ALEPE

BATERIA DE AVALIAÇÃO DA
LEITURA EM
PORTUGUÊS EUROPEU

MANUAL

Ana Sucena
São Luís Castro

Lisboa: CEGOC-TEA.

ALEPE / MANUAL/ ANA SUCENA & SÃO LUÍS CASTRO p. 1

 ÍNDICE

1. INTRODUÇÃO ....................................................................................... 3

2. DESCRIÇÃO DA ALEPE....................................................................... 7
Ficha Técnica ................................................................................................ 7
Objectivo....................................................................................................... 7
Estrutura da prova.......................................................................................... 7
Instruções de aplicação .................................................................................. 9
Correcção .................................................................................................... 10

3. INSTRUÇÕES DE APLICAÇÃO PARA CADA TESTE ................... 11

Consciência fonológica epilinguística .......................................................... 11
Consciência fonológica metalinguística ....................................................... 11
Leitura de letras e palavras .......................................................................... 12
Leitura de pseudo-palavras .......................................................................... 12
Escrita de letras ........................................................................................... 12
Nomeação Rápida de Cores ......................................................................... 13

4. CRITÉRIOS DE CORRECÇÃO .......................................................... 14

Consciência fonológica epilinguística .......................................................... 14
Testes de conhecimento das relações entre letras e sons............................... 14
Teste de leitura de palavras.......................................................................... 14
Teste de leitura de pseudo-palavras.............................................................. 15
Correcção comum aos testes de consciência fonológica metalinguística e
testes de leitura e de escrita........................................................................ 15
Nomeação Rápida de Cores ......................................................................... 15
Tempos de reacção ...................................................................................... 15

5. DADOS ESTATÍSTICOS ..................................................................... 16

Descrição da amostra .................................................................................... 16

Análises estatísticas ....................................................................................... 16

Escolaridade e sexo ..................................................................................... 16
Desenvolvimento do léxico ortográfico........................................................ 17
Desenvolvimento do processo de descodificação ......................................... 18

6. INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS NA ALEPE ...................... 19

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................. 24

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1. Introdução
A dislexia é entendida como um desempenho na leitura substancialmente abaixo
daquilo que seria de esperar em função da idade cronológica, do QI e do nível de
escolaridade. O desempenho abaixo daquilo que seria de esperar pode ocorrer ao nível
da exactidão, velocidade ou compreensão, sendo avaliado através de medidas
estandardizadas. Na literatura dedicada à dislexia a medida estandardizada de idade de
leitura é condição sine qua non. De que outra forma podemos determinar que uma
criança tem um atraso de um determinado tempo na leitura se não comparando com
valores controlo? Após pesquisa da literatura, deparámo-nos com a ausência de um teste
de leitura para o português europeu que permita a comparação do desempenho de leitura
ao nível da exactidão e velocidade. O panorama nacional é paradoxal: a dislexia é
reconhecida, avaliada, tratada/ remediada. Contudo, não existe um teste de leitura
amplamente aceite pela comunidade científica.
A ALEPE visa preencher essa lacuna. Avalia as competências de leitura em
português europeu, cujos dados foram recolhidos junto de crianças que frequentavam o
último período lectivo nos 1º, 2º, 3º e 4º anos de escolaridade (ca. 68 crianças por ano
escolar). A ALEPE é constituída por cinco provas: três provas de avaliação do
processamento da palavra escrita e duas provas de avaliação do processamento
fonológico.
Em todas as provas de leitura os resultados são analisados quer ao nível da
exactidão quer ao nível dos tempos de reacção. A análise das provas de leitura permite a
avaliação do desenvolvimento dos processos de leitura lexicais e fonológicos. O
desenvolvimento do léxico ortográfico é avaliado através do desempenho na leitura de
palavras inconsistentes e através do efeito de lexicalidade (melhor desempenho na
leitura de palavras do que de pseudo-palavras). O desenvolvimento do processo
fonológico de conversão dos símbolos escritos em fonemas é avaliado através do
desempenho na leitura de palavras e pseudo-palavras consistentes.
As provas de processamento fonológico incluem a avaliação da consciência
fonológica implícita e explícita de três unidades linguísticas: sílaba, rima e fonema.
Incluímos ainda uma prova de nomeação rápida de cores, tendo registado a exactidão.

