é mais fácil de ser compreendido. Disseram isso
porque nos vídeos desenvolvidos para essa proposta a resolução dos
exercícios era digitada no Power-point e depois era gravado o vídeo com
a explicação. Eles preferem a resolução passa a passo feito na lousa de
próprio punho e que a gravação vá acompanhando o processo.
Como professora da disciplina posso dizer que, as aulas de Estatís-
tica Aplicada se tornaram mais dinâmicas, produtivas e contextualizadas,
levando os alunos a uma aprendizagem mais significativa e ativa dos con-
teúdos abordados. Trouxe também a oportunidade para eu como profes-
sora e pesquisadora, refletisse sobre minha prática, aprimorasse minhas
abordagens pedagógicas por meio da reflexão a partir da ação.
REFERÊNCIAS
[1] MORAN, J. M. Mudando a educação com metodologias ativas. In:
Convergências Midiáticas, Educação e Cidadania: aproximações jovens.
Coleção Mídias Contemporâneas, 2015. Disponível em: http://www2.eca.usp.
br/moran/wp-content/uploads/2013/12/mudando_moran.pdf. Acesso em: 01
maio 2017.
[2] VALENTE, J. A. Blended Learning e as Mudanças no Ensino Superior: a
Proposta da Sala de Aula Invertida. In: Educar em Revista, Curitiba, PR, Edição
Especial, n. 4, p. 79-97, Editora UFPR, 2014.
[3] CROUCH, C. H.; MAZUR, E. Peer Instruction: Ten years of experience
and results. American Journal of Physics, v. 69, p. 970-977, 2001.
[4] BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia
de estudantes. Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./
jun.2011
[5] FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GADOTTI, M. História das ideias pedagógicas. 8. ed. São Paulo: Ática, 2001.
[6] BASTOS, C. C. Metodologias Ativas. 2006. Disponível em: <http://
educacaoemedicina.blogspot.com.br/2006/02/metodologias- ativas.html>.
Acesso em: 01 maio 2017
[7] MITRE, S. M. et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na
formação profissional em saúde: debates atuais. Revista Ciência & Saúde
Coletiva, 13(Sup 2): 2133-2144, 2008.

[8] LAGE, M. J.; PLATT, G. J.; TREGLIA, M. Inverting the classroom: A
gateway to creating an inclusive learning environment. The Journal of
Economic Education, v. 31, p. 30-43, 2000.
[9] RAMAL, Andrea. Sala de Aula Invertida: a educação do futuro. G1.
Disponível em: http://g1.globo.com/educacao/blog/andrea-ramal/post/sala-
de-aula-invertida-educacao-do-futuro.html . Acesso em: 1 Mai. 2017.
[10] BELCHER, J. Studio Physics at MIT. MIT Physics Annual, 2001.
Disponível em:<http://web.mit.edu/jbelcher/www/PhysicsNewsLetter.pdf>.
Acesso em: 5 maio 2017
[11] MORAN, José Manuel. O vídeo na sala de aula. Revista Comunicação
e Educação. São Paulo, ECA-Ed. Moderna, 1995
[12] BOGDAN, R. e BIKLEN, S.K. Qualitative Research for Education. Boston,
Allyn and Bacon, inc., 1982
[13] BRYMAN, A. Research methods and organization studies
(contemporary social research). 1st ed. London: Routledge, 1989. Disponivel
em http://dx.doi.org/10.4324/9780203359648. Acesso em: 08 maio 2017
[14] THIOLLENT. Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 12a. ed. São Paulo:
Cortez, 2003.
[15] BARBIER, René. A pesquisa-ação. Trad. Lucie Didio. Brasília: Líber
Livro, 2007.
[16] FLIPPED LEARNING NETWORK. Definition of flipped learning. South
Bend, IN: Flipped Learning, 2014. Disponível em: <http://flippedlearning.org/
definition-of- flipped-learning/>. Acesso em: 2 maio 2017.

Capítulo 14
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS:
processo ensino-aprendizagem em disciplina de
controle e planejamento da produção
Gilberto Francisco de Oliveira

Fatec Santana de Parnaíba
prof.gilbertodeoliveira@fatec.sp.gov.br
RESUMO
As metodologias ativas de ensino têm conseguido maior destaque ao
método tradicional de aprendizagem com aula expositiva, por três prin-
cipais razões, 1) “aprender a aprender” é mais significativo e útil do que
aglutinar conhecimento. 2) a assimilação do saber advinda de um pro-
cesso prático e experimental, tem se mostrado mais convincente do que
o processo tradicional e 3) o método tradicional não desperta o interes-
se do aluno, tanto quanto as metodologias ativas. Entre as metodologias
ativas de ensino, a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) foi obje-
to desta pesquisa e aplicada na disciplina de Planejamento e Controle de
Produção, no tema Práticas usuais em Gestão de Estoque. E seguindo um
modelo de roteiro de aula, elaborado a partir da pesquisa realizada em
referencial teórico, observou-se que os alunos consideraram a dinâmica
da aula lecionada como importante para aprendizagem e relevante para
sua formação profissional.
Palavras-Chave: Aprendizagem Baseada em Problemas. Metodologia Ati-

va. ABP.
As exigências conjecturais de mercado e da sociedade têm pres-

sionado as universidades em sua competência de formação de profis-
sionais, seja em razão das questões temporais macroeconômicas, como
alta de juros e alta taxa de desempregos que oscilam as oportunidades
de emprego, seja a necessidade das empresas atingir produtividade
para tornar e se manter competitivas, sendo “fazer mais com menos”
um mantra das empresas modernas, ou ainda, o avanço da tecnologia

e a inovação que tem alterado continuamente o cenário de concorrên-
cia mundial, mas criando um hiato quanto a preparação de profissionais
qualificados, têm todos atuado de forma única ou combinada em inten-
sificar a carência de profissionais que apresentam desenvoltura em aliar
saberes e práticas [1,2].
A metodologia ativa de ensino busca encorajar os alunos em par-
ticipar mais ativamente no processo de sua aprendizagem e, assim, no
lugar de memorizar um corpo do conteúdo, o aluno passa a ser protago-
nista na construção dos saberes, tendo o professor papel coadjuvante,
ao atuar como mentor nessa descoberta do aluno [3].
No guarda-chuva da metodologia ativa, destaca-se a Aprendizagem
Baseada em Problemas (ABP), tradução livre do inglês Problem Based
Learning (PBL). É caracterizada por tornar a solução de problemas o pon-
to central da aula [4]. O método permite que os alunos interajam com
problemas relacionados com as suas futuras profissões e os estimula a
pesquisar, tornando-os capazes de “aprender a aprender” e tomar deci-
sões de forma crítica e negociada com seus pares [3]. Sendo, portanto,
uma importante iniciativa que rompe com a visão de aprendizagem tra-
dicionalista.
Na disciplina de Planejamento e Controle de Produção, assim como
as disciplinas da área da Administração e Engenharia de Produção, pre-
valece o modelo tradicionalista de aprendizagem, com ensino centrada
no professor, numa prática educativa já perpassada através dos anos [5].
Frente a esse contexto, o objetivo deste relato de pesquisa é estudar
como o ABP poderá contribuir na apropriação dos saberes pelo aluno
[6] na abordagem de um importante tema da disciplina: Conceituação e
aplicação de práticas usuais em gestão de estoque.
A motivação para elaboração deste relato é decorrente da inquie-
tude do autor em aplicar e investigar os conceitos da ABP, sem perder
o rigor dos métodos científicos e metodológicos. Nesta pesquisa, inicial-
mente é apresentado o referencial teórico com um modelo de roteiro
de processo, seguida de metodologia de pesquisa aplicada. Depois são
apresentados os resultados e aberta uma discussão desses resultados.
Por último, são apresentadas as conclusões da pesquisa realizada.
O papel do docente não pode ser apenas de mero transmissor de
conteúdo, mas sim de mentor e facilitador no processo de ensino-apren-
dizagem junto aos alunos, pois são crescentes, de forma exponencial, a
quantidade de inovações e novas tecnologias em que para o aluno de-
sempenhar futuramente um papel de protagonista no mercado de traba-
lho, é necessário desenvolver a habilidade de “aprender a aprender” [7].
Nesse contexto, o método ABP (Aprendizagem Baseada em Pro-

blemas) apresenta-se como uma alternativa para modificar o conceito
tradicional de transmissão de conteúdo professor-aluno para o conceito
de aula participativa e que estimula, em sua essência, o desenvolvimen-
to do pensamento crítico, as habilidades de solução de problemas e a
aprendizagem de conceitos na área de conhecimento em questão [4].
O método ABP baseia-se em premissas do construtivismo, pois, o
conhecimento é construído individualmente e aprimorado socialmente a
partir das iterações com o ambiente, existem múltiplas perspectivas rela-
cionadas a cada fenômeno e o conhecimento é ancorado e indexado por
contextos relevantes [8].
Um dos formatos do método ABP, e adotado nesta pesquisa, é a co-
locação de um problema por meio de um estudo de caso, antes da teoria
a ser apresentada aos alunos, que em grupos de 6 a 7 alunos, passam
a explorá-lo e a levantar hipóteses, facilitados por meio do mentor, na
posição do professor, que os ajuda a construir o entendimento do pro-
blema proposto [6].
Com base nos roteiros propostos por [5], [1], [9] e [10], foi possível
estabelecer um modelo de roteiro que reúne as referências estudadas,
conforme apresenta a Figura 1.
Referência
Etapa Descrição
Bibliográfica
1º dia de aula
Alunos recebem o Caso de Ensino para [5]; [1]; [9] e
Leitura do Case
leitura prévia e individual [10].
Levantamento da Alunos individualmente listam termos
[5]; [1]; [9] e
terminologia e os não conhecidos e identificam os proble-
[10].
problemas mas do estudo de caso
Alunos em duplas discutem sobre a lista
Discussão dos pon- [1]; [9] e
geradas individualmente e esclarecem
tos encontrados [10].
entre si, eventuais termos desconhecidos
Alunos reúnem-se em grupos de 7 a 8
alunos e após esclarecidas eventuais dú-
Construção do
vidas entre eles sobre o caso de ensino,
mapa mental com [1]; [9] e
constroem o mapa mental com a proble-
a problematização [10].
matização.
do caso
O professor atua como mentor e facilita-
dor aos grupos.
Atribuir teorias a Com base no mapa mental, o grupo
serem pesquisadas estabelece conceitos a serem [5]; [9] e
e responsabilida- pesquisados pelos membros da equipe [10].
des para auxiliar na solução do problema

Referência
Etapa Descrição
Bibliográfica
2º dia de aula
Relacionar a cada
problema as possí- Individualmente, os alunos estabelecem
[5]; [1]; [9] e
veis soluções com uma relação com as soluções com base
[10].
base na teoria pes- na pesquisa realizada
quisada
Em grupo, os alunos discutem as hipóte-
Discutir pontos ses levantadas e entregam ao professor [5]; [1]; [9] e
encontrados as soluções por eles desenvolvidas ao [10].
caso de ensino
O professor discute com toda a sala so-
Apresentação dos
bre as soluções encontradas e reforça os
principais pontos [5]; [1]; [9] e
conteúdos considerados relevantes para
da aula e discussão [10].
encontrar a solução (ou soluções) dos
de resultados
problemas
Figura 1 - Modelo de Roteiro para processo Ensino-Aprendizagem
Fonte: o autor
A disposição em dois dias distintos de aula para o ciclo completo

da metodologia ABP, tem como razão viabilizar a pesquisa pelo aluno em
referências extraclasse [5].
A escolha da metodologia utilizada nesta pesquisa é qualitativa e
método indutivo, em especifico o estudo de caso, pois, em um proces-
so investigativo foram levantadas informações sobre um contexto [11].
A principal característica do estudo de caso é a fonte de dados ter sido
coletado diretamente de uma situação real [12].
Para esta pesquisa foi adotada o seguinte roteiro: elaboração da
questão de pesquisa; elaboração do referencial teórico; desenvolvimen-
to do questionário de reação dos alunos; coleta de dados após a aula
aplicada com a metodologia ABP; análise dos resultados obtidos a luz do
referencial teórico levantado e conclusão do trabalho.
Com a questão de pesquisa formulada: Como a metodologia ABP
relaciona-se com o processo de ensino-aprendizagem? O passo seguinte
foi a elaboração do referencial teórico com abordagem em dois temas
principais: a metodologia ABP e o processo de ensino-aprendizagem dos
alunos com a ABP. O desenvolvimento do questionário a ser aplicado ao
final da aula foi a próxima etapa e nomeado de “Auto avaliação” aos alu-
nos respondentes.
O questionário foi composto por duas perguntas de múltipla esco-

lha, com escala Likert de 5 pontos, variando de “Concordo totalmente”
para “Discordo Totalmente”. A escala Likert ilustra uma escala com inter-
valos iguais entre as respostas e com muito boa aceitação na academia
por viabilizar a transformação de uma escala subjetiva em valores quan-
titativos [11].
Finalizado o desenvolvimento do questionário, o passo seguinte foi
aplica-lo aos alunos respondentes. O autor (pesquisador participante)
ocupava o papel do professor da disciplina em que foi aplicada a meto-
dologia ABP, facilitando a coleta de dados. Foram coletados 16 questio-
nários respondidos e de posse desses dados, foram tabulados para a rea-
lizar a próxima etapa de análise de resultados.
Na análise de resultados, foram analisados estatisticamente a mé-
dia central e dispersão, assim como a correlação entre as respostas e
confrontado com o referencial teórico levantado para identificar o rela-
cionamento da ABP no processo ensino-aprendizagem do aluno.
Os alunos, unidade amostral desta pesquisa, estavam no quinto e
último ano do curso de Engenharia de Produção em uma Faculdade loca-
lizada em São Paulo, capital. Compõem essa turma, 16 alunos sendo que
63% são homens e 37% são mulheres. A faixa de idade está entre 23 a 35
anos e 30% já trabalham na área, 25% estagiam em empresas da área e
45% não estão empregados e/ou estagiando, mas desse grupo, apenas
um aluno nunca trabalhou ou estagiou em empresas da área de atuação
da Engenharia de produção.
A disciplina escolhida para aplicação da metodologia ABP foi de Pla-
nejamento e Controle de Produção (PCP). A disciplina de PCP é da ca-
deira profissionalizante no curso e com muitos conceitos de aplicação
prática. O tema escolhido para aplicação da ABP foi “Práticas Usuais em
Gestão de Estoque” e tem como objetivo principal em sua ementa que
o aluno não apenas conheça quais as são práticas usuais, mas também
saiba identificar quais das práticas são as mais indicadas com base na po-
lítica de produção/serviço da empresa.
Com base nos dados coletados, a questão I: “Eu acredito que apren-
di conceitos importantes e relevantes para a minha vida profissional”,
com dezesseis respondentes, teve mediana igual a 4, média igual a 3,9 e
desvio padrão igual a 1,03. Para a questão II: “Eu acredito que despertou
mais o meu interesse e atenção”, apresentou mediana igual 3,5, a média
é 3,4 e desvio padrão de 1,22.
Esta pesquisa relaciona o método ABP com o processo de ensino
-aprendizagem, o que destaca a sua relevância para que alunos possam
apropriar-se de saberes, a partir de práticas em sala de aula. Com reforço
do aprender a aprender, deposita aos alunos o papel de protagonista e

tem o professor como mediador nesse processo. O objetivo de pesquisa
foi atingido e demonstrou para à amostra analisada, a eficácia tanto do
modelo adotado de aplicação do método ABP como também a aderência
quanto a importância e relevância para a aula e a vida profissional dos
alunos.
A principal limitação desta pesquisa é justamente ser relativa a uma
amostra e, portanto, os resultados aqui não podem ser generalizados.
Mas ao mesmo tempo, a presente pesquisa abre a alternativa para es-
tudos futuros, com análise em outros grupos de alunos, seja da mesma
disciplina ou de mesmo curso.
REFERÊNCIAS
[1] FERREIRA, N. C.; SILVA, L. D.; RODRIGUES, M. U. A avaliação como parte

integrante do processo de ensino e aprendizagem de matemática através da
resolução de problemas. Educação Matemática em Revista, v. 22, p. 319-333,
2017. 22(56):15.
[2] HIRSHFIELD, L.; KORETSKY, M. D. Gender and Participation in an Engineering
Problem-Based Learning Environment. Interdisciplinary Journal of Problem-
Based Learning, v. 12, n. 1, 2017 [citado 27 de novembro de 2018]. Disponível
em: https://docs.lib.purdue.edu/ijpbl/vol12/iss1/2.
[3] CZELUSNIAK, D. J. Inovação no ensino de engenharia: o caso da disciplina
de algoritmos e programação da puc/pr. Sustainable Business International
Journal, n. 75, 2018, p. 1-34. DOI: https://doi.org/10.22409/sbijounal2018.i75.
a10259.
[4] DE VALES, J. F.; Santos, N. D. V. Metodologia ativa como ferramenta
de ensino e aprendizagem no curso técnico de logística. South American
Development Society Journal, v. 4, n. 10, p. 146-155, 2018.
[5] CORDEIRO, J. Didática. São Paulo: Contexto; 2007.
[6] RIBEIRO, L. A aprendizagem baseada em problemas (PBL): Uma
implementação na educação em engenharia na voz dos atores. Universidade
Federal de São Carlos, 2005.
[7] NERCESSIAN, S. Formação docente: o profissional da sociedade
contemporânea. Rev Exitus, v. 1, n. 1, 2011.
[8] ROCHA, H. M.; LEMOS W. M. Metodologias ativas: do que estamos falando?
Base conceitual e relato de pesquisa em andamento. In: IX SIMPED –Simpósio
Pedagógico e Pesquisas em Educação - 2014.
[9] BUFREM, L. S.; SAKAKIMA, A. M. O ensino, a pesquisa e a aprendizagem

baseada em problemas. Transinformação, Campinas , v. 15, n. 3, p. 351-361,
Dec. 2003; 12.
[10] AZEVEDO, N. G.; AZEVEDO, D. P. G. D. Aprendizagem Baseada em Proble-
mas: Metodologia Educacional Ativa, aplicada ao ensino de Nível Superior. Rev.
Olhares, v. 1, n. 7, 2017, 9.
[11] LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Fundamentos de metodologia científi-
ca. São Paulo: Atlas, 2003.
[12] YIN, R. K. Estudo de Caso: Planejamento e Métodos. Porto Alegre:
Bookman, 2015.

Capítulo 15
O MODELO MENTAL DA PERMACULTURA COMO
FERRAMENTA DE METODOLOGIA ATIVA DE
APRENDIZAGEM
Mário Sérgio Soléo Scalambrino

FATEC Jacareí
mario.scalambrino@fatec.sp.gov.br
RESUMO
O presente trabalho discorre sobre o emprego de Metodologias Ativas
de Aprendizagem baseadas nos princípios da Permacultura, aplicadas em
quatro unidades do Centro Paula Souza. Os projetos vêm sendo aplica-
dos ininterruptamente desde 2009, em formato de Hora Atividade Espe-
cífica (HAE) em horários de contraturno das aulas. A premissa principal
visa organizar um grupo de estudantes para que se mobilizem na apli-
cação de técnicas de sustentabilidade em benefício do espaço escolar,
enquanto aprendem, na prática, conteúdos básicos, técnicos, acadêmi-
cos, organizacionais e de cidadania. Diferentes técnicas e soluções foram
implantadas e manejadas, tais como: cisternas de captação de águas
pluviais, sistemas de tratamento de efluentes, tintas e rebocos de baixo
custo e baixo impacto ambiental, compostagem, hortas, fornos de barro
e elementos de bioarquitetura. Uma pesquisa com egressos fornece re-
sultados quali-quantitativos sobre as experiências vividas nas atividades
durante o período em que foram alunos das instituições e participavam
dos projetos de permacultura e alfabetização ecológica.
Palavras-chave: Alfabetização ecológica. Permacultura na escola. Em-

preendedorismo socioambiental. Pensamento sistêmico.
Os desafios de desconstruir os paradigmas da relação ensino-apren-

dizagem existentes dentro das instituições de ensino são inúmeros. Sair
da sala de aula para atuar em espaços livres requer, naturalmente, um

planejamento para determinar de onde se partirá e aonde se pretende
chegar. O mais importante, no entanto, é aprender a apreciar o proces-
so, com flexibilidade e sensibilidade para conduzir as relações de cada
indivíduo consigo mesmo, com os outros e com o meio. Colocar-se na
condição de aprendiz estimula o aprendizado, e um jardim ecológico e
diverso planejado, implantado e manejado por um grupo de alunos pode
nos mostrar o quanto não sabemos, assim como nos estimular a pesqui-
sar e aplicar os aprendizados adquiridos.
“Para que o planejamento de um jardim seja bem sucedido, é ne-
cessário que se respeite o processo de sucessão natural. A natureza tra-
balha para a vida. Desde o subsolo até o topo da floresta, seres vivos
ocupam nichos naturais.” Compreender esse padrão e agir a seu favor
é um princípio que pode ser aplicado com benefícios e otimização de
recursos em qualquer projeto ou atividade, seja no campo profissional,
seja no aspecto pessoal [1].
Tendo como propósito contribuir para o desenvolvimento integral
dos participantes e com foco na sustentabilidade, compartilhamos da vi-
são de que “nos últimos anos, a educação ambiental tem tomado diver-
sas formas, que podem ser divididas em três grandes caminhos: com o
meio ambiente, sobre o meio ambiente ou para ele. No entanto, hoje, a
meta deve ser um quarto caminho, mais completo e que engloba todos
os outros, a educação para um futuro sustentável. Esta sim, encoraja o
aprendizado para a vida inteira, aplica o conceito de interdisciplinarida-
de, estimula parcerias e cria cidadãos com visão e senso crítico. Pessoas
que se sentem parte da natureza e são capazes de evoluir com ela” [2].
Diferentes metodologias foram aplicadas, sempre almejando a or-
ganização e coesão do grupo e o desenvolvimento de estratégias para
planejamento e manejo dos ambientes para que sirvam como salas de
aula ao ar livre, visto que a escola, como formadora de opinião, deve
promover uma gestão ativa e participativa, com estratégias metodológi-
cas baseadas em necessidades cotidianas [3].
Almejando despertar o espírito empreendedor e de autogestão em
cada participante, tanto no sentido do desenvolvimento socioeconômi-
co, quanto no aspecto de se responsabilizar pela sua própria existência,
puxando para si a responsabilidade do seu próprio galgar acadêmico e
profissional, ferramentas de gestão de tempo e de liderança demons-
tram-se determinantes na conexão entre a teoria e as práticas.
Muito eficiente, a ferramenta TEvEP (Tempo, Evento, Espaço, Pes-
soas), trata-se de um método de planejamento para fazer acontecer que
funciona como um “protocolo” de comunicação entre as pessoas e faci-
lita a organização das informações e a mobilização de recursos, permi-
tindo perceber, em um só olhar, as conexões entre as partes, as partes

desconectadas e a maneira de reconfigurar e fazer novas conexões para
valorizar o evento [4].
Comumente, quando há uma ideia em grupo para se desenvolver
alguma atividade prática, esbarra-se na falta de recursos, no entanto,
pelo modelo mental da permacultura, reforça-se que o principal recurso
não é o dinheiro, mas sim a energia humana, assim como o reconheci-
mento e a clara percepção de estar obtendo crescimento pessoal no que
se está realizando [5].
A metodologia PEPE (Pessoas, Ética, Plantas, Espaço) [2], demons-
tra-se extremamente eficaz na organização de grupos, identificação de
recursos e início das atividades – permitindo que os alunos sejam prota-
gonistas e percebam, por si mesmos, na prática, a complexidade de gerir
projetos.
No que tange às habilidades de como resolver conflitos e tomar de-
cisões, ferramentas de diálogos e autorreflexão permanentemente per-
meiam as atividades. “À medida que o mundo acelera, vamos perdendo
nossas capacidades de pensar, imaginar e refletir. Hoje você dispõe de
tanto tempo para pensar quanto dispunha um ano atrás? Quando foi a
última vez que você passou algum tempo refletindo sobre algo impor-
tante para você? Você é incentivado a passar algum tempo pensando
com amigos e colegas, ou refletindo sobre o que está aprendendo?” [6].
De maneira transversal e também direta, as atividades se baseiam
nas estratégias de Metodologias Ativas: Aprendizagem baseada em Pro-
blemas, Aprendizagem baseada em Projetos e Aprendizagem baseada
em Times.
Abaixo um breve resumo dos elementos implantados nas diferentes
unidades do Centro Paula Souza.
Projeto AColher - Etec Dr. Celso Charuri - Capão Bonito de 2009
a 2011: Dentro da disciplina de TCC I e TCC II no curso técnico em Edifi-
cações, muitos trabalhos compuseram o projeto, como uma via de mão
dupla.
Projeto de Permacultura Etec Taquarivaí – 2011: Na finalização do
projeto, todos os alunos da escola foram visitar os elementos implanta-
dos na comunidade vizinha, onde encontravam banners tanto de TCCs
como informativos. Crianças da rede pública de ensino passaram a visitar
a comunidade.
Projeto de Permacultura e Alfabetização Ecológica - Fatec Capão
Bonito de 2013 a 2015: Como carro-chefe, o Programa de Sensibilização
e Capacitação Socioambiental gerido pelo coletivo de estudantes do pro-
jeto, recebeu escolas públicas e organizou eventos internos e externos.
Muitos desses discentes hoje atuam na área.

