UEA-PROFORMAR. Metodologia Do Desenvolvimento Da Pesquisa

Metodologia do
Desenvolvimeno
da Pesquisa
Universidade do Estado do Amazonas
Metodologia do
Desenvolvimeno
da Pesquisa
Almir Liberato da Silva (Coordenador)

Doutor em Ciências do Desporto
Edilza Laray de Jesus

Mestra em Educação Ambiental
Pérsida da Silva Ribeiro Miki

Mestra em Gestão e Políticas Ambientais
Walmir de Albuquerque Barbosa

Doutor em Ciências da Comunicação
Roseani Pereira Parente

Mestra em Engenharia de Produção
Manaus/AM
UEA
Edições
2006
© 2006, Universidade do Estado do Amazonas
Direitos desta edição reservados à Universidade do Estado do Amazonas - UEA
Reitor da Universidade do Estado do Amazonas

Lourenço dos Santos Pereira Braga
Vice-Reitor da Universidade do Estado do Amazonas

Carlos Eduardo de Souza Gonçalves
Pró-Reitor de Planejamento e Administração

Antônio Dias Couto
Pró-Reitor de Extensão e Assuntos Comunitários

Ademar Raimundo Mauro Teixeira
Pró-Reitora de Ensino de Graduação (Pro Tempore)

Severina de Oliveira Reis
Pró-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa

Walmir de Albuquerque Barbosa
Coordenação Geral do PROFORMAR

Irene da Costa Alves
Maria Augusta Ponce de Leão da Silva
Coordenação Pedagógica
Cíntia Maria Lins
Lana Maria Duarte Padilha
Linda Esmeralda Mary da Cruz Messa
Lúcia Helena Pinheiro de Oliveira
Márcia Ribeiro Maduro Taveira
Norma Sandra Cabral Romero
Rejane Ricardo da Silva
Ricardo Riquena
Rita de Cássia Gaspar de Mello
Capa
Aurelino da Silva Bentes
Diagramação e Formatação
Celson de Souza Costa
Ficha Catalográfica
Elizabeth Heitor Pinto
Coordenação Editorial
Revisão
Cíntia Maria Lins
Tiragem
8.000 cópias
Logística
Francisco Benedito Gaspar de Mello
U58m Universidade do Estado do Amazonas. PROFORMAR.

Metodologia do desenvolvimento da pesquisa / Coordenador
Almir Liberato da Silva. Manaus: Universidade do Estado do
Amazonas, 2006.
132p.: il.; 28 cm
Inclui bibliografia.
ISBN
1. Pesquisa - Metodologia. 2. Trabalhos científicos. I. Silva,

Almir Liberato da (Coord.) II. Título
CDU 001.891
CDD 001.42
UEA Edições
Avenida Djalma Batista, 3578 - Flores
CEP 69050-030, Manaus-AM
Fone: (92) 3214-5773
Endereço eletrônico: editorauea@uea.edu.br
Dedicamos este Manual Acadêmico aos pro-
fessores e às professoras amazonenses que
corajosamente se dedicaram à Pesquisa em
Educação.
AGRADECIMENTOS
O trabalho acadêmico jamais pode ser uma obra solitária, sobretudo quando o
produzimos tendo como destinatários àqueles que estarão conectados através da escola
aos produtores de conhecimento. Esta telepresença é um estímulo forte para que vença-
mos todos os obstáculos.
Em primeiro lugar, temos a agradecer à Universidade do Estado do Amazonas pela
coragem e pelo descortino de manter um programa da magnitude do PROFORMAR e que,
certamente, fará substancial diferença na nossa qualidade de ensino público. Este traba-
lho hercúleo só se realiza graças a uma cadeia de pessoas competentes que exigem,
cobram prazos e qualidade dos Professores Titulares, responsáveis pela Disciplina.
Agradecemos a todos os autores nesta obra referenciados, pois integram o univer-
so teórico-prático da pesquisa e dos quais somos eternos devedores.
Agradecemos aos Professores Assistentes, nossos indispensáveis parceiros, res-
ponsáveis diretos pelo retorno das informações sobre o desempenho das equipes de
professores titulares. Aos nossos alunos, destinatários incontestes desta obra, os nossos
agradecimentos pelos questionamentos competentes que provocam a nossa reflexão e
melhoram nossas práticas como profissionais da educação.
Enfim, a todos que estão por trás desta obra na produção gráfica e a todos que
ficarão anônimos preparando os roteiros para as aulas, as artes, a produção técnica de
som e imagem ou recebendo as dúvidas, as críticas e os elogios por meio do call center,
o nosso mais profundo agradecimento.
Os Autores
PEDAGOGIA DA AUTONOMIA
Não há docência sem discência.

Ensinar exige rigorosidade metódica,
Exige Pesquisa,
Exige respeito aos saberes dos educandos.
Ensinar exige criticidade,
Exige Estética e Ética,
Ensinar exige corporificação das palavras pelo exemplo,
Exige risco,
Aceitação do novo e
Rejeição a qualquer forma de discriminação.
Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática,
Exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural.
Ensinar não é transferir conhecimento,
Ensinar exige consciência do inacabado,
Exige o reconhecimento de ser condicionado,
Exige respeito à autonomia do ser do educando,
Exige bom senso,
Exige humildade,
Tolerância e luta
Em defesa dos direitos dos educadores.
Ensinar exige apreensão da realidade,
Exige alegria e esperança,
Exige a convicção de que a mudança é possível.
Ensinar exige curiosidade!
Ensinar exige segurança, competência e generosidade,
Ensinar exige saber escutar e ter disponibilidade para o diálogo
Ensinar exige querer bem aos educandos!
(Adaptado do Sumário da obra de Paulo Freire,

Pedagogia da Autonomia, para forma de poema)
Ilustrações
LISTA DE QUADRO E GRÁFICOS
Quadro 1 – Classificação das estruturas cognitivas ............................................................... 60

Gráfico 1 – Distribuição de freqüências dos conceitos dos professores em formação,
do município X, na disciplina XY ......................................................................... 85
Gráfico 2 – Distribuição dos moradores do Igarapé do 40, segundo suas opiniões sobre o lixo
como fonte de renda ......................................................................................... 87
Gráfico 3 – Histograma da distribuição de freqüências das alturas de 15 candidatos a modelo ....... 97
Gráfico 4 – Distribuição de freqüências dos pesos dos professores em formação,
em determinado município ................................................................................. 97
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Distribuição de freqüências da variável Conceitos, para os professores em

formação do PROFORMAR, na disciplina XY no município X ................................... 84
Tabela 2 – Distribuição de freqüências da variável Lixo como fonte de renda, para os moradores
do Igarapé do 40 ............................................................................................... 86
Tabela 3 – Distribuição de freqüências do número de irmãos de estudantes da escola Z .......... 91
Tabela 4 – Distribuição de freqüências, por classes, das alturas dos candidatos a modelo ........ 94
Tabela 5 – Distribuição de freqüências dos pesos dos professores em formação,
em determinado município ................................................................................. 96
Sumário
CAPÍTULO I A aventura da pesquisa.. ........................................................................... 17
CAPÍTULO II Abordagens e enfoques de investigação na Educação ............................ 21

1 O modo de produzir conhecimento em Educação ....................................................... 21
2 Os enfoques e a pesquisa em Educação no Brasil ...................................................... 23
3 A sala de aula como espaço de pesquisa .................................................................. 24
3.1 Principais metodologias aplicadas ao estudo da sala de aula ...................................... 25
CAPÍTULO III As linhas de pesquisa, seus universos teóricos e técnicas recorrentes .. 31

1 Educação, cultura e sociedade ................................................................................ 33
2 Arte na escola ........................................................................................................ 45
3 Didática ................................................................................................................. 47
3.1 Dificuldades de aprendizagem .................................................................................. 51
3.2 Fracasso escolar e avaliação da aprendizagem .......................................................... 52
4 Ensino da Leitura .................................................................................................... 53
5 Ensino da Matemática ............................................................................................ 57
CAPÍTULO IV Técnicas de pesquisa ............................................................................. 67

1 O questionário ........................................................................................................ 67
2 A entrevista ............................................................................................................ 69
3 A pesquisa documental ............................................................................................ 70
4 A observação .......................................................................................................... 71
5 Noções de Estatística Descritiva .............................................................................. 72
6 Noções de pesquisa qualitativa ................................................................................ 75
CAPÍTULO V Descrição tabular e gráfica ...................................................................... 77

1 Variáveis ................................................................................................................ 78
1.1 Variáveis quantitativas ............................................................................................. 78
1.2 Variáveis qualitativas ............................................................................................... 79
1.3 Descrição das variáveis – outros exemplos ................................................................ 80
1.4 Variáveis bidimensionais e multidimensionais ............................................................ 80
2 Variáveis qualitativas unidimensionais ....................................................................... 81
2.1 Considerações iniciais ............................................................................................. 81
2.2 Descrição tabular ................................................................................................... 81
2.3 Descrição gráfica .................................................................................................... 85
3 Variáveis quantitativas unidimensionais ..................................................................... 90
3.1 Considerações iniciais ............................................................................................. 90
3.2 Variáveis quantitativas discretas ............................................................................... 90
3.3 Variáveis quantitativas contínuas .............................................................................. 91
3.4 Arredondamento de dados ....................................................................................... 96
4 Gráfico para descrever as variáveis quantitativas contínuas ......................................... 96
REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 99
GLOSSÁRIO ................................................................................................................ 103
ANEXOS ................................................................................................................ 105
Apresentação
Aqui estamos para dar continuidade à disciplina PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGI-

CA I (PPPI), com o objetivo de ajudá-los a ter um melhor desempenho nesta longa cami-
nhada em busca do conhecimento científico. Como nos disse Paulo Freire (poema em
epígrafe), “ensinar exige pesquisa”, além de tantas outras coisas mais.
A disciplina METODOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA (MDP) foi pensa-
da em função da magnitude da tarefa que nos espera: cumprir eficazmente a função da
Universidade, que se sustenta nas práticas de ensino, pesquisa e extensão.
Quando lhes foi ministrada a disciplina PPPI, tivemos a certeza de que muito deve-
ria ser feito para que a caminhada de vocês, como pesquisadores, tivesse mais amparo,
não só por ser a pesquisa um trabalho autônomo do pesquisador, mas também por en-
tendermos que este só será realizado com sucesso se aquele estiver bem preparado.
Relembrar tópicos das outras disciplinas de pesquisa, tirar dúvidas, orientá-los para
um trabalho seguro e criar meios para que os resultados de pesquisa sejam relevantes
para vocês, para a Universidade do Estado do Amazonas e para todos os educandos é o
objetivo de MDP; pois, vendo melhor a Educação pelos olhos da pesquisa, estaremos
melhorando a qualidade e o desempenho das práticas educacionais.
Pretendemos que este material seja um guia prático para a pesquisa. Na parte
introdutória, você encontrará algumas considerações sobre a aventura da pesquisa e, em
seguida, será convidado a fazer um passeio sobre as abordagens e enfoques na pesquisa
em Educação.
Como reunimos todos os projetos de pesquisa em torno de cinco Linhas de Pesqui-
sa (Educação, Cultura e Sociedade; Arte na Escola; Didática; Ensino da Leitura; e Ensino
da Matemática), vamos tratar um pouco de cada uma delas, apontando para o Referencial
Teórico que as sustenta e para as práticas de pesquisa nelas mais recorrentes.
Uma LINHA DE PESQUISA, para que todos não tenham dúvida, representa uma
subárea de investigação dentro de uma área maior, visto que temáticas complexas como
soe ser a Educação, dificilmente são vistas em sua totalidade por um único trabalho.
Em seguida, trataremos de reforçar alguns conceitos, passar “dicas” de como me-
lhorar a construção do problema, dos objetivos, das hipóteses, da justificativa, e, tam-
bém, da obediência às normas da ABNT e do bom estilo de escrever o Relatório de
Pesquisa.
Ainda agruparemos a descrição de várias técnicas de coleta e organização dos
dados tanto em pesquisa quantitativa quanto em pesquisa qualitativa.
Nos Anexos, estamos repassando dados oficiais sobre a Educação no estado do
Amazonas, além da indicação de alguns “sites”, na Internet, para possíveis pesquisas
dos que tiverem acesso a computadores ligados à rede.
A nossa equipe está assim constituída: Dr. Almir Liberato da Silva, licenciado em
Educação Física (UFAM), Mestre em Educação Física (USP) e Doutor em Ciência do Des-
porto (Universidade do Porto – Portugal); MsC. Edilza Laray de Jesus, licenciada em Geo-
grafia (UFAM), Mestre em Educação Ambiental (FURGRS) e Doutoranda em Agricultura
Familiar do Trópico Úmido (INPA); MsC. Pérsida da Silva Ribeiro Miki, licenciada em Peda-
gogia (UFAM) e Mestre em Gestão e Políticas Ambientais (UFAM); MsC. Roseani Pereira
Parente, bacharel em Estatística (UFAM) e Mestre em Engenharia de Produção (UFAM); e
Dr. Walmir de Albuquerque Barbosa, bacharel em Comunicação Social (UFAM), Mestre e
Doutor em Ciências da Comunicação (USP).
Esperando colocarmo-nos à altura das exigências da disciplina, estaremos à dispo-
sição de todos.
Saudações da Equipe.
Metodologia do Desenvolvimento da Pesquisa

16
Capítulo I
A AVENTURA DA PESQUISA
Segundo o dicionário Aurélio, pesquisar significa buscar com diligência; inquirir;

perquirir; informar-se a respeito de; indagar; esquadrinhar; devassar.
Essa definição de significado e sinonímia aponta para uma direção, a direção do
senso comum; pois o que fazemos desde há muito, até antes do surgimento das ciências,
é indagar, perquirir e buscar por todas as formas e meios as explicações para coisas que
nos inquietam. Neste sentido, essa prática é imanente à condição humana, isto é,
inseparável do homem enquanto ser e transcende quaisquer outras vontades que pos-
samos ter, tornando-se, assim, uma prática que nos coloca em contato com o mundo a
conhecer e impele-nos na busca de novas sensações, ponto inicial de todo o conheci-
mento. Daí desse ponto é que nasce a idéia de empirismo, tido como meio de conheci-
mento através da experiência do mundo sensível, voltado para a prática da vida, para o
domínio das coisas práticas que garantem a reprodução da existência, mesmo em condi-
ções adversas.
As práticas do cotidiano e o senso comum estão, dessa forma, encharcados de
empirismo, o que não deixa de ser uma forma inicial de conhecer, de pesquisar e transfor-
mar essa experiência em conhecimento e melhorar as condições de vida. E, por isso, tem
o seu lugar, como frisamos anteriormente.
Há, no entanto, uma diferença fundamental entre a pesquisa como prática imanente
e fundada no empirismo e a pesquisa científica. Esta última não pode existir sem vinculação
estreita com o mundo das idéias. E a idéia é a representação mental das coisas concretas
ou abstratas; envolve as operações do intelecto. Na acepção filosófica, a idéia se consti-
tui de elementos em que aparecem condensados os poderes de reflexão e auto-
reflexão do pensamento (consultar verbete idéia in Dicionário da Língua Portuguesa
para identificar as várias acepções do termo). A idéia que forma o chamado “mundo das
idéias”, por sua vez, está articulada, para a ciência, com o mundo da razão, com o mundo
das práticas pensadas e articuladas pelas generalizações, resultado de experiências e
investigações logicamente estruturadas e validadas como explicações das coisas do mun-
do sensível e desvelado ou, como queriam os iluministas, o mundo desencantado.
A prática da pesquisa implica a construção e aperfeiçoamento do método científico
de buscar a compreensão dos fatos da natureza bem como das relações humanas na vida
societária. Como atividade intelectual imaginada, pensada e articulada, o método perten-
ce ao mundo das idéias e fundamenta-se na lógica para validar os seus critérios de
coerência interna na explicação das coisas, permitindo que se avance de uma explicação
a outra, ampliando o nível de explicação dos fatos ou fenômenos complexos. Isto é,
enquanto a História resgata, de forma explicativa, o passado, as demais ciências fáticas
buscam explicar, pela pesquisa sistemática, o presente e, por meio do método inerente
às ciências em geral ou considerando as nuanças particulares de cada ciência, permitem
predizer e procurar provas do que estava oculto ou desconhecido ou, ainda, do não vivido.
Quando a Biologia alcançou um domínio de conhecimento significativo sobre a vida
humana (a origem, a evolução, a diversificação, a simbiose, as formas de reprodução e
manutenção), ela passou a ter mais elementos para avançar sobre questões cada vez
mais complexas que se referem à nossa trajetória no mundo, quer seja no presente, quer
sejam as mutações que nos esperam no futuro. Por intermédio da pesquisa, essa ciência
avança esquadrinhando a vida, agora querendo conhecer mais sobre o “código genético
das espécies”, inscrito no DNA. Desvendar o código genético tornou-se uma “idéia domi-
nante” em nosso mundo contemporâneo, mobiliza recursos humanos e materiais de pon-
ta além de fomentar o debate em vários outros campos da ciência.
Não é por outra razão que se afirma que a pesquisa científica não escapa, tam-
bém, das idéias dominantes, idéias que impelem a pesquisa em determinada direção e
não em outra. Idéias dominantes rompem com o obscurantismo, rompem com os dogmas,
mas se não forem constantemente avaliadas, validadas ou não, por mais pesquisa, po-
dem ser tomadas como verdades absolutas; revestidas de tanto poder, tendem a transfor-
mar-se em dogma, gerando novos obscurantismos.
Pesquisa-se para romper com os dogmas, pesquisa-se para superar a força das
doutrinas, pesquisa-se para conhecer e superar as ideologias quando estas se colocam
em desacordo com a práxis da vida social. Pesquisa-se para obter mais explicação sobre

18
os fatos, os acontecimentos e os fenômenos. Pesquisa-se para chegar o mais próximo
possível da essência das coisas. E quanto mais pesquisamos mais aprofundamos e
radicalizamos a nossa compreensão. Pela pesquisa chegamos à raiz das coisas e dos
fenômenos, arrancamos a explicação de seus elementos, dos seus fundamentos, decom-
pomos ou desmontamos para conhecê-los, mas os reconstruímos com conhecimento de
causa, isto é, articulando esse conhecimento com outros que guardam com ele relações
intrínsecas. E o fenômeno conhecido não é mais o mesmo fenômeno. É dessa forma que
construímos teorias explicativas de maior alcance.
A vigência dessas explicações ou leis científicas, como resultado de pesquisa, dura
o tempo que for necessário à sua superação. Enquanto conjunto articulado de idéias, as
explicações científicas ou teorias sempre tendem a uma explicação de totalidade. Quando
alcançam este objetivo, servem de paradigma para outros postulados.
Diz-se que a Física Newtoniana foi superada em muitos de seus fundamentos pelas
idéias articuladas pelas pesquisas de Einstein. A revolução einsteiniana funda a Física
Moderna no século XX, que reviu e continua revendo os seus princípios, testando novos
resultados e fazendo novas aplicações que repercutem amplamente no campo de todas
as ciências, inclusive nas Ciências Sociais. A isso chamamos de substituição de paradigmas.
Tomemos a idéia de paradigma como sendo uma idéia forte, que influi, que domina, que
repercute e rearticula o campo geral das idéias ampliando as possibilidades de explicação
dos fenômenos não conhecidos, ou que muda a explicação sobre vários outros fenô-
menos.
Como já vimos antes, a Biologia molecular tornou-se o novo paradigma para a
ciência biológica, impulsionando a pesquisa na busca do desvendamento do código gené-
tico das espécies vivas, propondo, com isso, novos processos de cura das doenças, au-
mento da produção agrícola e redução dos custos na produção de alimentos, permitindo,
assim, suprir necessidades alimentares da vasta população mundial. E isto não é pouco!
Mas, pode, também, ter esse conhecimento voltado para ampliação das pesquisas que
levam ao desenvolvimento de armas de guerra biológica; que levam à clonagem humana
com repercussões éticas, religiosas, políticas etc.
As ciências sociais também vêm tendo os seus paradigmas contestados: a “mão
invisível” da economia (uma doutrina criada por Adam Smith) que tudo guia, até a sobe-
rania dos mercados, desenvolveu-se ao extremo e influenciou a Ciência Econômica; o
materialismo dialético, como norteador da crítica social, no confronto com a realidade
vivida, virou doutrina, encharcou-se de ideologia e influenciou as ciências sociais como
um todo. Além disso, pregou-se o fim da história e decretou-se a pós-modernidade com a
derrocada de todas as experiências do “socialismo real” para ressaltar o triunfo de outra
doutrina oriunda do pensamento liberal, o desconstrucionismo. Mas, sabe-se que nada

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disso é verdadeiro e definitivo, pois sobra o espírito crítico e a vontade humana para
continuar a sua aventura sobre o desconhecido e a solidez dos métodos para encontrá-lo.
A reflexão sobre esses postulados ou doutrinas, que se tornaram dominantes nas ciên-
cias, fará despontar novas diretrizes, novos paradigmas.
O modelo de racionalidade, construído nos primórdios das ciências da natureza
(séc.XVI), foi abalado pela Lei da Relatividade de Einstein. Este abalo também atingiu a
segurança de muitas idéias dominantes em todas as ciências e fez surgir, já na segunda
metade do século XX, os sinais de um novo paradigma menos rígido que o anterior.
Segundo Santos (2002), nesse novo paradigma: desaparece a dicotomia entre as
ciências da natureza e as ciências sociais visto que todo conhecimento científico-natural é
científico-social; todo conhecimento local é total; todo conhecimento é autoconhecimento;
todo conhecimento científico visa constituir-se em senso comum; e a subjetividade que foi
banida da metodologia científica para separar o sujeito do objeto, isto é, separar as interfe-
rências da subjetividade sobre o objeto de pesquisa, volta a ser considerada; e todo conhe-
cimento aspira tornar-se “sabedoria de vida” para ser, verdadeiramente, universal.

