MATEMÁTICA

O que ensinar, para quem ensinar,

por que ensinar?

Benerval Pinheiro Santos

Introdução
Roger C. Shark (2005) inicia seu artigo intitulado “O
que saber e como aprendê-lo” com a questão: “O que uma
pessoa educada deveria saber?”. Essa é uma pergunta
fundamental e todos aqueles que trabalham com Educação,
conscientemente ou não, buscam respondê-la e/ou balizam
suas ações pautados no tipo/ideal de “pessoa educada que
desejam formar”.
Nessa direção, atendo-nos à Matemática e a seu processo
pedagógico de ensino-aprendizagem, questionamos: o que uma
pessoa adulta que passou pelo sistema escolar deve saber? Ou,
ainda, o que uma pessoa adulta que passou pelo sistema escolar
efetivamente sabe de matemática? Tem sido comum a ideia de
que ser educado é “saber coisas1”. E em todas as áreas do
conhecimento há grupos de pessoas – especialistas – buscando
definir o que deve fazer parte desse rol de “coisas” que uma
criança que ingressa nos sistemas de ensino deverá saber quando
finalizar o processo de escolarização.
É aqui onde se localiza o ponto de inflexão da curva do
ensino, pois qual é o conjunto de coisas matemáticas que
uma pessoa deveria saber? É possível que exista tal conjunto

1. Por “saber coisas” entendemos “compreender”, “saber produzir”,

“saber explicar” etc.
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e que sirva indistintamente para um cidadão brasileiro que mora à margem

mais remota do rio Solimões e para outro que mora no centro de uma
grande metrópole como São Paulo? Shark (2005, p. 2) afirma que não
existe nenhum conjunto de coisas que as pessoas deveriam saber, pois se tais
coisas existissem o educador deveria limitar-se a ensiná-las.
De fato, tal conjunto não deveria existir, mas todo o sistema formal
de ensino é organizado pautado na crença de que ele existe.
Observando as práticas dos professores de Matemática, numa
perspectiva histórica, é possível afirmar que suas ações têm se limitado a
ensinar “tais coisas” e de uma forma muito similar nas mais diferentes
realidades, não só de um mesmo país, mas para os habitantes do planeta
todo! A Matemática adquiriu há muito tempo esse caráter universal, como
se fosse uma linguagem única, possível, acessível e necessária a todos.
Entretanto, quando entrevistamos pessoas sobre qual a disciplina que mais
lhes marcou negativamente, a Matemática figura em primeiro lugar, e é
possível afirmar que a maioria das pessoas que abandonam os sistemas de
ensino o fazem em decorrência de suas experiências negativas com essa
área do conhecimento; já entre as que finalizam o processo, a maioria
detesta essa disciplina.
São claros os recortes ideológicos que permeiam a Matemática e
seu processo pedagógico. Mais especificamente, como aponta Bergamo
(1990, p. 59), a apresentação da disciplina como ciência pronta, com
conteúdos prontos e acabados, funciona como meio de reforçar a
submissão dos educandos como algo natural, perante quem “sabe mais”, o
que deriva no sentido de reforçar ideologicamente as atitudes de
submissão a quem “pode mais”.
Um reforçador para isso é o que Bourdieu (2003) rotula de ideologia
do “dom”, ou seja, a escola propaga certa ideologia, pela qual são deslocadas
as consequências das ações sociais e políticas para um âmbito essencialmente
individual, de modo que a falha do educando no processo ocorre por culpa
essencialmente dele, por não possuir um “dom” natural que lhe propicia
vantagens no sistema escolar.
Como consequência disso, geralmente, a Matemática é vista como
área do conhecimento para pessoas muito inteligentes, ou geniais, e com
isso não se leva em consideração os milhares – ou milhões no caso de um
país continental como o Brasil – de excluídos que ficam pelo caminho
MATEMÁTICA 117

retidos e/ou que abandonam a escola porque se sentem incompetentes

para aprender aquela Matemática distante de suas preocupações diárias,
de suas atividades profissionais etc. A Matemática, por esse aspecto, é
mistificada a tal ponto que não chega a representar demérito algum se
alguém é mal avaliado nessa disciplina, ao passo que o ser bem avaliado é
motivo de grande orgulho e até de premiações, como bem o provam as
Olimpíadas de Matemática, comuns no Brasil e em diversos outros países,
entre outros exemplos.
Como produção social e cultural, a Matemática pode funcionar
como um instrumento de libertação na medida em que é uma importante
ferramenta que auxilia a compreensão de situações complexas, a previsão
de fenômenos naturais e sociais (eleições, orçamentos domésticos e do
Estado etc.). Sua utilização como um instrumento de previsão/solução de
problemas, para compreendermos a sociedade em que vivemos, é
indiscutivelmente algo importante e, por isso, seu ensino deve continuar a
aparecer como uma presença marcante em nossos sistemas formais de
ensino. Contudo, não são esses preceitos que têm guiado e justificado a sua
manutenção como componente curricular.
Assim, tendo como objetivo principal tratar da problemática
inerente ao processo pedagógico de ensino-aprendizagem de Matemática
e de formação docente, dividiremos nossas contribuições em quatro
partes. Na primeira, abordaremos a formação do professor de Matemática,
tendo por base nossas experiências como educador e formador de
professores e as contribuições de pesquisadores da Educação Matemática
(EM) que têm esta questão como central em suas pesquisas.
Na segunda parte, apresentaremos concepções de ensino pautadas no
que se rotula de ensino pela matemática e para a matemática e, na mesma
direção, tendo como referência principal Skovsmose (2001), discutiremos
três tendências sobre a Matemática e seu ensino – a estruturalista, a
pragmática e a orientação-ao-processo – e as consequências delas para a
formação matemática do educando.
Na terceira parte, faremos um breve percurso acerca da configuração
da EM como campo de pesquisa transdisciplinar, pontuando as questões
políticas que envolvem a Matemática e seu processo pedagógico.
Na quarta parte, tendo como centrais as contribuições de Freire –
pedagogia libertadora – e de D’Ambrosio – etnomatemática –,
118 BENERVAL PINHEIRO SANTOS

defenderemos uma formação e prática de um educador matemático

comprometido e engajado socialmente no processo de formação
político-social de seus educandos.

O que dizem algumas pesquisas acadêmicas

sobre a formação do professor de Matemática
Diversos pesquisadores – Tardif (2002), Fiorentini (1995),
Serrazina (2002), Ricci (2003), Curi (2004), Santos (2007) – são enfáticos
ao afirmar que as influências prévias que o futuro educador acumula
enquanto estudante de matemática o acompanha em seu processo de
formação e em suas ações futuras quando no exercício da profissão
docente. Esse quadro adquire cores ainda mais sombrias quando
constata-se que os cursos de formação inicial pouco fazem para
mudar/transformar tais influências.
A título de exemplo, em entrevista concedida a Forner (2005,
p. 77)2, Fiorentini defende (pautado em Tardif) que o candidato a
professor chega nos centros de formação com uma experiência de mais de
16 mil horas de vivência daquilo que é considerado ser professor. Dessa
forma, duas, três ou quatro disciplinas pedagógicas dificilmente mudarão
a visão que o aluno já tem interiorizada, por conta do currículo oculto
presente nas aulas dos cursos de Ensino Médio e Fundamental. Uma
consequência disso é acontecer certa repetição – ou podemos falar em um
retorno às atividades tradicionais daqueles seus primeiros professores dos
cursos básicos – dos modus operandi tradicionais ou tradicionalistas,
tendo pouco efeito em suas práticas possíveis influências de cursos
esporádicos e/ou disciplinas em cursos de formação continuada. Sobre
esse fato, Fiorentini (Forner, 2005, p. 77) pontua que mesmo em cursos
como o de modelagem matemática, que é um modo diferente de estabelecer
relações com o conteúdo, o professor chega a maravilhar-se com a proposta,
mas, pouco tempo depois, este professor volta à prática tradicional com mínimas

