15

BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS E A EDUCAÇÃO

PIMENTEL, Angela Rodrigues Dias

ardamiga@gmail.com
Professora da Prefeitura Municipal de Vitória
FORDE, Gustavo Henrique Araújo
gustavoforde@yahoo.com.br
Núcleo de Estudos Afro-brasileiros do Instituto Federal do Espírito Santo

Resumo: O artigo faz uma análise sobre o pensamento de Boaventura Sousa Santos apontando caminhos na
perspectiva de provocar uma reflexão para novas práticas educativas a partir de suas contribuições no campo
epistemológico e educacional. Discute a construção de um projeto educativo emancipatório com alguns autores.
Diante da amplitude de sua obra, em sua incontestável qualidade e diversidade, o estudo ressalta a crise da ciência
moderna, ou seja, a transição paradigmática, o procedimento sociológico das socilogias das ausências e das
emergências e, suas implicações diante do processo de invenção de uma educação cosmopolita. Aponta uma
articulação das teorias de Boaventura de Sousa Santos com as possibilidades de apropriação nas práticas
educacionais cotidianas, focalizando a busca por uma emancipação do indivíduo por meio do conhecimento
prudente para uma vida decente.

Palavras-chave: Pós-modernismo. Educação. Ciência. Emancipação.

Abstract: The article analyzes Boaventura Sousa Santos’ thinking pointing out ways in the perspective of arousing
reflections to new educative practices from his contributions in the epistemological and educational field. It
discusses the construction of an emancipatory educational project with some authors. In the face of the amplitude
of his work, in its incontestable quality and diversity, the essay highlights the crisis of modern science, in other
words, the paradigmatical transition, the sociological procedure of the sociologies of absences and of emergencies
and their implications in the face of the process of creation of a cosmopolitan education. It points out an
articulation of Boaventura de Sousa Santos’ theories with the possibilities of assumption in the everyday
educational practices, focusing the search for an emancipation of the individual through the prudent knowledge
for a decent life.

Keywords: Post-modernism. Education. Science. Emancipation.

INRODUÇÃO

O presente artigo pretende discutir e aprofundar a temática em questão, ou seja,

analisar o campo de possibilidades da comunidade escolar e situar a visão de uma nova
perspectiva no cotidiano escolar, pelo olhar de Boaventura de Sousa Santos. O referencial
utilizado centrou-se na teorização a partir do aporte teórico das ideias de Boaventura de Sousa
Santos (1989, 1996, 2000b, 2002a, 2002b, 2004a) focalizando o processo educativo. Procura
conhecer o contexto abordado pelo autor no aspecto do paradigma da Pós-Modernidade, bem
como a influência desse conhecimento sobre o procedimento educacional, baseando-se no
diálogo, na leituram, na tradução, na construção do comum, no espaço e no tempo da escola.
Carvalho (2004) afirma que a escola moderna assumiu uma forma de organização que,
Pró-Discente: Caderno de Prod. Acad.-Cient. Progr. Pós-Grad. Educ., Vitória-ES, v. 17, n. 2, jul./dez. 2011.
 16

entretanto, não é a única possível, mas, apenas, a que historicamente lhe foi dada, baseada em
ritos, exercícios, invocação de autoridade, silêncio e imobilidade, relações impessoais, formais e
burocráticas. Visa à despersonalização dos papéis e/ou dos atores sociais, produzindo a
alienação do professor e do aluno com relação aos fins do seu trabalho. “Em face ao exposto,
torna-se evidente que a escola da modernidade industrial ainda é a que persiste e parece
efetivar-se, intensamente, na dicotomia entre os lugares e os espaços-tempos da criação e da
ação política” (CARVALHO, 2006, p. 6). O artigo propõe ressaltar as implicações do pensamento
desse pensador, quanto à concepção moderna do conhecimento, à organização curricular e à
formação do professor que predomina e são influenciadas na modernidade.
A investigação destaca as implicações das teorias de Boaventura de Sousa Santos,
especificamente na educação brasileira, buscando possibilitar atravessamentos e interações
por meio de análise da transição paradigmática, que é esboçada em quatro teses, na tentativa de
sinalizar uma nova via para a educação. Conclui que as reflexões de Santos trazidas à luz do
debate em plena transição paradigmática no campo educacional se fazem provocativas e
criativas, defendendo que todo conhecimento científico deve dialogar com o senso comum, com
a pretensão tanto de iluminá-lo, quanto de ser iluminado por ele, deslocando o desejo de controle
e previsão do imaginário científico para uma região de sustentação da incerteza e da
insegurança a partir da qual seja possível o “conhecimento prudente” compromissado com
uma "vida decente".