A dislexia de desenvolvimento

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Existem dois tipos de dislexia: a dislexia de desenvolvimento e a dislexia adquirida
(para uma apresentação breve em português, cf. Castro e Gomes, 2000, pp. 139-150). A
primeira é observada entre as crianças que experimentam insucesso na aquisição das
competências de leitura, e a segunda é observada em indivíduos que, previamente a um
acidente ou doença cerebral, não tinham dificuldades notórias de leitura e escrita. A
presente bateria centra-se na avaliação da dislexia de desenvolvimento.
O dado mais robusto na investigação sobre a dislexia de desenvolvimento é que
se trata de uma perturbação baseada num défice ao nível do processamento fonológico
(Ramus, 2001, 2003, 2004; Share, 1995; Snowling, 1987; Wagner & Torgesen, 1987).
O processamento fonológico engloba a consciência fonológica, a recodificação
fonológica no acesso lexical, e a recodificação fonética para manter a informação na
memória de trabalho fonológica (Wagner & Torgesen, 1987). Vejamos então como a
hipótese do défice fonológico sintetiza os diferentes resultados da investigação, em cada
um destes aspectos.
Um défice ao nível da consciência fonológica terá consequências no
estabelecimento de correspondências entre as letras e os fonemas correspondentes, e
dificultará a capacidade de manipular os segmentos de som constituintes da palavra. Por
exemplo, Shaywitz, Fletcher, Shankweiler e Katz (1992, em Shaywitz, 1996) avaliaram
as competências linguísticas e não-linguísticas de 378 crianças, com idades entre os 7 e
os 9 anos, verificando que os défices fonológicos constituem o tipo de défice mais
significativo e consistente entre as crianças com dislexia. Mais especificamente, de toda
a bateria de Shaywitz et al. (ibd.) o teste de análise auditiva (segmentação de palavras
em fonemas e subtracção de fonemas) foi o mais sensível à dislexia. Landerl et al.
(1997) compararam o desempenho de crianças disléxicas inglesas e alemãs num
conjunto de tarefas, designadamente de leitura e de consciência fonológica. Os autores
descreveram os resultados da tarefa de consciência fonológica como ‘os mais
surpreendentes’ de entre as várias tarefas realizadas pelas crianças. Landerl et al. (ibd.)
verificaram que, ao contrário do padrão de resultados para as tarefas de leitura, em que
as crianças disléxicas alemãs tinham resultados superiores às inglesas, na tarefa de
consciência fonológica, crianças disléxicas alemãs e inglesas tinham resultados muito
próximos, indiciando que “as crianças disléxicas alemãs consideravam esta tarefa quase
tão difícil como as crianças disléxicas inglesas” (p. 327, Landerl et al., 1997). Um
estudo conduzido com crianças portuguesas revelou também uma diferença

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significativa entre as crianças disléxicas e o grupo de controlo de leitura ao nível da
consciência fonológica (Santos, 2005).
A recodificação fonológica no acesso lexical refere-se à eficiência na
recodificação de símbolos escritos em fonemas, traduzindo-se pelo desempenho na
recuperação da forma fonológica das palavras. Pode ser avaliada através da leitura de
pseudo-palavras, bem como através de tarefas de nomeação rápida de objectos, cores ou
outros símbolos (Wagner e Torgesen, 1987). Nas tarefas de leitura de pseudo-palavras
os disléxicos são mais lentos e tendem a dar mais erros do que as pessoas com
competências de leitura normais (Wagner e Torgesen, 1987; Wimmer, 1996; Landerl et
al. 1997). Nos anos 70, Denckla e Rudel (1976) observaram, entre os disléxicos, um
défice ao nível da velocidade de nomeação através de uma tarefa em que pediam ao
indivíduo que nomeasse o mais rápida e correctamente que fosse capaz um conjunto de
figuras repetidas. As autoras chamaram a essa tarefa nomeação automatizada rápida
(Rapid Automatized Naming - RAN); desde então, esta tarefa tem sido adoptada na
investigação para avaliar a velocidade de nomeação. Crianças e adultos disléxicos são
mais lentos do que os leitores normais nas tarefas de nomeação rápida (Denckla e
Rudel, 1976; Vellutino et al. 1995) e diferenças precoces em tarefas de nomeação rápida
predizem dificuldades de leitura (Wolf, Bally e Morris, 1986).
A recodificação fonética para manter a informação na memória de trabalho
fonológica refere-se à competência para manter activa a tradução de símbolos escritos
em fonemas por períodos de tempos curtos durante um dado processo cognitivo
(Wagner e Torgesen, 1987). A capacidade de armazenamento fonológico pode ser
avaliada através de tarefas de memória de curto prazo como a sub-tarefa de memória de
dígitos da escala de Wechsler. A generalidade dos disléxicos (adultos ou crianças) tem
resultados piores do que os obtidos pelos controlos em tarefas de repetição de dígitos ou
de palavras (Baddeley, 1986; Wagner e Torgesen, 1987) e os resultados em tarefas de
amplitude de séries de palavras predizem competências de leitura (Mann e Liberman,
1984).