20
Capítulo II
ABORDAGENS E ENFOQUES DE
INVESTIGAÇÃO NA EDUCAÇÃO
1 O MODO DE PRODUZIR
CONHECIMENTO EM EDUCAÇÃO
Falamos normalmente em Sistema Educacional, Estrutura Educacional, Adminis-

tração, Supervisão e Orientação Educacionais, Ciências da Educação, Técnicas Educacio-
nais etc., sem levar em conta, muitas vezes, as implicações que cada termo acarreta. Ao
pé da letra, essas palavras estão ligadas ao nosso dia a dia. Falamos de Sistema, Estru-
tura, Administração, Orientação ou Técnicas vendo, sobretudo, instituições, pessoas e
cargos, prédios e relações de poder e esquecemos o suporte científico que se coloca por
trás de cada uma delas. Não se pode pensar em “sistema” sem que nos remetamos a
um paradigma em educação que está ligado à Teoria Sistêmica, na Sociologia. Como
pensar em Estrutura sem levar em conta o Funcional-Estruturalismo ou mesmo o Estrutu-
ralismo, movimento teórico-científico que se apoia na idéia de estrutura e, em ambos,
como abordagens completamente diferenciadas uma da outra?
O que fazer diante disso? A primeira providência é reconhecer o lugar da teoria em
tudo que se refere à Educação, saber fazer as distinções devidas, reconhecer que não
existe prática descolada de teoria e que somente a reflexão e a produção de conhecimen-
to novo pode iluminar nossas práxis.
A Escola é o palco das nossas relações. É a base do que se possa chamar de
sistema, estrutura ou função. É, portanto, a unidade mínima de análise do processo
educativo. Para compreendê-la, precisamos do concurso de várias ciências e todo o
corpo de teorias que elas produziram relacionado ou passível de aplicação à investiga-
ção e ao desvendamento da Escola e suas relações com o todo, ou melhor, com o seu
ambiente. A Educação é devedora da Filosofia (a mãe de todas as ciências) e das Artes,
da História, da Lógica, da Matemática, da Estatística, da Psicologia, da Sociologia, da
Antropologia, da Política, da Economia, da Administração, da Lingüística, da Semiologia,
da Ergonomia, da Fonoaudiologia, para falar, apenas, daquelas ciências que estão bem
mais perto da Escola.
Dessa forma, não podemos pensar em Educação sem pensar em complexidade,
mesmo quando estamos falando da “Escola Situada”, como unidade mínima de análi-
se: a sua escolinha, a escola grande, a escola multisseriada, a escola pública e a
escola privada. Complexo, é, também, o que vamos chamar de Referenciais Teóricos
para a Educação. Não podemos perder a dimensão do todo, mas não podemos cair na
tentação de desconhecer a especialidade. Daí falarmos em Ciências da Educação e
entendermos que é necessário sempre fazer um Recorte Teórico para aproximar o
nosso “objeto de análise” das teorias. Com isso, estamos reunindo teorias específicas
para abordagens específicas relacionadas com temas educacionais, com a escola ou
com o sistema.
Feito esse recorte teórico, ainda outro tem de ser feito devido à diversidade teórica,
os diversos enfoques, as diversas teorias que podem ser aplicadas ao que queremos
investigar. Por isso é que, a este segundo Recorte Teórico chamamos de MARCO TEÓRI-
CO, a estaca enfiada em uma teoria ou conjuntos de teorias aplicadas à educação, que se
aproximam muito mais de nossa maneira de ver e analisar os fatos relacionados com a
Educação e, por conseguinte, com a Escola e o nosso tema.
O pesquisador não pode esquecer nunca que a Escola é a unidade discreta do
sistema; que é, também, ao mesmo tempo: “realidade objetiva”, aquilo que é por si
mesma, objeto dinâmico; e “mundo sensível”, onde ocorrem as relações entre sujeitos
em busca do conhecimento formal e patrimônio da humanidade. Por isso, se pensarmos
com Antonio Gramsci (1979), veremos na Escola, o espaço de encontro do mundo social:
se a escola é excludente (escola profissionalizante para pobre e escola acadêmica para
remediados e ricos), nada mais existe senão a reprodução das desigualdades sociais,
contra as quais os intelectuais (e neste caso os professores) têm de lutar. O professor-
pesquisador-intelectual (tudo isso que o professor e professora devem ser ao mesmo
tempo sem se colocarem acima dos demais), como organizador da cultura, ajuda a pre-
parar as gerações para viverem o mundo.

22
O campo de atuação do educador, como vimos, é a Escola, que pode ser vista
como: mundo sensível, isto é, onde as coisas acontecem em decorrência das “relações
sujeito x sujeito” (aqueles que colaboram para a aprendizagem e os educandos); e, tam-
bém, como “mundo objetivo”, isto é, onde as relações são fruto de mediação pautada em
normas de convivência, em regras e valores consagrados pela sociedade e pela cultura.
Isso nos leva a ver a Escola de duas maneiras distintas: na sua dinâmica, enquanto feixe
de relações entre sujeitos; e como objeto de estudo, numa relação sujeito (o pesquisador)
e objeto a ser pesquisado (a Escola). Não se trata de aplicar aqui o conceito de senso
comum, ou meramente ideológico de “objeto”, mas o entendimento científico de uma
realidade que é exterior ao pesquisador e que por ele deve ser analisada sob o critério
metodológico da Ciência.
Essa relação sujeito x objeto não elimina as relações sujeito x sujeito, visto que estas
são, em última análise, o objeto de estudo do pesquisador no que se refere à Escola. Para
ser mais claro: o objeto é o artifício metodológico e a subjetividade o objeto da investigação,
uma vez que não é possível separar o sujeito objetivo de sua subjetividade.
O conjunto das relações subjetivas, analisado objetivamente pela Ciência, permite
a compreensão de totalidade, mesmo em relação a uma unidade mínima de análise
como é a Escola. A sistematização da descoberta (dados objetivos + dados subjetivos)
leva-nos ao “desvelamento”, ou seja, à revelação explicativa dos fenômenos, naquilo que
os mesmos podem ser explicados. E isto é teoria!
Só assim poderemos compreender coisas tão complexas quanto: relações de apren-
dizagem; problemas e sucessos de aprendizagem; convivência harmônica ou desarmônica
entre categorias que integram o mundo da Escola; participação e evasão escolar; qualifi-
cação e desqualificação do corpo docente; gratificação, satisfação e crescimento pes-
soal; sentimento de exclusão; relações democráticas e autocráticas de poder; sentimento
de “pertencência” de pais, alunos, professores, pessoal de apoio e colaboradores na
condução dos destinos da Escola.
2 OS ENFOQUES E A PESQUISA
EM EDUCAÇÃO NO BRASIL
A partir da década de setenta, no Brasil, percebe-se uma acentuada ênfase na

pesquisa em Educação, até então observada com uma certa timidez ou até mesmo com
certo ceticismo. Com isso, não queremos dizer que estivéssemos fora do debate científi-
co, acadêmico e político na área de Educação. Os trabalhos de Fernando de Azevedo,
Lourenço Filho e Anísio Teixeira, lideranças que encabeçam o Manifesto dos pioneiros da
educação nova, defendendo o ensino laico, público e gratuito nos anos 30, colocam o

23
país na agenda de discussão das questões educacionais.
São várias as iniciativas que propiciaram a introdução da pesquisa em educação
ou mesmo o teste de seus resultados. Podemos citar: as experiências pedagógicas
introduzidas como novidade no ensino; a criação de cursos de nível superior para preparar
professores; a pesquisa como suporte à ação pedagógica, bem como a adoção dos mais
variados enfoques teóricos disponíveis. Recentemente, os cursos de pós-graduação vêm
ampliando ainda mais os espaços, o que torna o debate mais salutar.
Os enfoques mais presentes, portanto de maior relevo, nas pesquisas em educação
podem ser assim apresentados: o positivista, representado, predominantemente, pelo es-
trutural-funcionalismo; o da fenomenologia, também percebida como estrutural hermenêutica;
e o da dialética na concepção estabelecida pela corrente de pensamento do materialismo
histórico (ver maiores detalhes e explicações sobre esses enfoques no Manual da Disciplina
Pesquisa e Prática Pedagógica I).
Todos esses enfoques e outros transitam no campo da pesquisa científica com
diferenciações, muitas vezes quase imperceptíveis, pois muitos trabalhos nem sempre
são explícitos em suas metodologias ou, às vezes, utilizam recursos metodológicos que
aproveitam mais de um enfoque. É importante notar que esses enfoques não se sucedem
no tempo, eles continuam servindo de referencial teórico para as pesquisas que vêm
sendo produzidas e o seu uso ou adoção depende muito do problema de pesquisa levan-
tado pelo pesquisador ou das demandas em educação.
3 A SALA DE AULA COMO

ESPAÇO DE PESQUISA
O espaço de pesquisa mais promissor do professor em formação, com certeza, é a

sala de aula, pois é precisamente nela que se manifesta a diversidade de situações da
relação professor-aluno. O professor, ao refletir sobre a sua práxis cotidiana, de forma
contextualizada, demonstra a sua inquietude, devendo buscar subsídios para a sua for-
mação profissional, por meio da pesquisa.
A produção científica sobre as práticas pedagógicas envolvendo a sala de aula vem
sendo reiterada na comunidade acadêmica, substanciando a importância para este espa-
ço de pesquisa em diversos campos do conhecimento. Trata-se de problematizar as situ-
ações reais para se buscar bases teóricas e explicativas dos fenômenos da práxis pedagó-
gica.

24
Conforme Oliveira (1993, p. 37):
As justificativas dessa importância e dessa necessidade

focalizam uma série de fatores entre os quais se desta-
cam os referentes a aspectos teórico-metodológicos,
nos âmbitos da pesquisa educacional e da formação de
professores, e os referentes à efetivação de inovações
pedagógicas e à possibilidade de utilização da escola e
da sala de aula como um espaço de luta, numa pers-
pectiva revolucionária de democratização da educação
para as classes populares.
Outra característica pertinente à pesquisa da sala de aula é a sua pluridisciplinaridade.

O espaço de sala de aula não é simples, significando que este pode ser analisado por um
enorme campo disciplinar, seja pela Psicologia, Didática, Sociologia, Antropologia, Mate-
mática e até mesmo Lingüística. Todos contribuem para as compreensões referentes ao
cotidiano escolar e aos processos educacionais desse cotidiano. Tal perspectiva revela a
complexidade do espaço da sala de aula.
A sala de aula também incorpora a dinâmica do cotidiano escolar. Isso significa que
além da interatividade existente entre professor e aluno, as situações que ocorrem nesse
espaço são influenciadas pela realidade escolar e social.
3.1 Principais metodologias aplicadas ao estudo em sala de aula
Os estudos sobre a sala de aula, conforme Oliveira (1993) reportam-se aos seguin-
tes pressupostos:
1. O referencial estrutural-funcionalista tem suas limitações, principalmente na
compreensão das relações intra-escolares pertinente às desigualdades sociais e à produ-
ção do fracasso escolar;
2. A importância do estudo sobre os sujeitos da escola, das interações na sala de
aula, inclusive quanto à formação dos professores;
3. O espaço dinâmico e dialético da sala de aula com as suas contradições e
conflitos pertinentes às relações de desigualdade social;
4. A busca de apoio teórico na Antropologia para as pesquisas sobre a sala de
aula, devido à complexidade em que se constitui o seu cotidiano;
5. A importância da sala de aula como objeto de estudo da Didática.

25
Diante desses pressupostos, desde a década de 80, no Brasil, as pesquisas sobre a
sala de aula têm sido baseadas, principalmente, nas matrizes conceituais-metodológicas,
representadas pelos seguintes enfoques:
a) enfoque fenomenológico-hermenêutico;
b) enfoque crítico-dialético;
c) enfoque antropológico.
a) Enfoque fenomenológico-hermenêutico
Neste enfoque, o objetivo maior consiste no estudo dos atores que convivem na
sala de aula em suas relações sociais, ou seja, compreende a realidade pedagógica na
interação professor e alunos.
Oliveira (1993, p. 44) apresenta os aspectos pertinentes ao enfoque fenomenológico-

hermenêutico:
No processo do conhecimento, o enfoque
fenomenológico-hermenêutico acentua a intencio-
nalidade e a experiência do sujeito, que constrói símbo-
los e significados para comunicar e interpretar os even-
tos do dia-a-dia. Por esse enfoque, busca-se, na pesqui-
sa, o desvelamento de pressupostos implícitos a uma
dada realidade, procurando-se ultrapassar a aparência
fenomênica do real na captação de sua essência.
Pesquisar algo é desvendar o seu sentido; conhecer é
compreender um fenômeno.
Isso significa que neste enfoque busca-se descobrir as intenções, os interesses,

enfim, os desejos dos atores envolvidos na realidade escolar. Trata-se da subjetividade
desses autores. Nesta perspectiva, pertencendo ao enfoque fenomenológico-
hermenêutico, muitas pesquisas adotam também o enfoque do interacionismo sim-
bólico para desvelar as interações entre os atores escolares. Tais pesquisas vêm contri-
buindo sensivelmente para a formação do professor, já que investigam, por exemplo, as
regras informais da relação professor e aluno, que compreendem as negociações e
interpretações desses atores.
O interacionismo simbólico tem suas bases teóricas na Universidade de Chicago,

sendo elaborado desde a década de 30. Tal enfoque é bem utilizado tanto na Psico-
logia Social quanto na Sociologia. Preocupa-se essencialmente em descobrir como
funciona a vida social.

26
O interacionismo simbólico utiliza-se principalmente da observação do pesquisador
em relação aos atores sociais da escola para descrever e analisar a interação professor-
aluno, considerando os aspectos físicos, temporais, institucionais e educativos em que a
interação ocorre, ou seja, na escola. Neste tipo de pesquisa o pesquisador não pode
interferir na realidade pesquisada; ele observa o cotidiano da sala de aula, descreve e
analisa os dados coletados por meio da observação.
b) Enfoque crítico-dialético
No enfoque crítico-dialético, verifica-se a preocupação de descobrir os conflitos de
interesse que existem no cotidiano escolar e principalmente na sala de aula. Esta é compre-
endida como um espaço de desigualdades sociais, contradições, confrontos e conflitos,
intimamente relacionada com a realidade social.
Segundo este enfoque, é importante conhecer a realidade em sua concreticidade,
contextualizando-a historicamente, compreendendo as interações entre os sujeitos em
processos de ação-reflexão-ação.
Entre os estudos sobre a sala de aula analisados, den-

tro desse enfoque, situa-se a pesquisa de Mello (1982)
[...] que alerta para as relações entre a escolarização e
as condições de vida futura dos alunos das camadas
populares [...] A pesquisa em pauta investigou as re-
presentações e expectativas dos professores em rela-
ção a alunos de níveis socioeconômicos diferentes,
questionando os resultados dos estudos que colocam
nelas a explicação do fracasso escolar, seja, as expec-
tativas induzidas experimentalmente, [...] sejam elas
baseadas em fatores não induzidos – raça, classe so-
cial, características físicas. (OLIVEIRA, 1993, p. 48)
A pesquisa de Mello foi realizada por meio de observações do dia-a-dia escolar,

entrevistas e questionários em quatro escolas públicas estaduais de ensino fun-
damental em São Paulo, abrangendo 500 professores que lecionavam para a 1.ª,
2.ª e 5.ª séries, onde os índices de repetência escolar são os mais elevados.
Essa pesquisa demonstrou que a competência do professor é primordial para a

democratização do saber junto às classes populares, permitindo a possibilidade de melhoria
em suas condições de vida.

27
c) Enfoque antropológico
O enfoque antropológico preocupa-se em analisar o cotidiano da sala de aula em
sua totalidade. Contrapõe-se ao enfoque fenomenológico-hermenêutico e ao interacionismo
simbólico por considerá-los limitados e reducionistas na análise crítica da realidade esco-
lar, seja pela fragmentação das categorias que são preestabelecidas e arbitrárias (poden-
do inclusive estar superadas), ou ainda pelos sistemas de interação cuja maioria é a-
histórica.
Este enfoque expõe a fragilidade metodológica do interacionismo simbólico e de-
fende, metodologicamente, o uso da observação participante, observação
assistemática e de outros instrumentos como entrevistas, questionários e anota-
ções de campo.
Conforme Oliveira (1993, p. 50):
A pesquisa se desenvolve tomando-se como dado base

a totalidade da situação observada, que progressiva-
mente, vai sendo analisada naqueles aspectos que se
forem salientando como mais relevantes. A preocupa-
ção básica não é com a produção de dados normativos
sobre a situação geral da interação na sala de aula,
mas sim, com a descrição e a compreensão dos múlti-
plos significados presentes na dinâmica de uma dada
situação de sala de aula analisada.
Pertencendo ao enfoque antropológico, a etnografia é bastante utilizada em pes-

quisas sobre o cotidiano em sala de aula. No Brasil, o termo etnografia tem sido utilizado
de forma imprecisa, abrangendo quaisquer técnicas metodológicas inovadoras, o que é
um equívoco, pois a etnografia é um termo da Antropologia, cuja preocupação está em
conhecer as realidades sociais e culturais peculiares em determinado espaço e tempo. A
sala de aula é uma realidade peculiar, única na escola, que, por meio da etnografia, pode
ser pesquisada num determinado contexto temporal e espacial.
Teoricamente, a etnografia apresenta-se em duas vertentes. A primeira fundamen-
tada na antropologia funcionalista do início do século XX que compreende a etnografia
como uma metodologia de coleta de dados descritivos, cujo trabalho redacionário descri-
tivo era desprovido de teoria. A segunda vertente defende uma etnografia contextualizada
teoricamente, desde o planejamento da pesquisa até a sua efetivação e interpretação da
realidade estudada.
As pesquisas realizadas em sala de aula apresentam também duas tendências: a
nova etnografia e a microetnografia.

28
A nova etnografia, segundo Rockwell (1986), salienta
aspectos da ‘cultura escolar’, tais como a classificação
dos alunos pelos professores ou das situações escola-
res pelos professores ou das situações escolares pelos
alunos, lidando com a definição de cultura como [...]
competência cognoscitiva, ou seja, [...] aquilo que uma
pessoa tem de saber ou crer para poder participar de
determinado grupo social [...] Já a microetnografia
enfatiza a análise detalhada da interação que se dá
nos eventos escolares, lidando com as questões da
interação verbal e não verbal, e os conceitos de cur-
rículo oculto e do conflito cultural nas explicações do
processo de socialização e dos mecanismos de produ-
ção do fracasso escolar. (OLIVEIRA, 1993, p. 50-51)
A realidade escolar pesquisada por intermédio da etnografia envolve a todos os

sujeitos da escola e/ou da sala de aula; é uma metodologia que busca uma radicalização
do cotidiano escolar, investiga as formas de dominação e de resistência na prática peda-
gógica. Tal realidade pesquisada é captada, contextualizada historicamente e analisada
por meio dos instrumentos metodológicos da Antropologia.
Um exemplo de pesquisa usando a etnografia seria a questão da motivação em

sala de aula. Será que a falta de motivação dos alunos em relação a um determi-
nado professor da 3.ª série seria uma forma de resistência dos alunos ao autoritarismo
do professor? Ou ainda, por que meus alunos estão desmotivados? Seria um com-
portamento de resistência a quê?
Um gravíssimo problema que ocorre com os pesquisadores que possuem a sala de

aula como objeto de análise, não importando a metodologia da pesquisa, está em
dicotomizar a práxis de pesquisa. Uns procuram nas teorias as categorias que se enqua-
drem na realidade ou expliquem essa realidade, resolvendo os problemas da sala de aula.
Outros se afastam da teoria e descrevem a realidade buscando somente as situações
empíricas.
Essa atitude do pesquisador talvez seja refletida no momento em que muitas teo-
rias não se comunicam com a realidade pesquisada. Esta situação também diz respeito à
maturidade do pesquisador, pois as construções teórico-científicas têm suas limitações e
devem ser compreendidas por quem as estuda.
Nesse sentido, tanto uma postura quanto a outra implicam um reducionismo da
pesquisa em sala de aula. O importante é encontrar uma mediação entre os problemas da

29
realidade e o referencial teórico do pesquisador. O estudo da sala de aula em muitos mo-
mentos necessitará de um ir e vir do pesquisador tanto do ponto de vista empírico quanto
teórico. Isso implica uma aproximação e um afastamento, muitas vezes, irregular tanto da
realidade quanto do estudo teórico sobre a realidade que compreende a sala de aula.
30 Metodologia do Desenvolvimento da Pesquisa

Capítulo III
AS LINHAS DE PESQUISA, SEUS UNIVERSOS
TEÓRICOS E TÉCNICAS RECORRENTES
Uma linha de pesquisa constitui-se a partir de uma temática não muito ampla,
mas que comporte, com flexibilidade, subtemas ligados ao mesmo referencial teórico.
Embora exista uma Teoria Geral da Educação, como vimos no início desse texto, a
Educação é devedora de várias outras ciências que com ela colaboram. É inegável que,
quando tratamos de Didática, temos de levar em consideração uma contribuição rela-
tivamente grande da Psicologia e da Sociologia. Quando falamos de aprendizagem, a
Psicologia educacional é fundamental. Ao tratarmos de Arte e Recreação, não podemos
esquecer as teorias sobre a arte e a estética; e, para completar, na parte da recreação,
é salutar incorporar às noções de arte e estética também as de fisiologia humana. Sem
compreender o corpo humano, sua capacidade de resistência e possibilidades, não é
possível pensar em recreação nem em arte como meio de expressão.
Um dos propósitos deste material é fornecer pistas para a construção ampliada do
Referencial Teórico que deverá constar de Relatório de Pesquisa que integrará o Trabalho
de Final de Curso (TCC). O Referencial Teórico constante do Projeto de Pesquisa (que você
já produziu e tem em mãos) constitui-se em um ponto de partida. No Relatório, ele deverá
aparecer ampliado, fortalecido com as leituras que já foram ou serão feitas e referenciadas
em seu corpo. Ele não pode restringir-se a duas ou três páginas (como no Projeto). Deve
ter corpo e substância teórica.
Lembre-se de que um bom referencial teórico ajuda o pesquisador a melhor com-
preender o objeto de estudo, a problemática do objeto da pesquisa, e tem fundamental
importância para a análise dos dados. Quem não domina as teorias de sua área de
pesquisa encontra dificuldades para avançar no trabalho científico. Uma boa indicação de
construção teórica consiste em você levantar todos os textos das diversas disciplinas
cursadas e que se relacionam com o seu trabalho. Em seguida, busque as bibliotecas de
sua cidade e selecione o que for possível encontrar sobre o tema objeto de seu trabalho.
Tendo acesso à Internet, utilize os “sites” que estamos indicando e outros que sejam de
seu conhecimento. Recomenda-se, nesse caso, que os trabalhos recolhidos via Internet
sejam referenciados ao final do Relatório, juntamente com livros, revistas, artigos e de-
mais obras consultadas. Constitui roubo intelectual o uso indevido de material de autores
sem referenciá-los no corpo e ao fim do trabalho acadêmico.
Não existe uma média de trabalhos a serem consultados, mas recomenda-se, para
um relatório ou monografia de final de curso, que, pelo menos, trinta a cinqüenta autores,
com obras ligadas a sua linha de pesquisa, sejam citados, sob pena de seu trabalho
padecer do que se chama de “pobreza teórica”. Você pode citar no seu trabalho um autor
que foi citado por outro autor e, neste caso, deve usar a expressão latina “apud”, que já
significa “citado por”. Ex.: FREIRE, 1996 apud GADOTTI, 2002, p. 253. No entanto, se
houver possibilidade de ir ao original, assim proceda, é mais seguro e valoriza mais a sua
busca, demonstra o seu esforço em busca das fontes primárias de consulta.
Em relação aos projetos apresentados na disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica
I, verificou-se, após todo um trabalho estatístico, que estes comporiam, por agrupamen-
to, cinco distintas Linhas de Pesquisa, expostas a seguir com seus respectivos quantita-
tivos:
1. Educação, Cultura e Sociedade: linha que abrange 34,8% dos projetos;

2. Arte na Escola: linha que abrange 4,5% dos projetos;
3. Didática: linha que abrange 18,2% dos projetos;
4. Ensino da Leitura: linha que abrange 38,7% dos projetos;
5. Ensino da Matemática: linha que abrange 3,8% dos projetos.
Geralmente, todas as técnicas de pesquisa utilizadas em Ciências Humanas são

aplicáveis à pesquisa em Educação e, portanto, às linhas anteriormente referidas. Em
certas temáticas, ou mesmo em algumas linhas de pesquisa, algumas técnicas são mais
usuais. Ao descrevermos sucintamente o universo teórico e as temáticas que estão liga-
das a uma determinada linha de pesquisa, indicaremos, também, algumas técnicas re-
correntes.