UM NOVO CONHECIMENTO PROPOSTO

Boaventura de Sousa Santos nasceu em Coimbra (Portugal), no dia 15-11-1940.

Licenciou-se em Direito e cursou mestrado e doutorado em Sociologia do Direito. Em 1970, veio,
pela primeira vez, ao Brasil, para desenvolver seu trabalho de campo de doutorado na favela de
Jacarezinho (RJ). É um sociólogo internacionalmente reconhecido, não somente por sua
produção literária, mas também por seu compromisso político e social com as questões do
nosso tempo. Tornou-se um cidadão da Terra, ao buscar, para além das fronteiras de seu país,
dissipar a ideia de que a ciência e o saber acadêmico podem ser valiosos parceiros das lutas
sociais, valorizando o papel da educação na perspectiva de que venha libertar o indivíduo por
meio de um conhecimento emancipatório e prudente para uma vida decente, em que a ciência
não se desvincula do ser e coexiste com ele e para ele.
Para Santos (2002a, 2002b), vivemos um momento de transição entre o paradigma da

Pró-Discente: Caderno de Prod. Acad.-Cient. Progr. Pós-Grad. Educ., Vitória-ES, v. 17, n. 2, jul./dez. 2011.
 17

ciência moderna e um novo paradigma emergente: o da ciência pós-moderna3. Essa transição

resulta da constatação de que a modernidade não tem oferecido os resultados prometidos às
grandes questões da humanidade. O novo paradigma designa-se por um conhecimento
prudente para uma vida decente, como cita Pimentel (1993, p. 33): “[...] em um paradigma
científico que surgido numa sociedade revolucionada pela ciência não pode ser só científico
(paradigma de um conhecimento prudente), mas tem de ser, também, um paradigma social (o
paradigma de uma vida decente)”. Assim, esse paradigma emerge tanto da crítica teórica ao
positivismo, quanto de questões sociais.
Esse período de mudança busca a superação da fragmentação das ciências e as suas
implicações para a humanidade. “Vive-se uma época de transição, marcada pela perda da
confiança epistemológica, que se apresenta na complexidade e ambigüidade das incertezas. Há
que se assumir e controlar a insegurança na construção do novo” (PIMENTEL, 1993, p. 33).
Essa transitoriedade exige da ciência uma dupla ruptura. Deve-se romper com o conhecimento
evidente do senso comum para depois romper com esse rompimento. Objetiva-se, nesse ponto
de vista, um senso comum esclarecido e uma ciência prudente voltada para o bem social; um
saber prático que dá sentido e orientação à existência e cria o hábito de se direcionar para o
bem coletivo.

Assim o conceito de dupla ruptura epistemológica envolve a incorporação do senso

comum como conhecimento relevante e necessário para a redefinição das teorias e
práticas. O conhecimento científico deixa de ser o único conhecimento considerado
legítimo e o senso-comum é renovado pela contribuição apresentada pelo conhecimento
científico que, também, por sua vez, se redefine pela incorporação do senso comum.
Para a escola, isso significa a consideração do saber de experiência feito e da realidade
cotidiana de alunos, professores e comunidade escolar, em sua relação com o saber
científico acumulado pela humanidade. Isso porque a dupla ruptura epistemológica seria
o modo de operar da hermenêutica que desconstrói a ciência, inserindo-a numa
realidade que a transcende (CARVALHO, 2006, p. 4).

A produção democrática do projeto político-pedagógico da escola, em relação às

condições objetivas de sua realização, aparece como um possível primeiro passo. Trata-se de
combinar o caráter prático e prudente do senso comum com o caráter segregado e elitista da
ciência procedendo a um trabalho de transformação tanto do senso comum como da ciência,
haja vista que, para Boaventura, o senso comum só poderá desenvolver a sua positividade no

