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A Pedagogia de Jerome Bruner

Ramiro Marques

Jerome S. Bruner nasceu em 1915. Doutorou-se em Psicologia, em 1941, na

Harvard University, após ter concluído, em 1937, a licenciatura na Duke University.
Foi, durante muitos anos, professor na Harvard University. Ensinou e fez investigação,
também, na New School for Social Research. Actualmente é professor na New York
University. Possui doutoramentos “honoris causa” pelas Universidades de Yale,
Columbia, Sorbonne, Berlim e Roma, entre outras. É membro da Society for Research
in Child Development e da American Psychological Association. Possui uma obra
muito diversificada e traduzida na área da educação, pedagogia e psicologia. Principais
livros: The Process of Education; Toward a Theory of Instruction; Acts of
Meaning. Embora Bruner seja um psicólogo por formação e tenha dedicado grande
parte das suas obras ao estudo da psicologia, ganhou grande notoriedade no mundo da
educação graças à sua participação no movimento de reforma curricular, ocorrido, nos
EUA, na década de 60.

Desenvolvimento

Bruner apelida a sua teoria de instrumentalismo evolucionista, uma vez que, para
o psicólogo e pedagogo norte-americano, o homem depende das técnicas para a
realização da sua própria humanidade. Embora, à semelhança de Jean Piaget, coloque a
maturação e a interacção do sujeito com o ambiente no centro do processo de
desenvolvimento e de formação da pessoa, Bruner acentua o carácter contextual dos
factos psicológicos. A abertura à influência do contexto e do social no processo de
desenvolvimento e de formação torna a teoria de Jerome Bruner mais abrangente do que
a teoria de Jean Piaget e fazem com que aquele consiga incorporar a transmissão social,
o processo de identificação e a imitação no processo de desenvolvimento e formação. O
carácter desenvolvimentista da teoria de Bruner mantém-se graças à tónica que ele
coloca no papel da equilibração, ou seja, a capacidade que cada pessoa tem de se auto-
regular.
Um outro aspecto que diferencia a teoria de Bruner da teoria de Piaget é o papel
que o primeiro concede à cultura, à linguagem e às técnicas como meios que
possibilitam a emergência de modos de representação, levando-o a afirmar que o
desenvolvimento cognitivo será tanto mais rápido quanto melhor for o acesso da pessoa
a um meio cultural rico e estimulante.
O papel que Bruner concede à linguagem no processo de desenvolvimento e de
formação obriga-nos, também, a diferenciar o seu pensamento da teoria do
epistemólogo genebrino. Para Bruner, à semelhança de Chomsky, a linguagem tem um
papel amplificador das competências cognitivas da criança, ajudando-a a uma maior
interacção com o meio cultural.
A teoria de Bruner incorpora, de uma forma coerente, quer as contribuições do
maturacionismo quer os contributos do ambientalismo, pois é através de uns e de outros
que a criança organiza os diferentes modos de representação da realidade, utilizando as
técnicas que a sua cultura lhe transmite. O desenvolvimento cognitivo da criança
depende da utilização de técnicas de elaboração da informação, com o fim de codificar a
experiência, tendo em conta os vários sistemas de representação ao seu dispor.
Bruner, à semelhança de Piaget, procurou tipificar o desenvolvimento cognitivo
numa série de etapas: até aos 3 anos de idade, a criança passa pelo estádio das respostas
motoras, dos 3 aos 9 anos, faz uso da representação icónica, e a partir dos 10 anos de
idade, acede ao estádio da representação simbólica. No primeiro estádio, a criança

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representa os acontecimentos passados através de respostas motoras apropriadas e