Núcleo de Alfabetização Ecológica, Permacultura e Agroecologia
Urbana - Fatec Jacareí de 2015 a atual: O coração do projeto é um siste-
ma autogestionado de compostagem de resíduos orgânicos que já trans-
formou mais de duas toneladas e meia de resíduos em composto orgâni-
co num período de 2 anos.
Diferentes elementos podem ser aplicados como metodologia ba-
seada em problema, projeto ou time, desde a criação de um planeja-
mento e desenho para uma área escolar subutilizada a ser apropriada
pelos estudantes, passando por sistemas de compostagem de resíduos
orgânicos, hortas, saneamento ecológico ou aquilo que surgir pelas ne-
cessidades do ambiente e como resultado do envolvimento dos partici-
pantes, conforme resume o Quadro 1.
Elementos implantados ETEC CB ETEC Taquarivaí FATEC CB FATEC Jacareí
Design coletivo do espa- X X X X
ço
Tintas naturais X X X
Viveiro de mudas de bai- X X
xo custo
Cisterna águas pluviais X
10mil litros
Sistema de compostagem X X X X
Horta mandala X X X
Teto verde X
Pau-a-pique X X
Forno de pizza de barro X
Espiral de ervas X X X X
Saneamento Ecológico X X X X
Reboco de terra X X X
Quadro1 - Práticas realizadas nos ambientes como forma de
metodologia ativa de aprendizagem
Fonte: do autor.

Figuras 1 - Momentos, elementos, experiências e ambientes co-criados
As imagens da Figura 1 nos mostram elementos de permacultura

planejados e implantados pelos estudantes, tais como uma cisterna de
ferrocimento para armazenamento de águas pluviais, uma bacia de eva-
potranspiração, reboco de terra, pau a pique e forno de barro.
Um formulário digital foi enviado para 100 alunos 10 dias antes do

envio artigo. 51 alunos responderam, e os principais resultados seguem
conforme as Figuras 2 e 3 a seguir.

Figura 2 - dados coletados em formulário de pesquisa.
Fonte: do autor.
Figura 3 - dados coletados em formulário de pesquisa.

Fonte: do autor.
Dentre os inúmeros e profundos relatos presentes nas questões do

formulário, destacamos o depoimento do egresso e Tecnólogo em Silvi-
cultura formado na Fatec Capão Bonito:
“No projeto da Fatec CB tive a oportunidade de conhecer e es-
tudar mais sobre permacultura, bioconstrução, agrofloresta,

agroecologia, agricultura orgânica, restauração florestal entre
outros saberes e assim possibilitou-me desenvolver proje-
tos socioambientais na região onde moro na periferia de São
Paulo, fomentando a educação ambiental e a sustentabilida-
de como ferramenta para solução de problemas ambientais
e sociais encontrados em um grande centro urbano, e assim
sensibilizando e capacitando a comunidade local a mitigar os
processos de degradação ambiental e humana. Com a per-
macultura fiz minhas únicas duas viagens de avião: uma para
Santa Catarina para fazer uma formação no projeto Revolução
do Baldinhos e atualmente estou trabalhando na Alemanha
com jardins urbanos produtivos. Prestei serviços para o banco
Tokio durante três anos com mutirão de voluntários do ban-
co, fui convidado para participar de um evento da Unicef em
2016. Em 2015 ministrei umas das primeiras oficinas de per-
macultura e paisagismo produtivo no bairro, com o conheci-
mento compartilhado foi possível duas alunas trabalharem
comigo em projetos de agricultura urbana com bolsa remune-
rada pela prefeitura de São Paulo.”
Nos tempos atuais, quando cada vez mais percebe-se efeitos nega-
tivos como agitação, ansiedade, impaciência em grande parte por conta
do uso excessivo e inadequado das tecnologias, internet e smartphones,
podemos imaginar que os jovens não se interessam por atividades ao ar
livre ou ligadas à natureza. No entanto, ao oferecer oportunidades de
acolhimento e coparticipação para que cada um - ao seu tempo e à sua
maneira - possa perceber que sua existência depende da natureza e, a
partir de então, refletir sobre seus hábitos, contribuir em suas pequenas
ações cotidianas enquanto obtém crescimento pessoal e profissional,
nos aproximamos do despertar da biofilia que habita em cada um, rege-
nerando paralelamente espaços e formas lidar consigo e com a vida.
REFERÊNCIAS
[1] BACKES, T. Paisagismo para celebrar a vida: jardins como cura da paisagem
e das pessoas. Porto Alegre: Paisagem do Sul, 2012.
[2] LEGAN, L. A Escola Sustentável: eco-alfabetizando pelo ambiente. 2a. ed.
Pirenópolis: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2007
[3] BONZATTO, E. A. Permacultura e as Tecnologias de Convivência. São Paulo:
Ícone, 2010.

[4] HOMOSAPIENS. O TEvEP. Disponível em: <http://www.tevep.net/o-tevep/>.
Acesso em: 04 ago. 2018 às 20h35
[5] LERNER, J. Acupuntura Urbana. São Paulo: Record, 2003.
[6] WHEATLEY, M. Conversando a gente se entende. 2a. ed. São Paulo:
Pensamento-Cultrix, 2012.

Capítulo 16
MÉTODOS ATIVOS NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM: a aplicação da aprendizagem
significativa
Milton Francisco de Brito

Fatec Guarulhos
britomf@uol.com.br
Alexandre Formigoni
Fatec Guarulhos
a_formigoni@yahoo.com.br
João Roberto Maiellaro

Fatec Guarulhos
joaomaiellaro@yahoo.com.br
Caio Flavio Stettiner

Fatec Sebrae
cstettiner@gmail.com
RESUMO
O desenvolvimento de profissionais para a área de Logística pode ser oti-
mizado com aulas organizadas a partir da Teoria da Aprendizagem Sig-
nificativa. Nesse estudo, de caráter exploratório, essa teoria foi aplica-
da na reorganização das aulas do CST em Logística. Em uma das turmas
do curso, em 2016, (grupo experimental) foram utilizados organizadores
prévios de memória para identificar se os resultados da aprendizagem
seriam diferentes quando comparados com aulas tradicionais ministra-
das em uma outra turma, também em 2016 (grupo controle). Para ava-
liar as mudanças implantadas foi realizada um evento de resolução de
problemas em uma loja de fast food, onde foi criado o caos no serviço
de atendimento, para que os alunos observassem as operações para pos-
teriormente passar por testes avaliativos. Para avaliar foram aplicados
testes pré e pós-evento. Em 2017, repetiu-se a atividade, sem a realiza-

ção do evento para verificar os resultados obtidos por um novo grupo de
controle.
Palavras-chave: Aprendizagem Significativa. Ensino de Logística. Métodos

ágeis.
O objeto de estudo desse relato foi o processo ensino e aprendiza-

gem no CST em Logística da Fatec Guarulhos, no que diz respeito à inte-
gração entre o conteúdo programático trabalhado nas disciplinas Pesqui-
sa Operacional e Gestão de Produção e Operações e a observação dessa
teoria na prática.
O objetivo da pesquisa foi medir o processo de aprendizagem e
avaliar melhoria nos resultados de aprendizagem de uma turma com a
aplicação de uma experiência empírica, que ocorreu em um restaurante
de uma rede de fast food quando comparada com a aprendizagem de
outra turma, um ano depois, sem a aplicação da experiência empírica.
A teoria da aprendizagem significativa se organiza em estruturas
cognitivas, que são conjuntos de conhecimentos que o indivíduo possui
sobre um determinado assunto e a maneira como esses conhecimen-
tos estão relacionados. O conhecimento se distribui na mente do indiví-
duo sob a forma de ideias mais gerais e amplas, para depois integrarem
ideias mais específicas.
Os conceitos e as demais proposições são aprendidos a partir de
outros conceitos pré-existentes, que são chamados [1] de subsumption,
por meio dos quais um conceito mais geral é capaz de abrigar um concei-
to mais específico.
A compreensão genuína [1] de um conceito ou proposição implica
a posse de significados claros, precisos, diferenciados e transferíveis. Po-
rém, ao se testar esse conhecimento simplesmente pedindo ao estudan-
te que diga quais os atributos, critério lógicos de um conceito, ou os ele-
mentos essenciais de uma proposição, pode-se obter apenas respostas
mecanicamente memorizadas. Argumentam que uma longa experiência
em fazer exames faz com que os alunos se habituem a memorizar não
só proposições e fórmulas, mas também causas, exemplos, explicações
e maneiras de resolver “problemas típicos”. Propõe-se então que, ao se
procurar evidência de compreensão significativa, a melhor maneira de
evitar a “simulação da aprendizagem significativa” é utilizar questões e
problemas que sejam novos, e não familiares, e que requeiram máxima
transformação do conhecimento existente.
O processo de avaliação de aprendizado e assimilação, foi realizado

em 2017, com a turma de quinto semestre do curso de logística da Fatec
Guarulhos.
Os alunos têm a disciplina de qualidade no segundo semestre, onde
aprendem conceitos da qualidade, aplicações e ferramentas para avalia-
ção e correção de processos; têm a disciplina de Gestão da Produção e
Operações e a disciplina de Pesquisa Operacional no terceiro semestre,
onde aprendem conceitos, organização, ferramentas de controle e de
gestão da produção; e por fim gestão da cadeia de suprimentos no quin-
to semestre, e aprendem os conceitos da cadeia de abastecimento, ges-
tão de demanda, fluxos de produção e atendimento aos clientes e con-
trole de estoque.
A atividade foi desenvolvida em uma loja de uma rede de fast food,
que apresenta um sistema de produção, qualidade e controle dos fluxos
com execução de excelência; o experimento consistiu em ir à loja com
aproximadamente quarenta alunos e quatro professores, e todos pedi-
rem o mesmo produto e causar uma situação de demanda que não te-
nha sido considerada na previsão de vendas, e a partir disto criar um co-
lapso no sistema produtivo.
É neste ambiente que acontece a aprendizagem ativa. O ambiente
[2] adequado para aprendizagem ativa deve promover o estudo e a pes-
quisa em um contexto autentico, deve promover a responsabilidade, a
iniciativa, a tomada de decisão, a aprendizagem intencional assim como
a colaboração entre discentes e docentes ao promover uma atividade di-
nâmica e interdisciplinar. Este ambiente fomenta o pensamento sistêmi-
co e permite aos discentes o desenvolvimento de complexas e ricas es-
truturas de conhecimento dentro de um contexto realista de atividades
práticas.
Diante do colapso, pede-se aos alunos observarem todos os proble-
mas apresentados pela situação, e com a aprendizagem que tiveram nas
disciplinas mencionadas, consigam identificar estes problemas e possí-
veis soluções.
Para a realização do evento na loja em 2016, a mostra por conve-
niência contou com a seleção de alunos, considerando-se que esses já
teriam tido a oportunidade de conhecer os conceitos envolvidos no ex-
perimento, adquiridos por meio de metodologia expositiva, tradicional.
Analisou-se os componentes curriculares das disciplinas e foi pro-
posto aos alunos que observassem como eram aplicados os principais
conceitos no restaurante, principalmente no que diz respeito ao conceito
da teoria das filas a fim de verificar o que ocorre com um sistema logísti-
co quando a taxa de chegadas (ʎ) tem aumento, sem aumento da taxa de
atendimento (µ); e o conceito da teoria das restrições nas operações de

produção, com o objetivo de observar o impacto básico entre operações
empurradas e operações puxadas, considerando que o fluxo produtivo é
controlado pelo fornecedor nas operações empurradas e pelo cliente nas
operações puxadas.
Em 2016, para identificar se os alunos recordavam quais eram os
principais conceitos, antes de irem ao evento realizou-se um pré-teste,
contendo quinze questões de múltipla-escolha, com alto nível de dificul-
dade nas respostas. No dia seguinte à realização do evento, foi aplicado
pós teste, contendo as mesmas questões do pré-teste, mas com a ordem
das alternativas invertidas, para evitar a percepção de que se estava rea-
lizando a mesma prova. Após dez dias da realização do experimento, os
alunos foram submetidos a uma atividade para solução de problemas,
a qual contou com uma única questão específica que envolvia tanto a
aplicação de conceitos aprendidos em sala de aula, como sua aplicação
na prática, em ambiente empresarial, e que foi analisada por avaliadores
independentes, os quais observaram a existência ou não dos principais
conceitos que deveriam ser analisados durante a realização da experiên-
cia empírica.
O resultado obtido em 2016 pelos pré-teste e pós-teste é apresen-
tado na Figura 1, por meio de valores relativos em função dos critérios
aplicados na definição da amostra da população envolvida no processo
ensino aprendizado estudado.
Figura 1 - pré-teste e pós-teste

Fonte: os autores
Os resultados foram obtidos por meio da avaliação das questões es-

pecíficas respondidas antes e depois da realização do experimento ape-
nas pelos alunos que participaram da atividade.
Apenas em 2016, para a avaliação da aprendizagem por meio de
solução de problemas foi proposta a seguinte situação tanto para alunos

que participaram quanto para alunos que não participaram da pratica no
ambiente empresarial visitado: Como um profissional de logística você
foi contratado para atuar numa grande rede de fast food. Assim que as-
sume o cargo percebe que há um grande problema em um dos restau-
rantes. Às vezes acontecem situações atípicas das quais uma determina-
da quantidade de pessoas cria uma alta demanda de um item específi-
co afetando o funcionamento do sistema. Que ações você propõe para
manter e/ou reestabelecer o bom funcionamento do sistema? Da análise
das respostas dadas pelos alunos, passados dez dias da realização da ati-
vidade, evidenciou-se o resultado apresentado na Figura 2:
Figura 2 - Aplicação dos conceitos na prática

Fonte: os autores
Em função de se ter, nesse caso, respostas livres buscou-se identifi-

car nas mesmas o relacionamento entre o conceito envolvendo a teoria
das filas e o conceito da teoria das restrições nas operações de produ-
ção, visto que durante o experimento os alunos causaram, devido ao fato
de terem chegado ao mesmo tempo, a formação de filas além do normal
e também o esgotamento da capacidade de atendimento nas operações
de produção do restaurante. Constatou-se que os alunos que participa-
ram da atividade conseguiram resultado 20% melhor que os alunos que
responderam a mesma situação problema sem terem participado da ati-
vidade.
Em 2017, como não houve a realização do evento, foram realizados
apenas os testes com as questões objetivas e pela proposta de resolu-
ção de problema, contento os mesmos conteúdos aplicados aos grupos
experimental e de controle em 2016, tendo sido coletado os resultados
apresentados na Figura 3, obtido pelo único grupo de controle em 2017.

Figura 3 - Resultados sem metodologia ativa
Fonte: os autores
Como se observa, o resultado obtido pelo método de resolução de
problema apresenta o mesmo desempenho obtido pelo grupo de con-
trole de 2016, nas mesmas condições, enquanto que o resultado obtido
pelos testes em 2017, se apresenta com 20% abaixo que o outro grupo
de controle obteve em 2016, Infere-se assim, que com realização de ex-
perimentos que permitem a verificação da aplicação de conceitos apren-
didos em sala de aula em ambiente empresarial contribui significativa-
mente para a consolidação do processo de ensino e aprendizagem.
Considerando que o objetivo da experiência empírica, em 2016, foi
o de medir o processo de aprendizagem e de avaliar uma possível me-
lhoria nos resultados de desempenho dos estudantes e que em 2017
buscou-se verificar se haveria diferenças significativas nos resultados ob-
tidos por um novo grupo de controle, mas com aquisição dos conheci-
mentos avaliados obtidos pela mesma metodologia do grupo de 2016,
verificou-se que sim, pelo experimento de 2016, a aplicação de material
instrucional adequado alinhado à aprendizagem significativa permitiu
evidenciar melhorias perceptivas proporcionadas pela aplicação adequa-
da de metodologias que permitem a comparação entre a aquisição e a
retenção de conhecimento por estudantes que participam de atividades
práticas com aqueles que não vivenciam situações problemas do dia a
dia, isso tanto com o grupo de controle de 2016 quanto com o de 2017,
no ambiente empresarial, objeto de estudo em sala de aula.
REFERÊNCIAS
[1] Ausubel, D. P.; Novak, J. D. & Hanesian, H. (1980). Psicologia educacional.
Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.
[2] R.S. Grabinger and J.C. Dunlap. Rich environments for active learning: A
definition. Association for Learning Technology Journal, 3(2):5-34, 1995.

Capítulo 17
A PRÁTICA DE METODOLOGIAS ATIVAS E A
UTILIZAÇÃO DAS NOVAS TECNOLOGIAS COMO
RECURSO DE AVALIAÇÃO NAS DISCIPLINAS DE
LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
Yara Cristina C. Rocha Miranda

Fatec Guaratinguetá
yara@fatecguaratingueta.edu.br
Regiane Souza Camargo Moreira

regianecamargo@fatecguaratingueta.edu.br
Kátia Mantovani
katia@fatecguaratingueta.edu.br
Vanessa Cristhina Gatto Chimendes

vanessa@fatecguaratingueta.edu.br
RESUMO
O método tradicional de ensino é ainda muito utilizado em sala de aula
independente da disciplina e do contexto educacional, nesse método o
professor é o sujeito ativo e o aluno receptivo. Vê-se então a importância
da iniciativa de se construir um ambiente apoiado nos conceitos das dife-
rentes Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) e nos conceitos
das Metodologias Ativas de Ensino e Aprendizagem em cursos de nível
superior tecnológico. Este relato tem por objetivo compartilhar os resul-
tados da avaliação do ensino de inglês e espanhol da FATEC Guaratingue-
tá com base em Metodologias Ativas. Trata-se de pesquisa qualitativa,
participante, em contato direto com os alunos e de caráter exploratório.
Como resultado, a pesquisa mostra as evidências da avaliação com o uso
de novas metodologias, apoiadas por tecnologias na educação, como

recursos audiovisuais, que são ferramentas fundamentais no ensino de
Língua Estrangeira, seja por seu caráter interativo e atraente, seja pela
proximidade e interesse que despertam no aluno e contribuem para a
aprendizagem no ensino de idiomas de modo motivador e significativo.
Palavras-chave: Ensino-tecnológico. Metodologias-ativas. Tecnologia.

Educação.
Como uso das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação -

NTICs, grandes benefícios podem ser alcançados no ensino. Os ambien-
tes interativos baseados em metodologias ativas, favorecem o ensino e
aprendizagem de Língua Estrangeira, seja pelos recursos das novas tec-
nologias ou pela proximidade e maior interesse que despertam no estu-
dante, facilitando a relação entre Professor e Aluno.
O desenvolvimento do projeto utilizou o ambiente virtual denomi-
nado “Gestão do Conhecimento”, um sistema projetado e desenvolvido
pelo Professor Ismar Pessoa da unidade objeto de estudo. A proposta era
implantar o uso deste ambiente em um semestre, nos cursos de Tecnólo-
go em Gestão Financeira, Logística, Gestão Empresarial e Gestão da Tec-
nologia da Informação, nas disciplinas de idiomas (Inglês e Espanhol).
Foi realizado um acompanhamento das etapas do projeto proposto;
avaliação e verificação dos resultados obtidos. Este ambiente permite ex-
plorar diversas ferramentas disponíveis, tornando-se um espaço dinâmi-
co, ativo e atraente.
“O uso de vídeo em sala de aula aproxima a prática educacional à
realidade do aluno, ao cotidiano das linguagens de aprendizagem e co-
municação da sociedade contemporânea” [1]. Para o ensino de Língua
Estrangeira utilizar recursos audiovisuais são ferramentas importantes,
seja por seu caráter interativo e moderno, seja pela proximidade e in-
teresse que despertam no aluno. “A aprendizagem é ativa e significativa
quando avançamos em espiral, de níveis mais simples para mais comple-
xos de conhecimento e competência em todas as dimensões da vida” [2].
Para o autor o momento é diferenciado do ponto de vista do ensinar e
aprender. O processo de aprendizagem se encontra de várias formas, em
redes, sozinhos, por intercâmbios, em grupos etc. o que configura uma
liberdade de tempo e espaço. O autor ressalta ainda que essa liberdade
de tempo e de espaço em processos de aprendizagem, configurando um
novo cenário educacional, em que várias situações de aprendizagem são
viáveis com a ajuda das Metodologias Ativas, possibilitando que apren-
dam em seu próprio ritmo, tempo e estilo.