2. Em sua dissertação, Forner (2005) entrevistou diversos educadores e pesquisadores

da EM – entre eles estão Maria do Carmo Santos Domite, Marcelo de Carvalho
Borba, Dario Fiorentini, Eduardo Sebastiani Ferreira, Ubiratan D’Ambrosio, Ole
Skovsmose e outros.
MATEMÁTICA 119

modificações, exceto algum professor que tem a mínima capacidade de

radicalmente mudar a prática.3
Nessa direção, em entrevista concedida a Caetano (2004, p. 160)4,
o educador Antonio Carlos Vianna, argumentando sobre a formação
inicial dos professores de Matemática, coloca que um problema bastante
comum nesses cursos diz respeito à concepção dos formadores que, em
geral, parte do “pressuposto” do “quem sabe o mais, sabe o menos”, ou
seja, os formadores acreditam que quem sabe/domina um conteúdo
portador de um grau mais elevado de complexidade necessariamente
sabe/domina um conteúdo de um grau menos elevado.
Assim, nessa concepção, um aluno que domina cálculo diferencial e
análise, por exemplo, não teria problemas para entender algoritmos mais
simples, como o da subtração. Porém, continua Vianna (Caetano, 2004, p. 162),
eu tenho alunos que terminam o curso de Matemática e não conseguem dar explicações
sobre o algoritmo da divisão. E, mais adiante, complementa, pautado em falas de
seus alunos – futuros professores de Matemática –, que muitos deles entram nos
cursos de formação sem dominar os conteúdos da Matemática básica e se
formam sem sabê-los, tendo em vista que o curso de formação não os aborda, ao
privilegiar os conteúdos da Matemática superior, como mencionamos.
Não deixa de ser surpreendente que um curso de formação de
professor não aborde em profundidade exatamente os conteúdos e as
questões político-ideológicas inerentes àquilo que os futuros professores
ensinarão. Como coloca Cinfuentes, também em entrevista concedida a
Caetano (2004, p. 188), nos cursos de formação

se dá muito conteúdo sem chegar a cumprir esse desafio de que a

pessoa, o aluno, chegue a pensar matematicamente, se dá muita
ênfase às fórmulas, aos truques, aos teoremas, às propriedades, e
não se dá muita ênfase aos métodos.

3. Em termos de encaminhamentos práticos, no sentido de partir do mundo/vida

e chegar na matematização de certo problema, entendemos que a modelagem
matemática é mais rica do que está sugerido no trecho citado. Porém,
alongarmo-nos na questão fugiria de nossos objetivos aqui.
4. Em sua tese, Caetano (2004) entrevistou diversos educadores/pesquisadores
comprometidos com os cursos de formação inicial/continuada de professores
de Matemática – entre eles estão Ubiratan D´Ambrosio, Edda Curi, Carlos
Vianna, Dionísio Burak, Célia Carolino Pires, José Carlos Cinfuentes,
Marcelo de Carvalho Borba, Márcia Cristina Costa Trindade Cyrino, Maria
Tereza Carneiro Soares.
120 BENERVAL PINHEIRO SANTOS

Essas questões, entretanto, não podem ser analisadas de modo

destacado de uma realidade mais ampla, porque são relativas ao tipo de
curso de formação implantado no Brasil e a certas representações sociais
construídas acerca do que é um professor de Matemática e de como ele
deve ser formado.
Contudo, analisando-se as concepções dos formadores de
professores de Matemática, tendo por base nossas experiências e o estudo
desenvolvido por Araújo (1990) junto aos formadores que atuavam no
curso de Licenciatura em Matemática da UFRN (Universidade Federal do
Rio Grande do Norte), é possível supor que muitos deles explicitam
concepções genéricas, aproximando-se, em alguns casos, de concepções
platônicas e romantizadas da Matemática como ciência exata. De modo
que os formadores, ao veicularem concepções de Matemática como
ciência pronta e acabada, como um rol de verdades absolutas e
dogmatizadas, impedem que os futuros professores que atuarão nos ramos
iniciais e médio despertem e compreendam essa ciência como uma
construção humana e, por isso, em constante transformação.
Assim, talvez por conta da incompreensão dos motivos/objetivos
político-sociais – que têm raízes históricas muito profundas e explicam a
presença da Matemática nos sistema de ensino (Santos, 2007) – muitos
professores quando questionados acerca de tais motivos se justificam com
respostas do tipo: “é porque ela é útil!”, mas não sabem explicitar para que
ou para quem; “é porque a Matemática desenvolve a inteligência!”, e, do
mesmo modo, dificilmente sabem explicitar o porquê de tal afirmação;
“no futuro você a utilizará”; entre diversas outras respostas cujo teor não
varia em relação ao grau de indeterminação, de alienação ou de uma
concepção ideológica/filosófica fortemente idealista.
Sem adentrarmos em uma discussão mais aprofundada sobre isso,
defendemos apenas, pautados em D’Ambrosio (1990, 2001) e em Cortella
(1998), que a Matemática desenvolve o raciocínio das pessoas tanto
quanto qualquer outra área do conhecimento. Ou seja, ter o raciocínio
desenvolvido é uma característica humana e depende especialmente dos
estímulos com que se tem contato durante a existência. Assim, é
ingenuidade acreditar que cabe essencialmente à Matemática tal façanha.
O fato é que se tem ensinado Matemática para se saber mais Matemática, e
na ausência de uma justificativa plausível para isso – justamente porque tal
MATEMÁTICA 121

fato é injustificável –, construiu-se historicamente a desculpa do

desenvolvimento do raciocínio.
Diante do exposto, é possível perceber um ciclo vicioso na formação
dos professores de Matemática. Isso porque, por um lado, os futuros
professores, quando alunos do Ensino Médio e Fundamental, tiveram contato
com professores que valorizavam o ensino dos conteúdos de um modo,
geralmente, tradicional, desinteressante e formal e, por outro lado, quando
alunos nos cursos de formação, tiveram contato com professores que
valorizavam a Matemática acadêmica, congelada e formal, como sendo a
Matemática válida, aquela que eles deveriam ensinar a seus alunos.
Nesse embate, tudo nos leva a crer que o apego aos conteúdos
programáticos, como o elemento principal do processo de ensino-
-aprendizagem de Matemática, ainda é o foco em nossos sistemas de ensino.
Ao deparar-se em sala de aula com uma realidade muitas vezes inédita em
termos teóricos, tendo em vista que a formação inicial do professor se deu
mais em questões de conteúdos específicos, isso faz com que os educadores
aceitem medidas dirigidas a lhes fornecer novas metodologias e melhorar,
qualitativa e quantitativamente, seu domínio de conteúdo específico. O fato é que,
mesmo sendo importantes, tais medidas têm praticamente nenhum resultado
apreciável” (D’Ambrosio, 1998, p. 61, 1999, p. 90). Entretanto, de alguma forma é
essa compreensão que tem norteado ações de formação continuada.
A exemplo disso, Wagner (SBEMxSBM, 2000) pontua que fez uma
pesquisa de âmbito nacional junto a professores de Matemática sobre quais
seriam as suas principais necessidades. Como não poderia deixar de ser, a
necessidade de mais conteúdos figurou em primeiro lugar na pesquisa. E,
como consequência, o mencionado formador atuou firmemente no sentido
de provê-los de conteúdos, possivelmente acreditando que assim estaria
resolvendo os problemas daqueles professores. Defendemos que não
precisaríamos fazer outra pesquisa para sabermos que as necessidades
daqueles mesmos professores continuaram sendo as mesmas: mais
conteúdos.
Consideramos ser uma grande ingenuidade metodológica – e
científica – acreditar que apenas provendo os professores com mais
conteúdos os problemas pedagógicos serão resolvidos. Vale acrescentar,
como defende Dario Fiorentini (SBEMxSBM, 2000), que a deficiência dos
professores em termos de conteúdos não será resolvida ensinando-lhes os
122 BENERVAL PINHEIRO SANTOS