Estudos trans-linguísticos sobre a dislexia de desenvolvimento: a importância dos

tempos de reacção
Apesar de mais recentemente começarem a ser realizados estudos em Portugal
(e.g., Fernandes, Ventura, Querido, & Morais, no prelo), a investigação sobre a dislexia
provém, sobretudo, da língua inglesa (e.g., Frith, 1985; Snowling, 1987; Wagner &

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Torgesen, 1987, Seymour & McGregor, 1984; Seymour & Evans, 1999; Coltheart,
1983; Castles & Coltheart, 1993).
Recentemente, porém, têm sido conduzidos estudos comparativos entre
disléxicos falantes da língua inglesa e disléxicos falantes de línguas com ortografias
mais transparentes do que o inglês (e.g., Landerl et al., 1997, Ziegler et al., 2003). Estes
estudos trans-linguísticos têm como objectivo confirmar se a hipótese do défice
fonológico pode ser generalizada a todas as escritas alfabéticas ou, se pelo contrário, o
défice fonológico é característica exclusiva da dislexia em língua inglesa, por esta
conter muitas relações inconsistentes entre grafemas e fonemas. A observação de
disléxicos que aprenderam a ler em ortografias mais transparentes do que o inglês
revelou a existência de características diferentes das dos disléxicos ingleses. As
dificuldades no processamento fonológico dos disléxicos não-ingleses revelam-se, não
pela percentagem de respostas correctas (como acontece com os disléxicos ingleses),
mas antes pelos tempos de reacção (Wimmer, 1993, para o alemão; Rodrigo & Jiménez,
1999, para o castelhano, Zoccolotii et al., 1999, para o italiano; Yap e van der Leij,
1993, para o neerlandês).
Actualmente, existe consenso entre a comunidade científica quanto à
importância de avaliar não apenas a percentagem de respostas correctas mas também os
tempos de reacção das crianças disléxicas em tarefas de leitura.

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2. Descrição da ALEPE

Ficha Técnica
Nome: ALEPE
Autores: Ana Sucena e São Luís Castro
Modo de aplicação: individual
Âmbito de aplicação: primeiro e segundo ciclos do ensino básico
Duração: 40 minutos
Objectivo: avaliar as competências de leitura – conhecimento das relações entre letras e
sons, descodificação letra-som, descodificação grafema-fonema, recurso ao léxico
ortográfico – e as competências de processamento fonológico – consciência fonológica
e nomeação rápida.
Resultados normativos: média, desvio-padrão e valor crítico (média +/- desvio-padrão)
para cada teste, por ano escolar.
Material: manual, caderno de provas, folhas de resposta.

Objectivo
O objectivo da ALEPE consiste na análise detalhada dos processos envolvidos na
aquisição da leitura, no sentido de identificar o(s) défice(s) na base da dificuldade de
aprendizagem da leitura.

Estrutura da prova
A ALEPE foca duas dimensões de avaliação: o processamento da palavra escrita e o
processamento fonológico.
A avaliação do processamento da palavra escrita inclui três provas: o
conhecimento das relações entre letras e sons, a leitura de palavras e a leitura de
pseudo-palavras. A avaliação do processamento fonológico inclui duas provas: a
consciência fonológica (epilinguística e metalinguística) e a nomeação rápida de cores.

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Provas de avaliação do processamento da palavra escrita
As provas de avaliação do processamento da palavra escrita compreendem (1) o
conhecimento das relações entre letras e sons, (2) a leitura de palavras e (3) a leitura de
pseudo-palavras.
O teste de conhecimento das relações entre letras e sons está dividido em dois
sub-testes: leitura e escrita de letras (as 23 letras do alfabeto português).
Existem dois testes de leitura: leitura de palavras e de pseudo-palavras. Os itens
de leitura variam quanto às características ortográficas – 50% dos itens têm uma
ortografia consistente e 50% uma ortografia inconsistente – e quanto à extensão silábica
– dissílabos, trissílabos e quadrissílabos estão equitativamente distribuídos na lista de
palavras e de pseudo-palavras.
As pseudo-palavras foram derivadas a partir das palavras, através da alteração de
um (ou dois) grafemas; as pseudo-palavras mantêm todos os critérios estabelecidos para
as palavras, incluindo o segmento de complexidade das palavras de que derivam.
Criámos três condições de consistência ortográfica: palavras/ pseudo-palavras
simples (com correspondências fixas biunívocas entre letra e som), consistentes e
inconsistentes.

Provas de avaliação do processamento fonológico

As provas de avaliação do processamento fonológico compreendem (1) a consciência
fonológica, e (2) a velocidade de nomeação.
De acordo com Gombert (1990) existem dois níveis de consciência fonológica: a
consciência epilinguística e a consciência metalinguística. Por consciência fonológica
epilinguística entende-se a sensibilidade aos sons, sem que o indivíduo tenha
consciência dos processos cognitivos que decorrem de modo a tornar possível essa
sensibilidade. Já a consciência fonológica metalinguística implica não apenas
sensibilidade mas também o controlo consciente e capacidade de manipulação.
Com base na distinção entre a consciência fonológica epilinguística e
metalinguística, criámos tarefas equivalentes para os dois níveis linguísticos, avaliando
três unidades linguísticas: a sílaba, a rima e o fonema.
A tarefa de nomeação rápida permite a avaliação da competência da criança para
recuperar a forma fonológica das palavras através da conversão dos símbolos escritos
em fonemas. As tarefas de nomeação rápida podem incluir objectos, cores ou outros
símbolos. Optámos por seleccionar as quatro cores básicas (azul, vermelho, amarelo e

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verde) de modo a estarmos seguros de que todas as crianças estar familiarizadas com os
símbolos a nomear.