3Pós-moderna/Pós-modernidade se apresenta como uma linha de pensamento que questiona as noções clássicas
de verdade, razão, identidade e objetividade, a ideia de ordem e progresso ou emancipação universal, os sistemas
únicos e hegemônicos, as grandes narrativas ou os fundamentos definitivos de explicação através de olhares únicos
sobre a realidade. Busca ver o mundo como contingente, novo, gratuito, diverso, instável, imprevisível, um conjunto
de culturas ou interpretações desunificadas gerando um certo grau de instabilidade e incerteza, em relação à
objetividade da verdade, da história e das normas, em relação às idiossincrasias e à coerência de identidades
colocadas pelo projeto de modernidade em que passamos a não perceber as diferenças que se apresentam no
cotidiano.
Pró-Discente: Caderno de Prod. Acad.-Cient. Progr. Pós-Grad. Educ., Vitória-ES, v. 17, n. 2, jul./dez. 2011.
 18

interior de uma conformação cognitiva em que tanto ele como a ciência moderna supere-se a si
mesmo para dar lugar a outra forma de conhecimento. Bueno (2002, p. 202) aponta que esta
“[...] dupla ruptura possibilita o diálogo entre os discursos vulgares do senso comum e os
discursos elaborados da ciência [promovendo, segundo ela], um conhecimento que se move nas
relações entre ciência e senso comum”.
A transição paradigmática, na perspectiva de Santos, é esboçado em de quatro teses. A
primeira atribui uma nova centralidade nas ciências sociais antipositivistas, compreendendo
que todo conhecimento científico-natural é conhecimento científico-social, pois todo “[...]
conhecimento científico é socialmente construído, o seu rigor tem limites ultrapassáveis e a sua
objetividade não implica em sua neutralidade” (SANTOS, 2004a, p. 9).
Esse ponto de vista aponta uma revalorização dos estudos humanísticos e o
compromisso da ciência pós-moderna com a criação de espaços dialógicos e comunicacionais
que requisitam o abandono do dogmatismo, sem, contudo, abraçar o ecletismo. O conhecimento
do paradigma emergente se funda na superação do dualismo entre natureza/cultura,
natural/artificial, mente/matéria, observador/observado, animal/pessoa, buscando, sobretudo,
que essa superação ocorra sob a escudo das ciências sociais antipositivistas, as quais
transportam a marca pós-moderna desse paradigma.
Para Santos (2004, p. 72), “[...] não existe natureza humana porque toda a natureza, por
si só é humana”. Dessa forma, é necessário desvendar divisões que impossibilitam de vermos as
fronteiras em que a ciência moderna fragmentou a realidade, no sentido de entender e fazermos
entender que o mundo que hoje é natural ou social amanhã será ambos. Essa primeira tese, ao
criticar a especialização e a superespecialização, contrapõe-se à fragmentação das disciplinas e
suas consequentes abordagens hiperespecializadas, estruturando-se em torno de temas
adotados por grupos sociais concretos, progredindo ao encontro uns dos outros.
A segunda tese, “todo conhecimento é local e total”, trata da reintegração do
conhecimento a partir das composições interdisciplinares e transdisciplinares em torno de
temas cuja dinâmica dessa produção implica a valorização da exemplaridade de determinado
conhecimento, a possibilidade de migração de conhecimentos locais e de transgressões
metodológicas. À medida que a exemplaridade dos projetos cognitivos locais é projetada e
incentivada a migrar para outros lugares, de forma a ser usada fora do seu contexto de origem,
reduz-se o distanciamento entre o local e o global/total. Esse conhecimento traz grandes
potenciais para o pensamento e para a prática educativa.

Pró-Discente: Caderno de Prod. Acad.-Cient. Progr. Pós-Grad. Educ., Vitória-ES, v. 17, n. 2, jul./dez. 2011.
 19

[...] essa dimensão do conhecimento pós-moderno traz imenso potencial para o

pensamento e a prática educativos na medida em que permitirá revalorizar a
imaginação criativa de professores e alunos e dos seus fazeres, hoje marginalizados por
que locais, reconhecendo-lhes o potencial de reconhecimento e de multiplicação em
virtude de suas características qualitativas (OLIVEIRA 2006, p. 34).

Todo conhecimento é autoconhecimento. A terceira tese procura reduzir a distância

