Compendio de Letras

Ellen dos Santos Oliveira
organizadora
TÍTULO
subtítulo
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Bibliotecária responsável: Aline Graziele Benitez CRB-1/3129
C734 Compêndio de letras: teorias, métodos, pesquisas, análises e

1.ed. ensino [livro eletrônico] / organização Ellen dos Santos
Oliveira. – 1.ed. – Curitiba-PR: Editora Bagai, 2021.
E-Book.
Bibliografia.
ISBN: 978-65-89499-75-6
1. Estudos linguísticos. 2. Estudos literários. I. OLIVEIRA, Ellen dos Santos..
05-2021/42 CDD 410
Índice para catálogo sistemático:

1. Estudos linguísticos 410
https://doi.org/10.37008/978-65-89499-75-6.16.05.21
ISBN 978-65-89499-75-6
9 786589 499756 >
Este livro foi composto pela Editora Bagai.
www.editorabagai.com.br /editorabagai
/editorabagai contato@editorabagai.com.br
organizadora
COMPÊNDIO DE LETRAS:
teorias, métodos, pesquisas, análises e ensino
1.ª Edição - Copyright© 2021 dos autores
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Dr. Yoisell López Bestard- SEDUCRS
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO......................................................................................8
SEÇÃO 1 - ESTUDOS LINGUÍSTICOS..............................................13
CAPÍTULO 1 - A CANÇÃO REGIONAL: UM RECURSO
DIDÁTICO NAS AULAS DE INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS
MEDIADAS POR APLICATIVOS DE COMUNICAÇÃO...............14
Gabriel Barros Neres | José Ribamar Neres Costa | Lindalva Maria Barros Neres
CAPÍTULO 2 - ALÉM DA SALA DE AULA: PRÁTICAS DE

LETRAMENTO E O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA,
NUMA PERSPECTIVA SOCIOLINGUÍSTICA................................23
Luciana Oliveira Atanásio
CAPÍTULO 3 - A LINGUAGEM DOS JOGOS DE VIDEOGAME E SUA

INFLUÊNCIA NA FORMAÇÃO DE NEOLOGISMOS: REFLEXÕES
PRELIMINARES SOB A PERSPETIVA DA LINGUÍSTICA..................35
Luciene Cristina Paredes Müller | Giselle Vasconcelos dos Santos Ferreira
CAPÍTULO 4 - A OLIMPÍADA DE LINGUÍSTICA COMO

FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O CURSO DE LETRAS: UMA
DESCOBERTA FASCINANTE.............................................................44
Eduardo Cardoso Martins
CAPÍTULO 5 - A RELEVÂNCIA DO ENSINO DA LÍNGUA

INGLESA PARA A COMPETITIVIDADE PROFISSIONAL: UMA
REALIDADE BRASILEIRA...................................................................57
Átila da Silva Vale Filho | Ana Maria Simas Gaia Machado | Malinalia Inês Rocha Marciao
CAPÍTULO 6 - AS ANÁLISES DO DISCURSO: UMA

INTRODUÇÃO AOS FUNDAMENTOS .............................................66
Daiane Rodrigues de Oliveira Bitencourt
CAPÍTULO 7 - ASPECTOS DA LINGUÍSTICA PARA O ENSINO

DA LÍNGUA PORTUGUESA.................................................................77
Adrielle Karine Cardoso Clemente
CAPÍTULO 8 - ASPECTUALIZAÇÃO ACTANCIAL NO

DISCURSO JORNALÍSTICO................................................................87
Letícia Fionda Campos
CAPÍTULO 9 - A SUPRESSÃO /R/ PÓS-VOCÁLICO EM FINAL

DE PALAVRA: UMA PROPOSTA DIDÁTICA PARA O ENSINO
DA VARIAÇÃO LINGUÍSTICA ......................................................... 100
Simone de Faria | Marília Silva Vieira
CAPÍTULO 10 - CONSIDERAÇÕES INICIAIS SOBRE A
LINGUÍSTICA SISTÊMICO-FUNCIONAL COMO PROPOSTA
METODOLÓGICA PARA ANÁLISE DE REPRESENTAÇÕES
SOCIAIS................................................................................................... 110
Ederson Henrique de Souza Machado
CAPÍTULO 11 - DISCURSO E ARGUMENTAÇÃO EM TIRINHAS

DA MAFALDA......................................................................................... 124
Francilane Lima de Sousa | Antônio Michel de Jesus Oliveira Miranda |
Eva de Moraes Lima Moura
CAPÍTULO 12 - ESCRITA COLABORATIVA EM INGLÊS COMO

LÍNGUA ESTRANGEIRA: PERCEPÇÕES SOBRE O PROCESSO
DE ESCRITA EM PARES...................................................................... 136
José William da Silva Netto
CAPÍTULO 13 - METODOLOGIAS DE ENSINO DA LÍNGUA

INGLESA UTILIZADAS PELO SISTEMA EDUCACIONAL
BILÍNGUE NA TURMA DE JARDIM III DA REDE
PARTICULAR......................................................................................... 149
Vitoria Maria Leal de Moura | Malinalia Ines da Rocha Marcião | Margareth Leite Alencar
CAPÍTULO 14 - O APRENDIZADO DE LÍNGUA INGLESA

BASEADO EM GAMES: A METÁFORA DO ENSINO-APRENDI-
ZAGEM COM GAMES......................................................................... 157
Marcelo Saparas | Fernando Oliveira Caetano | Gean Pinho Pereira
CAPÍTULO 15 - OS TESTES ATITUDINAIS COMO

FERRAMENTAS METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DE
LÍNGUA PORTUGUESA À LUZ DA SOCIOLINGUÍSTICA
VARIACIONISTA................................................................................... 167
Daiane Aparecida Cavalcante | Willian Ferreira Furtado de Lacerda
CAPÍTULO 16 - O PAPEL DO REVISOR TEXTUAL NA

CONSTRUÇÃO DO ETHOS DISCURSIVO.................................... 179
Giovana Santos da Silva
CAPÍTULO 17 - RELAÇÕES LEXICAIS E REPRESENTAÇÕES

SOCIAIS DE GRUPOS MINORITÁRIOS: UM ESTUDO A
PARTIR DO NÓDULO ÓDIO EM UM CORPUS DE TEXTOS
MIDIÁTICOS.......................................................................................... 190
Taiane Silvério Camilo | Cláudio Márcio do Carmo
SEÇÃO 2 - ESTUDOS LITERÁRIOS................................................. 202
CAPÍTULO 18 - AS PECULIARIDADES E A SENSIBILIDADE
DO TEXTO POÉTICO NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA:
UMA PRÁTICA EFUSIVA .................................................................... 203
Josefa Lieuza Leite | Maria Edileuza da Costa
CAPÍTULO 19 - GAIA, PROTAGONISTA DE TEMPOS

CATASTRÓFICOS................................................................................. 213
Caroline Chads Cardoso da Silva
CAPÍTULO 20 - LYGIA FAGUNDES TELLES E O CONTO “AS

CEREJAS”: UM RECORTE DA MEMÓRIA PELA VOZ DO
NARRADOR............................................................................................ 226
Carmelinda Carla Carvalho e Silva
CAPÍTULO 21 - MITOLOGIA GREGA E NARRADOR DE

EXPERIÊNCIAS NO OCEANO DE VALTER HUGO MÃE: UMA
LEITURA BENJAMINIANA DO ROMANCE O FILHO DE MIL
HOMENS.................................................................................................. 237
Ana Clara Magalhães de Medeiros | Francisco Jadir Lima Pereira | Maria de Fátima Costa e Silva
CAPÍTULO 22 - O LEITOR E A EDUCAÇÃO DO (IN)SENSÍVEL

NO UNIVERSO AMAZÔNICO DO SÉC. XX: ALGUMAS NOÇÕES
DE VAZIOS, IMPLÍCITOS E POLIFONIAS EM PRIMEIRA
MANHÃ (1967), DE DALCÍDIO JURANDIR (1909-1979)..................... 249
Leomax Cardoso Machado
CAPÍTULO 23 - O PROTAGONISMO DA LITERATURA

AMAZÔNICA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA COM
PROJETO DE PESQUISA ................................................................... 262
Dariany Andrade de Souza
CAPÍTULO 24 - REPRESENTAÇÃO ANIMAL NA POESIA DE

ORIDES FONTELA.............................................................................. 274
Eduardo de Lima Beserra | Maria do Socorro Pereira de Almeida
CAPÍTULO 25 - SEPÉ – O MORUBIXABA REBELDE, UMA

METAFICÇÃO HISTORIOGRÁFICA............................................. 286
SOBRE A ORGANIZADORA............................................................. 299

ÍNDICE REMISSIVO............................................................................ 300
APRESENTAÇÃO
O homem é linguagem, e nela se inscreve à medida que a utiliza para mani-

festar sua percepção diante do mundo e das situações humano-existenciais por ele
vivenciadas. Nesse sentido, o Curso de Letras é o ambiente no qual o pesquisador
da linguagem, no desenvolvimento de sua humanidade, propõe explicações e inter-
pretações sobre a linguagem que ele mesmo representa.
Em concordância com Fiorin (2003)1, entende-se que o “curso de Letras é o
lugar onde se aprende a refletir sobre os fatos linguísticos e literários, analisando-os,
descrevendo-os e explicando-os”. Sendo assim, “a análise, a descrição e a explicação
do fato linguístico e literário não podem ser feitas de maneira empírica, mas devem
pressupor reflexão crítica bem fundamentada teoricamente” (FIORIN, 2003, p. 02).
A fim de cumprir tal objetivo, Fiorin (2003) explica que
um curso de Letras tem dois módulos, que se delinearam
claramente, ao longo da história da constituição dos estudos
da linguagem: a) um tem por objeto o estudo dos mecanismos
da linguagem humana por meio do exame das diferentes
línguas faladas pelo homem; e b) o outro tem por finalidade
a compreensão do fato linguístico singular que é a literatura.
Embora claramente distintos, esses dois módulos mantêm
relações muito estreitas. De um lado, um literato não pode
voltar as costas para os estudos linguísticos, porque a litera-
tura é um fato de linguagem; de outro, não pode o linguista
ignorar a literatura, porque ela é a arte que se expressa pela
palavra; é ela que trabalha a língua em todas as suas possi-
bilidades e nela condensam-se as maneiras de ver, de pensar
e de sentir de uma dada formação social numa determinada
época (FIORIN, 2003, p. 02).
Nessa perspectiva, no “COMPÊNDIO DE LETRAS: teorias, métodos,

pesquisas, análises e ensino” reúne-se 25 artigos científicos provenientes de reflexões
crítico-teórica-metodológicas desenvolvidas no Curso de Letras. O livro está dividido
em duas seções: “Seção 1 – Estudos Linguísticos”; e “Seção 2 – Estudos Literários”.
1
FIORIN, José Luiz. Introdução à Linguística. vol. 01 e 02. [Recurso eletrônico]. 2003. Disponível
em: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/2550517/mod_label/intro/NEGR%C3%83O_Estrutura-
DaSentenca.pdf . Último acesso em mai.2021.
8
No CAPÍTULO 1 os autores defendem a utilização da canção regional no
processo de ensino-aprendizagem da língua materna. E, desenvolvem uma reflexão
crítico-teórica sobre leitura, interpretação de textos e o uso de letras de músicas
em sala de aula.
No CAPÍTULO 2 defende que as práticas de letramento e o ensino de Lín-
gua Portuguesa devem adotar um ponto de vista da Sociolinguística. Considerando
que não há fronteiras entre o evento de oralidade e de letramento, a autora propõe
um método de ensino que ultrapasse os muros da sala de aula.
No CAPÍTULO 3, a partir de um corpus selecionado de sites da internet,
relacionados a videogames, foi desenvolvida uma análise sobre a presença e a utili-
zação de neologismos pelos jogadores no ato de comunicação e a influência de tais
expressões e palavras novas no processo comunicativo.
No CAPÍTULO 4 propõe-se o método da Olimpíada de Linguística (OL),
como um modelo educacional inovador para o ensino de línguas e de linguagens no
curso de Letras. Trata-se de uma proposta que incentiva o competidor, a partir da
investigação linguística, resolver problemas inerentes ao campo da linguagem. Tais
OL podem ser aplicadas nos Ensino Fundamental, Médio, na formação em Letras.
No CAPÍTULO 5 aborda-se a importância do ensino-aprendizagem da
Língua Inglesa, uma vez que essa aparece no ranking do terceiro idioma mais falado
no mundo, e, principalmente, por isso, seu aprendizado e domínio pode ser visto
como um diferencial no currículo profissional.
No CAPÍTULO 6, entendendo a Análise do Discurso como uma disciplina
da Linguística que engloba variadas perspectivas teóricas, apresenta com uma pro-
fícua reflexão dos três principais pressupostos teórico-metodológicos de Análise do
Discurso no Curso de Letras: a análise do Discurso (AD) francesa; a Análise do
Discurso Crítica (ADC); e a Análise do Discurso (ADD).
No CAPÍTULO 7 oferece uma reflexão crítico-teórica as contribuições da
Linguística para o ensino de Língua Portuguesa. Propondo uma reflexão teórica
para a introdução da Linguística como método de ensino de Língua Portuguesa.
No CAPÍTULO 8 embasada nos pressupostos crítico-teórico-metodo-
lógicos da Semiótica Discursiva e por meio da análise qualitativa dos narradores
presentes em duas reportagens publicadas nos jornais O Globo e Extra, demonstra
9
cientificamente de que modo a aspectualização actancial põe em evidência as vozes
narrativas identificadas nesses discursos jornalísticos.
No CAPÍTULO 9, é apresentada uma proposta didática para o ensino da
variação linguística, considerando o fenômeno gradual da supressão do fonema
/r/ pós-vocábulo no final da palavra como um fator sociocultural da variação da
linguagem em ato de comunicação.
No CAPÍTULO 10 é proposta uma aproximação metodológica entre a Teoria
das Representações Sociais e a Linguística Sistêmico-Funcional, demonstrando a
aplicação prática por meio de análise do excerto sobre educação ambiental de uma
professora de ensino fundamental.
No CAPÍTULO 11 apresenta um estudo consistente sobre o discurso e
argumentação em tirinhas da Mafalda. Com base em elementos propostos pela
retórica clássica, identificam nesses textos as principais características contidas na
argumentação discursiva nas falas dos personagens. Estabelecendo uma discussão
entre pensadores modernos e clássicos, desde retórica à argumentação.
No CAPÍTULO 12 apresenta resultados satisfatórios da pesquisa desen-
volvida com alunos do quinto semestre da Casa de Cultura Britânica (CCB), da
Universidade Federal do Ceará (UFC), na qual teve como base de estudos analíticos
um corpus construído a partir das respostas desses discentes. Por meio do ensino
da Língua inglesa, constatou- se melhor desempenho acadêmico e promoveu o
intercâmbio entre universidades, contribuindo significativamente para a interna-
cionalização da UFC.
No CAPÍTULO 13 os autores defendem a educação bilíngue para o público
infantil, em especial o inglês como segundo idioma, utilizando a abordagem proposta
pelo CLIL (Ensino de Conteúdo e Línguas Integrado), como uma metodologia
insurgente e inovadora de ampla expansão na Europa.
No CAPÍTULO 14 é defendida a teoria do conectivismo (ou aprendizado
distribuído) como a mais eficiente e adequada para a era digital. Sob esse viés teóri-
co-metodológico, por meio da pesquisa no campo de games, investigam e estudam
a relação entre metáfora, analogia e construção do conhecimento científico em
situações práticas do ensino de Língua inglesa.
No CAPÍTULO 15, à luz da Sociolinguística Variacionista, os autores
descrevem e investigam algumas crenças e atitudes linguísticas de alunos do ensino
10
fundamental de uma escola do Distrito de Bom Jesus, de São José de Piranhas-PB.
Apresentando uma discussão sobre os resultados dos testes atitudinais aplicados
a esses alunos.
No CAPÍTULO 16 com base nos conceitos críticos-teóricos que funda-
mentam o ethos discursivo, a autora propõe uma reflexão sobre a função do revisor
de textos como no trabalho de avaliação textual. Considerando o seu caráter de
coenunciador, defende-se a contextualização com a cena enunciativa na qual o
texto está inserido.
No CAPÍTULO 17 fundamentados por um quadro teórico-metodológico
tridimensional da Análise Crítica do Discurso (ACD), aliada à Linguística de
Corpus, desenvolveram um estudo sobre os discursos de ódio em relação aos grupos
minoritários representados em textos midiáticos, propondo uma mudança discursiva
na sociedade a fim de promover a dignidade humana e a justiça social.
No CAPÍTULO 18 a partir de uma reflexão crítico-teórica sobre a linguagem
poética, defende que a leitura do texto poético no ensino de Língua Portuguesa como
um método capaz de conduzir o leitor a saberes magnâmicos capazes de auxiliar na
sua instrução e na expansão de seu conhecimento de mundo.
No CAPÍTULO 19 foi desenvolvida uma análise do arquétipo de Gaia,
sua intrusão e seu protagonismo nesses tempos de grandes catástrofes e colapsos
da civilização. Nesse sentido, propõe-se uma mudança comportamental na busca
ambiciosa do ser humano pela “modernidade” e na sua relação com o meio ambiente.
No CAPÍTULO 20 analisa-se as lembranças e as memórias identificadas
na voz narrativa no conto “As cerejas”, de Lygia Fagundes Telles. Observa-se, que
a associação de atos, falas e pensamentos das personagens correspondem à forma
de se proporcionar significados ao longo da narrativa, e os testemunhos dialogam
com as recordações e contribuem para a construção de uma memória fictícia.
No CAPÍTULO 21, vislumbrando as imagens do campo e do mar, compondo
o cenário campestre, os autores analisam como a projeção do foco narrativo voltado
para ambientação na voz do narrador constituem componentes lírico e metafórico
no romance O filho de mil homens (2011), de Valter Hugo Mãe.
No CAPÍTULO 22 com bases crítico-teóricas fundamentadas, principal-
mente, na Teoria do Efeito Estético e na Teoria do Romance, o autor desenvolveu
11
uma análise consistente sobre a compreensão do leitor implícito no discurso polifônico
existencial, do texto-obra, no romance Primeira Manhã (1967), de Dalcídio Jurandi.
No CAPÍTULO 23 são apresentados resultados satisfatórios provenientes
da execução do projeto de leitura “Na madrugada ao luar, minha Amazônia, meu
olhar”, desenvolvido por dois anos (2017-2018) com alunos de turmas do ensino
fundamental II (do 6º ao 9º ano), em escola pública da Amazônia. Um projeto que
teve como objetivo principal estimular a leitura literária amazônica, e que contribuiu
para o fortalecimento e a valorização da identidade sociocultural dos nativos leitores.
No CAPÍTULO 24 é apresentada uma análise fenomenológica da repre-
sentação animal na poesia lírica da poeta brasileira Orides Fontela, observando
e interpretando o eu poético, e sua relação consigo e com o mundo ao seu redor.
No CAPÍTULO 25 defende o poema épico Sepé – o morubixaba rebelde
(1964), de Fernandes Barbosa, como uma metaficção historiográfica. Concebida no
contexto da “polêmica em torno do Sepé Tiaraju”, do (IHRGS), a obra compartilha
imbricações de reflexões literárias, históricas e teóricas.
Por fim, pretende-se, com este “COMPÊNDIO DE LETRAS: teorias,
métodos, pesquisas, análises e ensino” contribuir com os estudos da linguagem
desenvolvidos no Curso de Letras. Por meio das reflexões contidas nele, convida-
mos pesquisadores a refletir sobre a linguagem, junto com os autores aqui reunidos.
Organizadora
(UFS / CAPES / CIMEEP)
12
SEÇÃO 1
ESTUDOS LINGUÍSTICOS
13
CAPÍTULO 1 - A CANÇÃO REGIONAL:
UM RECURSO DIDÁTICO NAS AULAS DE
INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS MEDIADAS
POR APLICATIVOS DE COMUNICAÇÃO
Gabriel Barros Neres1

José Ribamar Neres Costa2
Lindalva Maria Barros Neres3
INTRODUÇÃO
A leitura e a interpretação de textos são apontadas por diversos estudiosos

(ANTUNES, 2008 e 2016; CUNHA, 2005; MARTINS, 2007; FREIRE, 2003)
como uma das mais importantes ferramentas didáticas dentro do processo ensino e
aprendizagem da língua materna. No entanto, caso seja escolhido e/ou utilizado de
modo inadequado, o texto pode servir como instrumento que desestimula o aluno
com relação às aulas, podendo inclusive afastá-lo das práticas de leitura dentro e
fora do ambiente escolar.
Com as limitações impostas pelo período pandêmico que vigora desde o
primeiro trimestre do ano de 2020, os desafios dos professores foram ampliados
para a busca de aperfeiçoamento no uso de ferramentas tecnológicas que nem
sempre eram utilizadas no processo de ensino e aprendizagem. Surgiram então
diversas dúvidas metodológicas sobre como utilizar os aplicativos de comunicação
instantânea (WhatsApp, Telegram, Signal, etc.) nas aulas de interpretação de texto
em perder de vistas os aspectos da regionalidade.
Foi a partir dessa perspectiva que surgiu o interesse de utilização de letras de
composições musicais regionais em aulas via aplicativos de comunicação. Ao mesmo
tempo em que tais textos podem servir como forma de aproximação do alunado
com as palavras escritas, podem também despertar o interesse pela cultura, pelos
compositores, e até mesmo pelos problemas locais, regionais ou mesmo nacionais.
1
Pós-graduando em Jornalismo Esportivo (UNILEYA).
CV: http://lattes.cnpq.br/5383669845898538
2
Doutor em Meio Ambiente e Desenvolvimento Regional (ANHANGUERA-UNIDERP).
3
Especialista em Língua Portuguesa (FAMA). CV: http://lattes.cnpq.br/1830231963338750
14
Compêndio de Letras
Este capítulo está dividido em dois momentos. No primeiro, serão estudados

princípios e teorias acerca da leitura, da interpretação de textos e do uso de letras de
músicas em sala de aula. Logo a seguir, haverá a aplicação desses aspectos teóricos em
duas composições musicais de compositores pertencentes ao rol da música regional.
Com o fim de delimitação espacial, foram utilizadas neste estudo composições
que trazem como topos o Maranhão, contudo, na prática de sala de aula, podem (e
devem) ser utilizadas canções concernentes à realidade e cultura locais dos discentes,
docentes e demais atores envolvidos no processo educacional.
Para alcançar os objetivos propostos, foram utilizadas pesquisas de natureza
bibliográfica com incursões na técnica da análise de conteúdo. O referencial teórico
está pautado principalmente nos trabalhos de Aguiar (1993), Antunes (2008, 2016),
Cunha (2005), Martins (2007), Ferreira (2007) e Lisboa Junior (2008).
DA TEORIA PARA A PRÁTICA: MÚSICA EM SALA DE

AULA
Saber ler e interpretar textos é uma das condições indispensáveis para alguém
conseguir uma independência intelectual e seguir nos seus estudos. No entanto, a
ação de ler deve ir além do mero decodificar de letras / sílabas / palavras e atingir “a
compreensão do que este signo pode vir a significar em dado processo comunicativo”
(CUNHA, 2005, p. 68). A vivência de mundo tem importante papel nesse processo
de apropriação dos conhecimentos por meio da leitura, contribuindo para que aquilo
que começa a ser decodificado faça sentido e tenha uma interpretação. Como a
“compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção
entre texto e contexto” (FREIRE, 2003, p. 13), é importante que o elenco de textos
escolhidos pelos professores para serem estudados em sala da aula tenham pelo
menos a mínima relação com a realidade social e cultural dos educandos.
Em contato com textos que pouco ou nada dizem para eles, os alunos tendem
a considerar a leitura como algo enfadonho e sem sentido lógico e, por conseguinte,
passam a associar as aulas como algo desinteressante ou a longas exposições de
conteúdos que nem sempre serão utilizados no dia a dia. Conforme explica Cunha
(2005), um dos objetivos da escola é formar leitores proficientes, ou seja, fazer com
que os alunos não apenas aprendam a decodificar signos, mas sim consigam saber
15
Ellen dos Santos Oliveira (org.)
o que fazer com essa nova habilidade conquistada, adquirindo recursos cognitivos
que vão além do conhecimento gramatical, como assevera Antunes (2008 e 2016).
Martins (2007) adverte que há diversas técnicas que podem ser aplicadas
pela escola e seus agentes para aprimorar as habilidades de leitura dos educandos,
contudo lembra também que “cada leitor tem que descobrir, criar uma técnica pró-
pria para aprimorar seu desempenho” (MARTINS, 2007, p. 84) e que os fatores
externos, como acesso a materiais, disponibilidade de tempo e de espaço adequados
para os estudos, podem também intervir no processo de aquisição de uma leitura
mais crítica e no consequente desenvolvimento cognitivo-interpretativo do aluno.
Como aparentemente existe um afastamento de parte do alunado com
relação à palavra escrita, torna-se parte das tarefas do professor a escolha de textos
que inoculem nos alunos tanto o interesse pelos temas em questão quanto o desejo
de procurar outras produções do mesmo autor, do mesmo gênero ou com alguma
temática afim.
O uso de textos em sala de aula é previsto e estimulado nos Parâmetros
Curriculares Nacionais, que sugerem que o ensino da língua materna parta do uso
de textos e não de situações soltas e sem ligação com a realidade do aprendente.
Se o objetivo é que o aluno aprenda a produzir e a interpretar
textos, não é possível tomar como unidade básica de ensino
nem a letra, nem a sílaba, nem a palavra, nem a frase que,
descontextualizadas, pouco têm a ver com a competência dis-
cursiva, que é questão central. Dentro desse marco, a unidade
básica de ensino só pode ser o texto, mas isso não significa que
não se enfoquem palavras ou frases nas situações didáticas
específicas que o exijam (BRASIL, 1997, p. 29).
É a partir dessa expectativa que o profissional de educação pode apropriar-se

de textos de gêneros tidos como alternativos, como quadrinhos, receitas, jornais,
roteiros de filmes, resenhas, matérias televisivas e letras de música para atrair o
alunado para o contato com textos que sejam de interesse comum e, assim, tentar
despertar o interesse pela leitura de outras obras.
As letras de música têm um atrativo especial, pois elas saem do suporte em
papel e passam a fazer parte do cotidiano das pessoas, que, dependendo das disponi-
bilidades e dos gostos, podem inclusive decorá-las e reproduzi-las de forma oral. Não
há dúvida de que “música e poesia nasceram juntas [e que] durante muito tempo a
16
poesia foi destinada à voz e ao ouvido” (AGUIAR, 1993, p. 10). Embora isso possa
parecer novidade para alunos do ensino fundamental, no ensino médio, desde os
primeiros contatos com a história da literatura, os estudantes ficam sabendo dessa
relação histórica entre essas duas artes que em variados momentos da humanidade
se encontraram e até se confundiram.
Em um momento histórico no qual o processo de ensino e aprendizagem é
mediado por aplicativos de comunicação instantânea, aparentemente ficou mais difícil
trabalhar letras de música e aspectos da regionalidade nos encontros virtuais. No
entanto as possiblidades de compartilhamento de textos, imagens, links e arquivo de
voz podem servir como apoio didático-pedagógico para trabalhar simultaneamente
leitura, produção/interpretação de textos e aspectos da cultura regional.
O uso da música em aulas virtuais síncronas ou assíncronas, ademais de pos-
sibilitar um trabalho diferenciado a respeito de um assunto específico, é ainda capaz
“de despertar e desenvolver nos alunos sensibilidades mais aguçadas na observação de
questões próprias à disciplina alvo” (FERREIRA, 2007, p. 13). E essa sensibilidade
aguçada pode tornar-se importante instrumento no decorrer dos estudos formais e
até mesmo em futuras decisões profissionais.
Ao estudar a Música Popular Brasileira, Lisboa Junior (2008) chama a atenção
para a riqueza cultural do Brasil e que em cada região ou estado é possível encontrar
artistas populares que representam seu povo e que universalizam questões que pare-
cem regionais, mas que têm dimensão universal. Isso ocorre em todas as regiões do
Brasil, que conta em seus quadros musicais nomes aparentemente regionalizados,
mas que podem também ter grande aceitação nacional, como é o caso de Nicéas
Drumont, João do Vale (MA), Pinduca, Dona Onete (PA), Cid Guerreiro, Elomar
(BA), Belchior, Ednardo (CE), Geraldo Espíndola, Almir Sater (MS), Amado
Batista, Orlando Morais (GO), Adriana Calcanhoto, Humberto Gessinger (RS),
Carlos Dafé, Agepê (RJ), dentre tantos outros talentosos cantores/compositores do
Brasil inteiro e que podem ter seus trabalhos levados para a sala de aula nos diversos
níveis e modalidades de ensino.
Desse modo, com essa riqueza em forma de composições musicais, pode
o professor escolher algumas músicas para ilustrar suas aulas e, ao mesmo tempo,
estimular a interpretação de textos, a ampliação do vocabulário, a discussão de
17
estruturas gramaticais e de usos das palavras, além de favorecer uma espécie de

conscientização sobre os valores culturais locais.
Os arquivos e/ou links contendo as composições musicais e suas respectivas
letras podem ser compartilhados nos grupos de comunicação das turmas e, a partir
da leitura e da audição do material escolhido, o professor pode explorar os diversos
aspectos temáticos que estejam de acordo com o tópico a ser ministrado
Como forma de exemplificação, a seguir estão reproduzidas duas letras de
músicas que podem ser facilmente encontradas na internet e que podem servir como
ponto de partida para atividades de interpretação de textos. A primeira é de autoria
de César Nascimento, compositor nascido no Piauí, mas que adotou o Maranhão
como segundo lar e produziu uma das mais conhecidas canções sobre a capital
maranhense: Ilha Magnética A segunda é um dos mais conhecidos reggaes da música
brasileira: Regueiros Guerreiros, composição de Fauzi Beydoun gravada em 1992 pela
banda Tribo de Jah e que se tornou sucesso em quase todo o território nacional.
Após apresentada a letra das supracitadas músicas, serão feitos alguns comen-
tários acerca da aplicabilidade de cada uma delas durante uma aula virtual, podendo
envolver diálogos entre as diversas disciplinas da estrutura curricular oficial.
Composição 1 - Ilha Magnética
Ah, que horizonte belo / De se refletir / Outro dia me disse-
ram / Que o amor nasceu aqui, / Saiu detrás do sol / Com um
jeito de guri, / Tanto novo quanto leve / O amor nasceu aqui. //
Ponta D’Areia, Olho D’Água / E Araçagy / Mesmo estando
na Raposa / Eu sempre vou ouvi / A natureza me falando /
Que o amor nasceu aqui // Ah, que ilha inexata / Quando
toca o coração, / Eu te toco, tu me tocas / Cá nas cordas do
violão / E se um dia eu for embora / Pra bem longe desse
chão, / Eu jamais te esquecerei, / São Luís do Maranhão.
(NASCIMENTO, s/d).
A letra de Ilha Magnética permite ao profissional da educação explorar grande

quantidade de assuntos. O texto trata da relação topofílica entre o eu lírico e a Ilha
de São Luís do Maranhão. Por se tratar de uma música bastante conhecida na
região, o professor poderá explorar recursos de desinibição dos alunos, como canto,
recitais e jograis, mas sem deixar de lado o foco principal que é a interpretação da
letra da música. Durante o trabalho de análise, é possível relacioná-lo com os ideais
18
do Romantismo e questionar o alunado sobre a visão ufanista do autor com relação

ao lugar exaltado, podendo inclusive ser utilizá-lo em um estudo comparativo com
a Canção do exílio, um dos mais conhecidos poemas de Gonçalves Dias e um dos
marcos da literatura romântica brasileira.
Caso isso ocorra, o discente poderá explorar diversos aspectos temáticos que
são comuns aos dois textos e aproveitar para imiscuir na conversa dados sobra a vida
e a obra de Gonçalves Dias, além de poder estimular os educandos a perceberem
as diferenças e semelhanças entre os elementos dêiticos presentes nos textos e suas
relações com
O vocabulário é outro ponto a ser explorado a partir das metáforas e da
multiplicidade de sentidos, como, por exemplo em “quando toca o coração / eu te
toco, tu me tocas / cá nas cordas do violão”, em que o verbo tocar ganha acepções
distintas. Também é possível trabalhar os pontos turísticos da Ilha a partir dos pontos
citados (Ponta D’Areia, Olho D’Água, Araçagy e Raposa). resgatando a vivência
dos alunos nesses lugares e propiciando um trabalho com a oralidade, que pode
também transformar-se em texto escrito. Outro tópico que pode ser explorado é o
sentimento de pertencimento do eu lírico com relação ao lugar, chegando ao ponto
de dizer que um dos mais nobres dos sentimentos humanos – o amor – nasceu em
São Luís. A partir desse aparente exagero, o educador pode associar um dos epítetos
da capital – Ilha do Amor – ao que é dito na canção, provocando discussões acerca
da realidade e da visão edênica sobre a cidade, trabalhando também seus aspectos
históricos e geográficos.
Composição 2 - Regueiros Guerreiros
Mais um dia se levanta / Na Jamaica brasileira / Mais uma
batalha que desperta / A Nação Regueira // Eles descem dos
guetos logo cedo / Se concentram nas praças e ruas do centro
/Lavando, vigiando carros, /Vendendo jornais, // Construindo
prédios, obras, / Cuidando de / casas e quintas / São menores,
maiores brasileiros / São os dreads verdadeiros do Maranhão
// Regueiros Guerreiros / Dreads Verdadeiros / Regueiros
Guerreiros / Do Maranhão // Mais um dia se levanta / Na
Jamaica brasileira / Mais uma batalha que desperta /A Nação
Regueira // Ninguém jamais parou para pensar / Na sua
condição de cidadãos com direitos / Lutando em condições
desiguais / Lutando contra preconceitos e diferenças sociais
// Só que no fim de semana / O Reggae é a lei. / Dançando
19
no Toque, No / Pop, no Espaço / Todo regueiro é um rei

// Regueiros Guerreiros / Dreads Verdadeiros / Regueiros
Guerreiros / Do Maranhão (BEYDOUN, s/d).
O reggae é considerado um ritmo bastante conhecido e divulgado em algumas
regiões do Brasil. Adorado por uns e discriminado por outros, esse ritmo musical
geralmente traz letras fortes cujos “temas sociais e raciais também são um meio de
quebrar as barreiras da discriminação originada nas camadas mais ricas” (FREIRE,
2010, p. 126). A canção Regueiros Guerreiros é uma das mais conhecidas da banda
Tribo de Jah e traz como temática a sofrida vida de pessoas comuns que todos os
dias vivem uma verdadeira batalha pela sobrevivência.
A utilização de textos como esse em sala de aula pode servir para despertar
nos alunos a consciência sobre aspectos sociais que nem sempre são vistos nos
livros didáticos. A aproximação com a realidade circundante, com citação direta a
lavadores/guardadores de carros, vendedores de jornais, empregadas domésticas e
trabalhadores da construção civil, além de outros profissionais nem sempre lem-
brados, mas que, durante os finais de semana tornam-se rei dançando nos clubes
(Dançando no Toque, no Pop, no Espaço), pode ajudar o leitor a se situar dentro
de um contexto que talvez já faça parte de sua realidade, mas que nem sempre se
vê operacionalizada de modo escrito.
A interpretação de textos como esse exige conhecimento de mundo a res-
peito dos locais citados, mas ao mesmo tempo favorece discussões acerca dos pre-
conceitos para com os frequentadores dos clubes de reggae, que geralmente eram
apontados como locais violentos, segundo informa Freire (2010), mas que também
se tornam uma oportunidade de fuga da realidade através da música, da dança e da
interação com seus pares. A letra dessa música pode também ensejar trabalhos de
cunho interdisciplinar relacionando disciplinas como Sociologia, Artes, Geografia,
História e outras afins.
De modo geral, praticamente todas as canções populares e regionais brasileiras
podem ser discutidas e interpretadas em sala de aula, podendo inclusive o profes-
sor dividir a sala virtual em equipes e cada uma delas apresentar a leitura de uma
composição ou mesmo de várias letras de um mesmo compositor, o que estimulará
a pesquisa e prática de leitura com maior senso crítico, além de despertar a curiosi-
dade sobre os talentos, às vezes desconhecidos, da cidade, do Estado ou da região.
20
O uso da música em sala de aula não deve se restringir a ouvir, cantar e/ou
utilizar o texto como pretexto para comentar normas. Deveria, sim, servir como
meio de desenvolver no alunado o senso crítico com relação aos assuntos retratados
no texto e também servir como motivação para o debate de ideias e busca de argu-
mentos plausíveis para uma discussão acerca da realidade circundante, ou mesmo
para desenvolver a criatividade e provocar a produção de novos textos orais e/ou
escritos em diversos gêneros.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ler um texto deve ir além da decodificação dos signos impressos em uma

página. As aulas de Língua Portuguesa deveriam ir além do conteúdo gramatical e
oportunizar aos alunos experiências com diversas modalidades de textos, a fim de
ajudar a desenvolver a capacidade leitora do educando.
A escolha adequada dos textos que serão utilizados em sala de aula é um
importante fator capaz de estimular ou desestimular os estudantes durante o processo
de ensino-aprendizagem. Neste estudo, foi feita a proposta de uso de letras de can-
ções de compositores da chamada música regional, usando como exemplos práticos
composições populares no Maranhão, como forma de desenvolver a interpretação
de textos escritos e, ao mesmo tempo, instigar o aluno para a o debate oral e para
a produção de novos textos baseados nos assuntos discutidos.
A ideia central deste capítulo é demonstrar que o uso de textos mais próximos
aos interesses imediatos dos estudantes pode favorecer o trabalho dos professores
durante as aulas virtuais das diversas disciplinas. Embora tenha tido como foco a
música produzida por artistas ligados ao Maranhão, as ideias do capítulo podem ser
adaptadas para textos de qualquer estado ou região do país, podendo ser utilizadas
também em todas as disciplinas, como forma de levar os educandos a travar um
contato mais profundo com a cultura de suas localidades.
REFERÊNCIAS
AGUIAR, Joaquim. A poesia da canção. São Paulo: Scipione, 1993.
ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no
caminho. 3ª ed. São Paulo: Parábola Editorial: 2008.
21
ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontros & interações. São Paulo: Parábola
Editorial: 2016.
BEYDOUN, Fauzi. Regueiros Guerreiros. In: JAH, tribo de. Roots Reggae. 1972.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: Secretaria de

Educação Fundamental: 1997.
CUNHA, Edanne Madza de Almeida. Metodologia de ensino de Língua Portuguesa e

Alfabetização. Curitiba: Ibpex, 2005.
FERREIRA, Martins. Como usar a música na sala de aula. 7ª ed. São Paulo: Contexto, 2007.
FREIRE, Karla Cristina Ferro. Que reggae é esse que “jamaicalizou” a Athenas Brasi-
leira? São Luís: Universidade Federal do Maranhão, 2010. (Dissertação de Mestrado em
Ciências Sociais).
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Moderna, 2003.
LISBOA JUNIOR, Luiz Américo. MPB em textos: história e crítica. Itabuna/Ilhéus: Via
Litterarum, 2008.
MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. 19ª ed. São Paulo: Brasiliense: 2007.
NASCIMENTO, César. Ilha magnética. In: NASCIMENTO, César. Reggae sanfonado.