conhecimentos matemáticos oferecidos na universidade, porque os saberes

matemáticos de que necessitam são outros, que requerem outros enfoques e
outras metodologias de ensino.
A necessidade de conteúdos, do modo como Wagner apresenta a
questão, é o que podemos chamar de pseudonecessidade. Funciona como
uma válvula de escape para escamotear outras necessidades que
provavelmente o professor não sabe que tem. Isso porque as questões
sociais, ideológicas, as desigualdades e a luta hegemônica que se trava
explicitamente nos centros de formação e nos sistemas de ensino geralmente
não são tratadas em sua formação.
Em relação à formação inicial, não encontramos ao longo de nossa
atuação5 nenhum educador ou formador de educador matemático que
defenda o atual modelo ou que o considere pelo menos adequado. Nesse
sentido, Caetano (2004, p. 110), tendo por base a análise de entrevistas
com diversos educadores/pesquisadores comprometidos com os cursos de
formação inicial/continuada de professores de Matemática, conclui que
todos os entrevistados, de um modo ou de outro, afirmam que tanto a
formação inicial quanto a continuada são problemáticas ou inadequadas.
Na mesma direção, a maioria dos pesquisadores entrevistados por
Forner (2005) aponta também problemas na formação inicial e continuada
do professor de Matemática, ou, como Fiorentini (Forner, 2005, p. 76)
defende, a formação inicial do professor de Matemática no Brasil ainda é
deficitária e um tanto quanto problemática, sendo comum na maioria dos
centros de formação certa tradição da racionalidade técnica, na qual tem
sido priorizado um tratamento formal dos conhecimentos matemáticos em
detrimento das atividades práticas. E, ainda, segundo o mesmo autor,
mesmo naqueles cursos influenciados pelas novas diretrizes
governamentais – referenciais, PCNs etc. – que apontam as atividades
práticas como viés necessário à Educação Matemática do futuros
educadores, estas são trabalhadas de maneira paralela às atividades
teóricas, mantendo a dicotomia teoria x prática.
É possível constatar que os cursos de licenciatura em Matemática
em muitos centros de formação são ainda vistos como um apêndice do
5. Temos por base a nossa experiência na cidade de São Paulo, mas nossos
contatos com colegas de outros estados nos autorizam a afirmar que tal
situação não é diferente no Brasil como um todo. Admitimos, porém, que
exceções existem, mesmo que raras.
MATEMÁTICA 123

bacharelado, ou um “viés” deste curso, como pontua Borba (Forner, 2005,

p. 132), ou um bacharelado mais “fácil”, sendo comum em muitas
universidades o esquema 3+1 ou 3+2, em alguns casos.6
Nesse sentido, Burak (Caetano, 2004, p. 186) considera que o
problema não se resume a implementar um curso de formação supostamente
ideal com seis anos de duração e/ou de tempo integral, e ainda, no extremo
oposto, coloca não se tratar de definir o que se consideraria o mínimo
necessário em termos dessa formação, focalizando o problema no seu centro
exato, que é ter claro o tipo de professor que se quer formar, que, em sua
opinião, deveria ser um profissional com um pensar mais crítico, para saber
tomar decisões, desenvolver autonomia, poder discernir, poder conjeturar,
experimentar, obter resultados, analisar, refletir, tomar novas decisões (Caetano,
2004, p. 184). Mas ainda ficariam abertas as questões: o que é um professor
crítico? O que vem a ser um professor autônomo? É possível um professor
brasileiro, com a sua histórica inexperiência democrática, ser um profissional
autônomo? Os atuais centros de formação com o pessoal técnico (professores
formadores) de que dispõem estão preparados e/ou são capazes de formar
esse novo profissional?
Para formar esse profissional sugerido pelo pesquisador, seria
minimamente necessário uma equipe de profissionais coesa em termos
dos objetivos de um projeto de formação. Contudo, os profissionais que
atuam nos cursos de licenciatura, como Pires (Forner, 2005, p. 123)
enfatiza, em geral, não dialogam entre si, havendo professores de didática,
de história da matemática, de cálculo etc., mantendo entre suas disciplinas
fronteiras muito bem delimitadas.
Como uma consequência desses fatores, entre outras, como já
delineamos até aqui, prática e teoria são tratadas como coisas distintas e
não se misturam nos cursos de formação de professor. São como água e
óleo, ficando de um lado o bloco das disciplinas de Matemática e, de outro,

6. A expressão 3+1 consagrou-se na formação do professor de Matemática,

significando, quando da implantação dos cursos de licenciatura no Brasil, que
o futuro professor deveria cursar três anos de Matemática pura (ou seja, fazer o
curso de bacharelado) e, depois, mais 1 ano de disciplinas pedagógicas (nos
Institutos de Educação). Mesmo com algumas modificação nesse esquema, a
concepção que valoriza a formação técnica, em detrimento da formação
pedagógica, mantém-se entre muitos formadores que atuam em cursos de
licenciatura e de Pedagogia.
124 BENERVAL PINHEIRO SANTOS

as disciplinas pedagógicas sem conteúdos de Matemática, havendo uma

excessiva valorização dos conteúdos matemáticos em detrimento dos
pedagógicos (Caetano, 2004, p. 121).
Em termos de concepções dos professores dos ramos iniciais e médio,
cabe ainda ressaltarmos a existência de posturas pedagógicas diferenciadas
quando comparamos os professores de Matemática e os pedagogos. Os
primeiros acabam perpetuando as relações de poder que se travam entre o
docente e os aprendizes de Matemática. Isso porque, ao dominarem os
conteúdos, os professores se sentem superiores e incorporam isso às suas
práticas pedagógicas, e são essas pessoas que depois vão às universidades
formar novos professores de Matemática e, geralmente, pedagogos. Os
segundos, por sua vez, desenvolvem, reforçam e manifestam em suas práticas
docentes certa postura e relação de submissão ao que lhes é imposto
matematicamente, por desconhecimento e por acreditar que a matemática é
para gênios e poucos. Nesse sentido, Paulo Freire menciona, em entrevista
concedida a Maria do Carmo Santos Domite e a Ubiratan D’Ambrosio
(D’Ambrosio; Domite; Freire, 1996), que não escreveu ou manifestou
interesse pela área da Matemática talvez porque, segundo ele, foi educado
para acreditar que a Matemática era coisa para gênios ou para pessoas geniais.
Desse modo, a Matemática como é ensinada e o educador como é
formado não podem ser vistos de modos distanciados e descolados do embate
político-ideológico que permeia as relações sociais, particularmente numa
sociedade capitalista/desigual como é o caso da brasileira.