Este trabalho tem por objetivo apresentar os resultados do uso do
Sistema Gestão do Conhecimento, como recurso de avaliação nas disci-
plinas de Línguas Estrangeiras (Inglês e Espanhol) da FATEC Guaratingue-
tá. Procura discorrer sobre como uma nova metodologia de ensino am-
parada a novos recursos tecnológicos pode trazer benefícios, facilidades,
maior rendimento, maior motivação e melhores resultados em práticas
de avaliação nas disciplinas.
A Metodologia Ativa permite a comunicação entre professores e
alunos por meio das TICS. Ao disponibilizar tecnologia, é preciso dar con-
dições e fornecer capacitações que permitam atuar nos ambientes co-
laborativos e escolher a metodologia mais adequada para seu contexto
educacional.
A pesquisa foi realizada a partir do uso do Sistema Gestão do Co-
nhecimento com base nos conceitos de Metodologias Ativas. A prática
de ensino [3] deve favorecer o aluno em todas as suas atividades tais
como: ouvir, ver, perguntar, discutir, fazer e ensinar, o que corrobora com
as intenções das metodologias ativas.
Para tanto, foram escolhidos como público-alvo os alunos de Língua
Estrangeira, regularmente matriculados nos cursos de Ensino Superior
Tecnológico da Fatec Guaratinguetá. O experimento ocorreu com 217
alunos c distribuídos nos diferentes cursos de graduação sendo os cursos
Gestão Comercial (22%), Gestão Financeira (38%), GTI (13%), Logística
(23%) e Gestão Empresarial (4%); e divididos nas proporções de 31% e
69%, respectivamente aos cursos de Espanhol e Inglês.
Os alunos realizaram testes (objetivos) em classe após serem sub-
metidos a atividades teóricas ministradas pelo professor. Como par-
te do processo de avaliação os estudantes foram avaliados também no
ambiente virtual, o que permitiu que fossem feitas comparações sobre
o processo de aprendizagem tanto da forma tradicional como também
utilizando a metodologia ativa proposta.
Diante da possibilidade, estudou-se o comportamento dos alunos
em avaliações dos cursos de Língua Estrangeira, comparando os resulta-
dos com ou sem as metodologias ativas. Para uma melhor análise foi uti-
lizado o Teste t de Student para amostras dependentes, que é utilizado
quando existem duas condições experimentais e os mesmos participan-
tes fizeram parte em ambas as condições. Esse teste pode ser chamado
também de Teste t para amostras emparelhadas. O teste [4] é utilizado
para duas amostras de dados coletadas e a média das amostras é cal-
culada; mas quando as amostras vêm da mesma população, espera-se
que as médias sejam iguais. Para validar os indicadores, foi utilizado o
valor de referência p-valor. O resultado obtido é que em todos os grupos
avaliados, obteve-se p-valor < 0,05, observando que as médias das notas

do Sistema são maiores que as médias das notas do Método da Classe.
Como p-valor < 0,05 (nível de significância), foi menor que 0,05, indica
que a hipótese nula não foi aceita e assim, houve diferença entre as mé-
dias das amostras, ou seja, o método diferenciou a nota dos alunos, sen-
do as notas do Sistema maiores que as de Classe, favorecendo o ensino
no Sistema tratado no ambiente virtual.
Esse teste mostrou que para o recurso de avaliação o ambiente faci-
lita o processo de ensino-aprendizagem de Língua Estrangeira no ensino
superior tecnológico, incentiva o protagonismo do aluno, a autonomia,
onde cada um pode seguir em seu próprio ritmo e considerando os sabe-
res prévios dos estudantes.
O resultado obtido é que em todos os grupos avaliados, obteve-
se p-valor < 0,05, observando que as médias das notas do Sistema são
maiores que a média das notas do Método Classe.
A Figura 1 apresenta a disposição dos alunos no Laboratório de In-
formática, um aluno por computador, equipado com fone de ouvido, fo-
ram 170 alunos conforme Figura 2, que concordaram com a facilidade de
uso dos recursos audiovisuais para avaliação no ambiente. Sendo as fer-
ramentas utilizadas na avaliação, os recursos de áudio de notícias, diálo-
gos, vídeos, links e textos. O feedback imediato dos testes, proporcionou
aos alunos acompanhar seu desempenho, e para o professor monitorar
a classe.
Figura 1 - Alunos na Aula de Espanhol

Fonte: Autor

Figura 2 - Opinião dos alunos sobre Recursos Audiovisuais
Fonte: Autor
Educar com o apoio dos recursos audiovisuais [5] significa planejar

e utilizar propostas mais dinâmicas baseadas em uma concepção sócio
histórica da educação, pois tal ação envolve aspectos cognitivos, científi-
cos, éticos, estéticos, lúdicos, políticos e culturais, numa perspectiva que
oportuniza a aprendizagem e a autonomia do aluno.
É recomendado que o professor esteja preparado para usar as NTI-
Cs em suas aulas, ou seja, conhecendo os recursos terá a opção de es-
colher a metodologia mais adequada para a classe, pois não é possível
ministrar aulas sem considerar o aluno, a realidade dele, seus interes-
ses e conhecimentos já adquiridos. O professor precisa estar inserido no
contexto das novas metodologias e conhecer as novas tecnologias, mas é
necessário, de um lado, o interesse do professor e, de outro, que os ges-
tores ofereçam recursos tecnológicos e oportunidades.
“As pesquisas atuais da neurociência comprovam que o processo
de aprendizagem é única e diferente para cada ser humano, e que cada
pessoa aprende o que é mais relevante e o que faz sentido para si, o que
gera conexões cognitivas e emocionais” [2]. Sendo assim, verifica-se que
no ensino baseado em Metodologias Ativas o aluno é protagonista da
sua aprendizagem e o professor é fundamental nesse processo, pois ele
tem o papel de estimular o processo de aprendizagem utilizando seus
conhecimentos, organizando conteúdos e preparando as aulas com dife-
rentes recursos.
Pode-se comprovar que o aluno teve maior interesse e motivação
em aprender os idiomas a partir do ensino com tais metodologias. Mui-

tos alunos têm enorme dificuldade em aprender um novo idioma, mas
por meio desta metodologia apresentou resultados favoráveis ao ensino.
Procurou-se motivar os alunos a aprenderem Espanhol e Inglês de uma
forma diferente, lúdica e significativa.
Percebeu-se por meio das opiniões dos alunos que as aulas fo-
ram interessantes, o fácil acesso com os recursos disponíveis despertou
maior interesse. Após estudos do material de aula, como leitura e com-
preensão de textos, verbos, pronomes, diálogos, exibidos através de di-
versos recursos audiovisuais, os alunos foram expostos a diferentes tipos
de avaliações (auditivo e leitor) de Idiomas no formato múltipla escolha,
e com isso obteve-se retorno imediato com a oportunidade de refazer
testes, rever aulas. Com isso o aluno tornou-se mais responsável por seu
estudo, faz-se assim o aluno como o protagonista de sua aprendizagem
e o professor o orientador. Nas avaliações foram explorados os recursos,
em formato texto, áudio e vídeo.
É necessário que o professor fique atento às mudanças de para-
digma e passe a atuar como mediador, para isso deve estabelecer uma
conexão, ser o facilitador, possibilitar a inserção do aluno como sujeito
ativo do processo de ensino-aprendizagem. “Ensinar exige reflexão críti-
ca sobre a prática” [6]. É recomendado que a reflexão esteja sempre pre-
sente, tanto por parte dos gestores, que possuem um papel fundamen-
tal, em todo o processo educacional, como por parte dos professores,
que buscam continuamente a melhoria e qualidade do ensino no proces-
so ensino-aprendizagem.
Não adianta disponibilizar tecnologia para os professores e estu-
dantes. É preciso que aos professores sejam dadas as condições necessá-
rias, capacitações que lhe permitam atuar nos ambientes colaborativos,
que após definido o objetivo, lhe permita escolher a metodologia mais
adequada para sua disciplina. A reflexão dos professores sobre os prós e
contras da utilização do método selecionado deve ser uma prática cons-
tante.
Pode-se relatar que o uso das NTICs baseadas em Metodologias Ati-
vas no Ensino-Aprendizagem de Línguas Estrangeiras, para alunos do en-
sino superior tecnológico, foi importante para a aprendizagem de modo
motivador, significativo e essencial para a absorção e fixação do conteú-
do.
A utilização das NTICs na educação não garantirá por si só a apren-
dizagem dos alunos, mas através destes recursos os serviços oferecidos
no processo educacional, acompanhado de professores capacitados, po-
derão ser explorados facilitando o conhecimento, habilidade e atitude
dos alunos.

Metodologias Ativas, aumentam o rendimento e o interesse nas
aulas, o que evidencia que as práticas pedagógicas inovadoras desenvol-
vem competências e preparam os alunos para o mercado de trabalho.
REFERÊNCIAS
[1] MORAN, J.M. O vídeo na sala de aula. In: Revista Comunicação e Educação.
Volume 2, jan./abr. São Paulo, 1995, p. 27-35.
[2] MORAN, J.; BACICH, L. Metodologias Ativas para uma Educação Inovadora.
Uma abordagem teórico-prática. (orgs). Porto Alegre: Penso, 2018. 238 p.
[3] SILBERMAN, M. Active Learning: 101 Strategies do Teach Any Subject.
Massachusetts. Ed. Allyn and Bacon, 1996.
[4] FIELD, Andy. Descobrindo a Estatística usando SPSS. Porto Alegre: Artmed,
2013, p. 279-287.
[5] VELOSO, M. E. Apropriações dos recursos audiovisuais pelos professores
do Ensino Médio do Município de Rio Verde – GO. Dissertação de Mestrado.
Goiânia, Goiás, out. 2009. Universidade Católica de Goiás. 121 f.
[6] FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido (1970). Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2005.

Capítulo 18
USO DE QUESTIONÁRIOS ON-LINE PROMOVE
AUMENTO DO DESEMPENHO NO ENSINO-
APRENDIZAGEM
Gustavo Coser Monteiro Dias

Fatec Sertãozinho
gustavo.dias10@fatec.sp.gov.br
RESUMO
É cada vez mais evidente a necessidade pela inovação das técnicas de
ensino-aprendizagem na graduação dos mais variados cursos como, por
exemplo, engenharia, medicina, tecnologia, entre outros. Dentre as me-
todologias ativas empregadas, a sala de aula invertida é uma das mais
adotadas pelas instituições de ensino e pelos docentes. Esta metodolo-
gia, apoiada por formulários on-line, permitiu aos alunos da disciplina
de Manutenção Centrada em Confiabilidade (MCC) do campus de Ser-
tãozinho, do curso de Manutenção Industrial, tornaram-se protagonis-
tas do próprio aprendizado. Uma apostila didática foi preparada e pau-
latinamente disponibilizada aos alunos, conforme o tema. Para cada um
destes foi preparado e aplicado um questionário on-line no início das au-
las. Após responderem aos questionários os alunos eram reunidos em
grupos para discutirem acerca do assunto, pautados nos erros e acertos
obtidos. Além do aumento do índice de aprovação, foram desenvolvidas
habilidades de comunicação e de trabalho em equipe.
Palavras-chave: Sala de aula invertida. Protagonismo. Tutoria. Formulá-

rios.
No intuito de melhor aproveitar o tempo dos alunos em sala de

aula, assim como as horas do professor, visando, principalmente, o ga-
nho em aprendizagem, novas metodologias de ensino estão sendo de-
senvolvidas e utilizadas em diversos níveis de ensino. Essas metodologias
recebem o nome de ativas, haja vista, exigem maior participação dos es-
tudantes na construção do conhecimento. Diversas metodologias ativas

estão sendo postas em prática, ao passo que outras estão sendo desen-
volvidas. É consenso entre essas metodologias o papel de tutor que o
docente passa a exercer, orientando e respaldando os alunos, estes sim,
protagonistas do ensino-aprendizagem nessas metodologias.
Dentre as metodologias ativas que vêm sendo aplicadas no ensi-
no superior, a sala de aula invertida (SAI) tem ganhado adeptos, devido,
principalmente, à capacidade de manter o estudante interessado pela
disciplina, tornando-o protagonista do próprio aprendizado. Todavia,
conforme [1] comentam, o custo pago pelo docente são as horas a mais
de dedicação na preparação das aulas. Essa metodologia permite utiliza-
se de textos, videoaulas, filmes, etc. antecipadamente à apresentação de
um determinado assunto inédito pelo professor [2]. De acordo com [3], o
aluno necessita da autoavaliação para compreender o ganho obtido pelo
ensino em relação à própria capacidade de aprendizado e, segundo [4],
o uso de tecnologia, e o oferecimento da prática em grupo despertaram
maior interesse dos alunos pela disciplina.
O presente trabalho relata a experiência da adoção da SAI, apoiada
pelo uso do recurso on-line de criação de questionários, disponibilizado
pela plataforma da Microsoft - site parceiro do Centro Paula Souza. A ex-
periência aqui relatada foi aplicada na Faculdade de Tecnologia de São
Paulo, campus de Sertãozinho (Fatec Sertãozinho), durante o primeiro
semestre de 2018, na disciplina de Manutenção Centrada em Confiabili-
dade (MCC), do curso de tecnologia em Manutenção Industrial (MI).
Os critérios de avaliação adotados para a disciplina de MCC estive-
ram fundamentadas na orientação dada pela instituição (duas avaliações
discursivas de igual peso, cujas datas de aplicação foram previamente
determinadas pela Fatec Sertãozinho) e na intenção do docente em uti-
lizar-se da metodologia SAI. Esta foi responsável por determinar 40% da
nota final (NF) dos estudantes na disciplina de MCC, enquanto que os
outros 60% da NF foram compostos pelas duas avaliações institucionais
(AV1 e AV2). A nota à SAI correspondeu à realização de um questionário
on-line semanal (QO) composto por 4 questões.
A Figura 1 oferece um exemplo de um dos questionários aplicados
durante os encontros presenciais em sala de aula, ao passo que a equa-
ção (1) traz a fórmula utilizada para determinação da NF de cada estu-
dante na disciplina de MCC.
A metodologia da SAI conforme aplicada na disciplina de MCC con-
sistiu da edição de uma apostila didática por parte do docente, o qual se
responsabilizou por fornecer aos alunos, por meio do Sistema Integrado
de Gestão Acadêmica (SIGA), o material didático por ele preparado, pau-
latinamente, conforme os assuntos propostos pela ementa da disciplina
eram explorados ao longo do semestre. A partir do primeiro encontro

entre professor e alunos (primeira aula), o material correspondente ao
assunto reservado para o encontro seguinte foi disponibilizado com an-
tecedência de uma semana, de modo que os alunos pudessem ter até
sete dias para baixarem o arquivo, estudarem esse material e, princi-
palmente, pesquisarem mais acerca do assunto, utilizando fontes livres.
Essa prática permitiu aos estudantes tomarem conhecimento do tema
que estudariam na semana seguinte àquele em que lhes foi fornecido o
material didático, de modo que, no respectivo encontro, pudessem apre-
sentar ao docente quais foram as principais dúvidas surgidas durante os
estudos, tornando o ensino e o aprendizado direcionados e, consequen-
temente, o tempo em sala de aula mais proveitoso.
A fim de incentivar os alunos a de fato estudarem, além de ter sido
uma ferramenta para detectar as principais dúvidas dos alunos, foram
aplicados, ao início de cada encontro (dez primeiros minutos), um ques-
tionário on-line – também preparado pelo docente da disciplina de MCC
-, o qual era composto por quatro questões acerca do assunto preparado
para o respectivo encontro. Após responderem ao questionário, os alu-
nos foram reunidos em grupos (montados por eles próprios), cujo pro-
pósito era discutirem em torno dos erros identificados dentre as respos-
tas assinaladas e, compreenderem o conceito envolvido. Durante esse
momento de discussão em grupo, que durava cerca de 120 minutos, o
docente percorria toda a sala prestando apoio e suporte aos estudan-
tes, sendo bastante pontual em sanar as dúvidas e eventuais conclusões
equivocadas que surgiam. Ao término dessa atividade em grupos o do-
cente realizava uma discussão coletiva, de modo a realizar um fechamen-
to do encontro, propondo, ao final (5 últimos minutos) que os alunos re-
fizessem o mesmo teste que realizaram no início do encontro. A nota de
questionários (QO) era composta da média entre os acertos obtidos nas
primeira e segunda vezes que os questionários eram respondidos.

Figura 1 - Questionário aplicado para avaliar o conhecimento adquirido
acerca da curva da banheira.
Fonte: o autor
NF =QO *0, 4 + AV 1*0,3 + AV 2*0,3 (1)
A Figura 2 traz o índice de aprovação em MCC, o qual teria sido em

torno de 4% menor caso a metodologia da SAI não tivesse sido aplicada.
A análise individual do desempenho médio dos estudantes em cada ava-
liação permitiu perceber que para os QO a nota foi aproximadamente 4%
superior àquela obtida na AV1 e, em torno de 16% superior à nota ob-
tida na AV2. Quanto a evolução da nota dos alunos durante um mesmo
encontro (segunda realização do questionário em relação à primeira),
100% dos estudantes obtiveram melhora no desempenho, num percen-
tual médio de 40%, aproximadamente, o que corrobora com a eficácia
do método das discussões em grupo com acompanhamento do docente.

No início do semestre estavam matriculados 20 alunos em MCC,
dos quais, 5 alunos (25%) abandonaram a disciplina antes do término do
semestre. Dentre os desistentes, 3 deles, ou seja, 60%, não participaram
de uma aula sequer. Os outros 40% desistiram após o início das aulas,
tendo participado de alguns dos encontros, contudo, antes da aplicação
da primeira avaliação institucional. Este resultado permite intuir que os
critérios de avaliação empregados não foram os responsáveis pela eva-
são dos alunos da disciplina. Possivelmente a decisão desses alunos
em não cursarem a disciplina de MCC foram devidas a causas aquém à
ementa, ou aos critérios de avaliação, ou ao docente, ou ainda, à institui-
ção. Em geral, alunos do curso de MI já atuam na área em que fazem a
graduação, principalmente nas usinas de açúcar e etanol da região e, de-
vido ao período de entre safra, o qual pode durar até os meses de março
ou abril, abandonam algumas das disciplinas do curso, eventualmente
culminando no trancamento da matrícula.
Figura 2 - Índice de aprovação na disciplina de MCC ministrada no

primeiro semestre de 2018.
Fonte: o autor
Ao término do semestre alguns alunos relataram que se senti-

ram de fato motivados pela metodologia aplicada e que sentiram que o
aprendizado foi melhor em relação a outras disciplinas ministradas se-
gundo os métodos tradicionais de ensino. Houve também, relatos de alu-
nos confirmando a realização de consulta acerca do assunto em outras
fontes, que não o material didático disponibilizado por meio do SIGA.
O uso de tecnologia em sala de aula, associado ao emprego das
metodologias ativas, promove aumento do interesse e desempenho dos
estudantes em disciplinas de teor técnico específico em cursos de Tecno-
logia.

REFERÊNCIAS
[1] HERREID, C. F.; SCHILLER, N. A. (2013). Case studies and the flipped
classroom, Journal of College Science Teaching, 42, 62-66.
[2] PAIVA, T. (2016). Como funciona a sala de aula invertida? Disponível em:
<www.cartaeducacao.com.br/reportagens/como-funciona-a-sala-de-aula-
invertida/>. Acesso em: 02 jan. 2018.
[3] MORSH, J. E., G. G. BURGESS & P. N. SMITH, Student achievement as a
measure of instructor effectiveness, Journal of Educational Psychology, 47,
79-88 (1956).
[4] TREVELIN, A. T. C.; PEREIRA, M. A. A.; OLIVEIRA NETO, J. D., A utilização da
“sala de aula invertida” em cursos superiores de tecnologia: comparação entre
o modelo tradicional e o modelo invertido “Flipped Classroom” adaptado aos
estilos de aprendizagem, Journal of Learning Styles, v. 6, 2013.