Rio de Janeiro: Sony Music, s/d.
22
CAPÍTULO 2 - ALÉM DA SALA DE AULA:
PRÁTICAS DE LETRAMENTO E O ENSINO
DE LÍNGUA PORTUGUESA, NUMA
PERSPECTIVA SOCIOLINGUÍSTICA
Luciana Oliveira Atanásio4
INTRODUÇÃO
Jung (2007) apresenta a relação conflituosa dos aspectos conceituais existentes

entre alfabetização e letramento, abordando que o conceito e relação entre ambos
converge com aspectos históricos ligados à ideologia dominante. E, conforme Soares
(2001), tais conceitos também perpassam a esfera econômica, pois há parâmetros
conceituais que se formulam conforme aspectos de vida de uma população. Sendo
que, no Brasil, o que se observa é que não se tem como estabelecer aspectos de con-
ceitos nem de níveis de letramento devido a grandes falhas no modelo educacional,
no sistema escolar, na disparidade no ensino, entre outros aspectos ligados à cultura
e à sociedade brasileiras.
Soares (2004) afirma que o que se vê é que a cada dia os índices da qualidade
de alfabetização pioram independentemente do nível ou modalidade de ensino que
se observe. E remete-se ao desinteresse dos alunos em não quererem e não gostarem
de ler e escrever a uma má alfabetização e a problemas no processo de escolarização,
fato observável nos levantamentos feitos nas escolas brasileiras mediante pesquisas.
Sobre os aspectos de conceituação de letramento, Soares (2001), traz dois
aspectos do letramento: a dimensão individual e social. Naquele o letramento é visto
com um aspecto particular, sem ter um impacto na relação como o outro; enquanto
neste, o mesmo é tido como um aspecto de pluralidade que repercute não só na vida
e na capacidade de cada um, como em todas as áreas de atuação em que as pessoas
possam se relacionar, evidenciando os aspectos de interação.
Tais aspectos são observados em crianças que ainda não estudam, mas já têm
contato com a escrita ao folhear livros, revistas; fazer rabiscos com lápis, imitar que
está na sala de aula, entre outras ações que se relacionam com a leitura e a escrita.
4
Mestra em Linguística (UFPI). Professora (IFMA). CV: http://lattes.cnpq.br/9792915469196782
23
Dessa forma, essas pessoas também podem ser consideradas letradas, mesmo ainda
não tendo tido acesso ao ambiente de leitura e escrita formal. Tal pensamento é
compartilhado por diversos pesquisadores, entre eles: Soares (2001), Mollica (2007),
Kleiman (2008), Antunes (2009). Sabendo-se que ter aprendido os mecanismos
de ler e escrever é diferente de se apropriar da leitura e a da escrita fazendo-se uso
destas e incorporando-as como propriedades do falante (SOARES, 2001). Vê-se
então que “letramento é muito mais que alfabetização” (SOARES, 2001, p. 44),
dessa forma chega-se a conclusão que letramento envolve as diversas práticas sociais
de leitura e escrita.
Para Kleiman (2008) letramento seria: “[...] um conjunto de práticas sociais
que usam a escrita, como sistema simbólico e como tecnologia, em contextos espe-
cíficos” (KLEIMAN, 2008, p. 18-19). Este mesmo fenômeno, segundo a autora,
extrapola, vai além do mundo da escrita estabelecido pela escola. Em um primeiro
momento, no ambiente escolar, ser letrado, ou ter letramento, significaria a capaci-
dade metalinguística do uso da língua, no sentido de um letramento voltado para
o ambiente escolar, em que este está ligado à capacidade de ler e escrever, dessa
maneira, a escola se distancia dos outros letramentos, aqueles que se realizam em
outros ambientes sociais.
DESENVOLVIMENTO
Kleiman (2008) estabelece que e a oralidade está ligada aos estudos de

letramento, em que muitas vezes o falante, sem mesmo ir à escola, ou antes de ir
(como no caso de crianças pequenas, por exemplo), participa de eventos de letra-
mento, neste caso, este é considerado letrado. E a oralidade se destaca pelo valor
que tem frente ao letramento, mas o que se vê ainda é o pouco espaço que esta tem
no ensino da língua.
Uma perspectiva de letramento que propõe estabelecer relação entre o con-
texto das práticas sociais e do resultado dessas interações, conforme Vóvio e Souza
(2005) suscita uma reflexão acerca da participação dos falantes nos grupos dos quais
participam, deixando-se de lado a homogeneização e sobrepujando a individualidade.
Sendo assim, as práticas de letramento seriam: como modelos e eventos culturais que
dão forma a comportamentos, a significados, a valores e a atitudes, concretizados e
assumidos nos usos da leitura e escrita (VÓVIO; SOUZA, 2005).
24
Bortoni-Ricardo (2004) diferencia os eventos de letramento e oralidade:

aqueles estão apoiados em textos escritos, que podem ou não estarem presentes no
momento da interação; já os eventos de oralidade se realizam nas conversas que não
tem como apoio o texto escrito. É sabido que não há uma linha divisória, (BOR-
TONI-RICARDO, 2004) não há fronteiras demarcadas separando os eventos de
oralidade dos eventos de letramento, ambos estão mixados, pois a palavra flui de
um para outro na interação.
Veja-se a seguir algumas análises das relações de interação entre os sujei-
tos numa escola com o objetivo de verificar que os estudos sociolinguísticos vêm
demonstrando que a escola é espaço de desenvolver com sucesso o processo de
aquisição da língua pelas pessoas pertencentes às camadas populares.
O Loteamento Vila do BEC é a região que reúne os bairros Glória, Joia, e Sete
Estrelas, na zona sul do município de Timon-MA, e os participantes da pesquisa são
duas pessoas que estudaram na escola do bairro e vivem naquela comunidade.
Por outro lado, esses estudos vêm denunciando que numa perspectiva funcional
são desconsideradas as verdadeiras funções do ensino da língua uma vez que a escola
impõe um único modo de escrever e de falar como verdadeiros, lógicos e, portanto,
corretos (SOARES, 1989). Assim, o processo de ensino que nega a funcionalidade
dessa forma de interlocução, nega a subjetividade de autor, leitor e escritor, e também
nega o direito de usar a língua para se dizer sua própria palavra (TFOUNI, 1994).
A descrição segue o modelo adotado por Favero et al. (2009), observando-se
os turnos de fala, a estruturação das conversas e os participantes; as escolhas lexi-
cais, as variedades escolhidas, o propósito da interação e o contexto da conversa, de
acordo com o evento analisado houve aspectos em alguns eventos que foram mais
evidenciados que em outro.
EVENTO 01: Conversa com a vó de uma aluna sobre sua própria escolarização
Ela é uma senhora de 69 anos, uma das moradoras mais antigas da região,
pioneira do bairro, também frequentou a escola por algum tempo durante a noite,
mas desistiu dos estudos, seus filhos e outros netos também estudaram nessa escola.
Durante a conversa ela falou sobre o bairro e seu povoamento. Ela frequentou a
escola por cerca de três anos e desistiu, segundo ela porque aumentou o nível de
dificuldade e também porque foi acometida por uma doença que a impediu de ir à
escola durante muito tempo.
25
Os turnos de fala se alternaram de forma tranquila entre a pesquisadora e

a participante, havendo prevalência de fala desta por relatar suas histórias durante
o evento. As escolhas lexicais revelam construções com desvios de concordância e
regência assim como o Participante 1, no entanto, como ela tem mais escolariza-
ção os desvios são menores, mas as variedades escolhidas apontam para a mesma
origem do Participante 1 o que é exposto na fala de ambos, os dois se originam da
zona rural e o meio em que cresceram e convivem favoreceu a permanência dessas
marcas linguísticas. O propósito da interação é a Participante 2 relatar a história
do bairro e sua vida escolar em um contexto bem descontraído de conversa, com
poucas interferências.
(...)
Participante 2- Eu moro aqui a quarenta e nove anos, antes era só povoado...
quando era só quinta... Depois aqui virou bairro... aqui mandaram alotiar, aí alotiou...
alotiou.... e o bairro mudou... encheu de casa... fizero o bairro, depois a escola... ai eu fui.
Um monte foi... Um monte de gente foi estudar a noite porque a professora vinha na casa
de quem faltasse....
Pesquisadora- E por que a senhora resolveu estudar?
Participante 2- Foi por causa da minha neta mais veá, eu queria tá perto..,e né
que criei gosto (risos)...
Pesquisadora- Ela convidou a senhora?
Participante 2- Ela era danada, aí eu tinha que tá perto, pra ela num se colear
com esse povo ruim do BEC (risos)
Pesquisadora- E a senhora fez até que série?
Participante 2- Ruum, foi poco tempo mi’a fia, mas ao menos aprendi a botá
o nome e lê... Nos começo era bom, mas depois foi ficando difícil, muita ingigença da
professora purqui eu tinha dificuldade na leitura, era ruim nas contas. Ai.. ai também..
Oiá, eu adoeci...
(…)
Nesse primeiro momento a Participante 2 explica o motivo de voltar a estudar,
a mesma diz que voltou à escola para acompanhar a neta, e conta o lado positivo de
voltar a estudar, que foi aprender a escrever e a ler. A moradora foi alfabetizada, mas
é possível, por sua fala questionar como se deu esse processo, sabendo-se, acordo com
26
Soares (2004), que a qualidade da alfabetização piora vertiginosamente, indepen-

dente da modalidade que se observe, possivelmente sendo a causa do desinteresse
dos alunos que não querem e nem gostam de ler por terem problemas no processo
de alfabetização. Conforme ainda Soares (2001), ler e escrever é diferente de se
apropriar de tais e fazê-los profícuos para os falantes, pois como já visto, letramento
é mais que alfabetização, pois aquele envolve as práticas sociais de leitura e escrita.
A Participante 2 diz que no tempo dela era bom, mas depois as exigências
foram aumentando, foi-se exigindo mais, e ela não conseguia mais acompanhar as
aulas, as dificuldades em acompanha-las apareceram e o desinteresse aumentou. Costa
Val (2006) diz que é possível alguém ir para escola e aprender a ler e a escrever, usar
o que aprendeu em diversas situações, e, no entanto, não conseguir pleno uso em
situações mais complexas. O mesmo ocorre no ambiente escolar, pois nem sempre
o aumento da complexidade de atividades vem com o devido acompanhamento que
deve ser dado aos alunos, a resolução de tal entrave é um desafio à aprendizagem
à medida que é difícil conciliar aspectos concernentes à aprendizagem da língua,
como o sistema ortográfico, a leitura e as práticas que envolvem esses aspectos, e a
dificuldade se dá principalmente pela própria estrutura do sistema escolar que não
possibilidade a prática integrada dos mesmos.
(...)
Pesquisadora- Mas a senhora não se lembra quanto tempo estudou?
Participante 2- Quando nós morava no interior (zona rural) o trabaio de roça
fazia com que a gente desistisse, não aprendi quaje nada. Depois eu casei, tive os filhos e
pus pra estudar mais nenhum nunca quis se formar, entrá nessa... como chama...?Depois...
depois.. que termina os estudo?
Pesquisadora- Universidade?...Faculdade?
Participante 2- É.. Nenhum nunca que quis... Aí eles (profissionais da escola)
viero aqui na rua e pegaro o nome de quem quisesse estudar na época a noite. E como eu
moro perto eu fui e gostei e fiquei. Fiz a primera sera a noite e passei... e depois... depois
fui pra...
Pesquisadora- Segunda série?
Participante 2- Não.. Que é... Eu esqueci o nome da sera lá...
27
Pesquisadora- Supletivo? A senhora fez a primeira e segunda em um ano, e no

ano seguinte fez a terceira e quarta série. Né isso?
Participante 2- Pois é... Eu e minha neta mais velha estudava a noite, só que
na sera mais pra cima... mais avançada e ela já inté terminô os istudo... Mas ieu...Aí eu
fui cansando da iscola e desisti... Minha outra neta é inteligente a bichinha... Só tira nota
boa... É a caçula, num dá um pingo de trabaio... Mas oía, foi muito bom meu tempo de
escola, menina... além das amizade eu aprendi muita coisa, eu leo tudo... num intendo as
vez as coisa, mas eu leo tudo, se duvidá até mais que essas menina... (risos)
(...)
Nos aspectos relacionados ao letramento, observa-se o conhecimento extraes-
colar e as experiências vividas por alunos e professores: ler, escrever e fazer uso social
dessas tecnologias, a partir do já dito por Freire (1989), que a leitura do mundo
antecede a leitura da palavra, o que se aprende na escola é importante para que as
pessoas possam exercer sua cidadania. Pode-se ver nos aspectos mencionados acima
quando a moradora fala da satisfação que sente em ter frequentado a escola, em
ler, cabendo aqui a ideia de Tinoco (2009) que afirma que para o uso consciente
da leitura e da escrita não é necessário aprender as regras gramaticais, mas deve-se
praticá-las em textos úteis ao cotidiano.
Não há como quantificar a relação entre anos de escolarização e letramento,
pois este não é medível, mas determinado por seu uso. Diferente da escolarização
que é medida por graus, mesmo que falhos e questionáveis relativos à aprendizagem
devido às falhas estruturais do sistema educacional brasileiro relativo aos regiona-
lismos, à formação do professor e acesso à escola (SOARES, 2001), por isso, ler,
escrever, compreender e fazer uso deliberar sobre alguns assuntos de interesse dos
moradores, ele é pai de um aluno do 6º ano.
Os turnos de dessas habilidades vai além de anos de escolaridade e treino, há
a necessidade de estabelecer parâmetros para uma aprendizagem eficaz, mas par-
tindo das propostas de letramento, essa proposta está no sentido de não de aprender
gramática ou interpretar textos, mas de entender as aulas de português, estudar a
língua tem que ser um momento vivo, de interação, e a fala dessa moradora mostra
o tanto que a escola oportunizou a ela, pois a mesma se sente livre para ler, pôr o
nome, apesar de parecerem coisas e simples e elementares é uma parte importante
28
da prática de letramento e de ensino da língua, sabendo-se que este não se encerra

nem se limite a tais aspectos.
(...)
Pesquisadora- Então frequentar a escola mesmo por pouco tempo ajudou?
Participante 2- Ruuum... De mais... Só in eu ô num precisa de toda hora tá
pedindo pro outro ler as coisa pra mim... E antes eu já sabia botar meu nome, mas era
ruim, de quando eu era menina... hoje eu boto meu nome direitin... Só num volto purqui
num guento mais não mi’a fia... ando doente das pressão...
(...)
Vê-se que ler e escrever são importantes, mas não suficientes para socialização
e exercício da cidadania. Kleiman (2008) mostra que a função da escola é definida
na atualidade como representação das desigualdades agravadas pela pobreza e o
analfabetismo, tal situação prova como os objetivos propostos para a escola ainda
não foram alcançados, ainda há muito o que se fazer, mas os primeiros passos estão
sendo dados.
Importa colocar que as pessoas que tem acesso a cultura letrada nem sempre
terão oportunidade de melhoria e mudanças em suas condições de vida (STREET,
1995), pois não há uma relação direta entre letramento, desenvolvimento econômico,
social ou cultural (KLEIMAN, 2008).
Conclui-se com a importância de se ressaltar que o acesso a muitos bens
culturais passa pela apropriação das tecnologias de ler e escrever, e o fato citada
pela Participante 2 mostra como é importante se sentir independente ao poder ler
e consequentemente obter informações sem precisar recorrer a outras pessoas para
ajudá-la, proporcionando maior independência e acesso aos bens culturais (GEE,
2008) através das práticas letradas. Analisando a experiência da Participante 2,
confrontando com o entendimento de Soares (2001) de que ser letrado é mais
abrangente que dizer-se alfabetizado, a partir desse pressuposto o letramento se
configura na vivência dela com a amplitude de fazê-la apropriar-se da escrita e
leitura no contexto social em que vive.
EVENTO 02: Reunião na escola presidida pelo líder do Centro Comunitário
do bairro Vila do BEC
29
Nesse encontro, o líder do centro comunitário do bairro se reúne com mora-

dores para fala se alternam entre o líder comunitário e os demais participantes, na
estruturação da conversa se vê escolhas monitoradas do líder comunitário, principal-
mente pelo fato de seu grau de escolaridade, o mesmo não tem curso superior, mas
concluiu o Ensino Médio. Já os demais participantes em suas falas não a monitoram
tanto, isso pode se dar pela baixa escolarização dos participantes.
E interessante ressaltar que a conversa foi turbulenta, tensa e até em certos
momentos ríspida por parte de todos que participaram, uns estavam apoiando o que
o líder falava; outros o estavam rechaçando por se sentirem excluídos e indignados
com as condições de vida no bairro. Ele tentou responder a todos, mas ficou tenso e
retrucou em certos momentos aos questionamentos, principalmente quantos àqueles
relacionados à violência do bairro.
(...)
Líder comunitário- A gente tem que ver o quanto conseguimos melhorar. Se
olharmos pra traz veremos que conseguimos muitas conquistas nesses oito anos. Todas as
nossas ruas são asfaltadas
Participante 3 - Mas a violência continua....
Líder Comunitário- Eu sei... E precisamos mudar essa realidade... Ontem
mesmo presenciei algo que me deixou triste... uns policiais empurrando uma viatura que
tava no prego ali na Avenida 2...
Participante 3- Intonce, cuma a gente resolve essas coisa?
Líder Comunitário- Olha, a gente continua reivindicando do governante atual
Participante 4- Até agora ainda não vi mudança
Participante 5- Nos sofremos pelo aumento da violência.... Os jovens que se
viciaram não saíram mais...
Líder Comunitário- Não vou negar pra vocês, cada dia que passa a tendência
é aumentar a criminalidade... Como falei, vi uma viatura ser empurrada (irritado)
pelo descaso do governo do estado... Dá nossa parte o que a gente quer ver é o bairro se
desenvolver....
(...)
Líder Comunitário-Temos o projeto da construção das casas pelo governo federal,
então vamos aguardar pedir a documentação, mas só vale pra quem ainda não tem casa.
30
Isso é uma grande conquista, nosso bairro cresceu muito, pois aqui quem é mais velho se
lembra que era só vereda...
(Moradores falam entre si, há muito barulho)
Participante 3- Lá vem ele falar de novo ar merma coisa de toda vez, e noís só nada
Participante 5- Pois num é. Eu nem falo mais, quem num é da panelinha num
tem vez...
Participante 3- Mar ramo vi...
(Depois de muita conversa segue-se uma breve pausa)
Líder Comunitário- Minha gente, vou explicar com calma para sanar as dúvi-
das e peço paciência (Ele bate na mesa com muita irritação) ... Pois bem, vou explicar
tudinho e não se preocupem, eu sei que tem gente com piada sobre favorecimento mas não
é bem assim....
(...)
A reunião foi rápida e serviu para o presidente dar alguns informes sobre o
bairro, o diálogo mostra a preocupação que permeia grande parte da reunião, que é a
violência, pois o bairro já foi bem pacato e durante a reunião teve muitas falas que sempre
abordavam cobranças sobre como resolver o problema da violência nas ruas do bairro.
O líder comunitário tem um domínio da variedade padrão, e sabe contornar
as perguntas feitas pelos moradores, mostrando o seu espaço de poder através do
discurso (FOUCAULT, 2012), pois ele se apropria de um discurso que deixa seus
interlocutores sem ter o que questionar sobre suas ações. Também se vale de uma
experiência letrada ao versar sobre acontecimentos que viu como a viatura sendo
empurrada para embasar os aspectos citados anteriormente sobre os problemas
relacionados à segurança pública e dar mais credibilidade ao seu discurso de que
está fazendo o necessário para que as autoridades responsáveis possam fazer mais
patrulhamentos no bairro.
A conversa paralela que se segue entre moradores mostra certa indignação
de alguns por acharem que não terão como serem beneficiados, e essa conversa
paralela revela como eles acreditam no poder do discurso do líder comunitário, pois
em momento algum eles pedem a palavra pra se manifestarem e darem sua opinião
durante a reunião,, então pode-se ater ao que disse Stubbs (2002) sobre a ampliação
do letramento ligado à democracia, qualidade de vida e desenvolvimento social e
31
político, sendo esse conceito muito mais ligado à natureza da sociedade, seus valores
e como esta se estrutura do que ao ensino em si mesmo, aparecendo nas manifes-
tações culturais, como pode se observar no posicionamento das pessoas na reunião.
Na conversa dos Participantes 3 e 5 nota-se a descrença quanto à proposta
de melhorias na comunidade, percebe-se também, pelas escolhas linguísticas, através
das marcas um grau menor de modularidade da fala, que mostra talvez menor grau
de educação formal, mas por ser um ambiente onde as pessoas estão à vontade há
pouca preocupação no monitoramento da fala:
Participante 3- Lá vem ele falar de novo ar merma coisa de toda vez, e
noís só nada
Participante 5- Pois num é. Eu nem falo mais, quem num é da panelinha num
tem vez...
Participante 3- Mar ramo vê...”
Já o líder comunitário, por ter maior grau de instrução formal, e pelo posto
que ocupa mostra uma fala bem mais monitorada: Minha gente, vou explicar com
calma para sanar as dúvidas e peço paciência (Ele bate na mesa) ... Pois bem, vou explicar
tudinho e não se preocupem, eu sei que tem gente com piada sobre favorecimento mas não
é bem assim.... Mas isso não quer dizer distanciamento dos participantes da reunião,
pelo contrário o tom apelativo, sugere a necessidade de aproximação que ele tenta
estabelecer com os participantes.
Quanto ao Participante 5, este ao falar com o Líder Comunitário usa uma
fala mais monitora, como na flexão verbal, regência e concordância: Nós sofremos pelo
aumento da violência.... Os jovens que se viciaram não saíram mais... No entanto, ao
se dirigir a Participante 3, que está ao seu lado, não há essa preocupação, usando-se
de menos monitoramento: Pois num é. Eu nem falo mais, quem num é da panelinha
num tem vez... Com a escolha de “num”em vez de não. Isso de seve por estar falando
para menos pessoas ouvindo-o, por ter mais intimidade com a Participante 3, ou
por devido ao grau de irritação não conseguir monitorar a fala.
CONSIDERAÇÕES
Um contexto de letramento profícuo representa uma abertura de possibili-

dades, um exercício do direito de aprender na escola as práticas de leitura e escrita
32
tal como acontecem na vida. É dessa forma que se deve favorecer a plena partici-
pação dos alunos no mundo da cultura escrita, em que o letramento escolar possa
se vincular ao letramento social possibilitando abrir-se espaço para que as pessoas
repensem as formas como se dá a composição de conhecimentos, para se estabe-
lecem parâmetros diferenciados de acordo com a realidade, vivência e cultura de
cada pessoa. Enfim, abrir-se espaço para o novo e diferente, dentro e fora da escola
nessa nova composição que o letramento amplia e favorece ratificando o intuito da
interação nos aspectos sócio-político-cultural nos eventos e práticas de letramento.
Conclui-se com as análises desse evento que ler e escrever, fazer o uso de
tais tecnologias em contexto social é um exercício de poder e de cidadania a partir
da ideia de letramento como uma prática que engloba a comunidade na prática
cotidiana. Então os conceitos de cultura são formulados na prática e nessas reuniões,
em que a comunidade participa muito se vê da diversidade de ideias, da troca de
informação através das conversas e dos aspectos culturais manifestados nos diálogos,
nas proposições e nas tomadas de decisão a partir da prática de letramento de cada
participantes
Vê-se que o sentido das aulas de língua materna não está em aprender gramática
ou interpretar textos, mas de se entender que é um momento vivo e lugar de inte-
ração (SOARES, 2001), que passa pela relação entre professor, aluno, comunidade
e currículo (GEE, 2008). E o currículo, que ainda está muito ligado ao ditame dos
livros e manuais (MARTINS, 2009), tem que se ater às perceptivas do aluno para
que se desperte a vontade de aprender e que as aulas não sejam distantes da realidade.
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sala de aula. São Paulo: Parábola, 2004.
_______. O professor pesquisador: Introdução à pesquisa qualitativa. São Paulo: Parábola, 2018.
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e escrita. CARVALHO, Maria Angélica Freire de; MENDONÇA, Rosa Helena (orgs.).
Brasília: Ministério da Educação, 2006.
33
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e escrita: perspectivas para o ensino de língua materna. 7.ed. São Paulo. Cortez, 2009.
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MARTINS, Maria Sílvia Cintra. Oralidade, escrita e papeis sociais na infância. Campi-
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MOLLICA, Maria Cecília. Fala, letramento e inclusão Social. São Paulo: Contexto, 2007.
___________; LEAL, Marisa. Letramento em EJA. São Paulo: Parábola, 2009.
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STUBBS, Michael. A Língua na Educação. In: Língua Materna: letramento, variação e

ensino. 2.ed. São Paulo: Parábola, 2002.
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do ensino de Língua Portuguesa. In: Interação, gêneros e letramento: a (re)escrita em foco.
(Org.) GONÇALVES, Adair. V; BAZARIM, Milena. São Carlos. SP. Clara Luz, 2009.
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In: Letramento e formação do professor: práticas discursivas, representações s construção
do saber. Campinas-SP: Mercado das Letras, 2005.
34
CAPÍTULO 3 - A LINGUAGEM DOS JOGOS
DE VIDEOGAME E SUA INFLUÊNCIA
NA FORMAÇÃO DE NEOLOGISMOS:
REFLEXÕES PRELIMINARES SOB A
PERSPETIVA DA LINGUÍSTICA
Luciene Cristina Paredes Müller5

Giselle Vasconcelos dos Santos Ferreira6
INTRODUÇÃO
A presença de expressões e palavras novas entre adeptos de jogos virtuais é

cada vez mais comum. Muitos desses vocábulos emprestados do inglês são adaptados
para o português para representar o que se passa nos jogos. Como a comunicação
ocorre de maneira mais rápida, principalmente, por meio da internet, essa lingua-
gem vem se propagando numa rapidez imensa e muitas vezes fica restrita a um
determinado grupo, como os jogadores de videogame.
Por esse motivo, apresentamos um estudo sobre esses neologismos, seu sig-
nificado real e o significado utilizado pelos jogares de videogame no momento de
comunicação, como também, como ocorre a influência dessa forma de comunicação
no processo comunicativo.
Para a formação do corpus buscamos na internet sites relacionados a videoga-
mes, onde pudemos selecionar algumas palavras para a análise proposta. Buscamos
suporte teórico na obra de Rajagopalan (2003) na abordagem sobre os estran-
geirismos e nos estudos de Gonçalves (2016) como suporte teórico na análise da
formação de palavras.
Pensar em um processo de mudanças linguísticas nos leva a vários dilemas,
pois a cada momento nos deparamos com palavras emprestadas de outro idioma,
que são “aportuguesadas” de acordo com a necessidade de comunicação ou mesmo
a criação de novas palavras, os neologismos. Todo esse processo se tornou mais
5
Mestra em Letras (UEMS). Professora de língua portuguesa e literatura (Campo Grande-MS).
CV: http://lattes.cnpq.br/1138346009274059 .
6
Mestra em Letras (UEMS). Professora de língua estrangeira moderna inglês (SED-MS e SEME-
D-Campo Grande/MS). CV: http://lattes.cnpq.br/3126710339246151
35
fácil com o avanço da tecnologia, pois torna mais acessível os diferentes usos da
linguagem. Nessa perspectiva, passamos a observar a linguagem usada por adeptos
de jogos eletrônicos, os videogames, visto que essa “nova” língua emprestada ou na
criação de vocábulos está cada vez mais presente na comunicação, principalmente de
jovens. É tão usual em determinados grupos que chega a dificultar o entendimento
daqueles que não pertencem ao mesmo ambiente.
Por meio dessas observações, passamos a nos perguntar qual seria a influência
dessa manifestação na língua portuguesa? Será que fará parte de nosso vocabulário?
Será estrangeirismo? Modismo? Neologismo?
Para respondermos a tais perguntas, objetivamos fazer uma breve análise em
algumas palavras que fazem parte do vocabulário de jogadores de vídeo games, o real
significado e o usado por eles. Será feita uma breve reflexão sobre estrangeirismos e
neologismo e a influência desses fenômenos em nossa língua para assim tentarmos
entender o que esse processo já fez e fará com a linguagem.
O ESTRANGEIRISMO E SUA INFLUÊNCIA NA LÍNGUA

PORTUGUESA
Ao longo das transformações linguísticas e a formação da língua portuguesa

nota-se a forte influência de outras línguas sobre a nossa, principalmente exteriores. O
processo de modificações sofridas pela língua portuguesa é observado principalmente
na linguagem oral que posteriormente, passa a integrar a escrita de nossas palavras.
Atualmente, percebemos que essa influência está presente em todos os âmbitos
sociais, pois com o avanço da tecnologia, a disseminação e a propagação de uma
palavra torna-se mais rápida. Nesse contexto, podemos destacar o estrangeirismo, ou
seja, as palavras escritas ou faladas em língua nativa, muitas vezes, são substituídas
por palavras estrangeiras, e essas palavras em sua maioria são inglesas.
O estrangeirismo está presente em nossa linguagem há muito tempo, visto
que se tornou um modismo utilizar palavras em inglês, podemos dizer que há um
certo abuso em seu uso. Estudiosos da língua já chegaram a contrariar toda essa
influência, em busca de um português brasileiro, pois o estrangeirismo chega a ser
visto como uma agressão ao patrimônio nacional.
Nessa perspectiva, afirma-se que
36
Proteger a língua nacional significa, afirmam eles, salvaguar-

dar a soberania nacional. E quando o assunto é esse, todo
esforço de responder à altura possíveis ameaças à soberania
nacional é, sem sombra de dúvida, válido. (RAJAGOPALAN,
2003, p. 99).
No entanto, esse esforço por proteger a língua portuguesa tem falhado
por vivermos em um mundo globalizado, pois as línguas mudam, se renovam e se
ajustam às exigências de comunicação, no caso desta pesquisa, percebemos que o
estrangeirismo, ou palavras vindas de outras línguas fazem parte da comunicação
dos jogadores de videogames e de certa maneira tornam-se universais aos mesmos,
ou seja, o jogador pode estar em outro país, no entanto, haverá um entendimento
entre ambos.
O assunto abordado nos leva a um campo complexo, que neste momento foi
tratado apenas de maneira preliminar, a fim de apresentarmos o que é o estrangei-
rismo, e a preocupação da sua forte influência em nossa língua. Com esse intuito, “é
preciso, com urgência, encarar a dimensão política da linguagem, sob pena de sermos
ultrapassados pela marcha dos acontecimentos ao nosso redor” (RAJAGOPALAN,
2003, p. 104), ou seja, é necessário estarmos atentos as mais variadas mudanças por-
que passa a língua, para podermos acompanhar de maneira satisfatória os avanços,
principalmente, relacionados à comunicação.
OS JOGOS ELETRÔNICOS NA ATUALIDADE
O mundo digital tem crescido rápido, e a internet é a grande responsável por

esse crescimento. A comunicação acontece com pessoas de vários países diferentes e
isso está cada vez mais presente nos jogos de videogame, em que é possível competir
ou formar parceiros virtuais nos mais distintos lugares.
Assim como todo jogo, o videogame torna-se atrativo, pois interage com
o jogador por meio de imagens enviadas por um dispositivo para os mais diversos
instrumentos, como computadores, celulares ou aparelhos específicos para esses fins.
As regras são fundamentais no ambiente virtual, softwares são criados e desenvol-
vidos por meio de estudos e pesquisas para satisfazer o mais diversificado público,
o jogador enfrenta conjunto de regras, conflitos programados, agentes robóticos,
para desvendar um mistério ou conquistar um mundo. O contexto também é outro
37
atrativo, ao jogador são dadas pistas, iniciadas histórias para que ele possa adentrar
da maneira mais real possível no ambiente.
Sobre esse tópico ressaltamos que
a forma como um jogo é jogado por humanos envolve nuances
do comportamento social e psicológico dos jogadores, do
contexto no qual o jogo acontece, da finalidade da atividade,
das convenções adotadas. (RANHEL, 2009, p. 20).
Esses jogos influenciam tanto o comportamento social de um jogador como

o psicológico, pois muitos jogadores passam a viver aquele personagem, ou mesmo
em uma batalha não aceitam a derrota, há o lado positivo e os negativos a esse
respeito, os quais não adentraremos neste momento.
Atualmente o mercado tem investido muito dinheiro nesses jogos, tornan-
do-os mais próximos dos seres humanos, ou mesmo, a tecnologia desenvolvida o
torna cada vez mais próximo dos jogadores conquistando adeptos o todo momento.
Assim sendo “não tardará para que agentes de software se comportem como adver-
sários socialmente polidos que entendem certas nuances da psicologia humana ou
do contexto do jogo” (RANHEL, 2009, p. 21).
Com certeza, os jogos, em um futuro próximo, estarão ainda mais reais,
fazendo parte das ciências e conhecimentos em campos diversos, atendendo a
expectativa de cada jogador.
NEOLOGISMOS NA LINGUAGEM DOS GAMES

A criação de palavras é um processo natural a todas as línguas. Sempre que
há a necessidade de cunhar novos objetos, processos ou fenômenos, o falante produz
unidades lexicais que não estavam disponíveis para o uso como dogão ‘cachorro-
-quente grande’ criada a partir da junção do sufixo –ão à forma estrangeira dog e a
palavra cuidador ‘pessoa que cuida de idosos’, forma vernácula criada para nomear
esse tipo de profissional ou apropria-se de palavras estrangeiras que são inseridas
em uma língua receptora acompanhadas de invenções tecnológicas (smartphone
‘aparelho celular com diversas funções’), inovações científicas (botox ‘uso da toxina
botulínica em cirurgias estéticas’) ou novos fenômenos ou experiências (Geek ‘amantes
de quadrinhos, games e novidades’)
Juntamente com os jogos de computador, absorvamos uma série de palavras
de origem inglesa, usadas para designar ações ou instrumentos. Estas palavras são
38
rapidamente assimiladas pelos jogadores assim como o seu significado. Tendo em

vista a quantidade de jogos disponíveis no mercado e o número de jovens e adultos
que os apreciam, selecionamos algumas palavras que serão analisadas conforme o
tipo de neologismo pelo qual ele se apresenta tendo por base os estudos de Gon-
çalves (2016).
COMPOSIÇÃO
A composição, ao lado da derivação, são os mecanismos gerais de formação de

palavras. Enquanto a derivação envolve afixos, a composição compreende a junção de
uma base a outra, que forma uma palavra composta. Nesse processo, cada elemento
base tem uma função específica: um elemento funciona como núcleo da construção
e o outro como modificador como se pode observar nas seguintes palavras:
Multiplayer – ‘jogo que permite mais de um jogador, seja online, por meio de
uma conexão com a internet, ou offline, por meio de controle extra.’
Drop rate – ‘probabilidade de um item “cair” de um inimigo.’
Turn-based – ‘jogo ou parte de um jogo baseado em turnos.’
Em inglês, as palavras compostas apresentam-se com os elementos justa-
postos (multiplayer), unidos por hífen (turned-based) ou separados (drop rate). As
palavras compostas são tradicionais na língua inglesa e uma grande parte delas foi
formada durante a colonização americana, criadas a partir da necessidade de nomear,
especialmente, plantas e animais (STEINBERG, 2003, p. 40).
As palavras compostas podem resultar da combinação de dois ou mais
lexemas e seu significado é determinado pelo significado de cada elemento ou pela
combinação dos lexemas como em prasal verbs. Nos exemplos citados no item 1,
tem-se a seguinte combinação:
Multiplayer – radical latino (combining form) multi (vários) + Substantivo
‘player’ (jogador).
Drop rate – verbo drop (cair) + substantivo rate (taxa).
Turn-based – substantivo turn (turno) + verbo no particípio based (baseado).
Os processos que envolvem a formação de palavras estão classificados em
Goncalves (2016) como aglutinativos que abrangem a composição, a prefixação e a
39
derivação e os processos não concatenativos incluindo a reduplicação, o truncamento,

a hipocorização, o cruzamento vocabular e a siglagem.
Nos processos não concatenativos “a sucessão linear dos elementos morfo-
lógicos pode ser rompida por reduções, fusões, intercalações ou repetições” (GON-
ÇALVES, 2016, p. 67-68). O autor ainda propõe a distribuição desse processo em
três grandes grupos:
I) Processos de afixação não linear (reduplicação);
II) Processos de encurtamento (truncamento e hipocorização);
III) Processo de fusão (cruzamento vocabular e siglagem).
A partir do corpus selecionado, iremos analisar a siglagem e os truncamentos.
SIGLAGEM
Muito utilizado na linguagem dos gamers, a formação de unidades neoló-

gicas por meio de siglas é o resultado da lei da economia discursiva, que torna o
processo de comunicação mais rápido, simples e eficaz. A siglagem compreende os
acrônimos e os alfabetismos.
Acrônimos
Os acrônimos são formados pelas iniciais dos elementos que compõem o

sintagma. Essa combinação de letras permite a pronúncia da nova forma como se
esta fosse uma palavra comum na língua, como por exemplo:
ASAP (as soon as possible ‘o mais rápido possível’) - quando um jogador
deseja que seu time realize determinada ação da forma mais rápida possível como
emboscar um inimigo.
WOW (World of Warcraft ‘mundo do Warcraft’) – jogo online de maior
sucesso na história.
DOTA (Defense of the ancients – ‘defesa dos antigos’) - mapa do jogo Warcraft
3, muito popular em salas de jogos on line.
Alfabetismo
Nesse processo as iniciais dos elementos do sintagma formam siglas que
são pronunciadas de forma soletrada. O alfabetismo é muito comum na linguagem
40
dos gamers, compondo o maior número de neologismos encontrados. Vejamos

alguns exemplos:
RPG – Role Playing Game – gênero de jogo onde o jogador assume o papel
do personagem.
AFK – Away From Keyboard (longe do teclado) – utilizado para informar
que o personagem está parado.
BG – Battle Ground – indica locais onde ocorrem batalhas entre os jogadores.
FPS – First Person Shoot – categoria de jogo de tiro em que aparecem na tela
os braços armas e em alguns casos, as pernas do jogador.
PvP – Player versus Player – modalidade em que jogadores combatem entre si.
PvE – Player versus Enviroment – modalidade em que os jogadores devem
enfrentar os perigos do ambiente como monstros.
A maior parte dos neologismos na linguagem dos gamers, termo usado para
designar a princípio, àqueles que jogavam RPG e que passou a ser utilizada para
àqueles que jogam qualquer tipo de game, é formada por siglas do tipo alfabetismos. É
importante frisar que o item lexical formado por siglas tem a função de proporcionar
uma economia na comunicação e para realmente exercer essa função, é necessário
que os receptores consigam interpretar as siglas, fato esse muito comum entre os
jogadores mais assíduos. Outra característica das siglas é que elas são formadas,
principalmente, na modalidade escrita.
Outro neologismo observado no corpus é o truncamento.
Truncamento
Outro processo responsável por um grande número de neologismos na lin-

guagem dos gamers é o truncamento, truncação ou clipping, que “constitui um tipo
de abreviação em que uma parte da sequência lexical, geralmente a final, é eliminada”
(ALVES, 2004, p. 68). Mesmo com o encurtamento do item lexical, o significado
não é aletrado. Os exemplos a seguir ilustram esse processo:
Demo – Demonstration – demonstração de determinado jogo, apenas
para testar.
Mod – Modification – utilizada quando um hardware ou software recebeu
uma modificação.
41
Nos exemplos houve uma redução de sílabas no final da palavra, mas a

redução pode ocorrer também de outras formas tais como a redução de sílabas
no final da palavra com o acréscimo do fonema /e/ como pode ser observado no
exemplo a seguir:
Dupe – abreviação de Duplicate – é um item que tem origem em um hack
de duplicação.
Segundo Steinberg (2003) a redução é o resultado de uma “síncope fonêmica”,
ou seja, inicia-se na fala e posteriormente é representada na escrita.
CONCLUSÃO
Uma língua viva passa por constantes mudanças linguísticas, especialmente

no campo lexical. A cada instante, itens lexicais estrangeiros, principalmente os
de origem inglesa, são utilizados por falantes do português para cunhar objetos,
processos e ações.
Muitos desses itens lexicais entram em uma língua acompanhada dos elemen-
tos aos quais nomeiam. É o que acontece com os jogos de computador que trouxeram
consigo uma série de palavras estrangeiras utilizadas pelos chamados gamers.
A comunicação entre os jogadores de videogames possui uma característica
básica: precisa ser rápida e objetiva. Nessa perspectiva, notou-se que a maioria das
palavras que são utilizadas pelos gamers é formada pelos processos de siglagem, que
é a formação de neologismos por meio de siglas e pelo processo de truncamento ou
redução de sílabas no final da palavra. Algumas poucas palavras analisadas formadas
pelo processo de composição.
O estudo preliminar dos neologismos na linguagem dos usuários de vídeo
games demostrou que o acervo lexical de uma língua é dinâmico e instável e que,
dependendo do estilo discursivo utilizado pelos seus usuários, novas unidades lexicais
são criadas para atender às necessidades dos falantes. No caso da linguagem dos
gamers, muitas palavras foram reduzidas ou passaram pelo processo de siglagem
para facilitar a comunicação entre os usuários.
REFERÊNCIAS
ALVES, Ieda Maria. Neologismos criação lexical. São Paulo: Editora Ática, 2004.
42
ARKADE. Jogos, tecnologia, cultura e revista online de games. Disponível em: <http://
www.arkade.com.br/dicionario-de-games>. Acesso em 21/04/2016.
GONÇALVES, Carlos Alexandre. Atuais tendências em formação de palavras. São Paulo:

Contexto, 2016.
POWERPLAY. Disponível em: < https://powereplay.wordpress.com/2011/08/21/expres-

soes-gamer-as-girias-mais-utilizadas-pelos-gamers> acesso em 21/04/2016.
RAJAGOPALAN, Kanavillil. Por uma lingüística crítica: linguagem, identidade e a questão

ética. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.
RANHEL, João. In Mapa do jogo. Organizadoras Lucia Santaella, Mirna Feitoza. São
Paulo: Cengage Learning, 2009.
STEINBERG, Martha. Neologismos de língua inglesa. São Paulo: Editora Nova Ale-
xandria, 2003.
Nota: capítulo publicado na Revista Philologus, Ano 22, n. 66 Suplemento, 2016.
43
CAPÍTULO 4 - A OLIMPÍADA DE
LINGUÍSTICA COMO FERRAMENTA
DIDÁTICA PARA O CURSO DE LETRAS: UMA
DESCOBERTA FASCINANTE
Eduardo Cardoso Martins7
INTRODUÇÃO
Olimpíadas Científicas são competições intelectuais de estudantes do ensino

médio que consistem na realização de provas ou trabalhos práticos em determinada
área do conhecimento. Geralmente realizados em duas ou três etapas, esses programas
intelectuais têm o objetivo de promover tanto habilidades cognitivas individuais
quanto o raciocínio coletivo e a cooperação entre os participantes, com intercâmbio
de experiências pedagógicas e científicas. Possuem diferentes abrangências de atuação,
local, estadual, regional, nacional e internacional, e têm se proliferado no Brasil e no
mundo como um instrumento de divulgação e popularização da Ciência, como o
estímulo à atuação nas mais variadas áreas do conhecimento, superando, inclusive,
os conteúdos previstos no currículo escolar.
Também conhecidas como Olimpíadas do Conhecimento, Olimpíadas da
Ciência, Olimpíadas Escolares, ou mesmo como Desafio, Maratona ou Torneio
de algum conteúdo ou temática, esses eventos estimulam os participantes a desen-
volverem diversas habilidades, como observação de dados, investigação de razões,
testagem de hipóteses, resiliência nas falhas, automotivação, inovação e curiosidade,
características relevantes para o desenvolvimento do estudante enquanto sujeito
ativo no processo de aprendizagem. Muitas organizações como empresas, ONGs ou
instituições de ensino realizam esses concursos com a finalidade de impulsionar os
participantes a adquirirem novos conhecimentos, às vezes, relacionados a algumas
profissões. Assim, as olimpíadas se tornaram conhecidas como um “termômetro”
para identificação de jovens talentos ou ainda para destacar de modelos educacionais
considerados inovadores.
7
Doutorando em Linguística (UnB). Docente da Faculdade de Letras (UFAM). Bolsista CAPES.
44
OLIMPÍADA DE LINGUÍSTICA
Mas sobre o que trata uma Olimpíada de Linguística? O termo Linguística

comporta uma ambiguidade inerente. Primeiramente, pode se referir ao conjunto
de conhecimentos construídos sobre os idiomas e sobre as linguagens ao longo da
história humana. Entendido como um amplo campo do conhecimento, evoca diversas
tradições de estudo como na antiga Índia, na antiga China, na Grécia antiga, em
Roma, também entre os árabes e os judeus na Idade Média, entre outros da Idade
Moderna. Apesar das preocupações religiosa, normativa, histórica, filológica ou filo-
sófica, as observações e explicações reunidas sobre as línguas certamente não podem
ser ignoradas, elas foram base para a segunda acepção do termo, mais conhecida e
restritiva, que se refere à Disciplina fundada no final do século XIX, chamada de
“Ciência Piloto das Ciências Humanas”: a Linguística Moderna.
A Linguística é uma disciplina e um campo do conhecimento,
objetos cujos escopos não são, em absoluto, coincidentes.
Consequentemente, sua história é parte da história geral das
ciências e parte da história geral das disciplinas (...). Ainda
que muitos manuais de Linguística (...) apontem o Método
Histórico Comparativo do século XIX como a instância ab
quo das ciências contemporâneas da linguagem, o início da
reflexão do homem sobre as línguas é bastante anterior a este
momento, quase tão antigo quanto a percepção pelo homem
de que suas línguas podem ser representadas e que diferem
entre si. (...) Em perspectiva histórica, o termo linguística
pode se referir a qualquer estudo sobre a linguagem que tenha
sido feito pelo homem, onde quer que se encontrem dele
vestígios de documentação, (...) deve incluir entre seus objetos,
potencialmente, todas as formas e designações sob as quais
se apresentou esse conhecimento (ALTMAN, 2009, p. 116).
Essa heterogeneidade demonstrada nos objetos e delimitações não é nenhuma

novidade para os linguistas, pois desde 1916, com a publicação do Curso de Linguís-
tica Geral, considerada a obra fundadora da nova disciplina chamada de Linguística
Moderna, Saussure já evidenciava que:
A matéria da Linguística é constituída inicialmente por
todas as manifestações da linguagem humana (...) não só a
linguagem correta e a “bela linguagem”, mas todas as formas
de expressão (p. 13. Grifos nossos). Outras ciências trabalham
com objetos dados previamente que se podem considerar, em
45
seguida, de vários pontos de vista; em nosso campo, nada

de semelhante ocorre. (...) Bem longe de dizer que o objeto
precede o ponto de vista, diríamos que é o ponto de vista
que cria o objeto (SAUSSURE, 1981 p. 15. Grifos nossos).
Neste sentido, a Olimpíada de Linguística (OL) é mais outro ponto de vista
sobre a linguagem e as línguas. Desde o início, a Disciplina Linguística e a OL
assumiram posicionamentos axiológicos distintos, mas não necessariamente con-
flitantes, em relação à linguagem. Isto significa que as duas construções discursivas
seguiram caminhos institucionais diferentes, criando pontos de divergência e de
convergência que, ora as distanciam e ora as aproximam.
A Ciência da Linguagem nasceu e se desenvolveu circunscrita ao lócus do
saber especializado, a universidade, enquanto a Olimpíada foi pensada em corredores
universitários, mas para circular no lócus do saber generalista, a escola. Decorrente
disso, na Disciplina Linguística, apenas quem possui a licentia docendi, a autorização
outorgada em diploma, é uma voz legitimada para falar com os aprendizes e com
outros especialistas em aulas, palestras, cursos, congressos e publicações científicas.
Algumas práticas limitam-se, inclusive, a portadores de diplomas do máximo grau
acadêmico: o doutorado. Enquanto isso, na OL, essa “chancela do diploma”, apesar
de relativamente comum, não será uma exigência obrigatória dessa prática, ou seja,
vozes não-outorgadas pelo poder acadêmico, principalmente de ex-participantes
mais experimentados, se constituem aptas e legítimas. Assim, Cientistas e estudantes
experientes participam em situação de igualdade, tanto da organização dos eventos
sociais como da testagem das provas aplicadas.
Neste contexto, tanto a Disciplina como a Olimpíada parecem estar impreg-
nadas de diferentes tradições. Certamente, a Disciplina homônima seguiu a brilhante
tradição iniciada por Ferdinand de Saussure (1857-1913), baseada numa construção
discursiva que busca descrever e explicar os fatos linguísticos, de forma sistematizada
e autônoma, instalada nos Departamentos universitários. Essa mentalidade mais
teórica e imanente disseminou-se pelo Brasil quando o Parecer 283/62, do Con-
selho Federal de Educação-CFE, aprovado em 19 de outubro de 1962, instituiu a
Disciplina Linguística como componente obrigatório dos cursos de Letras em todo
o país. Naquela época, existiam 83 cursos de Letras, de várias habilitações / línguas,
que aos poucos alteraram a tradição histórica (filológica) de dados linguísticos para
uma visão sistêmica (estruturalista) de análise.
46
Historicamente, a OL seguiu a influência de Jean-François Champollion

(1790-1832), que decifrou a Pedra de Roseta, em 1822, e abriu caminho para que
se compreendesse a história, religião e cultura do antigo povo egípcio. Na tradição
discursiva da Olimpíada, a curiosidade, a criatividade, o raciocínio e o desafio são
qualidades intrínsecas das atividades. Os dados linguísticos representam a “cha-
ve-mestra” para abrir novos conhecimentos em prol da coletividade, ou seja, os
problemas linguísticos não são entendidos como um fim em si mesmo, mas como
uma ferramenta capaz de impactar positivamente toda a sociedade. Champollion
desenvolveu sua lógica particular, seu próprio raciocínio para repensar o desafio
da Pedra de Roseta a partir de dados já disponíveis em sua época. Ele obteve uma
cópia de dois textos que provinham de um obelisco da região de Philae, descoberto
em 1815, onde estavam escritos os nomes de Ptolomeu e Cleópatra, tanto em escrita
hieroglífica quanto em grego, apesar de um texto não ser a tradução do outro. O
linguista conseguiu isolar cada um dos sinais que compunham os dois nomes e os
comparou em seguida, fato que lhe foi bastante útil para a decifração da Pedra de
Roseta, pois ele utilizaria a mesma técnica posteriormente. Segundo Costa (2015, p.
157), muitos acadêmicos sabiam do fato de pessoas comuns do século XIX olharem
com admiração as descobertas de Champollion, porém essa mesma admiração não
seria extensiva às ideias de Saussure mais tarde, as quais se demonstravam de difícil
compreensão até para outros professores de sua época.
Contudo, é importante destacar também os pontos de convergência que
compartilham a Disciplina Linguística e a Olimpíada de Linguística. Primeira-
mente as duas tradições discursivas abandonaram o pré-requisito do conhecimento
de outras línguas, especialmente as clássicas como grego, latim e sânscrito, para a
descrição e a explicação de um idioma ou fenômeno qualquer, como era comum
nas análises filológicas do século XIX. Fazer linguística significa entender de que
forma a língua funciona investigando uma parte do seu sistema, o que não significa
diretamente saber muitos idiomas. A OL é um concurso aberto a todos os que
desejarem participar (na Categoria Aberta), especialmente os monolíngues, pois
não se destina a testar proficiência em nenhum idioma específico.
É neste contexto que as Olimpíadas voltadas para as línguas têm despertado
em quem a conhece um fascínio pela linguagem. Qualquer participante descobre
um universo cognitivo sem igual, expresso pela diversidade e pelos mistérios das
construções significativas humanas. Isso faz com que os participantes, sejam estu-
47
dantes do Ensino Médio ou universitários, especificamente dos cursos de Letras,

se tornem entusiastas da Linguística, se apaixonando pela riqueza dos idiomas e
culturas do mundo.
FERRAMENTA DIDÁTICA
As Olimpíadas de Linguística (OL) têm se configurado como o espaço

privilegiado de diálogo com os não especialistas. Isso porque as OL oferecem uma
atividade extracurricular que permite aos estudantes que nunca estudaram linguística
analisar um conjunto de dados em uma variedade de idiomas (DENHAM & LOBECK
2010: 127-128). Esses eventos intelectuais adotam um ponto de vista de estudos
aplicados, que buscam a resolução de problemas práticos para repensar questões
cotidianas em interface com a linguagem, contudo, de uma forma lúdica e atrativa
para o público-alvo. Honda & O’Neil (2008) chamam este processo de pensar
linguisticamente, que é a integração de uma aprendizagem cooperativa com uma
abordagem baseada em problemas para investigação linguística, a fim de desenvolver
uma apreciação da natureza do trabalho científico sobre a linguagem. Os autores
afirmaram que esta proposta está baseada em
uma generosa visão da humanidade: nascemos igualmente
dotados com a predisposição para adquirir uma língua. A
investigação linguística nos fornece um modelo importante
de como examinar a diversidade: valorizamos e estudamos as
diferenças entre os idiomas e as variedades de uma língua pelo
que elas podem revelar sobre os universais linguísticos (…).
Acreditamos que a linguística deve ter um lugar de destaque
na educação (…). Através da investigação da língua, estu-
dantes de todas as idades podem aprender não apenas sobre
a linguagem, mas também sobre a natureza da investigação
científica e, de fato, algo sobre eles mesmos. Além disso, os
professores podem ser pesquisadores linguísticos, aprendendo
algo sobre a estrutura e das variedades das línguas que seus
alunos falam ou das segundas línguas que estão aprendendo a
falar. Os docentes podem ver que o ensino e a aprendizagem
de línguas podem transformar seus estudantes em pensadores
críticos. Esta certamente tem sido nossa experiência. Nós o
encorajamos a pensar linguisticamente e a buscar essa possi-
bilidade. (HONDA & O’NEIL, 2008: 241. Tradução nossa).
48
As atividades das OL consistem basicamente na resolução de desafios sobre

idiomas naturais e outras linguagens desconhecidas dos participantes que podem ser
desvendados com o pensamento analítico e intuição lógica, em que os estudantes
aprendem sobre cultura, visão de mundo, organização social e ainda, paralelamente,
desenvolvem um pensamento científico sobre seleção de dados, processamento de
sistemas complexos e até modelos computacionais em algumas questões, fornecendo
motivação e materiais de aprendizado para o trabalho com as línguas naturais.
Neste processo de análise linguística como atividade lúdica, as OL têm
proporcionados várias reflexões importantes que mostram como a Ciência da Lin-
guagem pode impactar positivamente na Educação Básica e os Cursos Superiores,
especialmente de Letras. Primeiro, Loosen (2014) e Denham & Lobeck (2010)
relatam diversos testemunhos que os estudos linguísticos atingem os estudantes e
a reflexão linguística provoca mudanças de postura acadêmica, pois eles repensam
sobre seu próprio idioma (e sua identidade, consequentemente), aprendem sobre a
diversidade de línguas de seu país ou comunidade, questionam seus (pre)conceitos
sobre as variedades de fala e seus usuários, e ainda, conhecem como proceder uma
investigação científica. Assim, a Linguística ao adentrar as escolas e os cursos de
formação de professores provoca uma refração na direção em que as aulas tradi-
cionalmente ocorrem, de normativo para descritivo, ou ainda, de expositivo para
reflexivo. Da mesma forma, também é alterada a direção em que se pensava e fazia
a ciência, de uma atividade burocrática para uma ação lúdica; de uma tarefa ultra
especializada para uma cooperação entre pessoas interessadas e motivadas.
Por ter obrigações curriculares, registradas legalmente por decretos, leis,
portarias, estatutos e regimentos, muitas escolas e universidades resistem a inserir
conteúdos que não venham por imposição documental “de cima para baixo”. Assim,
os gestores educacionais frequentemente colocam obstáculos para oferecer cursos
eletivos e/ou regulares de Linguística. Nesta situação, a OL se tornou um ponto de
difração que consegue se adaptar às contingências institucionais e se propagar em
torno do obstáculo até contorná-lo. Como uma atividade acadêmica extracurricular,
as OL não necessitam de uma autorização executiva ou legislativa, apesar de ter
alcançado esse status de reconhecimento em países com olimpíadas consolidadas,
como na Rússia e na Bulgária. Tudo o que as OL precisam é uma fenda, uma brecha,
que frequentemente é a atuação de um professor que assume a tarefa de divulgação,
49
preparação e realização do evento. Quando a luz dos estudos da linguagem alcança

tal abertura docente, propaga-se em várias direções.
Na estratégia pedagógica das OL, o processo de investigação de qualquer tema
linguístico não se inicia através de conceitos ou explicações, mas através do despertar
da curiosidade promovido pelo desafio. À medida que o aluno da Educação Básica
ou do Curso de Letras observa e se envolve com os dados, inicia-se o desenvolvi-
mento de habilidades em busca de uma explicação dos fenômenos que, em última
escala, tem o potencial de gerar mudanças cognitivas, culturais e até educacionais.
Além desta mudança de mentalidade, as OL têm muito a contribuir com
a formação de professores. Apesar de demandar poucos recursos financeiros ou
tecnológicos, refletir sobre uma língua real não é uma tarefa corriqueira em todas
as salas de aula de idiomas. Raciocinar cientificamente exige, sobretudo, abandonar
a postura normativa e os mitos, e incluir em sua prática pedagógica os falares não-
-padrão, estigmatizados e/ou desprestigiados, i.e., uma postura linguística.
Uma aula pautada nesta visão, não deve imaginar como um idioma deveria ser,
mas analisá-lo como é, como se apresenta e suas características reais de funcionamento
nas interações. É preciso rechaçar qualquer preconceito linguístico sobre “línguas
menos evoluídas”, “menos lógicas”, “menos bonitas”, “menos fáceis”, “melhores ou
piores”, enfim, categorizações não científicas entre línguas, entendendo que elas são
estruturas altamente complexas e sofisticadas de organização da cognição humana
e de expressão de subjetividades individuais e coletivas, que expressa a cultura de
um povo em uma determinada época.
O professor inserido nas OL terá sua prática pedagógica ampliada para
que possa auxiliar os estudantes a observarem, interpretarem e refletirem sobre a
gramática de um idioma desconhecido. O docente deve evitar a postura normativa
ou a atitude de “dar a resposta” final / pronta, ao contrário, este profissional deve
ser mais flexível com suas aulas, mais paciente com o desenvolvimento paulatino
das habilidades de cada turma, e ainda, ser mais comprometido com as mudanças
do próprio sistema educacional. Em outras palavras:
O linguista é um cientista da língua; ele observa a variedade
no mundo e depois procura explicar esta variedade. Um
botânico olha as diferentes sementes, descreve cada uma delas,
compara para procurar compreendê-las. É completamente
sem sentido afirmar que uma delas está errada. Imagine um
50
biólogo, que esteja diante de dois sapos, mas decida que só um

é um animal de verdade, que merece ser estudado, porque o
outro é muito feio, é errado... Perceba que isso não faz sentido.
O físico não pode entender que é errado a maça cair, que ela
deveria ficar na árvore. Não damos ordens para a natureza.
Você pode até ter achado a situação engraçada, mas o fato é
que, com as diferentes gramáticas (que possuem diferentes
regras de concordância). Temos exatamente a mesma situação:
o linguista olha para os dois objetos, duas gramáticas, e elas
são ambas igualmente legítimas, merecedoras de estudo e
não são/estão certas ou erradas, bonitas ou feias. Quando
alguém diz que certa fala (gramática) é errada, é um claro e
triste sintoma de que ainda não temos uma imagem científica
da língua, porque é uma visão preconceituosa. (PIRES DE
OLIVEIRA & QUAREZEMIM, 2016, p. 45).
O aprendizado, em qualquer OL, não começa por um detalhamento teórico,
mas pelo fascínio no desafio posto por uma situação nova, enigmática, de conclusão
desconhecida. A Olimpíada de Linguística não é um dispositivo de divulgação de
um conhecimento fixo e estabelecido, um programa de estudos (syllabus) a ser veri-
ficado, e nem um item de treinamento técnico para verificar um tipo de operação,
mas é, um programa para expansão de horizontes, que visa promover uma abertura
de visão sobre as línguas do mundo oferecendo aos estudantes a possibilidade de
descobrir algo de um jeito inovador. Esta é uma jornada autodirigida, que elenca
habilidades, ferramentas, teorias ou materiais que considere úteis para solucionar o
desafio. Neste sentido, descrever línguas é um ótimo caminho para desenvolver o
fascínio pela pluralidade de pensamentos, para evidenciar o que é comum nas línguas,
mas que não pode ter a sua riqueza menosprezada. De acordo com Wayne OŃeil:
expandir o conjunto de línguas além da materna atinge de
uma forma interessante uma nova direção. No passado, argu-
mentamos que a investigação em suas próprias línguas é a
melhor maneira de apresentar aos alunos a linguística formal,
para trabalhar com a linguagem que se tem conhecimento,
isso permite que o estudante se mova livremente além dos
dados apresentados a fim de desencadear uma explicação do
fenômeno, para encontrar exemplos em apoio de hipóteses e
contra-exemplos em desconfirmação deles, levando à refor-
mulação de uma hipótese. Mas mesmo que essa vantagem seja
perdida ao trabalhar com um idioma que os estudantes não
conhecem, eles logo trazem para outras línguas, a partir da
51
compreensão de sua própria, um crescente sentido de como

a linguagem funciona, portanto, do que pode ser possível
ou impossível em um próximo idioma. As variáveis em jogo
na linguagem, sua fonologia, sua morfologia e sua sintaxe,
começam a emergir como um pequeno conjunto universal.
(OŃEIL, 2010, p. 32).
A curiosidade sobre línguas e linguagem é uma característica natural da
humanidade. Por isso, as escolas deveriam aproveitar para introduzir o estudante
ao estudo científico dos idiomas: identificando problemas, coletando e analisando
dados, formulando hipóteses testáveis e avaliando-as procurando contraexemplos
e revisando ou rejeitando hipóteses com base em evidências. As questões que
surgem na investigação linguística representam uma forma fecunda de induzir os
estudantes ao “desejo de saber” e, assim, de introduzi-los na investigação científica
da linguagem. Mesmo as línguas desconhecidas podem ser analisadas adotando-se
procedimentos científicos. Diante dos dados, é preciso transformar o input em
reflexão sobre a estrutura linguística, sobre a cognição humana e até mesmo sobre
a organização da sociedade. Sobre isso, Pires de Oliveira & Quarezemim dizem:
(...) são projetos de ensino de Ciências utilizando a Linguística
como porta de entrada. O aluno aprende a construir hipóteses
científicas enquanto constrói uma gramática. O laboratório do
linguista é a céu aberto. É muito barato, basta ter o professor e
os alunos dispostos a enfrentar o desafio de explicar a natureza
de sua língua. Despertar no aluno o espírito curioso que vai
atrás de evidências e pistas. Estas experiências apontaram
para uma relação positiva entre o aluno construir hipóteses
sobre uma língua e ter um desempenho melhor na língua
escrita, além de ter um efeito positivo no ensino de ciências
e de matemática. O professor de língua pode, com o auxílio
da Linguística, promover interações temáticas entre várias
matérias, ensinando o raciocínio científico, estabelecendo
relações com a História, a Biologia e a Matemática. Cons-
truir gramáticas é construir uma teoria de explicação para
a língua escolhida como língua objeto, que será estudada
usando os mesmos princípios de formulação de hipóteses e
sua verificação que aparece nas outras ciências. (PIRES DE
OLIVEIRA & QUAREZEMIM, 2016, p. 18-19).
Ao contrário das aulas centradas no aspecto normativo, as OL não priorizam

a classificação ou a memorização, mas privilegiam o raciocínio e a compreensão sobre
52
categorias gramaticais efetivamente utilizadas no corpora em análise, isto é, nas OL

se quer observar, descrever e explicar os efeitos dos usos da linguagem em situações
reais de comunicação. O objetivo é conduzir o participante a não ser um “consumidor
de teoria” e / ou um “aplicador de regras”, mas a depreender o funcionamento de
um sistema linguístico, sem a necessidade de uma teoria explícita sobre as línguas.
CONSIDERAÇÕES
As línguas são uma das entidades naturais mais fascinantes que a humanidade
conhece. Não há aspecto delas que não nos maravilhe, seja sua enorme complexidade
estrutural e social, seja sua imensa heterogeneidade, seja o fato de que são realidades
históricas e vivas. Mudam constantemente no eixo do tempo, e essas mudanças não
se dão nem para melhor, nem para pior; as línguas não melhoram, mas também não
decaem: elas simplesmente mudam. Por outro lado, as línguas estão intimamente
atadas às dinâmicas sociopolíticas e às construções ideológicas das sociedades em
que são faladas. Em outros termos, as línguas não existem em si e por si, não são
entidades autônomas, elas são parte integrante da subjetividade de seus falantes e
das sociedades que as falam. (FARACO, 2016, p. 9).
Partindo da capacidade que todos os seres humanos têm de aprender um
idioma, falar e compreender um sistema linguístico, as OL se mostram um relevante
instrumento para modificar o ensino de línguas, tanto materna como adicional
(estrangeira), uma vez que altera a lógica de sala de aula de conceituação-aplica-
ção para observação-teorização, promovendo a reflexão de uma forma lúdica e o
aprendizado de uma forma natural, sem recorrer memorização, mas fazendo uso
do raciocínio na resolução dos Problemas Linguísticos, pois
Simplesmente não faz sentido dizer que a ciência não é
interessante! É muito interessante! Pensar sobre matemática,
as línguas, o humano, a natureza, é super interessante! Se
a escola não consegue mostrar isso, então é preciso mudar
a escola urgentemente. As línguas naturais são muito ins-
tigantes. Nossa proposta é que as aulas de línguas sejam
investigativas em primeiro lugar, que o aluno seja o detetive,
que ele se aventure a constriir gramáticas. A investigação
linguística baseia-se nos dados de fala e na intuição que o
falante tem sobre a língua (i.e., má formação de sentenças e
não aceitabilidade, p. ex.), e a sua metodologia é aquela das
53
outras ciências empíricas: formulação de hipóteses a partir de

dados, teste de hipóteses, reformulação de hipóteses e assim
por diante. Os dados linguísticos e a intuição sobre eles estão
garantidos. Por isso a linguística tem seu laboratório a céu
aberto, basta escutar com atenção. (PIRES DE OLIVEIRA
& QUAREZEMIM, 2016, p. 84).
De forma geral, as OL pretendem ampliar o modo como as sociedades enten-
dem e se relacionam com as línguas e as variedades em seu território ou comunidade.
Seja qual for a amplitude da Olimpíada, a proposta sempre se concentra em contruir
gramáticas, analisando o funcionamento de determinado aspecto linguístico com
um olhar científico, rejeitando o normativismo. Sobre esta construção de gramática
em sala de aula, Honda, O’Neil & Pippin refletem que:
Frequentemente, nas escolas norte americanas, os alunos são
apresentados à ciência onde faltam conhecimentos específicos
do domínio e / ou onde os problemas da ciência parecem
bastante pacificados do ponto de vista do senso comum. Em
tais situações, muito pouca investigação pode ser motivada
conceitualmente de uma forma acessível ou de uma maneira
significativa. Em contraste, examinando seus próprios (e
de outros) conhecimentos de linguagem, os estudantes do
ensino fundamental em diante podem muito rapidamente
descobrir alguns problemas intrigantes, para não mencionar
surpresas (...). Da nossa perspectiva, a sala de aula de língua
materna é um laboratório subutilizado para a investigação
científica séria, onde os estudantes podem desfrutar do desafio
de formular e testar hipóteses sobre a linguagem e, por sua
vez, colocar questões que pedem aos professores que apren-
dam mais sobre as teorias da linguagem e como as crianças
pensam e aprendem. (...) O estudo de língua materna e de
outras línguas em geral não está tradicionalmente associado
a investigação e explicação dos dados, mas acreditamos que
o estudo científico da linguagem tem um lugar importante
nas escolas, seja nas aulas de ciências, de estudos sociais, ou
de línguas. (HONDA, O’NEIL & PIPPIN, 2010, p. 176.
Tradução nossa).
Portanto, apesar de não fazer parte do currículo escolar, temos a convicção

de que as Olimpíadas de Linguística são perfeitamente aplicáveis nos processos
educativos de Ensino Fundamental e Médio, e ainda são muito enriquecedoras para
a formação de professores de línguas, isto é, para ser explorada pelos estudantes de
54
Letras, como uma forma eficaz de incentivar o conhecimento, pois esses eventos
visam estimular uma sadia competição entre o estudante e a sua capacidade cogni-
tiva. O estudante passa a ser ativo na busca do seu conhecimento, e não apenas um
receptor passivo de conteúdos memorizáveis.
Dessa forma, destacamos a importância das Olimpíadas de Linguística como
ferramenta didática capaz de contribuir em diferentes setores da sociedade brasileira
que, em grande parte, desconhecem essa iniciativa. Primeiramente, por difundir uma
experiência inovadora e atraente de divulgação científica. Em seguida, por motivar
estudantes da Educação Básica e do Ensino Superior de Letras a descobrirem de
forma autônoma conhecimentos sobre as línguas, povos e culturas. Terceiro, por
desenvolver um pensamento lógico para a resolução de desafios complexos, não ape-
nas de Linguística, o que é um atrativo para várias carreiras profissionais nas áreas de
análise linguística e as tecnologias da linguagem.
Nas Olimpíadas de Linguística, os estudantes são continuamente desafiados e
ficam mais confiantes em suas capacidades cognitivas na medida em que resolverem
Problemas avançados. Os jovens são chamados a assumirem a responsabilidade pelo
seu conhecimento e passam a buscar outros conteúdos para ajudá-los na resolução dos
desafios propostos. Naturalmente, eles são impelidos a desenvolverem uma postura
de autonomia e cooperação acadêmica, pois muitos estudantes, de forma voluntária,
auxiliam os iniciantes criando um ambiente mais participativo e cooperativo. Neste
processo; observa-se no estudante a melhoria da autoestima, velocidade de raciocínio,
habilidades de leitura e interpretação, capaz de expandir seus conhecimentos sobre
idiomas e culturas sem a exposição de aulas.
Da mesma forma, as Olimpíadas de Linguística incentivam a formação inicial
dos professores de línguas que igualmente são desafiados a resolverem os Problemas
Autossuficientes. Nesse processo, vários docentes relatam que o ensino de língua
materna ou estrangeira se torna muito mais significativo, pois, ao invés de decorar
normas gramaticais, o estudante compreende os fenômenos no uso efetivo de uma
língua natural, partindo de um idioma desconhecido e aplicando naquele(s) que
está estudando. O aspecto lúdico é incorporado nas práticas pedagógicas cotidianas,
gerando motivação a todos os envolvidos, docentes e discentes.
Portanto, a Olimpíada de Linguística demonstra sua importância e necessi-
dade para uma educação com os valores do século XXI. É uma forma agradável de
55
abordar os temas transversais, especialmente pluralidade cultural, variação linguística,

e ainda a análise textual-discursiva, previstas nos parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN’s). Este evento supera as barreiras cognitivas de aquisição de novos conheci-
mentos, evitando a memorização de regras e exceções das avaliações tradicionais. É,
sem dúvida, uma metodologia fascinante para docentes e discentes que se dedicam
a aos estudos das múltiplas línguas e culturas do mundo.
REFERÊNCIAS
ALTMAN, M. C. F. S. Retrospectivas e perspectivas da historiografia da lingüística no
Brasil. Revista argentina de historiografía lingüística, I, 2, 115-136, 2009.
COSTA, L. C. S. Saussure: entre o poder acadêmico e o saber científico. Tese (Doutorado

em Linguística) PPGL – UFSC – Florianópolis, 2015.
DENHAM, K.; LOBECK, A. (eds.). Linguistics at school: Language awareness in primary

and secondary education. Cambridge: Cambridge University Press, 2010.
FARACO, C. A. História sociopolítica da língua portuguesa. SP: Parábola, 2016.
HONDA, M.; O’NEIL, W. Thinking linguistically: A scientific approach to language. Malden,

MA: Blackwell Publishers, 2008.
HONDA, M., O’NEIL, W. & PIPPIN. D. On promoting linguistics literacy: bringing language
science to the English classroom. DENHAM, K.; LOBECK, A. (eds.). Linguistics at school:
Language awareness in primary and secondary education: Cambridge University Press, 2010.
LOOSEN, S. High school linguistics: A secondary school elective course. Language 90: 258-273. 2014.
O’NEIL, W. Bringing linguistics into the school curriculum: Not one less. IN: DENHAM, K.;
LOBECK, A. (eds.). Linguistics at school: Language awareness in primary and secondary
education: Cambridge University Press, 2010.
PIRES DE OLIVEIRA, R. & QUAREZEMIN, S. Gramáticas na escola. Petrópolis, RJ:

Vozes, 2016.
SAUSSURE, F. Curso de Linguística Geral. São Paulo. Cultrix, 1981.
56
CAPÍTULO 5 - A RELEVÂNCIA DO
ENSINO DA LÍNGUA INGLESA PARA A
COMPETITIVIDADE PROFISSIONAL: UMA
REALIDADE BRASILEIRA
Átila da Silva Vale Filho8

Ana Maria Simas Gaia Machado9
Malinalia Inês Rocha Marciao10
INTRODUÇÃO
No mundo competitivo profissional, a cada dia ocorrem grandes mudanças,

logo, torna-se importante dominar um segundo idioma. Devido à globalização
em que se vive atualmente, seja no seu âmbito social, como nos seus momentos de
lazer, assistindo séries, escutando músicas e principalmente na sua vida profissional,
sempre ocorrerão transformações.
Com o crescimento tecnológico, muitas barreiras foram diminuídas, permi-
tindo assim, uma gama maior de informações e novos conceitos. Apesar da língua
inglesa não ser a mais falada do planeta, no mundo profissional e tecnológico, a sua
força é enorme, chegando perto de ser um novo esperanto. A tecnologia, através de
muitas pesquisas e conquistas, alavancou a língua inglesa a um patamar que não tem
mais como voltar atrás. Sua importância configura, em uma das maiores revoluções
no mercado de trabalho.
Acompanhando essa mudança de perto, a língua inglesa evoluiu junto e numa
perfeita simbiose, aumentou de forma fenomenal, a competitividade individual de
cada profissional. Tornando-se um diferencial imediato e imprescindível em qualquer
profissão e em qualquer país.
Independentemente da escolha profissional e vocacional, pode ter absoluta
certeza, que a língua inglesa será uma companhia eterna. Na rede mundial de com-
8
Especialização em Docência do Ensino Superior (UNINORTE).
9
Especialização em Gestão e Docência do Ensino Superior (UNICEL). Professora de Nível Técnico
Profissionalizante (CEL). CV: http://lattes.cnpq.br/1855736936061448
10
Doutorado em Psicologia e Ciência da Educação (UNILEON - Espanha). Professora titular da
Universidade Paulista. CV: http://lattes.cnpq.br/3823612673388848
57
putadores interligados, o inglês é o idioma principal, com páginas e sugestões. No

mundo profissional acontece a mesma situação. As empresas em suas entrevistas
sempre perguntam, se o candidato possui conhecimento acerca da língua inglesa.
Em virtude desse crescimento, a língua inglesa que era um diferencial antiga-
mente, tornou-se essencial. Valorizando ainda mais a profissão escolhida e exigindo
conhecimentos cada vez mais significativos, em sua área de trabalho.
Os objetivos deste capítulo é refletir a relevância em aprender a língua inglesa,
explicando o porquê é vital possuir conhecimento dela, em sua vida profissional e
verificar o leque de oportunidades, para quem domina o idioma, bem como estimular
o estudo e a dedicação em busca de uma melhor fluência.
Segundo a última edição do livro The Ethnologue: Language of the world (2018),
a língua inglesa (339 milhões) é a terceira mais falada no mundo, perdendo apenas
para o Mandarim (1,3 bilhão) e o Espanhol (427 milhões). Em virtude desse alcance
estratosférico, torna-se a mais aplicada nas relações internacionais de comércio e
negócios. Portanto, é de suma importância que cada vez mais o trabalhador brasileiro,
continue estudando e buscando de forma contínua, o conhecimento e a experiência
de usufruir do domínio da língua inglesa.
Nesse sentido, o capítulo tem como objetivo refletir sobre a relevância do
ensino da língua inglesa, para a competitividade profissional.
A LINGUA INGLESA E SUA IMPORTÂNCIA
O mercado brasileiro está cada vez mais exigente com os profissionais,

graduados nas universidades de todo o nosso país. Cada seara possui a sua parti-
cularidade, propícia de cada trabalhador a qual ela criou. E uma situação chama a
atenção em todas elas, o domínio de um segundo idioma. O idioma mais buscado,
para suprir essa demanda educacional é a língua inglesa.
E isso começou há muito tempo atrás, desde a chegada dos ingleses no
Brasil. De modo oficial o primeiro inglês a pisar no solo de nosso país, foi William
Hawkins. Depois dele vieram outros. Mas a mudança que teve expressada magnitude
em nosso país, foi à chegada da família real no Brasil, em 1808.
58
No egrégio dia 22 de junho de 1809, o ensino da língua inglesa tornou-se

oficial em nosso Brasil. Até aquele momento nas escolas, eram ensinados o Latim
e o Grego.
A priori, o ensino da língua inglesa no Brasil teve, portanto, utilidade totalmente
prática. Com a ideia de capacitar todos os trabalhadores brasileiros, para suprir de forma
competente, todas as demandas do mercado de trabalho de nosso país e reforçar com
total competência, o desenvolvimento do Brasil. Que se tornou mais forte, através de
relações comerciais com outras nações, em especial a Inglaterra.
No ano de 1961, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases), estabelece que o ensino
de uma língua estrangeira (LE) moderna é o único do núcleo comum a ter obri-
gatoriedade apenas parcial para o 1° grau, mas recomenda a inclusão da língua
“onde e quando tenha o estabelecimento condições de ministrá-la com eficiência”
(CHAGAS, 1980 apud CHAVES, 2004, p. 8).
COMPETITIVIDADE PROFISSIONAL
O domínio da língua inglesa atualmente, não é mais visto como um diferen-

cial no currículo dos profissionais, em virtude de ter se tornado um dos requisitos
principais em muitos campos de trabalhos. E nos tempos globais e competitivos,
possuir o domínio é vital, devido todos os setores que prometem mais empregos
terem essa exigência em comum cada vez mais.
Segundo a reportagem do Portal de Notícias CATHO, do dia 23/05/2017.
César Lucchesi, diretor da English Talk, rede especializada em inglês para adultos,
aponta cinco áreas promissoras que exigem o idioma:
• TI/Tecnologia: Esta área está em inúmeras listas sendo uma das que
mais irão contratar nos anos vindouros e o inglês é essencial para subir
na carreira. O salário mensal da área varia de R$1.500,00 (Hum mil e
quinhentos reais) a R$16.000,00 (dezesseis mil reais), segundo o Guia
de Profissões da Catho.
• Administração: O mercado de trabalho exige profissionais da área
administrativa que saibam falar a língua inglesa. Segundo o Conselho
Nacional de Administração (CNA), a remuneração de um administrador
varia de R$3.000,00 mil (três mil reais) a R$6.000,00 mil (seis mil reais).
59
• Marketing: Este setor está em crescimento recentemente. No marketing,

o salário varia de R$1.200,00 (Hum mil e duzentos reais) a R$12.000,00
(doze mil reais), segundo a Catho.
• Turismo: A chegada de turistas que vem ao Brasil cresceu nos últimos
períodos. Para atender esse propósito, o mercado necessita de profissionais
da área de turismo que domine o inglês. Para os principiantes a faixa
de proventos é a partir de R$2.500,00 (dois mil e quinhentos reais),
mas durante carreira é possível receber até R$17.000,00 (dezessete mil
reais), segundo a Catho.
• Comércio Exterior: O Brasil é um enorme vendedor de produtos agrí-
colas. Para atuar na área de comércio exterior, o inglês é exigência básica.
Nesta seara, no princípio da jornada é possível ter a remuneração de R$
2.000,00 (dois mil reais) a 5.000,00 (cinco mil reais).
Na concepção de Strazzacappa e Montanari (2004, p. 11), hoje em dia, o espaço
mundial se torna mais integrado devido a esse intercâmbio de economia e cultura entre
os países, da informatização cada vez mais moderna, o rápido desenvolvimento e cres-
cimento dos meios de comunicação e transportes, qualquer pessoa pode se comunicar
com outra em qualquer lugar que esteja. Mesmo entre os mais distantes, é possível
promover a aproximação das pessoas e de suas culturas, através da ultrapassagem dos
limites, tornando a distância entre elas cada vez menor.
A REALIDADE DA LÍNGUA INGLESA NO MERCADO