Instruções de aplicação
A aplicação da bateria deve ser realizada individualmente, numa sala sossegada. A
ordem de aplicação dos testes deve ser a que se apresenta de seguida:

1. Consciência fonológica epilinguística da sílaba

2. Nomeação rápida de cores
3. Consciência fonológica epilinguística da rima
4. Leitura de letras
5. Consciência fonológica epilinguística do fonema
6. Escrita de letras
7. Consciência fonológica metalinguística da sílaba
8. Leitura de palavras
9. Consciência fonológica metalinguística da rima
10. Leitura de pseudo-palavras
11. Consciência fonológica metalinguística do fonema

Antes da aplicação de cada teste, devem ser administrados os ensaios de treino. No caso
de a criança revelar dificuldade com os primeiros seis testes, deverá dividir-se a
aplicação da bateria em duas sessões, deixando os testes 7 a 11 para um outro dia.
Devem anotar-se os erros da criança. Tais anotações podem mais tarde, em conjunção
com o resultado em cada teste, fornecer pistas importantes na interpretação do tipo de
estratégia a que a criança recorre nas actividades relacionadas com a leitura.
Existem duas listas de leitura de palavras e de pseudo-palavras com diferentes
extensões: as listas “A” são constituídas por 18 itens e as listas “B” por 36 itens. As
listas “A” devem ser administradas às crianças com um nível de leitura equivalente ao
1º ano de escolaridade; as listas “B” devem ser administradas às crianças com um nível
de leitura equivalente (ou superior) ao do 2º ano de escolaridade.

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Correcção
Em todos os testes as respostas a cada estímulo devem ser cotadas como correctas,
incorrectas ou inexistentes (não sabe/ não respondeu).
Com excepção dos testes de consciência fonológica implícita, todos os
resultados podem ser analisados em valores percentuais. No caso do teste de
consciência implícita os resultados devem ser analisados calculando o valor de d’, que
determina a sensibilidade da resposta da criança (cf. em anexo de cálculo de d´). A
percentagem de respostas correctas obtida pela criança deve ser anotada no espaço
correspondente na folha de resposta.

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3. Instruções de aplicação para cada teste

Consciência fonológica epilinguística

“Vais ouvir com muita atenção as palavras que eu te vou dizer. A seguir, dizes-me se
têm pedacinhos de som iguais. Ora ouve com atenção: “gota, gomo”1. Agora, repete o
que eu disse. Têm um pedacinho de som igual, não têm? E agora, ouve outra vez com
atenção: laca, mimo. Ora, repete as palavras que eu disse. Não têm nenhum pedacinho
de som igual, pois não...?
Agora, vais ser tu a dizer-me se as palavras têm ou não pedacinhos de som
iguais – introduzir pares de treino e dar oportunidade à criança para responder; dar
feedback correctivo.
Agora, que já percebeste, vamos fazer este jogo com mais palavras; eu digo duas
palavras, tu repetes o que eu disse, e depois dizes-me se há pedacinhos de som iguais ou
não.”

Nota: após a sessão de prática, e quando a criança tiver compreendido o objectivo da

tarefa, repetir as instruções e só então passar para a tarefa experimental.

Consciência fonológica metalinguística

“Hoje (/agora) vamos jogar um jogo parecido com um que já conheces, em que te pedia
para dizeres se as palavras tinham pedacinhos de som igual, lembras-te? Mas desta vez
as palavras têm sempre pedacinhos de som iguais; o que eu te vou pedir é que me digas
qual é o pedacinho igual, está bem? Ora ouve com atenção e repete depois: “gota,
gomo”1. Qual é o pedacinho de som igual? É /gô/, não é? Agora diz-me tu qual é o
pedacinho de som igual em “bago-bala”. (dar feedback correctivo)
Muito bem! Agora vou dizer-te mais palavras e tu vais repetir o que eu disse e
depois dizer-me qual é o pedacinho de som igual. Pronto(a)?”

1
Exemplo para a unidade sílaba; o avaliador deve seleccionar o exemplo de acordo com a unidade que
está a avaliar.

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Nota: após a sessão de prática, e quando a criança tiver compreendido o objectivo da
tarefa, repetir as instruções e só então passar para a tarefa experimental.

Leitura de letras e palavras

“Vais ver algumas palavras/ letras; quando vires uma palavra/ letra tenta lê-la o mais
depressa e correctamente que possas. Depois dessa palavra/ letra, vou mostrar-te outra,
e tu voltas a ler o mais depressa e correctamente que possas, e depois aparece outra, e
outra, e tu vais ler todas em voz alta. Vamos ensaiar primeiro.”

Nota: após a sessão de prática, e quando a criança tiver compreendido o objectivo da

tarefa, repetir as instruções e só então passar para a tarefa experimental.

Leitura de pseudo-palavras
“Vais ver algumas palavras inventadas. Estas palavras não são verdadeiras mas mesmo
assim vais tentar lê-las em voz alta. Quando vires uma, vais lê-la em voz alta o mais
depressa e correctamente que conseguires. Depois de leres essa palavra, vou mostrar-te
outra, e tu voltas a ler o mais depressa e correctamente que fores capaz; e depois
mostro-te outra e outra, e tu vais ler todas em voz alta. Vamos ensaiar?”