32
1 EDUCAÇÃO, CULTURA
E SOCIEDADE
Nesta linha de pesquisa, foram incluídas as seguintes temáticas, arroladas a

partir dos Projetos de Pesquisa concluídos na Disciplina PPP I: comportamento escolar
(indisciplina e violência na escola); educação especial; educação infantil; educação de
jovens e adultos; educação e cidadania; educação ambiental; educação e cultura; edu-
cação sexual; educação para prevenção de vícios como droga e alcoolismo; relações
família e escola; relações comunidade e escola; gestão escolar; saúde e higiene na
Escola.
Este espectro temático pode ser mais compreendido tendo como escopo teórico a
Antropologia, a Sociologia, a Ciência Política e, certamente, a Teoria Geral da Educação.
De uma forma ou de outra, essas temáticas relacionam-se com as formas pelas quais a
sociedade e a cultura concebem a educação, a importância da escola como agente
socializador e, ainda, a maneira como a escola, enquanto instituição, incorpora a cultura
ou exclui certas culturas por preconceito ou por ideologia. Se hoje ainda temos um contin-
gente de analfabetos significativamente alto, isto se deve em grande parte à nossa orga-
nização social fundada na desigualdade. Se hoje marginalizamos as culturas dos povos
indígenas e de outros povos, isto se deve, também, à idéia unitária de cultura (um só
povo, uma só nação, uma só língua, uma só cultura) trabalhada ideologicamente na
cabeça de todos os brasileiros que passaram pela escola formal.
Cabe aqui, portanto, um significativo número de questões:
1. Como podemos pensar em cidadania, saúde, higiene, violência na escola, sem
nos reportarmos à estrutura social brasileira, às condições de moradia, de trabalho e de
vida do povo?
2. Como falarmos de sexo e drogas sem refletirmos sobre as questões sociais e
culturais de cada povo que, no conjunto, constituiu o multiculturalismo brasileiro?
3. Como falar da gestão escolar sem passar pela análise do autoritarismo que impera
nas escolas, onde professores e dirigentes julgam-se social e culturalmente superiores aos
alunos e a seus pais?
4.Como falar em arte e recreação sem refletir sobre o apagamento da arte, das
brincadeiras, das danças, das formas de recreação e diversão dos povos dominados que,
por serem ágrafos, perderam-se no tempo e, hoje, quando ainda lembradas, são consi-
deradas como artesanato ou folclore?
5. Como pensar na incorporação da escola formal às práticas educativas dos povos
tradicionais, sem romper com a idéia dominante de unificação da educação imposta pelo
sistema?

33
6. Como pensar o meio ambiente se nossas relações com a natureza tornaram-se
tão distantes quanto destrutivas?
7. Como pensar nas formas de gestão de nossas Escolas e de todo o sistema
escolar sem nos remetermos às questões cruciais dos direitos dos cidadãos, dos deveres
do Estado e da obrigação que pais e mães devem ter em relação à educação de seus
filhos?
8. Como pensar a Escola sem levar em conta os preconceitos das pessoas que
dela fazem parte, dos que a rodeiam, dos que as dirigem, preconceitos arraigados nas
práticas culturais de povos inteiros?
9. Como pensar a Escola livre das injunções politiqueiras dos governos populistas,
que terminam contaminando o seu corpo docente e o envolvendo em disputas de poder?
10. Como pensar numa escola de qualidade sem um investimento permanente na
formação do professor, garantindo, ao mesmo tempo, autonomia para criar e produzir a
sua práxis educativa?
A Educação Ambiental
Jamais pude entender a educação como uma experiên-

cia fria, sem alma, em que os sentimentos e as emo-
ções, os desejos e os sonhos devessem ser reprimidos
por uma espécie de ditadura racionalista. É esta per-
cepção do homem e da mulher como seres “programa-
dos, mas para aprender” e, portanto, para ensinar, para
conhecer, para intervir, que me fez entender a prática
educativa como um exercício constante em favor da
produção e do desenvolvimento da autonomia de edu-
cadores e educandos. (FREIRE, 1996, p. 64)
Iniciamos esta orientação trazendo as vivas e atuais palavras do grande educador

Paulo Freire, no intuito de destacar a missão do educador. Missão esta que se nutre de
coragem, criatividade, amor, erros, acertos e ousadia frente às situações inusitadas. No
processo, educamos e somos educados individual e coletivamente. Ensino e aprendiza-
gem acontecem em meio a contradições, desafios e problemas dos mais diversos. Daí ser
a educação um ato de coragem e de aposta no outro ser, que se enriquece na experiência
e desenvolve-se a partir de dimensões importantes, tais como a aquisição do conheci-
mento, preparação para o exercício da cidadania, sensibilidade ecológica, construção e
vivência da ética solidária etc. Tais dimensões convergem para o desenvolvimento de
habilidades que possam viabilizar a leitura da realidade local, nacional e planetária, no

34
sentido de intervirmos nela de modo a tornar a vida mais bela, num espaço mais humano.
No entanto, na atual leitura da realidade, constatamos, por um lado, os ganhos
proporcionados pelo desenvolvimento da ciência e das técnicas, com contribuições signifi-
cativas para a sociedade e para a natureza. Por outro lado, diminui a crença de que o
conhecimento, a ciência e a tecnologia solucionem por si sós os grandes e graves proble-
mas sociais, econômicos, políticos e ecológicos. Em outras palavras, aumenta o desen-
canto com a Modernidade que tanto nos deslumbra com suas inovações tecnológicas,
mas tem muito pouco de compromisso ou compaixão. Prevaleceu, segundo Jesus (1998),
o modelo de desenvolvimento cujos fundamentos estão centrados na supremacia da ra-
zão, no conhecimento técnico-científico como domínio e eficiência. Desse modo, a pro-
moção da cidadania e a busca do equilíbrio ambiental constituem desafios para os educa-
dores, pois estudar é uma forma de compreender, analisar e intervir no mundo em que
vivemos.
Por meio dos estudos, podemos compreender melhor tanto o local em que mora-
mos quanto o país do qual fazemos parte, pois estes constituem os espaços das relações
e dos processos de construção e reconstrução de nossas vidas. O espaço das relações
abrange elementos como a terra, o solo, a água, os meios de produção, a cultura, a
política, a educação, a economia, dentre outros. A esse conjunto de elementos que se
apresentam com características próprias e inter-relacionam-se continuamente, denomi-
namos de Meio Ambiente.
Considerando que nossa missão como educadores implica a formação de cida-
dãos e cidadãs, cumprimos nosso papel quando educamos para a cidadania, concebida
como o próprio direito à vida plena, que envolve a luta pela melhor qualidade de vida
local e global, na construção de um direito conquistado, visando às necessidades huma-
nas e a sua relação com as diferentes forma de vida no planeta Terra. Percebemos então
uma relação direta entre educação, meio ambiente e cidadania, motivo da escolha desta
linha de pesquisa. Daí a preocupação de vocês, em fazer da educação não apenas um
veículo para repassar conteúdos desvinculados da realidade socioeconômica e política
dos alunos, mas de transformar conteúdos em conhecimentos e estes em sabedoria,
pois a educação não deve ser uma experiência fria. Lembrando Freire (1996, p. 64)
“somos seres ‘programados, mas para aprender’ e, portanto, para ensinar, para conhe-
cer, para intervir[...].”
Hoje temos claro que o modelo de desenvolvimento desigual, excludente e esgotante
dos recursos naturais, tem levado à produção de níveis alarmantes de poluição do solo,
do ar, da água; à contaminação da vida selvagem por resíduos; à destruição da
biodiversidade animal e vegetal; ao rápido consumo das reservas minerais e de demais
recursos não renováveis. A gênese dessa situação remete-nos à insustentabilidade ética,

35
política e à urgência de medidas capazes de dar conta das questões ambientais.
O atual contexto exige práticas individuais e coletivas, comprometidas com a melhoria
do ambiente social e natural. É nosso dever construir a possibilidade da ação política, no
sentido de contribuir para formar uma coletividade responsável pelo mundo em que habi-
ta, ou seja, precisamos educar para o exercício da cidadania, que “exige o acesso de
todos à totalidade dos recursos culturais relevantes para a intervenção e a participação
responsável na vida social. Essa exigência conduz-nos à discussão da dignidade do ser
humano, da igualdade de direitos, da importância da solidariedade e do respeito. A edu-
cação deve contribuir significativamente para propiciar aos alunos a capacidade de vivenciar
as diferentes formas de inserção sociopolítica e cultural.” (SANTOS, 2003, p. 74). Consi-
derando que o uso responsável do meio ambiente é uma questão de cidadania, apresen-
tamos o quadro que mostra, a seguir, a interação entre meio ambiente e cidadania:
Tema Meio ambiente Cidadania

- Água X X
- Cidadania X X
- Meio Ambiente X X
- Ar X
- Solo X
- Poluição (visual, sonora...) X
- Clima (aquecimento global/efeito X
estufa/buraco na camada de ozônio)
- Lixo X X
- Queimadas X
- Agrotóxicos X
- População X
- Biodiversidade X X
- Desenvolvimento Sustentável X X
- Cultura X X
- Política X X
- Justiça Social X X
- Qualidade de Vida X X
- Ecossistemas X
- Políticas Públicas X X
- Educação X X
- Moradia X X
- Chuva Ácida X
- Organizações Governamentais X X
e Não-Governamentais
- Cadeia Alimentar X
- Pobreza X X
- Globalização X X

36
- Paz X X
- Sociodiversidade X X
- Fontes de Energia X
- Índios X
- Saúde X X
- Ética X X
- Violência X X
- Trabalho X X
- Meios de Comunicação de Massa X X
- Trabalho X
- Exclusão social X
- Agricultura X
- Estado X
- Voto X
- Gestão Ambiental X X
- Transgênicos X X
Organizado por Edilza Laray de Jesus (2003)
Para maior compreensão das questões ambientais, é importante ressaltarmos a

urgência de novas formas de relacionamentos dos seres humanos entre si e destes com
a natureza. No campo da educação, essa tarefa só será cumprida por meio do exercício
da prática interdisciplinar que deverá encaminhar para uma leitura socioambiental. Nesse
sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são apresentados como uma refe-
rência curricular comum para todo o Brasil e disponibilizam orientações para os profes-
sores, visando a uma nova forma de educar, desta feita aproximando o que se ensina na
sala de aula com o contexto vivido pelos alunos, visando à formação de pessoas capazes
de atuar de maneira crítica, responsável e comprometidas com a vida em toda a sua
extensão. Assim sendo, os conteúdos das disciplinas Língua Portuguesa, História, Ciên-
cias Naturais, Educação Física, Geografia, Arte e Matemática devem contemplar os
temas transversais que foram estabelecidos pelos PCNs, quais sejam: Ética, Saúde,
Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo.
Ao abordarmos um tema, por exemplo, a poluição dos rios, devemos estabelecer a
relação com a saúde, a cultura, o saneamento, o transporte, a educação e outros. Desse
modo, estaremos rompendo com um ensino livresco, fragmentado, conteudista, estereo-
tipado e estagnado.

37
Ao fazer referência à temática ambiental, os PCNs destacam:
Ao tratar a temática ambiental o importante é polemizar

a questão dos modos de vidas atuais, sejam eles urba-
nos ou rurais, evidenciando os aspectos sociais, cultu-
rais e ambientais comumente percebidos como produ-
tos da modernidade, da evolução da técnica, do aces-
so e imposição de tecnologias nos diferentes lugares
do mundo. (BRASIL, 1997, p. 113)
É no contexto de crise e da busca do deslocamento do lucro para a vida que a

Educação Ambiental (EA) assume, desde a recomendação da Conferência de Tbilisi, em
1972, o papel central da reversão do processo destruidor, por meio da conscientização de
populações para uma (nova) possibilidade de convivência dos seres humanos com a na-
tureza, pautada por critérios éticos e no exercício pleno da cidadania. Desse modo, pas-
samos a entender que a questão ambiental é também uma questão de cidadania. Um
exemplo claro é quando os membros de uma comunidade percebem a escassez de peixes
num lago, organizam-se e lutam pela causa ecológica, fazendo uso de seus direitos e
deveres como cidadãos e como grupo.
O movimento social contra a degradação do meio ambiente vem se articulando
crescentemente com as lutas democráticas pela implantação de um novo modelo de
cidadania.
A defesa dos direitos ambientais das populações unifica lutas sociais com distin-
tos objetivos específicos: o acesso a bens coletivos como a água e o ar, em níveis e
qualidade compatíveis com condições adequadas de existência; o acesso a recursos
naturais de uso comum necessário à existência de grupos socioculturais específicos
como seringueiros, apanhadores de castanha e comunidades indígenas; a garantia
de uso público do patrimônio natural constituído por áreas verdes, cursos d’água e
nascentes, freqüentemente degradados pelo uso privado incompatível com os inte-
resses coletivos da sociedade.
Considerada por alguns como uma área de intervenção pedagógica, a EA começa

também a ser considerada uma estratégia pedagógica, cujos objetivos são: o conheci-
mento dos princípios básicos relacionados ao meio ambiente; a interação histórica e
cultural dos grupos humanos com os elementos naturais; o incentivo da adoção de postu-
ras sociais e pessoais que levem a interações construtivas, justas e sustentáveis, entre
outros.

38
Desse modo, a EA tem um papel importante a desempenhar no trabalho educativo,
no resgate e/ou promoção da cidadania. Se concebermos o meio ambiente na dimensão
cartesiana como o lugar do natural, ou então a natureza como objeto de reverência,
estaremos longe do exercício político que a EA possibilita por meio de técnicas e métodos
que facilitem o processo de tomada de consciência sobre a gravidade dos problemas
ambientais e a necessidade urgente de debruçarmo-nos seriamente sobre eles.
Mas como relacionar essa discussão, que no primeiro momento parece ser só
ambiental, com os conteúdos das diversas áreas do conhecimento? Se no momento é
difícil o professor discutir o conteúdo específico do livro didático porque lhe falta forma-
ção/informação, como ainda exigir que o mesmo faça uma discussão que envolva os
problemas ambientais do município?
Politizar esta abordagem é hoje trazer a questão

ambiental à tona, ou se preferirmos, dar um tratamen-
to ecológico ao estudo do quadro físico e, de resto, a
qualquer estudo geográfico. A abordagem ecológica tem
o grande mérito de explicar a imposição dos limites que
os homens se impõem a si mesmos na busca de suas
realizações sociais, tendo como pano de fundo a pró-
pria natureza. Além do mais, se não pretendemos de-
senvolver um conhecimento que seja a-histórico, isto
é, completamente descolado da realidade (inclusive da
que queremos construir), não há como negar que a
questão ambiental é a preocupação central deste final
de século. (CARVALHO, 2000, p. 47)
Esse desafio foi citado por Edgard Morin (2000) ao ressaltar que o conhecimento
do mundo com o mundo é uma necessidade ao mesmo tempo intelectual e vital. E essa
tarefa é específica dos educadores atuais. O autor observa que o problema universal de
todo cidadão no novo milênio é: como ter acesso às informações sobre o mundo e como
ter a possibilidade de articulá-las e organizá-las. Como perceber e conceber o Contexto, o
Global (a relação todo/partes), o Multidimensional, o Complexo? Para ter sentido, a pala-
vra necessita do texto, que é o seu contexto, e o texto necessita do contexto no
qual se enuncia. Constata-se, desse modo, que a educação ambiental enquanto nova
área de atuação do ensino e presente nos PCNs deve primar pela conquista da cidadania
por meio da participação nos processos decisórios dos diversos setores da vida social e
pessoal.

39
O desafio posto para a EA no Brasil é o de mergulhar na
trama das relações sociedade e meio ambiente, contri-
buindo para a construção de novos entendimentos e
práticas democráticas, que possam reforçar a luta con-
tra a exclusão e ao mesmo tempo questionar o atual
estilo de vida. (CARVALHO, 2000, p. 47)
Quais os procedimentos e técnicas mais usuais para se abordar a questão ambiental?

Sato (2002, p. 41) observa que não há uma técnica especial para a disseminação da EA,
mas recomendável, e aponta-nos várias sugestões:
● A coerência e a boa seleção dos materiais didáticos, particularmente dos

livros didáticos.
● A promoção da discussão nas salas de aula, debatendo os problemas
conflitantes em vez de ignorá-los.
● O respeito às diversas formas de opinião dos alunos, centralizando o tema e
não a figura do professor.
● A não neutralidade da educação, uma vez que não existem pessoas neutras.
● A promoção de alternativas aos problemas ambientais, discutindo um
gerenciamento adequado.
● O envolvimento da comunidade e experiências pessoais dos alunos, cons-
truindo os conhecimentos no processo ensino-aprendizado.
● A utilização de jogos, simulações, teatros e outras metodologias que auxiliam
na familiarização dos estudantes com os problemas ambientais.
● A promoção de trabalhos de campo, sempre na perspectiva interdisciplinar.
Os métodos de pesquisa utilizados na EA são os mesmos das ciências: INDUTIVO,

DEDUTIVO, DIALÉTICO. Os enfoques podem ser os mais diversos possíveis, quantitativos,
qualitativos e, sobretudo, os que privilegiem a intervenção e a ação educativa a partir dos
resultados de pesquisa.
A sensibilização é uma das práticas mais efetivas que podem ser desenvolvidas
pela educação ambiental, já que ela não se restringe à reprodução de conhecimentos,
mas prima pela mudança de atitudes e hábitos, e para tal é necessário o envolvimento não
apenas do plano racional, mas também dos planos emocional e comportamental.
Quanto aos pressupostos ou princípios da educação ambiental, consideramos os
seguintes:
a) Manter a abordagem interdisciplinar;
b) Ser participativa;

40
c) Ser contínua e permanente; e
d) Estar pertinente com a realidade e com a diversidade do público-alvo.
A interdisciplinaridade deve ocorrer não só durante atividades de educação ambiental,
mas também durante o planejamento dos conteúdos de outras disciplinas, como Portu-
guês, Matemática, Geografia, Ciências etc. Daí a importância do papel de articulador que
o professor deve desempenhar, de forma que todos os aspectos e participantes do projeto
possam oferecer suas contribuições no sentido dos objetivos educacionais.
As metodologias baseadas no Construtivismo têm se provado altamente eficientes.
Nessas metodologias, o conhecimento e a realidade do público-alvo são valorizados e
utilizados na construção de novos conceitos, conhecimentos e percepções favoráveis ao
processo de EA, que deve ser participativa e não uma imposição da cultura dominante,
até porque a eventual crença de que esta cultura é mais desenvolvida ou mais ética não se
respalda em bases mais firmes do que as das práticas e crenças da população local.
Durante a execução do projeto, a escolha do material didático (como cartilhas, por
exemplo) deve estar diretamente relacionada às condições e à realidade locais. Entretan-
to, os materiais devem ser utilizados apenas como apoio e não como principal estratégia
de EA. Além disso, é importante que seu uso seja flexível. Finalmente, o sucesso do
projeto depende do seu agir de forma consciente e coerente com os objetivos estabeleci-
dos. Esse tipo de ação pode ajudar a garantir a conquista da confiança da população.
Cabe ao pesquisador, portanto, no processo da investigação, da observação e
da coleta de dados, verificar se os procedimentos didático-pedagógicos estão sendo
bem aplicados e respaldados nos princípios, nas práticas e nas teorias próprios da EA,
e os sucessos ou insucessos que disso decorrem.
A Educação Física e o Desporto: algumas linhas de investigação
A Educação Física configura-se como disciplina escolar cuja especificidade atribui-

lhe responsabilidades inerentes ao desenvolvimento da cultura corporal. Entende-se por
cultura corporal a competência relativa às habilidades e condicionamentos passíveis de
educar crianças e jovens para a utilização adequada de seu tempo de lazer por meio de
práticas corporais, tais como o esporte, a dança, a ginástica e jogos.
É, da mesma forma, responsabilidade da Educação Física promover a saúde por
meio da educação para uma vida fisicamente ativa e esportivamente rica; desenvolver
estratégias para que crianças e jovens criem o gosto pelas atividades da cultura corporal;
desenvolver conhecimentos sobre as relações das práticas corporais com a saúde; pro-
porcionar hábitos de lazer fisicamente ativos, assim como desencadear alternativas para
a democratização das práticas da cultura corporal em nosso país.