Capítulo 19
O TEATRO COMO METODOLOGIA ATIVA: encenação
das vanguardas modernistas em publicidade e
propaganda
Regina Aparecida Penachione

Centro Universitário Salesiano de São Paulo – Unidade Americana
regnachi@gmail.com
Daniela Regina da Silva

Centro Universitário Salesiano de São Paulo – Unidade Americana
profdaniregina@gmail.com
RESUMO
Pode-se dizer que o teatro é tão antigo quanto a humanidade, porque
inclui não só a pantomima dos povos e caçadores da idade do gelo, como
as sofisticadas categorias dramáticas dos tempos contemporâneos. Dada
a sua importância, o teatro é utilizado como metodologia ativa na esco-
la, porém pouco aproveitado no Ensino Superior. O presente artigo, por
meio de pesquisa bibliográfica e atividade prática, aborda um breve his-
tórico do teatro, aponta a relação com a educação e a aprendizagem e
apresenta uma experiência pedagógica interdisciplinar, baseada em uma
atividade teatral, realizada no Ensino Superior de Publicidade e Propa-
ganda em um Centro Universitário no interior de São Paulo.
Palavras chave: Teatro. Educação. Metodologia Ativa. Vanguardas Mo-

dernistas. Publicidade e Propaganda.
O teatro é tão antigo quanto a humanidade, porque inclui não só a

pantomima dos povos e caçadores da idade do gelo, como as sofistica-
das categorias dramáticas dos tempos contemporâneos.
Em nenhum outro lugar, o teatro alcançou tanta importância como
na Grécia, uma vez que esse tipo de arte era considerado como arte so-

cial [1] porque havia a participação do público o qual assistia aos espe-
táculos e participava deles literalmente, não ficando apenas como mero
espectador.
A educação grega [2] sempre valorizou o teatro, a música, a dança
e a literatura, mas, quando Platão considerou que as crianças deveriam
participar de jogos, adequados ao seu nível de desenvolvimento, para a
formação de adultos educados e bons cidadãos, o jogo passou a ser fun-
damental na educação.
Para Aristóteles [3], o pensador grego, o teatro apresentava a quali-
dade de ensinar as pessoas a enxergarem além do discurso, das aparên-
cias, para verem realmente o que havia nas profundezas.
No Brasil, a implantação do teatro ocorreu em razão do empenho
dos jesuítas em catequizar os índios com objetivo único de levar a fé e os
mandamentos religiosos a um público determinado.
Pode-se dizer que o teatro é fundamental na formação cultural de
qualquer nação, pois, além de mostrar a cultura e a forma de pensar de
determinada época e o contexto social, também serve como embasa-
mento para evidenciar como essa atividade artística sempre esteve pre-
sente na vida humana e o quão representativa foi para a realização do
homem terreno e espiritual.
O tema apresentado busca evidenciar a ligação entre teatro e edu-
cação por meio da arte-educação, expressão criada por Herbert Read,
filósofo inglês, em 1943, que significa educar por meio da arte. A arte-e-
ducação percebe a arte (teatro) como uma das suas principais aliadas,
permitindo uma maior sensibilidade ao ser humano com o mundo que o
cerca.
A bibliografia utilizada foram livros e sites relacionados ao assunto
e, como base teórica, foram pesquisados os autores Berthold (2000), Re-
verbel (1989), Magaldi (1999) e Courtney (1980).
Para compreender melhor se o teatro poderia atender às expectati-
vas dos graduandos quanto à aprendizagem das Vanguardas europeias e
Funções da linguagem, em uma atividade interdisciplinar, foram levanta-
das algumas problemáticas como: Os estudantes conseguem apreender,
com mais facilidade, conteúdos que estejam em relação interdisciplinar
em uma atividade teatral? O teatro pode promover a desinibição da pes-
soa para se apresentar em público? A linguagem teatral possibilita aos
estudantes as habilidades necessárias ao ofício de comunicador? De al-
guma forma, há contribuição do teatro aos estudantes de Publicidade e
Propaganda?
Com base nessas questões, este artigo apresenta como objetivo
promover a educação por meio da arte para desenvolver experimenta-

ções nos estudantes para produzirem e representarem a realidade; mais
sensibilidade com o mundo que os cerca; assimilação de conteúdos em
relação interdisciplinar em uma atividade teatral; desinibição em apre-
sentações em público; utilização de linguagem adequada ao ofício de co-
municador; contribuições pessoais e profissionais aos futuros publicitá-
rios.
As competências desenvolvidas com a atividade teatral em uma
relação interdisciplinar entre Estética e História da Arte e Redação e
Expressão Oral baseiam-se em possibilitar aos estudantes assimilar cri-
ticamente conceitos que permitam a apreensão de teorias; dominar as
linguagens habitualmente usadas nos processos de comunicação; posi-
cionar-se, de modo crítico e ético, sobre o exercício do poder na comuni-
cação.
Como o teatro pode ser considerado um amplo laboratório de ex-
perimentação em que o ser humano pode produzir e representar a reali-
dade, exprimindo sentimentos e emoções relacionados à vida, à nature-
za e à sociedade, foi escolhido como uma das metodologias ativas exis-
tentes.
As justificativas dessa escolha se referem aos benefícios propor-
cionados aos estudantes: maior interesse em aprender de forma ativa e
participativa; mais participação nos trabalhos em grupo; integração com
os demais componentes da equipe; descoberta de relações amigáveis;
auxílio no próprio autoconhecimento e na efetivação dessas ligações hu-
manas.
A proposta de realizar uma atividade teatral, que unisse duas disci-
plinas - Estética e História da Arte e Redação e Expressão Oral - do cur-
so de Comunicação Social – Habilitação em Publicidade e Propaganda de
um Centro Universitário do interior de São Paulo, surgiu, em 2015, na
tentativa de solucionar as queixas de trabalhos excessivos passados pe-
las professoras das duas disciplinas.
Considerando ainda as necessidades das duas disciplinas de tra-
balharem, por um lado, a expressão e a oralidade dos estudantes em
Redação e Expressão Oral e, por outro, familiarizá-los com o repertório
artístico das Vanguardas Modernistas, ocorridas no século XX, em Esté-
tica e História da Arte, a proposta foi, a partir dessa temática, os alunos
deveriam criar e apresentar um esquete teatral de, no mínimo, 10min, e,
no máximo, 15min, para ser apresentada não na sala de aula, mas no mi-
niauditório da Instituição, por ser um local adequado à realização dessa
atividade, uma vez que os estudantes poderiam utilizar todos os recur-
sos disponíveis como iluminação, palco, efeitos sonoros, ficando sob a
responsabilidade de cada grupo a preparação do cenário e dos figurinos
para a caracterização dos personagens.

As Vanguardas Modernistas (Expressionismo, Cubismo, Dadaísmo,
Surrealismo, Abstracionismo e Pop Art) foram atribuídas aos grupos de
trabalho por sorteio com as seguintes orientações da professora de Es-
tética e História da Arte: os alunos deveriam pesquisar a época e o local
em que foram concebidos os movimentos artísticos bem como os princi-
pais artistas e obras para criarem uma peça de ficção baseada em fatos
reais.
Na disciplina de Redação e Expressão Oral, os estudantes deveriam
elaborar um script, com todas as instruções escritas para os personagens
da peça, inclusive com as rubricas, e inserir duas funções da linguagem,
estudadas em sala como conteúdo da disciplina, que deveriam estar pre-
sentes nas falas dos personagens em cena no palco teatral e no script em
evidência.
Os critérios de avaliação dessa atividade teatral para as disciplinas
de Estética e História da Arte e Redação e Expressão Oral foram os se-
guintes: (a) parte oral: adequação à proposta de trabalho, à linguagem,
presença de cenários, evidenciado a época encenada, caracterização dos
personagens de acordo com cada movimento modernista, presença de
duas funções da linguagem na fala dos personagens, desempenho da
equipe, domínio e apresentação do assunto; (b) parte escrita: adequação
à proposta de trabalho (script), à linguagem, presença de duas funções
da linguagem na fala dos personagens, coerência e coesão textuais.
No final do 1º semestre de 2015, as encenações das Vanguardas
Modernistas foram efetivadas, após muitas dúvidas sobre como os estu-
dantes iriam desenvolver essa atividade em conjunto com duas discipli-
nas, pois deveriam focar a peça em objetos ou situações reais e adaptá
-los aos dias atuais, inclusive reconsiderando a linguagem da época.
Todos os grupos de trabalho conseguiram encenar muito bem e evi-
denciar, com destreza, as características de sua Vanguarda Modernista
segundo o solicitado pelas professoras das duas disciplinas.
Quanto aos scripts, muitos foram refeitos porque nem sempre as
rubricas apareciam e as funções da linguagem não ficavam evidenciadas
nos textos. O resultado foi muito satisfatório porque conseguiram en-
tender como elaborar um script e empregar as funções da linguagem de
acordo com as intenções da comunicação.
Os estudantes também disseram que se sentiram orgulhosos de
aprender um assunto tão complexo, de forma prazerosa e diferente, es-
tudando História da Arte, pesquisando para escrever um script e encená
-lo no palco.
Outros pontos abordados pelos estudantes foram quanto (a) ao re-
lacionamento interpessoal, entre estudantes e professoras e vice-versa,

porque os laços afetivos puderam ser estreitados e os contatos aproxi-
mados; (b) à noção do trabalho em grupo e a importância de cada um
desenvolver o seu papel, porque, na hora da encenação, é necessário
que haja alinhamento entre todos para uma boa realização do espetácu-
lo teatral; (c) ao papel da linguagem, importante instrumento de comu-
nicação, pois puderam fazer uso da oralidade, tanto de época quanto dos
dias atuais, para representarem, com espontaneidade e da melhor forma
possível, os personagens escolhidos das Vanguardas Modernistas; (d) ao
desenvolvimento de certas habilidades, tais como, a interpretação, a mu-
sical, a espacial, desconhecidas por eles, mas evidenciadas na atividade
teatral.
O trabalho com o teatro já era uma atividade da disciplina de Re-
dação e Expressão Oral desde o 1º semestre do curso de Comunicação
Social – Habilitação em Publicidade e Propaganda – mas foi inédito o tra-
balho interdisciplinar com Estética e História da Arte.
A linguagem teatral, por ser considerada um tipo de linguagem
para a leitura de mundo e significativa ao desempenho do profissional de
Comunicação Social, uma vez que promove, dentre muitas habilidades,
aprendizagem de conteúdos, desinibição e auxílio para se expressar em
público, foi escolhida para o trabalho interdisciplinar como uma impor-
tante ferramenta de metodologia ativa de aprendizagem.
Fica claro com este relato que a atividade teatral, desenvolvida no
Ensino Superior, é possível e pode ser considerada um grande recurso de
aprendizagem, que vai depender apenas do professor para colocá-la em
prática em sua disciplina.
REFERÊNCIAS
[1] BERTHOLD, Margot. História mundial do teatro. São Paulo: Perspectiva,
2000.
[2] REVERBEL, Olga. Um caminho do teatro na escola. São Paulo: Scipione,
1989.
[3] OLIVEIRA, Maria Eunice de; STOLTZ, Tania. Teatro na escola: considerações
a partir de Vygotsky. Educar, Curitiba, n. 36, p. 77-93, 2010. Editora UFPR.
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/er/n36/a07n36.pdf. Acesso em: 16
abr. 2018.

Capítulo 20
METODOLOGIAS ATIVAS PARA O
DESENVOLVIMENTO DA DISCIPLINA DE
AGROTURISMO NO CURSO DE AGRONEGÓCIO DA
FATEC DE MOGI DAS CRUZES
Fernanda da Silveira Bueno

Fatec Mogi das Cruzes
Fatec Jacareí
fernanda@cogumelosbrazilis.com.br
RESUMO
Inspirada nas filosofias pedagógicas que desenvolvem o estudo “Vivo”
em várias partes do mundo, quando ingressou na Fatec de Mogi das Cru-
zes com a disciplina de Agroturismo, a Professora Fernanda Silveira Bue-
no propôs fornecer aos alunos uma simulação do primeiro emprego atra-
vés da construção do “Estudo de viabilidade para implantação do Projeto
de Agroturismo na propriedade”. As etapas do trabalho, assim como a
teoria para resolvê-las eram dadas em aula, através de oficinas e estudos
bibliográficos. No final do semestre os alunos apresentavam os trabalhos
e forneciam um trabalho escrito para posterior entrega ao produtor. Ao
longo dos anos a professora expandiu a técnica para outras disciplinas
e unidades da Fatec, e foram firmadas parcerias com Secretarias de Tu-
rismo, Associações e Produtores independentes que através do trabalho
dos alunos da Fatec, ingressaram no ramo de Turismo Rural, assim como
alunos que hoje trabalham na área. Após formação no curso de Design
Thinking a mesma percebeu que a metodologia utilizada possuía nome
e através das ferramentas fornecidas no curso aprimorou seu trabalho
com os alunos.
Palavras-chave: Agroturismo. Metodologias ativas. Design Thinking.
Com a utilização de Metodologias Ativas, promove-se o aprendiza-

do pelos alunos das competências propostas na disciplina e estimula-se

o interesse dos mesmos na participação de todo o Processo de Aprendi-
zagem através do contato com a solução de problemas no ambiente pro-
fissional. O processo permite também exercer juntamente com os alunos
uma contribuição Social aos produtores e entidades públicas participan-
tes estimulando o desenvolvimento do Turismo Rural que contribui para
o incremento de renda do Produtor Rural e redução do êxodo rural. E
finalmente coloca o aluno em contato com o mercado de trabalho.
A proposta baseia-se na Metodologia Ativa desenvolvida pela Pro-
fessora Fernanda Silveira Bueno a sete anos e aprimorada pelo método
denominado “Design Thinking” [2], onde os alunos realizam o estudo de
caso para a Implantação de Turismo Rural e Pedagógico em uma Proprie-
dade Rural.
Realizou-se ao longo do semestre o estudo durante a disciplina de
Agroturismo da Fatec de Mogi das Cruzes o estudo em sala sobre o con-
teúdo da disciplina, com utilização do recurso visual do Projetor e com-
putador sobre o conteúdo abordado, assim como dinâmicas em sala com
experimentação do conteúdo ministrado através de atividades em grupo
na resolução de cada etapa da construção do trabalho final.
A nota da Prova 1 (P1), foi composta por cinco trabalhos realizados
individualmente pelos alunos que compunham a pesquisa bibliográfica
para a formação do trabalho final. Esses trabalhos sempre são iniciados
em sala com dinâmicas em grupo, onde o grupo levanta as necessidades
a serem realizadas em cada etapa e divide as tarefas entre os integran-
tes.
As equipes realizaram a visita técnica, onde foi realizada a Análise
SWOT [3] do local estudado, avaliando os Pontos Fortes, Pontos fracos,
Oportunidades e Ameaças externas que podem afetar o Projeto na Pro-
priedade. Após uma aula sobre Pesquisa de Mercado e identificação do
Público –alvo as equipes formularam questionários para entrevistar o pú-
blico alvo. As pesquisas foram realizadas pelos integrantes do grupo para
a coleta de informações e percepções do usuário sobre produtos e servi-
ços turísticos propostos. Posteriormente obtiveram-se as porcentagens
dos resultados, a partir das quais foram produzidos os gráficos em Excel.
Após a avaliação e compilação das informações coletadas nas eta-
pas anteriores, os alunos desenvolveram Produtos Turísticos a serem
desenvolvidos na Propriedade, cada integrante desenvolveu um Produ-
to Turístico, assim como seu Procedimento Operacional Padrão e iden-
tificou os recursos necessários para o mesmo ser colocado em ação. Os
mesmos foram desenvolvidos em planilhas fornecidas pela professora
aos alunos. Dessa forma o grupo cria um cardápio de Produtos Turísticos.
Após avaliação da demanda do público-alvo, o grupo escolhe um
Produto Turístico e realiza o estudo Econômico financeiro do mesmo e

finalmente os alunos unem os trabalhos desenvolvidos individualmente
na P1 e unem as informações na elaboração do Projeto final escrito e
apresentação com simulação de um Produto Turístico em Ação.
Organizando as Práticas Pedagógicas [4] realizadas na disciplina en-
sina no Curso de “Design Thinking” oferecido pelo INOVA Centro Paula
Souza, divide as etapas em: Processo de Empatia, Processo de Definição,
Ideação, Brainstorn, Work-shop de Co-criação, Prototipação e Processo
de Implantação. Foi possível identificar no processo de aprendizagem
realizado no presente trabalho as etapas propostas acima.
O Processo de Empatia foi realizado a partir da pesquisa de merca-
do que cada integrante entrevistou 10 pessoas, obteve-se gráficos como
o exemplo da Figura 1, produzido [1]:
Figura 1 - Exemplo de gráfico gerado á partir da Pesquisa de Mercado

realizado na disciplina
Fonte: a autora
O Processo da Empatia permitiu que os integrantes conhecessem

as necessidades, aspirações, sentimentos e possibilidades do seu público
alvo de modo a compreender o contexto, acolher, assimilar a situação
em que se encontra o outro, sentir o que o outro sente diante da situa-
ção em que se encontra para viabilizar a construção de Produtos Turísti-
cos que atendam essa demanda.
Com base no que foi descoberto na fase anterior, mas ainda se
aprofundando no desafio proposto, agora é o momento do Processo de
Definição, onde as informações são sintetizadas e as necessidades e per-
cepções coletadas, conforme Quadro 1.

ETAPA PROCEDIMENTOS
Checagem antes Limpeza, verificar água, itens do café, verificar descartáveis
da chegada dos dos banheiros, lembranças, materiais para as atividades
turistas lúdicas a serem realizadas. Responsáveis: Isabel e Angela
Chegada dos 14hs – Recepção Responsável: Fernanda
alunos
Recepção 14h00 – Responsável : Isabel – Recepciona com boas vin-
das, oferece água e mostra o local do banheiro.
14h15min – Roda de apresentação e boas vindas
Visita 14h30min – Caminhada do Saber, onde será abordado o
Monitorada ciclo de Vida na natureza que envolve o crescimento das
árvores, reciclagem das folhas que são decompostas por
microrganismos e seres vivos do solo e alimentam nova-
mente as árvores. Demonstra-se a compostagem, minho-
cultura e Fungicultura. A visita termina no laboratório de
produção de cogumelos shiitake e galpão de cultivo dos
mesmos. Responsável: Fernanda
Café da Roça 15h30min – Café servido com itens típicos e produzidos
no local como milho, bolo de milho, queijo minas, doces e
compotas caseiros, bolos, canjica, saladas de frutas... Res-
ponsáveis: Angela e Fernanda
Compras No mesmo local servido o café estarão disponíveis os itens
produzidos no local e de artesãos locais para compra. Res-
ponsável: Isabel
Recreação 16h00 – Gincana da reciclagem, utilizando brincadeiras
antigas como corrida de saco, ovo na colher, pula sela,
cabo de guerra, pula corda, dança da cadeira, cobra sega,
e finalmente a gincana do lixo, onde as equipes terão que
separar o lixo por classificação de separação. Responsáveis:
Fernanda e Isabel
Despedida 17h00 – Forma-se um círculo onde serão contadas as im-
pressões do dia. As monitoras cantarão uma canção de
despedida, agradecerão o dia e entregarão uma lembrança
para os participantes.
Quadro 1 - Procedimento Operacional Padrão para recepção de Turismo
Rural Pedagógico [5]
Fonte: a autora
Na etapa de Ideação foram realizadas as Ferramentas de BRAINS-

TORM e Workshop de Co Criação. No Brainstorm foram realizadas re-
uniões e dinâmicas que estimulavam as tempestades de ideias a fim de
encontrar soluções para os pontos negativos encontrados na Análise

SWOT na propriedade, assim como as sugestões de criação de Produtos
Turísticos com os pontos positivos encontrados na mesma.
O Workshop de Co-Criação ocorreu após os integrantes dos grupos
realizarem suas pesquisas individuais e criarem seus Produtos Turísticos
a partir do tema determinado pelo grupo para cada integrante. Impor-
tante salientar que os integrantes escolhem o estudo a ser realizado a
partir do perfil de cada um e seu conhecimento e experiência realizada
anteriormente. Dessa forma cada integrante cria seu Produto Turístico
que fará parte de um cardápio de Produtos criados pelos demais inte-
grantes.
Na prototipação, o objetivo é tornar real, o que foi idealizado no
papel, o Design Thinking, suas técnicas propõem que devemos aprender
fazendo, o protótipo deve ser criado o mais rápido possível e com pouca
qualidade também, para que possa ser alterado com facilidade após con-
tato e feedback do usuário, a fim de validar se a ideia está alinhada a sua
real necessidade (MEIRA et. Al, 2017).
Foram utilizadas as Ferramentas “Storytellyng” e “Protótipo de Ser-
viços” através da montagem de uma Simulação de Receptivo onde foi
contada a História da Propriedade e com a encenação de um dos Pro-
dutos Turísticos elaborado por um dos integrantes de cada grupo, utili-
zando os outros grupos como espectadores e Turistas. Dessa forma os
alunos testaram as propostas de seus colegas e vice-versa.
Realizou-se no Processo de Implantação o desenvolvimento do Mo-
delo CANVAS para o estudo do Protótipo elaborado. Posteriormente a
apresentação das propostas para os proprietários, assim como simula-
ram um receptivo com os mesmos. Finalmente os proprietários e espec-
tadores presentes foram questionados quanto a sua opinião sobre a pro-
posta, assim como seus sentimentos sobre a dinâmica realizada.
A metodologia utilizada gerou muitos frutos para alunos da Fatec
por todo o processo de aprendizagem e em alguns casos por ter gerado
vagas de estágio e emprego. Ao longo de 7 anos a disciplina contribuiu
para o desenvolvimento do Agroturismo em Mogi das Cruzes, onde os
produtores se organizaram em Associação e em 2018 solidificou uma
parceria da Professora Fernanda em seu Projeto de RJI com a Secretaria
de Cultura e Turismo de Mogi das Cruzes e Jacareí para o desenvolvimen-
to do Turismo Rural no Plano diretor de Turismo em ambos municípios
com a contratação de alunos da Fatec como estagiários sob a Orientação
da Professora.

REFERÊNCIAS
[1] ALMEIDA, K.; PEREIRA, G. P.; OLIVEIRA, P.; MELO, V. Projeto de Turismo
Meio Ambiente e Recursos Hídricos realizado por alunos da Fatec Jacareí na
propriedade Reserva Rio das Pedras, Pindamonhangaba, SP. 2017.
[2] BROWN, T. Design Thinking: Uma metodologia poderosa para decretar o
fim das velhas ideias. Alta Books Editora. 2017.
[3] HUMPHREY, A. Matriz Swot. Universidade de Stanford, United States
of America. 1970.
[4] MEIRE. F. L.; LUZ, S. N. A. R.; GHENO, S. M. Curso on line Inova CPS Designe
Thinking CPS. 2017.
[5] SENAR. Curso de Turismo Pedagógico Rural, Pindamonhangaba, SP. 2017.

Capítulo 21
DESENVOLVIMENTO DE UM PROTÓTIPO DE
GUINDASTE COM CONTROLE REMOTO
Vicente Marcio Cornago Junior

Fatec Botucatu
vcornago@fatecbt.edu.br
Bruno Mafra Dias

Fatec Botucatu
bdias@fatecbt.edu.br
Silas da Silva Santos

Fatec Botucatu
silas@fatecbt.edu.br
José Rafael Pilan

Fatec Botucatu
jpilan@fatecbt.edu.br
RESUMO
O objetivo do trabalho foi a construção de um protótipo guindaste como
ferramenta didática para as aulas de Movimentação e Armazenagem.
Atendendo um cronograma de execução, onde constava todas as fases
de execução do projeto. O material utilizado para a confecção da estru-
tura principal foram materiais recicláveis, fios elétricos e motores de 12V
descartados pelas empresas locais. A aplicação desse recurso didático,
observou-se maior interesse e participação dos alunos nas aulas e maior
facilidade ao descrever os principais componentes utilizados nas opera-
ções de movimentação de carga e avaliar a importância da segurança nas
operações de condução equipamento.
Palavras-Chave: Construção Civil. Transporte. Movimentação. Didática.
O projeto foi desenvolvido pelos alunos de Logística nas aulas de

Movimentação e Armazenagem e Gestão da Cadeia de Suprimentos jun-
to aos alunos de Análise e Desenvolvimento de Sistemas na aula de Ges-
tão de projetos.
O objetivo da aula e a competência a ser desenvolvida pode ser de-
finida como capacitar os alunos sobre as técnicas e ferramentas para de-
senvolvimento de gestão de projetos, possibilitando que compreendam
as dificuldades técnicas, dimensionamento, eficiência, possíveis melho-
rias, alocação de materiais e automação do equipamento para um me-
lhor desempenho.
Trabalhar com uma metodologia próxima ao modelo Canvas, uma
ferramenta de planejamento estratégico, que permite desenvolver e es-
boçar modelos de negócio novos ou existentes [1]. Nesse contexto, os
alunos definiram as atividades e prioridades de acordo com a construção
do projeto, criando uma visão sistêmica de um desenvolvimento na prá-
tica.
A atividade de movimentação de cargas é quase uma obrigatorieda-
de nos ciclos de produção de qualquer produto e independe do peso e/
ou volume a ser movimentado. Presente em todas as fases ou processos
de um produto, envolvendo a extração da matéria-prima até o consumo
ou uso pelos consumidores finais. A técnica de movimentação de cargas
pode ser efetuada manualmente ou utilizando sistemas mecânicos, onde
compreende as operações de elevação, transporte e descarga de objetos
e/ou materiais [2].
Na formação tecnológica, as atividades práticas das disciplinas re-
presentam importante recurso didático para que o aluno possa visualizar
e compreender o funcionamento dos equipamentos e processos a estes
associados. Tais atividades, frequentemente, são realizadas nas faculda-
des por meio de visitas técnicas e com o auxílio de maquetes.
O protótipo começou com elaboração da estrutura do guindaste,
conforme ilustra a Figura 1, o material utilizado para a confecção da es-
trutura principal foram materiais recicláveis (estrutura), material elétri-
co, um motor usado de limpar o para-brisa de carro, um motor de caixa
eletrônico para içamento da carga, placa de controle remoto de portão,
controle remoto com botoeira para ativar os mesmos, rodas de inox, pa-
rafusos, ferramentas utilizadas (máquina de solda, esmerilhadeira, fura-
deira, lixadeira, revolver de pintura, alicates, chaves combinadas). Além
desses, também foi utilizado, material bibliográfico de acordo com a me-
todologia.