privilegia a acção como forma de representação do real, sendo por isso que a criança
dessa faixa etária aprende, sobretudo, através da manipulação de objectos. Nesta fase, a
criança age com base em mecanismos reflexos, simples e condicionados até conseguir
desenvolver automatismos. A segunda etapa, a representação icónica, baseia-se na
organização visual, no uso de imagens sinópticas e na organização de percepções e
imagens. A criança é capaz de reproduzir objectos, mas está fortemente dependente de
uma memória visual, concreta e específica. A terceira etapa, a representação simbólica,
constitui a forma mais elaborada de representação da realidade porque a criança começa
a ser capaz de representar a realidade através de uma linguagem simbólica, de carácter
abstracto e sem uma dependência directa da realidade. Ao entrar nesta etapa, a pessoa
começa a ser capaz de manejar os símbolos em ordem não só a fazer a sua leitura da
realidade mas também a transformar a realidade. A passagem por cada uma destas três
etapas pode ser acelerada através da imersão da criança num meio cultural e linguístico
rico e estimulante.
Da sua vasta obra, é possível destacar os seguintes livros: Acts of Meaning,
Harvard University Press, 1990; Actual Minds, Possible Words, Harvard University
Press, 1986; On Knowing, Harvard University Press, 1979; The Process of Education,
Harvard University Press, 1960; Toward a Theory of Instruction, Harvard University
Press, 1966.
No livro Acts of Meaning, Bruner defende que a revolução cognitiva tem sido
incapaz de revelar os mistérios da mente e tem oferecido propostas educacionais de
alcance muito limitado, sendo necessário que a psicologia volte a acentuar o papel da
cultura na formação da nossa linguagem e dos nossos pensamentos. Embora, neste livro,
Bruner se aproxime de algumas propostas avançadas pelos teóricos da aprendizagem
social, nomeadamente na importância dada aos contextos culturais no desenvolvimento
do processo de aprendizagem e na crítica que estes têm feito à regidez dos estádios do
desenvolvimento cognitivo, Bruner procura superar as limitações e a rigidez da teoria
cognitivista, levando-a por caminhos de maior abrangência.
No livro Actual Minds, Possible Words, Bruner desenvolve uma síntese
brilhante da psicologia, antropologia, sociologia e filosofia contemporâneas, abordando
os limites do estruturalismo, do pragmatismo e do desconstrucionismo. Assuntos como
o papel da narrativa no processo de aprendizagem e a relação entre o construtivismo
cognitivo e a educação são, igualmente, abordados nesta obra. Bruner procede à crítica
da abordagem experimentalista, chamando a atenção para o facto da diversidade e da
profundidade do pensamento e da inteligência humanas não poderem ser reproduzidas
em laboratório, antes necessitando do concurso das abordagens qualitativas e
humanistas.
No livro On Knowing, Bruner oferece-nos um conjunto de ensaios curtos sobre
diversos tópicos da psicologia e da educação. Assuntos como a educação para além da
teoria de John Dewey, o ensino da Matemática, o controlo do comportamento e o papel
da criatividade na construção do conhecimento, constituem o cerne desta colecção de
ensaios. À semelhança das suas restantes obras, Bruner acentua a importância da
descoberta no processo de construção do conhecimento e a relação entre o
conhecimento e a acção.
No livro The Process of Education, Bruner apresenta uma teoria da
aprendizagem, fortemente influenciada pela teoria cognitiva, mas ligada intimamente
aos contextos culturais onde a aprendizagem ocorre. Este livro foi escrito na sequência
das célebres conferências de Woods Hole, sobre reforma curricular, realizadas em 1959,
sob a coordenação de Bruner. Central na teoria da aprendizagem apresentada por