empírica entre sujeito e objeto, como também articular metodologias que demonstrem a
“inseparação” da produção do conhecimento e seu produto, de forma que o conhecimento não é
criação, é descoberta, e, o objeto é a continuação do sujeito por outros meios, ou seja, todo
conhecimento que descobrimos revela, em parte, quem somos. O fato produzido, na realidade,
são pedaços de nossa crença que, por fim, nos identificam. O conhecimento como
autoconhecimento pede, por um lado, a clarificação constante da posição ética e política que
subjaz às práticas de pesquisa e de intervenção e, por outro, requer a apreensão dos
diferenciais que marcam o relacionamento com o outro, seja ele a comunidade científica, seja o
público em geral.
De acordo com Ferraço (2003, p.166) não há “[...] um conhecimento objetivo alheio aos
sujeitos, fora de nós, possível de ser apreendido exclusivamente a partir do outro”, portanto não
há conhecimentos objetivos e, sim, conhecimentos objetivados. Na quarta tese, Santos (2004a,
p. 88), ao afirmar que “[...] todo conhecimento visa constituir-se em senso comum [assegura
que a] ciência moderna produz conhecimentos e desconhecimentos” e que a ciência pós-
moderna reconhece que nenhuma forma de conhecimento é racional, apontando a necessidade
de diálogo e interpenetração entre todos os tipos de conhecimento. Nessa orientação, segundo o
autor,

A mais importante de todas é o conhecimento do senso comum, o conhecimento vulgar

e prático com que no quotidiano orientamos as nossas acções e damos sentido à nossa
vida [...] a ciência pós-moderna procura reabilitar o senso comum por reconhecer nesta
forma de conhecimento algumas virtualidades para enriquecer a nossa relação com o
mundo (2004a, p. 88-89).

Observa que a ciência deve romper com o “conhecimento” evidente do senso comum para
depois romper com esse rompimento, pois, ao semear a ideia de que aprendemos em toda parte
e que os processos sociais de aprendizagem não podem ser resumidos a formalidade das práticas
educativas escolares, reacende uma nova face para a educação, porque, na medida em que
tecemos nossas redes, individuais e sociais, vamos aprendendo no movimento dinâmico e
modificando trajetórias. Como afirma Oliveira (2006, p.15), “[...] relacionando tessitura de
identidades com processos educativos”.

Pró-Discente: Caderno de Prod. Acad.-Cient. Progr. Pós-Grad. Educ., Vitória-ES, v. 17, n. 2, jul./dez. 2011.
 20

PRINCIPAIS VIAS PARA UMA NOVA FACE NA EDUCAÇÃO

É possível constatar mecanismos de exclusão e de controle que permeiam o cotidiano

escolar, nos mais diversos espaços e tempos escolares, por meio daquilo que é dito e não dito,
afirmado e negado, por intermédio das práticas pedagógicas, da organização curricular, no
processo de formação inicial e continuada do professor e no reconhecimento de apenas um
saber, o científico, como legítimo e credível. Nesse contexto, o pensamento de Santos nos
oferece contribuições importantes ao debate educacional e à consolidação de um projeto
educativo emancipatório, visto que a ciência moderna não conseguiu resolver os problemas da
humanidade.

Estamos de novo regressados à necessidade de perguntar pelas relações entre a ciência e

a virtude, pelo valor do conhecimento dito ordinário ou vulgar que nós, sujeitos
individuais ou coletivos, criamos e usamos para dar sentido às nossas práticas e que a
ciência teima em considerar irrelevante (SANTOS, 2004b, p. 18).

Fazendo uso de perguntas simples, porém provocativas e que exigem respostas não
muito simples, o autor nos remete à refletir sobre que tipo de contribuição o conhecimento
científico tem oferecido às nossas vidas. O que se percebe, na realidade, é a busca por mudanças
na forma de se entender a ciência, pelas teorias propostas, estabelecidas e algumas que se
mostram cristalizadas, não emancipatórias e que não libertam os sujeitos. Podemos perceber
que os saberes populares, designados de senso comum, costumam contemplar valores culturais,
sociais e muitas vezes religiosos, assim são marcadamente caracterizados por práticas
totalizantes, por uma visão integradora, que não desperdiça experiências no processo
educativo. Esta pode ser, portanto, uma das possibilidades de racionalidade que se apresenta
como contra-hegemônica à racionalidade moderna ocidental, em especial na educação. Na
escola, coexistem saberes, tempos e espaços diferenciados, que são regidos sob formas e
normas que buscam a homogeneização, que acaba resultando em perdas.
Dessa forma, o procedimento de como se realiza a apreensão do saber e do ensino nesse
espaço fica comprometido, pois se valoriza um tipo de saber em detrimento daqueles
encarnados nos sujeitos. Esse artifício configura a afirmativa de que não existe Escola, mas
escolas dentro mesmo de uma mesma escola, “[...] assim como uma multiplicidade de
significados/significações/representações” (FERREIRA; EIZIRIK, apud CARVALHO, 2002, p.
29). Santos (2002b) analisa as questões que se constroem sob essa égide, quando afirma que
temos o direito a sermos iguais sempre que a diferença nos prejudica e a sermos diferentes
sempre que a igualdade nos descaracteriza.
Pró-Discente: Caderno de Prod. Acad.-Cient. Progr. Pós-Grad. Educ., Vitória-ES, v. 17, n. 2, jul./dez. 2011.
 21