Figura 1 - Estrutura do Guindaste.
Fonte: os autores
Os alunos buscaram ajuda do professor Rafael que leciona a disci-

plina de física para os cálculos necessário ao funciomanento do guindas-
te. “A eficiência dos equipamentos de elevação e transporte está relacio-
nada diretamente com as especificações técnicas adequadas a cada uso
particular” [2]. Após definido o projeto, os alunos buscaram o material
necessário para confecção do guindaste. Desprovidos de recurso, os alu-
nos fizeram uma rifa de uma cesta de chocolate para angariar recurso
para o projeto e os brindes que seriam entregues na semana da Jornada
Científica e Técnológica (JORNACITEC) da FATEC Botucatu.
Os Alunos atendiam um cronograma com prazos e responsáveis ao
longo de 6 meses do 2º Semestre de 2017, onde os alunos de logística
eram responsáveis pela parte física de construção e os alunos de análise
e desenvolvimento de sistemas pela parte elétrica e de movimentação
do equipamento através da lógica e programação da placa de aciona-
mento do equipamento e a parte de ligação elétrica.
O uso de metodologias ativas em aulas é uma alternativa de ensi-
no, permitindo abordar técnicas por meio da simulação que reproduzam
situações próximas da realidade e proporcionando formas de expandir o
conhecimento prático ao aluno, melhorando a atratividade das aulas e
a metodologia atualmente empregada. Os Alunos estavam tão compro-
metidos que trabalharam no projeto até no feriado nacional de 12 de
outubro.

Diante dessa necessidade e a partir do estrutura apresentada na Fi-
gura 1 foi concluído o guindaste, conforme ilustra a Figura 2:
Figura 2 - Guindaste em operação.

Fonte: os autores
Foi confeccionada uma cabine em uma impressora 3D por um dos
nossos alunos, conforme ilustra a Figura 3, pode-se perceber a ilumina-
ção da cabine, por meio de fios ligados a uma fonte ATX que ficou insta-
lada na base do Guindaste.
Figura 3 - Cabine do guindaste.

Fonte: os autores

Na Figura 4, pode-se observar os visitantes operando o guindaste
com um controle remoto (sublinhado na foto) na JORNACITEC, simulan-
do uma operação logística.
Figura 4 - Operação por controle Remoto.

Fonte: os autores.
A partir da aplicação desse recurso didático, observou-se maior in-

teresse e participação dos alunos nas aulas e maior facilidade ao descre-
ver os principais componentes utilizados nas operações de movimenta-
ção de carga, as características do equipamento, as formas de operação,
além disso conseguiram avaliar a importância da segurança nas opera-
ções de condução dos guindastes.
O protótipo é uma ferramenta de alta eficiência didática para uso
em aulas práticas, feiras e visitas de estudantes para exposições e apren-
dizado. Nas aulas práticas são efetuadas operações reais de movimenta-
ção de cargas e ocorre revezamento pelos alunos na condução do equi-
pamento, consequentemente havendo uma interação com outros cursos
da instituição
REFERÊNCIAS
[1] SEBRAE. Canvas: como estruturar seu modelo de negócio. Disponível em:
http://www.sebraepr.com.br/PortalSebrae/artigos/Canvas:-como-estruturar-
seu-modelo-de-neg%C3%B3cio. Acesso em: 01 ago. 2018.

[2] PASSOS, Lucas da Costa. Apostila: Técnicas de instalação, operação,
manutenção testes e inspeção: pontes rolantes, guindastes giratórios e
acessórios de movimentação de cargas. Make Engenharia, Acessória e
Desenvolvimento. 2011.

Capítulo 22
PRENDIZAGEM POR PROJETOS: autonomia e
protagonismo para uma educação significativa
Alessandra Martins
Etec Jaraguá
alessandra.martins13@etec.sp.gov.br
RESUMO
O presente estudo é um relato de experiência, que teve por objetivo des-
crever um procedimento didático estruturado em métodos de ensino
que destacam o papel autônomo e protagonista do aluno, para apren-
dizagem dos conteúdos de empreendedorismo, na Escola Técnica do
Estado de São Paulo (Etec), situada no bairro de Jaraguá, município de
São Paulo. O procedimento didático se deu com 32 alunos do segundo
semestre do curso técnico em Administração. O método adotado pela
professora desse curso foi o de aprendizagem por projetos, integrando
diversos conhecimentos que formam o currículo do curso, denominados
de bases tecnológicas. Os resultados da experiência consideram que a
aprendizagem por projetos possibilitou o desenvolvimento das compe-
tências e habilidades requeridas pelo curso, promovendo uma aprendi-
zagem colaborativa e participativa, por meio da interdisciplinaridade e
da investigação, considerando os alunos como o centro do processo de
ensino e aprendizagem, as suas motivações e planos individuais de de-
senvolvimento.
Palavras-chave: Metodologias ativas. Aprendizagem por projetos. Educa-

ção significativa.
A educação formal, em dias atuais, tem por desafio principal a for-

mação de sujeitos críticos, contextualizados com a sua realidade social,
e capazes de interferirem em seu contexto, transformando-o. Contudo,
esse panorama só será possível se a educação institucionalizada der con-

ta de promover a autonomia e o protagonismo dos indivíduos, em dire-
ção ao seu próprio desenvolvimento.
A função social da escola [1] é, por conseguinte, promover a media-
ção entre o conhecimento prévio dos alunos e o conhecimento científico
sistematizado, o que poderá possibilitar modos de acesso ao conheci-
mento mais elaborado. É na ação pedagógica que o professor terá clara a
sua própria função no âmbito da escola, sobre qual tipo de sujeito é pre-
ciso formar, visando a sua participação na realidade social. A atuação do
sujeito em seu contexto, buscando transformar realidades e a superação
de tradicionais desigualdades, só será possível a partir de uma educação
que promova a cidadania [1].
Defende-se que uma educação voltada para o fomento à cidadania
e participação social só será plena se orientada por dois pressupostos es-
senciais na formação e desenvolvimento humano: o protagonismo e a
autonomia. Esses dois aspectos pressupõem uma relação dinâmica entre
a formação, conhecimento, participação, responsabilização e criativida-
de, enquanto fatores de fortalecimento da perspectiva da educação para
a cidadania ética e responsável, assim como a valorização das expressões
individuais e coletivas [2].
Paula Freire, em sua obra Pedagogia da Autonomia [3], reflete que
a pessoa (e somente ela) é capaz de conhecer, de atuar de modo trans-
formador, ser livre, amar, criar, sonhar, projetar, dar sentido e autorrea-
lizar-se, imersa em seu cotidiano e em sua história. A pessoa, por sua
incompletude, nunca pode ser encarada como um dado definitivo, sendo
o desenvolvimento permanente uma condição sua, da forma específica
de ver o mundo.
Essas assertivas devem ser tomadas como norte pela “educação
para a participação”, visando à criação de espaços para que os alunos
possam empreender, por eles mesmos, a construção de seu ser. É nesse
sentido que as práticas e vivências representam um melhor percurso de
ensino, já que a ação docente, como é posta na atualidade, dificilmente
dará conta das inúmeras dimensões que abrangem o ato de participar
[2].
O protagonismo estudantil é aspecto central para o desenvolvimen-
to de propostas pedagógicas, além de fundamentar o compromisso éti-
co, o que obriga aos professores ter vontade política para contribuir, por
meio de suas ações, à construção de uma sociedade que leve em consi-
deração os direitos e garantias de cidadania, respeitando-os, e elevando
progressivamente os níveis da participação democrática de toda a popu-
lação [1].
Uma proposta pedagógica que se quer voltada para o desenvolvi-

mento de indivíduos cidadãos, participativos e cônscios de seus direitos
e garantias deverá ser caracterizada como altamente democrática, na
contramão da imposição de certezas absolutas e comportamentos so-
ciais homogêneos [2]. A aprendizagem envolve participação, mediação e
interatividade, pois há um novo ambiente para esse processo: papéis re-
modelados, tanto dos autores, quanto dos coautores, desarticulação de
incertezas e novos modos de interação mediados pela orientação, con-
dução e facilitação dos percursos a seguir.
Nesse processo, métodos de ensino que não privilegiem o papel
dos dois atores do processo de ensino aprendizagem (o aluno, como su-
jeito autônomo e protagonista de seu conhecimento, e o professor, como
o sujeito que promove e auxilia a busca pelo conhecimento), dificilmen-
te alcançará o propósito de desenvolver sujeitos participativos, cidadãos
dispostos a refletir e interferir em sua realidade social [4].
O conhecimento científico-artístico-filosófico, patrimônio da huma-
nidade, tornou-se facilmente acessível, devido ao intenso intercâmbio
cultural e às inúmeras ferramentas de busca que se encontram disponí-
veis aos indivíduos [4]. Sob tal aspecto, a metodologia tradicional, cen-
trada na figura do professor e nas aulas expositivas, ainda dominante em
parte considerável de nossas escolas, não mais atende às demandas do
século XXI, no qual é exigido, cada vez mais, um perfil de profissional que
incorpore competências sociais, o que possibilita ao indivíduo solucionar
problemas complexos, mediante a elaboração e externalização do pensa-
mento crítico, espírito de equipe, autonomia e protagonismo, pautando-
se pela responsabilidade, ética e capacidade de aprendizado constante
[5].
De acordo com Fernandes e colaboradores [6], os métodos ativos
em educação se conceituam como práticas educacionais que se encon-
tram fundamentadas nos princípios da pedagogia da interação e da pe-
dagogia crítica, tendo em Jean Piaget e Paulo Freire os seus maiores ex-
poentes. Basicamente, tratam-se de práticas que se constroem na parti-
cipação ativa dos alunos em todo o processo de ensino e aprendizagem,
incluindo-se aí os diferentes contextos em que se dá tal processo.
Os métodos ativos de ensino e aprendizagem se caracterizam, ain-
da, pelo deslocamento do chamado “aprendente” para o epicentro do
processo de aprendizagem, buscando torná-lo o sujeito de sua forma-
ção, no qual se destaca a formação sobre a informação. O ensino passa,
então, a ter como finalidade o desenvolvimento de capacidades para a
construção do conhecimento, competências para que ele possa buscar
informações que utilize na resolução dos problemas e enfrentamento
de situação não previsíveis. Isso se faz pela mobilização de inteligências,
diante dos desafios impostos pelo mundo do trabalho [6].

Os métodos ativos em aprendizagem podem ser uma alternativa in-
teressante para viabilizar a articulação entre teoria e prática, por meio
de ações pedagógicas que vão além do espaço escolar, indicando a ne-
cessidade de os alunos se inserirem em realidades concretas, a caminho
de uma formação centrada na prática e em contínua aproximação esco-
la/mundo do trabalho [7].
O procedimento pedagógico se deu na Etec do Jaraguá, onde mi-
nistro os conteúdos do curso de Administração, mais especificamente
Gestão Empreendedora e Inovação, com a participação de 32 alunos do
segundo semestre desse curso, em aprendizado dos conteúdos da base
tecnológica de empreendedorismo. Visando a um trabalho que promo-
vesse a autonomia e protagonismo desses alunos, tendo por base o tra-
balho interdisciplinar, isto é, que agregasse os demais conhecimentos de
outras bases tecnológicas que compõem o curso, decidi por utilizar os
métodos ativos de ensino e aprendizagem.
Os alunos desse curso, em particular, se caracterizam pelo interes-
se à busca por novos conhecimentos, necessários para que eles possam
construir os seus percursos formativos. Desse modo, a proposta inicial
por minha parte, foi o aprendizado de conteúdos a partir da Aprendiza-
gem por Projetos, metodologia ativa bem recebida por essa equipe.
De acordo com Berbel [5], a aprendizagem por projeto é uma abor-
dagem pedagógica de configuração ativa, a qual destaca atividades de
projeto e tem por foco o desenvolvimento de competências e habilida-
des fundamentadas na aprendizagem colaborativa e na interdisciplinari-
dade. Trata-se de um método ativo de ensino e aprendizagem, no qual
os alunos, por meio da investigação estruturada em questões complexas
e autênticas, de produtos e atividades cuidadosamente planejadas, são
conduzidos a adquirir os conhecimentos e as habilidades necessárias e
requeridas pelo curso.
As aulas aconteceram às terças e quintas-feiras, das 18h50 às
20h42, em uma carga horária total de cem horas, das quais 25 horas fo-
ram disponibilizadas para as atividades teóricas e outras 25 horas para as
atividades práticas. Ressalta-se que essas cinquenta horas correspondem
às bases tecnologias O que é empreendedorismo, Tipos de empreendedo-
res e Características empreendedoras, aplicadas na construção e execu-
ção do jogo.
O procedimento foi realizado em cinco etapas:
I – O levantamento do conhecimento prévio dos alunos, quanto ao
tema empreendedorismo;
II – A divisão dos alunos por grupos, os quais definirão qual o pro-
duto a ser desenvolvido pela turma. Nessa etapa, depois de al-

gumas discussões, foi resolvido que os alunos criariam um jogo
de tabuleiro, o qual pudesse ser lançado no mercado e que iria
servir de instrumento para aprendizado de como empreender,
além da aquisição das competências requeridas pelo curso.
III– Os grupos participam de uma atividade com o jogo Atitude Em-
preendedora: Descubra com Alice o seu país das maravilhas,
como fonte de inspiração para a criação do próprio jogo da tur-
ma.
IV– Etapa do planejamento, em que os alunos, em equipe, determi-
nam o público alvo e a faixa etária dos jogadores, bem como as
regras que estruturam o jogo, além de seu tipo de porte.
V– Etapa mão na massa, em que os alunos criaram um protótipo
do jogo, testando, para avaliar o seu funcionamento. Nessa eta-
pa, foi criada uma versão prévia do tabuleiro, em papel, com as
peças do tabuleiro, a confecção das cartas e, em seguida, testa-
do o protótipo.
Essa etapa, além da aplicação do protótipo, levou os alunos a, por

meio dos feedbacks dos participantes, reelaborarem as suas estratégias,
refinando o protótipo, para a elaboração do produto final.
Etapa da avaliação. Caracterizou-se por duas modalidades: autoa-
valiação e avaliação coletiva, tendo por critérios a própria realização do
jogo, o grau de envolvimento dos jogadores, a clareza das regras, se hou-
ve diversão, qual o feedback dos jogadores em teste e, também, o que os
alunos aprenderam sobre o tema empreendedorismo.
O objetivo da base tecnológica Gestão Empreendedora e Inovação,
além do aprendizado das competências e habilidades técnicas voltadas
aos conteúdos de empreendedorismo, é, ainda, o desenvolvimento de
competências essenciais para a vida em sociedade e atuação no mundo
do trabalho, como o desenvolvimento do raciocínio lógico e da imagina-
ção; da criatividade e da inovação; a criação de esquemas mentais; o res-
peito às regras e normas; o desenvolvimento da empatia, de atitudes de
interação, colaboração e trocas de experiências; o respeito às diferenças
e a convivência sadia.
O desafio da educação escolar e, principalmente, da educação pro-
fissional de nível técnico é, nesse terceiro milênio, tornar o aluno o pro-
tagonista de sua própria formação e desenvolvimento pessoal e profis-
sional, uma vez que o conhecimento, a partir dos avanços tecnológicos,
não está mais restrito ao ambiente escolar, sendo a escola a incitadora
das reflexões de como os alunos usarão o conhecimento disperso para
posicionar-se criticamente perante a sua realidade social e influenciar os

seus projetos de vida.
As metodologias ativas surgem, nesse contexto, como um conjunto
de técnicas e recursos utilizados pelos professores, em seu processo de
ensino e aprendizagem, como forma de tornar tal processo mais signifi-
cativo para os seus alunos. É certo que existem diversos métodos peda-
gógicos que buscam tornar o aluno o centro da aprendizagem; no caso
específico deste relato de experiência, optou-se pela aprendizagem por
projeto, buscando-se criar situações significativas para os alunos e que
os levassem a se interessar pela busca do conhecimento, para a resolu-
ção de situações-problemas de seu cotidiano.
Dessa forma, foi possível avaliar que o aprendizado dos conteúdos
da base tecnológica Gestão Empreendedora e Inovação, pelos alunos do
segundo semestre da Etec Jaraguá, se deu pelo envolvimento desses ato-
res com as tarefas e os desafios propostos pelo próprio projeto de ela-
boração do jogo. Houve a integração de outros conhecimentos, tanto os
advindos de outras bases tecnológicas do curso, quanto aqueles que os
alunos trouxeram de sua própria história de vida.
A avaliação realizada, tanto pelos alunos (autoavaliação e avaliação
coletiva), quanto por mim, a professora, mostrou que houve um estímulo
para o desenvolvimento das competências e das habilidades requeridas
pelo curso e que essas foram mobilizadas, como o trabalho em equipe,
o protagonismo e o pensamento crítico, colocando os alunos numa posi-
ção ativa perante o ato educativo. Observou-se que, ao ter um objetivo
claro, um produto concreto, o procedimento didático despertou mais a
motivação dos alunos, pois eles identificaram um fator significativo para
buscar e selecionar as informações, relacionarem os aspectos encontra-
dos, compartilhando ideias e achados, tanto entre si, quanto com os pro-
fessores envolvidos nas atividades.
Por fim, percebeu-se que esses alunos passaram a agir e interagir
com maior empenho para o alcance do objetivo, isto é, a solução do pro-
blema interposto pelo projeto (o aprendizado dos conhecimentos de em-
preendedorismo). Na construção do jogo, percebeu-se que, por ser algo
mais significativo em sua busca pelo conhecimento, o efeito do aprendi-
zado tornou-se mais intenso.
REFERÊNCIAS
[1] SILVA, A. J.; WEIDE, D. F. A função social da escola. Curitiba, Paraná:
Unicentro, 2012. Disponível em: <http://repositorio.unicentro.br:8080/jspui/
bitstream/123456789/945/5/Fun%C3%A7%C3%A3o%20Social%20da%20
Escola.pdf>. Acesso em: 18 jun. 2018.

[2] SILVA, T. G. Protagonismo na adolescência: a escola como espaço e
lugar de desenvolvimento humano. Dissertação (Mestrado em Educação),
Universidade Federal do Paraná, Curitiba, Paraná, 2015. Disponível em:
<https://acervodigital.ufpr.br/bitstream/handle/1884/40998/R%20-%20D%20
-%20THAIS%20GAMA%20DA%20SILVA.pdf?sequence=2&isAllowed=y>. Acesso
em: 10 jun. 2018.
[3] FREIRE, P. (1996). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 33a. ed. São Paulo: Paz e Terra; 2006.
[4] OLIVEIRA, A. C.; ARAÚJO, S. M. Métodos ativos de aprendizagem: uma breve
introdução. Revista Una, Belo Horizonte, 1 (24), jan./dez. 2015. Disponível em:
<https://www.researchgate.net/publication/280091153_Metodos_Ativos_de_
Aprendizagem_uma_breve_introducao>. Acesso em: 10 jun. 2018.
[5] BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de
estudantes. Semina, UEL, Londrina, PR, 32 (1), 2011.
[6] FERNANDES, J. D. et al. Diretrizes curriculares e estratégias para
implantação de uma nova proposta pedagógica. Rev. Esc. Enferm. USP, São
Paulo, 39 (4), p. 443-449, dez.2005. Disponível em:<http://www.scielo.br/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0080-62342005000400011&lng=en&nrm=i
so>. Acesso em: 09 maio 2018.
[7] BUENO, M.; KOEHLER, S.; SELLMANN, M.; SILVA, M.; PINTO, A. Inovação
didática. Projeto de reflexão e aplicação de metodologias ativas de
Aprendizagem no ensino superior: uma experiência com “Peer Instruction”.
Revista Janus, Lorena, SP, 9 (15), 2012.

Capítulo 23
SALA INVERTIDA E USO DE REDE SOCIAL PARA
COMUNICAÇÃO ENTRE ALUNOS E PROFESSOR
Marcela Carolina Siqueira Covolo

FATEC Osasco
marcela.covolo@fatec.sp.gov.br
RESUMO
A partir da adoção da metodologia ativa de sala invertida com apresen-
tação de seminários e de um método de formação de grupos de trabalho
através de sorteio foi possível aumentar o nível de aprovação para a ma-
téria técnica em questão e desenvolver competências como colaboração,
tomada de decisão e negociação. O critério de avaliação dos seminários
com mescla de nota individual e nota em grupo auxiliou o desenvolvi-
mento de competências. Por fim, a decisão do uso da metodologia reali-
zada em conjunto com alunos foi fundamental para caso de sucesso.
Palavras-chave: Ensino. Metodologia ativa. Dinâmica em sala de aula.