41
Além dos aspectos citados, cabe aos profissionais da Educação Física e do Despor-
to o compromisso com a produção do conhecimento, a fim de subsidiar cientificamente as
diversas vertentes de atuação da área.
Pela sua amplitude de atuação (Biologia, Psicologia, Sociologia, Pedagogia, Antro-
pologia, Treino Desportivo, Gestão etc), a Educação Física e do Desporto possibilitam
inúmeras linhas de pesquisa, sendo impossível abordá-las em sua totalidade no presente
material. Desse modo, propomos, como exemplo de linhas de pesquisa em Educação
Física e Desporto, um assunto com característica interdiciplinar, tendo o escolar como
população de estudo e os instrumentos de coleta de dados de fácil aquisição.
Alertamos a todos que o estudo não tem de ser desenvolvido simultaneamente
nas quatro áreas apresentadas, não há nenhum impedimento do mesmo ser estu-
dado em uma única perspectiva, por exemplo: motivação para as práticas
desportivas.
A interdisciplinaridade do estudo
A nossa proposta constitui-se das seguintes áreas e suas respectivas vertentes:
área biológica: cineantropometria, aptidão física; socioantropológica: estilo de vida
e atividades físicas habituais; psicológica: motivação para as práticas desportivas.
Áreas de intervenção
Propomos o desenvolvimento de quatro áreas de intervenção:

ÁREA 1. Cineantropometria;
ÁREA 2. Aptidão física referenciada à promoção da saúde;
ÁREA 3. Estilo de vida e atividades físicas habituais;
ÁREA 4. Motivação para as práticas desportivas.
Estrutura da proposta
A perspectiva de um sentido global do projeto e de suas subdimensões (áreas de
intervenção) traduz-se por meio de uma visão de sistema. Sendo assim, embora as partes
apresentem identidade própria, podendo inclusive serem realizadas por equipes diferen-
tes em momentos que também podem variar, sua integração ao conjunto impõe uma
identidade global que deverá se situar para além da simples soma de suas partes. Toda a
dinâmica da proposta é planejada nessa perspectiva. Há um eixo integrador interdisciplinar
que tem por objetivo a configuração de um conjunto integrado de conhecimentos cujo
objetivo converge na demarcação do perfil da educação física do desporto escolar.

42
Modelo teórico de referência
Do ponto de vista teórico, sua concepção é inspirada no modelo estrutural da presta-
ção desportiva proposto por Malina (1980). O referido autor sustenta que a capacidade de
esforço e de maestria motora, faces mais conspícuas da performance, estão na dependên-
cia de um conjunto de predisposições e de condições que não se distribuem igualmente por
todos os indivíduos, nem no mesmo indivíduo em diferentes fases de sua existência biológi-
ca. O autor considera três dimensões principais: a orgânica, a motora e a cultural.
Hipótese central do estudo

Considerando no âmbito da capacidade de prestação desportiva todas as proprie-
dades biológicas, motoras e as condições socioculturais e volitivas, cuja integração resul-
ta em níveis mais ou menos elevado de desempenho desportivo, nossa hipótese de traba-
lho estabelece que: tais fatores não são igualmente distribuídos na população infanto-
juvenil, e que por resultarem de uma integração complexa de traços biológicos e
volitivos, operada num contexto de educação e transmissão de valores e de técni-
cas do corpo culturalmente definido, apresentam padrões característicos de dis-
tribuição espacial.
Assim, a identificação desses padrões de distribuição espacial constitui o objetivo
central do estudo. A partir dos dados recolhidos e da identificação dos padrões de distri-
buição espacial das variáveis e dos protótipos, será possível elaborar o mapa antropológi-
co-desportivo de crianças e adolescentes.
As variáveis da investigação: objetivos específicos, metodologia e instrumentos
de coleta de dados do estudo por área específica.
Área 1. Cineantropometria
Objetivos:
1 ) Identificar o desempenho motor e de aptidão física dos jovens de ambos os
sexos, envolvidos com educação física escolar e desporto escolar;
2 ) Relacionar o desempenho motor com o de aptidão física, em ambos os sexos
ao longo dos diferentes intervalos etários e em diferentes práticas desportivas.
Instrumentos de coleta de dados

1- Para as dimensões gerais do corpo: Estadiômetro para altura; balança (prefe-
rencialmente Filizola com precisão de 0,5 Kg) para o peso corporal.
2- Para diâmetros ósseos e de segmentos corporais: fita métrica metálica para o
diâmetro biacromial, bicristal, bicôndilo femural e bicôndilo umeral.

43
3- Para pregas subcutâneas: compasso de pregas cutâneas para tríceps, subescapular
e abdominal.
Área 2 - Aptidão física
Objetivo Geral
Identificar os indicadores da expressão das capacidades motoras de crianças e
adolescentes na faixa etária entre 7 a 14 anos e utilizar os resultados do presente estudo
na preparação de programas de formação motora e desportiva de crianças e adolescen-
tes.
Objetivos Específicos:
1 ) Identificar a expressão dessas capacidades motoras de acordo com a idade, o
sexo, a maturação biológica e o nível de prestação desportiva;
2 ) Identificar indicadores de prestação desportiva no plano motor.
Testes Motores para a Coleta de Dados
1 ) Mobilidade articular da coluna vertebral: Sit and reach (caixa específica ou
banco sueco com graduação em centímetros).
2 ) Força de membros inferiores: salto em comprimento sem balanço.
3 ) Agilidade: corrida de 10 x 5 metros.
4 ) Força estática: dinamômetro de mão (hand-grip)
5 ) Resistência muscular abdominal: sit up´s
6 ) Resistência aeróbica: teste dos 9 minutos.
7 ) Velocidade de reação: teste de Nélson
8 ) Velocidade de deslocamento: 20 metros lançados.
Área 3. Estilo de vida e atividades físicas habituais
Objetivos
Avaliar o estilo de vida na infância e adolescência com base em indicadores que
respeitem:
1 - as características familiares;
2 - o tipo de habitação;
3 - as atividades habituais;
4 - os incentivos referentes aos espaços para a prática de atividades físicas e
desportivas;
5 - as formas de participação sociocultural.

44
Instrumento de Coleta de Dados
Questionário EVIA (Estilo de Vida na Infância e Adolescência) elaborado pelo Proje-
to FACDEX em Portugal, adaptado e validado por Cardoso e Santos para a realidade
brasileira.
Área 4. Motivação para as práticas desportivas
Objetivo
Identificar os fatores de motivação referentes às práticas desportivas em crianças e
adolescentes.
Instrumento de Coleta de Dados
Questionário de Motivação para a Prática Desportiva (QMPD)
Método de Abordagem para a investigação global
Tendo como orientação que o desporto de crianças e adolescentes é um fenômeno
biocultural, quer como expressão da prática social, quer como manifestação das capaci-
dades de prestação e de mestria corporal-motora, o estudo assume uma orientação
multimétodo. A visão unificadora será acessível nos termos de um caminho planejado e
realizado em comum por especialistas independentes, embora não indiferentes à lógica,
ao poder e às limitações de cada disciplina implicada na elucidação do problema.
Consultar glossário sobre termos relacionados com Educação Física e Desporto.
2 ARTE NA ESCOLA
Temos certeza de que não poderemos dar conta de todo o universo discursivo e
teórico da Arte na Educação. Sendo assim, o que importa tratar, neste momento, diz
respeito ao papel que os trabalhos científicos sobre arte podem assumir para uma melhor
compreensão do cotidiano da escola e das práticas educativas dos educadores.
As metodologias a serem utilizadas numa pesquisa cuja temática esteja relaciona-
da à História da Arte numa escola são aquelas usadas para as demais áreas de Ciências
Humanas. Desse modo, nos estudos sobre resgates de práticas artísticas realizados nas
escolas, o pesquisador pode muito bem recorrer aos estudos de memória de antigos
professores, de ex-alunos e de animadores locais. Pode, ainda, recorrer à pesquisa docu-
mental, se houver registro dessa memória.
O mesmo não acontece quando queremos analisar as práticas do ensino da arte
ou a arte associada a outras práticas educativas vivenciais como a recreação. Desse

45
modo, parece-nos muito adequado buscar a pesquisa qualitativa como abrigo para tais
pretensões e nela beber as metodologias adequadas. Este “quefazer” da escola só pode
ser explicado pelo paciente estudo de observação, análise exaustiva das práticas e indução
a práticas que possam proporcionar melhores resultados.
Hoje, as práticas artísticas devem fazer parte da vida escolar. Quando não são
desenvolvidas, isto se deve a fatores que precisam ser investigados e que podem se
situar como decorrência da falta de infra-estrutura, falta de capacitação de pessoal do-
cente para tal, falta de entrosamento comunitário que possa suprir tais deficiências com
a adoção de voluntariado, parceria e outros tipos de colaboração. O que não se pode fazer
é relegar essas práticas ao abandono, no âmbito da escola e, para tanto, a pesquisa pode
ser de fundamental importância: ou para alavancar o processo; ou compreendê-lo me-
lhor, se em andamento; ou buscar o seu aprimoramento e, ainda, nas três dimensões.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, no que se refere à Arte, fica bem claro e
patenteado o compromisso da Escola com as atividades artísticas. Com base no PCN-Arte
(1997), dentro, portanto, dos novos parâmetros estabelecidos pela LDB para o ensino
fundamental, espera-se que essas atividades tornem os alunos capazes de:
a) Expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca pes-
soal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a
reflexão ao realizar e fruir produções artísticas;
b) Interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes (artes
visuais, dança, música, teatro), experimentando-os de modo a utilizá-los nos trabalhos
pessoais;
c) Edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e o
conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, no percurso de
criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos e soluções;
d) Compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas
diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produções presentes
no entorno, assim como as demais do patrimônio cultural e do universo natural, identifi-
cando a existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos;
e) Observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade,
exercitando a discussão, indagando, argumentando e apreciando a arte de modo sensí-
vel;
f) Compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do traba-
lho artístico, reconhecendo, em sua própria experiência de aprendiz, aspectos do proces-
so percorrido pelo artista;
g) Buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas,
documentos, acervos nos espaços da escola e fora dela (livros, revistas, jornais, ilustra-

46
ções, diapositivos, vídeos, discos, cartazes) e acervos públicos (museus, galerias, centros
de cultura, bibliotecas, videotecas, fonotecas, cinematecas) reconhecendo e compreen-
dendo a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas presentes na história
das diferentes culturas e etnias.
Como, então, a pesquisa pode colocar-se a serviço das artes, da arte na escola, da
arte na prática do educador? Como vimos, para atender às necessidades estabelecidas
no PCN-Arte e alcançar os objetivos propostos, sabe-se muito bem que a Escola tem
muitas dificuldades. Dificuldades de toda natureza! A Pesquisa pode abrir um caminho
melhor, promissor. Um projeto sobre a Arte na Cidade, tendo como pesquisadores os
próprios alunos pode ser de grande valia para dar conta dos objetivos do PCN- Arte. Para
tanto, é preciso o instrumental teórico sólido. A teoria pode vir pelos estudos sistemáticos
da História das Artes e da Estética, de palestras, conferências e outros eventos que sub-
sidiem ao professor e às crianças. Cabe, portanto, ao educador, instrumentalizar, planejar,
executar, supervisionar, conduzir a apuração e a avaliação dos resultados. E isto não é
pouco!
Recomenda-se a todos que tenham trabalho incluído nessa linha de pesquisa que
busquem todo o instrumental teórico e metodológico da disciplina Arte na Educação In-
fantil, para um melhor encaminhamento de sua pesquisa.
3 DIDÁTICA
Esta foi a Linha de Pesquisa que reuniu 18,2% dos projetos elaborados pelos pro-
fessores em formação, abrangendo as conceituações acerca da didática e seus funda-
mentos, dificuldades de aprendizagem, fracasso escolar e avaliação da aprendizagem.
Delimitar o conceito de Didática é identificar esta disciplina como básica para todos
os cursos de formação de professores. Ela está presente nos processos e procedimentos
das matérias específicas, e do ensino das ciências, embasando ainda as práticas peda-
gógicas que ocorrem na sala de aula. Mas à didática também é destinada a teorização e
a reflexão dos problemas e desafios da prática. Nesse sentido, ela se caracteriza como
mediadora do processo de ensino e aprendizagem. Sendo assim, esta disciplina recorre
às outras disciplinas das ciências pedagógicas e visa atingir os seguintes objetivos:
1. Reflexão sobre o papel sociopolítico da educação, da escola e do ensino;
2. Compreensão do processo de ensino em suas múltiplas determinações;
3. Instrumentalização teórica e prática do professor para a práxis pedagógica;
4. Redimensionamento da prática pedagógica voltada para uma perspectiva crítica
de educação.

47
a) Pressupostos da Didática
Os pressupostos da Didática remetem-nos a uma proposta de ensino voltada para
a democratização do processo educativo, para a construção de uma sociedade democrá-
tica. A educação é um processo que faz parte de toda a sociedade. A escola, como parte
integrante da sociedade, deve ser vista como prática social, ou seja, reflexiva, teórico-
prática, e por meio da qual se constrói o conhecimento.
O objeto de estudo da Didática é o processo ensino-aprendizagem e suas rela-
ções, o que significa: o conjunto de atividades ligadas à apropriação/produção de co-
nhecimentos para o desenvolvimento de habilidades intelectuais e psicomotoras volta-
das para a formação de atitudes comprometidas com a compreensão da realidade. Ao
professor cabe a tarefa de sistematizar e organizar os conteúdos e procedimentos,
direcionando as atividades dos alunos para o alcance dos objetivos anteriormente men-
cionados, buscando a unicidade entre ensino – aprendizagem – pesquisa – conteúdo –
forma – teoria – prática – escola –sociedade – finalidades – objetivos. Ao aluno cabe
estudar, interpretando os objetivos de ensino como pessoais, com interesse e empenho
de alcançá-los. Nesse sentido, é importante construir uma relação de interdependência
entre ensino e aprendizagem.
Pode-se hipotetizar que os objetivos da didática só podem ser alcançados com um
ensino organizado, que leva à aprendizagem significativa, correspondendo, dessa forma,
às necessidades e interesses de quem aprende e de quem ensina e, ainda, do contexto
social. Isso significa que ensino e pesquisa são indissociáveis e mantêm uma relação
dialética, principalmente na pesquisa da didática.
Quanto à pesquisa da didática, as tendências apontadas por Veiga (2000) englo-
bam duas abordagens usuais nas ciências sociais: qualitativa e quantitativa.
A abordagem quantitativa tem sua base em pressupostos éticos, epistemológicos e
metodológicos, com forte influência positivista, que se identifica sinteticamente da se-
guinte forma:
● A “objetividade” deve ser alcançada a todo custo, caso contrário a atividade
científica estaria abalada. Essa objetividade associa-se aos instrumentos de coleta e aná-
lise de dados, como testes, escalas de atitudes, questionários, inventários, fichas etc;
● As orientações metodológicas exigem todo o rigor estatístico;
● Ênfase ao experimentalismo, em simulações de ensaio e erro.
O Brasil, a princípio, realizou mais pesquisa quantitativa, devido à forte influência

norte-americana quanto a este enfoque metodológico; porém, com os avanços nos estu-
dos da educação, foram se adotando outros enfoques, dentre eles, o da pesquisa qualita-
tiva com as seguintes características:

48
● o ambiente natural é tido como fonte direta dos dados, considerando o pesqui-
sador como principal instrumento;
● os dados coletados são predominantemente descritivos;
● existência de maior preocupação com o processo do que com os fins;
● o significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida são focos importantes
para o pesquisador;
● a análise dos dados tende a seguir o processo indutivo.
A pesquisa qualitativa concretiza-se quando se analisam os fenômenos dentro

do contexto social. Mesmo considerando o esforço dos pesquisadores, quanto a
esse tipo de pesquisa, é necessário reconhecer as dificuldades e limitações da pes-
quisa qualitativa.
Assim, a pesquisa qualitativa é aquela que procura estudar os fenômenos educaci-

onais e seus atores dentro do contexto social e histórico em que acontecem e vivem,
respectivamente, recuperando o cotidiano como campo de expressão humana. Nessa
perspectiva, pode-se estabelecer um paralelo entre a metodologia da pesquisa qualitativa
e a metodologia didática.
METODOLOGIA DA METODOLOGIA
PESQUISA QUALITATIVA DIDÁTICA (RECONSTRUÍDA)
1. Nega a neutralidade, sendo o ato de 1. Nega a neutralidade, defende a

pesquisar um ato político. intencionalidade do ato pedagógico-político,
em que ensinar-aprender pressupõe uma ati-
tude ativa frente ao conhecimento.
2. Tenta construir as categorias teóricas, 2. Supera a idéia de existir um único método

partindo dos fenômenos para depois correto e parte do cotidiano para a teorização.
explicá-los teoricamente.
3. Aprofunda os fatos sociais nas suas re- 3. Parte do cotidiano para o planejamento e
lações e interdependências. sua transformação, assumindo uma compre-
ensão histórico-crítica da realidade social.
4. Defende a capacidade de questio- 4. Dirige os esforços para a construção do en-

namento, não admitindo resultados defi- sino com a pesquisa, em que o ques-
nitivos. tionamento é mais importante do que as res-
postas.

49
b) Relação Conteúdo-Forma
Conteúdo e forma são aspectos indissociáveis do processo educativo; sendo, por-
tanto, interdependentes.
O conceito mais amplo de conteúdo encontra-se em Libâneo (1991, p. 129):
Os conteúdos retratam a experiência social da humani-

dade no que se refere a conhecimentos e modos de
ação, transformando-se em instrumentos pelos quais
os alunos assimilam, compreendem e enfrentam as
exigências teóricas e práticas da vida social.
O conteúdo e a forma de ensinar compreendem os fins sociais da educação. Cabe ao

professor a função social específica da transmissão, da assimilação e da produção do saber.
c) Relação Pedagógica
A relação pedagógica tem como base o homem e o conjunto das relações sociais.
Caracteriza-se pela horizontalidade entre professor e aluno. Mesmo que difícil, o profes-
sor, neste prisma, busca a participação dos alunos, contribuindo para que eles compreen-
dam as relações entre educação e sociedade, com pensamento crítico e criativo perante
a realidade diária.
Professor e alunos constroem a relação pedagógica por intenção consciente, clara
e objetiva. Por isso, professor e aluno devem determinar explicitamente suas
intencionalidades, evitando mascarar a significação social real dos fins educacionais e
objetivos de ensino.
d) A Reconstrução da Prática Pedagógica do Professor de Didática

A Didática parte da prática social do professor e do aluno, estes inseridos num
contexto social e de seus cotidianos. Isso, ao ser pesquisado, dá novos rumos metodológicos
e de análises às experiências renovadoras da sala de aula. Mesmo assim, muitos são os
desafios ainda a ultrapassar:
● a pequena possibilidade de intervenção, de fato, na realidade investigada, le-
vando-a progressivamente à mudança;
● a dificuldade de conectar a descrição dos dados com a teoria existente ou cons-
truir novos aportes teóricos;
● a morosidade da socialização de resultados e experiências, retardando a incor-
poração do “novo”;
● a necessidade de ampliar e aumentar a perspectiva da pesquisa como princípio

50
educativo, de forma que as práticas do ensinar didática sejam um instrumento maior de
expansão dessas concepções.
3.1 Dificuldades de aprendizagem
A realidade da sala de aula é dinâmica e impõe desafios constantes à práxis peda-

gógica. Muitos destes são concernentes ao aprendizado dos alunos. Mais do que encon-
trar fórmulas para resolver os problemas de dificuldade de aprendizagem, o professor-
pesquisador necessita fundamentar-se teoricamente sobre as diversas teorias que procu-
ram explicar o processo de aprendizagem do ser humano.
Partindo deste pressuposto, o professor-pesquisador terá de identificar a área de
conhecimento representativa da dificuldade apresentada na sala de aula, para aprofundar
seus conhecimentos nas especificidades dessa dificuldade. Há de se observar que as
pesquisas sobre as dificuldades de aprendizagem são recentes e cada cientista procura
explicar o porquê dessas dificuldades, inexistindo um consenso entre esses teóricos, que
enfocam o problema sobre diferentes abordagens, desde as positivistas e dialéticas até
as psicopedagógicas.
Isso pode levar a uma certa frustração do professor-pesquisador que, por falta de
maturidade, em termos de pesquisa, deseja encontrar na teoria as soluções imediatas
dos problemas apresentados na sala de aula. Ora, a teoria serve como embasamento
para uma reflexão sobre a realidade, e muitos problemas apresentados ainda necessitam
de pesquisas científicas no campo educacional. Cabe, então, não um desestímulo, mas
uma inquietação constante e motivadora para o professor-pesquisador que deverá sem-
pre atualizar o seu estudo, seja por meio de livros, cursos, jornais, internet, reportagens
televisivas, enfim, buscar explicações nos mais variados campos de informações que de-
batem os problemas educacionais.
Verifica-se que os problemas de aprendizagem são multideterminados, ou seja,
que podem ter diversas causas. Nesse sentido, o professor-pesquisador deve considerar
os seguintes aspectos:
1. aspectos extra-escolares que podem ser constituídos principalmente dos pro-
blemas sociais, econômicos e culturais;
2. aspectos intra-escolares que incluem a questão do currículo escolar, sistemas
de avaliação, metodologias aplicadas pelo professor, relação professor e aluno;
3. aspectos psicopedagógicos que, para Oliveira (1997), são assim representados
com maior freqüência:
I. deficiência mental;
II. problemas físicos e/ou sensoriais (déficits auditivos e visuais);

51
III. linguagem deficiente;
IV. problemas emocionais;
V. aspectos carenciais da população (saúde, nutrição);
VI. diferenças culturais e/ou sociais;
VII. falta de estimulação adequada nos pré-requisitos necessários à alfabetização;
VIII. falta de maturidade para iniciar o processo de alfabetização;
IX. dislexia;
X. deficiências não-verbais.
Tais causas podem representar o porquê do aluno não estar aprendendo. Associa-
das ou não, apresentadas no cotidiano escolar de forma simples ou complexa, cabe ao
professor-pesquisador identificá-las para melhor direcionar sua práxis pedagógica. Não se
trata de resolver todos os problemas dessa realidade, mas de refletir sobre os desafios
que esta apresenta, para uma didática mais consciente, crítica e intencional do professor
em relação aos seus alunos.
3.2 Fracasso escolar e avaliação da aprendizagem
O fracasso escolar representa as formas de exclusão que a escola pratica em

relação aos seus alunos. Isso acontece em decorrência do processo de evasão e
repetência, consagrado pelos sistemas de avaliação tanto da escola quanto do profes-
sor em sala de aula. Sendo assim, não se pode pensar em evasão, abandono, desistên-
cia, reprovação sem mencionar a avaliação do processo ensino-aprendizagem.
Muitos professores confundem avaliação com medida, outros, ao conhecer esses
dois conceitos, chegam a negar a importância da medida na avaliação.
A mais antiga função da medida é oferecer base sólida e racional para as avaliações,
ou seja, a medida serve como parâmetro comparativo para que o professor consiga estabe-
lecer um processo de juízo de valor em relação ao nível de aprendizagem dos alunos.
Nesse prisma, pode-se estabelecer uma comparação entre medida e avaliação.
MEDIDA AVALIAÇÃO
Números impessoais Apreciações pessoais