Urge, portanto, a necessidade de um novo projeto de educação que, a partir da concepção

do paradigma pós-moderno, combata as desigualdades socialmente produzidas (gênero, classe,
raça, etnia, etc.) e promova a emancipação dos sujeitos do cotidiano escolar, que o autor designa
de Projeto Educativo Emancipatório. Como promover uma educação de qualidade para todos
onde se valoriza ou mesmo se promove a ausência? Sendo sabedores de que espaço é um lugar
praticado, como transformar a escola em um espaço para os professores, alunos e outros
agentes da educação por meio de ações valorativas? Quais as relações entre a ciência e outras
formas de conhecimento? Qual o verdadeiro papel do conhecimento científico? Como devem
interagir os cientistas com o “resto da sociedade” nos processos de decisão? Essas são algumas
perguntas simples, porém provocativas, que exigem respostas não muito simples que
fundamentam a construção de um projeto educativo emancipatórios.
No combate a esse desperdício, fruto da supremacia da racionalidade ocidental designada
de razão indolente, Santos propõe um novo modelo de racionalidade: a razão cosmopolita. Esta
proposta para uma possível mudança ocorrerá com alteração profunda na estruturação dos
conhecimentos, sendo necessário começar por mudar a razão que preside tanto os
conhecimentos como a estruturação deles.

EMERGINDO E TRADUZINDO AS AUSÊNCIAS

Resultado de uma concepção hegemônica de mundo fortemente determinada pela

globalização neoliberal e pelo capitalismo globalizado, a sociedade moderna tem promovido
existências e inexistências de conhecimentos, por um grande desperdício de experiências
sociais. Ao propor a Sociologia das Ausências e das Emergências, Boaventura de Sousa Santos
(2004a) reflete que a experiência social em todo o mundo é muito mais ampla e variada do que
a tradição científica ou filosófica ocidental conhece e considera importante e que essa riqueza
social está sendo desperdiçada. Contrapondo-se a essa racionalidade hegemônica, a qual chama
de razão indolente, o autor propõe uma investigação que visa a demonstrar que o que não
existe é, na verdade, ativamente produzido como não existente. Nessa análise, propõe
transformar objetos impossíveis em possíveis e, com base neles, transformar as ausências em
presenças. Combater esse desperdício, fruto da supremacia da racionalidade ocidenal, designada
de razão indolente, exige um novo modelo de racionalidade diferente: a razão cosmopolita.
Tal exigência faz-se necessário, haja vista que, nos últimos dois séculos, os debates
filosóficos têm ocorrido dentro da racionalidade criada e presidida pela razão indolente e, dessa

Pró-Discente: Caderno de Prod. Acad.-Cient. Progr. Pós-Grad. Educ., Vitória-ES, v. 17, n. 2, jul./dez. 2011.
 22

forma, segundo Santos, não surpreende que esses debates tenham sido intelectualmente
indolentes, sem proporcionar uma reestruturação do conhecimento, pois “[...] para haver
mudanças profundas na estruturação dos conhecimentos é necessário começar por mudar a
razão que preside tanto os conhecimentos como a estruturação deles. Em, suma é preciso
desafiar a razão indolente” (SANTOS, 2004a, p. 751).
A indolência da razão manifesta-se de quatro maneiras diferentes: a razão impotente,
que não se exerce por pensar que nada pode fazer contra necessidades exteriores a ela própria;
a razão arrogante, que, por conceber-se inteiramente livre, não tem necessidade de demonstrar
a própria liberdade; a razão metonímica, a qual se reivindica como a única forma de
racionalidade; e a razão proléptica, que não pensa o futuro por compreender que já o sabe.
Para tornar essa reestruturação possível, o autor propõe críticas às formas da razão indolente
que considera fundacionais: a razão metonímica e a razão proléptica, e fundamenta a razão
cosmopolita em três procedimentos sociológicos: a sociologia das ausências, a sociologia das
emergências e o trabalho de tradução.
Na busca por uma perspectiva para questionar a razão metonímica, seria, então, a
sociologia das ausências combinada com a sociologia das emergências. A razão metonímica, ao
perceber-se como a única forma de racionalidade possível, afirmando-se exclusiva e completa,
promove uma compreensão do mundo parcial e seletiva, ou seja, uma compreensão limitada do
mundo. Assim, para Santos (2004a), a razão metonímica não é capaz de aceitar que a
compreensão do mundo é muito mais do que a compreensão ocidental do mundo. Para Santos
(2004a, p. 796),