A dicotomia aluno x conhecimento técnico na

prática do educador de matemática
Da análise de diversos discursos de educadores matemáticos
presentes em entrevistas – como as concedidas a Forner (2005) e a
Caetano (2004) –, em debates (SBEMxSBM, 2000) e em publicações
diversas – livros, artigos e anais de congressos do campo –, é possível
dividir as concepções dos educadores matemáticos (e possivelmente de
todos os que ensinam Matemática) em dois grandes grupos. No primeiro
grupo enquadramos aqueles que praticam um tipo de ensino que Rômulo
Lins (SBEMxSBM, 2000) chama de “ensino para a matemática”, e no
MATEMÁTICA 125

segundo grupo, enquadram-se aqueles que defendem um tipo de ensino

que o mesmo autor considera de “ensino pela matemática”. Mais
recentemente, Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 3) também partem desta
dicotomia – “para a matemática”; “pela matemática” – quando configuram
o educador matemático.
No ensino “para a matemática”, considera-se que o importante são os
conteúdos, ou seja, o ensino desse ponto de vista almeja formar um
especialista em Matemática. Para isso, a prática e os métodos de ensino
girarão em torno deste objetivo: formar algo como um especialista mirim
matemático. O aluno, nesse caso, fica relegado a segundo plano, pois a sua
formação geral, os seus interesses, as suas preocupações e o seu contexto não
são pertinentes para a relação de ensino-aprendizagem, que, dessa forma, será
apenas de ensino e não de aprendizagem. O objetivo principal de uma prática
guiada por essa concepção é o de que o aluno domine, de modo formal,
grande parte da Matemática congelada, abstrata e, geralmente,
completamente distante de qualquer aplicação e relação ligada ao contexto
em que está inserida. Parece estar aqui a crença de que, dominando muita
Matemática, o aluno será capaz, em suas atividades futuras, de fazer as
aplicações e transferências para situações que requererão a utilização dos
conhecimentos matemáticos supostamente aprendidos.
Nossa prática e também exemplos colhidos junto a alunos e alunas que
observamos ao longo do desenvolvimento de nossa investigação de mestrado
(Santos, 2002) nos mostram que a questão é um pouco mais complexa e
menos mecânica em termos do que tal concepção de ensino sugere.
Observamos que as aplicações da Matemática devem também ser ensinadas
como um conteúdo programático, pois as transferências da teoria para a
prática cotidiana não acontecem se não houver uma formação prévia, inserida
numa prática crítica. Desse modo, a crença de que “um dia” o aluno vai
utilizar o que aprendeu em Matemática cai por terra.
Em resumo, como objetivo implícito naquela prática, fica que o
aluno deve aprender muita Matemática para poder aprender mais
Matemática, como se essa área do conhecimento tivesse um fim em si
mesma, sendo o importante a Mtemática em detrimento do educando.
Podemos perceber que essa concepção de ensino é a mais presente entre os
professores e muitos a seguem mesmo sem ter consciência disso.
126 BENERVAL PINHEIRO SANTOS

No ensino “pela matemática”, o importante é a formação do

educando, que não é visto como um ser passivo, sendo a Matemática neste
caso apenas um instrumento a mais para a sua formação, assim como as
disciplinas das outras áreas do conhecimento. Desse aspecto, não se pretende
formar um especialista matemático, mas um ser humano competente dentro
de seus interesses e dos interesses de seu grupo social, ciente de seus direitos e
deveres como um cidadão e como ser em permanente construção. Neste caso,
considera-se como importante o educando, em detrimento da Matemática.
Acreditamos que os professores inclusivos e comprometidos
verdadeiramente com uma educação libertadora7 certamente estarão
incluídos nesta segunda concepção. Contudo, apenas o fato de o professor
ensinar “pela matemática” não é garantia de que realmente seja inclusivo e
libertador. Isso é uma condição necessária, mas não suficiente.
Nesse sentido, Skovsmose (2001, p. 20) defende que são possíveis
de serem identificadas três “alternativas” – ou tendências básicas – sobre
Matemática e Educação: a “estruturalista”; a “pragmática”; e a
“orientação-ao-processo”. Naturalmente, essas não são as únicas
tendências existentes, como mostra Fiorentini (1994), mas são detentoras
de elementos que nos possibilitam compreender melhor a matemática e
seu processo pedagógico, bem como o desenvolvimento da Educação
Matemática como campo de pesquisa.
A estruturalista representa a tendência ainda dominante no ensino da
Matemática e é caracterizada pelo seu formalismo como ciência logicamente
estruturada, com estreita relação entre o encadeamento lógico de tópicos que
devem ser ensinados para as crianças de acordo com faixas etárias, seguindo
certa ordem hierárquica entre os conhecimentos congelados – ou conteúdos,
sendo inerente a ela a idéia de que o conhecimento dos estudantes tem de ser
construído de acordo com estruturas e conteúdos identificados independentemente
dos estudantes (Skovsmose, 2001, p. 21).
A tendência pragmática, por sua vez, tem nas aplicações da
Matemática a sua principal motivação. Skovsmose (2001, p. 21) pontua que
essa tendência surgiu como uma alternativa ao estruturalismo dos anos 60.
Contudo, talvez porque tenha se fragmentado em diversas outras
7. O conceito de “educador libertador” emprestamos de Freire. Aqui o
compreendemos como aquele educador que tem no reconhecimento e respeito
ao outro uma referência à sua práxis. Tratamos com mais profundidade esse
tema em Santos (2007).
MATEMÁTICA 127

subtendências, ela não chegou a representar uma nova hegemonia em

termos das práticas de ensino da Matemática, historicamente estabelecidas,
por isso não abalou a estruturalista.
Suas bases filosóficas são encontradas principalmente no pragmatismo
de John Dewey, sob o qual o utilitarismo no ensino da Matemática toma certo
fôlego, subdividindo-se no que rotula de pragmatismo utilitarista,
pragmatismo formalista, pragmatismo crítico.
No pragmatismo utilitarista, o ensino da Matemática é guiado por
aplicações que são consideradas úteis no dia a dia dos educandos. Assim,
os conteúdos tradicionais deveriam ser substituídos por outros de caráter
utilitário.
Já o pragmatismo formalista, talvez como uma tentativa de manter o
estruturalismo, mas afinado com as diretrizes da nova tendência, buscava
explicitar aplicações daquela Matemática formal e hierarquicamente
estruturada. Nesse caso, as aplicações serviriam como uma pequena mostra
das imbricações práticas do ensino matemático, mesmo que não seja este o
seu foco principal.
No pragmatismo crítico, as questões utilitárias da Matemática
compõem o elemento principal do processo pedagógico, porém os
conteúdos são guiados por questões políticas e sociais de modo que
estejam a serviço do desvelamento da realidade ocultada pela ideologia
dominante. Neste caso, o que diferencia esta subtendência da pragmática
utilitarista é o caráter político do ensino, que almeja formar cidadãos
críticos e atuantes politicamente, sendo a Matemática um instrumento
desse processo.
Há ainda o que chama de tendência “orientação-ao-processo”, que
não tem como preocupação central nem o ensino de conceitos matemáticos
particulares, nem a busca por aplicações do que é ensinado, mas tem na
essência do ensino da Matemática os processos de pensamento que levam ao
insight matemático. E é enfatizado que o interesse principal da educação matemática é dar
aos estudantes oportunidade para fazerem eles mesmos reinvenções (Skovsmose, 2001,
p. 24-5). Nesse caso, apenas aparentemente o foco do processo de
ensino-aprendizagem é voltado aos educandos. Quando se privilegiam os tais
“processos de pensamento”, – não muito claros –, o que está em foco é a
Matemática e seu desenvolvimento como área científica, e não supostos
interesses dos educandos. Mesmo que se considere o fato de que dessa
128 BENERVAL PINHEIRO SANTOS