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Bruner, neste livro, é a ideia de que é possível ensinar tudo aos alunos desde que se
utilizem procedimentos adaptados aos estilos cognitivos e às necessidades dos alunos.
Assuntos como a natureza da aprendizagem, a estrutura do conhecimento, e os meios
pelos quais um e outro são adquiridos, constituem as grandes linhas de força desta obra.
No livro Toward a Theory of Instruction, Bruner desenvolve os tópicos
discutidos na obra The Process of Education e apresenta, de uma forma estruturada, a
sua teoria da aprendizagem.
A influência que o livro The Process of Education teve nas reformas
curriculares, ocorridas nos EUA, na década de 60, foi enorme. Interessado, em primeiro
lugar, no estudo dos processos de desenvolvimento psicológico e nos diferentes modos
de pensamento, Bruner desenvolveu um conjunto de teorias sobre a aprendizagem, a
linguagem, o currículo, a pedagogia e antropologia que tiveram uma enorme influência,
nos EUA e na Europa, durante as décadas de 60, 70 e 80.
A ligação de Bruner ao “Academic Reform Movement” coincidiu como um
período da guerra fria caracterizado pela rivalidade científica entre os EUA e a Rússia
Soviética, cujo ponto alto ocorreu com o lançamento do “Sputnik”, em 1956. A reacção
americana aos avanços soviéticos na corrida ao espaço teve um forte impacto na
refroma curricular forte e visou reforçar o ensino das Ciências e da Matemática nas
escolas básicas e secundárias. A teoria da aprendizagem de Bruner oferecia uma
moldura inspiradora para tais reformas curriculares, não admirando, portanto, que o
psicólogo de Harvard se visse envolvido nesse movimento de reforma curricular, desde
o início. A obra The Process of Education, escrita na sequência das Conferências de
Woods Hole, realizadas sob os auspícios da National Academy of Sciences, tornou-se a
principal referência das reformas curriculares dessa época. Dos muitos projectos
curriculares desenvolvidos no âmbito desse movimento, convém destacar dois pela
influência que tiveram, respectivamente no ensino das Ciências Matemáticas e Naturais
e no ensino das Ciências Sociais: Science – A Process Aproach e Man: A Course of
Study.
Central na reforma curricular inspirada na teoria da aprendizagem de Bruner foi
o reconhecimento do valor da ciência como a forma mais sofisticada do conhecimento
humano e, em consequência, o relevo que o ensino das matérias científicas deveria ter
no currículo escolar. Perante o avanço rápido das Ciências, seria necessária uma
abordagem diferente ao seu ensino. Em vez da exposição aos factos, fenómenos e
teorias, Bruner defendia a necessidade de os alunos compreenderem o próprio processo
de descoberta científica, familiarizando-se com as metodologias das Ciências de modo a
assimilarem os princípios e estruturas das diversas Ciências. Assim sendo, “os conceitos
de estrutura, princípio fundamental e transferência são fundamentais e estão interligados
na concepção teórica de Bruner” (Roldão, 1994: 61).
Um outro aspecto central na teoria da aprendizagem de Bruner é a importância
concedida ao método da descoberta, com base na ideia de que o conhecimento da
estrutura das disciplinas exige a utilização das metodologias das Ciências que suportam
as várias disciplinas do currículo. Com esta ideia, Bruner faz a crítica da metodologias
expositivas, considerando, ao invés, que a aprendizagem das Ciências se faz melhor
através do envolvimento dos alunos no processo de descoberta e no uso das
metodologias científicas próprias de cada ciência: “Julgamos que, logo de início, o
aluno deve poder resolver problemas, conjecturar, discutir da mesma maneira que se faz
no campo científico da disciplina” (Bruner, 1965: 1014).
Um outro importante contributo teórico de Bruner para a teoria da aprendizagem
são os conceitos de prontidão e de aprendizagem em espiral, desenvolvidos ao longo do
livro The Process of Education. No essencial, o conceito de prontidão pode ser

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enunciado da seguinte forma: as bases essenciais de qualquer disciplina científica

podem ser ensinadas em qualquer idade de forma genuína. Ao contrário de Piaget, o
psicólogo de Harvard não via qualquer obstáculo de ordem cognitiva e
desenvolvimental ao ensino das Ciências com crianças pequenas.
O conceito de aprendizagem em espiral pode enunciar-se da seguinte forma:
qualquer ciência pode ser ensinada, pelo menos nas suas formas mais simples, a alunos
de todas as idades, uma vez que os mesmos tópicos serão, posteriormente, retomados e
aprofundados mais tarde. Piaget nunca aceitou pacificamente esta tese de Bruner, tendo
havido alguma controvérsia, sobre esta matéria, entre Bruner e alguns piagetianos
ortodoxos. Explicitando as diferenças teóricas entre Bruner e Piaget face ao currículo
em espiral e ao conceito de prontidão, Roldão (1994: 63) afirma: “O currículo em
espiral de Bruner é, segundo este autor, fundamentado pela caracterização do
desenvolvimento dos estádios. No entanto, esta fundamentação é vista como uma
orientação para adaptar estratégias de ensino aos diferentes modos de ver o mundo em
diferentes idades e não para seleccionar ou excluir conteúdos ou conceitos. Os
desenvolvimentistas interpretam a teoria de modo diferente, relacionando a natureza e o
nível da abstracção dos conteúdos com os processos mentais que funcionam ou não num
dado estádio. Dão especial importância à hierarquia dos estádios enquanto Bruner,
apesar de ter também estabelecido uma sequência de estádios, se preocupa mais com a
especificidade qualitativa da compreensão das crianças em cada fase”.
Decorrente quer da preferência pelo método da descoberta quer da teoria da
aprendizagem em espiral, surge a proposta de organização dos curricula e das práticas
de ensino em torno do processo de reconstrução dos saberes científicos, através “da
interiorização dos seus princípios e da tentativa de aplicação dos seus métodos”
(Roldão, 1994: 64). Subjacente a esta teoria está a ideia de que o aluno que aprende
Biologia é um pequeno biólogo, uma vez que o professor deve assegurar que ele utilize
uma metodologia o mais próxima possível daquela que o cientista usa.
Bruner considera que as crianças possuem quatro características congénitas, por
ele chamadas de predisposições que configuram o gosto de aprender. São elas: a
curiosidade, a procura de competência, a reciprocidade e a narrativa. A curiosidade é
uma característica facilmente observável em todas as crianças. Por ser tão comum,
Bruner considera que a curiosidade é uma característica que define a espécie humana. A
procura de competência também pode ser observada em todas as crianças, as quais
procuram imitar o que os mais velhos fazem, com o objectivo de poderem reproduzir e
recriar esses comportamentos e competências. A reciprocidade também é uma
característica presente nos humanos. Envolve a profunda necessidade de responder aos
outros e de operar, em conjunto com os outros, para alcançar objectivos comuns. Por
fim, a narrativa, entendida como a predisposição para criar relatos e narrativas da nossa
própria experiência, como objectivo de transmitir essa experiência aos outros. É a
narrativa que permite a partilha das experiências, por isso, é tão importante no processo
de aprendizagem. Com a narrativa torna-se possível a partilha de significados e de
conceitos, de forma a alcançar modos de discurso que integrem as diferenças de
significado e de interpretação.