Nota: após a sessão de prática, e quando a criança tiver compreendido o objectivo da

tarefa, repetir as instruções e só então passar para a tarefa experimental.

Escrita de letras
“Eu agora vou ditar-te letras, uma de cada vez. Vais ouvir com muita atenção cada letra
que eu vou dizer. Depois de eu dizer uma letra, tu repetes aquilo que eu disse, e depois
então, escreves, está bem?”

Nota: após a sessão de prática, e quando a criança tiver compreendido o objectivo da

tarefa, repetir as instruções e só então passar para a tarefa experimental.

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Nomeação Rápida de Cores
“Vais ver um quadrado grande cheio de quadradinhos mais pequenos lá dentro com
cores diferentes. Vais dizer o nome das cores dos quadrados pequenos; começas por
cima, aqui nesta ponta à esquerda, e vais andando para a direita, depois passas para a
fila de baixo, sempre assim, a dizer o nome das cores, o mais correctamente e depressa
que fores capaz. Se te enganares no nome de uma cor, passa para a próxima. Primeiro
vamos ensaiar. Muito bem! Agora vou mostrar-te um quadrado com 16 quadradinhos, e
tu vais tentar dizer o nome da cor em cada quadradinho, sim? Só paras de dizer o nome
das cores quando eu disser ‘acabou’. Pronto(a)?”

A matriz deve ser mostrada à criança durante 30 segundos, após os quais o

avaliador deve voltar a folha ao contrário. A sessão de treino é realizada com a matriz
de 2 x 2.

Nota: após a sessão de prática, e quando a criança tiver compreendido o objectivo da

tarefa, repetir as instruções e só então passar para a tarefa experimental.

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4. Critérios de correcção
Cada resposta dada pela criança deve ser anotada com uma de três possibilidades:
correcta, incorrecta, não respondeu. As respostas incorrectas devem ser transcritas para
a folha de respostas.

Consciência fonológica epilinguística

Para a correcção destes testes deve adoptar-se a metodologia da detecção do sinal. De
acordo com a teoria da detecção do sinal, existem duas distribuições a ter em conta: a
distribuição do ruído e a distribuição do ruído adicionado ao sinal; é a partir do
afastamento das duas distribuições que se determina o valor da sensibilidade do sujeito.
O índice de sensibilidade é representado pelo símbolo d’ e consiste na diferença entre os
valores Z das percentagens de falsos alarmes e os valores Z correspondentes às
percentagens de êxitos.
O valor máximo de d’ nesta tarefa é 3.7, indicando sensibilidade máxima; à
medida que o valor de d’ se distancia de 3.7, indica uma progressiva menor
sensibilidade, que atinge o seu máximo quando d’ assume um valor igual ou inferior a
0, revelando que a criança respondeu ao acaso.

Testes de conhecimento das relações entre letras e sons

Na leitura de letras são aceites como respostas correctas quer o nome, quer o som da
letra.
Na escrita de letras a criança poderá optar livremente entre a escrita das letras na
forma maiúscula ou minúscula.

Teste de leitura de palavras

Definimos como leitura correcta de uma palavra aquela leitura que respeite a pronúncia
canónica do léxico. E.g., a única leitura correcta da palavra <vaca> é /vákâ/; qualquer
outra leitura (como /vâkâ/, por exemplo) é considerada incorrecta.

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Teste de leitura de pseudo-palavras
Definimos como leitura correcta de pseudo-palavras qualquer leitura que adopte
correspondências letra-som correctas sem atender ao contexto. E.g., a leitura da pseudo-
palavra <zaca> será considerada correcta desde que os grafemas sejam convertidos em
fonemas através de correspondências um-a-um certas em português, dando lugar a duas
leituras possíveis: /zâkâ/; /zákâ/.

Correcção comum aos testes de consciência fonológica metalinguística e

testes de leitura e de escrita
Em cada teste devem somar-se as respostas correctas. O valor obtido deve ser dividido
pelo número total de respostas. O resultado da divisão deve ser multiplicado por 100
para se obter um valor percentual.
E.g., no teste de leitura de letras uma criança leu correctamente 12 letras. O teste
é constituído por 23 letras. Divide-se 12 (número de respostas correctas) por 23 (total de
respostas), obtendo-se 0.52. Esse valor é multiplicado por 100, obtendo-se a
percentagem de respostas correctas: a criança do nosso exemplo leu correctamente 52%
das letras.

Nomeação Rápida de Cores

O avaliador deve contar o número de cores nomeadas correctamente pela criança.

Tempos de reacção
Com excepção das provas de consciência fonológica e nomeação rápida de cores, o
avaliador deve medir os tempos de reacção da criança em todas as provas.
Após dar as instruções à criança e ter realizado o ensaio de treino, deve preparar
o cronómetro e disparar a contagem assim que mostra o estímulo à criança. O
cronómetro é parado assim que a criança inicia a verbalização da resposta. Os tempos
de reacção devem ser registados no local próprio, nas folhas de resposta.
No caso das provas de leitura, o cálculo da média dos tempos de reacção deve
ser feito com base apenas nos tempos de reacção das respostas correctas.