Escala de valores
Não envolve apreciação de justiça Tomada de posição que reflete moral ou

importância estabelecida por quem avalia
Descreve quantificando Atribui significado à quantificação

52
A avaliação da aprendizagem deve ter características de funcionalidade,
sistematicidade, continuidade e integralidade. Isso significa que a avaliação só terá senti-
do se for formulada em função de objetivos claramente definidos; é um processo sistemá-
tico, não improvisado, que se insere num sistema mais amplo: sistema ensino/aprendiza-
gem; é contínua, não ocorre no final, mas em todo o processo de aprendizagem do aluno,
proporcionando a oportunidade de recuperação imediata, quando houver bloqueios nesse
processo; e, finalmente, é integral, ocupando-se do aluno como um todo.
No processo de avaliação, é necessário eliminar comparações entre os alunos; a
avaliação e seus resultados devem estar voltados para os objetivos e o desempenho
anterior do próprio indivíduo; não apenas o professor avalia o aluno, mas também o aluno
auto-avalia-se; a participação dos pais também é significativa, pois representa um outro
olhar sobre o aprendizado do aluno.
Além da avaliação, outros mecanismos de exclusão devem ser pesquisados. Não
podemos esquecer as condições socioeconômicas das famílias dos alunos que podem
influenciar a evasão e a desistência. O professor-pesquisador deve ter como delimitação
de sua pesquisa o estudo sobre as condições de vida dos alunos excluídos, contextualizado
pelas desigualdades sociais inerentes à sociedade em que vivemos. A descrição e análise
da realidade permitirão um olhar investigativo mais crítico e atuante do pesquisador para
encontrar o elo ou a relação explicativa entre fracasso escolar e a condição social de vida
do aluno.
4 ENSINO DA LEITURA
O ensino da leitura e suas dificuldades compreendem um universo complexo. O

educador deve estar preparado para perceber a diversidade inerente a esse processo
para melhor trabalhar pedagogicamente com os seus alunos.
Oliveira (1997, p. 113) ressalta que a leitura é muito mais do que a decodificação
de sinais e símbolos por meio do som, pois a pessoa “ [...] sabe ler quando compreende
o que lê, interpretando os sinais escritos. Existem crianças que conhecem as letras mas
não lêem.” Para a leitura, é necessário que a criança possua capacidade de simbolização,
verbalização, desenvolvimento intelectual, memorização e acuidade visual, coordena-
ção ocular, atenção dirigida e concentração, vocabulário, compreensão, noção de
lateralidade e orientação espacial e temporal. Essas capacidades são necessárias tam-
bém para o desenvolvimento da escrita.
A escrita deve ser trabalhada concomitantemente com a leitura para desenvolver
a associação entre a compreensão do mundo da leitura com as representações das
crianças, por meio da escrita. Ela pressupõe um desenvolvimento motor adequado e

53
habilidades que as crianças necessitam ter para alcançar um maior controle neuromuscular.
Entre as habilidades para a escrita, há a coordenação motora fina “[...] que irá auxiliar
numa melhor precisão dos traçados, preensão correta do lápis ou caneta, bom esquema
corporal, boa coordenação óculo manual.” (OLIVEIRA, 1997, p. 114)
As dificuldades no ensino da leitura representam um dos maiores desafios para o
trabalho pedagógico do professor. Este, muitas vezes, encontra-se isolado, sem saber
ao certo a origem dessas dificuldades. Os alunos com dificuldades são rotulados como
“problemáticos” e, conseqüentemente, “responsáveis” pelo insucesso escolar. Nesse
sentido, é importante salientar alguns aspectos a serem considerados que podem estar
relacionados com as dificuldades de leitura e escrita.
1. A Escola: o objetivo da escola, seja de integração da criança à sociedade, ou
de sua preparação para a vida, ou ainda de ser um espaço importante na contribuição
da transformação social, necessita estar de acordo com o processo de inclusão do
aluno. No entanto, verifica-se que a escola exclui e marginaliza o aluno que não conse-
gue aprender: seja pelo seu universo cultural, desconsiderando a realidade do aluno e
sua classe social, seja pela didática dos professores inadequada às diversidades exis-
tentes em sala de aula.
Freqüentemente, os professores se queixam de que seus

alunos não possuem estimulação necessária à alfabe-
tização e que isso interfere no ensino. Em vez de culpar
seus alunos, os docentes devem procurar desenvolver
as capacidades dos mesmos levando-os a sentirem ne-
cessidade de valorizarem os instrumentos de cultura e
valorizar as atividades que se relacionam com ela. (OLI-
VEIRA, 1997, p. 115)
2. A relação professor e aluno: o professor, ao querer desenvolver os programas

de ensino, esquece o foco principal da práxis pedagógica, que é a aprendizagem do
aluno. Em sua relação com os alunos, muitas vezes, consciente ou não, adota uma
didática mecânica, prejudicando o processo de aprendizagem.
3. Condições ambientais da sala de aula: os professores devem ter cuidado em
perceber os condicionantes ambientais do espaço da sala de aula. Além dos aspectos
físico-ambientais, em geral, os professores sofrem com a superlotação em suas salas, o
que dificulta sensivelmente o trabalho mais individualizado com as crianças que apre-
sentam dificuldades na leitura e escrita.
4. Crianças com necessidades especiais: a dificuldade no aprendizado pode ser
causada por alguma necessidade especial que a criança apresente e o professor não

54
saiba identificar. Nesse sentido, o professor deve estar sensibilizado e preparado, por
exemplo, para identificar déficits físicos e/ou sensoriais das crianças para auxiliá-las no
processo de aprendizagem.
5. Desenvolvimento da linguagem: a dificuldade de leitura inicial, principalmente
na alfabetização, pode estar relacionada com o desenvolvimento da linguagem na cri-
ança. Desta forma, o professor deve verificar se a criança consegue se comunicar ver-
balmente de forma clara, sem problemas de articulação na fala, ou ainda se apresenta
o domínio em duas ou mais línguas.
6. Fatores afetivo-emocionais: a afetividade está intimamente relacionada com
a aprendizagem da criança e vice-versa. Não se trata de identificar crianças que sofreram
traumas emocionais patológicos, mas daquelas que, em sala de aula, são inferiorizadas
pelo professor e, conseqüentemente, pelos colegas.
Muitas acabam apresentando falta de segurança, inibi-

ção, falta de interesse pela escola. A auto-imagem e,
conseqüentemente, a auto-estima diminuem e isto acar-
reta ou um isolamento muito grande da criança ou com-
portamentos agressivos com os companheiros ou com
os professores. (OLIVEIRA, 1997, p. 122)
7. Fatores ambientais de nutrição e saúde: o professor deve verificar o histórico

nutricional da criança em seus primeiros anos de vida e de sua mãe na gestação. As
deficiências nutricionais nesses períodos podem acarretar problemas de saúde e de
aprendizado na leitura. Há a possibilidade de prejuízos na formação e quantificação das
células nervosas e na mielina, esta responsável pela comunicação entre os centros
nervosos e de operacionalização motora (coordenação e controle muscular). Se o pro-
blema de nutrição for profundo, a criança pode apresentar uma distrofia generaliza-
da, comprometendo sensivelmente a sua capacidade de aprendizado. Dentre os pro-
blemas de saúde, podemos citar os problemas crônicos de respiração, alergias, trau-
mas, o mal funcionamento glandular e verminoses.
8. Maturidade da criança: o professor deve verificar o nível de maturidade da
criança em seu desenvolvimento físico, psicológico e social, no momento de entrada na
escola. A maturidade adequada à determinada série, por exemplo, permite que a crian-
ça consiga uma melhor autonomia nas atividades de aprendizado em sala de aula.
9. Deficiências não-verbais: em geral o professor preocupa-se mais com as de-
ficiências verbais do que com as não-verbais. No entanto, elas podem ser significativas
na aprendizagem da leitura e da escrita. Entre elas, podem ser citadas as dificuldades
em orientação espacial, lateralidade, orientação temporal e ritmo, além das relaciona-

55
das ao significado das expressões faciais e limitações de percepção social.
10. Dislexia: é uma deficiência apresentada pela criança que, mesmo com uma
inteligência normal, não consegue superar determinados erros de leitura e escrita.
Oliveira (1997, p. 125) consegue definir bem a dislexia, diferenciado-a da debili-

dade mental:
A criança disléxica tem dificuldade de compreender o

que está escrito e de escrever o que está pensando,
conseqüentemente pode perturbar a mensagem que
recebe ou que expressa. Quando tenta expressar-se no
papel o faz de maneira incorreta, o que torna difícil para
o leitor compreender as suas idéias. Por causa disso,
muitos professores confundem dislexia com debilidade
mental. Essas duas questões não têm relações entre
si. A debilidade mental apresenta-se como um retardo
global, enquanto que o disléxico, muitas vezes, tem um
nível intelectual normal e até superior. Normalmente
produz bem em todas as disciplinas e só se defronta
com dificuldades quando precisa ler e escrever.
Oliveira (1997) utiliza a classificação de Defontaine (1980) ao expor os tipos de

dislexia:
a) dislexias constitucionais – estas representadas por grandes dificuldades ge-
rais, por exemplo na lateralização ou em perturbações da palavra ou da linguagem;
b) dislexias de evolução – percebidas no aprendizado da leitura, estas podem ser
provocadas por erros de aplicação nos métodos de alfabetização;
c) dislexias afetivas – causadas por bloqueios afetivos.
Defontaine (1980 apud OLIVEIRA, 1997) argumenta que a dislexia é utilizada
como sinônimo de dificuldade na leitura e/ou escrita, o que vulgariza a complexidade
desse problema escolar. O autor defende a tese de que a dislexia esteja relacionada a
mais uma dificuldade interna do aluno do que ao método utilizado pela escola. No
entanto, não podemos desconsiderar que a má aplicação dos métodos de alfabetização
pode ocasionar futuras dislexias (dislexias de evolução).
É normal a apresentação de determinados erros pelos alunos como a troca do b
pelo p, a confusão entre ç, ss e c, o uso do m antes de p e b, o uso do u e l, e assim
por diante. No entanto, o professor deve ter o cuidado de verificar se ocorre uma per-
manência desses erros que, em geral, são superados no processo escolar, mas que
para algumas crianças ainda persistem. Nesse sentido, é importante enumerar os erros

56
mais freqüentes em dislexia apontados por Ajuriaguerra, Santos, Condemarín e Blomquist
sintematizados por Oliveira (1997, p. 131):
a) confusão no reconhecimento de sinais orientados diferentemente (letras

simétricas): d e b; n e u; p e q.
b) discriminação auditiva pobre que se traduz pela confusão entre letras fone-
ticamente semelhantes: t e d; f e v; p e b; ch e f.
c) leitura escrita em espelho (imagem especular).
d) repetição de palavras ou sílabas: a menina menina correu... a memenina
correu...
e) na escrita, união de palavras: umdiaeu fuipassear.
f) inversão na ordem das palavras por falta de orientação temporal: crote por
corte.
g) omissão de letras, palavras, sílabas: o meno gostou bolo (o menino gostou
do bolo).
h) confusão das letras de formas parecidas: l e i; t e f; i e j; a e o; v e u.
i) pular uma linha ou perder a linha quando lê, sem perceber.
j) substituição de palavras por outras, criação de palavras com significado dife-
rente: soltou por salvou; bebeu por deu.
k) adições ou omissões de sons, sílabas ou palavras: canecão – cação, viver
por viaver.
l) ilegibilidade na escrita.
m) leitura silábica, hesitante, com voz monótona.
5 ENSINO DA MATEMÁTICA
Uma das grandes dificuldades do professor do ensino fundamental diz respeito ao

ensino da Matemática para os seus alunos. Muitos alunos chegam a detestar esta área
de conhecimento e não são raros os depoimentos de pessoas adultas que se reportam à
Matemática como um tormento, uma experiência escolar ligada a castigos e reprovações.
Os professores, por outro lado, também sofreram seus traumas em relação à Mate-
mática e muitos ensinam essa disciplina ou como foram ensinados quando crianças e
adolescentes, ou ainda repassam uma metodologia aprendida em cursos de atualização de
curta duração, sem, no entanto, conhecer as características epistemológicas desta ciência.
Por isso, encontramos professores com os seguintes questionamentos: meu alu-
no não consegue multiplicar! Ou ainda, ele não resolve os “probleminhas” porque não

57
sabe ler! É mesmo um problema de interpretação de leitura e ou de Matemática? O que
fazer?
Não se trata de receitar fórmulas didáticas para o ensino da Matemática, porém,
alertar os professores para a importância de alguns fundamentos básicos no processo
didático desta área de conhecimento. Dessa forma, pretende-se evidenciar pontos cruciais
para um futuro aprofundamento do professor que deverá ter um olhar diferenciado so-
bre a construção do conhecimento em Matemática.
a) Contextualizando a Matemática
A Matemática que conhecemos hoje não é a mesma do início da humanidade. Ela
vem se desenvolvendo na história e entre os diversos povos e recebeu diversas contribui-
ções para o que hoje se encontra universalizado. Primeiramente, é importante conceber a
Matemática como uma ciência construída pelo homem conforme as suas necessidades e
relações com o mundo social. Rosa Neto (2002) afirma que a Matemática utilizada pelo
homem do paleolítico inferior refletia a sua necessidade de sobrevivência como um nôma-
de-predador, com noções de mais-menos, maior-menor, formas e simetria para produzir
os seus instrumentos de caça e pesca, por exemplo.
O processo de evolução humana, marcado pelas modificações das estruturas bio-
lógicas, sociais e ambientais, fez com que houvesse elaborações mais refinadas a respei-
to dessa área do conhecimento. Assim, podemos estruturar um pequeno resumo evolutivo
e representativo da Matemática, conforme Rosa Neto (2002).
Período Característica Principais Esquemas Mentais

Paleolítico Durou 2 milhões Tamanho, quantidade, formas, algumas classificações
Inferior de anos e seriações.
Paleolítico Existência do Números até cinco, interior e exterior, conjuntos,
Superior Homo sapiens medidas, geometria e representações.
Neolítico Ideografia Construção de calendários, trabalho com números
maiores, ábaco com os dedos.
Antiguidade Sociedades mais Egípcios: medidas de tempo e massa, decimal, frações
complexas, criação e operações com números naturais, geometria, cálculo
da escrita de área e volume. Gregos e Romanos: sistematização e
fonética-silábica dedução por meio da lógica. Árabes: sistema de
numeração arábico, a álgebra, ser decimal e posicional.
Modernidade Renascimento e Cálculo de números negativos, raiz quadrada de
capitalismo números negativos (números complexos),
universalização e avanços dos conhecimentos
matemáticos.

58
O homem desenvolve a matemática de acordo com as suas necessidades soci-
ais; ela é o resultado das práticas e elaborações históricas de modificação do ambiente
e das relações sociais entre os homens, sendo considerada a mais antiga das ciências.
O que estudamos nas escolas têm seu fundamento histórico que explica o porquê das
estruturas dos curricula escolares e dos livros didáticos.
Infelizmente, os professores nem sempre sabem por que determinado conteúdo
matemático está sendo abordado no livro e simplesmente tentam transmiti-lo ao aluno
por meio do processo de memorização, desconsiderando a origem dessa ciência que
sempre foi servir o homem em sua vida. Nesse sentido, se os alunos não conseguem
aprender os conteúdos de Matemática, tem-se de refletir sobre a didática do professor
em sala de aula. Está reconhecendo a importância da contextualização da Matemática
para o aprendizado do aluno? Contextualização não apenas da evolução histórica desta
ciência, mas, sobretudo, da vida diária do aluno, respeitando a sua cultura, os seus
valores, enfim, a vivência do aluno. Este é o princípio abordado pela etnomatemática.
b) O Conhecimento Matemático
Muitos professores desconhecem a categoria epistemológica da Matemática. Faz-
se necessária uma distinção entre três tipos de conhecimento:
1. Conhecimento físico – é o conhecimento que o homem tem sobre as coisas
físicas, do mundo real, como o conhecimento sobre o rio, o carro, a pedra etc;
2. Conhecimento social – este é um tipo de conhecimento que é realizado por meio
das convenções sociais. Ex: letras do alfabeto, a numeração arábica, palavras etc;
3. Conhecimento lógico-matemático – este conhecimento, para Piaget (1978), é
construído internamente pelo próprio ser humano por meio da abstração construtiva, que
se desenvolve a todo momento. Piaget classificou o desenvolvimento das estruturas
cognitivas nos estágios sensório-motor, pré-operatório, operações concretas e operações
formais, estabelecendo padrões característicos de construções mentais por assimilação,
acomodação e adaptação.
Rosa Neto (2002) expõe essas classificações piagetianas e as operações matemá-
ticas, lembrando que estas variam de criança a criança, inclusive na apresentação de
comportamentos entre os estágios de desenvolvimento cognitivo.

59
CLASSIFICAÇÃO DAS ESTRUTURAS COGNITIVAS
ESTÁGIO CARACTERÍSTICAS IDADE NOÇÕES
MATEMÁTICAS
Meses
Sensório-Motor 1. Atividades reflexas. 0-1 Maior/menor
2. Primeiros hábitos. 1-4 Noção de espaço, formas
3. Coordenação entre visão e preensão. 4-8
4. Permanência do objeto, 8-11
intencionalidade de atos.
5. Diferenciação de esquemas de ação. 11-18
6. Solução de problemas. 18-24
ANOS
Pré-Operatório 1. Função simbólica (linguagem). 2-4 Desenhos, ordem.
2. Organizações representativas, 4-5 Contagem, figuras
pensamento intuitivo. geométricas.
3. Regulação representativa articulada. 5-7 Correspondência termo a
termo, conservação do
número, classificação
simples.
Operações 1. Operações simples, regras, 7-8 Reversibilidade,
Concretas pensamento estruturado, classificação, seriação,
fundamentado na manipulação transitividade, conservação
de objetos. do tamanho, distância,
área, conservação de
quantidade discreta,
conservação da massa.
2. Multiplicação lógica. 8-11 Classe-inclusão, cálculo,
frações, conservação do
peso, conservação do
volume.
Operações 1. Lógica hipotético-dedutiva, 11-13 Proporções,
Formais raciocínio abstrato. combinações.
2. Estruturas formais. 13-15 Demonstração, álgebra.
Quadro 1: Classificação das estruturas Cognitivas.

Fonte: ROSA NETO, 2002, p. 35.
Pela teoria de Piaget (1978), não se transmite Matemática. Esse conhecimento é

construído internamente por cada ser humano com as suas variâncias e significados dis-
tintos, articulados por intermédio do conhecimento físico e social.
Antes de atribuir rótulos a determinados alunos que têm dificuldades de conhecer
um determinado conteúdo matemático estruturado num livro, por exemplo, é importante

60
o professor verificar se o aluno consegue operar segundo as características apresentadas
pela classificação dos estágios cognitivos, independentemente de sua faixa etária (já que
esta é apenas um parâmetro).
Nada adiantará solicitar, por exemplo, cálculo de frações a um aluno que ainda
não apresenta o comportamento característico de multiplicação lógica (Estágio das
Operações Concretas). Na premissa da construção do conhecimento, se o aluno
ainda não elaborou suas estruturas cognitivas, nenhuma didática, por mais moderna
que seja, facilitará a mediação desse conhecimento.
Cabe ao professor verificar os níveis dessas estruturas cognitivas em seus alunos

com dificuldades, por meio de testes, para, então, ter um diagnóstico preciso da situação
de não aprendizado da criança. Tal diagnóstico evitará equívocos por parte do professor
que reprova determinado aluno, por exemplo, por não conseguir fazer uma multiplicação
por dois algarismos, na 2.ª série.
A situação piora quando o professor não consegue verificar, por meio de testes, a
situação anteriormente mencionada e acaba não identificando corretamente a causa do
problema.
Nesse sentido, podemos ter alguns cuidados sobre o ensino da Matemática:
1. que seja trabalhado em sala de aula, de forma contextualizada, inter-relaciona-
do com os demais tipos de conhecimento;
2. o respeito à elaboração do conhecimento lógico-matemático pela criança;
3. o conhecimento aprofundado do professor em relação à teoria piagetiana e aos
estágios de desenvolvimento cognitivo.
c) Alguns Pilares para Iniciar uma Reflexão

1. Se o conhecimento é construído pela criança, os livros didáticos erram em apre-
sentar figuras já prontas, pois não há essa necessidade. Para Kamii e Housman (2002, p.
33), “Estas figuras estão lá na pressuposição de que crianças pequenas passam do ‘con-
creto’ (objetos) para o ‘semiconcreto’ (figuras) e então para o ‘abstrato’ (numerais escri-
tos). [...] esta pressuposição é errônea [...]”.
2. Sinais e símbolos são categorias diferentes confundidas por muitos professores.
Os sinais possuem sua origem na convenção social, são partes de sistemas, “[...] são as
palavras faladas [...] não lembram os objetos [...] pertencem ao conhecimento social
(convencional) [...] os sinais não podem ser inventados pelas crianças.”( KAMII; HOUSMAN,
2002, p.35). Ex.: tucumã; oito; +; notas musicais. Já os símbolos são marcas de conta-
gem, cuja fonte é o pensamento humano, podendo ser criado pela criança. Ex: quando a

61
criança pensa “três”, pode representar o número usando dedos, pinchas, pauzinhos, mar-
cas, desenhos.
3. Apesar da semelhança com os objetos, sinais e símbolos possuem fontes dife-
renciadas. Já os objetos pertencem ao mundo físico.
4. Outra grande diferença existe entre abstração e representação. Muitas crianças
conseguem abstrair o conhecimento lógico-matemático, porém não representam esse
conhecimento como os professores querem e estes não conseguem verificar o nível de
abstração dessas crianças. Cada criança tem o seu jeito de representar o objeto.
5. Não há número concreto, pois é sempre abstrato e faz parte do conhecimento
lógico-matemático (ABSTRAÇÃO CONSTRUTIVA).
6. Quanto à abstração, há alunos conservadores e não-conservadores. Os não-
conservadores só possuem o conhecimento físico (fichas concretas e observáveis) e os
conservadores, além do físico, possuem o conhecimento lógico-matemático (conceitos
numéricos).
d) Experiência de Sinclair, Siegrist e Sinclair (1983 apud KAMII; HOUSMAN, 2002)
Esta experiência representa um teste na área da pesquisa para verificar as repre-

sentações da realidade que a criança apresenta, conforme o nível do seu desenvolvimen-
to cognitivo. Tal experiência pode se constituir num instrumento de aplicação em sala de
aula para que o professor tenha mais propriedade em relação aos seus alunos.
◆ Entrevista individual com crianças de 4, 5 e 6 anos de idade numa pré-escola e

creche (Genebra-Suíça).
◆ Os entrevistadores usavam oito objetos iguais (oito lápis, oito borrachas, oito
carrinhos de brinquedo etc).
◆ Apresentavam à criança (exemplo)
■ 3 bolas
■ 4 carrinhos
■ 5 casinhas
◆ E perguntavam: “Você poderia desenhar o que está sobre a mesa?”.
■ Essa pergunta era intencional para evitar a indução do “quanto” e do “nú-
mero”.
◆ Em seguida, após apresentar os itens semelhantes, o pesquisador perguntava:
■ “Você poderia escrever ‘três’?”.
■ “Você poderia escrever ‘quatro’?”.
■ “Você poderia escrever ‘cinco’?”.