A sociologia das emergências é a investigação das alternativas que cabem no horizonte

das possibilidades concretas. Enquanto a sociologia das ausências amplia o presente,
juntando ao real existente o que dele foi subtraído pela razão metonímica, a sociologia
das emergências amplia o presente, juntando ao real amplo as possibilidades e
expectativas futuras que ele comporta [...].

Em Oliveira, encontramos, por sua vez, que a razão proléptica concebe o futuro com
base no tempo linear, na história com sentido único e do progresso sem limites. À sua crítica
propõe-se a promover a dilatação do presente e a contração do futuro, este último, obtido pela
sociologia das emergências, utilizando-se o conceito do “Ainda-Não”: “O conceito que preside à
sociologia das emergências é o conceito de Ainda-Não [...]. O Ainda-Não é a categoria mais
complexa, porque exprime o que existe apenas como tendência [...]. O Ainda-Não é o modo
como o futuro se inscreve no presente e o dilata” (OLIVEIRA, 2006, p. 794-795).
Conforme Oliveira (2006) ressalta, há complementariedade entre esses dois

Pró-Discente: Caderno de Prod. Acad.-Cient. Progr. Pós-Grad. Educ., Vitória-ES, v. 17, n. 2, jul./dez. 2011.
 23

procedimentos sociológicos, a sociologia das ausências e a sociologia das emergências, pois,

enquanto a primeira se dedica ao desvendamento das experiências já existentes, do que já é, a
segunda vai se dedicar ao estudo das experiências possíveis, daquilo que ainda não é, mas que
amplia o que já é, inserindo nele possibilidades e expectativas que ele comporta. No entanto, as
existências e a possibilidades trazidas por meio desses procedimentos sociológios exige um
trabalho de tradução, além de técnico é político e emocional.

Assim, o trabalho de tradução incide tanto sobre os saberes como sobre as práticas e os
seus agentes. A tradução entre saberes assume a forma de uma hermenêutica diatópica,
que consiste no trabalho de interpretação entre duas ou mais culturas com vistas a
identificar as diferentes respostas que fornecem para elas. Nesse sentido, a escola
deveria atuar como um espaço de incremento da produtividade dialógica transcultural.
Nesse sentido, o currículo escolar e, nele, o livro didático, as preleções dos professores e
professoras, etc. podem funcionar produzindo um espaço do outro sempre ocupado pela
idéia fixa estereotipada (violento, sujo, desordenado, mal-educado, etc.), desconhecendo e
desconsiderando a ambivalência das posições e dos entrelugares nos quais todos nós
estamos situados. Importa, assim, pensar o currículo escolar a partir dos processos e
produtos que estão em circulação nas práticas discursivas engendradas no trato da
questão da diferença no cotidiano escolar (CARVALHO, 2006, p. 8).

A tradução são procedimentos que possibilitam criar inteligibilidade recíproca entre as

experiências reveladas pela sociologia das ausências e pela sociologia das emergências. Dessa
forma, Santos (2004b) afirma que o objetivo da tradução entre saberes é criar justiça cognitiva
a partir da imaginação epistemológica. O objetivo da tradução entre práticas e seus agentes é
criar as condições para uma justiça social global a partir da imaginação democrática.
Notadamente, tais reflexões, trazidas à luz do debate em plena transição paradigmática,
fazem-se provocativas e criativas ao campo educacional. Provocativas ao causar
inconformismo, indignação e anseios de mudanças e criativas ao possibilitar caminhos e
procedimentos de invenção no cotidiano escolar. Compreendendo a escola como um espaço
social permeado de inexistências produzidas e de possibilidades negadas, o pensamento de
Boaventura de Sousa Santos suscita, dentre outros, a necessidade de um esforço em traduzir os
saberes apresentados pelos diversos grupos sociais e culturais que habitam o ambiente escolar,
identificando as ausências, multiplicando as emergências e promovendo o diálogo recíproco dos
saberes, de forma a possibilitar um fazer pedagógico contra-hegemônico, que se contraponha
ao desperdício de experiências sociais desafiando a razão indolente.