DE TRABALHO BRASILEIRO
A partir da solidificação do ensino da língua inglesa em nosso país, o mercado

de trabalho passou a integrar no seu cotidiano, os conhecimentos básicos e avança-
dos para os colaboradores de suas empresas. Segundo o IBGE (2019), o mercado
de trabalho brasileiro registra mais de 13,4 milhões de desempregados. Possuir a
fluência na língua inglesa é de suma importância. E determinante para almejar um
novo emprego ou evoluir internamente no seu trabalho.
Segundo o IBGE (2019), o mercado de trabalho brasileiro registra mais
de 13,4 milhões de desempregados. Possuir a fluência na língua inglesa é de suma
importância. E determinante para almejar um novo emprego ou evoluir interna-
mente no seu trabalho.
60
Segundo uma pesquisa da Revista EXAME (06/06/2016) “no Cel. Lep,

uma das maiores e mais reconhecidas escolas de idiomas de São Paulo, cerca de
70% dos alunos estão vinculados a empresas que subsidiam o estudo do idioma para
seus colaboradores, e outros 30% são de profissionais que estão buscando maior
qualificação por conta própria”.
Da mesma forma em que as corporações estão dando prioridade para os
seus colaboradores que falem a língua inglesa, muitos trabalhadores começaram a
observar os benefícios que a oferta de emprego pode garanti-los caso contratado,
como: bolsas de estudo ou incentivo para estudo de outros idiomas. Infelizmente não
é tarefa fácil encontrar em nosso país candidatos com inglês fluente, especialmente
na área comercial e é exatamente esse problema, que tem chamado a atenção de
muitas empresas.
A evolução no mercado de trabalho é constante, os avanços tecnológicos
impulsionam toda essa mudança. Por exemplo, um secretário que é responsável,
dinâmico, ético e que sabe falar inglês, possui grandes chances de conseguir car-
gos maiores no seu trabalho, Carvalho (1998, p. 357) diz que tudo isso aliado ao
conhecimento da língua inglesa, faz do secretário um verdadeiro assessor executivo,
tornando-se um profissional cada vez mais valorizado.
O crescimento da língua inglesa no âmbito empresarial não é mais surpresa há
muitos anos, a globalização e a tecnologia incorporaram com sucesso essa evolução.
A língua inglesa é o idioma mais usado comercialmente e o adotado por muitas
empresas multinacionais como a língua oficial
Figura 1 - Inglês Mercado de Trabalho
Fonte: http://www.auding.com.br/importancia-do-ingles-no-mercado-de-trabalho/
61
O Gráfico acima demonstra a proporção de profissionais, que possuem a

fluência na língua inglesa e também o contraste daqueles que não possuem conhe-
cimento, acerca das quatro habilidades linguísticas. Os Parâmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Médio, (PCNs), ressaltam a grande importância das quatro
habilidades lingüísticas (speaking - falar; writing – escrever; reading - ler e listening
- ouvir), para a formação do cidadão e profissional autônomo.
E nessa divisão fica em evidência, que apenas 11% dos profissionais, conse-
guem se comunicar em inglês. Um número muito abaixo do esperado pelo mercado
de trabalho. Na divisão de 28,2% os profissionais não possuem as duas habilidades
speaking (falar) e writing (escrever); na divisão de 24,9% os profissionais possuem
as duas habilidades reading (ler) e listening (ouvir); na divisão 23,5% os profissio-
nais não possuem nenhuma das quatro habilidades da língua inglesa; na divisão
12,4% os profissionais possuem as habilidades speaking (falar), listening (ouvir) e
writing (escrever).
A proficiência da língua inglesa é de vital importância, na vida do estudante
e profissional. No gráfico 2 acima, a Suécia é o país, que possui a melhor nota de
proficiência em língua inglesa, seguido da Holanda. No mercado de trabalho é
salientado, que a certificação da proficiência em língua inglesa, sempre foi aclamada
pelo mercado nacional e principalmente pelo mercado internacional, como um
fator determinante na busca de profissionais capacitados para o cargo em questão.
As empresas em todo o mundo, já perceberam que aprender inglês é uma
necessidade para o sucesso da economia global. Nos países em desenvolvimento,
existe uma grande demanda de pessoas, que desejam falar inglês. Principalmente
no território asiático. E com tanta demanda lecionar inglês, tornou-se uma opor-
tunidade empreendedora para ganhar um bom dinheiro. Tendo várias formas de
dar aulas, sendo particulares, presenciais e usando das plataformas on-line, por
exemplo, o Skype.
Em relação ao professor de inglês não nativo, é importante salientar que, em
razão dele ser, o gerador bilíngüe em sala de aula, o torna disciplinado para projetar
as condições no ato do ensino e ser hábil para alternar entre os dois idiomas. Todavia,
se torna necessário, para que o professor (a) possa abandonar concepções monocul-
turais e etnocêntricas, ele estar ordenado em uma pedagogia atual da língua inglesa
como idioma global, de acordo com Siqueira (2011 p.108), “ele deve assumir sua
62
condição mestiça, seu caráter local (...) constantemente (re) qualificado em progra-
mas de educação lingüística fundados em abordagens críticas e transformadoras.”
Neste ínterim, parece-nos importante não apenas ampliar o debate em torno
de políticas lingüísticas, bem como em torno do reconhecimento da necessidade de
haver mais investimentos no profissionalismo docente, preparando professores de
inglês para as devidas mediações entre linguagens, tecnologias e os contextos locais
e globais (MONTE MÓR, 2013, p. 233).
METODOLOGIA DA PESQUISA
Para a elaboração do presente capítulo científico, foi obedecida a seguinte

metodologia da Pesquisa:
a. Do ponto de vista da sua natureza, trata-se da pesquisa aplicada, pois
objetivou gerar conhecimentos para aplicação prática, dirigidos à solução
de problemas específicos.
b. A abordagem do problema buscou-se trabalhar utilizando a pesquisa
Qualitativa, uma vez que não requereu o uso de métodos e técnicas
estatísticas e os dados foram analisados indutivamente.
c. Do ponto de vista de seus objetivos, a presente pesquisa se enquadrou em
uma Pesquisa Descritiva, uma vez que visou descrever as características
de determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações
entre variáveis e Pesquisa Explicativa, visto haver identificado os fatores
que determinaram e contribuíram para a ocorrência dos fenômenos.
d. Do ponto de vista dos procedimentos técnicos, o presente trabalho
buscou informações em: Pesquisa bibliográfica, em virtude de haver sido
elaborada a partir de material já publicado, constituído principalmente
de livros, artigos de periódicos e atualmente com material disponibi-
lizado na internet.
O capítulo denominado a relevância do ensino da língua inglesa para a

competitividade profissional: Uma realidade brasileira; apresentou como âmago
evidenciar a língua inglesa, como um diferencial decisivo no mercado de trabalho
63
nacional e internacional. A língua Inglesa nos dias atuais é imprescindível, pois a

globalização, fez com que se tornar-se, algo importantíssimo na vida do ser humano.
Tanto na vida pessoal, quanto na profissional.
O conhecimento do idioma aumentou as oportunidades no mercado profis-
sional, que com a certificação comprovada, alavanca as carreiras dos trabalhadores,
impulsionando nas viagens de negócios e na comunicação empresarial. E como foi
evidenciado, o próprio trabalhador sai em busca de ampliar seus conhecimentos,
independentemente da empresa custear ou não. O próprio avanço da tecnologia
força esse avanço nos estudos, através dos softwares e aplicativos.
O gráfico 1 no presente capítulo, demonstra a deficiência em que tem os
trabalhadores brasileiros, pelo domínio da língua inglesa. Isso insere que a popula-
ção brasileira, necessita investir nos estudos da língua inglesa. O capítulo destacou
também que ensinar a língua Inglesa, tornou-se uma forma de empreender no
mercado. Uma forma de ganhar dinheiro, lecionando em diversas plataformas da
atualidade tecnológicas, e ajudando a alavancar a economia no país.
A pesquisa deixou como contribuição, a valorização e o crescer de nossas
habilidades profissionais, através dos estudos e trabalhos com a língua inglesa. É
uma realidade indiscutível e que demonstra a cada época, sua força em todas as
camadas do ser profissional.
REFERÊNCIAS
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médio. Brasília: MEC/SEF, 2000.
BENUTTO, Marques. Diretor do Cel.Lep. Reportagem Revista EXAME. Ano: 2016. Da

Redação, 06/06/2016, 10h03 Editora Abril Disponível: https://exame.abril.com.br/negocios/
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São Paulo: D´Livros Editora,1998.
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64
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INGLÊS. Portal CATHO. Disponível em: http://www.catho.com.br/carreira-sucesso/colu-
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twenty-first edition. Dallas, Texas: SIL International Online: http://www.ethnologue.com
SIQUEIRA, S. Inglês como língua franca: O desafio de ensinar um idioma desterritorializado.

In: Inglês como língua franca: Ensino – aprendizagem e formação de professores. GIMENES, T.,
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STRAZZACAPPA, Cristina; MONTANARI, Valdir. Globalização. O que é isso, afinal?2.

Ed. São Paulo: Moderna, 2004.
65
CAPÍTULO 6 - AS ANÁLISES DO DISCURSO:
UMA INTRODUÇÃO AOS FUNDAMENTOS
Daiane Rodrigues de Oliveira Bitencourt11
INTRODUÇÃO
A Análise do Discurso12 é uma das disciplinas da linguística e tipicamente

é ministrada nos semestres finais do curso de Letras, mesmo que, desde o início
do curso, o aluno já comece a ter contato com a noção de discurso e a refletir sobre
a importância dos aspectos históricos e sociais para a análise da linguagem. Essa
disciplina reúne diferentes perspectivas teóricas que, embora tenham em comum o
fato de irem além da análise imanente da língua, têm uma historicidade e pressu-
postos teóricos específicos. Além da Análise do Discurso francesa, Votre (2019, p.
48) elenca mais doze teorias13 que tratam do discurso, buscando “contribuir para a
descrição e interpretação das práticas discursivas”.
Tendo isso em vista, o objetivo deste capítulo é apresentar os principais
fundamentos teóricos de três perspectivas de análise, a saber, a Análise de Discurso
(AD) francesa, a Análise de Discurso Crítica (ADC) e a Análise Dialógica do
Discurso (ADD). A escolha dessas vertentes considera a relação e as especificidades
de cada uma delas, bem como o fato de serem basilares na disciplina de Análise do
Discurso do curso de Letras. O presente estudo tem, assim, um caráter introdutório
e comparativo.
ANÁLISE DO DISCURSO FRANCESA (AD)
A fim de compreender o contexto de formação da AD francesa, é funda-

mental entender, primeiramente, a constituição da linguística como uma ciência
11
Doutora em Linguística (UNICAMP). Membro do grupo de pesquisa FEsTA. Professora-autora
da UNICNEC. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9267-1682
12
Este capítulo foi elaborado com base nas aulas produzidas para a disciplina Análise do Discurso,
da UNICNEC.
13
São elas: Análise de Conteúdo e de Discurso, Análise de Discurso Crítica, Análise de Discurso
Textualmente Orientada, Análise Semiótica do Discurso, Análise Semiolinguística do Texto e do Dis-
curso, Análise Dialógica do Discurso, Análise Arqueológica do Discurso, Análise Retórica do Discurso,
Análise Modular do Discurso, Análise da Enunciação, Análise da Conversação, Análise Interacionista
Sociodiscursiva.
66
moderna. A fundação dessa ciência tem sido atribuída a Ferdinand de Saussure, pela
obra póstuma Curso de Linguística Geral14, publicada em 1916. Nesse livro, Saussure
estabelece um corte epistemológico: a separação entre língua e fala, propondo que a
primeira é o objeto de análise da ciência da linguagem. De acordo com ele, a língua
é um sistema de signos linguísticos, sendo o valor desses signos determinado pelos
outros signos do sistema e não por um valor intrínseco ao signo. Nesse sentido, o
valor é determinado por um critério diferencial – um signo vale o que o outro não
vale – e por um critério relacional – o valor de um signo é estabelecido na relação
com os demais. Desse modo, descrever um sistema não é descrever cada item em
si, mas o sistema de relação entre esses itens.
Nessa perspectiva, o estudo do sistema linguístico deve ser feito na relação
língua pela língua, sem recorrer a questões externas a esse sistema. Esse princípio de
análise imanente está na base do que foi chamado mais tarde de estruturalismo. Tal
elaboração teórica tornou a linguística, no início do século XX, a ciência-piloto15 das
ciências humanas e sociais, uma vez que fornecia um método de análise: a descrição
das regras de funcionamento de um sistema.
A partir de meados da década de 1950, começou a ocorrer a chamada releitura
do estruturalismo. Fonseca-Silva (2007) explica que, nesse período, novas abordagens
para o fenômeno linguístico, como a Sociolinguística, a Pragmática e os estudos
sobre Enunciação, surgiram reivindicando a necessidade do estudo de noções como
sujeito falante, contexto, situação e enunciação. Essas categorias fugiam ao escopo
da ciência linguística, que se limitava ao nível máximo de análise da frase.
No contexto norte-americano, em 1952, o linguista Zellig Harris propôs,
no artigo intitulado “Discourse Analysis”, que o discurso era uma unidade linguística
constituída de frases, cuja análise seria feita pela decomposição até as unidades
mínimas, verificando a recorrência de certos elementos como pronomes e grupos
de palavras. Esse procedimento ficou conhecido como distribucionalismo.
No contexto europeu, de acordo com Maingueneau (2015), o ano de 1969
é significativo para a escola francesa de Análise do Discurso, visto que três obras
14
Obra organizada e publicada por Charles Bally e Albert Sechehaye em 1916, após a morte de
Saussure em 1913.
15
Ciência cujos pressupostos teóricos servem de base para outras ciências. A Biologia é considerada
a ciência-piloto do século XIX, por causa da noção de evolução, e a Linguística a do início do século
XX pela noção de estrutura.
67
importantes foram publicadas: o artigo do linguista Jean Dubois na revista Langages,

número 13; o livro Análise Automática do Discurso, do filósofo Michel Pêcheux; e o
livro A Arqueologia do Saber, do filósofo Michel Foucault.
Fonseca-Silva (2007) afirma que tanto Dubois quanto Pêcheux buscavam
na linguística uma forma de abordar a política, rompendo com a forma tradicional
de explicação dos textos da literatura, e, para tanto, ambos se fundamentaram na
metodologia distribucionalista proposta por Harris, embora hoje esse procedimento
esteja bem distante da problemática da AD francesa.
No campo da linguística, Dubois propôs que a análise dos textos políticos não
deveria seguir o modelo de análise dos comentários literários, que buscava a subjeti-
vidade do autor e do leitor, mas deveria usar o aparelho da gramática, considerando
tanto as ferramentas da linguística quanto os aspectos da situação sócio-histórica.
Fonseca-Silva (2007, p. 81) afirma que o autor buscava com isso “articular um modelo
linguístico e um modelo sociológico (ou histórico) e psicológico”.
Por sua vez, na área das ciências humanas, Pêcheux buscava romper com o
modelo de explicação fundamentado em perguntas sobre as intenções do autor e
insuficientes para compreender a questão política nos textos. Para tanto, o filósofo
propôs uma teoria de leitura não subjetiva dos textos, fundamentada na chamada
tríplice-aliança: a linguística, o materialismo histórico e a psicanálise.
Em Análise Automática do Discurso (AAD-69), o filósofo faz uma releitura
da teoria de Saussure, defendendo que a separação língua e fala permitiu que o
sujeito falante fosse interpretado como “uma unidade ativa de intenções que se
realizam pelos meios colocados a sua disposição” (PÊCHEUX, 2010, p. 70). Assim,
na teoria linguística, o sujeito aparece como livre e senhor daquilo que diz. Em
contrapartida, Pêcheux propôs que não há liberdade de dizer o que se quer dizer,
uma vez que o dito é determinado por “contratos” linguísticos específicos. Desse
modo, entre a universidade da língua e a realização individual da fala, há um nível
de particularidade: o nível do discurso. O autor define que o discurso é um efeito de
sentidos entre interlocutores. É importante ressaltar que a noção de interlocutores
não corresponde à noção de indivíduo, mas é um lugar determinado na estrutura
social, como o lugar de pai, de político, de cientista. Ao ocupar um desses lugares, o
indivíduo torna-se um sujeito social e é interpelado por esse lugar que ele fala. Ainda
sobre a noção, Orlandi (2001, p. 63) explica que o discurso é um efeito porquanto
68
é “produzido pela inscrição da língua na história”. Destarte, diferentes posições de

sujeito terão diferentes interpretações de um mesmo texto. Logo, a noção de discurso
não equivale à noção de texto.
Para construir essa teoria sobre o sentido e o sujeito, Pêcheux recorreu às
postulações do materialismo histórico de acordo com o filósofo Louis Althusser.
Afastando-se de uma leitura stalinista16 das obras de Marx, Althusser propôs uma
releitura dessas obras por um ponto de vista estrutural: a obra pela obra. Na con-
cepção marxista, a ideologia seria de caráter particular, expressando a relação entre o
indivíduo e as suas condições de existência reais no mundo, sendo concebida como
uma falsa consciência do indivíduo, que só compreende a parte do processo produtivo
que lhe corresponde. Como explica Silva (2013, p. 92), as ideologias, desse ponto de
vista, são concebidas como “ilusões, falsas ideias, que mudam de matiz conforme a
fluidez da realidade social e da subjetividade dos indivíduos”.
Na releitura da teoria de Marx, Althusser (1992) propõe que as ideologias não
representam as condições reais de existência, mas são uma representação imaginária
dos indivíduos sobre as relações de produção. E, embora sejam imaginárias, são
também materiais, visto que se manifestam nas práticas cotidianas dos indivíduos.
Tendo isso em vista, o filósofo afirma que a ideologia sobredetermina todo o fun-
cionamento da vida social. Logo, não haveria um fora da ideologia. Nesse sentido,
a oposição ciência versus ideologia, conforme a teoria marxista, não existe porque
a ciência também é uma ideologia, dado que o conhecimento científico também é
produzido a partir de condições específicas. Desse modo, não há um discurso da
ciência como uma verdade absoluta e atemporal, mas a produção do conhecimento
científico deve ser analisada em suas condições concretas, materiais e históricas.
A partir dessa noção de ideologia geral, Althusser (2000) problematiza a
noção de sujeito da filosofia idealista, com base nos estudos da psicanálise de Freud e
na releitura destes por Lacan. De acordo com Althusser, a noção de sujeito idealista
fundamenta-se na ideia da consciência psicológica e está na base da concepção bur-
guesa de moral, em que o sujeito é visto como consciente de si e responsável por seus
atos. Entretanto, na fundação da psicanálise, Freud nega a primazia da consciência,
16
Com a morte de Stalin, líder da URSS, em 1953, as atrocidades cometidas por seu governo foram
conhecidas pelo resto do mundo, provocando uma crise das ideias marxistas, visto que as ideias de Stalin,
que formalizou o chamado marxismo-leninismo, estavam na base da criação do partido comunista de
diversos países.
69
propondo que esta é apenas a superfície do aparelho psíquico, o qual é dividido em

três instâncias psíquicas, a saber, consciente, inconsciente e pré-consciente, que se
relacionam em uma dinâmica conflituosa. Freud propõe que o inconsciente não
pode ser acessado diretamente, mas apenas inferido por atos falhos, sonhos e chistes.
Assim, em Freud, o sujeito aparece como dividido e descentrado. Em seu “retorno a
Freud”, Lacan afirma que o inconsciente se estrutura como uma linguagem. Mussa-
lim (2006, p. 107) explica que, para Lacan, o inconsciente “é o lugar desconhecido,
estranho, de onde emana o discurso do pai, da família, da lei, enfim, do outro e em
relação ao qual o sujeito se define e ganha identidade” (MUSSALIM, 2006, p. 107).
Tendo isso em vista, Althusser propõe que o sujeito é assujeitado ao incons-
ciente e à ideologia. Os indivíduos concretos no mundo se tornam sujeitos porque
são interpelados pelo inconsciente e pela ideologia. Assim, não há sujeito livre, uma
vez que este sempre fala e age a partir de uma determinada posição ideológica, sendo
a evidência do sujeito, portanto, um efeito ideológico.
Com base nessa proposta, Pêcheux (2009) defende que o sujeito não é a origem
do que diz, bem como a linguagem não é transparente, sendo os sentidos um efeito
ideológico em todos os discursos, inclusive nos científicos. Para ele, “as palavras,
expressões, proposições etc. mudam de sentido segundo as posições sustentadas por
aqueles que as empregam” (PÊCHEUX, 2009, p. 146–147). Destarte, as palavras
adquirem sentido em uma formação discursiva constituída em uma formação ideo-
lógica, sendo a formação discursiva um sistema de restrição que determina aquilo
que pode e deve ser dito em uma determinada conjuntura.
É importante ressaltar, ainda, que a noção de formação discursiva foi pro-
posta por Foucault em A Arqueologia do Saber. Nesse livro, Foucault (2013) se opõe
às categorias de análise da chamada história tradicional, que buscam estabelecer
a origem e a evolução dos saberes, propondo outro modo de análise que parte da
descontinuidade, da ruptura e da dispersão. Para o filósofo, fazer história é descrever
as condições sócio-históricas que possibilitaram a irrupção dos acontecimentos.
Nesse contexto, afirma que a formação discursiva é um sistema de dispersão que
permite a formação de determinados enunciados17. Na AD francesa, essa noção é
reconfigurada por Pêcheux, que propõe, como explica Maingueneau (2015), que a
17
Na perspectiva foucaultiana, a noção de enunciado não equivale nem à noção de fras, nem à de
proposição, nem à de ato de fala, mas é uma função de existência que permite que haja essas unidades.
70
formação discursiva é um sistema de restrição transversal determinando o que pode

e deve ser dito em um dado discurso.
ANÁLISE DE DISCURSO CRÍTICA (ADC)
O termo “Análise de Discurso Crítica” foi proposto pelo linguista britânico

Norman Fairclough, em um artigo publicado no Journal of Pragmatics em 1985.
Resende e Ramalho (2019) explicam que a ADC é filiada à Linguística Crítica,
desenvolvida na década de 1970, e constituiu-se como disciplina em um simpósio
realizado em Amsterdã, em janeiro de 1991. Hoje a ADC reúne pesquisadores de
diferentes vertentes que compartilham do pressuposto teórico de que a análise de
um discurso deve desvelar as situações assimétricas de poder na sociedade. Logo,
o seu objetivo é explanar
os fenômenos sociais, desvelando o modo como o discurso,
enquanto linguagem em uso, participa dessa construção,
estabilizando distorções sociais. Para tanto, é preciso posi-
cionar as pessoas, seus papéis, seu nível de poder e descre-
ver a dinâmica social, entrevendo nas marcas dos textos as
estruturas sociais que moldam as diferenças resultantes da
riqueza ou da pobreza, por exemplo (BATISTA JR., SATO;
MELO, 2018, p. 9).
Assim, a ADC é um modo de analisar a linguagem em uso, a fim de desvelar

e denunciar as relações assimétricas de poder, tais como a desigualdade social, o
racismo, o preconceito, o machismo; construídas discursivamente e naturalizadas
em benefício de determinados grupos sociais. Como explicam Oliveira e Carvalho
(2013, p. 299), a naturalização de um discurso pode ser “algo extremamente perigoso
porque pode levar os indivíduos a reproduzirem ideologias que não são interessantes
para eles ou que são prejudiciais a outros”. Desse modo, a ADC toma como ponto
de partida os problemas sociais e adota uma posição política em relação a eles,
portanto, é uma análise de caráter engajado.
Tendo como base, principalmente, o modelo sistêmico-funcional de Halliday18,
a noção de signo ideológico de Bakhtin e as proposições de Foucault sobre o poder,
Fairclough (2008) propõe que a análise da linguagem deve ser feita em uma perspec-
18
Resende e Ramalho (2019) explicam que o objeto de análise da linguística sistêmico-funcional de
Halliday é a interface entre o sistema interno das línguas e as funções sociais da linguagem na sociedade.
71
tiva transdisciplinar, em diálogo com as ciências sociais. Nessa perspectiva, é papel

do analista estar engajado nas causas sociais, realizando a desconstrução ideológica
dos textos a fim de desvelar as relações de poder, promovendo a mudança social.
Para tanto, o autor propõe a chamada Teoria Social do Discurso, definindo
que o discurso:
Contribui para a constituição de todas as dimensões da
estrutura social que, direta ou indiretamente, o moldam e o
restringem: suas próprias normas e convenções, como também
relações, identidades, instituições lhe são subjacentes. O dis-
curso é uma prática, não apenas de representação do mundo,
mas de significação do mundo, constituindo e construindo
o mundo em significado (FAIRCLOUGH, 2008, p. 91).
Segundo Fairclough, o discurso e as práticas sociais se constituem mutua-

mente. Para explicar essa relação dialética, o autor apresenta um modelo de análise
chamado Concepção Tridimensional do Discurso, de acordo com o qual todo evento
discursivo é, ao mesmo tempo, um texto, uma prática discursiva e uma prática social.
Quanto ao caráter textual, Oliveira e Carvalho (2013) explicam que a análise deve
envolver tanto o vocabulário e a gramática, quanto a coesão e a estrutura textual.
Nessa perspectiva, as escolhas realizadas em cada um desses itens evidenciam
a posição ideológica do produtor do texto. Por exemplo, a escolha do uso da voz
passiva, e não da ativa, indica que se quer omitir o agente de uma ação, minimizando
o seu papel no ato, sendo, portanto, uma escolha ideológica. Quanto à análise da
prática discursiva, três aspectos devem ser considerados: a produção, a circulação e
o consumo do texto. Por fim, quanto à análise da prática social, devem ser descritas
e analisadas as condições sociais em que a prática discursiva ocorre, considerando
tanto os aspectos institucionais quanto o contexto imediato: os participantes da
situação, quando e onde o texto foi produzido.
Além de Fairclough, outro linguista de destaque na ADC é o holandês Teun
van Dijk, que tem desenvolvido estudos sobre as injustiças sociais e o abuso do
poder. De acordo com van Dijk, o objetivo geral da ADC é “o estudo da reprodução
discursiva do abuso de poder” (VAN DIJK, 2015, p. 15). Para o pesquisador, a noção
de poder deve ser compreendida como uma noção social de “controle de um grupo
sobre outros grupos e seus membros” (VAN DIJK, 2015, p. 17). Consoante explica,
esse poder é definido como o “acesso preferencial a – ou controle sobre – recursos
72
materiais específicos, tais como o capital ou a terra, recursos simbólicos, tais como
o conhecimento, a educação ou a fama, ou a força física” (VAN DIJK, 2015, p. 23).
Uma das formas de controle de poder é o acesso à informação, definindo,
por exemplo, quem, na sociedade, pode produzir as notícias. Para Van Dijk, quando
o poder exercido vai contra os interesses daqueles que são controlados, há uma
dominação ilegítima, caracterizando um abuso de poder, que pode ser marcado
por práticas como a manipulação, a doutrinação e a desinformação. Essas práticas
levam e/ou contribuem para a desigualdade social.
Oliveira (2013) ressalta que os estudos da ADC questionam o positivismo
e a suposta neutralidade científica, na medida em que mostram que a própria esco-
lha do objeto de pesquisa é uma tomada de posição. Apesar de as pesquisas em
ADC serem feitas seguindo o paradigma metodológico da ciência, mostram que
o cientista nunca é uma figura neutra, pois “toda escolha e todo ato interpretativo
são carregados de subjetividade” (OLIVEIRA, 2013, p. 323). E, como defende Van
Dijk (2015, p. 16), negar isso “é também uma tomada de posição”.
Comparando a ADC à AD francesa, Mussalim (2006) explica que a principal
diferença entre elas é a consideração da intenção e do engajamento dos sujeitos
como um dos pilares da análise. Enquanto para a ADC, os sujeitos agem dotados
de intenções conscientes, para a AD francesa, os sujeitos enunciam a partir de “uma
determinada ideologia que predetermina o que poderão ou não dizer em determinada
conjuntura histórico-social” (MUSSALIM, 2006, p. 113).
ANÁLISE DIALÓGICA DO DISCURSO (ADD)
Por fim, sem pretendermos ser exaustivos, apresentamos alguns pressupostos da

Análise Dialógica do Discurso (ADD). Brait (2015) defende que as obras atribuídas
ao russo Mikhail M. Bakhtin devem ser vistas como coletivas, pensando-se no que,
posteriormente, foi chamado de Círculo de Bakhtin. Como explica a autora, esse
círculo reuniu, nas primeiras décadas do século XX, intelectuais russos de diferentes
áreas do conhecimento que
dialogaram com várias tendências que, naquele momento,
tinham na linguagem um ponto de referência – estrutura-
lismo, formalismo russo, freudismo, além da psicologia e do
marxismo ortodoxo – e produziram trabalhos que até hoje
73
estão sendo pensados, digeridos, repensados (BRAIT, 2015,

p. 79–80).
Segundo Brait (2015), a obra desses autores contribuiu para os estudos da lin-
guagem e constitui a base da chamada de Análise Dialógica do Discurso. No entanto,
diferentemente da AD francesa e da ADC, essa perspectiva não foi proposta formal-
mente, mas “instaura-se a partir da maneira como as obras escritas por Bakhtin e pelos
demais membros do Círculo foram sendo conhecidas, lidas e interpretadas nas últimas
décadas, particularmente no Brasil” (BRAIT, 2015, p. 84). Essas obras começaram a ser
traduzidas para o Ocidente no final da década de 1960.
Para a ADD, o dialogismo é o princípio constitutivo da linguagem, logo a
sua análise deve ir além dos aspectos puramente linguísticos. Enquanto a linguística
saussuriana tem como objeto de análise os fatos da língua, como uma virtualidade
abstrata e separada da fala, a análise metalinguística da ADD aborda a língua em sua
integridade concreta e em uso. Desse modo, como explica Brait (2015), o método
de análise dialógico ultrapassa a materialidade linguística:
Deve-se reconhecer o gênero a que pertencem os textos e os
gêneros que nele se articulam, descobrir a tradição das ativida-
des em que esses discursos se inserem e, a partir desse diálogo
com o objeto de análise, chegar ao inusitado de sua forma de
ser discursivamente, à sua maneira de participar ativamente
de esferas de produção, circulação e recepção, encontrando
sua identidade nas relações dialógicas estabelecidas com
outros discursos, com outros sujeitos (BRAIT, 2015, p. 88).
Nessa perspectiva, a noção de gênero é o elo entre os aspectos linguísticos,

históricos e sociais. A língua deve ser analisada em seu uso, na forma de enunciados,
concretos e únicos, que fazem parte de uma esfera da atividade humana. Conforme
explica Fiorin (2011, p. 52), “conteúdo temático, estilo e organização composicional
constroem o todo que constitui o enunciado, que é marcado pela especificidade
de uma esfera de ação”. Desse modo, cada enunciado está relacionado a condi-
ções específicas, atende às finalidades dessa atividade e obedece a uma construção
composicional determinada por uma esfera de atividade. Cada enunciado obedece,
portanto, às regras da esfera de utilização relativamente estáveis.
Outro conceito importante na ADD é o de polifonia. Barros (2015) ressalta
que é preciso não confundir o conceito de polifonia com o de dialogismo. Este é o
princípio constitutivo da linguagem, enquanto aquela diz respeito aos textos em que
74
se pode perceber uma multiplicidade de vozes, por exemplo, com o uso de citações
e de aspas. A autora defende que os textos polifônicos opõem-se aos textos mono-
fônicos, “que escondem os diálogos que os constituem” (BARROS, 2015, p. 34).
Para encerrar, cabe ressaltar que, embora os estudos do Círculo de Bakhtin
estejam na base na ADC, no que tange à AD francesa, quando essas obras come-
çaram a ser traduzidas para o francês, Pêcheux advertiu que a proposta delas era
incompatível com a dele. Para o filósofo francês, as postulações do círculo russo
anulam a dimensão própria da língua (o corte epistemológico de Saussure), impos-
sibilitando, como explica Maldidier (2003, p. 60), “pensar a singularidade do sujeito
na língua assim como a articulação entre a língua e o inconsciente”. Além disso,
como explica Votre (2019, p. 61), é preciso compreender que a noção de ideologia
nas duas vertentes é diferente: enquanto o Círculo de Bakhtin trabalha com a
ideologia do marxismo clássico, “segundo a qual, a consciência vem da existência
real”, o conceito usado por Pêcheux é o da ideologia geral, proposta por Althusser.
CONCLUSÃO
O objetivo deste capítulo foi apresentar os pressupostos teóricos básicos

de diferentes perspectivas teóricas que tomam o discurso como objeto de análise.
As três perspectivas apresentadas têm como base comum o fato de irem além da
proposta de análise da linguagem imanente proposta por Saussure, levando em
consideração aspectos históricos e sociais na análise da linguagem. Entretanto,
apresentam diferenças de escopo, metodologia e historicidade.
Para a realização de uma análise, a distinção dos pressupostos teóricos e
metodológicos é fundamental, dado que cada vertente tem sua especificidade e
filiação teórica, logo, não são equivalentes. Portanto, mesmo que, por exemplo, o
trabalho de Pêcheux seja citado por Fairclough, as abordagens dos autores não se
equivalem e, caso sejam utilizadas juntas em uma análise, é preciso que haja uma
rigorosa delimitação de cada uma delas.
REFERÊNCIAS
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76
CAPÍTULO 7 - ASPECTOS DA LINGUÍSTICA
PARA O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA
Adrielle Karine Cardoso Clemente19
INTRODUÇÃO
A linguística ganhou sua autonomia como ciência, em relação a outras áreas

do conhecimento, a partir do século XX com a obra “Curso de linguística geral”
(1916), livro creditado e postumamente publicado, de Ferdinand De Saussure. É
configurada como uma ciência que estuda a linguagem, mas para aplicá-la ao ensino
somente ela não se sustenta, precisa-se de apoio dos princípios pedagógicos, levando
em consideração a região da instituição, aspectos socioculturais e o sistema de ensino.
Devido ao dilema sobre a importância do ensino da língua portuguesa,
geralmente vista com desinteresse por parte do aluno, a discussão sobre como é
seu ensino ganha corpo na atual perspectiva de aprendizagem. Nesse cenário a
linguística tenta relacionar-se com o ensino, sob diversas teorias, ela está presente
nas faculdades e nas escolas, incluída no currículo. Assim, tornou-se importante
apresentar a maneira que a linguística se apresenta no ensino da língua portuguesa.
A linguística é uma ciência sob recente estudo, mostrando sua importância
para diferentes campos de pesquisa. Entretanto, sua relevância apenas é reconhe-
cida pelos estudiosos e profissionais que a defendem. Quando se trata da disciplina
dentro da língua portuguesa há uma dinâmica totalmente diferente das pesquisas
cientificas que ela é submetida. Portanto, buscou-se responder ao questionamento:
Qual a sua contribuição para o ensino da língua portuguesa no Brasil?
O objetivo geral foi compreender o papel da linguística dentro do ensino
da língua portuguesa, primeiramente apresentando a transformação da linguística
como ciência, para assim entender a importância dela no decorrer da história, para
então poder descrever as dificuldades do ensino da língua portuguesa no Brasil.
Para o desenvolvimento do trabalho foi utilizada a metodologia de revi-
são bibliográfica, baseou-se em publicações pedagógicas e obras voltadas para o
entendimento linguístico e da comunicação. Autores como Mário Eduardo Mar-
Especialização em andamento em Língua Latina e Folologia Românica (FACUNI).