62
■ e assim por diante.
◆ O propósito era saber se as crianças conseguiam escrever os numerais solicita-
dos explicitamente na ausência de objetos.
◆ As crianças apresentaram seis tipos de respostas, com diferentes níveis de abs-
tração.
Tipos de Respostas Apresentadas

1. Representação global da quantidade (4 anos)
Representam a idéia de quantidade: “muito”; “um punhado”; “mais um”. Era feita
pelas crianças, com riscos representando a quantidade dos objetos.
3 bolas 4 carrinhos 5 casinhas
A criança pode ou não acertar a quantidade colocada na mesa. Isso não é impor-
tante. O que deve ser observado é como representa os objetos pela quantidade existente.
2. Representação do tipo de objeto

a. Importância para o aspecto qualitativo ao invés do quantitativo.
3 bolas 4 carrinhos
B Π
5 casinhas
3. Correspondência termo a termo com símbolos (para Piaget)

a. As crianças inventaram símbolos para representar o número concreto. Outras
usaram letras como símbolos. (Este é o primeiro tipo quando idéias numéricas precisas
apareceram na pesquisa).

63
3 bolas
4 carrinhos
5 casinhas
4. Correspondência termo a termo com numerais

a. Representam cada objeto ou suas ações de contagem.
3 bolas 4 carrinhos
5 casinhas

64
5. Somente o valor cardinal
a. Crianças com mais de 5 anos e meio.
b. A criança reflete os seus pensamentos sobre a quantidade total dos objetos.
3 treis 4 catro 5 sinco
6. Valor cardinal e tipo de objeto

a. Crianças com mais de 5 anos e meio.
b. Foco simultâneo entre os aspectos quantitativos e qualitativos.
3 bolas 4 carinhos 5 casas
QUESTÃO
1. Se as crianças que conseguiram escrever os numerais solicitados explicita-
mente na ausência de objetos, por que não escreveram os numerais que conheciam
quando apresentadas aos objetos?
Resposta – Porque estas representam suas idéias sobre a realidade e não a

realidade em si. (PIAGET, 1978)
e) Materiais Utilizados (materiais manipuláveis)
O termo “manipulável” foi bastante difundido principalmente na década de 90 e

muitos associam este termo à idéia de concreto. Essa associação origina-se da crença
que as crianças passam do concreto para o semiconcreto e, então, para o abstrato, o que
é um erro!
No senso comum, as fichas são entendidas como material concreto, como sinôni-
mo de material manipulável, o que é outro erro, pois teoricamente são símbolos! Tem-se
como exemplo as cartas de baralho que são manipuláveis.
Concernente a isso, Kamii e Housman (2002, p. 45) afirmam: “[...] as crianças
usam objetos, bem como figuras de objetos, em seus respectivos níveis de abstração [...]

65
Se a questão é apresentada com símbolos, sinais ou objetos, a aritmética do jogo aconte-
ce na cabeça das crianças, através de abstração construtiva.”
RESULTADOS DAS PESQUISAS
1. Os materiais manipuláveis não são úteis ou inúteis por si próprios. A utilidade

deles depende das relações que as crianças podem fazer, por meio de abstração
construtiva.
2. As crianças de pré-escola e 1.ª série preferem desenhar a usar fichas ou
material de contagem para resolver problemas matemáticos. Há exceção no início
do ano quando não estão familiarizadas com esses problemas matemáticos.
3. Quando o número ficava maior que 10, os alunos mudavam suas marcas de
contagem para os dedos, o que é normal, devendo apenas o professor verificar a
forma de contagem do aluno e sua consistência ou não na contagem.
4. Os livros de exercício não dão espaço para que as crianças desenvolvam seu
próprio pensamento. Os livros vêm com pequenos espaços em branco para preen-
chimento.
5. As crianças preferem o desenho a fichas na resolução dos problemas mate-
máticos, pois podem construir sua própria lógica de pensamento. Isso porque as
fichas têm o constructo físico pronto, acabado, não permitindo a construção da
criança em seu próprio pensamento.

Capítulo IV
TÉCNICAS DE PESQUISA
Nossa intenção não é, de forma alguma, descrever e comentar as técnicas de

pesquisa mais usuais em Ciências Humanas e Sociais, mas apenas relembrar aspectos
importantes de algumas das técnicas mais recorrentes de pesquisa, a saber: o questioná-
rio, a entrevista, a observação. Trataremos aspectos relevantes relacionados com a Esta-
tística Descritiva e, ao final, faremos uma breve síntese sobre a Pesquisa Qualitativa e
suas técnicas fundamentais.
1 O QUESTIONÁRIO
Instrumento ou programa de coleta de dados. Você confecciona, mas o preenchi-

mento deve ser realizado pelo informante. Para facilitar o trabalho, siga as seguintes ori-
entações:
a) utilize linguagem simples e direta para que o respondente compreenda com
clareza o que está sendo perguntado;
b) evite o uso de gírias;
c) se você entregar o questionário para o informante devolver num outro momento,
tenha o cuidado de fazer um pré-teste, num universo reduzido, para que você possa
corrigir eventuais erros de formulação, tais como: pergunta com dupla interpretação, per-
gunta incompleta ou longa demais;
d) Os itens que devem estar contidos num questionário:
● Carta Explicação – esclarece a proposta da pesquisa, instruções de preenchi-
mento e de devolução, incentivo para o preenchimento, e agradecimento.
● Itens de Identificação do Respondente – para que as respostas possam ter
maior significação é interessante não identificar diretamente o respondente com pergun-
tas do tipo NOME, ENDEREÇO, TELEFONE etc., a não ser que haja extrema necessidade.
● Itens sobre as questões a serem pesquisadas:
Formulário de itens sim-não, certo-errado e verdadeiro-falso

Ex.: Estuda? ( ) Sim ( ) Não
Respostas livres, abertas ou curtas

Ex.: Escola onde estuda:
______________________________
Formulário de múltipla escolha

Ex.: Renda Familiar:
( ) Menos de 1 salário mínimo
( ) 1 a 3 salários mínimos
( ) Mais de 11 salários mínimos
Questões mistas
Ex.: Quem financia seus estudos?
( ) Pai ou mãe
( ) Outro parente
( ) Outra pessoa
( ) O próprio aluno
Outro:
________________________________

68
2 A ENTREVISTA
Antes de entrevistar alguém, tenha o cuidado de traçar um plano e evitar que

informações importantes deixem de ser colhidas no ato da entrevista.
A entrevista exploratória é relativamente estruturada, isto é, pode sofrer altera-
ções; a de coleta de informações é altamente estruturada.
Orientações:
a) Procure selecionar pessoas que realmente tenham o conhecimento necessário
para satisfazer suas necessidades de informação;
b) Prepare com antecedência as perguntas a serem feitas ao entrevistado e a
ordem em que elas devem acontecer;
c) Tal como no questionário, procure realizar uma entrevista com alguém que pode-
rá fazer uma crítica de sua postura antes de encontrar-se com o entrevistado de sua
escolha;
d) Diante do entrevistado estabeleça uma relação amistosa e não trave um debate
de idéias;
e) Não demonstre insegurança ou admiração excessiva diante do entrevistado para
que isto não venha prejudicar a relação entre entrevistador e entrevistado;
f) Deixe que as questões surjam naturalmente, evitando que a entrevista se torne
um “questionário oral”;
g) Entrevistas muito longas podem se tornar cansativas para o entrevistado, por-
tanto, seja breve;
h) Procure encorajar o entrevistado para as respostas, evitando que ele se sinta
falando sozinho;
i) Vá anotando as informações do entrevistado, sem deixar que ele fique esperando
sua próxima indagação, enquanto você escreve;
j) Caso use um gravador, não deixe de pedir sua permissão para tal. Lembramos
que o uso do gravador pode inibir o entrevistado;
l) Caso não tenha muita certeza de que suas anotações de algumas respostas do
entrevistado estão corretas, volte a conversar com o mesmo para evitar dúvidas;
m) Se a entrevista não for gravada e o entrevistado solicitar rever as suas anotações,
não negue esse direito, lembre-se que ele poderá proibi-lo de fazer uso de suas idéias ou
respostas;
n) Não esqueça de agradecer ao entrevistado a contribuição que estará dando ao
seu trabalho, seja quem for, do mais importante ao mais humilde;
o) Imediatamente após a entrevista, faça um breve relato, no qual você registre as

69
reações do entrevistado que mais chamaram a atenção; isto pode ser muito importante
para apuração de dados.
3 A PESQUISA
DOCUMENTAL
Quando a fonte de informações de uma pesquisa centra-se fundamentalmente em

documentos escritos ou não, dizemos que esta pesquisa é uma Pesquisa Documental.
Advirta-se que trabalhar com documentos não é tão fácil como se possa pensar. Docu-
mentos podem ser caracterizados como PRIMÁRIOS e SECUNDÁRIOS.
Os documentos primários escritos, quando contemporâneos, constituem-se de:
documentos públicos parlamentares, administrativos e jurídicos, censos estatísticos, atas
de fundações de associações, grêmios, firmas, fundações, encontráveis nos arquivos pú-
blicos gerais ou no da própria instituição; são autênticos e deles não se pode fazer uso
sem autorização daqueles que detêm a sua guarda. O pesquisador deve ter todo o cuida-
do para não danificá-los e extrair deles todas as informações de forma fidedigna. São,
ainda, documentos primários retrospectivos, aqueles documentos originais, autênticos,
feitos pelo autor, mas que se referem a coisas passadas: diários, autobiografias, relatórios
de visitas e de inspeção, de viagem etc. Quando o documento primário não é público, o
seu uso só pode ser feito com expressa autorização do autor, ou por escrito ou, pelo
menos, frente a testemunhas.
Documentos secundários escritos são todos aqueles que foram transcritos de do-
cumentos primários por terceiros, cópias reprográficas ou de qualquer natureza e, por
isso, não têm o mesmo valor daqueles classificados como primários.
Documentos não-escritos (fotografias, mapas, filmes, fitas magnéticas, CDs e ar-
tefatos diversos), também podem ser classificados como documentos primários ou secun-
dários, conforme a sua natureza e, quando primários, sobretudo podem ser de grande
valia para o pesquisador.
Para retratar a Educação em seu município, recorra ao Arquivo Municipal, se hou-
ver. Recorra aos arquivos da Prefeitura, da Câmara Municipal e, sobretudo, da própria
Escola. Recorra a pessoas que tenham fotografias de festas, formaturas, reuniões. Re-
corra ao livro de atas e aos históricos escolares dos alunos, planos de aula, estatutos e
regimentos de escola, e escrituras e plantas que tratem da construção original e das
reformas da escola, se houver.

70
4 A OBSERVAÇÃO
Técnica de coleta de material em que o pesquisador, antes de iniciar o processo,

deve ter bem claro que tipo de situações merecerão registros. Deve estar preparado para
o registro de fenômenos que surjam durante a observação, que não eram esperados no
seu planejamento.
Para realizar registros iconográficos (fotografias, filmes, vídeos etc.), caso o objeto
de sua observação seja indivíduos ou grupos de pessoas, prepare-os para tal ação. Eles
não devem ser pegos de surpresa.
Constitui crime fazer uso de métodos escusos de observação e registro para obten-
ção de dados sobre pessoas, grupos ou instituições. Muito cuidado quando se tratar de
crianças e adolescentes, menores de idade. Mesmo que autorizadas por responsáveis, é
exigida, ainda, autorização do juiz da infância e da juventude ou autoridade corresponden-
te para que o pesquisador possa realizar o seu trabalho de observação e uso das informa-
ções colhidas, em casos especiais.
Quando descrever dados relativos a situações observadas que envolvam a intimida-
de ou a honra pessoal, deve-se ter o cuidado de preservação das fontes.
Marconi e Lakatos (2002, p. 88-92) fazem a seguinte classificação e definição de
termos sobre a Observação como técnica de pesquisa:
a) Observação assistemática – não estruturada, espontânea, informal, livre, oca-
sional;
b) Observação sistemática – estruturada, planejada, controlada;
c) Observação não-participante – o pesquisador entra em contato com a comuni-
dade ou grupo, mas não se integra a eles;
d) Observação participante – consiste na participação integral, real e efetiva do
pesquisador como um igual, confunde-se com o grupo ou comunidade objeto da observa-
ção;
e) Observação individual – aquela realizada por um único pesquisador;
f) Observação em equipe – proporciona a observação das ocorrências por vários
ângulos;
g) Observação na vida real – observações feitas no ambiente real, registrando-se os
dados tal como vão ocorrendo;
h) Observação em laboratório – é feita com plano de controle e registro de todas
as observações, com indução e teste de resultados. É pouco usual em Ciências Humanas
e Sociais.

71
5 NOÇÕES DE
ESTATÍSTICA DESCRITIVA
População e amostra
O objetivo de toda a investigação científica é propor generalizações. Todavia, como
normalmente não é possível analisarmos a população por inteiro, lançamos mão dos
procedimentos de amostragem, cujas técnicas devem ter condições de representar ade-
quadamente a população de onde se originou. Somente a partir de uma amostra repre-
sentativa de uma população, é que se pode generalizar resultados.
População ou universo – é qualquer conjunto de informações que tenham, entre
si uma CARACTERÍSTICA COMUM. Exemplo: o conjunto de TODAS as estaturas de uma
determinada comunidade constitui uma população de estaturas; o conjunto de TODOS
os pesos constitui uma população de pesos; o conjunto de TODAS as cores de olhos
constitui uma população de cores de olhos. Enquanto que a “amostra, basicamente
constitui uma redução da população a dimensões menores, sem perda das característi-
cas essenciais.” (COSTA, 1998, p. 25-26)
Uma amostra, para ser BOA, tem de ser representativa, ou seja, deve conter EM
PROPORÇÃO tudo o que a população possui QUALITATIVA e QUANTITATIVAMENTE. E tem
de ser IMPARCIAL, isto é, todos os elementos da população devem ter IGUAL OPORTUNI-
DADE de fazer parte da amostra.
Tipos de amostra
São duas as formas correntes de classificarmos os tipos de amostra: amostras
probabilísticas ou aleatórias e amostras não-probabilísticas.
Amostras probabilísticas ou aleatórias
No tipo de amostra probabilística ou aleatória, cumprimos o princípio da
equiprobabilidade. Isso significa que, na composição de uma amostra deste tipo, todos os
indivíduos da população têm a mesma probabilidade de serem selecionados (para com-
por a amostra).
A amostragem probalística pode se apresentar de várias formas, dentre elas: alea-
tória simples; aleatória sistemática;estratificada proporcional.
No que diz respeito à amostragem probabilística, trataremos exclusivamente sobre a
aleatória simples, já que a mesma é a mais utilizada no âmbito das Ciências Humanas.
Amostra aleatória simples – é o mais conhecido modelo de amostragem, bem
como aquele que atinge o maior rigor científico.
Sua principal característica é a garantia de que cada indivíduo da população tem a
mesma oportunidade de ser selecionado para compor a amostra. Trata-se, portanto, de um
sorteio, no qual podemos escolher os sujeitos várias vezes – processo com reposição – ou

72
apenas uma vez – processo sem reposição.
Exemplo: Supondo que pretendêssemos analisar o peso corporal em escolares

de 7 a 14 anos matriculados nas escolas municipais de Manaus. Nesse caso, para
delinearmos uma amostragem aleatória simples, necessitaríamos obter uma lista
completa de todos os estudantes de 7 a 14 anos matriculados na rede municipal de
ensino de Manaus e desta lista, completamente ao azar (por sorteio ou com o uso
da tabela de números aleatórios), a partir de uma quantidade numericamente repre-
sentativa da população (a definição do tamanho da amostra será tratado à frente),
comporíamos a nossa amostra.
Amostras não-probabilísticas
A principal característica da amostragem não-probabilística é que ao não utilizar o
critério da equiprobabilidade torna impossível a aplicação de técnicas estatísticas para
determinar inferências. No entanto, embora tais limitações sejam relevantes, a adoção de
técnicas de amostragens não-probabilísticas são necessárias e, muita vezes, inevitáveis.
No que se refere à amostra não-probabilística, apresentamos as formas mais
utilizadas no âmbito da pesquisa: amostra acidental, amostra por cotas, amostra intenci-
onal e amostra voluntária.
No âmbito da amostra não-probalística, evidenciaremos apenas dois tipos, ou seja:
amostra intencional e amostra voluntária.
Amostra intencional – a amostra intencional caracteriza-se pelo emprego de cri-
térios previamente definidos e por um esforço deliberado para se obter amostras repre-
sentativas mediante a inclusão de áreas típicas ou grupos supostamente capazes de
fornecer as informações necessárias à investigação.
Na amostragem intencional, como se refere a própria nomenclatura, o pesquisador
está interessado no comportamento de determinados sujeitos da população, sujeitos que
possivelmente pela situação que desfrutam na comunidade investigada sejam capazes de
fornecer os dados que o investigador procura.
Exemplo: Vamos imaginar que um pesquisador queira delinear o perfil de opiniões
sobre a extinção da obrigatoriedade das aulas de educação física nos currículos escola-
res. Optando pela técnica de amostragem do tipo intencional, o pesquisador poderia
selecionar diretores das faculdades de educação física, diretores de escolas de ensino
fundamental e ensino médio, dirigentes de associações de profissionais da educação
física, coordenadores de comissão de pais e mestres, centro estudantis etc.
Como se pode observar, nesta técnica de amostragem o pesquisador não se dirige
à população em geral, mas opta por selecionar aqueles que, segundo seu entendimento,

73
exercem as funções de líderes de opinião na comunidade, no pressuposto de que tais
sujeitos sejam capazes de influenciar o conjunto de seus cidadãos.
Amostra voluntária – este tipo de técnica é utilizado nas pesquisas em que a
experimentação possa ser potencialmente incômoda, dolorosa ou, em casos limites, até
mesmo perigosa. Normalmente nesses casos, o investigador relata publicamente suas
intenções, seus objetivos e estimula a participação voluntária em seu estudo.
O tamanho da amostra
Como refere Kerlinger (1975, p. 90), em regra geral, o conselho útil aos alunos
iniciantes em investigação no que confere ao tamanho da amostra é: “empregar amos-
tras maiores possível.” Embora Kerlinger demonstre estatisticamente a correção de sua
afirmação, obviamente esta não é a resposta mais adequada.
O tamanho de uma amostra deve ser dimensionado em função da dispersão exis-
tente nos dados amostrais da variável que se está estudando. Para isso, pode ser neces-
sária a coleta de uma amostra piloto.
Em termos de uma amostra, tamanho não é documento. Muito mais importante é
a representatividade da amostra considerando o tamanho da população.
Se a amostra não for representativa, poder-se-á realizar um estudo estatístico
acerca dos valores amostrais, mas será impossível estender as conclusões desse estudo
para os valores populacionais.
Uma prática bastante arraigada indica que, para ser representativa, uma amostra
deve ter 10% da população. Ora, uma amostra de 10% da população não é “automatica-
mente” representativa só porque possui esse tamanho.
Se o perfil dessa amostra for totalmente diferente do perfil populacional, naquilo que
é importante para o comportamento da variável aleatória em estudo, ela poderá englobar
até mais do que 10% da população, mas simplesmente não será representativa.
Como o cálculo do tamanho de amostra requer conceitos mais avançados que não
serão aqui abordados considerando o objetivo introdutório da disciplina, no que diz respei-
to às técnicas estatísticas, recomendamos a procura de um profissional da área para a
obtenção de tal informação.
Para tal cálculo, é necessário considerar:
■ a definição dos objetivos da pesquisa;
■ o tamanho da população a ser amostrada;
■ os parâmetros a ser estimados (Objetivos);
■ a análise do questionário ou do roteiro da entrevista e escolha de qual ou quais
as variáveis mais importantes, considerando os objetivos da pesquisa;

74
■ definição da Unidade Amostral (os alunos de 1.ª a 4.ª, os alunos com idade igual
ou menor que 5 anos, os alunos evadidos no ano X, ...);
■ definição da forma de seleção dos elementos da população;
■ verificação do(s) tipo(s) da(s) variável (eis).
6 NOÇÕES DE PESQUISA
QUALITATIVA
Para início de conversa, a Pesquisa Qualitativa não pode ser entendida como supe-
rior ou inferior a outras metodologias de investigação científica. Não vale, também, a idéia
errônea de que seja uma simplificação grosseira do empirismo. Sob esta rubrica, abrigam-
se experiências metodológicas das mais variadas e que foram se aperfeiçoando e adaptan-
do-se às várias situações. É possível situar a etnometodologia, a história de vida, a pesqui-
sa-ação, o método clínico, a fenomenologia-hermenêutica, o interacionalismo simbólico, a
semiologia, esta última muito usada nos estudos culturais, nas artes e, até, na medicina.
São experiências bem-sucedidas para buscar o desvelamento dos fenômenos, desde que
bem aplicadas aos tipos de temas e problemáticas a que se presta.
Bogdan e Biklen (1994) apontam as características principais da investigação qua-
litativa como sendo:
a) A fonte direta dos dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o instru-
mento principal – o investigador assume um papel preponderante no processo de elucidação
das questões levantadas pela pesquisa, pois está sempre muito preocupado com o contex-
to e com o acontecer, dentro da dinâmica que os próprios fenômenos contêm;
b) A investigação qualitativa é descritiva – os seus dados são transcrições de depoi-
mentos, histórias, relatos, fotografias, vídeos, documentos pessoais, registros oficiais; nada
é trivial, tudo interessa: um gesto, um olhar, documento, dados, possui um significado;
c) Os investigadores se interessam mais pelo processo do que simplesmente pelos
resultados ou produtos – neste particular, os questionamentos são fundamentais para
entender o processo, o curso do acontecer dos fatos, os seus desdobramentos, as suas
conexões com as múltiplas realidades e, por isso, esse tipo de pesquisa tem sido particu-
larmente útil à educação, por ser esta um fenômeno dinâmico, complexo e que comporta
uma ação processual de constante intervenção. “As técnicas quantitativas conseguiram
demonstrar, recorrendo a pré e pós-testes que as mudanças acontecem. As estratégias
qualificativas patentearam o modo como as expectativas se traduzem nas atividades,
procedimentos e interações diários.” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 49);
d) Os pesquisadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva
– não trabalham com hipóteses; as abstrações surgem da interpretação dos dados agru-

75
pados e investigados; e não estão preocupados com a generalização, pois os fatos, a
classe de fatos ou conjunto de fenômenos entrelaçados, comportam explicações exclusi-
vas;
e) O significado é de importância vital na abordagem qualitativa – o interesse maior é
saber o modo como diferentes pessoas dão sentido às suas vidas. “O processo de condu-
ção da investigação qualitativa reflete uma espécie de diálogo entre os investigadores e os
respectivos sujeitos, dado estes não serem abordados por aqueles de uma forma neutra.”
(BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 51)
A pesquisa qualitativa está muito em voga nas humanidades, sobretudo na área de
educação, pois se presta para análise dos problemas educacionais em nível micro (a sala
de aula, relações professor-aluno-professor, relações de poder em pequenas instituições,
questões de aprendizagem, questões familiares relacionadas com a escola, questões de
gênero na educação etc). Os problemas decorrentes do uso da pesquisa qualitativa resi-
dem no fato de ser a apuração dos dados muito demorada, os procedimentos não são
estandardizados, os resultados não se prestam à generalização e não podem ser subme-
tidos a provas rigorosas ou repetidos. A Pesquisa Qualitativa não deve ser usada para
estudos com grande população.