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5. Dados estatísticos

Descrição da amostra
Os testes da ALEPE foram administrados individualmente a 272 crianças que
frequentavam os 1º, 2º, 3º e 4º anos de escolaridade. As crianças foram seleccionadas de
acordo com os seguintes critérios: 1) serem falantes nativas do português europeu, 2)
não apresentarem problemas de aprendizagem, 3) não terem qualquer história de
problemas de linguagem, 4) terem a idade prevista para o ano escolar em que se
encontravam; 5) terem um QI médio ou superior à média (conforme medido pelas
Matrizes Progressivas Coloridas de Raven); 6) enquadrarem-se no NSE médio. Todas
as crianças tinham autorização parental escrita para participar no estudo.
Todos os participantes frequentavam o terceiro período lectivo no 1º ciclo: 69
crianças no 1º ano com uma idade média de 6.9 anos; 25 crianças no 2º ano com uma
idade média de 7.9 anos; 24 crianças no 3º ano com 8.9 anos e 25 crianças no 4º ano
com uma idade média de 9.9 anos (cf. Quadro 1). A medida de inteligência não-verbal
utilizada foi a bateria Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR).

Análises estatísticas

Escolaridade e sexo
Análises de variância revelaram a existência de diferenças significativas entre os quatro
anos escolares e a inexistência de diferenças significativas entre sexos (F < 1).
Apresentamos a seguir os resultados das Anovas para cada teste no que respeita à
progressão do desempenho com o avanço da escolaridade.
O desempenho nas tarefas de consciência fonológica progride com o avanço da
escolaridade, mas apenas para as unidades sílaba e rima; para o fonema não existem
diferenças significativas, uma vez que logo no 1º ano as crianças obtiveram resultados
de tecto.
O desempenho no teste de velocidade de nomeação melhora significativamente
com a progressão na escolaridade; os resultados denotam uma evolução ao longo dos
quatro anos de escolaridade ao nível do número de cores nomeadas, F(3, 263) = 33.66,
p < 0.001.

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 Na leitura e escrita de letras a diferença entre anos escolares não atinge
significância, já que as crianças dominam a quase totalidade das correspondências entre
letras e sons desde o final do 1º ano.
O desempenho na tarefa de leitura de palavras melhora com a progressão da
escolaridade (F(2, 197) = 14.11, p < 0.001 para a exactidão e F(2, 197) = 10.97, p <
0.001 para os tempos de reacção).
Também a leitura de pseudo-palavras sofre progressos significativos à medida
que se avança na escolaridade ao nível dos tempos de reacção, F(2, 197) = 10.07, p <
0.001).

Desenvolvimento do léxico ortográfico

A leitura de palavras com diferentes condições ortográficas permite-nos comparar o
desenvolvimento do léxico ortográfico desde o 1º ano até ao 4º. Existem dois cenários
possíveis de resultados, conforme as crianças se baseiem mais no recurso a estratégias
lexicais ou sub-lexicais.
Se a leitura se basear fortemente no recurso ao léxico, observaremos diferenças
pequenas (ou ausência de diferença) entre as diferentes condições ortográficas. Se a
leitura se basear no recurso à conversão grafema-fonema, observaremos diferenças entre
as palavras de ortografia regular e irregular.
Uma ANOVA para medidas repetidas com os factores complexidade e ano
escolar revelou um efeito significativo dos principais factores (p < .0001) bem como da
sua interacção F(8, 788) = 6.29, p < .00. Comparações post hoc revelaram que a
interacção se deve ao desempenho nas diferentes condições ortográficas desde o 1º ao
4º anos de escolaridade. No 1º ano não existem diferenças entre as palavras simples e as
consistentes, sendo os resultados de ambas as condições significativamente superiores
aos das restantes categorias.
Em suma, no 1º ano de escolaridade as crianças são competentes na leitura de
palavras simples e consistentes. Entre o 1º e 2º anos verifica-se uma evolução na leitura
de palavras consistentes, que, a par das palavras simples, atinge resultados de tecto.
A leitura de palavras inconsistentes tem uma progressão mais lenta, atingindo
resultados positivos apenas no 3º ano, e não chegando a valores de tecto mesmo no final
do 4º ano; desde o 1º até ao 4º ano os tempos de reacção desta condição são ca. 200 ms
mais elevados do que os das palavras consistentes.

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 Em suma, tanto ao nível da exactidão como dos tempos de reacção, as crianças
portuguesas revelam melhor desempenho na leitura de consistentes do que
inconsistentes. Trata-se de um resultado que faz transparecer o recurso preferencial ao
processo fonológico.