19
77
telotta, Rodolfo Ilari, foram indispensáveis para a estruturação de pensamento aqui

apresentado.
A ESTRADA DE UMA CIÊNCIA
A composição de uma ciência cresce com o passar dos anos, é constituída

e modificada por abordagens históricas, filosóficas, sociólogas, antropológica que
contribuem para sua atual montagem. Com o nascimento da linguística não foi
diferente, antes que pudesse chama-la de ciência, passou por vários processos e
vários métodos até chegar ao famoso estruturalismo saussuriano, um marco para a
linguística moderna.
O primeiro povo a estudar a língua, que se tem registro, foram os hindus.
Com a intenção de preservar textos religiosos, passaram a examinar o sistema foné-
tico e gramatical. Com a preocupação de que hinos fossem alterados na pronúncia,
descreviam como a língua era falada. Panini foi o mais importante gramático, “fez
uma descrição detalhada do sânscrito e sua obra constituiu-se num tratado em
quatro mil regras ou <sutras>.” (Peixoto, 2015, p. 2).
Mais tarde essas regras foram explicadas por Pantañjali (século II a. C.), se
tornando assim as bases da gramática normativa do sânscrito. Por muito tempo
essas informações ficaram restritas aos hindus, apenas no final do século XVIII
que foram descobertas, informações que inclusive, seriam estudadas por Saussure
no próximo século.
Na Grécia Antiga os estudos conceberam a gramática próxima a que se tem
acesso nos dias atuais. Porém era utilizado preceitos filosóficos, “Para os gregos o
problema filosófico essencial relativo à linguagem era a definição entre a noção e a
palavra que a designa” (Peixoto, 2015, p. 3). Seguindo esse conceito, para Aristóte-
les existia uma forte relação entre lógica e linguagem. De acordo com Martelotta
(2008, p. 45) “a lógica seria o instrumento que precede o exercício do pensamento
e da linguagem, oferecendo-lhes meios de realizar o conhecimento e o discurso”.
A gramática dessa época, que configurava os estudos da língua, era baseada
numa tendência em estudar a língua para entender sua relação com outros aspectos,
como o pensamento e a realidade. O protagonismo permanecia sendo a filosofia,
fazendo da linguagem uma expressão para a reprodução do que existe do mundo
exterior. Vale destacar que os Grego apesar de seu valioso estudo e contribuição
78
para a gramática tradicional, na área da retórica, da sintaxe, etimologia e afins, não

deixaram registros da língua de outras civilizações que mentiam contato. Suas
observações eram voltadas para seu povo, limitavam-se a estudar línguas estrangeiras
apenas por razões práticas.
Como na Grécia Antiga, os Romanos também não se preocuparam em
registrar outras línguas. Aplicaram o latim e “dedicaram maior atenção ao aspecto
normativo, já que o crescimento do império tornava imprescindível uma unificação
da linguística”. (Martelotta, 2008, p. 46).
Por ser o idioma escolhido pela igreja católica ocidental, o latim se expan-
diu na Idade Média. A língua era, essencialmente, escrita, logo quando falada era
modificada por cada povo de diferentes culturas, assim:
Os estudos sobre a linguagem concentravam-se no latim,
mas havia certa curiosidade acerca das línguas faladas. Isso se
dava, principalmente, por causa do avanço do cristianismo e
da necessidade de comunicação para a evangelização de outros
povos. Esse foi, talvez, o embrião daquilo que hoje chamamos
“estudo de línguas estrangeiras”. (PEIXOTO, 2015, p. 7)
Os estudos sobre o latim permanecem até os dias atuais, por ter sido uma
língua especialmente escrita, quase não sofreu alteração. Ainda na era medieval houve
muitos progressos sobre os estudos da gramática, usando como língua o latim. As
mudanças de estudos sobre a língua continuaram seguindo para o renascentismo,
e foram submetidos a onda humanista da época.
O humanismo renascentista se desprende do contexto teológico para assumir
conceitos antropocentristas. Depois da Reforma Religiosa, levando ao declínio do
teocentrismo percebeu-se um rompimento com símbolos que eram relacionados
à igreja católica, assim o latim e seus estudos foram dando espaço para o interesse
nas línguas modernas da Europa. Uma tendência que decorre até o século XVIII,
quando se vê a necessidade de comparar as línguas, assim abrindo caminho para a
transformação da linguística no século XIX.
O ESTRUTURALISMO SAUSSURIANO
Segundo Sales (2003) estruturalismo saussuriano é o estabelecimento da

intercompreensão do arranjo das palavras, já que a linguística saussuriana traz o
sistema de signos que se relacionam entre si, como o som (significante) e o conceito
79
(significado). Como bem nos assegura Oliveira (2013), o estruturalismo é o método

pioneiro que propõe a língua como objeto de estudo da linguística, sendo ela um sis-
tema autônomo regido por regras internas, mas que também sofre influência externas:
Estruturalismo saussuriano permite que a língua, uma vez for-
mada por elementos coesos, inter-relacionados, que funcionam
a partir de um conjunto de regras, constitui uma organização,
um sistema, uma estrutura. Essa organização dos elementos se
estrutura seguindo leis internas, ou seja, estabelecidas dentro
do próprio sistema. (COSTA, 2008, p. 114)
A linguística saussuriana teve grande importância e até hoje gera discussões

acerca de novas pesquisas, já que foi o ponto de partida para a linguística ser vista
como ciência. Evidentemente a sua aplicação pode ser utilizada para embasamento
quando se fala de estudo da linguagem, pois mesmo com várias abordagens que a
refutam, ainda sim percebe-se sua grande relevância para o estudo da língua.
Como o primeiro passo para entender o cenário da linguística, a visão
saussuriana enxerga a língua como um sistema vivo que está sempre em constante
mudanças, já que a língua é mutável e não estática:
Entende que a língua é forma (estrutura), e não substância
(a matéria pela qual se manifesta). Reconhece, entretanto,
a necessidade de análise da substância para que possamos
formular hipóteses acerca do sistema a ela relacionado. Nesse
sentido, estruturalismo saussuriano permite que haja uma
análise dos fatores, afinal um sistema sem manifestação mate-
rial, sem expressão substancial, não apresenta motivos para a
investigação. (COSTA, 2008, p. 115)
Assim, é importante compreender o papel fundamental de Ferdinand, o

chamado pai da linguística moderna, na construção da linguística, pois graças a
seus pensamentos ela tornou-se uma ciência emancipada. Após a publicação pós-
tuma da obra “Curso de linguista geral” (1916), os estudos sobre a língua tomaram
outros rumos, afim de entender que ela poderia ser estudada por si mesma, sem
depender de teorias filosóficas, antropológicas e epistemológicas. Mesmo que essas
abordagens tenham sido importantes para sua história, a linguística saussuriana
incorporou sua independência, dando o ponto de partida para os estudos dentro
da linguística moderna.
80
TEORIA BEHAVIORISTA DA LINGUAGEM
Segundo Kenedy (2008) Teoria Behaviorista da Linguagem é uma explicação

onde a linguagem humana é interpretada como uma resposta aos estímulos exterio-
res, um condicionamento social, uma resposta ao convívio interpessoal do homem.
Respostas essas fixadas por repetição. Teoria defendida pelo linguista estadunidense,
Leonard Bloomfield, considerado o pai do estruturalismo norte-americano, para
entender como a língua é adquirida.
Como demonstra Martins (2008), a Teoria Behaviorista da Linguagem seria
uma cadeia de estimulo e resposta mais reforço, na qual a ambientação forneceria
os estímulos para o indivíduo, que quando criança, no momento da aprendizagem,
seria o reprodutor das respostas, que por via do reforço de adultos que a rodeiam
adquiriria a língua. Skinner buscou:
Especificar e explicar o repertório do falante e do ouvinte
por meio de um modelo científico suscetível de abordagem
experimental. Tendo como pano de fundo o que considera
ser o “quadro apropriado do comportamento humano como
um todo”, o objetivo principal de Skinner (1978: 27) era o
de fornecer uma “análise funcional” daquilo que ele chamou
«comportamento verbal». (ARRUDA JÚNIOR, 2015, p. 115)
A obra “Comportamento Verbal” (1957) de Burrhus Frederic Skinner,

apresenta a proposta de que a língua seria um reflexo mecânico, onde seria adqui-
rida pelo homem através de um contato profundo com outros indivíduos. Assim, a
aprendizagem da língua é vista por Skinner como um processo lógico de castigos
e recompensas. Por exemplo, Skinner, que se interessava pelo comportamento dos
animais, fez diversos testes em pombos e até em ratos, analisando que com os devidos
estímulos eles passavam a aprender certos comportamentos. Tendo em vista essas
experiências, o teórico deduziu que com certos castigos e recompensas, crianças
também poderiam aprender os hábitos que a cercavam:
Assim caracterizados, tais comportamentos são, na verdade,
uma resposta funcionalmente definida. Quer dizer, se seguida
por um reforço adequado, a resposta tem maior probabili-
dade de se repetir com a mesma função. Quando, porém, o
comportamento é seguido por uma punição, a resposta tem
menor probabilidade de ocorrer no futuro. É precisamente isso
que leva Skinner a admitir que é através dessas contingências
81
que se pode modificar o comportamento dos indivíduos e,

por conseguinte, não só grandes cadeias de comportamentos
podem ser construídas, como também a manipulação das
recompensas é o que permitiria prever e controlar tais com-
portamentos. (ARRUDA JÚNIOR, 2015, p. 116)
Nesse sentido, a abordagem Behaviorista permite, através da teoria skinne-
riana, compreender a aquisição da língua com o ponto de vista do comportamento.
Apesar da teoria ter sido um movimento importante dentro da psicologia, é impor-
tante compreender que, atualmente, a abordagem do behaviorismo linguístico é
um movimento que se faz antiquado, principalmente depois da dura crítica feita
por Chomsky à obra de Skinner. Conclui-se que a teoria Behaviorista como uma
abordagem necessária para a época, pois além da proposta, traz também contrapontos
ao estruturalismo. No entanto refutada com facilidade em 1959, deu espaço para o
Funcionalismo e o Gerativismo.
GERATIVISMO LINGUÍSTICO
Neto, Silva e Kenedy (2015) explicam que o Gerativismo Linguístico é

uma corrente de estudos que se configura aos estudos de investigação da lingua-
gem humana, que tem possível contribuição para outras ciências como a própria
gramática gerativa, psicolinguística e a neorolinguística também. Como assegura
Murad (2011), o gerativismo dentro da linguística é uma corrente que apresenta a
língua como uma propriedade inata ao homem, o produto de uma faculdade interna
própria da mente humana.
O Gerativismo Linguístico facilita através de um modelo de teorias formais,
inspirado na matemática para explicar a linguagem. Investiga a proposta que a
língua é inata ao ser humano, pois até mesmo nas civilizações mais remotas há a
competência do indivíduo se comunicar:
Gerativismo Linguístico permite (entender que) todos os
falantes são criativos, desde os analfabetos até os autores dos
clássicos da literatura, já que todos criam infinitamente frases
novas, das mais simples e despretensiosas às mais elaboradas
e eruditas. Pensemos, por exemplo, na frase que acabamos de
produzir aqui mesmo neste texto. É muito provável que ela
nunca tenha sido proferida exatamente da maneira como o
fizemos. (KENEDY, 2008, p. 128)
82
Como se pode verificar, o gerativismo é um modelo de pesquisa que mostra

de maneira abrangente que qualquer ser humano está à mercê de reproduzir a língua.
Evidentemente, a aplicação pode ser utilizada para notabilizar uma competência
linguística dentro do ser humano.
Em 1959, quando Noam Chomsky, linguísta norte-americano publicou sua
resenha criticando o “Comportamento Verbal” (1957) de Burrhus Frederic Skinner,
iniciou-se uma nova era para a linguística, já que suas ideia e contrapontos foram um
marco para a chamada de linguística gerativa. Nascida dos movimentos Gerativistas,
a corrente no âmbito da linguística mostra que a língua é gerada.
A abordagem permite enxergar as línguas como uma faculdade natural da
mente humana e deixa de condicioná-las ao comportamento social, ao responder
os diversos problemas da pesquisa, formula o modelo teórico, assim dando espaço
para a gramática de sistema de regras que a abordagem realiza.
O FUNCIONALISMO
Segundo Murad (2011) Funcionalismo Linguístico é uma corrente teórica

inspirada no Estruturalismo Saussureano. Como apresenta Cyranka (2014), o
Funcionalismo Linguístico é uma abordagem que ainda está sendo construída a
partir de reajuste e crítica dentro do próprio sistema, mas que mesmo assim seus
parâmetros de análises são muito bem aceitos pelos linguistas contemporâneos.
O Funcionalismo Linguístico compreende a competência comunicativa do
indivíduo, pois diz que não apenas consegue codificar signos e expressões como
também decodificar, assim realizando com sucesso a interação:
Funcionalismo Linguístico permite ao homem reação e
referência à realidade extralinguística. As frases são vistas
como unidades comunicativas que veiculam informação,
ao mesmo tempo que estabelecem situação de fala e com o
próprio contexto linguístico. Nesse sentido, o que se analisa
são as frases efetivamente realizadas, para cuja interpretação
se atribui especial importância ao contexto, tanto verbal como
não-verbal. (NEVES,1997, p. 17)
Entende-se que o funcionalismo, dentro da linguística, é aplicado na vida

do indivíduo como uma forma de considerar a relação entre falante e ouvinte na
intenção e na interpretação, a língua está para a sociedade como forma de esta-
83
belecer a comunicação entre os indivíduos, tendo o ser humano uma competência

comunicativa, então passa a estruturar-se depois da necessidade de reproduzir os
pensamentos:
Os funcionalistas, por seu lado, se preocupam com as relações
(função) entre a língua como um todo e as diversas modali-
dades de interação social, e não tanto com as características
internas da língua; frisam, assim, a importância do papel do
contexto, em particular do contexto social, na compreensão
da natureza das línguas. (NEVES, 1997, p. 41)
Assim, o funcionalismo linguístico nada mais é do que uma maneira de

compreender a língua em sua totalidade social, mas para que faça sentido não leva
muito em consideração as regras da linguagem, pois o que importa é a comunicação
ser efetiva. Porém, é importante compreender que o funcionalismo é uma abordagem
que está em transformação até hoje, pois seu estudo permite a investigação.
ENSINO NO BRASIL
De acordo com Alves (2009, p. 12) “Somente após trinta anos do chamado
descobrimento do Brasil, embora sem muita preocupação por parte do governo
imperial de Portugal, teve início a colonização da Terra de Santa Cruz”. Assim,
via-se que a colônia, recém descoberta, era somente alvo de exploração. Chegou
a um ponto que se tornou interessante para os exploradores contextuar os povos
originários à sua perspectiva de civilização, começou por meio religioso, trabalho
este dado para a Companhia de Jesus, com o ideal de pregar o catolicismo.
Com a evangelização a companhia, 15 anos depois de ser fundada, pisa em
terras tropicais para catequizar o povo nativo. Como assegura Alves (2009), a pri-
meira escola ser fundada, depois da chegada dos jesuítas (membros da Companhia
de Jesus), foi em Salvados, tendo Irmão Vicente como mestre, e permaneceu como
professor durante 50 anos. Durante os anos que os jesuítas foram ministrando as
aulas e erguendo colégio, viu-se a necessidade de um projeto de estudo:
É um manual com orientações precisas sobre a conduta do
corpo docente e discente, detalhando as responsabilidades,
desempenho e relacionamento entre os membros da Com-
panhia, os professores e alunos. É ao mesmo tempo ainda um
manual de organização e administração escolar, apontando
metodologicamente sugestões de materiais didáticos para
84
conhecimento da clientela, de forma a assegurar-lhes boa

formação. (ALVES, 2009, p. 18).
Como observado, viu-se a essencialidade de um plano de estudos. Fora o
projeto que se aplicava no âmbito escolar diretamente ao ensino, também era um
manual para a administração das escolas, que começavam a se multiplicar no ter-
ritório nacional, junto com conventos.
Com o passar dos anos a educação mudou conforme o regime governa-
mental, quando a proclamação da independência de Portugal ocorreu, segundo
Alves (20019), ouve uma tentativa de estabelecer educação gratuita para todos os
cidadãos, mas os recursos eram insuficientes. E ainda “não havia pessoal preparado
para o exercício do magistério, e os poucos que atuam não encontram apoio, muito
menos amparo”. (ALVES, 2009, p. 41). Com chegada da segunda república, nos
anos 1930, onde a educação continuava elitizada e restrita para uma classe social,
um reflexo da sociedade dessa época.
No Brasil, segundo Souza e Arão (2009), o ensino da língua portuguesa foi
direcionado com a gramatica tradicional até o século XIX. O cenário do ensino
brasileiro era caracterizado por ser voltado à elite da sociedade da época, assim con-
figurando um ensino ainda mais restrito as normas da gramática tradicional, logo
viu-se uma necessidade de reforma para com o ensino no âmbito dos estudiosos:
Os ecos de uma mudança começam a ser sentidos graças ao
trabalho de Joaquim Mattoso Câmara Júnior, que ministrou,
em 1938, o primeiro curso de Linguística no Brasil, na Uni-
versidade do Distrito Federal. Suas obras também foram de
grande importância para a divulgação das teorias linguísticas.
Entre elas, podemos citar o primeiro manual de linguística do
Brasil, intitulado “Princípios de Linguística Geral”, publicado
em 1942. (SOUZA E ARÃO, 2009, p. 69).
Apesar das dificuldades encontradas, como por exemplo a já estabelecida

teoria com origem estrangeira, para ser aplicada em território nacional, houve uma
reflexão sobre os estudos da gramática após o curso ministrado. O que seria o ponto
de partida para a introdução da linguística como método de ensino da língua.
85
CONSIDERAÇÕES
Diante dos materiais apresentados para a estruturação do projeto, observou-

-se a quantidade de pensadores com diferentes abordagens para com a linguística
e a educação da língua materna. Complicado delimitar qual o melhor método de
ensino e também a abordagem que melhor representa a realidade social, em relação
a linguística. A língua está em constante mudança, assim a ciência que a estuda
também precisa estar. E dentro da perspectiva de sociedade o ensino da língua
precisa se adequar sob os olhos do estado e do educador.
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86
CAPÍTULO 8 - ASPECTUALIZAÇÃO
ACTANCIAL NO DISCURSO JORNALÍSTICO
Letícia Fionda Campos20
INTRODUÇÃO
Baseado, sobretudo, nos preceitos da Semiótica Discursiva, este capítulo

pretende mostrar, através de uma análise qualitativa, como a aspectualização actancial
evidencia o modo de presença do narrador em duas reportagens21 publicadas nos
jornais O Globo e Extra. Esta pesquisa também tem interesse em ratificar que não
existe neutralidade total em reportagens jornalísticas, mostrando que a presença de
um sujeito da enunciação deixa marcas no texto.
Segundo Greimas e Courtés (2011), a aspectualização é um procedimento
do nível discursivo que, a partir do ponto de vista de um observador, avalia como um
processo as categorias de pessoa, de tempo e de espaço. Neste capítulo, a aspectua-
lização, especialmente a aspectualização actancial, não será estudada apenas como
discursivização das etapas modais das estruturas narrativas, mas também como
um processo através da Semiótica Tensiva, proposta por Zilberberg (2006). No
tocante à Semiótica Discursiva, serão utilizados, como principais alicerces teóricos,
os estudos de Greimas e Courtés (2011), Fontanille (1989) e Fiorin (1995, 2011),
principalmente as contribuições de Fiorin (1989) acerca da aspectualização actancial,
considerando as categorias de excesso, falta e justa medida.
EMBASAMENTO TEÓRICO
A Semiótica Discursiva tem por objeto a significação. Segundo Fiorin (2011),

nessa teoria o sentido é apreendido como um percurso gerativo, que compreende
20
Doutora em Língua Portuguesa (UFRJ). Professora SME (Rio de Janeiro - RJ).
21
As reportagens analisadas neste capítulo foram extraídas do corpus da dissertação de mestrado da
autora, composto por 120 notícias e reportagens do jornal O Globo e Extra. Tais reportagens foram
selecionadas, pois se verificou que elas são um produtivo objeto de análise para esta pesquisa.
87
três níveis de abstração: o fundamental (abstrato), o narrativo22 (intermediário) e

o discursivo (concreto). Este capítulo tem interesse no estudo do nível discursivo.
Conforme Fiorin (2011), no nível discursivo os sujeitos do nível narrativo
se concretizam através dos actantes do enunciado e buscam estar em conjunção
com objetos de valor. Nos textos que serão analisados, o enunciador, cujos objetos
modais são o fazer saber e o fazer crer, almeja estar em conjunção com a neutralidade
(objeto de valor) e deseja que o enunciatário esteja em conjunção com o crer (objeto
de valor). Desse modo, o narrador tenta persuadir (fazer persuasivo) o narratário a
acreditar e concordar com o ponto de vista, que está velado no texto.
Segundo Fiorin (2001), a passagem das estruturas mais profundas e simples às
mais superficiais e concretas é feita por intermédio da enunciação. Consequentemente,
ela deve ser vista como a instância de mediação entre os níveis semio-narrativo e
discursivo. Vale comentar que toda enunciação (modo de dizer) é um acontecimento
único, que apresenta um enunciador, um enunciatário, um tempo e um lugar só
seus, já que essas mesmas condições não se repetirão mais juntas. Assim, o sujeito,
o lugar e o tempo, encontrados em um enunciado, não representam de fato o sujeito,
o espaço e o tempo da enunciação. Logo, o enunciador é uma categoria abstrata
inapreensível e o enunciado é o resultado textual da enunciação.
É importante fazer uma distinção entre os conceitos de enunciador e
enunciatário e entre os de narrador e narratário, pois, embora todos sejam actantes
da enunciação, aqueles são actantes pressupostos e estes são actantes projetados no
enunciado. Consoante Fontanille (1989), o enunciador é o destinador implícito da
enunciação e é projetado como o narrador, que é aquele sujeito que assume o dizer
no texto. Sob essa ótica, o narrador é o actante, instalado no enunciado, que conduz
a narrativa. Greimas e Courtés (2011) acrescentam que o narrador é “o destinador
do discurso explicitamente instalado no enunciado” (GREIMAS e COURTÉS,
2011, p. 242). Conforme eles, o narrador é um actante da enunciação enunciada e
pode estar em sincretismo com um dos actantes do enunciado. Ainda segundo os
pesquisadores
O enunciatário é o destinatário implícito da enunciação,
diferenciando-se, portanto, do narratário (...), reconhecível
22
Consoante Fiorin (2011), no nível narrativo há os objetos modais e os objetos de valor. Estes são os
objetos com que se entra em conjunção ou disjunção na performance principal, aqueles são os elementos
cuja aquisição é requerida para que a performance principal aconteça.
88
como tal no interior do enunciado. Assim compreendido, o

enunciatário não é apenas destinatário da comunicação, mas
também sujeito produtor do discurso, por ser a leitura um
ato de linguagem (um ato de significar) da mesma maneira
que a produção do discurso propriamente dito. (GREIMAS
e COURTÉS, 2011, p. 171).
Nesse sentido, o narratário é uma categoria do texto e não se refere aos leitores
no mundo. É fundamental diferenciar também o conceito de ator e de actante na
terminologia semiótica. O ator é a “reunião de pelo menos um papel actancial e
um papel temático” (GREIMAS e COURTÉS, 2011, p. 44). Consoante Greimas e
Courtés, o ator é a “junção da sintaxe narrativa (é um actante dotado de programas
narrativos) com a semântica discursiva (possui um papel temático)” (GREIMAS e
COURTÉS, 2011, p. 416). Já o actante é compreendido como uma “unidade sintática
de base da gramática narrativa, o actante define-se por sua relação predicativa, sua
composição modal e sua relação com outros actantes.” (GREIMAS e COURTÉS,
2011, p. 415). Assim, o ator resulta da construção do próprio discurso e apoia-se
no actante, que é uma abstração sintática do ator individualizado e figurativizado.
É necessário conceituar ainda o observador e diferenciá-lo do narrador.
Segundo Fontanille (1989), o observador desempenha a função de compreender
os fatos, ao passo que o narrador tem a função de relatar o que o observador sabe.
O observador é o actante que instaura o seu julgamento sobre o comportamento
dos demais actantes. Ele é um “actante cognitivo, encarregado do fazer receptivo e
interpretativo projetado pelo sujeito da enunciação no enunciado” (GOMES, 2012,
p. 12). Ele pode estar explícito ou não no discurso e, assim como o narrador, pode
estar em sincretismo com outro actante da enunciação.
Outra concepção crucial para esta pesquisa é a da aspectualização. Conforme
Gomes (2018), a aspectualização é um fenômeno do nível discursivo que ocorre
através da instauração de um ponto de vista que transforma ações narrativas em
processos discursivos, que estão relacionados ao espaço (aspectualização espacial), ao
tempo (aspectualização temporal) e aos sujeitos (aspectualização actancial). Segundo
ela, na aspectualização o tempo pode ser apreendido em sua duração, o espaço em
sua trajetória e o sujeito em seu processo gradativo de transformação, sendo que o
observador pode se posicionar em qualquer ponto desse contínuo, instaurando o
seu julgamento e privilegiando um ponto de vista.
89
A este trabalho, interessa apenas a aspectualização actancial, que, segundo

Fiorin (1989), diz respeito à avaliação das transformações e das ações dos atores por
parte de um observador circunscrito no texto. Cabe notar que os actantes não são
estáticos e uma transformação pode apresentar vários actantes. Conforme o pesqui-
sador, as categorias de julgamento das ações dos atores do enunciado encontram-se
na lógica social da gradação, pois são posições possíveis ligadas a uma valoração,
que assinala se o comportamento foi regulado nas categorias disfóricas (avaliadas
com valor negativo) do excesso ou da insuficiência, ou na categoria eufórica da
justa medida.
A justa medida é um termo proposto por Fiorin (1989) que se refere a uma
qualidade da ação na performance do sujeito avaliada como positiva. Ela é neutra
em relação aos polos categoriais excesso e insuficiência. Segundo ele, cada cultura
estabelece uma aspectualização eufórica ou disfórica da qualidade da performance
do ator e essa avaliação pode ser discursivizada de diversas maneiras, sendo preciso
reconhecer o ponto de vista do observador instaurado no texto.
Neste momento, é relevante diferenciar a aspectualização actancial do meca-
nismo da actorialização, que é um dos componentes da discursivização. Conforme
Greimas e Courtés (2011), a actorialização, integrante da debreagem, instaura a
pessoa e regula a questão do ator e sua relação com o discurso. Ela desempenha
a função de constituir os atores que agem no discurso a partir dos elementos da
sintaxe narrativa e da semântica discursiva. Segundo Fiorin (1995), a debreagem diz
respeito à “expulsão fora da instância da enunciação da pessoa, do espaço e do tempo
do enunciado” (FIORIN, 1995, p. 29). Seguindo essa perspectiva, a debreagem é a
operação por meio da qual, durante a discursivização, a instância da enunciação se
desprende de si e projeta para fora determinados termos conectados à sua estrutura
de base, visando à construção dos elementos fundadores do enunciado. Consequen-
temente, há, assim, a debreagem actancial, espacial e temporal. Neste capítulo, será
estudada apenas a debreagem actancial, que, por seu turno, refere-se à projeção,
no enunciado, dos actantes da enunciação. Existem dois tipos de debreagem: a
enunciativa e a enunciva. A debreagem enunciativa cria efeitos de subjetividade e
a enunciva cria efeitos de objetividade. Esta pesquisa tem interesse na debreagem
enunciva de pessoa, que é aquela que projeta uma narrativa em 3ª pessoa a fim de
produzir efeitos de objetividade.
90
No que diz respeito à Semiótica Tensiva, segundo Zilberberg, tensividade é

o lugar imaginário em que a intensidade – ou seja, os estados
de alma, o sensível – e a extensidade – isto é, os estados de
coisas, o inteligível – unem-se uma a outra; (ii) essa junção
indefectível define um espaço tensivo de recepção para as
grandezas que têm acesso ao campo de presença: pelo próprio
fato de sua imersão nesse espaço, toda grandeza discursiva
vê-se qualificada em termos de intensidade e extensidade;
(iii) em continuidade com o ensinamento de Hjelmslev, uma
desigualdade criadora liga a extensidade à intensidade: os
estados de coisas estão na dependência dos estados de alma.
(ZILBERBERG, 2006, p. 3)
Seguindo essa perspectiva, a tensividade é dividida em duas dimensões: a

intensidade e a extensidade. Aquela apresenta como subdimensões o andamento e
a tonicidade e esta apresenta como subdimensões a temporalidade e a espacialidade.
Assim, a aspectualização tem uma versão intensiva e outra extensiva. A este trabalho,
interessa apenas a versão intensiva e sua subdimensão tonicidade, cujo dilema se dá
entre a tonificação e a atonização. Nos textos analisados há uma gradação que vai de
um nível de maior atonia (insuficiência) até a maior tonicidade (excesso) e a justa
medida representa o grau mediano (neutralidade). Por se tratar de textos jornalísticos,
a atonia implica um alto grau de afastamento e objetividade, o que pode representar
indiferença com relação aos fatos narrados. A tonicidade representa um alto grau de
aproximação e intimidade, o que tende a desencadear problemas de credibilidade.
O JORNAL O GLOBO E O JORNAL EXTRA
O jornal O Globo é um veículo informativo tradicional que tem distribuição

nacional e destina-se às classes A e B. Segundo Amaral (2010), o público-alvo de
jornais tradicionais, como o O Globo, almeja encontrar verdade, isenção, consis-
tência, entre outras características, ao lê-lo. O seu público-alvo deseja estar bem
informado e, por isso, busca profundidade nas informações e temas de abrangência
nacional e internacional, não estando restritos ao cotidiano e ao bairro ou cidade.
Consequentemente, o leitor desse jornal espera que a reportagem seja sustentada
por fatos detalhados, não sofrendo interferência por parte do jornalista que a redigiu.
Dessa forma, as suas reportagens tendem a apresentar uma aparente neutralidade
em textos com uma linguagem formal.
91
No tocante ao jornal Extra, segundo o site da Infoglobo, ele é considerado

um dos jornais populares mais lidos do país. Consoante Amaral (2006), por se tratar
de um periódico popular que se destina às classes C e D, o jornal Extra tende a
publicar reportagens apresentando textos menos extensos e com uma linguagem
menos formal do que os jornais tradicionais, como o O Globo. Ele prioriza, ainda, a
interatividade com o leitor e a persuasão pelos temas individualizados, que abordam
o cotidiano comunitário, televisivo e os fatos policiais. Segundo uma reportagem23
publicada pelo próprio jornal, ele é um diário que apresenta humor e criatividade,
visando a informar e a divertir o leitor. Comparando os dois jornais, verificou-se,
nesta pesquisa, que o Extra apresenta menor quantidade de editoriais, configurando,
assim, um jornal mais sintetizado, que tende a priorizar fatos regionais e nacionais.
Vale notar que os dois jornais analisados pertencem as Organizações Globo.
ANÁLISE
Nesta seção realizar-se-á a análise qualitativa de duas reportagens publicadas

no dia 13/03/2009 no jornal O Globo e no jornal Extra. Veja-se:
Imagem 1: Reportagem publicada no jornal O Globo
Fonte: Jornal O Globo
23
Reportagem consultada no dia 20 de agosto de 2020 em <https://extra.globo.com/noticias/rio/
extra-15-anos-um-jornal-com-humor-com-criatividade-ainda-com-muitas-vitorias-8034828.html>
92
Imagem 2 - Reportagem publicada no jornal Extra
Fonte: Jornal Extra
As reportagens analisadas apresentam a mesma temática e relatam a postura

de entidades a respeito da agressão que um fotógrafo do jornal Extra sofreu por
parte do motorista e do assessor do irmão, da então prefeita de São Gonçalo. A
matéria, que estava sendo feita pelo jornalista agredido, visava a evidenciar que não
havia buracos nas proximidades da casa da prefeita, ao contrário do que acontece
na maior parte do município. Apesar de os dois textos abordarem o mesmo assunto,
o narrador de cada um conta o fato de uma maneira específica de acordo com o
narratário ao qual se destina. Considerando o nível discursivo, as reportagens apre-
sentam um enunciador, concretizado como o jornal Extra e o jornal O Globo, que
é projetado como narrador (jornalistas). O narrador transmite um objeto modal, o
fazer saber e o fazer crer, exercendo, portanto, um fazer persuasivo em relação ao
enunciatário, que é projetado como narratário (leitores). O narratário, por seu turno,
é modalizado por um dever crer, o que implica um contrato de confiança entre o
narrador e o narratário, pois essa é uma condição necessária para que ele interprete
o que está escrito no texto como uma representação fiel da realidade.
Primeiramente, analisar-se-ão as características que as reportagens têm em
comum, para depois serem discutidas as suas principais diferenças. A reportagem do
93
O Globo, cujo título é “Entidades condenam agressão a fotógrafo”, apresenta como

actantes da enunciação o enunciador concretizado como o jornal O Globo, que se pro-
jeta no texto através do narrador, que, por sua vez, é figurativizado por intermédio da
jornalista Vera Araújo. Ela é quem assina a reportagem em questão. Como narratário,
tem-se o leitor do jornal, público pertencente às classes A e B, que é a quem o enun-
ciador se dirige. A reportagem do Extra, cujo título é “ANJ e associações repudiam
agressão à equipe do EXTRA”, apresenta como actantes da enunciação o enunciador
concretizado como o jornal Extra, que se projeta no texto através do narrador, que,
por seu turno, é figurativizado por intermédio do jornalista Fernando Torres. Ele é
quem assina a reportagem e, portanto, assume a autoria do texto. Como narratário,
tem-se o leitor do jornal, público das classes C e D.
Nas reportagens o actante observador está em sincretismo com o actante
narrador, uma vez que eles assumem a perspectiva dos jornalistas, Vera Araújo e Fer-
nando Torres. No tocante ao tema abordado, constatou-se que o actante observador
de cada reportagem compartilha o julgamento de que a justa medida é a liberdade
de imprensa e o respeito aos jornalistas, sendo os comportamentos de Márcio
Panisset, de seu motorista e de seu assessor avaliados como excessivos, portanto,
disfóricos. Assim, com a finalidade de apresentar o julgamento do observador de
maneira aparentemente neutra, o actante narrador de cada reportagem utiliza no
texto somente relatos de autoridades que se posicionaram contra os agressores, não
usando relatos de órgãos ou pessoas públicas que os defendem, assim como não expõe
a versão deles sobre o acontecimento. Desse modo, para sustentar tal julgamento
veladamente e tentar qualificar-se como um sujeito da justa medida, o narrador de
cada reportagem utiliza no texto os mecanismos de projeção de vozes (projeção
de 2º grau), ancoragem espacial, temporal e actancial e a debreagem enunciva de
pessoa (projeção de 1º grau).
No que concerne à projeção de vozes, verificou-se que pessoas públicas e
órgãos importantes têm suas falas reproduzidas pelo discurso direto, o que confere
maior veracidade e imparcialidade à reportagem. Buscando respaldo na opinião
de pessoas que ocupam cargos importantes, o narrador legitima o ponto de vista
apresentado em seu discurso.
Na reportagem do jornal O Globo, esse recurso pode ser visto no trecho em
que há uma nota conjunta do Sindicato dos Jornalistas Profissionais do Município
94
do Rio e a Associação dos Repórteres Fotográficos e Cinematográficos do Rio, como

pode ser observado em “Estamos diante de uma prática adotada (...) ainda abrigue
políticos dessa estirpe, responsáveis por episódio tão lamentável”. Verificou-se esse
recurso também na transcrição da fala do então prefeito do Rio de Janeiro, Eduardo
Paes, (“Achei lamentáveis os fatos em São Gonçalo”) e do promotor Gianfilippo
Pianezzola (“Recebemos muitas reclamações sobre buracos [...] e denúncias de
nepotismo”). Observou-se ainda a projeção de vozes no trecho em que o narrador
apresenta a opinião do vice-presidente da ANJ acerca do fato abordado (“Ainda na
nota, a ANJ ressaltou ser ‘inadmissível que jornalistas, no exercício de sua atividade...
sejam alvo da violência e de arbitrariedades’”).
Demonstrando o uso desse mesmo mecanismo, verificou-se tal fragmento na
reportagem do jornal Extra, embora não tenha sido transcrito de maneira idêntica,
como pode ser observado em “É inadmissível que jornalistas, no exercício de sua
atividade de informar a opinião pública, sejam alvo da violência”.
Verificaram-se também as ancoragens espacial, temporal e actancial nas repor-
tagens analisadas no momento em que o narrador informa onde (espacial) e quando
(temporal) o episódio ocorreu e os sujeitos envolvidos (actancial) no fato. A ancoragem
espacial pode ser vista no O Globo em “em frente à casa da prefeita, em São Gonçalo”
e “na rua Sete de Setembro, no bairro Gradim”, e no Extra em “em São Gonçalo” e
“em frente à casa da prefeita”. Constatou-se a ancoragem temporal no O Globo em “A
equipe de reportagem estava anteontem” e no Extra em “agressão sofrida anteontem”.
Por último, identificou-se a ancoragem actancial no O Globo em “fotógrafo Fabiano
Rocha” e “secretário municipal de Saúde, o deputado estadual licenciado Márcio
Panisset, irmão da prefeita (...) o assessor e um motorista de Márcio agrediram o
fotógrafo”, e no Extra em “fotógrafo do EXTRA, Fabiano Rocha” e “homens que
acompanhavam Márcio Panisset”.
No tocante à debreagem enunciva de pessoa, o narrador de cada reportagem
projeta uma narrativa em 3ª pessoa usando declarações de entidades e indivíduos
importantes sobre o fato retratado, a fim de transmitir maior neutralidade, almejando
ser, assim, um sujeito da justa medida. Na reportagem do O Globo verificou-se esse
mecanismo em “Entidades condenam agressão”; “Sindicato dos Jornalistas Profissionais
do Município do Rio e a Associação dos Repórteres Fotográficos e Cinematográficos
do Rio repudiaram a violência”; “Associação Nacional de Jornais (ANJ) cobrou em nota
95
assinada pelo seu vice-presidente, responsável pelo Comitê de Liberdade de Expressão,