tendência a Matemática é vista como uma construção humana e, por isso,

não como um privilégio de alguns poucos talentosos – ou detentores de
suposta genialidade –, o que vem em primeiro lugar é a Matemática e não o
aluno. Isso fica evidente quando Skovsmose (2001, p. 25) argumenta que,
desse ponto de vista, o fundamental na educação é tornar os estudantes aptos a criar
matemática. Apenas questionamos: a serviço de quê? Por que é relevante que
todos os estudantes criem Matemática?
Essas questões parecem estar fora de foco quando se está vestido,
também, da tendência estruturalista, ou seja, a tradição do ensino da
Matemática – estruturalista – não permite que se coloquem tais questiona-
mentos, porque parece ser natural para seus defensores que ela deva ser
ensinada como sempre foi: formal e excludente, porque é assim que deve ser.
O contrassenso inerente à tendência orientação-ao-processo vem à
tona apenas quando se sai da Matemática e se coloca em foco uma outra
área qualquer do conhecimento. Consideramos relevante que um aluno ou
outro abstraia a tal ponto que consiga construir teorias na área de
Sociologia, por exemplo, mas avaliamos que seria inviável direcionarmos
o processo pedagógico de modo que o objetivo fosse propiciar isso a todos
os educandos, esquecendo os anseios, habilidades e projetos pessoais de
cada um. O absurdo seria ainda maior se na disciplina de Educação Física
todos os educandos tivessem como objetivo correr os 100 metros rasos em
12, 11 ou 10 segundos, ou que todos fossem maratonistas.
O fato é que a tendência orientação-ao-processo, assim como a
estruturalista, não deixa margem para que outras potencialidades, desejos,
interesses etc. dos educandos sejam explorados tendo a Matemática como
suporte, ou como um instrumento de apoio, como acontece na tendência
pragmática crítica.

A questão político-social na
formação do educador de Matemática
Adicionalmente a essas questões, devemos ressaltar que, em geral,
como apontam algumas pesquisas (Araújo, 1990; Santos, 2002; Ricci,
2003; Curi, 2004), os licenciandos, em sua grande maioria, são pessoas
egressas das camadas populares, economicamente desfavorecidas de
MATEMÁTICA 129

nossa sociedade e que já desempenham alguma outra profissão há algum

tempo.
Para muitos desses futuros professores, a profissão docente
representa, ainda como acontecia nos tempos mais remotos, uma forma de
complementar a sua renda, ou seja, muitos desempenharão a atividade
docente concomitantemente com outras atividades.
Dessa forma, a não compreensão sobre as reais funções e
responsabilidades acerca da profissão que desempenharão torna-se um
fato complementar, que deveria ser trabalhado nos cursos de formação
docente, mas que, em geral, não o é.
A ausência de disciplinas com enfoque em Sociologia, Antropologia,
História (geral e da educação), história das ideias pedagógicas, entre outras,
deixa grandes lacunas na formação do professor de Matemática. Sem uma
formação mínima que permita ao futuro professor compreender um pouco
sobre a sua historicidade, ele é literalmente jogado numa realidade que, de um
modo superficial, não lhe é estranha, pois, geralmente, lidará com um público
pertencente à mesma classe social da qual é egresso, mas que em termos
teóricos pouco sabe sobre ela. Por isso, raros são os professores que estão
realmente preparados para lidar com a realidade que encontrarão em sua
atuação futura. A maioria, quando muito, desenvolve apenas certa tomada de
consciência sobre a realidade8, chegando a explicitar a existência de
problemas inerentes à sua prática, mas sentem-se impotentes para superá-los
com seus educandos. Muitos colocam os problemas como algo externo à sua
prática, e pelos quais “eles” (os governantes) são os culpados e os únicos
responsáveis pela superação das contradições percebidas. Outros, não raro,
consideram os educandos, os próprios, como os culpados pela sua situação de
completo desencanto pelas questões pedagógicas e sociais, numa espécie de
culpabilidade do excluído pelo processo e causas de sua própria exclusão;
explicitam com isso certa visão ingênua e fatalista da história, com drásticas
consequências em termos de uma formação mínima do educando (Bergamo,
1990; Araújo, 1990). Diante disso, ficam evidentes as desvantagens dos
alunos das classes sociais economicamente desfavorecidas perante os
mecanismos de acesso às possibilidades de mobilidade social que
eventualmente a escola possa oferecer.

8. Os aprendizes de educadores não chegam a transformar a tomada de consciência

em verdadeira conscientização, como nos coloca Freire (2003, 2001b).
130 BENERVAL PINHEIRO SANTOS

Como foi ressaltado, o professor, que supostamente deveria estar

preparado para formar o educando, traz em sua bagagem cultural, no
sentido que lhe atribui Bourdieu (2003), as mesmas desvantagens trazidas
pelo aluno, e a cultura propagada na escola é algo distante das culturas dos
professores e dos educandos.
Dessa forma,

tudo tende a mostrar que ele [o sistema escolar] é um dos

fatores mais eficazes de conservação social, pois fornece a
aparência de legitimidade às desigualdades sociais, e sanciona a
herança cultural e o dom social tratado como dom natural
(Bourdieu, 2003, p. 41).

Com isso, o chamado privilégio cultural ou capital cultural (Bourdieu,

2003, p. 42) não é percebido – propositadamente? – no processo. Entretanto, a
herança cultural, que difere [...] segundo as classes sociais, é a responsável pela
diferença inicial das crianças diante da experiência escolar e, consequentemente, pelas
taxas de êxito.
Ao mesmo tempo em que os membros das classes menos
favorecidas são convencidos da ausência de “dom”, aqueles provenientes
das classes “cultas”, por terem recebido as suas heranças culturais de
maneira “osmótica”, convencem-se do oposto, de que eles só devem aos seus
dons esses conhecimentos, essas aptidões e essas atitudes, que, desse modo, não
lhes parecem resultar de uma aprendizagem (Bourdieu, 2003, p. 46).
Há ainda outros fatores a se considerar na experiência escolar, que
colocam em situação de desvantagem aqueles alunos provenientes das
classes menos favorecidas, tais como origem geográfica, nível
educacional dos pais, renda familiar, distância entre suas residências e
centros de ensino e de cultura – escolas, universidades, museus, cinemas,
teatros etc. Além disso, Bourdieu (2003) ressalta que a herança cultural
ainda é fator preponderante mesmo em relação à renda familiar.9
Entretanto, também incorreríamos em certa ingenuidade se não
avaliássemos essa questão por um aspecto mais amplo, colocando no
cerne mesmo do problema as lutas de classes.
9. Não estamos com isso querendo dizer que é função da escola apresentar
unilateralmente a cultura dominante para os educandos. Em todo caso, esta
questão será retomada mais adiante, quando tratarmos das contribuições de
Ubiratan D’Ambrosio e de Paulo Freire.
MATEMÁTICA 131