Trabalho em grupo. Rede social.
No segundo semestre de 2017, desenvolvi a metodologia ativa de

sala invertida em duas turmas (tarde e noite) nas disciplinas de audito-
ria contábil no curso de gestão financeira em uma unidade da Fatec. A
motivação que me levou a adotar tal metodologia foi o conteúdo da ma-
téria ministrada. Trata-se de um conteúdo com detalhamento de regras
e normas específicas. O modelo tradicional de ensino-aprendizagem, po-
deria levar a uma desistência de parte dos alunos que não assimilassem
o conteúdo em uma linguagem tão técnica. Adicionalmente, me deparei
com salas numerosas devido ao alto nível de reprovação em semestres
anteriores. Estava assumindo pela primeira vez a matéria. Por ter traba-
lhado na área de auditoria entendo que se trata de termos áridos para
qualquer ingressante no assunto.
O desenvolvimento prático só poderia ser aplicado após o conteúdo
assimilado por todos. Dessa forma, adotei a metodologia ativa de sala
invertida. A sala invertida [1] pode incluir um ensino híbrido em sala de

aula e ambiente virtual, com foco em um ambiente mais agradável para
alunos.
As metodologias ativas [2] trazem novos elementos ainda não con-
siderados nas aulas teóricas e motivam os alunos devido ao incentivo a
sua autonomia em sala de aula. O aluno somente como um receptor de
informações desmotiva o aluno que pode se sentir um marionete mani-
pulado pelo professor.
A sala de aula invertida [3] torna o ambiente mais colaborativo en-
tre os alunos e o professor. Permite também diversas formas de aprendi-
zagem. A sala de aula se torna atraente motivando os alunos a participa-
rem das aulas.
Assim, para aplicação de sala invertida foram formados grupos de
trabalho que realizaram apresentações em forma de seminário, com o
conteúdo de capítulos dos livros base da matéria. O trabalho prático vi-
ria após a apresentação, com discussão e resolução de exercícios. Dessa
maneira, era possível desenvolver as competências de apresentação, tra-
balho em equipe, colaboração, participação em sala de aula, habilidades
para debate, inserção de novas ideias, compartilhamento de experiên-
cias extra sala, dentre outras.
Outro problema foi aventado logo nas primeiras aulas: a formação
dos grupos. Diversas reclamações apareceram em função da heteroge-
neidade dos alunos nas salas. Como forma de mitigar o problema e esti-
mular a colaboração e o trabalho em conjunto, adotei o método de for-
mação de grupos através de sorteio de números aleatórios. O princípio
de realidade mostrado a eles de que “no mercado de trabalho não temos
a possibilidade de escolher as pessoas com quem iremos nos relacionar”
foi determinante na aceitação do método.
Após a aceitação dos alunos foi realizado um sorteio de números
aleatórios, a partir da escolha do número pelo aluno em um saco com
números em papel cartão. Os números foram sorteados em um aplicati-
vo de celular de sorteio de números com rodadas que não tinham repe-
tições. Conforme os números eram sorteados o aluno entrava no grupo
determinado da esquerda para direita no Quadro 1:
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5
1° número 2° número 3° número 4° número 5° número
sorteado sorteado sorteado sorteado sorteado
6° número 7° número 8° número 9° número 10° número
sorteado sorteado sorteado sorteado sorteado
Quadro 1 - Exemplo de Critério para formação de grupos a partir de
sorteios de números aleatórios
Fonte: Elaborado pelo autor

Trabalhamos com 6 grupos na turma da noite e 4 grupos na turma
da tarde, cada um deles com aproximadamente 5 alunos. O conteúdo
para o seminário era de 2 a 3 capítulos por grupo.
Nesse momento, um novo problema foi indicado pelos alunos: a co-
municação entre eles e posteriormente com o professor. Como se trata-
vam de grupos com alunos que não tinham intimidade ou em alguns ca-
sos nem se conheciam, propus como solução padronizar a comunicação
com o uso de uma rede social própria para educação. Utilizamos o Goo-
gle Sala de Aula que se trata uma ferramenta gratuita voltada para edu-
cação com formato de uma rede social, onde os alunos entram a partir
de um e-mail (Gmail) próprio e tem acesso aos documentos da Sala de
Aula colocados pelo professor e podem postar comentários ao longo da
linha do tempo com visualização de todos cadastrados na sala de aula.
Além disso, ficou padronizado o uso do Google docs em forma de Apre-
sentação para entrega do trabalho escrito e apresentação no Seminário.
No Google docs é possível criar um documento e compartilhar a outros
alunos. Assim, todos os alunos do grupo podem modificar o documento
ao mesmo tempo, sem sobrepor o que já havia sido feito anteriormente.
Durante o uso do documento é possível abrir um canal de comunicação
direto de mensagem entre os alunos do grupo. Com o uso dessas ferra-
mentas digitais, conseguimos eliminar problemas de comunicação entre
os alunos e evitar as ausências nas tradicionais reuniões presenciais de
grupos de trabalho.
No decorrer do curso, foram definidas datas no cronograma de au-
las para encontro presencial dos alunos e discussão da forma de traba-
lho entre eles, além da possibilidade de tirar dúvidas com professor na
execução do trabalho. Essas datas foram realizadas antes dos seminários
e foram denominadas de “Dia da DR (Discussão da Relação)”. Nessas da-
tas, os alunos se sentavam em roda com seu respectivo grupo; e eu fa-
zia um acompanhamento do uso da ferramenta digital, da forma como
estavam trabalhando e tiravam as dúvidas específicas da estruturação
do seminário e do conteúdo. Foram realizadas duas DRs (em datas di-
ferentes) que duraram aproximadamente 30 minutos. Os resultados das
DRs foram satisfatórios pois as dúvidas eram sanadas e os alinhamentos
realizados.
Cabe lembrar, que o calendário com as datas do seminário e das
DRs foi determinado no dia da escolha dos grupos, logo na segunda aula
do curso. A definição de qual grupo apresentaria em qual data foi de-
terminada por um novo sorteio de números aleatórios. No caso de uma
falta programada de algum aluno no dia do seminário por qualquer mo-
tivo, ficou definido que o grupo poderia trocar de data com outro grupo.
Porém, toda negociação seria feita entre eles e com total concordância

de todos os envolvidos. A professora não iria se envolver nesse proces-
so e somente seria comunicada da troca. Dessa forma, procurou-se de-
senvolver competências de negociação, colaboração e independência na
avaliação do problema que se apresentou e na tomada de decisão em
conjunto.
O seminário teve no total 55 minutos de duração, sendo 45 minu-
tos para apresentação do conteúdo com a divisão do tempo por número
de participantes e mais 10 minutos para dúvidas da sala. Cada partici-
pante deveria fazer uma apresentação com slides em formato apresen-
tação Google e projetados na lousa com uso de notebook e datashow. A
nota foi dividida em duas partes: 60% apresentação oral e 40% trabalho
escrito. Na nota de apresentação oral foi considerado 50% avaliação in-
dividual e 50% avaliação em grupo. Na nota em grupo da apresentação
oral foram testados a habilidade de comunicação entre os palestrantes,
o respeito com o tempo e a forma de apresentação de cada um; além da
apresentação e aprofundamento do conteúdo; e por fim o entrosamento
do grupo. A falta de um aluno acarretaria nota zero na avaliação indivi-
dual da apresentação oral e perda de nota para a avaliação em grupo.
Com esse critério, houve um estímulo a colaboração entre os membros
do grupo para negociações na troca de datas. Houve apenas ausência de
uma única aluna e os demais membros do grupo se revezaram para ex-
plicar a parte dela.
Os seminários ocorreram ao longo do semestre e cada conteúdo foi
discutido por todos na sala. O detalhamento foi descrito nos trabalhos, o
que auxiliou na assimilação do conteúdo. No final do semestre, a prova
final foi a avaliação do método de sala invertida pois abrangia os conteú-
dos do seminário. O nível de aprovação da matéria foi de 90% na turma
noite e 95% na turma tarde. O método de sala invertida, o professor au-
xilia os alunos na apresentação dos conteúdos, caso não tenha sido todo
apresentado. Isso ocorreu em alguns seminários e posteriormente foram
ministradas aulas sobre o conteúdo que apresentou maiores dúvidas.
A metodologia foi adotada em outro curso e outra faculdade. No
mesmo semestre, foi aplicada em turmas de 6º semestre do curso de
Relações Internacionais em uma faculdade privada. A escolha dos gru-
pos de forma aleatória, a apresentação de seminários a partir de arti-
gos indicados pelo professor, a dinâmica de relacionamento e o uso do
Google Sala de Aula como ferramenta de comunicação foram adotadas
igualmente. O resultado atingido foi um nível de aprovação de aproxima-
damente 95% da turma.
Como forma de avaliar a percepção dos alunos quanto aos méto-
dos adotados, realizei uma pesquisa na última semana do semestre e os
principais resultados estão citados abaixo. Dentre o total, temos:

• T rabalho em grupo e método de formação de grupos a partir de
escolha aleatória:
a) 86% dos alunos responderam que trabalham bem com divi-
são de tarefas,
b) 64% concordam que trabalham bem com pessoas diferen-
tes dele próprio,
c) Somente 11% afirmaram que não gostam de trabalhar com
pessoas que pensam diferente dele próprio,
d) 90% afirmaram que gostam quando as tarefas são divididas
entre todos no grupo,
e) Somente 25% gostam de trabalhar com pessoas que não co-
nheçem muito,
f) E 46% preferem trabalhar somente com pessoas do seu cír-
culo de amigos;
• S ala Invertida:
g) 77% gostam quando há discussão em grupo,
h) 75% continuam gostando das discussões em grupo mesmo
com pessoas com opiniões divergentes,
• U
so da rede social:
i) 54% afirmaram que o uso de uma ferramenta interativa
como Google Sala de Aula auxiliou na comunicação dos in-
tegrantes do grupo;
j) 48% concordam que comunicação dos integrantes do gru-
po via rede social é mais eficiente do que pessoalmente em
sala de aula
Os resultados foram satisfatórios tanto do ponto de vista da insti-

tuição quanto dos alunos. Os objetivos de desenvolvimento das compe-
tências e a assimilação de conteúdo foram atingidos como podemos ver
nos resultados da pesquisa quanto no nível de aprovação dos alunos. Por
fim, a percepção dos alunos foi positiva em mais de 50% das respostas
quanto ao uso da metodologia, em especial nos aspectos da aplicação da
sala invertida e o uso da rede social para comunicação dos integrantes
do grupo.

REFERÊNCIAS
[1] MORAN, J. Mudando a educação com metodologias ativas. Coleção
Mídias Contemporâneas. Convergências Midiáticas, Educação e Cidadania:
aproximações jovens. Vol. II PG: Foca Foto-PROEX/UEPG, 2015. Disponível em:
<http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/mudando_
moran.pdf >. Acesso em: 01 ago. 2018.
[2] BERBEL, Neusi Aparecida Navas. As metodologias ativas e a promoção da
autonomia de estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v.
32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011. Disponível em:< http://www.proiac.uff.br/
sites/default/files/documentos/berbel_2011.pdf>. Acesso em: 01 ago.2018
[3] YOSHIZAWA, E. et al. Sala de aula invertida (flipped classroom) - desafios
da formação de professores para as demandas possibilitadas pelas TIC. In:
EDUCERE CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO 11. Curitiba, 2013. Anais
Eletrônicos. Curitiba, Pontifícia Universidade Católica do Paraná, 2013.
Disponível em: < http://educere.bruc.com.br/ANAIS2013/trabalhos_1.html>.
Acesso em: 01 ago. 2018.

Capítulo 24
COMPOSTAGEM COMO FERRAMENTA DE
APRENDIZAGEM PARA O CURSO DE GESTÃO
AMBIENTAL NA FATEC- JUNDIAÍ
Claudia Aparecida Longatti

Fatec Jundiaí
prof.claudialongatti@fatec.sp.gov.br
RESUMO
Metodologia ativa é uma forma de aprender fazendo, pois muitas vezes
o que se ouve é esquecido, desta forma o projeto compostagem teve
por objetivo sensibilizar o estudante a trabalhar em grupo, desenvolver
sua autonomia e aprender a fazer relatórios nos moldes científicos, des-
te modo os alunos se reuniram em grupos de 4 integrantes, confeccio-
naram mini composteiras de garrafas pet, e acompanharam o processo
de decomposição por 50 dias estabelecidos, fizeram as anotações sema-
nais sobre volume de chorume e porcentagem de decomposição, após
construíram um relatório nas normas estabelecidas e responderam uma
questão avaliativa sobre compostagem.
Palavras-chave: Metodologia ativa. Compostagem. Poluição do solo.
O curso de GAM (Gestão ambiental) da Fatec em Jundiaí conta com

a disciplina poluição I, (solo), ministrado no 2º semestre do curso em
questão, onde os estudantes entram em contato com os diversos tipos
de solo, sua função, estrutura e importância, bem como com os poluen-
tes antrópicos que o degradam, tais como os resíduos domésticos e in-
dustriais.
Para que os estudantes entendam a importância em se encontrar
formas de diminuir a quantidade de resíduos e minimizar os danos que
os mesmos causam ao ambiente e principalmente ao solo, as aulas des-
ta disciplina são ministradas em sala de aula com uso de data show e

também filmes referentes aos diversos temas envolvendo o solo, e são
realizados vários trabalhos de campo no pátio da faculdade, onde os jo-
vens tem a oportunidade de colocar em prática o que aprenderam em
sala de aula, como gestores do seu conhecimento, pois o que se ouve se
esquece, o que se vê se lembra e o que se faz se compreende, o aluno
deixa de ser passivo e passa a ser o autor de seu conhecimento [1]. Nos
dias atuais esse método de ensino, onde o aluno é participante em seu
conhecimento é descrito como metodologia ativa, que visa estimular a
criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensa-
mento reflexivo. Desta forma para que o conteúdo seja realmente com-
preendido e difundido através dos muros da faculdade, fez-se a propos-
ta de um projeto, intitulado compostagem, na disciplina de poluição do
solo.
A compostagem é uma técnica microbiológica usada para decom-
posição aeróbica de resíduos orgânicos frescos [2]. Após o processo de
compostagem que dependendo da quantidade de resíduos pode se es-
tender por 70 dias, os resíduos orgânicos se transformam em um com-
posto rico em nutrientes que será usado no solo, para repor minerais,
estruturá-lo, aumentando assim a concentração de poros, e mantendo a
umidade do mesmo [3]. O objetivo do projeto compostagem foi desen-
volver no estudante de gestão ambiental as competências de aprender a
trabalhar em grupo, compreender fenômenos, enfrentar situações pro-
blema, construir argumentações, elaborar propostas e construir relató-
rios nos moldes dos trabalhos científicos.
Nos dias atuais depara-se com estudantes individualistas que não
conseguem trabalhar em grupos e nem sequer montar o grupo sem a
ajuda do professor, além do que na construção dos relatórios mostram
a falta de estrutura para organização dos conteúdos, bem como dificul-
dades na redação do mesmo, sejam elas ortográficas e ou estruturais,
desta forma a aula trabalhada no formato de projetos, dá condições ao
estudante de pensar e fazer coletivamente, bem como, aprender a fazer
pesquisas e estruturá-las.
O projeto compostagem começou a ser aplicado em 2016, após a
percepção que mesmo este sendo um tema muito difundido na inter-
net, inclusive com vídeos explicativos, os estudantes não tinham ideia
de como era seu processo, pois nas aulas de ecologia e microbiologia os
mesmos entram em contato com o termo decomposição e respiração ae-
róbia, mas quando chegam para fazer a disciplina de poluição do solo,
percebe-se que os conceitos básicos não foram compreendidos.
A partir dessa percepção veio a ideia de trabalhar com projeto com-
postagem, assim buscou-se metodologias que pudessem orientar na
montagem e estruturação das aulas. Como o projeto visa além do enten-

dimento dos conceitos de compostagem, o trabalho em grupo e a con-
fecção de relatórios, a classe foi dividida em grupos, seguindo a escolha
do aluno, exemplificando, se a classe conta com 20 estudantes, fez-se a
divisão em 5 grupos de 4 alunos. Após, os alunos foram convidados a
participarem de uma aula na sala de informática, onde foram realizadas
a orientação de como procurar os artigos científicos que seriam usados
na confecção dos relatórios e também o modelo proposto para o relató-
rio final, que seria entregue ao final do projeto, mais ou menos 50 dias
de seu início.
A Fatec Jundiaí não possui laboratório de biologia, física ou química,
desta forma o projeto foi desenvolvido em um espaço de uso comum,
fechado e coberto denominado laboratório de GAM. Os alunos fizeram
a construção de mini composteiras de garrafa pet como demonstrado na
Figura 1, e os resíduos orgânicos frescos usados no projeto foram trazi-
dos pelos próprios alunos, que guardaram em recipiente fechado e gela-
deira, cascas de vegetais frescos durante uma semana, pesaram e trouxe-
ram para a aula. Composteiras foram montadas conforme especificações
dadas pela professora e durante 5 semanas os estudantes iam ao então
denominado laboratório de GAM para fazer as observações, medições e
fotografar o projeto em andamento.
Após o termino do projeto os estudantes fizeram o relatório de
compostagem conforme as orientações, ou seja, o relatório deveria ter
um título, o nome dos alunos envolvidos, deveria conter uma introdu-
ção, objetivos, a metodologia utilizada, os resultados e as referências bi-
bliográficas, onde seriam aproveitadas a fotos tiradas durante o processo
bem como gráficos e tabelas construídos a partir dos dados obtidos, de
perda de água (chorume) e porcentagem de decomposição.
Figura 1 - Composteiras de garrafa pet.

Fonte: Arquivo pessoal
Os resultados apresentados nessa discussão se referem ao projeto

aplicado neste primeiro semestre de 2018, onde a turma de meio de ano
tem características diferenciadas das turmas de início de ano. Essa turma
especificamente apresenta mais dificuldade na aprendizagem dos con-

teúdos comparando com as turmas anteriores.
Durante o desenvolvimento do projeto, percebi que alguns grupos
se dissolveram devido as intolerâncias com o outro, e várias vezes tive
que interferir para o bom andamento do projeto, o que prova a incapaci-
dade em trabalhar em grupo e a prevalência do individualismo. Ao final
do projeto os relatórios foram analisados, muitos grupos haviam tirado
nomes de colegas, e quando foram abordados sobre o assunto, alegavam
que os mesmos não haviam trabalhado e nem ajudado na confecção do
relatório.
Dos 7 relatórios entregues, apenas 2 não tinham o objetivo da pes-
quisa e as referências biobibliográficas, o que nos leva a entender que as
aulas no laboratório de informática foram importantes para a construção
e a compreensão da confecção do relatório. Além disso para se avaliar o
entendimento do processo de compostagem pelos alunos participantes
do projeto, uma das perguntas propostas na avaliação foi sobre compos-
tagem, ou seja:
Para o processo de produção de energia os microrganismos podem
utilizar o metabolismo aeróbio e anaeróbio.
a) que tipo de processo é usado na compostagem? Explique.
b) em qual dos dois processos (aeróbio ou anaeróbio) há maior
crescimento da biomassa? Explique.
c) em qual dos processos pode haver a produção do gás meta-
no (CH4)? Explique.
O Gráfico 1 demonstra os resultados da questão avaliativa sobre

compostagem, aplicada na prova dos estudantes, após o término do pro-
jeto.
Gráfico 1 - Questão avaliativa sobre compostagem

Fonte: o autor

A avaliação era composta por 10 perguntas, com valor de um ponto
cada uma e era oferecido, certo, meio certo e errado, dos 29 estudantes
que fizeram a avaliação, 8 acertaram totalmente a questão a, 17 acerta-
ram parcialmente, ou seja, acertaram que o tipo de processo era o aeró-
bio, mas não conseguiram explicar e 4 erraram totalmente.
Na questão b, que perguntava sobre a biomassa, apenas 5 acerta-
ram totalmente, 11 acertaram parcialmente, e erraram a explicação e 12
estudantes erraram essa questão, após a correção realizada pelo profes-
sor, muitos estudantes explicaram que não sabiam o conceito de biomas-
sa, acredita-se então que esse foi o motivo da grande concentração de
erros nessa questão.
Na questão c, que perguntava sobre a produção do gás metano,
apenas 1 estudante acertou totalmente, 22 parcialmente, errando tam-
bém na explicação e 6 erraram totalmente a questão.
Para que o estudante pudesse entrar em contato com o conteúdo
ministrado em sala de aula e também durante o projeto, foi fornecido
ao mesmo uma apostila com o conteúdo de microbiologia pertinente ao
processo de compostagem. O resultado da avaliação mostrou que o es-
tudante entendeu o processo, pois acertou que o mesmo era aeróbio,
entendeu que pelo processo anaeróbio há produção de metano, mas fal-
tou leitura para fornecer os conceitos básicos para a explicação necessá-
ria dos processos envolvidos na compostagem.
O projeto fora da sala de aula, fornece subsídios para o entendi-
mento do todo, mas não para a complexidade dos processos químicos e
microbiológicos envolvidos, para isso o estudante deveria ter lido a apos-
tila e outros artigos fornecidos durante todo processo. Como o relatório
seria entregue após a avaliação, o que pode ter ocorrido é o mesmo ter
entendido o processo todo apenas durante a confecção do mesmo.
O objetivo do projeto compostagem foi estimular o aluno a cons-
truir seu próprio conhecimento através da pesquisa mediada pelo pro-
fessor, bem como aprender a trabalhar em grupo e aplicar o seu conhe-
cimento para a confecção de relatórios e nos processos avaliativos. Neste
sentido o que se percebeu é que o estudante tem dificuldade em traba-
lhar com seus colegas, em se organizar e também em fazer suas pesqui-
sas e transcrevê-las nos moldes científicos, esse projeto mostrou que o
professor como mediador deve entender as fragilidades em dado semes-
tre e saná-las no outro, fazendo com que o estudante ao longo do curso
seja capaz de desenvolver suas habilidades.
O projeto compostagem mostrou que existe um longo caminho a
seguir em relação a metodologia ativa, bem como na ruptura da frag-
mentação do conhecimento.

Para que a aprendizagem se constitua, o indivíduo tem que apren-
der a pensar no coletivo, aprender a trabalhar em grupo, bem como apli-
car seu conhecimento em outras áreas, não apenas aquela que a discipli-
na exige.
REFERÊNCIAS
[1] MORÁN, J. Mudando a educação com metodologias ativas. Coleção
aproximações jovens, v. 2, p. 15-33, 2015.
[2] FETTI, G. L, R. Evolução da matéria orgânica durante o processo de
compostagem. 2013
[3] PRIMAVESI, A. Manual do solo vivo: solo sadio, planta sadia, ser humano
sadio. 2. ed. rev. São Paulo: Expressão Popular, 2016.