Júlio Cesar Mesquita” e “O governador Sérgio Cabral também protestou (...) tem
de ser condenado. Já o prefeito Eduardo Paes (...) achou a proposta do concurso da
cidade com mais buracos bem-humorada e positiva”.
Na reportagem do Extra, identificou-se esse mecanismo em “ANJ e asso-
ciações repudiam agressão à equipe do Extra”; “Entidades classificam atitude de
secretário municipal como um atentado à liberdade de imprensa”; “causou reações
de repúdio por parte dos órgãos brasileiros que defendem a liberdade de imprensa”;
“Associação Nacional de Jornais (ANJ), Associação Brasileira de Imprensa (ABI)
e a Ordem dos Advogados do Brasil, Sindicato dos Jornalistas e a Associação dos
Repórteres Fotográficos e Cinematográficos do Rio de Janeiro (Arfoc-RJ) conde-
naram a violência”; “ANJ lamentou (...) ‘covardes agressões’”; “A OAB-RJ também
criticou as ameaças”; “Para o presidente da seccional Rio, Wadih Damous, foi um
atentado contra a liberdade de imprensa” e “Segundo o Sindicato dos Jornalistas
Profissionais do Município do Rio, a violência tornou-se mais grave (...) em frente
à casa da prefeita”.
Ainda nessa reportagem, verificou-se a debreagem enunciva de pessoa em um
espaço destinado à repercussão do fato. Nele, há relatos de leitores expressando a sua
opinião sobre o acontecimento. Assim, o jornal dá voz à comunidade e aproxima-se
dela. Por intermédio desses relatos, o narrador usa palavras fortes, tais como “tosca”
(“Essa prefeitura é muito tosca”), “fascismo” e “fascista” (“O pior é que agora existe
esse ‘namoro’ das autoridades com o fascismo [...] é coisa de fascista, de Mussolini”),
“nojo” (“A cidade está um nojo”), e utiliza sinal de exclamação (“Cresça, Sr. Márcio
Panisset!”). O emprego desses elementos poderia conferir certo grau de tonicidade
ao modo de presença do narrador se não estivessem em relatos de pessoas. Logo,
através desse mecanismo, o narrador utiliza tais elementos sem comprometer a sua
neutralidade.
Vale notar que o narrador de cada texto não emprega verbos conjugados
na 1ª pessoa, com exceção das falas reproduzidas pelo discurso direto (“— Achei
lamentáveis os fatos em São Gonçalo”). Assim, o narrador relata o fato, apoiando
os argumentos na postura de diferentes órgãos e pessoas importantes a respeito do
assunto, visando a manipular o narratário a crer no que está escrito e a concordar
com o ponto de vista exposto. Consequentemente, o narrador de cada reportagem,
96
através da debreagem enunciva de pessoa, apresenta um julgamento sobre o fato de

maneira aparentemente neutra, criando um efeito de objetividade e distanciamento,
e proporcionando maior credibilidade ao seu discurso.
É crucial citar que, embora os textos analisados apresentem muitas caracte-
rísticas em comum, há diferenças entre eles no que se refere à versão intensiva da
aspectualização actancial. Considerando a sua subdimensão tonicidade, verificou-se
que, apesar de o narrador de cada publicação buscar a justa medida (grau mediano),
existe uma gradação entre os textos. Ao comparar o modo de presença do narrador
de cada publicação, constatou-se que na reportagem do Extra há procedimentos que
conferem um acento mais tônico ao seu dizer do que na reportagem do O Globo. Ao
personificar o boneco João Buracão, atribuindo-lhe características e ações humanas,
o narrador da reportagem do Extra conferiu certo humor ao texto, afastando-se,
assim, da justa medida e aproximando-se do polo do excesso (tonicidade), como
pode ser visto em “Ainda em recuperação, após ter sido sequestrado e preso”; “Ele
trocou a vara de pescar por muletas e precisou de um colar cervical para proteger
a coluna”; “conheceu Maria Buraqet”; “Na localidade, ele foi bem recebido” e “À
procura de uma enfermeira para renovar os curativos, Buracão bateu de frente com
portões fechados”. O narrador também visa a produzir humor no texto ao fornecer
depoimentos de moradores e relatar fatos, que evidenciam as pessoas se referindo ao
boneco como um ser humano, como, por exemplo, em “— O João Buracão merece
ser um cidadão de Itaúna. Aqui ele pode pescar” e “Com pena de João, Dona Maria
(...) levou algodão e remédios da própria casa para o boneco: — Coitadinho dele.
Não merecia apanhar”.
É preciso comentar, ainda, que, embora o texto do Extra apresente elementos
que dão um acento mais tônico ao modo de presença do narrador, no texto do O
Globo também há componentes que conferem certo grau de tonicidade ao seu dizer.
Na publicação do O Globo, há um espaço para a opinião, que está separada do corpo
da reportagem, para que o narratário consiga perceber que existe uma distinção
entre o que é fato e o que é opinião. Ao escrever a opinião, o narrador afasta-se da
justa medida e aproxima-se do polo do excesso, pois há a inscrição de um ponto
de vista. Além disso, observou-se que no início de cada parágrafo foram utilizadas
palavras fortes em caixa alta (“A AGRESSÃO”, “O CRIME”, “AGRAVA” E “POR
TUDO”), o que não é comum no jornalismo tradicional, dando, assim, um grau
de tonicidade ao dizer do narrador. Por fim, verificou-se que Márcio Panisset foi
97
qualificado no texto como “capanga de milícia” em “AGRAVA O crime o fato de ter

sido cometido por um (...) capanga de milícia”. Como no texto não há elementos
que comprovem que ele seja capanga de milícia, o uso desse termo confere certo grau
de tonicidade ao modo de presença do narrador, já que se trata de um julgamento.
Este capítulo objetivou qualificar o modo de presença do narrador segundo

a aspectualização actancial, com base, sobretudo, na proposta de Zilberberg (2006)
e nos estudos de Greimas e Courtés (2011), Fontanille (1989) e Fiorin (1989,
1995, 2011).
A partir da análise realizada, observou-se que os jornais estudados têm
como premissa um narrador na justa medida e, por isso, o narrador de cada repor-
tagem utiliza mecanismos, tais como debreagem enunciva de pessoa, projeção
de vozes e ancoragem espacial, temporal e actancial, que tendem a dar a ele um
caráter neutro, contribuindo para qualificá-lo como um sujeito da justa medida. No
entanto, notou-se que, apesar de os textos apresentarem mecanismos que auxiliam
o narrador a alcançar um caráter neutro, há uma gradação entre as publicações,
pois se constatou que o modo de presença do narrador de cada reportagem flutua
entre os polos da tonicidade e da atonia, estando em alguns momentos próximo da
neutralidade. Assim, ao comparar o modo de presença do narrador de cada texto,
verificou-se que o narrador da reportagem do jornal Extra usa procedimentos, tais
como a personificação de um boneco e o emprego do humor, que conferem um
acento mais tônico ao seu dizer.
Por fim, espera-se que este estudo tenha contribuído para evidenciar
que não há neutralidade total em reportagens jornalísticas, mas sim uma aparente neu-
tralidade que tende a mascarar o ponto de vista que está circunscrito no texto. Deseja-se
igualmente que esta pesquisa auxilie na reflexão acerca da aspectualização actancial,
mostrando de que modo as categorias semióticas relacionadas a ela possibilitam entender
o texto e os elementos empregados em seu processo de construção de sentido.
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Paris: Hachette, 1989.
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Infoglobo. Disponível em https://www.infoglobo.com.br/Anuncie/ProdutosDetalhe.aspx?I-

dProduto=92 Acessado em 20 de agosto de 2020.
99
CAPÍTULO 9 - A SUPRESSÃO /R/ PÓS-
VOCÁLICO EM FINAL DE PALAVRA: UMA
PROPOSTA DIDÁTICA PARA O ENSINO DA
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
Simone de Faria24
Marília Silva Vieira25
INTRODUÇÃO
O ensino da variação linguística ainda é tema de muita discussão, visto

que, culturalmente, o ensino de Língua Portuguesa na escola está mais associado
a dogmas, desconsiderando, muitas vezes, a bagagem linguística e histórica dos
estudantes. Faraco (2015) aponta que, no ensino, ainda prevalece uma ideia mais
tradicional de variação linguística. É indiscutível a dinamicidade da língua e sua
constante mudança, conforme Callou e Leite ponderam: “a língua é dinâmica por
sua própria natureza e está sujeita a modificações” (CALLOU; LEITE, 2009, p.
43). Logo, as variedades existentes na língua fazem parte das práticas sociais que
também ocorrem na escola, nas relações entre alunos, professores e comunidade
escolar pertencentes a grupos diferentes, sejam eles: de raça, linguística, religiosa etc.
Nas variedades da língua ocorrem muitos fenômenos linguísticos que estão
ligados a fatores culturais, históricos, geográficos, a determinadas comunidades de
fala ou regiões específicas do país. Existem outros fenômenos, como os que ocorrem
em alguns processos fonológicos variáveis que estão presentes na fala dos brasileiros
e que, segundo Bortoni-Ricardo (2004) são considerados como traços graduais por
estarem presentes em diversas classes sociais e por não serem tão estigmatizados.
Nesse sentido, a presente pesquisa apresenta uma proposta de atividade do ensino da
variação linguística sobre o fenômeno gradual da supressão do fonema /r/ pós-vo-
cálico em final de palavra, que se caracteriza como um processo fonológico variável
e ocorre com maior frequência em algumas categorias de palavras. Bortoni-Ricardo
pontua que “A perda do /r/ final é um traço gradual. Essa síncope é mais frequente
24
Mestranda em Língua, Literatura e Interculturalidade (UEG).
25
Doutora em Letras (USP). Professora (UEG). CV: http://lattes.cnpq.br/2253650419657216
100
nos infinitivos verbais, mas também, ocorre em substantivos mulher, colher e suor
ou em adjetivos como maior, melhor etc.” (BORTONI-RICARDO, 2005, p. 58).
Entretanto, por se tratar de um traço gradual presente na oralidade, o estu-
dante não percebe as variações na fala na supressão do fonema /r/ no final da
palavra do infinitivo verbal e, também, em outras categorias de palavras. Então,
possivelmente, o estudante tende a escrever como fala, ocasionando inadequações
na produção escrita em gêneros textuais ou em situações comunicativas em que a
norma culta lhe é exigida.
Os próprios documentos norteadores para educação básica e o mais recente,
a BNCC, estabelece que é necessário
Compreender as línguas como fenômeno (geo)político, histó-
rico, cultural, social, variável, heterogêneo e sensível aos con-
textos de uso, reconhecendo suas variedades e vivenciando-as
como formas de expressões identitárias, pessoais e coletivas,
bem como agindo no enfrentamento de preconceitos de
qualquer natureza. (BRASIL, 2017, p. 490).
Sendo assim, a escola é o espaço propício para que ocorra o reconhecimento

e valorização da bagagem linguística que cada um traz, do respeito nas relações entre
os sujeitos pertencentes a grupos diferentes e dos diversos saberes que são construí-
dos por meio da/com língua(gem). É na escola que o estudante desenvolverá essa
competência comunicativa, através do reconhecimento das variedades existentes da
língua, levando-o a ampliar seu repertório linguístico e de fazer uso adequado da
língua de acordo com a intenção, interlocutor e situação comunicativa.
O objetivo da presente pesquisa é, portanto, elaborar e aplicar uma proposta
de atividade pedagógica sobre o fenômeno da supressão do fonema /r/ pós-vocálico
em final de palavra do infinitivo verbal, comparando-o com o substantivo para
verificação de categoria com maior frequência; fazer registro e levantamento junto
aos estudantes, da ocorrência ou não do fenômeno, em gêneros característicos da
oralidade. E como objetivo específico levar o estudante a conhecer e reconhecer
a existência de alguns fenômenos linguísticos presentes na oralidade das diversas
situações comunicativas, sejam elas, mais descontraídas ou mais monitoradas,
dependendo do interlocutor, intenção e contexto e, perceba que há diferença entre
variação linguística utilizada na fala e na produção escrita em que é exigida o uso
da língua de acordo com a situação comunicativa.
101
DESENVOLVIMENTO
O estudo da Sociolinguística Educacional no Brasil é descrito por Cyranka

(2015) como um ganho importantíssimo para os trabalhos escolares com a linguagem.
Por sua vez, Bortoni-Ricardo (2005, p. 15) considera que a escola “não pode ignorar
as diferenças sociolinguísticas. Os professores e, por meio deles, os alunos têm de
estar bem conscientes de que existem duas ou mais maneiras de dizer a mesma coisa”.
Na mesma direção, nos pressupostos da sociolinguística, Vieira (2019), discorre
sobre a relevância da escola e dos professores conscientizarem sobre as variáveis das regras
e que o objetivo no ensino de Língua Portuguesa é “tornar o aluno capaz de reconhecer
e/ou produzir o maior número de variantes linguísticas da fala e da escrita (e não apenas
a reafirmação da norma vernacular), promovendo a ampliação do repertório linguístico
dos alunos” (VIEIRA, 2019, p. 247-248). A autora também enfatiza que o trabalho da
escola em relação a alternância das formas da língua deve ser desenvolvido não apenas
na produção, mas considerar a recepção através da escuta e da leitura.
É necessário que a escola reconheça e valorize a diversidade linguística que
o aluno traz. Sendo importante também, que o professor compreenda o ensino da
variação linguística como uma forma de valorização e também como possibilidade de
aliar o ensino da norma gramatical ao ensino da variação linguística, enriquecendo o
repertório linguístico. Sobre as atividades pedagógicas para ampliação do repertório
linguístico do estudante, Vieira (2019) também aponta com sendo essencial “admitir
que o aluno pode desenvolver autonomia para fazer escolhas conscientes quanto ao
uso de variantes, o que é didaticamente facilitado pelo trabalho com maior número
de expressões faladas e escritas” (VIEIRA, 2019, p. 248).
Considerando-se os fatores linguísticos-estruturais, como as mudanças que
ocorrem nos processos fonológicos, Callou e Leite (2009) descreve que “em qualquer
momento, quando se combinam elementos para formar palavras ou frases ocorre uma
série de modificações, determinadas por fatores fonéticos, morfológicos e sintáticos”,
e que os processos fonológicos são agrupados em: i) processos que são inseridos
traços ou modificam a especificação dos traços; ii) processos que acrescentam seg-
mentos; iii) processos que suprimem segmentos (CALLOU; LEITE, 2009, p. 44).
Entre os processos que suprimem segmentos, está inserido a supressão do
fonema /r/ pós-vocálico no final de palavra e que possui maior frequência em algumas
categorias de palavras, como nos infinitivos verbais, as autoras mencionadas apontam:
102
A não realização é mais frequente quando representa a marca

do infinitivo nos verbos do que quando não se trata de infi-
nitivo ou faz parte do vocábulo de outra classe morfológica
(substantivo, adjetivo etc.): tornáø, vendêø é mais provável
que viéø, tivéø, máø, vulgáø (CALLOU; LEITE, 2009, p. 78).
Na mesma direção, Bortoni-Ricardo (2004, p. 85) afirma que, mesmo diante
de diferentes pronúncias, nas diversas regiões do país, o fonema /r/ pós-vocálico
tende a ser apagado, especialmente, nos infinitivos verbais e que “o falante da língua,
quando suprime /r/ em infinitivo verbal ao escrever, faz isso porque na língua oral
ele já não usa mais esse /r/’.
Diante disso, Vieira (2019) discorre que é necessário admitir que “a cada
instância de fala e de escrita, mais ou menos monitorada, o usuário da língua pode
aplicar padrões com particularidades” (VIEIRA, 2019, p. 246-247) e a autora tam-
bém pontua para a necessidade da escola trabalhar com a gramática, “considerando
o funcionamento de recursos linguísticos em diferentes níveis (fonético-fonológico,
morfológico, sintático, semântico-discursivo” e também de permitir o acesso à lei-
tura e produção de textos escritos e orais, que contribua para que o estudante possa
reconhecer e utilizar os recursos linguísticos (VIEIRA, 2017, p. 70).
A escolha da atividade partiu dos estudos propostos por Bortoni-Ricardo
(2004) em Educação em Língua Materna: a sociolinguística na sala de aula, sobre
o estudo da variação linguística em que é apresentado uma proposta de aplicação
sobre o fenômeno gradual da supressão do /r/ pós-vocálico em final de palavra com
os estudantes, com objetivo de calcular a frequência em que ocorre o apagamento
/r/ e observar as categorias de palavras que ocorrem maior frequência.
As atividades foram aplicadas a 12 alunos do 7º ano do Ensino Fundamental
de uma escola pública de Anápolis - Goiás, a cerca de 50 km da capital, Goiânia. As
atividades foram realizadas de forma remota, em aulas on-line, devido à pandemia
da Covid-19, por meio de formulários elaborados no Google Forms.
Para a aplicação das propostas de atividades pedagógicas, foram escolhidos
dois gêneros característicos da oralidade: a) um trecho de áudio de entrevista e
transcrição26, extraído do banco de dados do Sociolinco, da UEG, com adaptação
26
Ocorrências extraídas do corpus gravados especialmente para a dissertação de Bernardes (2020), que
compõe o banco de dados da fala vilaboense do Sociolinco, Grupo de Pesquisas e Estudos em Socio-
linguística da Universidade Estadual de Goiás, Câmpus Cora Coralina, coordenado pela Professora
Marília Silva Vieira.
103
para atividade proposta; b) um vídeo do poema, Sonho, declamado pelo próprio

poeta, Bráulio Bessa.
Os procedimentos metodológicos aplicados nas propostas de atividades foram
divididos em etapas: retomada do conteúdo sobre verbo, formação de sílaba, iden-
tificação do verbo, escuta da pronúncia, discussão com os estudantes dos resultados
encontrados para percepção ou não da supressão do fonema /r/ como um fenômeno
gradual na oralidade em situações comunicativas com monitoramento ou não.
Na primeira aula on-line foi retomado a importância do verbo através da
pergunta “O que você gosta de fazer?”. Foi solicitado ao estudante que completasse
a oração “Eu...” sem utilizar o verbo, com o objetivo de compreender a importância
desta categoria de palavra e sua função de exprimir ações e sentidos, foi revisado
também, os tempos e modos. Dentro das formas dos verbos, foi enfatizado o infinitivo
verbal, especificamente, por ser a categoria escolhida para o estudo do fenômeno
do apagamento /r/ pós-vocálico.
Para aplicação, as atividades foram elaboradas no Google Forms. Através do
formulário, os estudantes puderam assistir ao vídeo, ouvir a gravação e responder
as propostas. No primeiro momento, identificaram os verbos, escrevendo-os nas
lacunas e, no segundo momento, foi feito o registro dos verbos do modo como
foram pronunciados: com -r ou sem -r.
Figura 1 – Trecho da transcrição do áudio
Fonte: Bancos de dados do Sociolinco. Transcrição adaptada.
104
Figura 2: Google Forms - Trecho do poema
Fonte: dados da presente pesquisa.
Os estudantes preencheram os espaços em branco com os verbos declamados

pelo poeta, com objetivo de reconhecer a formação de sílaba no final do infinitivo
verbal na escrita do estudante. Neste momento, a turma já apresentava melhor
compreensão do infinitivo verbal. Ouviram a gravação e preencheram os espaços
em branco com os verbos utilizados pelo entrevistado.
No segundo momento, foi realizado o registro da tabela de levantamento
de dados da ocorrência e frequência dos verbos pronunciados –com r ou –sem r
pelos falantes em estudo. Além disso, como comparação de categorias, os estudantes
também observaram a pronúncia dos substantivos com /r/ pós-vocálico em final
da palavra. O cálculo de frequência ocorreu conforme exemplificado por Bortoni-
-Ricardo (2004).
105
Quadro 1. Cálculo para frequência

Cálculos:
Soma de todas as ocorrências de infinitivos verbais;
Soma de todas as ocorrências de infinitivos verbais sem /-r/;
Soma de todas as ocorrências de infinitivos verbais com /-r/;
Divisão do total de ocorrências de infinitivos verbais sem /-r/ pelo total de infinitivos
verbais. Assim, será encontrada a frequência de infinitivos verbais com /-r/;
Divisão do total de ocorrências de infinitivos verbais sem /-r/ pelo total de infinitivos
verbais. Assim, será encontrada a frequência de infinitivos verbais sem /-r/;
Exemplo: sem /-r/: 48/83 = 57% com: /-r/: 35/83: 42%
Fonte: Bortoni-Ricardo (2004, p. 86).
Nas atividades propostas, verificou-se, com os estudantes, o reconhecimento

ou não do fenômeno da supressão do fonema /r/ pós-vocálico em final de palavra do
infinitivo verbal e posteriormente, como análise comparativa de categoria com maior
frequência, observou-se o reconhecimento e a frequência na categoria dos substantivos.
Tabela 1 – Frequência com infinitivo verbal – Atividade 1
Total Frequência
Verbos 19 -
Com –r 12 63%
Sem –r 7 37%
Fonte: Dados da presente pesquisa.
Tabela 2– Frequência com substantivo – Atividade 1

Total Frequência
Substantivos 4 -
Com –r 4. 100%
Sem –r - -
Na atividade 1, do vídeo do poema Sonho, de Bráulio Bessa, a tabela 1 mostra

que os estudantes identificaram que, dos 19 verbos utilizados pelo poeta, 12 verbos
foram pronunciados com fonema /r/, representando 63% de frequência e, somente
7 verbos foram pronunciados sem o fonema /r/, representando 37% de frequência.
Na tabela 2, ao analisar a categoria dos substantivos, todos alunos identificaram a
produção do fonema /r/, representando 100% de frequência.
106
Tabela 3 – Frequência com infinitivo verbal – Atividade 2

Total Frequência
Verbos 22 -
Com –r 7 32%
Sem –r 15 68%
Tabela 4 – Frequência com substantivo– Atividade 2

Total Frequência
Substantivos 3 -
Com –r 2 67%
Sem –r 1 33%
Na atividade 2, do áudio de entrevista, a tabela 3 mostra que os estudantes

identificaram que dos 22 verbos utilizados pelo entrevistado, somente 7 verbos
foram pronunciados com fonema /r/, representando 32% de frequência e, 15 verbos
foram pronunciados sem o fonema /r/, representando 68% de frequência. Na tabela
4, ao analisar a categoria dos substantivos, na ocorrência de 3 substantivos, 2 foram
identificados com o fonema /r/, representando 67% de frequência e, somente 1(um)
foi identificado sem o fonema /r/ no final.
Posteriormente, foi discutido com os alunos sobre a supressão do fonema
/r/ pós-vocálico em final de palavra como traço gradual e presente na oralidade
dos brasileiros em diversas camadas sociais e as diferenças entre a fala e a escrita.
Ao serem questionados sobre esse traço gradual na fala, todos disseram nunca
terem notado esse processo fonológico variável da supressão do fonema /r/ pós-vocálico
em final de palavra como o que ocorre nos infinitivos verbais e em outras categorias
de palavras, mas que após atividades puderam perceber a ocorrência quando falam.
Após exposição de que a fala é menos ou mais monitorada dependendo da
intenção, situação comunicativa e interlocutor, verificou-se o contínuo de monitora-
ção estilística somente na atividade 2, do áudio da entrevista e, 80% dos estudantes
consideraram a fala do entrevistado não monitorada e 20% consideraram que mesmo
sendo uma entrevista, o entrevistado manteve-se monitorando a sua fala. Deve-se
levar em conta que o trecho retirado da entrevista é uma narrativa de uma lenda
107
da cidade e que, possivelmente, a maioria dos estudantes reconheceram como um

gênero pertencente à oralidade em que a fala é mais espontânea.
Gráfico 1 – Monitoração estilística
Fonte: dados da presente pesquisa.
Por meio das análises dos dados apresentados nas tabelas sobre o fenômeno
da supressão /r/ pós-vocálico em final de palavra, nas categorias dos infinitivos
verbais e substantivos, pode-se observar que no início das atividades (tabelas 1 e 2)
os estudantes perceberam maior frequência na realização do fonema /r/ tanto nos
verbos quanto na categoria dos substantivos. Na realização da segunda atividade
(tabelas 3 e 4), os estudantes perceberam maior frequência da supressão /r/ nos verbos,
mas, na categoria dos substantivos, o fonema /r/, permaneceu com maior frequência.
Em relação a monitoração estilística do entrevistado, o gráfico 1, mostra
as considerações dos estudantes sobre a percepção de monitoramento da fala do
entrevistado, a maioria dos estudantes consideraram a fala do entrevistado não
monitorada, talvez, por se tratar de uma narrativa de tradição oral.
CONSIDERAÇÕES
Com base nas análises dos resultados da proposta de atividade aplicada

sobre o ensino da variação linguística para o conhecimento e reconhecimento do
fenômeno da supressão do fonema /r/ pós-vocálico nos infinitivos verbais e na
comparação com a categoria dos substantivos, observou-se que a supressão do /r/
pós-vocálico em final de palavra é mais frequente em algumas categorias que outras,
especialmente, nos infinitivos verbais.
108
Por se tratar de um traço gradual, presente na oralidade dos falantes do

Português Brasileiro, não é tão percebido no processo fonológico variável e, possi-
velmente, o estudante não reconhece as diferenças existentes na modalidade falada e
escrita e, tende a escrever como fala, ocasionando inadequações na produção escrita
ou falada que requer mais formalidade.
Portanto, ressalta-se a importância dos estudos da sociolinguística educacional
para o ensino da Língua Portuguesa com intuito de considerar as variedades linguísticas
que os estudantes trazem, sejam elas, os traços graduais ou descontínuos e, de aliar o
ensino da variação linguística com a gramática normativa, colaborando para repertório
linguístico do estudante e ampliando sua competência comunicativa nas diversas situa-
ções de uso da/com língua(gem), com maior monitoramento na fala e/ou na escrita.
REFERÊNCIAS
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você e cê sob um olhar sociolinguístico. Dissertação (Mestrado em Língua, Literatura e
Interculturalidade). Universidade Estadual de Goiás, Câmpus Cora Coralina. Goiás, 2020.
BORTONI-RICARDO, S. M. Nós cheguemu na escola, e agora? Sociolinguística e

Educação. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.
__________. Educação em língua materna: a sociolinguística na sala de aula. São Paulo:

Parábola Editoral, 2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum

Curricular: educação é a base. Brasília: MEC. 2017. Disponível em: <http://basenacionalco-
mum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 10 jul. 2020.
CALLOU, D.; LEITE, Y. Iniciação à fonética e à fonologia. 11. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2009.
CYRANKA, L. F. M. A pedagogia da variação linguística é possível? In: ZILLES, A. M.;

FARACO, C. A. (Orgs.). Pedagogia da variação linguística: língua, diversidade e ensino.
São Paulo: Parábola, 2015. p. 31-51.
FARACO, C. A. Norma culta brasileira: construção e ensino. In: ZILLES, A. M.; FARACO, C. A.
(Orgs.).Pedagogia da variação linguística: língua,diversidade e ensino.São Paulo: Parábola,2015.p.19-30.
VIEIRA, S. R. Para Uma Norma-Padrão Flexível no Contexto Escolar: Contribuições dos

Estudos Sociolinguísticos. In: VIEIRA, M. S. M.; WIEDEMER, M. L. (Orgs.). Dimensões
e Experiências em Sociolinguística. São Paulo: Blucher, 2019. cap. 13, p. 243-264.
___________. Três eixos para o ensino de gramática. In: VIEIRA, S. R. (Org.). Gramática,
variação e ensino: diagnose e propostas pedagógicas. Rio de Janeiro: Letras UFRJ, 2017.
cap. 3, p. 64-82.
109
CAPÍTULO 10 - CONSIDERAÇÕES INICIAIS
SOBRE A LINGUÍSTICA SISTÊMICO-
FUNCIONAL COMO PROPOSTA
METODOLÓGICA PARA ANÁLISE DE
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
Ederson Henrique de Souza Machado27
INTRODUÇÃO
As pesquisas em representações sociais, tanto como método quanto objeto,

apresentam uma variedade de procedimentos metodológicos, ainda que pareçam
conceber como ponto comum o lugar privilegiado da linguagem na obtenção e aná-
lise do material (MINAYO, 2008). De tal matineira, que tal estado dos fenômenos
linguísticos favorecem diferentes metodologias que podem, conforme registram
Nascimento-Schulze e Camargo (2000) coletar representações sociais mediante
pesquisa etnográfica, entrevistas de grupos focais, coleta de materiais da mídia,
associação livre e questionários.
No que se refere à etapa analítica dos procedimentos metodológicos parece
haver uma lacuna a ser preenchida quanto a encaminhamentos sistemáticos de
análise do material textual obtido. A esse respeito, Nascimento-Schulze e Camargo
(2000) apresentam dois típicos procedimentos de análise; a) o método de análise
de evocações que possibilita a identificação dos termos estruturantes da represen-
tação social; b) análise de conjunto de segmentos de textos, que oferece uma análise
lexicográfica, contextos textuais e segmentos de textos.
Apesar do mérito de serem dois modos sistemáticos para obter conclusões
acerca de representações sociais. Em ambos os procedimentos, parece difícil chegar
às relações sistêmicas entre a natureza do material coletado – enquanto expressão
de representações sociais – e o contexto de pesquisa.
Tendo em vista esse exposto, o presente trabalho pretende estabelecer uma
aproximação entre a Teoria das Representações Sociais e a Linguística Sistêmico-
27
Mestre em Letras (UTFPR). Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Rio Grande do Sul. CV: http://lattes.cnpq.br/9688263600620718
110
-Funcional para utilização de um recurso interpretativo para análise do fenômeno

das representações sociais por via da linguagem, em suas relações sistêmicas com a
dimensão contextual. Essa proposta encontra-se em fases iniciais de experimentação,
sendo que o presente capítulo esboça pretensões e hipóteses a serem aprofundadas
posteriormente.
Nesse sentido, o texto apresenta algumas considerações e pressupostos sobre
a Teoria das Representações Sociais e sobre a Linguística Sistêmico-Funcional para
que, em seguida, possa se desenvolver uma proposta de análise.
O FENÔMENO DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
No campo de estudos da psicologia social, o fenômeno das representações

sociais tornou-se um viés de estudo fundamental a partir da publicação das conside-
rações de Moscovici na década de 1960. O fenômeno, que transita epistemologica-
mente pelos quadros fenomênicos da psicologia e sociologia, refere-se, basicamente,
a formas de conhecimento socialmente partilhadas, voltadas à compreensão da
realidade e ao cotidiano ( JODELET, 2001).
A essa definição amplamente disseminada na comunidade acadêmica vale
ressaltar as ambiguidades que circundam o fenômeno, a saber: suas naturezas indivi-
dual e coletiva (SPINK, 1993), bem como convencional e prescritiva (MOSCOVICI,
2003), e ainda, seu caráter de produto e processual (VALSINER, 2003). Essas dua-
lidades evocam problemáticas de ordem sociológica, histórica e epistemológica sobre
o conceito de representações sociais, contudo, colaboram na distinção do conceito
proposto por Durkheim na sociologia clássica, isto é, das representações coletivas.
O tratamento da relação das instâncias individuais e coletivas é um traço
distintivo em vista do conceito de representações coletivas, dessa diferença deriva
o abandono do adjetivo coletivo, por social conforme Rose et. al. (1995). Segundo
esses autores as representações coletivas seriam mecanismos de enrijecimento
da consciência dos indivíduos, com a função de homogeneizar as representações
individuais, enquanto para Moscovici, como explica Jodelet (2009), “a elaboração
psicológica e social se dá pela triangulação entre sujeito, outro e objeto” ( JODELET,
2009. p. 680).
A questão entre as esferas individual e coletiva retomada do conceito de
representações coletivas pela Teoria das Representações Sociais é reinterpretada
111
e reincide sobre traços prescritivos e convencionais constituintes do conceito de

representações sociais, conforme proposto por Mocovici (2003).
As representações sociais são prescritivas uma vez que apresentam estruturas
tradicionalmente estabelecidas. Nessas estruturas precedentes, o sujeito repensa, (re)
cita e reapresenta suas representações sociais. Ainda, essas representações sociais
são convencionais, pois adequam estruturas prévias de conhecimento, novidades e
os diferentes aspectos da realidade cotidiana aos modelos conceptuais do sujeito
(MOSCOVICI, 2003).
Essa dinamicidade presente no conceito de representações sociais viabiliza
que opere como produto assim como processo. Dessa forma, “como produto as
representações sociais estão relacionadas aos todos de significação que possibilitam
a interpretação dos eventos cotidianos” (VALSINER, 2003, p.3), já como processo
o conceito se aproxima do “representar social”, no modo com que a estabilidade é
construída ou determinada a partir da diversidade (MOSCOVICI, 2003; VAL-
SINER, 2003).
Também é no âmbito das referidas dualidades que os fenômenos da linguagem
adquirem um lugar de relevância na Teoria das Representações Sociais, atuando
como mediadores nessas diferentes relações. Como observa Almeida (2005) há um
significativo papel por parte da Comunicação Social “na abordagem dos fenômenos
cognitivos, nos intercâmbios que resultam na instituição de um universo consensual
e nos fenômenos de influência e vinculação sociais que contribuem na formação
dos sistemas intelectuais” (ALMEIDA, 2005, p. 44).
Para tanto, tendo em vista a complexidade conceitual esboçada, entende-se
uma dificuldade analítica; isto é, uma dificuldade no desenvolvimento de um ins-
trumento de análise que compreenda diferentes direcionamentos do conceito de
representações sociais. Ainda, levando em conta a relação intrínseca entre linguagem
e representação social parece relevante compreender as propriedades funcionais que
a linguagem possui em relação à realidade no intuito de vislumbrar as representações
sociais que se manifestam em determinados contextos.
Moscovici (2003), por sua vez, endossa a relevância da relação entre a Teoria
das Representações Sociais e as teorias oriundas da linguística, uma vez que por
meio dessa relação se torna possível explicar “de maneira correta e simultânea, de
modo não redutivo, tanto a formação como a evolução do conhecimento prático
112
e do que é chamado conhecimento popular, bem como sua função social” (MOS-
COVICI, 2003, p. 220).
Observando a necessidade de estreitar um diálogo entre as teorias linguís-
ticas a Teorias das Representações Sociais, seguir, o presente capítulo expõe alguns
fundamentos da Linguística Sistêmico-Funcional que servirão como suporte para
proposta da análise de representações sociais.
A LINGUAGEM NA LINGUÍSTICA
SISTÊMICO-FUNCIONAL
Estudar a linguagem sob uma perspectiva sistêmico-funcional é imprescin-

divelmente refletir sobre a referida questão, isto é, refletir os processos que ligam a
instância ambiental aos níveis mais concretos de realização gramatical (HALLIDAY;
MATTHIESSEN, 2004, p. 29). Há, pois, uma instância intermediária entre os
processos reais e suas realizações gramaticais, o que leva ao pressuposto básico da
Linguística Sistêmico-Funcional de que a produção de sentidos relaciona-se, por
um lado, às motivações contextuais suprapostas a ela e, por outro, aos elementos
gramaticais subpostos a mesma (MEURER, 2004).
Isso implica reconhecer diferentes estrados relacionados à linguagem. O
processo que vincula um estrato a outro é chamado de realização. Desse modo, o
contexto – a experiência humana e a interação dos diferentes participantes – realiza-se
semanticamente, sendo que o nível semântico se realiza no estrato léxico-gramatical,
seguindo até chegar aos níveis linguísticos mais concretos (fonologia e grafologia)
(HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2004).
Assim, conforme Halliday e Matthiessen (2004), a linguagem constrói a
experiência humana, suas interações, materializando-as linguisticamente. Essas
relações são construídas no âmbito semântico por meio de três diferentes linhas de
sentido, chamadas de metafunções, com respectivos sistemas de realização grama-
tical. Em outras palavras, a linguagem desenvolve-se como forma de construir o
senso das diferentes experiências, bem como lidar com cada uma dessas experiên-
cias, respectivamente, através das metafunções ideacional e interpessoal; e faz isso
ao longo de um terceiro componente – metafunção textual – que mapeia sobre as
demais, o contexto nos quais os significados interagem (HALLIDAY, 2009 p. 62).
113
A metafunção ideacional opera na construção da experiência humana externa

e interna, no âmbito das relações físicas, abstratas e da consciência. A realização
gramatical dessa metafunção se dá no sistema de Transitividade. As orações no
sistema de Transitividade se constituem por três elementos essenciais: os processos
(elementos essenciais da oração) os participantes (componentes adjacentes aos pro-
cessos) e as circunstâncias (itens mais variáveis que assumem configuração periférica
na oração) (HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2004).
Os tipos de processos representam diferentes domínios da experiência
humana, desse modo, os elementos da transitividade se constituem como recursos
interpretativos sobre tais domínios, a atuação de seus envolvidos, bem como sobre
a situação que o circunscreve.
Na metafunção interpessoal, por sua vez, a oração não é vista em seu potencial
de construir imagens, e sim, no potencial de trocas de sentido sobre tais experiências.
Essas negociações lidam semanticamente com trocas de informações (proposições) e
bens-e-serviços (propostas). As proposições e propostas podem aparecer em orações
declarativas, interrogativas e imperativas, sendo que, as informações são negociadas
por meio de declarações e perguntas, os bens-e-serviços são negociados através de
ofertas e comandos (FUZER; CABRAL, 2010).
Dois sistemas principais realizam gramaticalmente a metafunção interpessoal:
o sistema de MODO e o de Modalidade (HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2004).
Segundo Halliday e Matthiessen (2004), sistema de MODO é constituído
gramaticalmente pelos elementos Modo e Resíduo. A estrutura oracional do modo é
constituída por sujeito e finito, sendo o sujeito, o mecanismo que oferece suporte ao
resto da oração; e o finito, que delimita a oração em termos temporais e de avaliação
modal. Ademais, o componente Resíduo constitui o que excede a oração para além
do sujeito e Finito. O resíduo é composto pelos elementos: Predicador, Adjunto e
Complemento (HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2004).
Toda oração, de acordo com Halliday e Matthiessen (2004), está situada no
âmbito de uma polaridade de extremos positivo e negativo. Quando não ocupam
uma posição em um dos polos, as orações são alocadas em níveis intermediários,
que constituem o sistema de modalidade.
A metafunção textual, pois, viabiliza a concatenação dos sentidos produzidos
nas outras duas metafunções. Nas palavras de Gouveia (2009 p. 16) usa-se essa
114
metafunção para organizar “os significados ideacionais e interpessoais num todo

linear e coerente. A metafunção textual é realizada pelo sistema Tema-Rema, que
constitui a estrutura temática da mensagem e o fluxo de informações dos textos
(Halliday e Matthiessen, 2014). O Tema consiste no ponto de partida da oração
e o Rema é o elemento que resgata o tópico inicial. O funcionamento de ambos
garante a estrutura temática da mensagem.
Segundo Halliday e Matthiessen (2004), o Tema possui três subtipos, sendo
eles: ideacional (grupos nominais, verbais), interpessoal (adjuntos, vocativos) e tex-
tual (conectivos, pronomes). A delimitação do Tema é definida na ocorrência do
primeiro tema ideacional da oração. Na oração, o Tema pode ser concebido como
Tema não-marcado (em que a linearidade típica da oração é mantida) e Tema
marcado (em que há uma inversão da linearidade típica da oração).
De acordo com Fuzer e Cabral, o encaminhamento das orações ao longo de
um texto configura uma progressão temática que pode variar entre constante, linear,
de subdivisão de rema entre outros (FUZER e CABRAL, 2010).
A partir dessa exposição genérica acerca dos dispositivos da Linguística
Sistêmico-Funcional, busca-se argumentar sobre a utilização desses recursos para
elucidar ocorrências de fenômenos de representações sociais.
ANÁLISE SISTÊMICO-FUNCIONAL DE
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
A função dos sistemas de signos como meios de comuni-

cação para os grupos sociais e suas operações é dependente
intersubjetivamente das representações compartilhadas por
membros de um grupo. Nesse sentido, os sistemas semióticos
podem ser vistos como expressões de representações sociais
(LLOYD E DUVEEN, 1990, p. 27).
A citação acima dificilmente pode ser posta em questão. Por outro lado, a
asserção levanta um amplo âmbito de possibilidades analíticas do viés linguístico
das representações sociais. Para tanto, partindo da colocação saussuriana de que o
método modifica o objeto, parece relevante lançar a seguinte questão: Em que medida
os critérios analíticos utilizados delimitam uma forma especifica de compreensão
sobre o objeto analisado?
115
Note-se que a construção de significados não se apresenta com muita dificuldade

como o ponto de encontro entre a fundamental Teoria das Representações Sociais e a
Linguística Sistêmico-Funcional. A perspectiva psicossocial da Teoria das Representa-
ções Sociais, no âmbito das teorias do conhecimento, reconhece e situa o fenômeno das
representações sociais (conhecimentos práticos e teorias do senso comum) como teia de
significados capaz de criar a realidade social (SPINK, 1993, p. 303). Para a perspectiva
Sistêmico-Funcional, o escopo da significação (semântica) ocupa o mais alto estrato
na linguagem, serve “como interface entre a os elementos linguísticos e o ambiente
fora deles [...] a semântica transforma as relações de experiência e interpessoais em
significado e a léxico-gramática transforma esse significado em palavras” (HALLIDAY;
MATTHIESSEN, 2014, p. 42-43).
Nesse sentido, a porta de entrada de uma análise sistêmico funcional da
expressão linguística de representações sociais se dá por vias dos significados, de
maneira melhor pontuada, por vias de três linhas de significado ou metafunções.
Pode-se constatar que estudos – como é o caso de Brasil (2009; 2010) Oli-
veira (2007) Silva (2014) – já utilizam essa aproximação, contudo, esses limitam-se
majoritariamente à metafunção ideacional, analisando os componentes do sistema
de Transitividade como constituintes das representações sociais.
A essa altura, pode-se levantar duas ressalvas no que se refere à compreensão
de restrições conceituais e analíticas para utilização dos dispositivos de Transitividade
da metafunção ideacional para interpretação de representações sociais; a) a metafun-
ção ideacional, ainda que trate semanticamente da oração como representação, não
se limita ao tratamento e análise de representações sociais, uma vez que nem toda
representação é uma representação social (MOSCOVICI 2003; MARCOVÁ, 2006;
WALCHELKE; CAMARGO, 2007); b). Torna-se forçoso crer que os dispositivos
da transitividade possam exaurir todos os sentidos constituintes de determinada
representação social. Como coloca Jodelet (2009) o fenômeno das representações
sociais é vinculado ao sujeito; a análise do fenômeno viabiliza o acesso aos “signi-
ficados que os sujeitos, individuais ou coletivos, atribuem a um objeto localizado
no seu meio social e material” ( JODELET, 2009, p. 297), bem como permite
“examinar como os significados são articulados à sua sensibilidade, seus interesses,
seus desejos, suas emoções e ao funcionamento cognitivo” ( JODELET, 2009, p. 297;
grifo do autor). No âmbito dessa articulação, o sistema de Transitividade torna-se
116
insuficiente uma vez que interesses, desejos e emoções possuem uma significação
de natureza interpessoal.
Nesse sentido, a Teoria das Representações Sociais apresenta uma abertura para a
observação dessas três linhas de significado. Moscovici (2003 p. 218-219) observa que os
processos relativos às representações sociais dizem respeito a conteúdos de pensamento,
bem como a processos de ação dos sujeitos “através de suas representações da realidade e
que reformulam suas próprias representações”. Esses processos tomam forma de juízos
ou raciocínio partilhado materializados no nível da expressão e da aproximação lógica.
Essas menções seriam tratadas em uma perspectiva sistêmico-funcional, respectivamente,
como: ideacional, interpessoal e textual
Com efeito, assume-se, a partir do que foi exposto no texto, que as repre-
sentações sociais são formas de conhecimento que os sujeitos utilizam para com-
preender a realidade cotidiana. Na presente proposta, o fenômeno das representações
sociais é colocado sob uma perspectiva analítica trinocular que permite observar o
objeto sob diferentes ângulos de modo a articulá-los à atividade interpretativa das
representações sociais.
Desse modo, os significados ideacionais permitirão aos pesquisadores acessar
as diferentes imagens experienciais do sujeito em relação ao objeto da representa-
ção social; enquanto que, por meio da observação dos significados interpessoais,
o pesquisador terá acesso ao posicionamento subjetivo e intersubjetivo relativo às
experiências com esse objeto. Ademais, os significados textuais, ainda que não elu-
cidem matéria de conteúdo e estilo, são relevantes, uma vez que permitem o acesso
à disposição temática, bem como a colocação das informações escolhidas pelo autor
em evidência e em restrição na organização da mensagem.
Como mencionado na seção específica sobre a Linguística Sistêmico-Fun-
cional, cada construção semântica se distingue gramaticalmente das demais linhas
de sentido, isso significa que em cada uma delas haverá mecanismos específicos a
serem observados. Observa-se, a seguir, o funcionamento das três linhas de sentido
(critérios analíticos no caso) sobre um pequeno excerto extraído de estudo de Saccol
e Teixeira (2012) sobre representações sociais de educação ambiental em professoras
da rede municipal de ensino.
[...] a gente trabalhou diversos temas do meio ambiente,
trabalhamos com a plantação, com o cultivo do chá para a
117
saúde, trabalhamos o solo, o cuidado; e esse ano que passou

nós trabalhamos sobre as fontes, os olhos d’água, a preservação
das fontes e até fizemos um trabalho de campo fomos lá,
organizamos as fontes que levam água para as pessoas [...]
(SACCOL e TEIXEIRA, 2012).
Em relação à primeira linha de sentido, pode-se dizer que opera na consti-
tuição do conteúdo da imagem. Essa linha de sentido utilizará os mecanismos do
Sistema de Transitividade da Gramática Sistêmico-Funcional.
Quadro 2: Componentes da Transitividade presentes no excerto analisado
Realização gramatical
A gente trabalhou diversos temas do meio
ambiente
Ator Processo material Meta
[nós] trabalhamos com a plantação, com o cultivo
do chá para a saúde
Ator Processo material Meta {escopo??}
[nós] trabalhamos o solo, o cuidado
Ator Processo Material Meta
E esse ano Nós trabalhamos sobre as fontes, os olhos d’água,
que passou a preservação das fontes
Conector Circunst. Ator Processo material Meta

de tempo
E até [nós] fizemos um trabalho de campo
conector adjunto Ator Processo material Meta
[nós] fomos Lá
[nós] organizamos as fontes
Que [as Levam água para as pessoas
fontes]
Ator Processo material Meta Beneficiário
Fonte: quadro elaborado pelo autor
118
No caso da segunda linha de sentido, mais do que o conteúdo da imagem

textualizada, será observado o posicionamento do locutor. Essa linha corresponde
a metafunção interpessoal e requer a observação dos dispositivos dos sistemas de
modo e modalidade.
Do ponto de vista interpessoal, vale destacar a escolha do Modo, do qual o
finito marca o pretérito indicativo. No contexto do pequeno depoimento, a autora
professora opta por narrar atividades já concluídas, o que, sobretudo, destaca o
processo de mobilização realizado, bem como a concretude das ações envolvidas
nesse processo.
Essa concretude é realçada não apenas pelos elementos presentes, mas por
elementos ausentes, como é o caso dos modalizadores. Como lembram Halliday
e Matthiessen (2014), orações em que não há a utilização de modalizadores indi-
cam um grau maior de certeza do que nas quais há a utilização de adjuntos como
“certamente”, por exemplo.
Além desses aspectos, pode-se destacar a ocorrência da partícula “até”, que
indica um posicionamento de contra expectativa no complexo oracional. Dentre
as inúmeras atividades narradas, o adjunto de avaliação modal “até” caracteriza a
oração seguinte como a que, em particular, excedeu os limites esperados e escapa
ao consensual estabelecido pelas demais orações.
A partícula de contra expectativa “até” estabelece destaque à oração, essa
acentuação é uma apreciação do autor em relação ao conjunto de imagens que está
registrando.
Em relação à terceira linha de sentido, tem-se, especificamente, a atenção
voltada a construção da realidade textual da oração. Nesse caso, pode-se observar a
colocação de Tema e Rema, bem como a disposição da estrutura temática.
Pode-se perceber que o excerto tematiza majoritariamente um determi-
nado grupo de qual a professora/autora do discurso faz parte (professora-aluno
provavelmente). Essa característica fica evidenciada na segmentação da estrutura
temática no quadro 3.
119
Quadro 3: Progressão temática do excerto em análise