Pró-Discente: Caderno de Prod. Acad.-Cient. Progr. Pós-Grad. Educ., Vitória-ES, v. 17, n. 2, jul./dez. 2011.
 24

UMA BUSCA DE UM CONHECIMENTO PRUDENTE PARA UMA VIDA DECENTE

Quanto à concepção moderna do conhecimento, em diálogo com Oliveira (2006),

concordamos que as reflexões em torno da necessidade de “sensocomunizar” a ciência
apresenta-se como uma maneira de atribuirmos novos sentidos aos conteúdos escolares, a
partir do diálogo e de interpenetrações entre os conhecimentos do educando e os
conhecimentos escolares, que poderá constituir-se em uma nova racionalidade e concepção de
mundo. Dessa forma, pode-se favorecer a construção de um projeto educativo emancipatório.
Para Bueno (2002), a organização curricular é linear, descontextualizada da vida real e não leva
em consideração as experiências individuais e coletivas vivenciadas no cotidiano das diferentes
comunidade, assim os alunos não fazem relação entre o que aprendem em sala de aula e o que
sentem e vêem em suas vidas, pois não conseguem estabelecer qualquer conexão entre o que é
ensinado na escola e a realidade que os cerca.
Dessa forma, como a formação/atuação de professores responde ou está respondendo
aos desafios apontados por essa organização curricular linear? O que é ser professor na
sociedade contemporânea que impõe um constante movimento da compreensão sobre os
saberes profissionais praticados, se, na realidade, forma-se para um contexto moderno em que
são definidas fronteiras que dividem e encerram a realidade? Quais são os saberes específicos
que atuam como pré-requisito na formação dos professores, que precisam ser revistos diante
de tal demanda? Carvalho afirma (2002, p.17): “A escola, como locus de formação do cidadão,
deveria ser um espaço tempo/tempo privilegiado de produção/socialização do conhecimento”.
Porém, o que se percebe é um lugar da reprodução dos modos de fazer e pensar a educação e a
ciência, pautado na racionalidade técnico-instrumental.
Ao propor um conhecimento voltado para a construção cidadã, a concepção pós-
moderna de ciência focaliza o conhecimento construído historicamente dentro de sua gênese
social de sua produção. Aceita como transitório e relativo o estímulo à análise em suas
habilidades de construir e desconstruir dados, informações, ideias e contextos gerados tanto por
professores e quanto por alunos, valorizando as incertezas e os imprevistos, percebendo o
conhecimento como algo transitório, em que o erro é parte integrante das possibilidades no
processo de aprendizagem. É preciso perceber que nada está definitivamente pronto, que é
através de pontes, ligações e redes de relações encontram-se significados diversos, próprios de
cada conteúdo em função dos objetivos sociais e acadêmicos. Dessa forma, interroga Foerste
(2005, p.142-143):

Pró-Discente: Caderno de Prod. Acad.-Cient. Progr. Pós-Grad. Educ., Vitória-ES, v. 17, n. 2, jul./dez. 2011.
 25

Quais são as perspectivas de um movimento desse tipo para a superação de crise da

licenciatura em nosso tempo? Quanto os profissionais do ensino estão abertos para
novos patamares de avaliação e de intervenção prática expondo papéis institucionais e
projetos consolidados a riscos, difíceis de precisar? Flexibilização e abertura para
mudanças no campo da formação docente apresentam possibilidades de rupturas
pardigmáticas, num tempo de significativas transformações estruturais observadas em
diferentes campos de atuação humana. Quanto de flexibilidade e abertura é necessário
para transformar a licenciatura, com que pressupostos epistemológicos?

“O conhecimento só emerge em sua dimensão vitalizadora quando tem algum tipo de

ligação com o prazer” (ASSMANN, 2003, p. 30). Dessa forma, acredita-se que devemos deixar o
pensamento se expandir e criar possibilidades de vivências novas, dentro de um conhecimento
edificado coletivamente, permitindo a educação trabalhar conceitos transversais, abertos,
atraentes, novos, que gerem surpresas e imprevistos, valorizando a dúvida e vitalizando os
indivíduos que se infiltram nessa dinâmica, pois ensinar, afirma Oliveira (2006), é algo profundo
e dinâmico em que a questão de identidade cultural que atinge a dimensão individual e a classe
dos educandos passa a estimular práticas de uma educação emancipatória.
Torna-se imprescindível á solidariedade social e a política na educação, quanto à
perspectiva do ensino elitista, autoritário e exclusivo, em oportunidade para todos. Educar não é a
mera transferência de conhecimentos, mas, sim, a conscientização e testemunho de vida, pois
expressa potência, pelo ato de ensinar.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS

Compreendendo o cotidiano escolar como um espaço social, o pensamento de

Boaventura de Sousa Santos suscita, dentre outras, a necessidade de um esforço de identificar as
ausências, potencializar as emergências e promover o diálogo recíproco entre os saberes.
Dessa forma, possibilita um fazer pedagógico contra-hegemônico, que se contrapõe ao
desperdício de experiências sociais. Negar ou negligenciar o conhecimento trazido pelos
sujeitos escolares significa subalternizá-lo numa rígida estrutura hierárquica e excludente,
portanto, reconhecer o senso comum e o conhecimento científico como saberes e fazeres
legítimos e credíveis é buscar igualar e democratizar as relações de poder que se fazem
presentes no cotidiano escolar e, sem isso, a emancipação não se faz possível.
Cabe à escola, com todos os seus agentes, possibilitar a articulação entre os saberes e
proporcionar um grande encontro entre o senso comum e o conhecimento científico,
promovendo a completude entre ambas, aproximando daquilo que a ciência moderna
fragmentou e hierarquizou. Essa complementariedade traz consigo o reconhecimento de todos
Pró-Discente: Caderno de Prod. Acad.-Cient. Progr. Pós-Grad. Educ., Vitória-ES, v. 17, n. 2, jul./dez. 2011.
 26

os envolvidos no processo educativo: educandos e educadores possibilitando a esses sujeitos

uma parceria em prol de uma educação emancipatória, pautada na democracia plural e na
cidadania cosmopolita. Notadamente, as reflexões de Boaventura, trazidas à luz do debate em
plena transição paradigmática, ao campo educacional, faz-se provocativas e criativas.
Provocativas ao causar inconformismo, indignação e anseios de mudanças; e criativas ao
possibilitar caminhos e procedimentos de criação no cotidiano escolar.

REFERÊNCIAS

ASSMANN, H. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. 7. ed. Petrópolis, RJ:

Vozes, 2003.

BUENO, S. N. Formação de professores e saúde: entre o senso comum e o conhecimento

científico. In: LINHARES, C.; LEAL, M. C. (Org.). Formação de professores: uma crítica à razão
e à política hegemônicas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p.197-211.

CARVALHO, J. M. Do projeto às estratégias/táticas dos professores como profissionais

necessários aos espaços-tempos da escola pública brasileira. In: ______ (Org.). Diferentes
perspectivas da profissão docente na atualidade. Vitória: EDUFES, 2004. p. 9-45.

CARVALHO, J. M. O cotidiano escolar como comunidade compartilhada. In: ENCONTRO

NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO, 12., 2006, Recife. Anais... Recife: UFP, 2006. P.
22-26.

ESTEBAN, M. T. Dilemas para uma pesquisadora com o cotidiano. In: GARCIA, R. L. (Org.).
Método: pesquisa com o cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p.199-212.

FERRAÇO, C. E. Eu, caçador de mim. In: GARCIA, R. L. (Org.). Método: pesquisa com o cotidiano.
Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p.157-175.

FOERSTE, E. Parceria na formação de professores. São Paulo: Cortez: 2005.

OLIVEIRA, I. B. Boaventura & a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

PIMENTEL, M. da G. O professor em construção. Campinas, SP: Papirus, 1993.

SANTOS, B. de S. (Org.). Conhecimento prudente para uma vida decente: Um discurso sobre
as ciências revisitado. São Paulo: Cortez, 2004.

SANTOS, B. de S. Um discurso sobre as ciências. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2004b.

SANTOS, B. de S. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. 4. ed. São

Paulo: Cortez, 2002a.

SANTOS, B. de S. (Org.). A globalização e as ciências sociais. São Paulo: Cortez, 2002b.

Pró-Discente: Caderno de Prod. Acad.-Cient. Progr. Pós-Grad. Educ., Vitória-ES, v. 17, n. 2, jul./dez. 2011.
 27

SANTOS, B. de S. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. São Paulo: Cortez,
1996.

SANTOS, B. de S. Introdução a uma ciência pós-moderna. Rio de Janeiro: Graal, 1989.

Pró-Discente: Caderno de Prod. Acad.-Cient. Progr. Pós-Grad. Educ., Vitória-ES, v. 17, n. 2, jul./dez. 2011.