Capítulo V
DESCRIÇÃO TABULAR E GRÁFICA
O termo Estatística vem do Latim status (estado) e, na Antiguidade, envolvia as-

pectos quantitativos e qualitativos que eram de interesse do Estado, no que dizia respeito
à necessidade de informações (tais como, disponibilidade de alimentos, homens e arma-
mentos) para a tomada de decisão. (BUNCHAFT; KELLNER, 1998)
Hoje, o termo estatística desvinculou-se do termo estado e conquistou o status de
ciência com aplicabilidade em praticamente todas as áreas do saber. Pode-se afirmar
que, fora os estudos de caso e correlatos, atualmente, dificilmente se faz pesquisa com
base científica sem o respaldo fornecido pela Estatística.
No contexto do curso e para o nível introdutório pretendido neste texto, podemos
pensar na Estatística como a ciência que tem por objetivo fornecer subsídios para o plane-
jamento e a condução de experimentos, bem como para a coleta, a descrição e a análise
de dados e para a interpretação de resultados. Nesse contexto, a estatística pode ser
dividida em três partes:
a) Estatística Descritiva, que cuida da Descrição Tabular, Gráfica e Paramétrica dos
dados provenientes de Populações e Amostras;
b) Probabilidade, que cuida do estudo das Ocorrências dos Eventos e das variáveis
aleatórias que os descrevem;
c) Inferência Estatística, que estuda a Estimação e os Testes sobre os Parâmetros
Populacionais.
Como o próprio nome diz, Estatística Descritiva é a parte da estatística que cuida
da descrição de dados, quer eles sejam amostrais ou populacionais.
Dentre as três partes, sem dúvida a Estatística Descritiva é a mais conhecida e a
mais usada. Isso se deve, talvez, ao fato de que seus métodos são elementares, sua
origem se confunde com a origem da própria estatística e ela está estampada nos jornais
diários e revistas populares, fazendo parte da vida dos povos de praticamente todo o
mundo civilizado. Para melhor compreender o objetivo deste capítulo, dividiremos a Esta-
tística Descritiva em dois tópicos principais:
a. Descrição Tabular e Gráfica;
b. Descrição Paramétrica.
O assunto a ser abordado neste capítulo restringe-se a Descrição Tabular e Grá-
fica.
1 VARIÁVEIS
Uma variável representa uma característica ou atributo e tem como objetivo confe-
rir maior precisão aos enunciados científicos.
Assim, quando determinado fenômeno é investigado, as características de interes-
se são levantadas e analisadas tendo em mente os objetivos a serem alcançados.
De modo a permitir a descrição tabular e gráfica das características populacionais
ou amostrais observadas, dividiremos as variáveis em quantitativas e qualitativas.
1.1 Variáveis quantitativas
São aquelas que descrevem quantidades e, desse modo, podem ser comparadas a
conjuntos numéricos. As variáveis quantitativas serão aqui classificadas em contínuas e
discretas.
● Variáveis quantitativas contínuas: características mensuráveis que assumem
valores em uma escala contínua (na reta real), para as quais valores fracionais fazem
sentido. Em geral, são provenientes de processos de mensuração. Por exemplo, o peso
em kg e a altura em cm de um grupo de alunos.

78
● Variáveis quantitativas discretas: características mensuráveis que podem as-
sumir apenas um número finito ou infinito contáveis de valores e, assim, fazem sentido
somente valores inteiros. Em geral, são provenientes de processos de contagem. Por
exemplo, o número de alunos e o número de reprovações de uma determinada série
escolar.
1.2 Variáveis qualitativas
São aquelas usadas para descrever qualidades, categorias etc. As variáveis quali-
tativas serão aqui classificadas em Nominais e Ordinais. De modo geral, não podem ser
comparadas a conjuntos numéricos.
✔ Variável qualitativa nominal: não existe ordenação entre as categorias;
✔ Variável qualitativa ordinal: existe uma ordem natural nas categorias indican-
do intensidades crescentes de realização.
Um resumo desse conjunto de variáveis:
Nominal (não existe ordenação entre as categorias)

Qualitativas
Ordinal (existe uma ordem natural nas categorias)
Discretas (resultado de contagens)

Quantitativas
Contínuas (resultado de mensurações)
Exemplos:
✔ nominal: sexo, raça, consumo de álcool (sim, não), gostar de Matemática (sim,
não),...
✔ ordinal: classe social, grau de instrução, consumo de álcool (pouco, médio,
muito),...
✔ discreta: número de filhos, número de reprovações em Matemática, número de
membros da família que residem na mesma casa,...
✔ contínua: estatura, nota na prova de Matemática, idade,...
Observa-se que uma variável quantitativa pode ser coletada de forma qualitativa.
Por exemplo, a variável idade é quantitativa contínua; mas, se for coletada na forma de
Faixas Etárias (0 a 5 anos, 6 a 10 anos etc), é qualitativa ordinal.

79
1.3 Descrição das variáveis – outros exemplos
Medindo atitude em relação à Matemática, pode-se perguntar de uma das três

formas a seguir:
1) Você gosta de Matemática?
a) ( )Não ( )Sim (Variável nominal)
2) Você gosta de Matemática?

a) ( ) Detesta
b) ( ) Gosta pouco
c) ( ) Mais ou menos (Variável ordinal)
d) ( ) Gosta muito
e) ( ) Gosta muitíssimo
3) De uma escala de 0 a 10, atribua uma nota para o quanto você gosta de
Matemática: ______ (Variável discreta)
1.4 Variáveis bidimensionais e multidimensionais
Podem ocorrer em problemas práticos, quando se tem interesse em estudar simul-

taneamente dois ou mais atributos quantitativos, qualitativos ou ambos.
Exemplo 1: Visando planejar uma dieta alimentar padrão para os alunos de uma
certa escola, um nutricionista anotou os pesos e altura de 10 deles. (lembre-se: o
estado nutricional de uma criança também pode ser avaliado pela relação altura e peso.
Não sendo este o objetivo do problema não nos aprofundaremos no tema)
Tomando X e Y para descrever respectivamente as variáveis quantitativas contínuas
peso em kg e a altura em cm, temos a variável bidimensional (X,Y) e um conjunto de pares
ordenados (xi, yi). Por exemplo:
(X,Y)={(65;175),(82;181);(45,163),.......,(70;172)}
Note que o nutricionista poderia ter julgado relevante tomar a idade Z dos alunos.
Nesse caso, teríamos uma variável tridimensional (X, Y, Z), descrita por ternas ordenadas
(xi, yi, zi).
Suponha ainda que o sexo (variável qualitativa) fosse incluído por meio da variável
W, gerando a variável multidimensional (X, Y, Z, W), e assim por diante.

80
2 VARIÁVEIS QUALITATIVAS
UNIDIMENSIONAIS
2.1 Considerações iniciais
Quando descrevemos dados em tabelas e gráficos, temos por objetivo resumir e

simplificar sua exposição, induzindo a interpretações mais rápidas, eficientes e seguras.
Nesse contexto, os gráficos e tabelas têm sido usados para sintetizar a descrição de
dados nas mais diversas áreas do conhecimento.
Ressaltamos que, embora sem definição formal, existem dois tipos de gráficos e
tabelas que podem diferir entre si, em termos de apresentação. São aqueles usados para
fins científicos e aqueles usados para fins comerciais. Os científicos tendem a ser mais
sóbrios e mais simples, descritos em geral em preto e branco, mantendo um estilo tradi-
cional ao longo do tempo. Os comerciais são mais chamativos, em geral coloridos, mais
criativos e sofisticados.
Enquanto que os primeiros têm o objetivo de apresentar resultados científicos a um
público restrito e já habituado a esse tipo de leitura, os outros têm muito mais o apelo de
atrair a atenção sobre aspectos de interesse do expositor e são levados ao grande público
por meio de jornais, revistas populares, catálogos promocionais, cartazes etc. Um exem-
plo da apresentação dos resultados científicos é a impressão dos gráficos contidos neste
capítulo.
Ressaltamos, no entanto, que, de modo geral, as tabelas e os gráficos usados para
fins comerciais são, com raras exceções, sofisticações dos clássicos usados na descrição
de dados científicos.
2.2 Descrição tabular
As técnicas usadas na descrição de um único atributo qualitativo são extrema-

mente simples, chegando mesmo a ser intuitivas. Aliás, a simplificação é um dos objeti-
vos da Estatística Descritiva. Naturalmente cabem aqui algumas regras de bom senso.
Exemplo 2: Os dados a seguir referem-se aos conceitos obtidos por 120 profes-
sores em formação do PROFORMAR, na disciplina XY no município X.

81
DADOS BRUTOS
R = RUIM M = MÉDIO B = BOM O = ÓTIMO
M R M M M R B B M M
R B M M M M R B B B
B M R M B M R M R M
B M R M B M R M R M
B M B B B B B O M M
M M M B B B B B B B
O M O O B O B O O B
O B M M M M R R R B
R B B O O M R B B M
R B B M B M B R O M
R B O M M R B O M M
B R R M M B R R B O
Fonte: Seção de alunos da UEA, 2002
Note que é praticamente impossível concluir “qualquer coisa” por meio desse amon-
toado de dados. Os dados assim, dispostos sem qualquer ordem lógica que vise a uma
melhor interpretação, recebem o nome de DADOS BRUTOS.
Um passo seguinte seria a construção de um ROL, que consiste numa tabela com
os dados ordenados, geralmente em ordem crescente.
ROL
R ........... R M ......... M
M .......... M B .......... B
B ........... B O .......... O
Embora esse passo não seja obrigatório, por intermédio dele podemos obter algu-
mas informações, por exemplo, qual é o menor conceito
(Lmin = limite inferior do rol), qual é o maior conceito (Lmax=limite superior do rol) e assim
por diante. Para agrupar esses dados, um procedimento utilizado é o da contagem.
Nível Número de alunos

O ................... = 14
B ................... = 41
M ........................ = 42
R ................................. = 23

82
Limite inferior = Ruim
Limite superior = Ótimo
A descrição de dados referentes a variáveis qualitativas é feita, em geral, por meio

de distribuições de freqüências dos valores assumidos por alguma variável (no exemplo 2,
a variável é o “conceito atribuído”).
Elas são constituídas de duas colunas: uma contendo valores que a variável as-
sume e outra contendo o número de vezes (freqüências) que esses valores ocorrem,
como na Tabela 1 a seguir.
Antes, vejamos como deve ser apresentada uma tabela.
Tabela é uma forma de dispor os dados de uma série estatística com a fina-
lidade de sintetizar as informações.
Uma tabela compõe-se de:
✓ corpo – conjunto de linhas e colunas que contém informações sobre a variável
em estudo;
✓ cabeçalho – parte superior da tabela que especifica o conteúdo das colunas;
✓ coluna indicadora – parte da tabela que especifica o conteúdo das linhas;
✓ linhas – retas imaginárias que facilitam a leitura, no sentido horizontal, de dados
que se inscrevem nos seus cruzamentos com as colunas;
✓ casa ou célula – espaço destinado a um só número;
✓ título – conjunto de informações, as mais completas possíveis, respondendo às
perguntas:
O quê?, Quando?, Onde?, localizado no topo da tabela.
Há ainda a considerar os elementos complementares da tabela, que são: fonte,
notas e chamadas, colocados, de preferência, no seu rodapé.
✓ Rodapé é a parte reservada para as observações e a identificação das fontes
dos dados.

83
Tabela 1 – Distribuição de freqüências da variável Conceitos, para os professores em
formação do PROFORMAR, na disciplina XY no município X.
Conceitos Número de professores

em formação
(freqüências = fi)
RUIM 23
MÉDIO 42
BOM 41
ÓTIMO 14
TOTAL 120
Ao número de vezes que ocorre o i-ésimo valor de uma variável, define-se por fre-
qüência absoluta simples ( i = 1, 2, ...., v).
Denotaremos aqui, a frequência absoluta simples do i-ésimo valor assumido pela
variável por fi . No exemplo em questão temos que:
f1 = 23; f2 = 42; f3 = 41; f4 = 14
De modo geral f1 + f2 + f3 + f4 = n = 120
FATOS:
1. Às freqüências absolutas simples chamaremos simplesmente “freqüências”.
2. Neste texto, usaremos quadros ou tabelas auxiliares. Em geral, quando isto ocorrer,
não faremos citações de títulos e/ou fontes de referências. Denotaremos por A – número.
3. Note que a Tabela 1 descreve a distribuição de freqüências dos valores assumidos
pela variável: conceitos dos professores em formação do município X. Em outras palavras,
ela nos mostra quantas vezes (com que freqüência) ocorre cada valor da variável (R, M,
B, O). Decorre daí, o seu título. No entanto, esse título pode não ser muito esclarecedor
para os profissionais da área de vocês (área de educação) e de muitas outras áreas que, em
geral, estão pouco familiarizados com a terminologia estatística. Quando se pensa, por
exemplo, que em educação o ente mais importante é o aluno, um título mais natural flui
normalmente se respondermos à seguinte questão: Como estão, na disciplina XY, os profes-
sores em formação do município X ? Sem dúvida uma resposta seria: eles estão assim
distribuídos......Nesse contexto, um título equivalente àquele, mas que pode atingir com
mais força aos interessados em educação, poderia ser: Distribuição dos professores em
formação do município X , segundo seus conceitos na disciplina XY.

84
2.3 Descrição gráfica
Neste item, sem levar em conta a criatividade do usuário, apresentaremos gráficos

considerados clássicos na descrição estatística das variáveis qualitativas:
a) gráficos de barras (ou colunas)
b) gráfico de setores circulares
São válidas, e necessárias, também aqui algumas regras de bom senso. Além
disso, o gráfico (ou figura) deve conter:
- um título (nos moldes do utilizado para tabela);
- uma fonte de referência (a mesma da tabela).
Gráficos de barras ou colunas

É obtido utilizando-se barras verticais ou horizontais para representar cada uma
das categorias da variável.
Assim como em qualquer gráfico, devemos explicitar, também aqui, um título e
uma fonte de referência. Além disso, devemos observar que:
- as barras não devem estar justapostas (pois a justaposição tem apelo de conti-
nuidade, fato que não estamos considerando neste item, para as variáveis qualitativas);
- as barras devem ter, todas, a mesma largura;
- a distância entre as barras deve ser constante e de preferência menor que a
largura das barras.
Gráfico 1 - Distribuição de freqüências dos conceitos dos

professores em formação, do município X, na disciplina XY.

85
Este procedimento gráfico apresenta uma vasta gama de variações, tais como: o uso
de cores e o uso de símbolos legendados no alto das barras (colunas).
Gráfico de setores circulares
O gráfico de setores circulares, para este tipo de variável, constitui-se num círculo
no qual são destacados v setores, cada qual com área proporcional à freqüência do i-
ésimo, valor assumido pela variável.
Tomemos por exemplo, para a construção de um gráfico de setores, os dados da
Tabela 2.
Exemplo 3 - Os dados apresentados na tabela 2 são resultados de pesquisa reali-
zada com moradores das margens do igarapé do 40, em Manaus. Tal pesquisa trata de
analisar a percepção dos moradores sobre o lixo. Para tanto, foram entrevistados 117
moradores, ou 177 residências das margens direita e esquerda do Igarapé do 40, na
altura do Distrito Industrial e do bairro Japiim II.
Tabela 2 – Distribuição de freqüências da variável Lixo como fonte de renda, para
os moradores do Igarapé do 40.
Lixo como N. de Percentual

fonte de renda moradores
Sim 90 76,9
Não 15 12,8
Desconheço 12 10,3
essa idéia
Total 117 100,0
Fonte: Pesquisa de campo no Igarapé do 40 no Município de Manaus – AM
No exemplo em questão, temos v = 3 alternativas de resposta. Desse modo, o

círculo será dividido em três setores.
Assim, ao número total de observações (= número de moradores entrevistados) n
= 117 corresponde o total dos graus: 360º e, à freqüência fi corresponde ao ângulo θi .

86
Temos então:
n 360º
θiº = (360 * fi )/ n=117
fi θiº
Podemos agora obter de θiº = (360 / n) * fi os graus correspondentes

θsimº = (360*90)/117 = 277º
θnãoº = (360*15)/117 = 46º
θ desconheço essa idéia º = (360*12)/117 = 37º
Veja que a soma de θºsim + θºnão + θº desconheço essa idéia = 360º
Graficamente teremos
Gráfico 2 – Distribuição dos moradores do Igarapé do 40, segundo

suas opiniões sobre o lixo como fonte de renda.
Fonte: Pesquisa de campo no Igarapé do 40 no Município de Manaus – AM
Fatos adicionais sobre as freqüências

Neste texto, usaremos basicamente dois tipos de freqüências: as absolutas e as
percentuais. Cada uma delas poderá ser tomada como simples ou acumulada.

87
Já vimos no exemplo 2 que a variável qualitativa “conceito” assume os atributos
“Ótimo” ; “Bom” ; “Médio” e “Regular”, e que cada um ocorre um determinado número
de vezes. Para denotar esse número de vezes que cada um dos atributos ocorre, chama-
mos de fi . Dessa forma, podemos chamar:
fi de freqüência absoluta simples.
Vamos conhecer outros tipos de freqüências:
A freqüência percentual simples para um determinado valor da variável é igual a

(fi/n)*100. Usaremos a notação f%i para denotar a freqüência percentual simples, assim:
f%i = (fi / n) * 100
No exemplo 2, teremos:
f%1 = (23 /120) * 100 = 19%

f%2 = (42 /120) * 100 = 35%
f%3 = (41 / 120) * 100 = 34%
f%4 = (14 / 120) * 100 = 12%
Freqüência acumulada do valor da variável (xi ) como a soma da freqüência

simples de xi com as freqüências simples dos valores anteriores a xi .
Denotaremos a freqüência acumulada com letra maiúscula:
Freqüência acumulada = Fi
No exemplo 2, as freqüências acumuladas para os conceitos (xi ) são dadas por :
F1 = f 1
F2 = f2 + f1
F3 = f3 + f2 + f1
F4 = f4 + f3 + f2 + f1 = n
Substituindo os valores das freqüências da Tabela 1, teremos:
F1 = 23
F2 = 42 + 23 = 65
F3 = 41 + 42 + 23 = 106
F4 = 14 + 41 + 42 + 23 = 120
Freqüência percentual acumulada: é a soma da freqüência percentual de xi com

as freqüências percentuais dos valores anteriores a xi .

88
Denotaremos a freqüência percentual acumulada por : F%i
Ainda com o exemplo 1, obtivemos as seguintes freqüências percentuais:
f%1 = (23 /120) * 100 = 19%

f%2 = (42 /120) * 100 = 35%
f%3 = (41 / 120) * 100 = 34%
f%4 = (14 / 120) * 100 = 12%
As freqüências percentuais acumuladas são obtidas da forma:

F%1 = f%1
F%2 = f%2 + f%1
F%3 = f%3 + f%2 + f%1
F%4 = f%4 + f%3 + f%2 + f%1
Substituindo os valores das freqüências percentuais simples, teremos:
F%1 = 19%
F%2 = 35 + 19
F%3 = 34 + 35 + 19
F%4 = 12 + 34 + 35 + 19
Com o intuito de facilitar a obtenção dessas freqüências, podemos recorrer a um

quadro auxiliar como a seguir.
Quadro Auxiliar A - 1
Conceitos fi fi F% F%i
RUIM 23 23 f%1 = (23/120)*100 F%1=f%1
MÉDIO 42 =42+23 f%2 = (42/120)*100 F%2=f%1+f%2
BOM 41 =41+42+23 f%3 = (41/120)*100 F%2=f%1+f%2+f%3
ÓTIMO 14 =14+41+42+23 f%4 = (14/120*100 F%2=f%1+f%2+f%3+f%4
Substituindo as expressões por seus valores numéricos, teremos:

Quadro Auxiliar A-2
Conceitos fi Fi f% F%i
RUIM 23 23 19 19
MÉDIO 42 65 35 54
BOM 41 106 34 88
ÓTIMO 14 120 12 100

89
Certamente, não serão apresentados nos Relatórios de Pesquisa tabelas com tan-
tas freqüências. As tabelas auxiliares prestam-se, em geral, como passos intermediários
entre a coleta de dados e a apresentação formal dos resultados e são de grande valia
para a interpretação desses resultados. Vejamos, por exemplo:
● existe nesse grupo de professores em formação 41 que receberam conceito
“BOM”;
● 19% dos professores em formação do Município X, obtiveram conceito “RUIM”
na disciplina XY;
● 35% dos professores em formação do Município X obtiveram conceitos entre
RUIM e MÉDIO;
● existem 65 professores em formação com conceitos entre RUIM e MÉDIO.
Exercício:
Simule uma situação real que possa ser descrita por uma variável qualitativa. Exem-
plo: a classificação dos alunos em formação de sua sala de aula, segundo o estado civil,
classificado como: casado, solteiro, separado, divorciado, viúvo, outro. Apresente a tabe-
la e o gráfico (a sua escolha) para descrever seus dados.
3 VARIÁVEIS QUANTITATIVAS
UNIDIMENSIONAIS
3.1 Considerações iniciais
Com o objetivo de simplificar o estudo deste assunto, vamos dividi-lo em duas

partes: uma para descrever as variáveis quantitativas discretas e outra para descrever
variáveis quantitativas contínuas.
As regras básicas aqui utilizadas são, em muitos casos e principalmente para as
variáveis discretas, semelhantes àquelas já discutidas com as variáveis qualitativas.
3.2 Variáveis quantitativas discretas

As tabelas e gráficos usados para descrever as variáveis quantitativas discretas
são, de modo geral, os mesmos usados para descrever as variáveis qualitativas.
Exemplo 4 – A seguir, estão apresentados os números de irmãos que cada estudan-
te da Escola Z afirma ter.