Tema Rema
A B
A C
A D
E F
A G
A H
A I
I1 J
Fonte: Esquema elaborado pelo autor
Como pode-se perceber, a primeira pessoa do plural, marcada no quadro

pela letra “A” aparece em posição temática em seis orações, configurando um padrão
constante de estrutura temática, interrompido pela única oração de Tema marcado
que estabelece a circunstância temporal das próximas orações que também se man-
têm em um padrão constante.
Outra incidência é a subdivisão do Rema na oitava oração. Nesse caso, o
Tema “as fontes” representado pela letra I no quadro 3; possui uma função expli-
cativa, no sentido de evitar ambiguidades com o tópico fonte, e justificativa, pois
no desdobramento do Rema a autora evoca a função das fontes, o que legitimaria
o trabalho realizado sobre elas.
A identificação dos mecanismos permite sob três diferentes ângulos de significação
interpretar as representações sociais; obviamente, a pequena amostra textual analisada
possui apenas caráter ilustrativo, contudo, a partir dessa amostra é possível delinear
segmentos de interpretação acerca das representações sociais que evocam.
O objeto em questão no texto é a educação ambiental a partir da represen-
tação social de uma professora do Ensino Fundamental.
No nível ideacional, as representações sociais da autora do texto sobre educação
ambiental priorizam a imagem do grupo de qual faz parte como ator que desenvolve
uma ação material sobre diferentes conteúdos ou Metas. No contexto em que foi uti-
lizado, o processo verbal trabalhar remete ao campo pedagógico. Semanticamente esse
processo possui relação direta com o ator da oração, pois representa a ação comum (acerca
que conteúdos pedagógicos que apenas recentemente passaram a integrar o currículo
120
da educação básica) realizada por sujeitos de diferentes posições sociais – professor e

alunos. Essa representação é reiterada em diferentes orações com a variação da Meta
atingida. Desse modo, o nível ideacional do excerto indica que a imagem de sujeitos
ativos em relação aos conteúdos relativos ao meio ambiente é um traço de presença nas
representações sociais em questão.
No caso do nível interpessoal, há uma leitura complementar na marcação
temporal do Modo. Assim o pretérito do indicativo marca que as imagens dispostas
no nível ideacional já perfazem experiências concretas acumuladas historicamente.
Esse posicionamento temporal marca uma colocação subjetiva da autora no
âmbito da experiência adquirida e participação nas imagens construídas no nível
ideacional. Desse modo, os posicionamentos subjetivos são situados no nível de signi-
ficado interpessoal por meio da colocação temporal e avaliação modal (HALLIDAY;
MATTHIESSEN, 2004). Por conseguinte, assim como a autora se posiciona tempo-
ralmente, expressa uma pequena avaliação acerca das imagens das ações realizadas na
partícula “até”. Por meio da utilização desse adjunto, a autora do texto, na sequência
ações realizadas de metas atingidas, elege “fazer trabalho de campo” como uma ativi-
dade que supera as expectativas. Para tanto, estabelece-se uma maior valorização para
as diferentes ações realizadas pelos sujeitos oracionais.
Finalmente, no nível textual, a progressão temática constante demonstra por
meio da colocação do Tema (grupo do qual a autora faz parte) como tópico sobre
o qual as demais informações se associam por meio do Rema.
A interrupção da sequência constante se dá na colocação uma circunstância
de tempo como um Tema Marcado, colocando esse elemento em evidência oracional.
A marcação temporal no realizada pelo Modo no nível interpessoal é reiterada na
circunstância de tempo no nível ideacional colocada em evidência pela posição de
Tema Marcado no nível textual.
Esses indícios encontrados no excerto esboçam uma representação social de
educação ambiental atenta à experiência decorrida da participação ativa dos sujeitos
nos processos que envolvam objetos relativos ao meio ambiente.
CONSIDERAÇÕES
O argumento do presente texto foi desenvolvido em torno de uma pro-

posta de aproximação metodológica entre a Teoria das Representações Sociais e a
121
Linguística Sistêmico-Funcional. Essa aproximação parece possível uma vez que

ambas as vertentes interessam o campo de construção e partilha de significados
por sujeitos sociais.
Nesse sentido, o texto propõe observar o fenômeno das representações
sociais em três linhas de significação (metafunções da linguagem) que se reali-
zam gramaticalmente na linguagem em mecanismos específicos. Desse modo, as
metafunções orientariam o procedimento analítico de representações sociais e seus
respectivos mecanismos de realização gramatical seriam instrumentos para auxílio
da interpretação dos dados com que o pesquisador se depara.
Essa proposta foi ilustrada sinteticamente por meio da análise do excerto
sobre educação ambiental de autoria de uma professora de ensino fundamental.
A análise demonstra que os mecanismos das três metafunções trazem à superfí-
cie gramatical, diferentes relações semânticas que colaboram na interpretação de
representações sociais.
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123
CAPÍTULO 11 - DISCURSO E ARGUMENTAÇÃO
EM TIRINHAS DA MAFALDA
Francilane Lima de Sousa28

Antônio Michel de Jesus Oliveira Miranda29
Eva de Moraes Lima Moura30
INTRODUÇÃO
A retórica clássica dirige a argumentação a um auditório submetendo a ele

palavras e teses aceitáveis e no mínimo coerentes com o poder de persuasão. Aquele
que detinha o poder da retórica poderia, possivelmente, conseguiu qualquer coisa.
A retórica clássica simbolizava a arte de bem argumentar em público com o intuito
de persuadir o auditório através da oratória.
Ainda hoje pensadores modernos discutem sobre a arte de persuadir o
público, agora sob uma nova roupagem dentro da área linguagem adentrando a
Análise do Discurso. Diante destes aspectos, pretendemos de modo geral analisar
o discurso e argumentação presentes em tirinhas da Mafalda. E de maneira mais
específica definir elementos propostos pela retórica clássica; identificar quais são
as características que compõe a argumentação discursiva.
O estudo se torna importante pela discussão em torno da argumentação,
diante de pensadores modernos e clássicos, e principalmente como elementos da vida
moderna como as tirinhas podem influenciar persuadir uma vez que se utilizam da
linguagem verbal e imagética para se conectar com público, muitas vezes abordando
elementos da vida diária, política, sátiras, crítica e humor.
Tendo em vista a persuasão e a influência agirem através da língua o homem
vem aperfeiçoando esta técnica também na modalidade textual. Uma vez que os
textos também têm capacidade argumentativa diante do leitor que pode ou não
concordar com a visão do autor. O que nos remete a visão de ethos, na qual o
orador faz uma imagem de si buscando a concordância do auditório. O orador na
atualidade fala e escreve.
28
Mestranda em Letras-Linguística (UFPI). CV: http://lattes.cnpq.br/9683886749379016
29
Doutorando em Ciências da Religião (UNICAP). CV: http://lattes.cnpq.br/7647620136170527
30
Especialização em LIBRAS (AVM). Professora auxiliar (UESPI).
124
No entanto, a prática argumentativa só tem validade com a participação do

outro: seja o público ou o leitor. Se o auditório se nega a apreciar à argumentação
o discurso do orador está desconstruído, suas argumentações não persuadiram.
Para isso nos utilizamos de uma metodologia qualitativa, de abordagem
documental, com objetivo descritivo. Foram selecionadas duas tirinhas da Mafalda,
de Quino na Internet, com características argumentativas. Para fundamentação desta
pesquisa usamos autores como Amossy (2008, 2011), Charaudeau (2008), Reboul
(2004) entre outros que a fundamentaram.
DA RETÓRICA À ARGUMENTAÇÃO
Aqui exploraremos conceitos da retórica clássica através de pensadores como

Reboul (2004) até chegar à argumentação discursiva em Amossy (2008, 2011) e
Charaudeau.
A RETÓRICA E ANOVA RETÓRICA
A comunicação busca uma finalidade: influenciar, persuadir ou informar.

Geralmente os indivíduos (interlocutores) sofrem a ação de influência do orador
o que faz com que o mesmo seja colocado em xeque com relação às suas crenças.
Visto que a influência de orador sobre um sujeito por meio da linguagem afeta o
pensamento ou o emocional do interlocutor.
Para Reboul (2004) a retórica nasce com Córax, num período em que ela
era importante para resolver conflitos judiciários através do poder da palavra. A
retórica passou então a ser vista com outros olhos e aquele que tivesse o maior poder
de argumentação resolvia o conflito. O que nem sempre implicava na causa mais
justa, mas na mais aceitável.
Para Souza (2001) a retórica surgiu em consonância com a democracia grega.
Ela, a retórica, descende de um contexto jurídico de acusação e defesa. Passou a
ser ensina no sistema de educação grego e também em situações judiciárias. Ainda
conforme Souza (2001:160) “Para os gregos, a retórica é a arte da eloquência e o
estudo desta corresponde ao estudo do discurso e das técnicas utilizadas para per-
suadir, manipular ou convencer o auditório”.
125
Lima (2011) retrata que para Aristóteles a retórica é a faculdade de persuadir.

Como também uma sabedoria de tratar com as surpresas (discursivas e sociais) e a
de transformar/manter situações práticas discursivas.
A partir da retórica há o acender de uma nova prática cultural e a pretensão
do conhecimento e criatividade. Em Reboul (1998) vimos que a retórica não mantém
apenas a função de persuadir, mas analisa o que cada caso tem de persuasivo. Ser
capaz de refutar associado à arte ou técnica da palavra.
A retórica não é, pois, a prova do pobre. É a arte de defen-
der-se argumentando em situações nas quais a demonstração
não é possível, o que é a obriga a passar por “noções comuns”
que não são opiniões lugares, mas aquilo que cada um pode
encontrar o seu bom senso, em domínios nos quais nada
seria menos científico do que exigir respostas científicas.
(REBOUL, 200, p. 27).
Lima (2011) cita que para Aristóteles a retórica era importante para vida
social e política. A retórica argumentativa era subdividida em quatro partes para
compor o discurso completo. São elas a invenção, disposição, elocução e ação.
Cada uma tem sua função a invenção de compreensão; a disposição coloca
em ordem as razões; a elocução ajusta as palavras no discurso e a ação é a mate-
rialização do discurso com ajuste da amplificação dos gestos e da voz. Essas partes
seriam funções a serem cumpridas pelo orador. Essas etapas passariam, portanto,
a potencializar o discurso.
Para Reboul (2004) a noção de invenção parece ambígua, por situar-se entre
dois polos: os argumentos e procedimentos do orador e a criação de argumentos
e instrumentos de prova. O orador precisa reunir informações sobre o assunto para
que ele tenha habilidades para tratar sobre ele. Segundo o mesmo autor a disposição
seria o próprio argumento. Para Ferreira (2010)
A maneira mais explícita de fazermos ecoar o poder das palavras
está no modo como as empregamos no discurso, na maneira
como trabalhamos a elocutio (elocução). Em sentido técnico,
a elocução é a redação do discurso retórico. Mais do que uma
questão estilística, envolve o tratamento da língua em sentido
amplo, abrange o plano da expressão e a relação forma e con-
teúdo: a correção, a clareza, a adequação, a concisão, a elegância,
a vivacidade, o bom uso das figuras com valor de argumento.
Como componente teórico operacional, mantém relação de
126
sucessividade com a dispositio. Para o analista, é a única fonte de

onde se extraem todos os elementos analíticos e depreendem-se
as operações retóricas anteriores. (FERREIRA, 2010, p. 63).
Na ação o orador pode exprimir o que não sente, pois destruiria seu discurso,
por isso ele se constrói se valendo dos gestos, do ambiente, das palavras. A retórica
instrumentalizada através da linguagem dimensiona-se por meio da palavra e do
poder da linguagem. Ela também teria uma dimensão dialética tornando-se uma
discussão entre teses opostas uma vez suscetíveis de ser defendida torna-se um fato.
Todavia, nem toda proposição é dialética. É preciso que o auditório considere a tese
racional para que ela possa ser defendida.
A relação entre orador (locutor) e o auditório (receptor) torna-se
assim essencial. O orador é, para Aristóteles, incorporado pelo
Ethos, pois sua credibilidade é função de seu caráter, de sua
virtude e da sua confiança que o auditório lhe atribui. Este, por
si, representa o Pathos, simbolizando as paixões que o orador
deve considerar em seu auditório a fim de poder suscitar sua
adesão. O Logos, por fim, representa o discurso efetivamente
organizado de acordo com a situação para melhor se adaptar a ela
e à tese defendida. A relação fundamental, que associa o orador
e seu auditório numa certa dimensão de conivência e regulação,
encontra-se presente na maioria dos trabalhos modernos sobre
a comunicação humana (SOUZA, 2001, p. 163).
Essa relação de conciliação entre orador e auditório é um lugar comum, ou

topos. Topos é o lugar de validação dos argumentos, como um lugar de passagem. A
partir dos estudos de Perelman e Olbrechts-Tyteca os estudos da retórica passa-
ram a ser definidos como Estudos das técnicas discursivas, porém, retoma alguns
preceitos da retórica clássica.
Na nova retórica a situação argumentativa também é uma contenda, pois a
partir delas serão trabalhadas teses opostas que pretende a solução de um problema.
Perelman recupera o conceito de topos como argumento justo que seria a meta-regra,
unindo orador e auditório sobre o que é justo. Perelman defende a argumentação
como uma lógica de valores. E permite certo grau de aproximação de sua nova
teoria à retórica aristotélica. A partir dos trabalhos desenvolvidos por Perelman
outros novos teóricos foram aprimorando a argumentação e aproximando a cada
vez mais do discurso.
127
ARGUMENTAÇÃO NO DISCURSO
Entre muitos os autores que tratam de argumentação no discurso destacamos

dois: Amossy e Charaudeau e com base no pensamento deles que desenvolveremos
a discussão nesses subtópicos.
ARGUMENTAÇÃO EM AMOSSY
Estamos em constante interação uns com os outros, o que implica em

argumentação. E com base na nova retórica afirmamos que argumentar implica
em provocação. Nesse cenário Amossy cogita uma teoria da análise da argumen-
tação num viés mais discursivo. Toda interação verbal, por sua vez, implicaria em
influência. Há discursos que são mais explícitos em sua intensão persuasiva, outros
agem mais indiretamente.
Tantôt ils utilisent à leur façon les techniques argumentatives décrites
dans les traités d‟argumentation et les manuels de rhétorique – comme
l‟enthymème, l‟analogie, la définition, les figures de style, etc. Tantôt ils
emploient des moyens particuliers puisés dans les ressources de la langue,
de l‟art du récit ou du style – comme la parenthèse, le discours rapporté,
l‟emboîtement des voix narratives, le rythme, l‟écriture blanche, etc.
Aux types d‟arguments et aux figures rhétoriques se joignent ainsi des
moyens verbaux nombreux et diversifiés. (AMOSSY, 2005, p. 167).
A dimensão argumentativa agora utiliza vertentes mais enunciativas e

pragmáticas. Amossy (2008) adota a postura de que a Análise do discurso não pode
negligenciar a argumentação. A argumentação visa que o auditório tome claramente
uma posição por meio das estratégias organizadas. Segundo Amossy (2008, p. 12)
“Todavia, mesmo a fala que não ambiciona convencer busca ainda exercer alguma
influência, orientando modos de ver e de pensar”.
A autora adota a fala de Benveniste quando cita que num discurso a fala do
locutor supõe a influenciar o ouvinte. Ou seja, é o uso da fala para persuadir o outro.
Enquanto Aristóteles divide o campo da retórica jurídico, deliberativo e epidítico.
E Perelman amplia seus domínios e não limita a argumentação no campo da lin-
guagem. Amossy admite o viés pragmático da argumentação como uma rede mútua
de influências. Amossy (2001, p. 14) diz que a “troca persuasiva é parte integrante
da palavra em contexto”. Portanto, a palavra, as escolhas delas têm grande impacto
no processo persuasivo.
128
A nova retórica assume, de início, a capacidade da palavra de

agir sobre o outro: como na retórica antiga, e como na AD
hoje, ela vê na utilização da linguagem não somente uma ação,
mas também uma atividade social. Diferencia-se, contudo,
das abordagens desenvolvidas hoje em dia nas ciências da
linguagem pela centralidade atribuída ao lógos como palavra e
como razão. [...] partilhar a palavra é indissociável de partilhar
a razão. (AMOSSY, 2011, p. 14).
Ou seja, os discursos tendem a agir sobre o público por meio do lógos (fala
e razão), do raciocínio concretizando-se na argumentação por meio do razoável.
Amossy (2008) explora a visão de Eemeren para quem argumentação é uma questão
de aceitabilidade de uma posição controversa. De Grize para quem a argumentação
é como um alter ego a ser compartilhado. Além de outros autores que sustentam
sua visão e fundamentam seu olhar sobre a argumentação.
CHARAUDEAU
Charaudeau organiza o discurso em modo descritivo, narrativo e argumentativo.

Para nossa discussão focaremos no modo argumentativo. Para ele a argumentação
pode ser contestada. Ela, a argumentação, está no âmbito do discurso.
Assim como Amossy, Charaudeau (2008) também se ancora no conceito
de outros autores para fundamentar sua visão sobre argumentação. Como Ducrot
para quem a argumentação é “uma maneira de agir sobre o outro (interlocutor ou
destinatário)”. (2008:2002). O argumentativo também está no que está implícito.
Charaudeau explica, em sua teoria sobre argumentação, a diferença entre
negação e refutação. Na qual a refutação tem base e explicação para além da negação.
A argumentação seria, por sua vez, tríade: sujeito argumentante, proposta sobre o
mundo, sujeito-alvo.
Argumentar é um exercício discursivo, porém a aceitação da argumentação
depende do olhar do outro. No entanto, a busca da influência sobre o interlocutor
ou destinatário almeja o objetivo da coenunciação. Para Charaudeau (2008)
A argumentação é o resultado textual de uma combinação
entre diferentes componentes que dependem de uma situação
que tem finalidade persuasiva. Esse texto, total ou parcial-
mente, poderá apresentar sobre forma dialógica (argumen-
tação interlocutiva), escrita ou oratória (argumentação uma
129
monolocutiva), e é nesse quadro que poderão ser utilizadas

as expressões “desenvolver uma boa argumentação”, “ter bons
argumentos”, “bem argumentar”, etc. (CHARAUDEAU,
2008, p. 207).
Desde a retórica clássica a argumentação está associada ao poder da oratória,
à organização dos argumentos, o que Charaudeau nos traz de novidade é o resultado
textual da argumentação que antes estava empregada somente à fala. Mas, a escrita é
a própria linguagem em uso e para tanto deve ser considero seu viés argumentativo.
A persuasão se sustenta nos bons argumentos e para Charaudeau na língua.
Discurso e texto são domínios da construção linguageira. Segundo o autor mencionado
na relação argumentativa para se chegar a uma conclusão (A2) de uma premissa
(A1), necessita-se primeiro um lugar de passagem, um lugar entre a premissa e a
conclusão que seria a inferência nos remetendo a ideia de topos, da retórica clássica.
Essas inferências podem acontecer por silogismo, por pragmática, por cálculo
ou por modo condicional. Ele desenvolve os dados do raciocínio em mais vertentes
ligadas à explicação, associação, escolha alternativa e concessão restritiva.
Os diferentes componentes da lógica argumentativa combi-
nam-se entre si para dar lugar aos modos de raciocínio que
permitem organizar a lógica argumentativa em relação com o
que chamamos de razão demonstrativa. Com efeito esses modos
de raciocínio se escrevem em uma determinada encenação argu-
mentativa e se combinaram os componentes dessa encenação
(CHARAUDEAU, 2008, p. 213).
Desta forma, a argumentação deve estar associada à razão demonstrativa

bem como também à razão persuasiva, que por sua vez dependem do sujeito e da
situação que ele se encontra diante do interlocutor. Charaudeau chama o processo
argumentativo de PROPOSTA e esta por sua vez depende de duas condições: a
veracidade da proposição e do ato de persuasão. A seguir analisaremos à luz de Amossy
e Charaudeau o Argumentativo no discurso nas tirinhas da Mafalda, de Quino.
TIRINHAS DA MAFALDA E A ARGUMENTAÇÃO NO

DISCURSO
Diante de uma análise argumentativa do discurso nas tirinhas da Mafalda

buscamos investigar os efeitos de persuasão e influencia nesse gênero. Nossa pesquisa
destaca como objeto de estudo, três as tirinhas da personagem Mafalda, criadas pelo
130
desenhista argentino Joaquim Salvador Lavado, mais conhecido como Quino, que
utilizou a personagem Mafalda, e seus amigos para denunciar problemas sociais.
As produções desencadeiam argumentações textuais valorosas que podendo
justificar o ponto de vista dos personagens (autor) diante do discurso. Estruturando
raciocínios lógicos diante da formulação do discurso.
O modo argumentativo expõe a causalidade dos acontecimentos e visa
influenciar o interlocutor. Com a necessidade de persuadir o outro, ou da necessidade
de adesão do interlocutor aos argumentos do orador. Seria, portanto, um discurso
sobre a forma de ver o mundo. Para Amossy (2011) a argumentação é inseparável
do discurso. Vejamos os exemplos:
Figura 2
Fonte: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_
pde/2014/2014_uem_port_artigo_sonia_cristina_savio.pdf
Na tirinha acima temos os seguintes textos argumentativos:

- Se você sair na rua sem cultura a polícia te prende?
- Experimenta sair sem vestido.
- É triste ter que bater em alguém que tem razão
131
Percebe-se a lógica argumentativo-persuasiva de Susanita sobre Mafalda.

A atividade linguageira de persuasão se centra no fato de Mafalda não poder sair
sem vestidos, mas poder sair sem cultura à rua. Nesse diálogo há um contrato de
comunicação em que o EU-comunicante é quem argumenta sobre o TU-destinatário,
aquele que ouve (ou lê). A partícula Se na frase proferida por Susanita é condicio-
nal, levando ao escopo da hipótese: “Se Mafalda sair à rua sem vestido será presa”.
Nos termos de Charaudeau, todo ato de linguagem emana
de um sujeito que gera sua relação com o outro (princípio de
alteridade) de maneira a influenciá-lo (princípio de influência)
e, ao mesmo tempo, a gerar uma relação na qual o interlocutor
tem seu próprio projeto de influência (princípio de regulação)
(CHARAUDEAU, 2005, p. 12 apud AMOSSY, 2007, p. 122).
Há no discurso uma lógica argumentativa que persuadiu Mafalda, à con-

cordância a qual a mesma admite no último quadrinho. A comunicação verbal
ancora-se no suporte imagético das tirinhas, o detalhe da inclinação do corpo de
Susanita no terceiro quadrinho ao proferir a frase: “Experimenta sair sem vestido”,
dar a entender seu tom de razão no contexto.
O processo de interação entre as duas gerou persuasão. A fala de Susanita é
mais indireta ao público leitor, mas percebemos na personagem sua fala argumen-
tativa. Todavia, ao afirmar que a função do escritor/orador é justamente o contrário
e chamar atenção para o óbvio: Nem todos tem cultura.
Vejamos a figura 2
Fonte: https://brainly.com.br/tarefa/30074089
Nesta tirinha temos argumentação e contra-argumentação. Quando o pai

tenta persuadir Mafalda ao dizer que ela não irá entender o problema do Vietnã.
Temos a segunda argumentação quando ele explica que não é assunto de criança. A
132
gestualidade em gritar com Mafalda demonstrada no quadro 2 e a ação em apontar

o dedo demonstra a impaciência do pai ao argumentar com a filha.
Situação que desequilibra o orador no ato do bem falar e argumentar. O
objetivo argumentativo dele é não repassar a informação sobre o Vietnã. O texto em
caixa alto, o balão trêmulo e o imagético contextualizam com discurso proferido pelo
pai. O texto do segundo quadro identifica-se com uma encenação argumentativa.
Ela permite ver as modalidades segundo as quais a argu-
mentação explícita ou implícita depende ao mesmo tempo
do público cuja imagem é projetada no discurso e do locutor
cujo ethos se constrói também nas trocas verbais. Seguindo
a definição de Aristóteles, reservamos aqui a noção de ethos
para a imagem de si mesmo que o locutor constrói em seu
discurso. (AMOSSY, 2007, p. 130)
Todavia, há a proposta da contra-argumentação de Mafalda ao dizer: E se

você me explicasse sem as partes pornográficas? Demonstrando o insucesso na tentativa
persuasão do pai. O sujeito falante tentou impor sua fala, mas foi desconstruído
no quarto quadrinho. Segundo Amossy (2007) “Tudo é interpretado de antemão,
na língua, e o raciocínio conclusivo, suscetível de convencer ao fazer partilhar um
raciocínio, é apenas uma ilusão/um engodo”. (p. 125).
A argumentação linguística do pai tenta ser persuasiva com insucesso,
enquanto que os argumentos de Mafalda tornam-se mais legítimos perante o ato
linguageiro. A produção da fala do pai não obteve legitimidade, contudo a contra-
-argumentação de Mafalda confere poder à sua linguagem.
A questão, portanto, no que diz respeito ao impacto de um
dado discurso, não é de ver por quais processos linguageiros
ele consegue agir sobre o auditório; o que mais importa é
saber qual é a situação do orador e a legitimidade institucional
conferida à sua fala. Nessa perspectiva, é o ethos que se vê uma
vez mais privilegiado à custa do logos. A imagem produzida
pelo discurso deve estar em conformidade com aquela que
decorre da posição do locutor, e é a posição prévia da qual
ele tira a sua legitimidade, e não a força do raciocínio, que
confere à linguagem o seu poder. (AMOSSY, 2007, p. 127).
A organização da lógica argumentativa se constrói sequencia por sequencia

até culminar na fala de Mafalda no último quadrinho. Demonstrando que os argu-
mentos do pai são inválidos. O esquema argumentativo desta tirinha começa a se
133
construir a partir da frase do primeiro quadrinho. Como quem cria uma sequência
justificativa para sua argumentação.
Dessa maneira, os sujeitos sociais (personagem através do escritor) consti-
tuem-se em figuras de oradores encadeando suas propostas de influência e persuasão
através da argumentação nas tirinhas utilizando-se de elementos multimodais para
enfatizar seus argumentos.
A argumentação como disse Aristóteles é a faculdade de persuadir. Percebe-

mos esses elementos argumentativos a partir da retórica clássica quando o homem
percebeu que a arte de bem falar poderia conduzir o público à concordância com o
que estava sendo proposto. Dentro da própria antiguidade a retórica foi discutida
por seus pensadores até passar por um período de indiferença até ser resgatada
por Chiam Perelman, abrindo caminho para outros pensadores aperfeiçoarem o
pensamento sobre a argumentação no discurso.
Acerca das nossas análises podemos definir que o discurso mesmo sendo
textual também imprime persuasão através de uma lógica argumentativa na qual
o autor/escritor se utiliza de técnicas muitas vezes multimodais como nas tirinhas
para influenciar o pensamento do destinatário/leitor.
Nas três tirinhas apresentadas analisamos o discurso e argumentação pre-
sentes em tirinhas da Mafalda e pudemos perceber que ele está presente de forma
tanto explícita como implícita.
Quanto aos elementos propostos pela retórica clássica nos apoiamos nas teorias
de Reboul que pode explicitar seu nascimento com Córax até seu desenvolvimento
com Aristóteles como elemento fundamental para vida política e social. Dentro das
características Charaudeaudeanas que compõe a argumentação discursiva e também
com base em Amossy percebemos um encadeamento de significados nos discursos
textuais apresentados nas tirinhas.
O discurso argumentativo textual também é tão importante quanto o dis-
curso argumentativo falado. As tirinhas de Quino têm esse cunho de crítica e ironia
político, social e cultural que através dos textos e elementos multimodais das tirinhas
argumentam com o leitor/destinatário um discurso persuasivo.
134
O diferencial da nova retórica ou argumentação o discurso está em considerar

nos textos, também a argumentação persuasiva. Tão capaz de mostrar seus recursos
constitutivos quanto na fala. Por ter suporte de apoio o imagético.
Sendo assim, finalizamos afirmando que mesmo o texto tem características
argumentativas na tentativa de persuadir/influência o leitor/destinatário sobre os
fatos e eventos que cercam a sociedade sejam eles políticos, sociais ou culturais. A
arte de provocar através das tirinhas tem sua maneira própria de chamar à razão.
Acarretando em consequências nos modos de pensar do público leitor.
REFERÊNCIAS
AMOSSY, R. Argumentation et Analyse du discours: perspectives théoriques et découpages disci-
plinaires. Argumentation et Analyse du Discours [En ligne], Tel-Aviv, n. 1, 2008, mis en ligne
le 06 septembre 2008. Disponível em: http://aad.revues.org/index200.html.
AMOSSY, R. O lugar da argumentação na Análise do Discurso: abordagens e desafios

contemporâneos. IN.: Filol. lingüíst. port., n. 9, p. 121-146, 2007. Disponível em: https://
www.revistas.usp.br/flp/article/view/59776.
AMOSSY, R. Rhétorique et analyse du discours. Pour une approche socio-discursive des textes.
In: ADAM, J. M.; HEIDMANN, U. (Orgs.). Sciences du texte et analyse de discours. Etudes
de Lettres, 2005.
AMOSSY, Ruth. Contribuição da nova retórica para AD: O estatuto do Lógos nas Ciências
da Linguagem. In.: AMOSSY, Ruth. (et al.) Análises do discurso hoje. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 2011.
CHARAUDEAU, P. Linguagem e Discurso. São Paulo: Contexto, 2008.
FERREIRA, L. A. Leitura e persuasão: princípios de análise retórica. São Paulo: Contexto,

2010. (Coleção Linguagem e Ensino).
LIMA, Marcos Aurélio de. A retórica em Aristóteles: da orientação das paixões ao apri-
moramento da eupraxia. Natal: IFRN, 2011.
REBOUL, Oliver. Introdução à retórica. Trad. Ivone Castilho Beneditti. 2ª edição. São
Paulo: Martins Fontes, 2004.
SOUZA, Wander Emediato. Retórica, argumentação e discurso. In: MARI, Hugo. (et. all.)
Análise do discurso: fundamentos e práticas. Belo Horizonte: FALE/ UFMF, 2001.
135
CAPÍTULO 12 - ESCRITA COLABORATIVA
EM INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA:
PERCEPÇÕES SOBRE O PROCESSO DE
ESCRITA EM PARES
José William da Silva Netto31
INTRODUÇÃO
O capítulo em tela resulta de uma parceria prático-teórica e metodológica

que integra o trabalho docente em ambiente universitário com tecnologias para o
desenvolvimento da escrita. Nossa proposta de pesquisa acomoda a utilização de
ferramentas digitais atreladas ao ensino superior, com enfoque no desenvolvimento
da escrita colaborativa, como processo criativo, sociocognitivo e cultural, em contexto
de sala de aula de língua inglesa. Os objetivos norteadores se encontram embasados
nas percepções que os participantes desta pesquisa manifestaram sobre assumir os
papéis de alunos-tutores e alunos-orientados, e nos benefícios e dificuldades ine-
rentes ao modelo de escrita colaborativa em ambiente virtual. Na mesma nota, o
corpus desta pesquisa foi construído com base nas respostas de alunos matriculados
na turma de quinto semestre da Casa de Cultura Britânica (doravante CCB), da
Universidade Federal do Ceará (doravante UFC).
Ao pensarmos sobre o panorama do ensino da escrita em língua não-ma-
terna, podemos observar que as práticas pedagógicas estão se desvencilhando de
uma perspectiva de produção de texto unidirecional, na qual os manuscritos do
alunos-redatores se configuram apenas como produtos para fins de nota e, por con-
seguinte, não sendo compartilhados com os demais colegas de sala. Neste contexto,
nossa proposta se insere em uma perspectiva que concebe o ato de escrever como
evento social e contextualizado, na qual refletimos sobre as negociações de sentido
subjacentes ao processo de escrita colaborativa em ambiente virtual. Trocando em
miúdos, assumimos o aluno como figura central do processo de escrita, responsável
não apenas pelo seu texto, mas também pelos manuscritos de seus pares.
Doutor em Linguística (UFC). Professor da Casa de Cultura Britânica (UFC).