Crítica
A introdução e generalização abusiva destas teses de Bruner, por parte dos
construtores dos curricula, durante as últimas décadas, levou a que muitos professores
se tenham sentido pressionados para privilegiar o uso sistemático dos processos de
pesquisa e da metodologia da descoberta, em prejuízo de uma maior equilíbrio e
diversificação das metodologias, numa evidente desvalorização dos processos de

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transmissão de conhecimentos e dos métodos de aprendizagem por recepção. Como é
evidente, uma aprendizagem de qualidade não pode prescindir nem de uns nem de
outros e qualquer exclusivismo só pode provocar maus resultados.
Roldão (1994: 65) referindo-se às limitações de uma aplicação mecânica para o
desenvolvimento curricular da teoria de Bruner afirma: “Os métodos de pesquisa, que
poderão ser certamente muito apropriados em inúmeras situações de ensino e
aprendizagem, não deveriam ser, quanto a mim, limitados a uma suposta reprodução de
uma abordagem empirista do método científico”.
Ausubel (1978: 60) chamou a atenção para as desvantagens de uma
sobrevalorização da experiência directa como processo de aprendizagem de conceitos,
uma vez que a aplicação do método científico não é suficiente para aprender Ciências.
Embora as críticas que Bruner formulou à rigidez da teoria dos estádios de
desenvolvimento cognitivo de Piaget tenham ajudado a flexibilizar as propostas
curriculares influenciadas pelas teorias cognitivas, a verdade é que a sua preferência
pelo método da descoberta e a defesa que faz do aluno enquanto cientista colocam
muitas limitações à aprendizagem dos factos, noções e teorias, a qual se deve fazer,
também, através de metodologias expositivas e da aprendizagem por recepção, sob pena
da impossibilidade de cumprimento de programas, com as consequentes lacunas de
informação.

Bibliografia
Ausubel, D. Novak, J. e Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive
View. Nova Iorque: Holt, Rinehart and Winston

Bruner, J. (1965 a). “The growth of mind”. American Psychologist, 20, 1007-1017

Bruner, J. (1965 b). “MACOS: Man, A course of study”. Educational Services Inc.
Quarterly Report, Spring-Summer, 3-13

Bruner, J. (1964). On Knowing: Essays for the Left Hand. Cambridge. Harvard
University Press

Bruner, J. (1960). The Process of Education. Cambridge. Harvard University Press

Bruner, J. (1966). Toward a Theory of Instruction. Cambridge. Harvard University

Press

Bruner, J. (1986). Actual Minds, Possible Words. Cambridge. Harvard University

Press

Marques, R.(1998). A Arte de Ensinar – Dos Clássicos aos Modelos Pedagógicos

Contemporâneos. Lisboa: Plátano Editora

Roldão, M. C. (1994). O Pensamento Concreto da Criança: Uma Perspectiva a

Questionar no Currículo. Lisboa. IIE