90
Quadro Auxiliar A – 3 rol
0 1 1 1 1 2 2 2 2 2
2 3 3 3 3 3 3 3 3 3
3 4 4 4 4 4 4 4 5 5
A Tabela 3 apresenta esses dados.
Tabela 3 – Distribuição de freqüências do número de irmãos de estudantes da

Escola Z
N. de irmãos fi f%i F%i Fi

0 1 3 3 1
1 4 13 17 5
2 6 20 37 11
3 10 33 70 17
4 7 23 93 28
5 2 7 100 30
Total 30 100
Fonte: Dados fictícios
Para exercitar o método, construa o gráfico relativo aos dados dispostos na tabela 3
usando um gráfico de barras.
3.3 Variáveis quantitativas contínuas
Freqüentemente, o pesquisador depara-se com a necessidade de trabalhar com

um volume muito grande de dados, em que a amplitude dessas observações também é
grande. Nesse caso, a apresentação dos dados na forma nominal torna-se de difícil leitu-
ra, no sentido de que se esvazia o conteúdo das informações.
Desse modo, objetivando simplificação e melhor compreensão dos dados, costu-
ma-se agrupá-los em classes e construir uma distribuição de freqüências agrupadas.
Cada categoria ou grupo numa distribuição assim condensada recebe o nome de interva-
lo de classe, cujo tamanho é determinado pela quantidade de marcas ou escores nele
contido. Na determinação do tamanho e da quantidade de classes, as seguintes normas

91
devem ser observadas:
● ordenar os dados em ordem crescente;
● determinar a amplitude dos dados:
A tot = xmax - xmin.
● decidir sobre o número de classes “k” a ser utilizado. Recomenda-se um número
de classes entre 5 e 15. Para que a decisão não seja totalmente arbitrária, pode-se usar
a raiz quadrada do número de valores como o número de classes, ou seja, k ≅ √n;
● determinar a amplitude de cada classe. Sempre que possível manter todas as
amplitudes iguais. Para tanto, deve-se dividir a amplitude dos dados pelo número de
classes “k”, arredondando para mais, ou seja, hi ≅ Atot / k;
● contar o número de valores pertencentes a cada classe. Em geral, utiliza-se a
simbologia (|---) para indicar um intervalo fechado à esquerda e aberto à direita. Também
poderia ser utilizado o intervalo aberto à esquerda e fechado à direita (---|), aberto de
ambos os lados (---) ou ainda fechado de ambos os lados (|---|).
Exemplo 5 ➡ Considere as seguintes alturas, expressas em centímetros, de 15
candidatos a modelo de uma determinada agência:
168 172 175 174 180

169 169 172 175 176
170 172 174 182 175
Supondo-se, neste exemplo, que o número de classes seja igual a √15 ≅ 4,

k =√
pode-se determinar o tamanho das classes dividindo-se a amplitude pelo número de clas-
ses K. No caso, hi = 14/4 = 3,5. Como as medidas de altura são números inteiros, deve-
se procurar o número inteiro mais próximo do resultado da divisão, que, neste caso, é o
número 3 (leia sobre arredondamento no item 3.4)
Assim, tem-se as seguintes classes:
168 a 171 exclusive ou 168 |------ 171

171 a 174 exclusive ou 171 |------ 174
174 a 177 exclusive ou 174 |------ 177
177 a 180 exclusive ou 177 |------ 180
180 a 183 exclusive ou 180 |------ 183

92
Definição 1: Limites de classe são os extremos de cada classe.
Assim, o menor número é o limite inferior da classe (LI) e o maior número é o limite
superior da classe (LS).
Na segunda classe do exemplo anterior, tem-se:
LI = 171 e LS = 174
Definição 2: Amplitude de um intervalo de classe (hi) ou simplesmente intervalo

de classe é a medida do intervalo que define a classe.
Ela é obtida pela diferença entre os limites superior e inferior dessa classe. Assim:
h i = LS – L I
Para a segunda classe do exemplo anterior, tem-se:
h2 = 174 - 171 = 3 cm
Definição 3: Amplitude total da distribuição (A tot

) é a diferença entre o limite
superior da última classe (Lmax) e o limite inferior da primeira classe (L min
).
Para o exemplo considerado, tem-se:
Atot = 183 - 168 = 15 cm
A partir de uma ordenação criteriosa dos dados em classes, pode-se construir

tabelas com as freqüências, ou o número de vezes em que os valores aparecem no
domínio das classes. São as chamadas distribuições de freqüência. Uma tabela completa
de freqüências deve conter:
1) PMi ➡ é o ponto médio da i-ésima classe, obtido pela média aritmética dos
pontos extremos da classe; PMi = (LS + LI)/2;
2) n é a quantidade total de observações;
3) as demais freqüências serão obtidas como descrito neste tópico de variáveis
qualitativas.
A partir da ordenação em classes do exemplo 5, pode-se construir a tabela a seguir:

93
Tabela 4 - Distribuição de freqüências, por classes, das alturas dos candidatos a
modelo.
Classes (cm) PMi fi Fi F %i

168|— 171 169,5 4 4 27
171|—174 172,5 3 7 20
174|—177 175,5 6 13 40
177|—180 178,5 - 13 -
180|—183 181,5 2 15 13
Total 15 100
Fonte: Agência de Modelos “X”, Manaus-Am, 2002
Obs.: O ponto médio de uma classe é considerado como o seu valor representativo,
ou seja, para efeito de análise estatística dos dados, faz-se a suposição de que todos os
valores da classe coincidem com seu ponto médio.
Freqüentemente, os dados a serem analisados correspondem a uma variável con-

tínua. Nesse caso, ao invés de serem utilizados os limites inferior e superior da classe,
como apresentados, consideram-se os limites inferior e superior reais da classe. O próxi-
mo exemplo ajudará na compreensão do que foi dito.
Exemplo 6 - Uma amostra de 10 professores em formação do PROFORMAR de um
determinado município apresentou os seguintes pesos, em kg:
50 51 49 52 56 54 52 58 63 54
Considerando-se 5 classes, poder-se-ia ter o seguinte:

49|— 52; 52|— 55; 55|— 58; 58|— 61; 61|— 64
Com amplitudes de classes iguais a 3kg.

Mas como peso é uma variável contínua, a medida 49kg, por exemplo, compre-
ende todos os pesos compreendidos entre 48,5kg e 49,5kg. O mesmo vale para a medi-
da 52kg. Nesse caso, para a 1a classe, os limites reais inferior e superior são, respectiva-
mente, 48,5kg e 52,5kg. Assim, tem-se que a amplitude dessa classe passa a ser 4kg.

94
Seguindo-se as regras anteriores, pode-se construir um quadro de distribuição de
freqüências com as seguintes classes:
48,5|— 52,5
52,5|— 55,5
55,5|— 58,5
58,5|— 61,5
61,5|— 64,5
Mas, observe que assim procedendo, somente a primeira classe apresenta ampli-
tude igual a 4kg, enquanto que as demais apresentam amplitude igual a 3kg. Como
resolver esta questão?
A solução dessa questão é relativamente simples e passa pelo predomínio do ta-
manho das classes, segundo os procedimentos vistos anteriormente, e inclui o cálculo do
limite superior máximo (real) das classes.
Sabe-se que a amplitude das classes (h) é calculada por intermédio da fórmula:
h=L max
-L min
K
onde L max
= limite máximo das classes;
L min
= limite mínimo das classes e
K = número de classes.
De acordo com o procedimento padrão, que diz respeito às observações, tem-se

que para o nosso exemplo:
h= 63-49 = 2,8 ~ 3 kg
5
O nosso limite mínimo real das classes corresponde ao limite inferior real da
primeira classe: L min
= 48,5 kg.
Logo, da fórmula que define h, tem-se:

L max
=L min
+ h*K
E, portanto,
L maX
= 48,5 + 5x3 = 48,5 + 15 = 63,5 kg
Finalmente, tem-se a distribuição de freqüência na tabela 5, a seguir:

95
Tabela 5 – Distribuição de freqüências dos pesos dos professores em formação, em
determinado município
Classes fi PMi Fi F %i
(limites reais)
48,5|—51,5 3 50 3 30
51,5|—54,5 4 53 7 40
54,5|—57,5 1 56 8 10
57,5|—60,5 1 59 9 10
60,5|—63,5 1 62 10 10
Total 10 100
3.4 Arredondamento de dados
Como, freqüentemente, o pesquisador realiza medidas em suas experiências que

resultam em números decimais, é conveniente que se estabeleçam algumas regras de
arredondamento de dados.
✔ Quando o primeiro algarismo a ser abandonado é 0, 1, 2 , 3, 4 ou 5, fica inalterado
o último algarismo a permanecer.
Ex.: 53,24 ➡ 53,2
52,14 ➡ 52,1
✔ Quando o primeiro algarismo a ser abandonado é 6, 7, 8 ou 9, aumenta-se de
uma unidade o último algarismo a permanecer.
Ex.: 42,87 ➡ 42,9
53,99 ➡ 54,0
23,678 ➡ 23,68
4 GRÁFICO PARA DESCREVER AS

VARIÁVEIS QUANTITATIVAS CONTÍNUAS
Dos gráficos usados para descrever as distribuições de classes de freqüências,

abordaremos o gráfico de freqüências simples: o Histograma.
O histograma é muito utilizado quando se lida com dados agrupados em intervalos
de classe. Apresenta a vantagem de poder “acomodar” qualquer quantidade de catego-
rias de qualquer nível de mensuração.
Um histograma é um conjunto de retângulos com bases sobre um eixo horizontal,
dividido de acordo com os tamanhos de classe, centrado nos pontos médios de classe, e
altura equivalente à freqüência de classe. Como se vê, ele é utilizado para representar a

96
distribuição de freqüências de um conjunto de dados. No histograma, os retângulos são
unidos a fim de caracterizar uma certa continuidade e de enfatizar as diferenças entre as
várias classes. Ressalta-se que as classes que contêm os dados são marcadas no eixo
horizontal em ordem crescente.
Como exemplo ilustrativo, considere a tabela 4:
Classes (cm) fi PMi

168|— 171 4 169,5
171|—174 3 172,5
174|—177 6 175,5
177|—180 - 178,5
180|—183 2 181,5
Total 15
Gráfico 3 - Histograma da distribuição de freqüências das alturas de 15 candidatos a modelo

Outro exemplo de histograma: Apresentamos o histograma feito a partir dos dados da

Tabela 5.
Gráfico 4 – Distribuição de freqüências dos pesos dos professores

em formação, em determinado município

97
Referências
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100
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ROSA NETO, E. Didática da Matemática. 11.ed.São Paulo: Ática, 2002.
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SATO, M. Educação ambiental. São Carlos: RIMA, 2002.
VEIGA, I P. A. A prática pedagógica do professor de Didática. 5. ed.Campinas: Papirus,

2000.

101
Glossário
Aptidão Física: Também chamada de Aptidão Motora. Nos Esportes e na Educa-

ção Física, a dimensão da aptidão física ou motora tem significado especial. Dependendo
da situação e dos valores (como saúde, rendimento, bem-estar, jovialidade, beleza etc) e
de vários contextos (ocupação, lazer), diferentes conceitos foram desenvolvidos. Todos
esses conceitos são baseados nos princípios gerais da capacidade de rendimento físico
ou da performance motora, mas eles se diferem na ênfase dos fatores que determinam o
rendimento (resistência, força etc).
Cineantropometria: Área de estudo que trata das medidas físicas do corpo e

como elas se relacionam com o movimento.
Interdisciplinar: Que é comum a duas ou mais disciplina ou ramos do conheci-

mento.
Mobilidade Articular: Também chamada amplitude de oscilação das articulações.

Movimento em uma articulação que resulta de uma frouxidão normal dos ligamentos,
músculos ou cápsulas. Permite movimentos de rotação, de deslizamento, de corrediça. É
importante para se conseguir a maior amplitude de movimento.
Resistência Muscular: Capacidade de um músculo de exercer tensão repetida-

mente ou de manter uma contração estática durante um tempo prolongado.

103
Variável: Em Estatística, é uma característica que é comum a diversos indivíduos,
objetos ou grupos, acontecimentos etc. Apresenta diferentes graus de magnitude ou dife-
rentes categorias, de modo que os casos individuais diferem na extensão com que pos-
suem a característica ou na categoria da característica em que caem.
Velocidade de Reação: Capacidade de reagir a um estímulo no menor tempo

possível. Ela pode ser simples (por exemplo a saída no atletismo) e complexa (tênis de
mesa, esgrima, boxe etc). Os fatores determinantes do rendimento na velocidade de
reação simples são: o período latente e o tempo de reação; na velocidade de reação
complexa, a capacidade de antecipação é o fator adicional.

Anexos
ANEXO A – Distribuição dos projetos apresentados como avaliação final para a

disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica I segundo as linhas de pesquisa.
Tabela 1 – Distribuição dos projetos de pesquisa apresentados segundo a linha de pesquisa
Linhas de Pesquisa Percentual

Educação, Cultura e Sociedade 34,8
Arte na Escola 4,5
Didática 18,2
Ensino da Leitura 38,7
Ensino da Matemática 3,8
Total 100,0
Fonte: Curso Normal Superior/PROFORMAR – 2006 – Módulo II.

105
Tabela 2 - Distribuição dos projetos de pesquisa apresentados segundo a
Mesorregião, Microrregião e Linhas de Pesquisa
Mesorregião Microrregião Linhas de Pesquisa

Linha 1 (%) Linha 2 (%) Linha 3 (%) Linha 4 (%) Linha 5 (%)
Mesorregião Rio Negro 41,9 8,3 16,6 28,1 5,1
Norte Japurá 62,2 2,4 11,0 19,5 4,9
Amazonense
Mesorregião Alto Solimões 41,6 6,7 17,3 30,4 4,0
Sudoeste Juruá 31,2 2,0 24,3 40,7 1,8
Amazonense
Mesorregião Manaus 39,5 5,1 18,1 32,5 4,8
Centro Itacoatiara 22,8 4,9 24,6 43,0 4,7
Amazonense Parintins 28,9 4,8 10,3 52,3 3,7
Tefé 36,8 3,0 14,5 43,9 1,8
Coari 36,2 4,1 20,8 35,0 3,9
Rio Preto da Eva 37,8 13,4 15,9 28,0 4,9
Mesorregião Boca do Acre 33,7 1,8 11,4 50,6 2,5
Sul Amazonense Purus 37,2 3,6 29,2 27,6 2,4
Madeira 30,5 1,3 19,1 44,4 4,7
Fonte: Curso Normal Superior/PROFORMAR – 2006 – Módulo II

106
ANEXO B – Perfil da educação no estado do Amazonas (educação infantil e ensino
fundamental).
Número de matriculados em 2005 e de alunos aprovados, alunos reprovados, alu-

nos concluintes e número de abandono escolar segundo a Educação Infantil e Séries
Iniciais do Ensino Fundamental em 2004 do Brasil, da Região Norte e do Estado do
Amazonas.

107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
Anexo C – Os resultados referem-se à matrícula inicial na Creche, Pré-Escola, no
Ensino Fundamental (Regular) no Estado do Amazonas no ano de 2005.

123
124
125
126
127
ANEXO D – Sites para pesquisa na internet.
http://www.google.com.br
http://br.altavista.com
http://br.cade.yahoo.com

128
ANEXO E – Exemplo de Dados Experimentais para Exercício
Este anexo contém parte dos dados de entrevistas realizadas com famílias residentes
na Região do Saco Grande II, Florianópolis, 1988. A pesquisa foi realizada pela Universidade
Federal de Santa Catarina e foi reproduzida no texto do livro Estatística Aplicada às Ciências
Sociais, de Pedro Alberto Barbeta, editora da UFSC, Florianópolis, 3.ª edição, 1999, p. 77-
78. O objetivo principal da pesquisa é avaliar os efeitos políticos de programas de alimenta-
ção popular. As variáveis que relacionaremos e suas respectivas codificações são:
Local (localidade da moradia) 1= Conjunto Residencial Monte Verde
2 = Conjunto residencial Parque da Figueira
3 = Encosto do morro
p.a.p (uso de algum programa de alimentação popular): 0 = não 1= sim
g.i. (grau de instrução do chefe da casa): 1 = nenhum grau de instrução

2 = primeiro grau completo
3 = segundo grau completo
Tam. (número de pessoas residentes no domicílio).

Renda: (renda familiar mensal, em quantidades de salários mínimos)
N. Local p.a.p g.i Tam. Renda

1 1 0 3 4 10,3
2 1 0 3 4 15,4
3 1 1 2 4 9,6
4 1 0 2 5 5,5
5 1 1 3 4 9,0
6 1 1 1 1 2,4
7 1 0 3 2 4,1
8 1 1 3 3 8,4
9 1 1 3 6 10,3
10 1 1 2 4 4,6
11 1 0 2 6 18,6
12 1 1 1 4 7,1
13 1 0 2 4 12,9
14 1 0 2 6 8,4
15 1 0 3 3 19,3
16 1 0 2 5 10,4
17 1 1 3 3 8,9
18 1 0 3 4 12,9

129
19 1 0 3 4 5,1
20 1 1 3 4 12,2
21 1 1 3 5 5,8
22 1 1 3 5 12,9
23 1 0 3 5 7,7
24 1 0 2 4 1,1
25 1 0 2 8 7,5
26 1 1 3 4 5,8
27 1 1 1 5 7,2
28 1 0 3 3 8,6
29 1 1 2 4 5,1
30 1 0 3 5 2,6
31 1 1 3 5 7,7
32 1 1 2 2 2,4
33 1 1 3 5 4,8
34 1 1 1 2 2,1
35 1 1 1 6 4,0
36 1 1 1 8 12,5
37 1 1 3 3 6,8
38 1 1 3 5 3,9
39 1 0 3 5 9,0
40 1 0 3 3 10,9
41 2 1 2 5 5,4
42 2 1 1 3 6,4
43 2 1 1 6 4,4
44 2 1 1 5 2,5
45 2 0 1 6 5,5
46 2 1 1 8 -
47 2 1 3 4 14,0
48 2 1 2 4 8,5
49 2 1 1 5 7,7
50 2 0 2 3 5,8
51 2 1 3 5 5,0
52 2 0 1 3 4,8
53 2 1 2 2 2,8
54 2 1 2 4 4,2
55 2 1 3 3 10,2
56 2 1 2 4 7,4
57 2 1 2 5 5,0
58 2 0 3 2 6,4
59 2 0 3 4 5,7

130
60 2 1 2 4 10,8
61 2 0 3 1 2,3
62 2 1 1 7 6,1
63 3 1 1 3 5,5
64 2 1 1 7 3,5
65 2 1 3 3 9,0
66 2 1 3 6 5,8
67 2 0 1 6 4,2
68 2 1 3 3 6,8
69 2 1 2 5 4,8
70 2 1 3 5 6,0
71 2 1 2 7 9,0
72 2 1 1 4 5,3
73 2 1 3 4 3,1
74 2 0 3 1 6,4
75 2 1 1 3 3,9
76 2 1 2 3 6,4
77 2 1 3 4 2,7
78 2 0 2 4 2,4
79 2 0 2 4 3,6
80 2 0 3 5 6,4
81 2 0 3 2 11,3
82 2 1 1 5 3,6
83 2 1 2 3 4,1
84 3 1 1 5 1,8
85 3 1 3 5 7,1
86 3 0 1 3 13,9
87 3 1 2 6 4,0
88 3 1 1 6 2,9
89 3 1 2 9 3,9
90 3 1 1 4 2,2
91 3 0 2 3 5,8
92 3 0 2 5 2,8
93 3 1 2 5 4,5
94 3 0 2 4 5,8
95 3 0 3 8 3,9
96 3 0 2 7 2,8
97 3 1 1 3 1,3
98 3 1 3 5 3,9
99 3 1 3 5 5,0
100 3 1 1 5 0,1

131
60 2 1 2 4 10,8
61 2 0 3 1 2,3
62 2 1 1 7 6,1
63 3 1 1 3 5,5
64 2 1 1 7 3,5
101 3 0 2 3 4,6
102 3 1 2 4 2,6
103 3 0 1 6 2,3
104 3 1 2 5 4,9
105 3 1 1 5 2,3
106 3 1 1 3 3,9
107 3 1 1 4 2,1
108 3 1 1 4 2,7
109 3 1 2 5 11,1
110 3 1 1 6 6,4
111 3 0 3 7 25,7
112 3 1 1 4 0,9
113 3 1 3 5 3,9
114 3 1 1 5 5,1
115 3 1 2 6 4,2
116 3 1 1 6 4,4
117 3 1 1 7 7,9
118 3 0 1 4 4,2
119 3 0 1 4 3,5
120 3 0 2 6 11,4
Nota: N. representa o número de ordem da família observada.

132

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1. Pesquisa - Metodologia. 2. Trabalhos científicos. I. Silva,

Não há docência sem discência.

(Adaptado do Sumário da obra de Paulo Freire,

LISTA DE QUADRO E GRÁFICOS

Quadro 1 – Classificação das estruturas cognitivas ............................................................... 60

Tabela 1 – Distribuição de freqüências da variável Conceitos, para os professores em

CAPÍTULO I A aventura da pesquisa.. ........................................................................... 17

CAPÍTULO II Abordagens e enfoques de investigação na Educação ............................ 21

CAPÍTULO III As linhas de pesquisa, seus universos teóricos e técnicas recorrentes .. 31

CAPÍTULO IV Técnicas de pesquisa ............................................................................. 67

CAPÍTULO V Descrição tabular e gráfica ...................................................................... 77

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