Desenvolvimento do processo de descodificação

A leitura de pseudo-palavras é a tarefa mais comummente adoptada para avaliar a
competência de descodificação. Existem dois processos de descodificação: um processo
de descodificação rudimentar, convertendo cada letra no som correspondente, e que
apenas permite a leitura de itens consistentes, e um processo mais sofisticado, de
conversão de grafemas em fonemas, que permite a leitura de itens consistentes e
inconsistentes.
A análise dos resultados na leitura de pseudo-palavras simples e consistentes,
permite-nos obter uma medida da evolução da competência de descodificação, desde a
conversão letra-som, até à conversão grafema-fonema. Avaliámos a adopção
preferencial da estratégia de conversão letra-som (característica da leitura principiante)
ou grafema-fonema (característica da leitura fluente) através da comparação do
desempenho na condição ortográfica simples e na condição ortográfica complexa. Um
desempenho melhor na condição simples é indicador do recurso a estratégias de
descodificação letra-som; pelo contrário, a inexistência de diferenças entre as três
condições é indicadora da mestria do processo de conversão grafema-fonema.
Anovas para medidas repetidas com os factores complexidade e ano escolar
revelaram efeitos significativos para o primeiro factor (p < .0001), e para o segundo
factor apenas a nível dos tempos de reacção, F(2, 197) = 10.07, p < 0.001.
A análise conjunta dos resultados da exactidão e dos tempos de reacção revela
que no 1º ano de escolaridade as crianças recorrem à estratégia de conversão letra-som,
assim obtendo melhores resultados na condição simples. A partir do 2º ano as crianças
recorrem já à conversão grafema-fonema, como revelado pelo desempenho equivalente
na leitura das simples e consistentes. Os resultados apontam então para um
desenvolvimento moroso do processo de conversão grafema-fonema, cuja mestria é
atingida apenas após quatro anos de escolaridade.

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6. Interpretação dos resultados na ALEPE
Apresentamos, para cada teste, a percentagem e os tempos de reacção das respostas
correctas. Em cada teste indicamos a média, o desvio-padrão e um valor crítico.
Definimos este ‘valor crítico’ como a média mais um desvio-padrão para os tempos de
reacção, e a média menos um desvio-padrão para a percentagem de respostas correctas.
Uma percentagem de respostas correctas abaixo do valor crítico e/ou um tempo de
reacção acima do valor crítico alertam para um desfasamento importante ao nível do
desempenho da(s) competência(s) que se está a avaliar.

Nos quadros a seguir (Quadros 1 a 9) apresentamos os valores normativos para

as várias provas que constituem a ALEPE.

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7. Referências
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Castles, A., & Coltheart, M. (1993). Subtypes of developmental dyslexia. Cognition, 47,
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Castro, S.L. & Gomes, I. (2000). Dificuldades de aprendizagem da língua materna.
Lisboa: Universidade Aberta.
Coltheart, M., Cutis, B., Atkins, P., & Haller, M. (1993). Models of reading aloud:
Dual-route and parallel-distributed processing approaches. Psychological
Review, 100, 589-608.
Denckla, M., & Rudel, R. (1976). 'Rapid automatised naming': dyslexia differnciated
from other learning disabilities. Neuropsychologia, 14, 471-479.
Fernandes, S., Ventura, P., Querido, L., & Morais, J. (in print). Reading and spelling
acquisition in European Portuguese: A preliminary study. Reading & Writing.
Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In M. C. K. E.
Patterson, & J. C. Marshall (Eds.), Surface dyslexia - Neuropsychological and
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Gombert, E. (1990). Le développement métalinguistique. Paris: PUF.
Landerl, K., Wimmer, H., & Frith, U. (1997). The impact of orthographic consistency
on dyslexia: A German-English comparison. Cognition, 63, 315-334.
Mann, V., & Liberman, I. (1984). Phonological awareness and verbal short-term
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Dyslexia, 7, 197-216.
Ramus, F. (2003). Theories of developmental dyslexia: insights from a multiple case
study of dyslexic adults. Brain, 126, 841-865.
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Neurosciences, 27, 720-726.
Santos, A. (2005). Aprendizagem da leitura e da escrita em Português Europeu numa
perspectiva trans-linguística. Tese de Doutoramento apresentada à Faculdade de
Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto.

ALEPE / MANUAL/ ANA SUCENA & SÃO LUÍS CASTRO p. 20

Seymour, P. H. K., & McGregor, C. (1984). Developmental dyslexia: a cognitive
experimental analysis of phonological, morphemic and visual impairments.
Cognitive Neuropsychology, 1, 43-82.
Seymour, P. H. K. (1999). Cognitive archithecture of early reading. In F. E. T. I.
Lundberg, & I. Austad (Eds.), Dyslexia: Advances on theory and practice.
Dordrecht: Kluwer.
Share, D. (1995). Phonological recoding and self-teaching: Sine qua non of reading
acquisition. Cognition, 55, 151-218.
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Snowling, M. (1987). Dyslexia. Oxford: Basil Blackwell.
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causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101, 192-
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reading: A longitudinal study in average and impaired readers. Child
Development, 57, 988-1000.