Como Marx e Engels (2005, p. 45) nos advertem, os indivíduos não

podem ser vistos (ou analisados) fora das condições materiais do mundo que
os informa e transforma. Ou seja, o que eles são coincide, portanto, com sua
produção, tanto com o que produzem. O que os indivíduos são, por conseguinte,
depende das condições materiais de sua produção. Desse modo, não podemos
esperar que os candidatos a educadores, em geral egressos das classes
trabalhadoras dos estratos sociais economicamente desfavorecidos, tenham
uma compreensão clara da educação como fenômeno social e cultural por si
próprios sem um processo pedagógico, crítico e, por que não, revolucionário
que lhes permita refletir sobre suas próprias realidades e, consequentemente,
sobre suas futuras atuações.
Em resumo, um tipo de educador, ingênuo e alheio às potencialidades
de um importante instrumento social de preservação e de libertação, que é a
educação, coloca-se a serviço da continuidade do mesmo estado de coisas que
atende aos interesses da classe dominante, ou, como pontuam Bergamo
(1990) e Santos (2007), atuarão como intelectuais orgânicos a serviço da
construção da hegemonia dominante, da classe dominante. Por isso, não se
compromete com uma transformação qualitativa da educação e das relações
sociais nas quais está imerso, por estar e ser fatalmente alienado de uma causa
que, geralmente, não é a sua.
Por esse aspecto, a educação que supostamente é praticada como
neutra, os conteúdos que norteiam a sua prática perdem o caráter apolítico
– que o educador em geral apregoa possuir – para aliar-se aos interesses
daqueles grupos sociais que não estão comprometidos com a mudança/
libertação, mas sim com a preservação/alienação.
Nesse sentido, o processo pedagógico de Matemática acontece
como se pretendessem congelar o hoje e a história, como se o futuro fosse
apenas uma mera repetição do presente. A Matemática e seus conteúdos
congelados, porque distantes da realidade imediata do educando (e do
educador), servem muito bem a esses interesses, pois se mostram
inalterados há séculos com o professor ensinando o que aprendeu do
mesmo modo como o seu formador também ensinou e aprendeu... num
processo recursivo que perdura há séculos. Como exemplo disso,
podemos citar as incontáveis horas gastas em nossas escolas para ensinar
a racionalizar o denominador de uma fração. Isso fazia sentido antes da
invenção da calculadora, pois tal artifício facilitava as operações com
132 BENERVAL PINHEIRO SANTOS

frações. Na mesma direção, poderíamos ensinar logaritmos apenas como

uma curiosidade histórica pois a sua utilização como facilitador na
resolução de contas deixou há muito de fazer sentido; ou alguém ainda
consulta uma tábua de logaritmos para resolver a expressão: 30,2 + 24,79? A
calculadora deveria servir como ferramenta matemática, como um
componente curricular que facilita muito a realização de contas,
propiciando aos educandos dedicarem mais tempo à pesquisa, à resolução
de problemas, à aprendizagem.
Exatamente por isso, as questões políticas, em geral, e a alienação,
em particular, entre outras questões, talvez pela tradição da formação
tecnicista e estruturalista muito arraigada em nossa cultura, não são
tratadas nos cursos de formação de professor.
Adicionalmente a isso, o pano de fundo dessa discussão relaciona-se
profundamente com a questão da diversidade cultural. A ideia de um
currículo neutro e único, que respeite as diversidades sejam elas quais forem,
no caso da Matemática torna-se algo inexistente. Quando aprendemos uma
segunda língua, dificilmente – muito improvável, aliás – esqueceremos a
língua materna, mesmo que não a usemos durante longos anos. Entretanto, o
mesmo não se pode dizer da Matemática. Todo indivíduo domina alguma
forma própria de quantificar e de resolver problemas que necessitem de
alguma habilidade básica de Matemática. Porém, o contato na escola com
atividades matemáticas intencionalmente organizadas, seguindo em geral
uma organização curricular estruturalista e formalista, leva o educando a
desenvolver verdadeiras barreiras aos seus modos próprios de pensar
matematicamente, como têm defendido D’Ambrosio (1990, 1998, 1999,
2001), Skovsmose (2001) e Kamii (2004), entre outros.
Partindo desse pressuposto, vertentes como a modelagem
matemática, a resolução de problemas e a etnomatemática articulam-se no
intuito de buscar novas metodologias de ensino, ao mesmo tempo em que
propiciam um certo ambiente favorável para críticas à própria Matemática
e seus objetivos pedagógicos. As questões para quem ensinar?, o que
ensinar? e para que ensinar matemática? sobrepõem-se àquelas
relacionadas apenas ao como ensinar? Dito de outro modo, as questões
político-sociais reivindicam e conquistam espaço nas discussões sobre a
Matemática e seu ensino-aprendizagem.
Assim, iniciou-se a configurar, mais especificamente após os anos 70,
um ambiente de intensa crítica social, política e ideológica (Fiorentini, 1994,
MATEMÁTICA 133

p. 289) no que se relaciona à Matemática e a seu processo pedagógico, ou seja,

antes disso parecia não haver dúvidas quanto aos objetivos da Matemática,
que era muito bem explicitada com jargões relacionando seu processo
pedagógico ao desenvolvimento da memória, da inteligência dos educandos
etc. Porém, quando essas afirmações não encontram lastros na realidade e as
questões político-ideológicas reivindicam seu lugar de modo claro e explícito
no processo pedagógico da Matemática, é natural que haja embate de cunho
ideológico dentro e fora da EM. São os indicadores das conquistas e
manutenção de certas hegemonias.
Para Fiorentini (1994, p. 291), iniciava-se na segunda metade dos
anos 90 uma fase relativa ao momento de emergência de uma comunidade
científica de pesquisadores em educação matemática. É nessa década que
ocorre um maior desenvolvimento na EM, com a chegada ao Brasil de
grande número de pesquisadores que se encontravam no exterior
desenvolvendo suas pesquisas de doutoramento, que se somaram àqueles
que se graduavam no Brasil. Assim, ao final da década

tínhamos no Brasil uma comunidade de aproximadamente 200

doutores fazendo da EM seu principal campo de atividade
profissional de produção do saber. Isso sem incluir um número
ainda maior de não-doutores que, igualmente, se vêm dedicando
exclusivamente a essa área (Fiorentini; Lorenzato, 2006, p. 35).

Acompanhando essa dinâmica, as tendências com ênfase nas questões

histórico-culturais apresentaram grande crescimento ao longo dos anos 90 e,
principalmente, 2000, em particular com o movimento da história da
matemática e do programa de pesquisa etnomatemática contando com a
organização de diversos encontros – congressos e seminários. Entretanto,
muito pouco de suas influências tem chegado aos sistemas formais de ensino,
sendo ainda uma promessa as suas contribuições para as questões
pedagógicas da Matemática. Não porque elas não existam, mas por conta da
forte tradição do ensino de Matemática e de formação de um certo tipo de
professor resistente às mudanças (Santos, 2002, 2007).
Em todo caso, talvez por se tratar de uma conquista recente, a EM e
aqueles envolvidos com esse campo ainda enfrentam alguns problemas
relativos ao reconhecimento de suas atuações/pesquisas e ao desprestígio,
de um modo geral, de seu que fazer, junto à comunidade de matemáticos –
134 BENERVAL PINHEIRO SANTOS

o que não mereceria ser tratado por nós, caso isso não trouxesse
consequências pedagógicas para o ensino da Matemática.
Skovsmose (2001, p. 13), ao fundamentar a vertente que rotula
como “Educação Matemática Crítica – EMC”, apresenta-nos um quadro
bastante consistente em termos dos caminhos históricos que a EM tomou
nos últimos anos, quando a coloca como área científica ou “disciplina
científica”, tendo seu início nos anos 60, com o seu desenvolvimento
pautado em questões que se relacionavam com os “objetivos da
disciplina”, com os “métodos utilizados” e com os “relacionamentos deste
novo campo com as outras disciplinas científicas mais estabelecidas”.
De fato, a EM, como apontam Dante (1991, p. 45) e Fiorentini e
Lorenzato (2006, p. 5), começou a configurar-se como um campo
essencialmente transdisciplinar, relevando contribuições de outras áreas, tais
como: Psicologia, Sociologia, Antropologia, Didática, Filosofia, História,
Estatística, Semiótica, Economia e, fundamentalmente, Matemática.
Entretanto, com toda essa gama de influências, ainda é comum em muitos
centros de formação de professores a dicotomização entre os matemáticos e
os educadores de matemática, como já pontuamos.