Capítulo 25
PERCEPÇÃO DOS ESTUDANTES DE ENGENHARIA
MECÂNICA SOBRE A APLICAÇÃO DE METODOLOGIAS
ATIVAS
Norberto Aranha
Universidade de Sorocaba
norberto.aranha@prof.uniso.br
Waldemar Bonventi Júnior

FATEC Sorocaba
Universidade de Sorocaba
Waldemar.bonventi@prof.uniso.br
RESUMO
O ensino de exatas que tradicionalmente caracteriza-se por suas aulas
expositivas, com escassez de aulas dinâmicas que estimulem o aprendi-
zado de outra forma que não seja a memorização de conteúdo, tem sido
modificado através da utilização de metodologias ativas, que coloca o es-
tudante na condição de protagonista do seu próprio aprendizado; desen-
volvendo e estimulando o seu conhecimento cognitivo sua habilidade de
pensar e solucionar problemas. A metodologia ativa promove uma maior
aprendizagem conceitual, estimula os estudantes a desenvolver a apren-
dizagem construtiva e colaborativa. Norteado por essas questões, o pre-
sente trabalho relata a percepção dos estudantes com relação à aplica-
ção de metodologia ativa na disciplina Ciência e Tecnologia dos Mate-
riais, oferecida no terceiro semestre do curso de Engenharia Mecânica
de uma instituição de ensino superior sediada na cidade de Sorocaba-SP.
As aulas foram norteadas pelas metodologias Team Based Learning (TBL)
e Sala Invertida (Flipped Classroom). Como ferramenta para a organiza-
ção do conteúdo estudado, os alunos utilizaram o Mapa Conceitual. O
estudo foi realizado por meio de questionário respondido pelos estudan-
tes ao final do semestre. De forma geral os resultados indicam que a mu-
dança no modelo de aula utilizando Metodologias Ativas foi positiva.
Palavras-chave: Sala invertida. TBL. Mapa conceitual. Metodologia ativa.

O presente trabalho relata a percepção dos estudantes com relação
à aplicação de metodologia ativa na disciplina Ciência e Tecnologia dos
Materiais (CTM-I), oferecida no terceiro semestre do curso de Engenha-
ria Mecânica de uma instituição de ensino superior sediada na cidade de
Sorocaba-SP. O estudo foi realizado em duas turmas. Esta disciplina con-
templa quatro aulas semanais no período noturno, sendo que a grande
maioria dos estudantes trabalha durante o dia.
Neste trabalho optou-se por não seguir fielmente uma determina-
da metodologia, mas sim utilizar “ideias” de diferentes metodologias ati-
vas existentes. De modo geral, as metodologias ativas têm em comum o
fato dos estudantes trabalharem em grupo, a leitura prévia do conteúdo
a ser discutido em sala de aula, e as avaliações geralmente são na forma
de testes de múltipla escolha [1]. A metodologia aplicada às duas turmas
de CTM-I teve como base a “Aprendizagem Baseada em Equipes” (Team
Based Learning – TBL) [2] e a “Sala Invertida” (Flipped Classroom) [3, 4].
Como ferramenta para a organização do conteúdo estudado, os alunos
utilizaram o Mapa Conceitual [5].
A aplicação de metodologias ativas em cursos de graduação pode
gerar diversos desafios, pois dependem de fatores relacionados às orga-
nizações acadêmicas e administrativas, a normas pedagógicas relaciona-
das aos professores e alunos que pode ser convicções, padrões de ensi-
no, e regras [6].
As atividades realizadas contemplavam a montagem de mapas con-
ceituais fora da sala de aula, análise de gráficos e resolução de exercícios
em sala de aula (individualmente e em grupo). Todas as atividades ava-
liadas tinham pontuação de 0 a 10.
Baseado no conceito da sala invertida, as aulas não foram expositi-
vas. O professor atuou como tutor para esclarecer as dúvidas dos alunos
durante as aulas e, em alguns momentos, conforme a necessidade fazia
breve apresentação do conteúdo para esclarecer alguns pontos mais im-
portantes da matéria.
Objetivando também incentivar a leitura, utilizou-se o mapa concei-
tual como ferramenta norteadora para a produção do resumo sobre o
conteúdo estudado pelo aluno (em sala de aula ou em casa). Os mate-
riais para consulta foram os livros indicados no plano de ensino, apresen-
tado aos alunos no início do curso, slides e artigos postados pelo profes-
sor na plataforma virtual Blackboard de livre acesso pelos estudantes.
Nas aulas iniciais os mapas conceituais foram desenvolvidos ma-
nualmente em sala de aula, para que o aluno entendesse o mecanismo
de produção dos mesmos. O objetivo aqui era o de fazer com que o estu-
dante praticasse a leitura, que geralmente não é um hábito entre os alu-

nos, e exercitasse a síntese do conteúdo estudado. Posteriormente es-
ses mapas foram construídos antes de cada aula, utilizando o programa
Cmap (software livre disponível na internet) [7]. Com este procedimento
está-se, de certa forma, aplicando a metodologia de Sala Invertida, uma
vez que o aluno ao fazer o mapa conceitual está estudando previamente
sobre o assunto a ser discutido em aula.
Tomando como referência o TBL, todas as atividades realizadas em
sala de aula (envolvendo questões teóricas e cálculos) foram na forma de
teste de múltipla escolha, individual e em grupo. O objetivo desse pro-
cedimento foi o de exercitar as habilidades e competências dos estudan-
tes no tocante a resolução de problemas aplicados, discussão em grupo
das questões, convivência com outros colegas de turma, visto que a cada
aula os grupos escolhidos pelo professor foram diferentes.
Todas as atividades (prova, testes e mapa conceitual) tiveram valor
de 0 a 10 pontos. As questões das provas em grupo e individuais foram
as mesmas, sendo que a prova individual teve peso de 70% e a em grupo
de 30%. Os grupos formados por três alunos escolhidos pelo professor,
e com composição diferente a cada atividade realizada, foram dispostos
separadamente na sala de aula.
Ao final do semestre foi solicitado aos alunos que respondessem a
um questionário versando sobre a metodologia utilizada em sala de aula.
Para evitar respostas tendenciosas o questionário foi respondido sem a
identificação do aluno, e foi aplicado pelo coordenador do curso sem a
presença do professor. A escala de respostas às questões apresentadas
foi de 1 (discordo totalmente) até 6 (concordo plenamente).
Os resultados do questionário aplicado aos estudantes no final do
semestre são apresentados nas Figuras de 1 a 6.
Figura 1 - “O uso dos Mapas Conceituais NÃO melhorou o aprendizado,

pois sempre o conteúdo (teoria) da matéria de cada aula era
acompanhado (lido e/ou estudado) semanalmente”.
Fonte: Os autores

Figura 2 - “Com a nova metodologia aplicada pelo professor estuda-se
mais”.
Fonte: Os autores
Figura 3 - “Com a nova metodologia aplicada pelo professor lê-se mais”.

Fonte: Os autores
Figura 4 - “Os testes aplicados em sala de aula ajudam a entender

melhor o conteúdo da matéria abordada”.
Fonte: Os autores

Figura 5 - “As aulas estão mais dinâmicas”.
Fonte: Os autores
Figura 6 - “As aulas com a nova metodologia aplicada pelo professor são
preferíveis às aulas expositivas tradicionais”.
Fonte: Os autores
De forma geral os resultados indicam que a mudança no modelo de

aula utilizando metodologias ativas nas turmas de CTMI foi positiva.
Apesar não ser unanimidade, mais de 50% dos estudantes concor-
da que o uso do mapa conceitual ajudou no aprendizado do conteúdo
estudado, como mostra a Figura 1. Talvez a discordância desta questão
por parte de alguns alunos seja devido a certa relutância da escrita, visto
que geralmente estudantes de exatas tendem a preferir realizar cálculos
ao invés de redigir textos. Todavia, este resultado não deve ser analisado
isoladamente, mas sim em conjunto com as demais respostas.
A montagem do mapa conceitual foi apenas uma das atividades
que contribuíram para a melhoria do aprendizado por parte dos alunos,
como pode ser visto nas demais respostas. Nos gráficos das Figuras 2 e
3, por exemplo, observa-se mais claramente que a metodologia aplicada
fez com que os estudantes lessem mais e, consequentemente, estudas-
sem mais, visto que essas duas atividades são intimamente relacionadas.
A leitura sistemática do conteúdo fez com que os estudantes mantives-
sem os conceitos e definições sempre atualizados, evitando a prática tra-

dicional de estudar (tentando decorar o conteúdo) dias antes da prova.
A realização de testes em todas as aulas ajudou o aluno a fixar me-
lhor os conceitos estudados previamente em casa (Figura 4). Se tomar-
mos as respostas 5 e 6 tem-se 69% de respondentes que concordam que
essas atividades melhoraram o entendimento da matéria estudada.
O conjunto das atividades propostas ao longo do semestre, particu-
larmente as atividades realizadas em sala, tornaram as aulas mais dinâ-
micas como destacado na Figura 5, onde 66% dos estudantes concordam
com essa afirmativa.
Apesar das respostas na maioria das questões terem sido positi-
vas no tocante a aplicação da metodologia ativa, a Figura 6 mostra um
resultado que a princípio contradiz as demais. Como a aplicação dessa
metodologia foi realizada pela primeira vez para essas duas turmas de
CTM – I, talvez este resultado se deva ao fato dos alunos estarem acos-
tumados a aula expositiva tradicional. Ao responderem pontualmente a
esta questão não analisam em função das demais respostas dadas para
as outras questões.
REFERÊNCIAS
[1] MORÁN, J. Mudando a educação com metodologias ativas. Coleção
aproximações jovens, v. 2, p. 15-33, 2015.
[2] GOPALAN, C.; FOX, D. J.; GAEBELEIN, C. J. Effect of an individual readiness
assurance test on a team readiness assurance test in the team-based learning
of physiology. Advances in physiology education, v. 37, n. 1, p. 61-64, 2013.
[3] VALENTE, J. A. Aprendizagem Ativa no Ensino Superior: a proposta da sala
de aula invertida. Notícias, Brusque, 2013.
[4] TREVELIN, A. T. C.; PEREIRA, M. A. A.; DE OLIVEIRA NETO, J. D. A utilização
da “sala de aula invertida” em cursos superiores de tecnologia: comparação
entre o modelo tradicional e o modelo invertido “Flipped Classroom” adaptado
aos estilos de aprendizagem. Journal of Learning Styles, v. 6, n. 12, 2013.
[5] TAVARES, R. Construindo mapas conceituais. Ciências & Cognição, v. 12, p.
72-85, 2007.
[6] WALL, M. L.; PRADO, ML do; CARRARO, T. E. A experiência de realizar um
Estágio Docência aplicando metodologias ativas. Acta Paul Enferm, v. 21, n. 3,
p. 515-9, 2008.
[7] Concept Map. Disponível em: <https://cmaptools.br.uptodown.com/
windows>. Acesso em: 26 jul. 2018.

Capítulo 26
APRENDIZADO BASEADO EM PROBLEMAS (PBL)
APLICADO EM CURSO DE ADMINISTRAÇÃO DE
EMPRESAS
Wagner de Almeida Dias

Etec Caçapava
wagner_a_dias@hotmail.com
Rafael Barreiro Takei

Faculdade de Pindamonhangaba
rafaeltakei@hotmail.com
Beatriz Fernandes Cesar

Faculdade de Pindamonhangaba
bia.fernandees@hotmail.com
Herlandi de Souza Andrade

herlandi@hotmail.com
RESUMO
O objetivo desse artigo é demonstrar que as metodologias do Aprendi-
zado Baseado em Problema (PBL – Problem Based Learning) aplicadas
no curso de administração, constitui uma metodologia ativa eficaz e ca-
paz de atender as demandas da sociedade para uma formação mais am-
pla dos profissionais, exigindo habilidades de resolução de problemas,
empreendedorismo, responsabilidade social e corporativa sendo elas
capazes de lidar com os novos desafios do mundo globalizado. São ex-
plorados no texto, o método de Aprendizado Baseado em Problemas e
as experiências práticas de sua aplicação nos cursos de administração de
empresas.
Palavras-chave: Metodologias Ativas. Aprendizado Baseado em Proble-

ma. Administração de Empresas.

No atual cenário, as rápidas mudanças demandam dos indivíduos
novas habilidades e atitudes que doravante nunca foram exigidas [1].
Diante de um cenário de alta obsolescência, como educadores, devemos
responder à algumas perguntas como: qual seria o perfil do profissional
desejado atualmente e qual será este perfil daqui a 20 anos?
Isso exige um esforço por parte das instituições de ensino e para
seus profissionais, para que possam projetar um cenário de demandas
sobre a educação. Essa projeção de 20 anos [2], demanda três questões:
1) Quais as habilidades que serão necessárias para o sucesso?; 2) Quais
as experiências de aprendizado serão fatores de sucesso?; 3) Como será
uma escola para suprir tais necessidades? O cidadão [1] de hoje não
pode ter o mesmo perfil daquele do século passado; a mudança de per-
fil passa pelo processo de ensino e aprendizado, apesar [3] das grandes
modificações tecnológicas e acesso e disseminação de informações, a
pedagogia da transmissão se encontra hegemônica.
Este relato trata de uma pesquisa bibliográfica descritiva da qual
será feita uma revisão sobre os conceitos de Aprendizagem Baseada em
Problemas (ABP). Em seguida, será descrito a experiência na aplicação
operacional do método ABP em cursos de Administração de Empresas e,
por fim, a demonstração dos resultados da aplicação do método.
O objetivo principal desse trabalho, é mostrar a experiência na apli-
cação de metodologias ativas no curso de administração de empresas e
em suas respectivas matérias oferecidas pelas instituições, demonstran-
do sua operacionalização, resultados e impressões.
O ABP [7] pressupõe que o aprendizado não é um simples proces-
so de recepção de informação, mas a construção de um aprendizado
através do uso de problemas da vida real, com o objetivo de estimular
o desenvolvimento conceitual, procedimental e comportamental do in-
divíduo, o ABP [4] tem a perspectiva da otimização do aprendizado pelo
desenvolvimento da metacognição e do trabalho em grupo.
A seguir são apontados sete passos que ajudam a operacionalizar
a metodologia ABP [3, 6, 8, 9], dadas por ordem de execução: 1) leitu-
ra do problema: verificação de termos desconhecidos; 2) interpretação
e discussão do texto: identificando o problema e as palavras chaves; 3)
levantamento do conhecimento prévio: brainstorm para formulação das
hipóteses; 4) resumir as hipóteses possíveis; 5) elaboração das estraté-
gias de pesquisa a serem percorridas; 6) pesquisa individuais de acordo
com os objetivos propostos; 7) discussão do problema a partir das pes-
quisas e efetivando uma solução. A problematização [10] deve seguir um
arco, que ele chama de “arco da metodologia problematizadora” que
tem como sua base, a observação da realidade-problema, passando veri-
ficação dos pontos-chave do problema, para a sua teorização, levando as

hipóteses e finalizando com sua aplicação inserida na realidade.
O método ABP vem se mostrando, dentre as necessidades e mu-
danças exigidas pela sociedade, um forma de transformação do processo
de ensino aprendizagem, seja ele aplicado de forma mais ampla dentro
da organização ou aplicado de forma híbrida.
Os cursos de administração vêm sofrendo grandes pressões para
se adaptarem as novas exigências, sejam elas sociais ou mercadológicas.
As instituições de ensino estão num constante processo de adaptação,
reavaliação e aperfeiçoamento para cumprir a todas as demandas, o que
não é uma tarefa simples.
Escrivão [4] fez uma pesquisa de natureza descritiva-analítica, parti-
cipando nos encontros como um observador, da qual a apresentação da
situação problema tinha um contexto histórico e temporal, sendo espe-
radas soluções compatíveis com o contexto histórico. O autor acompa-
nhou a aplicação do método ABP em matéria isolada de ensino de Teoria
Geral da Administração e Introdução a Administração. O layout da sala
foi modificado para formação de grupos de pesquisa. Como o currículo
do restante do curso é tratado de forma tradicional, neste caso, refere-se
a uma aplicação do método em matéria isolada, com encontros sema-
nais. Como não havia coincidência entre os horários de aulas disponibili-
zados pela instituição com a operacionalização do estudo do problema, o
autor adotou o estudo do problema começando num encontro e termi-
nando em outro. Sendo assim, aplicando os sete passos do método ABP
[3, 6, 8, 9], aplicando em um encontro os passos de um a cinco (leitura
do problema, discussão, formulação das hipóteses, resumo das hipóte-
ses e estratégia de pesquisa) e no encontro seguinte os passos seis e sete
(pesquisa individual discussão e solução para o problema) e reiniciando
o processo procedendo, assim, até o quarto encontro.
Barbosa [5] centrou sua pesquisa na sua experiência durante a apli-
cação do método ABP em cursos técnicos e tecnológicos e consequente-
mente observou que o método se mostrou eficaz na construção do co-
nhecimento e habilidades em consonância com as exigências do trabalho
contemporâneo. A aplicação da metodologia se faz de forma em maté-
ria isolada, sem nenhuma modificação no layout da sala de aula, com a
abordagem do método feito de forma individual pelo docente pelo con-
teúdo a ser ensinado, sendo suas avaliações e fechamento do processo
do ABP ao final cronograma para o conteúdo.
Por outro lado, Borochovicius [7] utilizou como fonte de pesquisa,
uma instituição que opta pela aplicação do método em eixos temáticos
e, dentro destes, as disciplinas. Para objeto de estudo, o autor focou em
um eixo de disciplina na área financeira do curso de administração, as
disciplinas desse eixo são: matemática financeira, administração finan-

ceira I e II. As situações-problema foram então desenvolvidas e adotadas
pelos docentes das disciplinas, trazendo certo grau de interdisciplinari-
dade à sua aplicação e a aplicação sendo realizada em sala com layout de
mesas de reunião, com até seis lugares por mesa, e computadores para
acesso a internet para pesquisas.
Escrivão [4] faz as seguintes observações sobre sua pesquisa: a)
90% dos alunos de quatro turmas pesquisadas consideraram o método
apropriado para a aprendizagem; b) A adoção do método não teve uma
redução drástica da aula expositiva, anotado um tempo médio de 40%
do tempo disponível para o aprendizado, para aplicação da aula tradi-
cional; c) O professor da disciplina, observa que a metodologia utiliza-
da está favorecendo a amplitude do conteúdo em detrimento a profun-
didade, para resolver essa situação, o autor sugere a repetição do ciclo
com novos problemas com o objetivo específico de aprofundar certos as-
pectos do conteúdo, mas, neste caso, há a questão do tempo disponível
para aplicação do conteúdo da disciplina; d) Vulnerabilidade no processo
diante de imprevistos através de analises e conceitos não programados
para a disciplina, neste caso, a imprevisibilidade pode ser dirimida com a
entrega antecipada dos relatórios; e) Melhora dos aspectos inter-relacio-
nais entre o docente e os alunos e entre os alunos.
Barbosa [5] de acordo com suas experiências, verifica os seguintes
aspectos: a) O método ABP é muito favorável para o ideário da formação
técnico-cientifico; b) O método não cabe a qualquer tipo disciplina, assi-
nalando que existem áreas do conhecimento que exigem um mínimo de
conceituação inicial para criar um ambiente para criação, pensamento
e ação; c) Sempre haverá uma necessidade de aula expositiva seja para
apresentar conceitos básico ou para uma visão geral do conhecimento
necessário; d) Existem aspectos em que as aulas expositivas tem seu va-
lor específico e deve ser necessário identificar esses casos e explorar.
Borochovicius [7] teve a oportunidade de verificar a aplicação práti-
ca do método ABP com os aspectos mais amplos através da aplicação do
método num eixo de conhecimento, ao invés de matéria isolada, permi-
tindo uma maior interdisciplinaridade. O autor faz as seguintes observa-
ções: a) Necessidade de trabalhar com interdisciplinaridade na institui-
ção, traz alguns problemas de ordem organizacional, operacionais estru-
turais; b) As situações problemas apresentadas faz um direcionamento
sutil sobre os conteúdos a serem pesquisados dentro do conteúdo pro-
gramático constante no plano de ensino da instituição; c) Preocupação
por parte dos docentes em apresentar situações problemas muito pró-
ximas da realidade, criativas, aperfeiçoadas e que sejam aplicadas após
análise e aprovação de todos os docentes envolvidos no eixo tecnológi-
co; d) Os alunos buscam realizar seus relatórios com coerência e senso

de justiça, através de um processo de avaliação e auto avaliação de todos
do grupo.
O método ABP se apresenta como uma forma mais eficaz para uma
metodologia ativa, voltada e centrada para as necessidades dos alunos,
possibilitando uma independência de aquisição e retenção de conheci-
mento, permitindo assim que estes sejam mais empreendedores em
suas carreiras. Como apresentado durante esse artigo, as novas habilida-
des mercadológicas, comportamentais e sociais exigidas dos futuros pro-
fissionais podem ser trabalhadas e adequadas nas instituições para uma
formação mais adequada e eficaz dos indivíduos, para que esses consi-
gam então fazer parte desse novo mercado profissional.
Em relação às instituições ainda é necessário um processo de ade-
quação de sua estrutura física, tecnológica, sendo diferenciadas por um
treinamento de pessoal e de docentes para que consigam atingir um pro-
cesso ativo de aprendizagem. Gerencialmente precisam adequar o tem-
po e a integração dos docentes para operacionalização do método ABP,
além de repensar a aplicação das disciplinas de forma mais integrada
possível como o ABP exige.
REFERÊNCIAS
[1] GEWEHR, Diógenes et al. Metodologias ativas de ensino e de aprendizagem:
uma abordagem de iniciação à pesquisa. Ensino & Pesquisa, v. 14, n. 01, 2016.
[2] TRILLING, Bernie; FADEL, Charles. 21st century skills: Learning for life in our
times. John Wiley & Sons, 2009.
[3] LIMA, Valéria Vernaschi. Espiral construtivista: uma metodologia ativa de
ensino-aprendizagem. Interface-Comunicação, Saúde, Educação, v. 21, p. 421-
434, 2016.
[4] ESCRIVÃO FILHO, Edmundo; DE CAMARGO RIBEIRO, Luis Roberto. Inovando
no ensino de administração: uma experiência com a Aprendizagem Baseada
em Problemas (PBL). Cadernos EBAPE. BR, p. 1-9, 2008.
[5] BARBOSA, Eduardo Fernandes; DE MOURA, Dácio Guimarães. Metodologias
ativas de Aprendizagem na educação profissional e tecnológica. Boletim
Técnico do Senac, v. 39, n. 2, p. 48-67, 2013.
[6] BORGES, Tiago Silva; ALENCAR, Gidélia. Metodologias ativas na promoção
da formação crítica do estudante: o uso das metodologias ativas como recurso
didático na formação crítica do estudante do ensino superior. Cairu em Revista,
v. 3, n. 4, p. 119-43, 2014.
[7] BOROCHOVICIUS, Eli; BARBOZA TORTELLA, Jussara Cristina. Aprendizagem

Baseada em Problemas: um método de ensino-aprendizagem e suas práticas
educativas. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, v. 22, n. 83,
2014.
[8] QUEIROZ, Anabela. PBL, Problemas que trazem soluções. Revista Psicologia,
Diversidade e Saúde, v. 1, n. 1, 2012.
[9] IOCHIDA, Lúcia Christina. Os sete passos. São Paulo: Universidade Federal
de São Paulo/Escola Paulista de Medicina/Departamento de Medicina, 2001.
[10] BORDENAVE JD, Pereira AM. Estratégias de ensino-aprendizagem. 22a. ed.
Petrópolis: Vozes, 2001.