ALEPE / MANUAL/ ANA SUCENA & SÃO LUÍS CASTRO p. 21

 Quadro 1. Média de idades por ano de escolaridade, amplitude (mínima – máxima), e
respectiva distribuição por sexo. Indicam-se também as respostas correctas no
teste MPCR
Idade (meses) Sexo

Grupo # Part M DP Amplitude Fem. Masc. MPCR

1º Ano 69 9.91 .30 6.3-7.8 39 30 21.5
2º Ano 54 7.89 .33 7.4-8.8 28 26 23.3
3º Ano 74 8.92 .40 7.7-9.2 38 36 24.2
4º Ano 75 9.95 .43 8.4-10.9 43 32 28.3
Nota. No teste MPCR o valor máximo é 36.

Quadro 2. Resultados de d’ (max = 3,7) por ano escolar nos testes de consciência
fonológica epilinguística
Unidade Linguística Ano Escolar
1º Ano 3º Ano
M DP - 1DP M DP - 1DP
Sílaba 2.86 1.60 1.26 3.55 0.44 3.11

Rima 2.23 1.70 0.53 3.37 0.27 3.10

Fonema 2.67 1.50 1.17 3.65 0.62 3.03

Quadro 3. Tempos de reacção e número de cores nomeadas por ano escolar no teste de
nomeação rápida de cores
Ano Escolar
1º Ano (n = 69) 2º Ano (n = 54) 3º Ano (n = 74) 4º Ano (n = 74)
-
M DP - 1DP M DP - 1DP M DP - 1DP M DP
1DP
# Cores 25.8 5.2 20.60 30.3 5.63 24.67 32.8 7.34 25.46 36.2 6.46 29.74

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 Quadro 4. Percentagens e tempos de reacção (ms) nas respostas correctas no final do 1º
ano de escolaridade nos testes de leitura e escrita de letras
Leitura Escrita
% Resp. correctas TR (milisegundos) % Resp. correctas
M DP -1DP M DP +1DP M DP -1DP
Maiúsculas 96.44 3.94 92.50 1185 305 1490 na na na
Minúsculas 94.47 5.72 88.75 1254 273 1527 na na na
Média 95.46 4.83 90.63 1220 289 1508 98.62 2.81 95.81

Quadro 5. Percentagem de respostas correctas por ano escolar no teste de leitura de

palavras
Ortografia Ano Escolar
1º Ano (n = 69) 2º Ano (n = 54) 3º Ano (n = 74) 4º Ano (n = 75)
M DP - 1DP M DP - 1DP M DP - 1DP M DP - 1DP
Simples 92.3 11.0 52.83 94.1 7.53 86.57 94.2 9.23 84.97 97.0 4.64 92.36
Cons. 71.1 27.76 43.30 90.8 17.56 73.19 94.9 12.69 82.16 81.8 12.84 68.92
Incons. 30.0 25.01 4.99 70.8 27.63 43.13 75.5 24.36 51.15 88.5 17.32 71.14

Quadro 6. Tempos de reacção (ms) das respostas correctas por ano escolar no teste de
leitura de palavras
Ortografia Ano Escolar
1º Ano (n = 69) 2º Ano (n = 54) 3º Ano (n = 74) 4º Ano (n = 75)
M DP + 1DP M DP + 1DP M DP + 1DP M DP 1DP
Simples 1726 571 2297 1304 420 1724 1098 346 1444 1009 323 1332
Cons. 1697 516 2213 1319 447 1766 1092 332 1424 1070 365 1435
Incons. 2085 950 3035 1567 463 2030 1384 437 1821 1321 467 1788

Quadro 7. Percentagem de respostas correctas por ano escolar no teste de leitura de

pseudo-palavras
Ortografia Ano Escolar
1º Ano (n = 69) 2º Ano (n = 54) 3º Ano (n = 74) 4º Ano (n = 75)
M DP - 1DP M DP - 1DP M DP - 1DP M DP - 1DP
Simples 85.7 15.47 70.23 92.2 13.63 78.57 93.6 12.59 86.22 94.6 9.92 88.79
Cons. 61.5 31.02 30.48 82.3 23.55 58.76 86.3 20.24 66.06 88.5 17.93 70.52

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 Quadro 8. Tempos de reacção das respostas correctas por ano escolar no teste de leitura
de pseudo-palavras
Ortografia Ano Escolar
1º Ano (n = 69) 2º Ano (n = 54) 3º Ano (n = 74) 4º Ano (n = 75)
+
M DP + 1DP M DP + 1DP M DP + 1DP M DP
1DP
Simples 1556 484 2040 1338 370 1708 1138 305 1443 1146 353 1499
Cons. 1595 567 2162 1446 512 1958 1202 349 1550 1158 421 1578

Quadro 9. Percentagem de respostas correctas por ano escolar nos testes de consciência
fonológica metalinguística
Unidade
Ano Escolar
Linguística
1º Ano 3º Ano
M DP - 1DP M DP - 1DP
Sílaba 79.55 25.75 53.79 93.06 12.18 80.88

Rima 64.77 39.78 24.99 64.35 25.41 38.94

Fonema 96.59 13.84 82.75 98.61 4 94.61

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