Caminhos possíveis:
o aluno como foco do processo pedagógico
Muitos formadores de professores de Matemática já estão
defendendo outros modelos de formação que não deem tanta ênfase ao
ensino dessa Matemática acadêmica, congelada. Entre eles figura com
uma presença bastante marcante Ubiratan D’Ambrosio, que defende uma
formação diferente daquela que se aproxima dos cursos de bacharelado.
Quando D’Ambrosio (1999, p. 15) aponta como necessária uma educação
multicultural e, essencialmente, transdisciplinar, evidencia a necessidade
de se (re)pensar a formação docente. De fato,

o professor deve subordinar sua disciplina, em particular os

conteúdos, aos objetivos da educação e não subordinar a educação
aos objetivos, à transmissão e aos avanços da sua disciplina. O
aprendiz deve ser, como indivíduo, o determinante do conheci-
mento que lhe é transmitido.
MATEMÁTICA 135

Assim, o educador deve colocar o aluno no centro do processo

pedagógico, o que implica uma inversão de valores em termos teórico-
metodológicos em comparação à maioria das práticas pedagógicas ainda
em vigor.
O fato de o aluno ocupar uma posição de destaque não pode ser
entendido como uma postura arbitrária e muito menos isenta de implicações
em termos de modificações do que se entende por conteúdos programáticos.
O estar no centro do processo deve ser compreendido como uma atitude
global – motriz e norteadora – com grandes implicações curriculares.
Desse modo, o programa de pesquisa etnomatemática (D’Ambrosio,
1990, 2001) apresenta contribuições na direção de uma fundamentação a essa
nova atitude pedagógica. Isso porque

com a discussão da etnomatemática estamos buscando ajudar o

professor e a professora a estabelecer modelos culturais de crença,
pensamento e comportamento, no sentido de refletir não só o
potencial do trabalho pedagógico que leva em conta os ‘saberes’ dos
alunos e alunas como o de uma aprendizagem, pela escola, mais
significativa e que dê mais poder e domínio sobre a própria
aprendizagem. (Mendonça; Domite, 2000, p. 43).

Assim, a etnomatemática, na medida em que tem como preocupação

básica os processos de geração de conhecimento, propiciará ao educador
reconhecer e fortalecer a cultura de seu educando. Da mesma forma, tendo
suas raízes culturais fortalecidas, o educando se mobilizará a aprender mais,
sobre si mesmo e sobre outras formas de conhecimento.
Ainda,

no que se refere a uma pedagogia pela via da etnomatemática,

propriamente dita, é natural pensarmos a formação de professores/as
voltada não apenas para uma nova visão da Matemática e das formas
que favorecem a sua apropriação pelos alunos/as, mas também para a
atualização científica e pedagógica geral da matemática que aí está [...]
(Mendonça; Domite, 2000, p. 47).

Dito de outro modo, a etnomatemática, ao propiciar um ambiente

adequado para a compreensão dos processos de geração e de transmissão
de conhecimentos, abre a possibilidade para o educando ver-se, também,
136 BENERVAL PINHEIRO SANTOS

como produtor de conhecimentos de natureza matemática e, dessa forma,

propicia que ele se interesse também e se mobilize a aprender a
Matemática acadêmica e, bem como, que a veja como uma importante
ferramenta para a compreensão e superação dos problemas sociais que o
afligem, além de se constituir como uma área científica e profissional.
Dessa forma, é possível identificar no programa etnomatemática
elementos que permitirão ao professor ser formado/formar-se, e não apenas
ser sensibilizado/sensibilizar-se, para uma nova visão de desenvolvimento/
produção de conhecimento. Ao abrir o currículo às contribuições dos
educandos, o educador estará diante do que Vergani (2000, p. 38) chama de
visão mais ampla, que vai além da mera transmissão de conhecimento ‘ready made’.
Assim, se verdadeiramente comprometido com uma nova atitude
pedagógica, o educador, pela via da etnomatemática, perceberá que, como
os educandos, ele também aprende ao longo do processo e aqueles, do
mesmo modo, também ensinam.
Entretanto, um educador, por assim dizer, etnomatemático,
necessita desenvolver o que D’Ambrosio (1999, p. 79) considera uma
“nova atitude”, como já foi dito. Isso porque necessitará assumir uma nova
postura perante sua tarefa que orbitará em espaço distante daquele guiado
pela transmissão de conhecimentos prontos, congelados e em geral
completamente fora – em todos os sentidos – da realidade dos educandos.
Diante disso, é de um modo natural que a etnomatemática se
relaciona com a proposta do currículo dinâmico de D’Ambrosio, pautado
nos seus componentes básicos – literacia, materacia e tecnoracia.10
Segundo o autor, o educador, sem descuidar de sua função de agente
diretivo do processo de ensino e de aprendizagem, de modo “solidário” e
“associado” aos seus educandos, tem suas responsabilidades aumentadas em
comparação com aquele papel marcado pela mera transmissão de conteúdos.
De fato, o educador etnomatemático deve ter de um modo muito claro a sua
10. Literacia: a capacidade de processar informação escrita e falada, o que inclui
escrita, leitura, cálculo, diálogo, ecálogo, mídia, internet na vida cotidiana
[Instrumentos Comunicativos]; Materacia: a capacidade de interpretar e analisar
sinais e códigos, de propor e utilizar modelos e simulações na vida cotidiana, de
abordar abstrações sobre representações do real [Instrumentos Analíticos];
Tecnoracia: a capacidade de usar e combinar instrumentos, simples ou
complexos, inclusive o próprio corpo, avaliando suas possibilidades e suas
limitações e a sua adequação a necessidades e situações diversas [Instrumentos
Materiais] (D’Ambrosio, 1999, p. 63 e 2001, p. 66-7).
MATEMÁTICA 137

opção pela construção de um ser humano ético e comprometido com a

busca/construção da paz em todas as suas instâncias.
Complementarmente a isso, as teorizações de Freire ajudam-nos a
compreender a formação docente como um processo de formação
continuada, que perdura o quanto durar a atuação do educador.
Isso, possivelmente, está de acordo com a sua compreensão acerca do
homem – que é visto como um ser em construção – e de educação – que é
relativa a um processo de formação permanente (Freire; Shor, 2000a, p. 145),
por isso, suas teorizações e práticas não atrelam a formação inicial, de modo
destacado de um processo como um todo, porque correria o risco de se
contradizer ou, pior, representaria uma contradição à sua compreensão da
história e, também, do modo como compreende as mudanças/revoluções
sociais.
Talvez, negando tal possibilidade, é que Freire entende a formação
por uma série de princípios norteadores tanto da formação quanto da
prática do docente. Não por um método.
Analisando o conjunto de sua obra, percebemos que suas
teorizações sobre a formação docente fogem de qualquer prescrição e
descrição de procedimentos técnicos, aproximam-se a um conjunto de
princípios, como bem pontua Faundez (Freire; Faundez, 1998, p. 41), que
têm de ser relidos, ressignificados. São um tipo de provocação, que obriga
o leitor a buscar ressignificar o lido em seu contexto concreto.
Freire (Freire; Faundez, 1998, p. 41) entende a educação como uma
função social bem definida. Sua pedagogia é uma pedagogia do oprimido.
Diante disso, o papel do educador, nessa pedagogia, deve estar em
consonância com tais objetivos, engajado na luta pela libertação dos
oprimidos.
Diante disso, como ressalta Sschmied-Kowarzik (1983, p. 72-4),
não só os educadores, mas a sociedade como um todo necessitam
compreender que toda pedagogia deve ser uma pedagogia do oprimido,
não havendo espaço para outro tipo de pedagogia que não esteja alinhada
com a libertação dos oprimidos, enquanto existirem no cenário humano.
Atingido tal objetivo, de modo que o convívio igualitário entre homens e
mulheres não mais necessite dessa luta, porque não mais existirá opressor
e oprimido, ela naturalmente deverá transformar-se numa pedagogia de
formação permanente e livre da liberdade humana. Isso porque, como coloca
138 BENERVAL PINHEIRO SANTOS