Capítulo 27
PROTOTIPAGEM COMO ESTRATÉGIA DE
APRENDIZAGEM ATIVA EM CURSOS DE GESTÃO
Alfredo Colenci Neto

Fatec São Carlos
alfredo.colenci@gmail.com
RESUMO
Este trabalho aborda a experiência real no uso das metodologias ativas
de ensino-aprendizagem como recurso didático na formação crítica para
solução de problemas. Criou-se uma dinâmica, voltada a disciplina de In-
formática com ênfase em gestão de negócios – Atividade Autônoma de
Projeto (AAP) ministrada no 1º semestre do curso de Gestão Empresarial
que possui como meta encorajar os alunos a idealizar um negócio inova-
dor na área de tecnologia. Como forma de proporcionar uma visão prá-
tica para a aula de prototipagem foi desenvolvida uma dinâmica na qual
o aluno deve criar soluções e posteriormente criar um protótipo para so-
lucionar um problema até então desconhecido. Nesta atividade, o alu-
no passa por todas as fases do Design Thinking utilizando-se de matérias
de escritório ou materiais reciclados como caixa de leite, cola, revistas,
cartolina, entre outros. Após três turmas sendo aplicada essa dinâmica,
percebe-se os resultados positivos na experiência prática da aula como o
aumento da motivação e a formação de uma visão voltada a solução de
problemas.
Palavras-Chave: Prototipagem. Oficina de prototipagem. Design thinking.
Trata a metodologia de Design Thinking (DT), de uma abordagem de

inovação, criatividade e principalmente de solução de problemas na qual
insere n centro do processo o ser humano. É uma maneira de incentivar
a colaboração, a observação de múltiplas realidades, a prototipagem e o
encontro por inovações. O DT [3] é uma perspectiva multidisciplinar que

utiliza princípios de diversas áreas do pensamento, como artes, ciências
humanas e sociais, engenharia e do próprio design.
No Design Thinking se realiza um projeto por grupos de trabalho
compostos por pessoas com habilidades e competências acadêmicas va-
riadas [1, 2].
Para a formação do Gestor se faz necessária a geração e estimulo
para solução de problemas através da metodologia de Desgin Thinking,
para tanto foi criada uma dinâmica que estimula de forma ativa e prática
desse ensinamento, conforme relato a seguir.
Este relato aborda sobre a Informática com Ênfase em Gestão Em-
presarial. Tem-se como objetivo desta aula, a busca por soluções de pro-
blemas não conhecidos. Para tanto, o aluno, ao se deparar com um pro-
blema deve passar por todas as etapas do Design Thinking com a finali-
dade de gerar várias soluções, encontrar a melhor solução e confeccio-
nar um protótipo da solução, realizando testes e melhorando a sua ideia.
As atividades da aula ocorrem tanto em dupla como individualmen-
te e não se tem limite do número de participantes. O tempo total da ati-
vidade é de 90 minutos. A sequência das etapas da atividade são:
1) Fase de Empatia: Nesta etapa o aluno realiza a primeira entre-
vista no qual irá explicar seu problema ao outro aluno em busca
de uma solução. O papel de A é se colocar no lugar de B e ofe-
recer a melhor experiência para ele. Desta forma, essa ativida-
de é realizada em dupla. Cada aluno possui 4 minutos para falar
sobre seu problema, conforme ilustrado pela Figura 1.
Figura 1 - Alunos, em dupla, se familiarizando com um

problema.
Fonte: o autor

2) Fase da Reflexão: Individualmente, cada alunos possui 2 minu-
tos para os anotar os registros do que foi discutido.
3) Fase da Definição: (Individual) Extrair as necessidades (necessi-
dades devem ser expressas em verbos) e os insights (o que foi
curioso na sua opinião). Momento de começar a fazer inferên-
cias.
4) Fase da Convergência: (Individual). Nesta etapa são feitas mui-
tas perguntas. As perguntas permitem que seja iniciado o pro-
cesso de geração de ideias, do processo criativo. Sendo assim, o
docente estimula o seguinte:
Articulação do seu ponto de vista – POINT OF VIEW (PoV).
Definição do problema a ser resolvido: PoV = Usuário + Neces-
sidades + Insights. De forma a descrever uma frase que relata
nome da pessoa, o problema e sentimentos. De acordo com o
sugerido na Figura 2:
Sr.(a) (Nome do usuário)___________________ um (a) _______________
__________________________________________________________________
(adjetivos observados e representativos)
__________________________________________________________________
precisa de uma maneira para ___________________________ (porquê)
____________________________de uma forma que o faça SENTIR-SE
__________________________________________________________________
Figura 2 - Formulário de descrição do problema.

Fonte: próprio autor
5) Fase de Ideação: Etapa do Brainstorming, de gerar muitas

ideias. Em um projeto ideal de Design Thinking e nesta hora
que se faz necessário trabalhar com colaboração – time. Nes-
te momento são identificadas perspectivas diferentes. Deve-se
estimular os alunos para que gerem ideias para resolver o pro-
blema dos pontos de vistas identificados anteriormente. Deve-
se criar o máximo de ideias possível. Nesta etapa são utilizados
post-it para cada ideia.
6) Fase de Prototipagem (Individual): Neste momento os alunos
não escrevem e procuram colocar as ideias de uma forma vi-
sual, preferencialmente com desenho. Apresentando um qua-
tro de alternativas mínimas.
7) Fase de Teste: (Dupla) Os alunos anotam todos os comentários
recebidos acerca da apresentação realizada. Momento de pe-
gar o Feedback. – 4 min por pessoa; Importante: não se apaixo-
nem pelas ideias. Ouça quem vai usar.
8) Iteração da Prototipagem (Individual): Após as fases anteriores,

o aluno rascunha a grande ideia. Em seguida, é concedido um
tempo para que o aluno possa prototipar a sua grande ideia uti-
lizando os materiais de escritório disponível (cola, tesoura, bar-
bante, potes plásticos, palitos, etc.). A Figura 3 a seguir mostra
participantes realizando a etapa de prototipagem em uma dinâ-
mica real.
Figura 3 - Etapa individual de prototipagem.

Fonte: o autor
9) Apresentação da ideia ao parceiro: O aluno tem 4 minutos para

apresentar a ideia prototipada para o seu parceiro. Primeiro A
para B depois B para A. Os alunos devem anotar todas as con-
siderações, deve também anotar que perguntas o protótipo ge-
rou e quais ideias surgiram a partir da apresentação.
Para realização desta atividade, os alunos são separados em duplas.

A sala de aula utilizada deve ser, preferencialmente sem carteiras, para
que os alunos possam ter ampla circulação, além de ter espaço para que
se possa confeccionar seus protótipos de forma confortável. Espaços fí-
sicos como a quadra poliesportiva da escola ou a biblioteca podem ser
utilizada.
Materiais necessários: Fita Crepe, cola bastão, cola liquida, super
bonder, jornal, revistas, cartolina, barbante, tachinha, post it, folha sul-
fite, caixas de leite vazias, garrafas pet, linha, palito de fosforo, pote de
iogurte, entre outros materiais.
Essa dinâmica foi instituída no curso de Gestão Empresarial no se-

gundo semestre de 2016, sendo que já foi ministrada para três turmas,
com total de 120 alunos e obteve-se resultados satisfatórios e feedback
favorável dos alunos e evidenciam que as metodologias ativas consti-
tuem alternativas para o processo de ensino-aprendizagem, com diver-
sos benefícios. Pode-se perceber de maneira empírica a participação
massiva da turma e devido a motivação e repercussão dessa aula, se pro-
pôs na escola a adaptação de uma sala convencional para que se torne
um laboratório de prototipagem e o consequente uso para outras dis-
ciplinas como Desenvolvimento de Produtos e para as outras cinco dis-
ciplinas de AAP (atividade autônoma de projetos), incluindo o curso de
Gestão de Recursos Humanos também oferecido na unidade.
Como forma de prosseguimento desse projeto será realizado um
questionário para que os alunos formalizem suas opiniões sobre a aula e
se possa ter uma visão quantitativa dessa experiência.
REFERÊNCIAS
[1] CAVALCANTI, C. C; FILATRO, A. Design Thinking na educação
presencial, a distância e corporativa. São Paulo: Saraiva/Somos, 2017.
[2] IDEO. HCD - Human Centered Design: Kit de ferramentas. Palo Alto:
Ideo, 2009. 102 p. Disponível em: <https://www.ideo.com/post/design-kit>.
Acesso em: 23 abr. 2017.
[3] PLATTNER, H.; MEINEL, C.; LEIFER, L. Design Thinking. Berlin: Springer,
2011.

Capítulo 28
APLICAÇÃO DE PBL: proposta de laboratório de
mecânica dos fluidos
Vinícius Zanini
FATEC Sertãozinho
vinicius.zanini@outlook.com.br
Simoni Maria Gheno

FATEC Sertãozinho
gheno@fatec.sp.gov.br
RESUMO
Aprendizagem baseada em projeto (PBL) ou aprendizagem por projeto é
uma abordagem pedagógica de caráter ativo que enfatiza as atividades
de projeto e tem foco no desenvolvimento de competências e habilida-
des. Assenta-se sobre a aprendizagem colaborativa e a interdisciplinari-
dade. A ideia de auxiliar a compreensão e o desenvolvimento dos alunos
de forma contextualizada está presente neste trabalho, agregando a im-
portância dos circuitos hidráulicos através da proposta do Laboratório de
Mecânica dos Fluidos. Mediante pesquisa de campo determinou-se os
materiais que constituirão o corpo estrutural, assim como seus compo-
nentes gerais. Fez-se necessário elaborar a projeção do circuito que, ini-
cialmente desenhado a mão, ajudou a compreender teoricamente suas
dimensões e funcionamento que após foi direcionado para sua represen-
tação no formato de desenho editado em software computacional Solid-
works, assim como todos os cálculos pertinentes.
Palavras-chave: Mecânica dos Fluidos. Laboratório. Circuito.
No decorrer da graduação de Tecnologia em Manutenção Indus-

trial, uma das disciplinas aplicadas é a de Mecânica dos Fluidos, em que
o objetivo é estudar o efeito das forças em fluidos. A matéria é de suma
importância no curso, pois possibilita ao aluno desenvolver e compreen-
der projetos que envolvam o escoamento dos fluidos e as máquinas e

equipamentos das instalações industriais. Nesse contexto, essa disciplina
é vital para suprir as demandas do curso para uma região forte no mer-
cado sucroalcooleiro.
Com o entendimento da importância desse conteúdo na formação,
bem como as dificuldades dos alunos entenderem a disciplina apenas na
teoria, observamos a necessidade de um laboratório para as aulas prá-
ticas com os equipamentos básicos que o compõe, visto que não existe
nenhum circuito de Mecânica dos Fluidos na FATEC Sertãozinho Deputa-
do Waldyr Alceu Trigo. Dessa forma, o presente trabalho teve como ob-
jetivo desenvolver uma proposta de um circuito de mecânica dos fluidos
composto por tubulações de diferentes diâmetros, diferentes tipos de
válvulas e medidores de pressão.
Os recursos tecnológicos podem propiciar ensino-aprendizagem
quando combinados a metodologias participativas de ensino do tipo
Aprendizagem Baseada em Problema ou Projeto (Project or Problem-Ba-
sed Learning – PBL), o que vêm melhorando a qualidade dos processos
de aquisição de conhecimento. Essa melhoria da qualidade dos proces-
sos vem ocorrendo, principalmente, por envolver os alunos nas decisões
referentes a aprendizagem, submetendo-os a resolução de problemas
reais, e por promover o desenvolvimento de habilidades necessárias ao
desempenho funcional. Contrapõe-se aos sistemas tradicionais de ensi-
no, limitados a seguir programas pré-estabelecidos, com pouca interfe-
rência criativa e crítica dos alunos e até dos professores [1].
Para a realização do presente trabalho foram realizadas as seguin-
tes etapas: revisão bibliográfica sobre o assunto, pesquisa de campo so-
bre o consumo de materiais de tubulação e o custo benefício das tubula-
ções para o projeto, desenvolver o desenho do laboratório em perspec-
tiva, sem nenhum auxílio de computador, no qual, satisfez inicialmente
a disposição dos componentes do projeto com suas respectivas medidas
e forma geométrica, que possibilitou a escolha dos materiais, estabele-
cendo condição representativa da montagem do circuito hidráulico. Após
o desenvolvimento do desenho e a escolha dos materiais a serem utili-
zados, foi desenhado e dimensionado o circuito do laboratório no pro-
grama de computador Solidworks, com objetivo de transparecer maior
riqueza de detalhes que o desenvolvido sem este recurso (Figura 1).

Figura 1 - Circuito de mecânica dos fluidos desenhado no Solidworks.
Fonte: autores (2018)
Após a conclusão do desenho desenvolvido no Solidworks, calcu-

lou-se a área da seção transversal dos tubos, a velocidade do fluído em
cada tubulação e através dos cálculos de Reynolds e da Rugosidade re-
lativa, analisou-se o diagrama de Moody determinando o fator de atrito
das distintas tubulações.
Posteriormente a estes cálculos, estabeleceu-se a perda de carga
no trajeto de sucção e de recalque, onde no trajeto de recalque, o cál-
culo de perda de carga dividiu-se em 4 seções (Seção 1, Seção 2, Seção 3
e Seção 4). Por fim as perdas calculadas na sucção e no recalque foram
somadas, sendo essenciais para calcular a carga manométrica.
A próxima etapa foi a determinação da carga manométrica da bom-
ba, através da equação de Bernoulli. Posteriormente ao cálculo da carga
manométrica da bomba, chegou-se na equação principal deste projeto,
a potência da bomba, sendo assim possível saber qual seria a potência
requerida do circuito.

Finalizando os cálculos, com o intuito de segurança na operação do
circuito, foram verificados o NPSH Disponível e o NPSH Requerido, para
certificar que não haveria cavitação no momento de trabalho do circuito.
A partir dos cálculos determinou-se a potência da bomba em 0,209
Cavalo-Vapor (153,70 Watts), por questão de segurança optou-se que no
circuito iria trabalhar com uma motobomba de 0,5 Cavalo- Vapor. A po-
tência da bomba é considerada baixa comparando-se a outras utilizadas
em similares processos de trabalho e testes, entretanto, este laboratório
trabalhará com um fluido de fácil transporte (água), logo para o circuito
desenvolvido (Figura 2), a bomba não requererá uma potência alta.
Figura 2 - Circuito dimensionado no Solidworks.

Fonte: autores (2018)
A Mecânica dos Fluidos é o estudo de fluidos tanto em repouso

quanto em movimento. Ela tem sido tradicionalmente aplicada em áreas
tais como o projeto de sistema de canal, dique e represa; o projeto de
bombas, compressores, tubulações e dutos usados nos sistemas de água
e condicionamento de ar de casas e edifícios, assim como sistemas de
bombeamento necessários na indústria química; as aerodinâmicas de
automóveis e aviões sub e supersônicos; e o desenvolvimento de muitos
diferentes medidores de vazão, tais como os medidores de bomba de gás
[2].

Medidores de pressão são instrumentos desenvolvidos e construí-
dos para medir pressão exercida por líquidos e gases no interior de re-
servatórios, tubulações e sistemas hidráulicos industriais. Existem vários
tipos de medidores de pressão cada um com sua respectiva forma de
construção e aplicação, dentre eles podemos citar o manômetro metáli-
co ou de Bourdon, largamente utilizado nas indústrias, manômetros tipo
U, mais utilizados em laboratórios para aferir pequenos valores de pres-
são e a coluna piezométrica. [2].
Mais conhecido como Bourdon, o manômetro é um dispositivo
baseado no cálculo de uma força aplicada em uma área determinada,
através de um tubo ovalado com uma das extremidades fechada e a ou-
tra aberta e em contato com o agente de atuação da pressão, funciona
através do princípio da elasticidade, com a força da pressão atuante no
interior do tubo este se movimenta e estando ligado a um sistema mecâ-
nico com um ponteiro, indica a pressão em uma escala apropriada para
a faixa de trabalho utilizada. Muito utilizado nas indústrias aplica-se aos
mais diversos sistemas de processos que utilizam fluidos e gases, sendo
para indicar e contribuir para o controle destes. O formato construtivo
é encontrado em três tipos diferentes, sendo em forma de C, espiral e
helicoidal [2].
Atualmente, a mecânica dos fluidos está associada a vários pro-
cessos de produção no âmbito industrial. Compreende- se, assim, que
o desenvolvimento da proposta da criação de um laboratório na área de
mecânica dos fluidos terá êxito ao unir alunos e professores para que
se realize e será um valioso recurso pedagógico, portanto, anseia-se em
contribuir com conhecimento dos presentes e futuros discentes da FATEC
Deputado Waldyr Alceu Trigo, principalmente na interação entre prática
e teoria, bem como a exploração de pesquisas e outros projetos afins.
Os alunos que participaram deste projeto tiveram a oportunidade
de colocar em prática os conhecimentos adquiridos, além de se aprofun-
dar em temas relevantes na área de mecânica dos fluidos e perceber as
principais dificuldades na elaboração de um projeto, criando assim um
procedimento de execução de tarefas, o que contribui significativamen-
te, em sua formação profissional.
Dentre os principais resultados obtidos, a adoção da PBL propi-
ciou aos aprendizes: 1) o desenvolvimento da habilidade de identificar
os aspectos relevantes do problema em estudo, garantindo discussões
oportunas e auto-estudos dentro do contexto do projeto; 2) o desenvol-
vimento de uma base de conhecimento suficiente para definir e adminis-
trar os problemas do domínio que contextualiza a carreira do aprendiz;
3) o reforço do desenvolvimento de um processo de raciocínio efetivo,
incluindo a síntese; 4) a geração de hipóteses; 5) a avaliação crítica da

informação acerca do problema; 6) a análise dos dados; e 7) a tomada de
decisão.
REFERÊNCIAS
[1] BEREITER, C.; SCARDAMALIA, M. (1999). Process and product in PBL
research. Toronto: Ontario Institutes for Studies in Education/University of
Toronto.
[2] BRUNETTI, F. Mecânica dos Fluidos. 2a. ed. São Paulo: Pearson, 2008.

Apoio Cultural:
www.edicoesbrasil.com.br www.editorafibra.com.br
contato@edicoesbrasil.com.br contato@editorafibra.com.br

Metodologias Ativas: Relatos de Experiências Do Centro Paula Souza

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Metodologias Ativas: Relatos de Experiências Do Centro Paula Souza

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Metodologias Ativas: Relatos de Experiências Do Centro Paula Souza

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

METODOLOGIAS ATIVAS:

A temática deste primeiro volume do livro tem por base a impor-

Desejamos uma ótima leitura!

Sandra Paula da Silva – CESU

Unidade de Ensino Superior de Graduação (CESU)

Messias Borges Silva

Herlandí de Souza Andrade

Palavras-chave: Metodologia ativa. Aprendizagem ativa. Desenvolvimen-

Na missão das Instituições de Ensino Superior (IES), está a formação

Centro Paula Souza | 9

10 | Metodologias Ativas: relatos de experiências do Centro Paula Souza

Figura 1 - Pirâmide da Aprendizagem [1]

Desta forma, é possível compreender que quanto mais dinâmica for

Centro Paula Souza | 11

Certamente, um processo de pesquisa e criação de novas e o apri-

12 | Metodologias Ativas: relatos de experiências do Centro Paula Souza

[1] ABHIYAN, S. S.; NADU, T. Manual of active learning methodology. Índia:

Centro Paula Souza | 13

“O conteúdo expresso neste capítulo é de inteira responsabilidade dos autores”

14 | Metodologias Ativas: relatos de experiências do Centro Paula Souza

Marco Antonio Carvalho Pereira

Palavras chave: Aprendizagem Baseada em Projetos. Desenvolvimento

A demanda por competências transversais em graduados de enge-

Centro Paula Souza | 15

O objetivo de PIEP I é introduzir os ingressantes num projeto que

16 | Metodologias Ativas: relatos de experiências do Centro Paula Souza

Centro Paula Souza | 17

O objetivo de PIEP III é propor um desafio mais complexo do que o

18 | Metodologias Ativas: relatos de experiências do Centro Paula Souza

As principais fases do projeto são similares as de PIEP II, exceto que

Centro Paula Souza | 19

Vários são os fatores que diferenciam as três disciplinas entre si.

20 | Metodologias Ativas: relatos de experiências do Centro Paula Souza

[1] JOLLANDS, M., JOLLY, L.; MOLYNEAUX, T. Project-based learning as a

[2] LEHMANN, M.; CHRISTENSEN, P.; DU, M. & THRANE, M. Problem-

[3] MULONGO, G. Effect of active learning teaching methodology on learner

[4] UNESCO. Engineering: Issues Challenges and Opportunities

[5] ECHAVARRIA, M. V. Problem-based learning application in engineering. Rev.

[7] GRAAFF, E.; KOLMOS, A. Management of change: implementation of

Centro Paula Souza | 21

[9] ENGLISH, M. C.; KITSANTAS, A. Supporting student self-regulated learning

[10] SAVERY, J. R. Overview of Problem-Based Learning: Definitions and

“O conteúdo expresso neste capítulo é de inteira responsabilidade do autor”

22 | Metodologias Ativas: relatos de experiências do Centro Paula Souza

Márcio Magalhães Fontoura

Palavras-chave: Avaliação Ativa. Metodologias Ativas. Projeto pedagógi-

A questão da avaliação da aprendizagem sempre foi um grande de-

Centro Paula Souza | 23

24 | Metodologias Ativas: relatos de experiências do Centro Paula Souza

Centro Paula Souza | 25

A evolução formativa em espiral demonstra que desde o ingresso a

26 | Metodologias Ativas: relatos de experiências do Centro Paula Souza

Centro Paula Souza | 27

“O conteúdo expresso neste capítulo é de inteira responsabilidade do autor”

28 | Metodologias Ativas: relatos de experiências do Centro Paula Souza

Dilermando Piva Jr.

Angelo Luiz Cortelazzo

Palavras-Chave: Avaliação Formativa. Sala de Aula Invertida. Fundamen-

Centro Paula Souza | 29