Freire (2000, p. 41) no seu Pedagogia do oprimido, a luta pela libertação

do oprimido deve dar-se em dois momentos distintos. O primeiro é aquele
em que ocorre o desvelamento da situação opressora, concomitantemente
ao comprometimento com a transformação da realidade. Já o segundo é
aquele em que, transformada a realidade opressora, a pedagogia deixa de ser do
oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente
libertação.
Em resumo, a pedagogia de Freire é situada em torno de um objetivo
claro: libertar os oprimidos por meio de uma prática comprometida política e
socialmente com o seu processo de libertação e transformação da realidade
opressora. Feito isso, ela é a pedagogia dos homens em processo permanente
de libertação. Consideramos necessário enfatizar isso, porque o autor entende
as relações entre homem e mundo como dialéticas. Desse modo, a sua
pedagogia também é dialética na medida em que reconhece que não há
conhecimento acabado, não há educador formado, mas em constante
formação; quando nega a ideia do futuro como algo inexorável, quando busca
conscientizar homens e mulheres de seu papel ativo na construção da história;
quando entende que a transformação é um processo de que somos sujeitos e
objetos, e não algo que inexoravelmente se dará (Freire, 2003, p. 151).
Desse modo, o educador é uma liderança – ou intelectual, no sentido
gramsciano, a serviço da construção da hegemonia das classes oprimidas –
que busca a libertação de seus educandos ao mesmo tempo em que também se
liberta. Ou seja, a aproximação do educador libertador/problematizador com
o intelectual gramsciano foi paulatinamente sendo construída nas teorizações
de Freire. Assim, pressupõe o engajamento, a tomada de posição, a negação
de qualquer forma de neutralidade do educador e, também, a negação de
qualquer concessão feita a uma pedagogia opressora.
O educador humanista, por isso libertador, deve compreender que

não estará apto a cumprir a tarefa vinculada ao tema de sua opção,

enquanto não tenha sido capaz, através de sua própria prática, de
perceber corretamente as relações dialéticas consciência-mundo
ou homem-mundo (Freire, 2001a, p. 116).

Do mesmo modo, faz-se necessário também que o educador

compreenda que a sua prática libertadora está imersa num conflito entre
forças sociais antagônicas. De um lado, ficando a necessidade de buscar a
MATEMÁTICA 139

superação da situação opressora e do outro, as forças reacionárias, fontes

da opressão, buscando

sacralizar [a] ordem social domesticadora, tão necessária à sua

preservação quanto a “abertura” crítica o é à sociedade que se
insere na busca permanente da humanização dos homens (Freire,
2001a, p. 119).

Dito de outro modo, é necessário que o educador libertador

compreenda que a sua tarefa, dialeticamente, deve buscar, ao mesmo
tempo em que denuncia, atuar contra a ideologia dominante e sua reprodução.
Por isso, vale repetirmos, essa tarefa não pode ser proposta pela classe
dominante (Freire; Shor, 2000a, p. 49) por conta da contradição que isso
representaria.
Essa tarefa só pode ser empreendida pelo educador na medida em que
ele compreende que a libertação dos educandos só acontece quando se dá a
sua própria libertação. Sendo esta uma condição do tipo sine qua non, porque,
vale repetirmos, não sendo possível uma prática neutra, ou o educador está
comprometido com a libertação dos educandos, ou não está. E neste caso
estaria, então, atuando contra a libertação em favor da manutenção do mesmo
estado de coisas, ou seja, estaria atuando a favor da opressão.
Como coloca Sschmied-Kowarzik (1983, p. 76), as tarefas da
pedagogia libertadora de Freire são pensadas “dialeticamente” para conduzir
os oprimidos à sua libertação por meio de suas próprias ações.
Em todo caso, deve também estar ciente de que isso não significa
aceitar esta escola doutrinadora, domesticadora, desumanizadora que aí
está. Antes, significa

romper com suas práticas educacionais [...] substituindo-as por

um trabalho cultural humanizador, de humanização recíproca
entre educador e educandos, entre professores e alunos
(Schmied-Kowarzik, 1983, p. 76).

Da mesma forma, o diálogo deve ser seu principal instrumento. É por

meio da prática dialógica que educador e educandos desvelarão a realidade ao
mesmo tempo em que encontram o que Freire chama de “situações-limites”,
que são um tipo de fronteira “entre o ser e o ser mais”, um obstáculo ou
situação limitante da liberdade que precisa ser superada. Indicam o limite, a
140 BENERVAL PINHEIRO SANTOS

margem imposta por uma realidade histórica, até onde uma ação pautada na
conscientização leva aqueles que buscam a sua libertação. Situações que,
depois de percebidas e dialogicamente discutidas as raízes de sua existência e
consequentemente problematizadas, se tornam um “percebido-destacado”. E
tal percepção impõe novas decisões. Por isso, mesmo sendo um fato concreto,
as “situações-limites” devem ser encaradas e superadas por meio dos
“atos-limites” – aqueles que se dirigem à superação e a negação do dado, em lugar
11
de implicarem sua aceitação dócil e passiva (Freire, 2000, p. 90).
Assim, após a fronteira imposta pelas “situações-limites”, encontra-se
o “inédito-viável” (Freire, 2000, p. 94, 2002, p. 11 e 205-7). Aquilo que antes
era visto como sonho, como utopia, como uma possibilidade mesmo que
longínqua, que se sabia da existência, mas que apenas com uma luta
consciente, com o suporte de uma pedagogia própria, é que se torna “viável”,
não mais “inédito”. É esta a principal tarefa do educador libertador: buscar
com seus educandos o “inédito-viável”.

Considerações finais
Diante do exposto, fica evidente que o educador pensado aqui
deve ser fruto de um processo de formação permanente. Tendo em vista
que ele não pode ser formado numa única instância, num único momento
de sua vida profissional, sua formação é permanente na mais profunda
compreensão desse termo.
Porém, ao mesmo tempo em que não podemos esperar que os centros
de formação inicial o formem, tampouco devemos deixar de relevar as
possíveis contribuições que podem representar aquelas instâncias.
Assim, todos os envolvidos com tais centros e comprometidos com
a construção de um mundo menos desigual, que sonham com o
“inédito-viável” em termos de uma sólida formação inicial de educadores,
devem atuar politicamente para a superação das “situações-limites” que a
ideologia dominante impõe aos currículos daqueles cursos.
Diante disso, e retomando a nossa questão inicial, atrelamos
cultural e socialmente o que “uma pessoa educada deve saber”. Pois, de

11. Freire assume que emprestou os conceitos de “situações-limites” e “atos-limites”

do isebiano Álvaro Vieira Pinto.
MATEMÁTICA 141

fato, tal compreensão deve ser resultado de acordos inerentes ao grupo

social ao qual a prática do educador está a serviço.
Em resumo, Freire e D’Ambrosio, porque certamente contrários a
regras e normas, apresentam-nos parâmetros por meio dos quais o
educador em permanente formação poderá implementar o processo de sua
autoconstrução, de modo engajado com a construção político-social de
seus educandos, e a Matemática funcionando como uma importante
ferramenta nesse processo.

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