31
136
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O ensino de línguas estrangeiras no contexto da UFC possui importância

crucial para a internacionalização desta instituição, não apenas no que compete à
qualidade dos trabalhos acadêmicos produzidos pelo corpo discente das mais diversas
áreas, mas também pela possibilidade de intercâmbio em universidades estrangeiras.
Dito isto, a relevância do trabalho desenvolvido na CCB, com o ensino da língua
inglesa, se configura como atividade vital para as conquistas dos objetivos almejados
pela instituição e pela sua maior projeção em escala internacional.
Os cursos ofertados pela referida Casa acomodam tanto os discentes da
universidade, como também os servidores técnicos-administrativos. Além disto, o
alunado também engloba o público externo à instituição, que iniciam seu curso após
a realização de provas de admissão e de nível. No que tange os cursos oferecidos pela
CCB, destacamos o curso intermediário, dado ao longo de sete semestres, o curso
Upper, o curso Avançado e, por fim, o curso de proficiência leitora.
Com isto em mente, a atuação dos professores da Casa contempla as diver-
sas práticas de sala de aula que visam desenvolver as quatro habilidades em língua
inglesa. Dentre elas, neste estudo, trataremos da escrita, com enfoque nas percepções
dos alunos em relação à escrita colaborativa, em ambiente virtual. Este modelo,
com base em Cheng (2009), Duran (2010), Evans (2012) e Topping (2013), para
citar alguns, se configura como uma prática pedagógica que consiste em agrupar
os alunos, conforme critérios como nível de desempenho escolar e faixas etárias, de
forma que consigam aprender os conteúdos à medida que os ensinam.
Em conformidade com Chang (2016, p. 82, tradução nossa), o método
colaborativo ao qual nos reportamos neste estudo
[...] se refere à troca de rascunhos entre dois ou entre vários
alunos para obter feedback oral, escrito ou uma mistura de
feedback oral e escrito. O feedback pode ser global (por exem-
plo, conteúdo, coesão/coerência, organização de texto), local
(como em gramática, vocabulário, pontuação) ou questões de
escrita globais e locais. Até mesmo as vias de comunicação
podem ser várias, desde presencial até remota (CMC), que
pode ser assíncrona (e-mail) ou síncrona (chats)32.
32
[...] refers to the exchange of drafts between two or among multiple learners for oral, written or a mix of oral
and written feedback. The feedback focus may be on global (e.g., content, cohesion/coherence, text organization),
137
Desta forma, o processo de escrita nesses moldes possibilita a socialização

dos manuscritos produzidos pelos alunos, para além do professor-avaliador. Neste
processo, corroborando Chang (2016), há etapas fundamentais ao ato de escrever,
como as gerações de ideias, o desenvolvimento de um rascunho, a revisão feita por
outro aluno e o seu respectivo feedback, e a reescritura do texto. Todas estas etapas
compõem o passo-a-passo do modelo colaborativo em discussão.
Vale a pena ressaltar, igualmente, a relevância dos meios eletrônicos para a
promoção de novas perspectivas dentro do ensino da escrita. Autores como Hedderich
(1997), Cheng (2009), Ellis (2009), Evans (2012), Topping (2013), e Chang (2016)
compartilham do entendimento de que a utilização de ferramentas online para o
ensino desta habilidade linguística é benéfica, pois promove o letramento tecnológico
e em grupo (CHENG, 2009), fomenta a aprendizagem mútua (TOPPING, 2013),
cria um senso de comunidade que ultrapassa as barreiras geográficas (EVANS,
2012), torna exequível a interação, e consequente aprendizado, de alunos de países
e culturas distintas (HEDDERICH, 1997), viabilizando assim o uso da língua
estrangeira em contextos autênticos de interação (TOPPING, 2013). Além disso,
as abordagens de escrita colaborativa “[...] abrangem os meios mais tradicionais,
como o e-mail, discussão em fóruns e chat, mas também os métodos mais recentes,
como blogs, wikis e feed RSS33” (TOPPING, 2013, p. 226). Outrossim, este trabalho
encontra espaço no juízo de que as ferramentas eletrônicas podem ser fortes aliadas
no processo de escrita colaborativa.
Entretanto, dentro do modelo colaborativo, há diversas maneiras de agrupar
o corpo discente, como em pares e grupos, a depender de alguns fatores, como faixa
etária e níveis de aprendizagem, por exemplo. Além disso, a escolha do tamanho do
agrupamento reflete os objetivos esperados de tal prática. Pesquisas com agrupamen-
tos em pares podem ser encontradas em Hedderich (1997), Duran (2010), Evans
(2012) e Akhtar (2020), ao passo que a junção em grupos maiores fora utilizada
em Maheady (2006), Galbraith (2011) e Chang (2016).
local (e.g., grammar, vocabulary, punctuations) or both global and local writing issues. Even the communica-
tive medium can be various, from face-to-face to computer-medicated communication (CMC), which can be
asynchronous (e.g., e-mail) or synchronous (e.g., chats).
33
[...] include more traditional means of email, discussion forums and chat, but also more recent methods such
as blogs, wikis, and RSS feed.
138
Para este estudo, adotamos o critério de agrupamento intitulado escrita recí-

proca em pares, ou reciprocal peer tutoring que, por definição, decorre quando “[...]
os alunos aprendem ao ensinar e ao serem ensinados34” (ROSCOE, 2006, p. 1179,
tradução nossa). Suplementarmente, este tipo de agrupamento é benéfico pois “[...]
incorpora as vantagens de colaboração entre pares (maior simetria, mutualidade e
negociação de conhecimento)35” (DURAN, 2010, p. 49, tradução nossa).
Com isto em mente, os pares formados possuem dois actantes que desem-
penham dois papeis simultaneamente, a saber, o aluno-tutor e o aluno-orientado.
Essa interação mútua é vital para o modelo de escrita em questão, pois, não apenas
cria oportunidades para o aprendizado, mas também torna o processo de escrever
mais social, à medida que “[...] torna a escrita do aluno mais amplamente acessível
e, assim, promove uma audiência entre os pares para além do professor, ajudando a
criar uma maior consciência do público e do propósito comunicativo36” (HYLAND,
2006, p. 93, tradução nossa).
As vantagens da escrita colaborativa, além de serem muitas, diferem con-
forme o papel desempenhado pelo aluno. Partindo da perspectiva do aluno-tutor,
a escrita recíproca em pares
[...] oferece oportunidades para que os alunos-tutores não
apenas aprofundem seu conhecimento sobre o assunto, mas
também melhorem suas habilidades de comunicação e lide-
rança. Os tutores são encorajados, desafiados e exigidos mais
conhecimento e compreensão acerca dos materiais do curso
do que seus colegas37. (RUEGG, 2017, p. 265, tradução nossa).
Com base no excerto acima, a função de aluno-tutor permite o desenvolvi-

mento não apenas de conhecimentos linguísticos, como na aquisição de vocabulário
e na melhora da organização textual, mas também de habilidades sociais, como o
sentimento de poder contribuir positivamente com o aprendizado de um colega. Na
mesma nota, “[...] o tutor pode ser motivado por considerações morais: o desejo de
34
[...] students learn from both teaching and being taught.
35
[...] incorporate the advantages of peer collaboration (greater symmetry, mutuality and negotiation of
knowledge)
36
[...] make student writing more widely available and so provide and audience of peers beyond the instructor,
helping to create a greater awareness of audience and communicative purpose.
37
[...] provides tutors opportunities not just to deepen their knowledge and understanding of the subject but
also improving their communication and leadership skills. Tutors are encouraged, challenged, and expected to
have more knowledge and understanding of the course materials than their peers.
139
ajudar outro aluno, com baixo desempenho ou desprivilegiado38” (COHEN, 1986,

p. 178, tradução nossa).
No concernente as vantagens do papel de aluno-orientado, Ruegg (2017)
enfoca dois aspectos, nomeadamente, a maturação de um aprendizado reflexivo, no
qual o aluno toma consciência de suas fraquezas e de seus problemas, e o aumento
da sensação de conquista, satisfação e motivação. Outrossim,
À medida que o aluno-orientado obtém ganhos acadêmicos
significativos, ele se sentirá mais bem integrado ao ambiente
acadêmico (sala de aula, universidade etc.) e, portanto, as
atitudes em relação a este meio podem melhorar. A autoes-
tima do aluno-orientado também pode ser aumentada pela
experiência colaborativa com um colega com mais expertise39.
(COHEN, 1986, p. 181, tradução nossa).
Posto desta maneira, a interação entre aluno-tutor e aluno-orientado, de

natureza colaborativa, na qual ambos os alunos desempenham ambos os papéis,
se aproxima diretamente do conceito de Zona do Desenvolvimento Proximal, que
pode ser descrita como
A distância entre o real nível de desenvolvimento a partir da
resolução independente de problemas e o nível do potencial de
desenvolvimento determinado através da solução de proble-
mas sob a orientação de adultos ou em colaboração com pares
mais capazes40. (VYGOTSKY, 1978, p. 86, tradução nossa).
Neste contexto, e consistente com Duran (2010), Topping (2013), Park

(2014), Ruegg (2017), entre outros, a natureza interativa desta prática pedagógica se
configura como uma via de mão dupla, isto é, o aluno-tutor exerce influência direta
no aprendizado do aluno-orientado que, em seu turno, atua na forma de pensar e
ensinar do aluno-tutor. Destarte, “As expectativas do aluno-orientado sobre o conhe-
cimento do aluno-tutor podem motivar o aluno-tutor a aprender e compreender o
38
[...] the tutor may be motivated by a moral consideration: the desire to help another student, an underachiever
or an underprivileged student.
39
As the tutee makes significant gains academically, s/he will feel better integrated within the academic
setting (class, college, etc.), and thus attitudes towards the setting may improve. The tutee’s self-esteem also may
be enhanced by the collaborative experience with a high-status peer.
40
The distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the
level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration
with more capable peers.
140
conteúdo, reforçando a sua atenção aos detalhes41” (GALBRAITH, 2011, p. 322,

tradução nossa) e “[...] os alunos-orientados reescrevem seus textos com base no
feedback imediato do aluno-tutor, adaptado as necessidades do aluno-orientado42”
(TOPPING, 2013, p. 226, tradução nossa).
Para além dos argumentos expostos, como ressalta Cohen (1986), o agrupa-
mento dos alunos em pares caracteriza um esforço comum para alcançar um objetivo
que, na perspectiva do processo de escrita, resulta no sucesso dos manuscritos de
ambos aluno-tutor e aluno-orientado.
Para finalizarmos nossa apreciação do modelo de escrita colaborativa, enten-
demos que esta prática proporciona uma série de benefícios que podem ser obser-
vados a partir da
[...] perspectiva acadêmica, as principais características do
processo a serem discutidas são: a exposição ao material, o
desenvolvimento de habilidades de aprendizagem e ensino,
fatores motivacionais, o efeito da individualização e as vantagens
de o professor ser um colega. De uma perspectiva interpessoal,
o peer-tutoring é conceituado como um sistema social, com-
preendido de uma díade cooperativa (...), proporcionando uma
oportunidade para o contato social e o desenvolvimento de
habilidades sociais43. (COHEN, 1986, p. 175, tradução nossa).
Por fim, as possibilidades e formatos da escrita em pares são inúmeras e

fomentam o diálogo como forma de construção de aprendizagem. A próxima seção
tratará da metodologia adotada para este estudo que, em seu turno, está centrada
na interação remota, mediada por tecnologia.
METODOLOGIA
A presente pesquisa é fruto de uma atividade escrita recíproca em pares,

realizada em agosto de 2016, com oito alunos da CCB, da UFC, regularmente
41
Tutee’s expectations of the tutor’s knowledge may motivate the tutor to learn and understand the material,
enhancing their attention to detail.
42
[...] students acting as tutees rewrite the text based on the immediate feedback of the tutor, adapted to the
tutee’s needs.
43
[...] the academic perspective, the main features of the process to be discussed are: exposure to the material,
development of learning and teaching skills, motivational factors, the effects of the individualization, and the
advantages of the teacher’s being a peer. From an interpersonal perspective, peer tutoring is conceptualized as
a social system, comprised of a cooperative dyad (…) and providing an opportunity for social contact and the
development of social skills.
141
matriculados no sexto semestre. Em sua maioria, estes alunos cursam graduação ou

pós-graduação em universidades públicas, estando suas faixas etárias compreendidas
no intervalo de 20 a 55 anos.
A proposta de produção textual está em conformidade com os critérios de
escrita em língua estrangeira prescritos pelo Quadro Comum Europeu de Referên-
cia para Línguas. O sexto semestre da CCB é equivalente ao nível B1 neste marco
de referência, o qual assinala que, alunos pertencentes a este nível de proficiência
são capazes de escrever “[...] um texto articulado de forma simples sobre assuntos
conhecidos ou de interesse pessoal. São capazes de escrever cartas pessoais para
descrever experiências e impressões” (COUNCIL OF EUROPE, 2011, p. 55).
A proposta de produção textual foi dada em três momentos, conforme quadro
01, e realizada na plataforma Google Drive.
Quadro 01. Fases da escrita colaborativa
Primeira fase – Escritura Segunda fase – Revisão em Terceira fase – Reescritura
do rascunho pares do texto
Esta etapa diz respeito ao planejamento e escritura de A última etapa elenca a rees-
um e-mail para um colega de sala sobre um parente ou critura do rascunho, abar-
amigo próximo. cando a revisão realizada e o
Na segunda etapa, os alunos foram divididos em pares, feedback do aluno-tutor.
previamente sorteados, para realizar as revisões que, por
sua vez, deveriam incorporar desde aspectos gramaticais
até a organização de ideias e adequação ao gênero textual
proposto.
Fonte: elaborado pelo autor.
Para conhecermos as percepções dos oito alunos-participantes da pesquisa

sobre o processo de escrita colaborativa, fizemos uso do Google Formulários, no
qual geramos o formulário disponível através do link http://bit.ly/2pRskJP. As
perguntas presentes no questionário estão agrupadas em dois conjuntos, a saber, (i)
perguntas abertas que versam sobre aspectos gerais da escrita colaborativa e sobre
o meio virtual, e (ii) perguntas de cunho quantitativo, na qual os alunos julgaram
os seguintes critérios em um intervalo de 1 (péssimo) a 5 (excelente). Observem o
quadro 02, referente aos dois conjuntos de perguntas.
142
Quadro 02. Conjuntos de perguntas sobre as impressões dos participantes

Primeiro conjunto de perguntas Segundo conjunto de perguntas
Quais suas impressões de ter seu texto revi- A proposta de escrita colaborativa
sado por um colega?
Quais as dificuldades de revisar o texto de A eficácia do feedback do aluno-tutor
um colega?
Qual sua opinião sobre ter realizado a escrita O processo de revisão do texto de um colega
e revisão de textos em ambiente virtual?
Fonte: elaborado pelo autor
ANÁLISE DOS DADOS
Nossa análise de dados tratará da apreciação sobre a forma como os alunos-

-participantes desta pesquisa vivenciaram o processo de escrita recíproca em pares,
com base nos dois conjuntos de perguntas propostas.
Primeiro conjunto de perguntas
Esta subseção tem o intuito de discutir, qualitativamente, as impressões dos

participantes em relação às perguntas abertas listadas no quadro 02.
Quadro 03. Impressões de ter o texto revisado por um colega
Eu me senti mais cobrada a escrever bem, mas ao mesmo tempo grata por alguém corrigir
meu texto antes de chegar à correção final do professor.
Acho interessante e válido. Pois corrigindo o meu texto ele buscará entender mais sobre
a escrita para fazer a avaliação
Foi bastante interessante. Pude ver como outra pessoa, que não era o professor, interpretava
o que eu havia escrito. Depois que a pessoa corrigiu meu texto, tivemos umas discussões
sobre o que eu não concordava em ser da forma como havia sido corrigida e tive de explicar
como havia sido meu raciocínio na escrita do texto. No geral, acredito que tenha sido bom.
É sempre bom discutir com o colega o que você acredita e ouvir o que ele pensa.
Me sinto insegura por não saber se ele vai corrigir de forma adequada.
Foi bom ter uma nova opinião e dicas; o cuidado com a escrita do texto foi maior.
É bom ter o texto revisado por um colega, porque posso aprender algo com a correção
dele. Porém, dependendo do nível de inglês do colega, pode ser que as observações dele
não ajudem tanto quanto o esperado. No geral, achei bom.
Fonte: elaborado pelo autor
Em observância ao quadro 03, podemos vislumbrar os seguintes aspectos

sobre as impressões dos participantes quanto ao fato de terem seus textos revisados
143
pelo aluno-tutor, quais sejam, os participantes (a) classificaram a experiência como

altamente positiva e eficaz; (b) tiveram um maior zelo durante a escrita do rascunho,
por saberem que o texto iria passar pelo crivo de outra pessoa além do professor; e
(c) relataram que houve uma grande troca de informações e negociação de sentido.
Sobre a segunda pergunta aberta, analisemos o quadro 04 que segue:
Quadro 04. Impressões sobre as dificuldades em revisar um texto
Tive dificuldade em encontrar erros.
Captar o que quer ser passado.
Achar que não tenho conhecimento suficiente pra fazer isso.
Erros de ortografia, gramática e concordância, achei bem fácil revisar, o problema foi as
preposições e como o texto deveria ser organizado. Qurm (sic.) deveria fazer parte da
introdução, do desenvolvimento, da conclusão. Achei divertido.
Minha maior dificuldade foi a dúvida em certos casos se aquela forma poderia estar correta.
Dar palpite em algo que o colega escreveu; corrigir errado.
No tocante ao quadro 04, nos é lícito afirmar que os alunos-tutores tiveram

dificuldade em identificar problemas nos textos dos alunos-orientados, talvez por falta
de conhecimento linguístico ou por insegurança de poder corrigir algo que não estaria
incorreto. Entretanto, houve um participante que afirmou ter se divertido durante a
realização da revisão. Cremos que, neste caso, o trabalho proposto produziu um efeito
positivo nas atitudes do aluno-tutor enquanto este revisava o texto do aluno-orientado.
Para finalizar esta subseção, observemos as respostas no quadro 05.
Quadro 05. Impressões sobre escrever em meio virtual
Bem mais prático.
Foi uma boa maneira de compartilhar os textos, entretanto, necessita-se haver mais diligência
em relação à estrutura organizacional do meio virtual.
Acho algo normal, dada a época em que vivemos.
Bem fácil e rápido. Se tivesse sido em papel seria mais cansativo e difícil, além do gasto de
tempo decifrando a letra dos outros. O problema é que qualquer um poderia ler o seu texto e
rir do que você escreveu. Achei meio vergonhoso. PS: Muitas coisas me deixam envergonhada.
O meio virtual facilitou o processo, que poderia ter sido mais demorado se com escrita
em papel.
Teoricamente, é bem prático. No entanto, para mim, foi difícil manipular o google docs.
Mas isso pode ser corrigido.
144
Em linhas gerais, os participantes avaliaram positivamente a experiência em

ambiente virtual, por ser mais prático e rápido, além de permitir acesso a todos os
textos do grupo. No entanto, identificamos a falta de familiaridade de alguns dos
participantes com a plataforma escolhida, o Google Drive. Além disso, alguns par-
ticipantes relataram timidez sobre seus manuscritos. Entendemos que compartilhar
os manuscritos da forma como foi feito é uma forma de exposição, mas acreditamos
que este procedimento se faz relevante por socializar a escrita.
Segundo conjunto de perguntas
Esta subseção apresenta, em forma de gráfico em barra, as impressões sobre

as perguntas de cunho quantitativo, listadas no quadro 02.
Gráfico 01. Impressões quanto à escrita colaborativa
Com base no gráfico 01, notamos que 75,0% dos alunos consideraram o
processo de escrita colaborativa como “Bom”, fato que está em congruência com as
impressões observadas nas perguntas abertas. Isto nos dá indícios de que os parti-
cipantes entenderam a escrita em pares como benéfica à produção textual.
Gráfico 02. Impressões quanto à eficácia do feedback do aluno-tutor
145
O gráfico em destaque expõe que, majoritariamente, 87,5% dos responden-

tes acreditam que o feedback do aluno-tutor foi “Bom”. Este dado reflete a revisão
minuciosa dos alunos-tutores e a correspondente percepção deste feedback pelos
alunos-orientados.
Gráfico 03. Impressão quanto ao processo de revisão do texto de um colega.
Um total de 75,0% dos participantes avaliou o processo de assumir o papel

de aluno-tutor como “Bom”. Considerando as respostas dadas sobre as perguntas
abertas, entendemos que o processo de revisar um texto possa ser um grande desafio,
caso o aluno-tutor não possua conhecimento linguístico suficiente para realizar a
tarefa ou, até mesmo, caso ele duvide de seu trabalho a todo instante.
Destacamos o fato de que, em nenhum dos critérios utilizados para delinear
as perguntas quantitativas, obtivemos respostas classificadas em “Péssimo” e/ou
“Ruim”, comprovando a receptividade do método colaborativo pelos participantes.
Concluímos este capítulo ressaltando a importância que o modelo de escrita

colaborativa detém para o ensino/aprendizagem, não apenas da escrita, mas de toda
e qualquer forma de conhecimento. Para o desenvolvimento da escrita, a técnica em
questão possibilita que nós, professores e pesquisadores, desafiemos nossos alunos a
escrever de forma consciente e reflexiva. Da mesma forma, viabilizar essa troca de
experiências e negociação de sentido permite que o aluno enxergue a escrita, não
apenas como um texto desconexo ao qual lhe será atribuído uma nota, mas sim
como um produto de reflexões e contribuições.
146
Nossa pesquisa, que tomou corpo a partir de uma proposta de escrita recíproca
em pares, realizada com oito alunos de língua inglesa da CCB, pertencentes ao nível
B1 do Quadro Comum Europeu, obteve boa aceitação por parte dos participantes.
Nas respostas provenientes do formulário aplicado, observamos que os participantes
acreditam no potencial de trabalhar colaborativamente com seus pares.
Verificamos, outrossim, que os resultados dispostos neste estudo estão em
consonância com a literatura da área, haja vista que as impressões dos participan-
tes não apontam para uma mera preocupação sobre a nota que será atribuída pelo
professor, mas abrangem um sofisticado sistema de interação no qual elementos
interpessoais e acadêmicos entram em jogo. Sobre os aspectos interpessoais, citamos
a socialização de ideias, a construção de uma melhor autoconfiança, e até os elogios
dados pelos alunos-tutores sobre o texto revisado. Por outro lado, os aspectos aca-
dêmicos são igualmente valiosos, tais como o compartilhamento de conhecimentos
e o desenvolvimento de um pensar mais crítico e metacognitivo como forma de
poder auxiliar, com mais destreza, um aluno-orientado.
Os resultados desta pesquisa também respaldam a utilização de ferramentas
de internet atreladas ao ensino da escrita em língua inglesa. Os participantes, de
forma geral, perceberam a eficiência e rapidez no trabalho online e avaliaram a
experiência como satisfatória.
Por fim, este estudo mostrou que os alunos entendem o texto não apenas
como um instrumento para fins de avaliação, mas como um meio de socialização de
conhecimento. Tal fato nos leva a concluir que nós, professores de escrita, devamos
passar a ver as produções de nossos alunos com outros olhos e, mais importante,
façamos com que nossos alunos vejam que seus textos são um valioso meio de
interação social.
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148
CAPÍTULO 13 - METODOLOGIAS DE ENSINO
DA LÍNGUA INGLESA UTILIZADAS PELO
SISTEMA EDUCACIONAL BILÍNGUE NA
TURMA DE JARDIM III DA REDE PARTICULAR
Vitoria Maria Leal de Moura44

Malinalia Ines da Rocha Marcião45
Margareth Leite Alencar46
INTRODUÇÃO
Considerando o público infantil como faixa etária chave para o aprendizado

de uma segunda língua, levando em conta a facilidade de atingir maior habilidade
em fluência devido à capacidade elevada da mente absorvente; propõe-se a seguinte
investigação: “Quais métodos podem vir a realçar os resultados propostos pelo
sistema integral bilíngue referente ao público infantil?”
O emprego do idioma de escolha como método de comunicação nas atividades
propostas pelo cronograma da instituição de ensino, promovendo oportunidade ao
aluno, familiarizar-se de forma mais natural ao uso da língua estrangeira, ajudando
assim o discente a romper com obstáculos recorrentes do aprendizado de uma
segunda língua, tais como: embaraço, travamento, nervosismo.
A Utilização da abordagem CLIL (Ensino de Conteúdo e Línguas Integrado)
de modo a incentivar a naturalização da segunda língua ao público infantil. Con-
siderando CLIL como metodologia insurgente e inovadora, ou seja, uma proposta
de renovação no que diz respeito ao ensino de segundas línguas.
A base teórica deste trabalho inicia-se falando sobre o ensino da língua
estrangeira para a primeira infância ou período crítico (considerando crianças entre
0 até 5 anos). Desde o porquê se faz necessário aprender uma língua estrangeira,
passando pela formação do docente, usando como referência os autores Moita
44
Especialização em Docência da Língua Inglesa (ESBAM).
45
Doutorado em Psicologia e Ciência da Educação (UNILEON - Espanha). Professora titular da
Universidade Paulista. CV: http://lattes.cnpq.br/3823612673388848
46
Mestrado em Educação (UFP). Docente titular (ESBAM, ICBEU e Seduc-AM).
149
Lopes e Cameron. Seguindo adiante, com as palavras de Macnamara, será definido

o que significa bilinguismo, também será discorrido sobre bilinguismo no Brasil e
o bilinguismo infantil. Por fim, o método CLIL será explicado, suas definições e
contexto de acordo com os estudos de Mash.
Com base nas pesquisas bibliográficas e de campo proporcionado pela meto-
dologia, visa-se discutir sobre métodos que amplificam a habilidade do discente das
turmas de jardim III de compreender uma língua estrangeira, bem como identificar
como se dá o processos de aprendizagem da língua estrangeira ao público infantil,
almeja-se ainda explicar o funcionamento do sistema bilíngue utilizado no seg-
mento de educação integral, Demonstrar o método CLIL e seus benefícios no que
diz respeito ao ensinamento da segunda língua ao público do Jardim III, visto que
através de uma aula expositiva voltada a vertente artística buscando demonstrar de
forma sócio interacional o valor de importância acadêmica que a literatura indígena
dispõe tanto ao professor quanto ao aluno.
O propósito deste trabalho de pesquisa é investigar sobre metodologias de
ensino da língua inglesa com foco especifico no ensino infantil. Centralizando a
explicação em torno do formato CLIL (Ensino de Idiomas Integrado), levando em
conta os variados trabalhos a respeito dessa metodologia e dados coletados na sala
de aula. Averiguando a funcionalidade que o método proporciona ao discente. A
presente pesquisa se empenha em demonstrar o quão essencial é utilizar metodolo-
gias adequadas no ensino de uma língua estrangeira para alunos do ensino infantil.
ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA PARA CRIANÇAS
Entendendo a importância da aquisição de uma segunda língua nos dias

atuais, em especifico, a língua inglesa, há como benefício: mais do que apenas o fato
de ser falante desta, a aquisição do inglês transformará quem aprende em partici-
pante ativo do mundo globalizado. Haja visto que vivemos sob influência constante
da potencial mundial americana, cuja língua materna é o inglês, que dita costumes
populares, a economia, a política e até mesmo o campo cientifico. Infere-se assim
a necessidade em saber se comunicar nesta língua considerada universal. Salles &
Gimenez (2010 apud KALVA; FERREIRA, 2011, p. 719), entendem esse idioma
não mais como uma língua estrangeira, mas sim como uma língua franca, sendo
usada internacionalmente como meio de comunicação entre falantes não-nativos.
150
Faz parte do senso comum o pensamento de que crianças possuem maior

facilidade quando aprendizes de uma segunda língua. O incentivo ao público infan-
til em aprender uma segunda língua, de forma alguma anula o desenvolvimento da
língua materna. Segundo Ligtbown & Spada (2003, apud MOTTER, 2007, p. 81), a
capacidade de uma criança em aprender mais de uma língua ainda em seus primeiros
anos de vida possibilita avanços para o desenvolvimento em ambas línguas, Materna e
Estrangeira. Sendo assim, desenvolver esta habilidade ocasionará no contato extenso
e constante da língua inglesa, familiarizando o discente com o uso da mesma.
Para Figueiredo (1997 apud GOLÇALVES, 2009 p. 02), a faixa etária do
estudante nos discerne como se deve ensinar a nova língua, bem como o porquê de se
aprendê-la, estes tornam-se pontos chaves para o sucesso da aprendizagem. Cameron
(2001) ressalta que ensinar crianças é desafiador, haverá de se ter um equilíbrio entre o
ensinamento dos instrumentos complexos da língua, tais como estruturas gramaticas,
pronuncia e oralidade; mesmo contando com a facilidade de absorção de conteúdo
dos pequenos aprendizes. O autor ressalta ainda a necessidade de um planejamento
claro, com objetivos realistas atrelados a metodologias adequadas, dando assim a devida
importância à aula de língua estrangeira, para que não seja somente um momento de
descontração da criança, mas de fato um momento de aprendizado.
O professor se torna a personagem chave de processo de aprendizagem, as
autoras Moita Lopes (1996) e Moura (2005), alertam que o alcance dos objetivos
impostos pelo processo de ensino e aprendizagem de língua estrangeira dependem
das didáticas usadas pelo professor em salada de aula, passando pela qualidade do
material e metodologia utilizada. Entendemos que há uma variedade de benefícios
ao discente quando este recebe uma aprendizagem adaptada às suas particularidades.
Roth (1998 apud PIRES; PAIVA, 2001, p. 51) indica sete pontos a serem
considerados na confecção de planejamento de aulas para turmas infantis, para
que assim ocorra a práxis didática da melhor forma possível: (1) energia – as ativi-
dades precisam levar em consideração o fato de que crianças estão em constantes
movimento; (2) barulho – é quase impossível que não haja barulho paralelo a aula,
logo o professor precisa fazer uso do barulho nas suas atividades; (3) rapidez – Por
absorverem conteúdos com muita facilidade, rapidamente os pequenos aprendi-
zes podem esquecer o que viram, logo é necessário que haja revisão constante do
conteúdo; (4) sentidos – Utilize os sentidos como auxiliares de fixação, promova
151
atividades para que a criança possa fazer uso da fala, do ver, ouvir, tocar, cheirar e
provar; (5) imaginação – O docente deve aproveitar o fértil imaginário infantil e
incorporá-los nas propostas; (6) entusiasmo – Crianças gostam de coisas novas,
usar a empolgação delas como combustível para cumprir as atividades é essencial;
(7) tempo – O foco de atenção infantil é mais limitado, entendemos que não deve
haver um excesso de informação, e que atividade preze em ser direta e objetiva para
que assim haja um aprendizado mais fluído.
Igualmente relevante é o preparo do discente, a formação inicial e continuada
do professor é de extrema importância, haja vista que este é quem cumprirá a tarefa
de produzir as atividades didáticas e avaliativas. Sendo assim, aludimos às ideias de
Cameron (2001), juntamente com as de Almeida Filho (1993), onde a importância
de que o processo de ensino e aprendizagem de língua estrangeira para crianças seja
conduzido por professores bem formados e atualizados é frisada.
BILINGUISMO
Daremos início a este tópico definindo o que é ser bilíngue, em suma, o

que determina alguém bilíngue? Primeiro, recorreremos ao dicionário de Oxford
(2000, p. 17) que diz que o bilinguismo pode ser definido da seguinte forma “ser
capaz de falar duas línguas igualmente bem porque as utiliza desde muito jovem”.
Já Macnamara (apud HARMERS e BLANC, 2000) definiu que um ser bilíngue
possui competência mínima em uma das quatro habilidades linguísticas (fala, audi-
ção, leitura e escrita) em uma língua que não a sua materna, ou seja, se o indivíduo
apenas escreve bem a segunda língua, já pode o considera-lo bilíngue. Definindo de
forma mais complexa, o autor Thiery (1978) diz que “O verdadeiro bilíngue é aquele
aceito pelos membros falantes de duas comunidades linguísticas distintas, a níveis
sociais e culturais”. Assim, o autor reconhece o papel da língua como ferramenta
de um indivíduo participante da sociedade.
O consenso que se tem é de que o bilíngue, no mínimo, é falante de uma
segunda língua, autores divergem em pormenores de fluência. No brasil, há uma
busca enorme por instituições de ensino que façam a imersão de um segundo idioma,
de preferência o inglês, com os seus alunos. É um processo que deve ser feito cuida-
dosamente, para que ocorra o contato mais natural possível com a segunda língua,
sem que haja interferências na língua de origem.
152
EDUCAÇÃO BILINGUE NO BRASIL
Pesquisas acerca do sistema de ensino bilíngue no Brasil, são relativamente

novas, visto que este modelo está em expansão recente por todo o país. A educação
bilíngue tem como atrativo aos pais inserir os seus filhos no mundo globalizado
mais cedo, dando vantagens e benefícios ao discente nos âmbitos profissionais e
acadêmicos principalmente.
Segundo Souza (2011) as escolas bilíngues, no Brasil, embora utilizem outro
idioma, adotam o currículo e o Calendário escolar brasileiros. A rede privada de
ensino consegue oferecer esse sistema educacional com maior facilidade. Segundo
a OEBI (Organização das Escolas Bilíngues de São Paulo), a procura pelas esco-
las bilíngues cresce consideravelmente. Para além do ensino da língua, o sistema
educacional bilíngue também oferece ao aprendiz a capacidade de formação de
um ser humano mais preparado a lidar com o multiculturalismo, diferenças sócias
e pluralidades em geral.
BILINGUISMO INFANTIL
Começaremos identificando como uma criança inicia a aquisição da sua língua

materna. Através da convivência com os pais, familiares e responsáveis, a criança irá
adquirir vocabulários por meio de instruções verbais, atividades do dia-a-dia, uma
variedade de influências culturais orais. Assim, se dá o processo da primeira língua,
onde a criança atribui significados as palavras introduzidas no seu cotidiano pelo
acesso daqueles que a cercam. Zavaglia (2003)completa:
[...] crianças constroem noções básicas como objetos, ações,
causalidade e relações espaciais antes do aprendizado linguístico
e, deste modo, vão construindo um “conhecimento” de um mundo
anterior à sua manifestação verbal. (ZAVAGLIA, 2003, p. 238).
Em seguida se dá início ao desenvolvimento da língua materna, onde a criança

adquire noções mais complexas a respeito da gramatica, significado e linguística.
Esse processo de amadurecimento é possível se feito os devidos estímulos. Como
se trata de uma criança esse trabalho gradativo deve ser feito através da mediação
de um adulto capacitado a ensinar os métodos de comunicação necessários.
De forma parecida acontece o aprendizado da segunda língua nos primeiros
anos da criança. Para que haja assimilação da segunda de forma natural e o mais
153
semelhante concebível ao processo da primeira, é incentivado aos pais dos pequenos

aprendizes que os coloquem para conhecer e aprender a segunda língua o mais cedo
permitido, para que adquiram o contato mais aproximado com o de um falante
nativo da segunda língua de escolha. Em consenso com Gonçalves (2009, p. 1)
que diz o seguinte: “[...] crianças assimilam uma língua estrangeira, em particular
o Inglês, com maior naturalidade quando começam mais cedo, pois dessa forma
poderão dedicar mais tempo ao aprendizado da língua”. (GONÇALVES 2009, p. 1).
Os benefícios apresentados aos discentes que são introduzidos com antece-
dência à segunda língua só oferecem vantagens no estudo da mesma que por fim
culmina em vantagens ao aluno. Por fim, a intenção maior em iniciar o público
infantil no aprendizado da segunda língua é desenvolver as capacidades linguísticas.
MÉTODO CLIL (ENSINO DE CONTEUDO E

LINGUAGEM INTEGRADO)
A abordagem metodológica denominada Content and Language Integrated

Learning (CLIL), em português ‘aprendizagem de conteúdo e língua de forma
Integrada’, foi criada em 1994 por um cientista político, David Marsh, e sua equipe,
enquanto trabalhavam na Universidade de Jyväskylä, na Finlândia. Desde então
essa abordagem metodológica tem tido uma “história de tremendo sucesso, e sua
influência na prática educativa está se expandindo rapidamente pela Europa e pelo
mundo” (MEYER, 2010, p. 12).
Segundo Marsh (1994)
“CLIL se refere às situações em que os conteúdos, ou parte
dos conteúdos, são ensinados em uma língua estrangeira
com um objetivo duplo, a aprendizagem de conteúdos con-
juntamente com a aprendizagem de uma língua estrangeira
4” (MARSH 1994).
Este método, ou abordagem, vem sido discutido com mais fervor atualmente
quando estamos na era da globalização, onde toda a sociedade está conectada
através da tecnologia e há a importância de comunicação entre várias pessoas de
diferentes partes do mundo. CLIL se volta para o público acadêmico como via de
aperfeiçoamento das ementas e ofertas curriculares de escolas que buscam oferecer
a segunda língua integrada no conteúdo que se deve ser ensinado.
154
Considerada prática pedagógica inovadora, CLIL pode significar um revo-

lução na forma de mediar conteúdo, já que vai além da memorização de conteúdo
e preza pelo desenvolvimento da capacidade de compreensão e interpretação do
estudante. É tida como fator chave no avanço da educação bilíngue.
Segundo Coyle, Hood e Marsh (2010, p. 1):
CLIL é uma abordagem educacional com foco duplo, onde
uma língua adicional é utilizada para o ensino e aprendizagem
tanto de língua quanto de conteúdo. Isto é, no processo de
ensino/aprendizagem, existe um foco não apenas no con-
teúdo, e não apenas na língua, ambos estão interligados.
Mesmo se a ênfase for maior em um do que em outro em
um determinado momento. CLIL não é uma nova forma de
ensino de línguas, também não é uma nova forma de ensino
de conteúdo. É uma fusão inovadora de ambos. (COYLE,
HOOD, MARSH, 2010, p.1)
Este breve trabalho de pesquisa permitiu uma busca por melhores métodos
que auxiliassem o processo de aprendizagem da segunda língua, em especifico a
língua inglesa, à crianças da turma de jardim III. Para além dessa problemática foi
possível ilustras sobre como ocorre o processo de aprendizagem da língua estran-
geira pra o público infantil, falando sobre os pontos importantes a serem notados
enquanto professor de uma turma de aprendizes menores de 6 anos. Bem como
a importância do professor em estar em constante atualização e estudo contínuo
acerca do assunto.
Mesmo com poucos trabalhos de literatura sobre assunto refletimos sobre
o bilinguismo. Passamos pelas definições deste formato tão importante na educa-
ção contemporânea. Da sua história no brasil e como funciona, até chegarmos ao
bilinguismo infantil. A necessidade de inserir as crianças cada vez mais cedo no
cenário linguístico estrangeiro de modo a dar ela vantagens em diversos campos
da vida adulta.
O método inovador CLIL foi explicado e contextualizado. Os benefícios
que esta abordagem revolucionária proporciona ao aluno e ao professor vão além
da aprendizagem da língua estrangeira. Este método capacita a criança em diversas
fases cognitivas e dá ao professor a chance de se reinventar na sua própria didática.
155
REFERÊNCIAS
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nacional: Refletindo sobre a formação de professores. 2011.
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COYLE, D. Meeting the challenge: developing the 3Cs curriculum’. In Green, S. (ed.). New
perspectives on teaching and learning modern languages. Clevedon: Multilingual Matters, 2000.
156
CAPÍTULO 14 - O APRENDIZADO
DE LÍNGUA INGLESA BASEADO EM
GAMES: A METÁFORA DO ENSINO-
APRENDIZAGEM COM GAMES
Marcelo Saparas47
Fernando Oliveira Caetano48
Gean Pinho Pereira49
INTRODUÇÃO
Atualmente, dentre os hábitos presentes no cotidiano de aprendizes tanto de
língua materna como de língua estrangeira, o videogame destaca-se. Entretanto, há
poucas pesquisas acadêmicas relacionando essa mídia ao processo de ensino-apren-
dizagem de língua inglesa (DEHAAN, 2011). Siemens (2006) aponta imitações
no behaviorismo, cognitivismo e construtivismo, defendendo o conectivismo (ou
aprendizado distribuído) como uma teoria de aprendizagem mais adequada para
a era digital. Nossa capacidade de aprendizagem, hoje, residiria nas conexões que
formamos com pessoas e informações, em geral mediadas por tecnologia. Para
Downes (2006), o conhecimento e a aprendizagem são distribuídos, consistindo na
rede de conexões formada pela experiência e pelas interações em uma comunidade de
conhecimento. A aprendizagem baseada em games (game-based learning) envolve
a incorporação dos jogos digitais, educacionais ou de entretenimento, ao processo
de ensino e aprendizagem. A meta-análise realizada por Chian-Wen (2014), por
exemplo, sugere sua eficácia para o aprendizado de inglês como língua estrangeira,
e pretende-se verificar se essa conclusão é válida no estudo de caso aqui examinado.
Pretende-se com essa pesquisa entender a metáfora conceptual (LAKOFF e
JOHNSON, 2003), depreendida do aprendizado de língua inglesa e utilizada por usuários
de games ao se referirem ao aprendizado de língua estrangeira. Neste estudo investi-
ga-se a relação entre a metáfora, a analogia e a construção do conhecimento científico
em situação formal de ensino. O âmbito da investigação circunscreve-se ao campo dos
47
Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem. (PUCSP). Professor de Língua Inglesa
e Linguística (UFGD). CV: http://lattes.cnpq.br/9518476520187106
48
Mestrando em Letras (UFGD). CV: http://lattes.cnpq.br/9565507000655971
49
Graduando em Letras (UFGD). CV: http://lattes.cnpq.br/6799620651206164
157
games, com enfoque nos processos de ensino e de aprendizagem de conceitos científicos.

Definiram-se os seguintes objetivos: (i) aprofundar a relação linguagem- metáfora, que
pode ser considerada uma construção do conhecimento científico em língua estrangeira
(LI); (ii) compreender a relação da língua materna (LM), se houver, com a constru-
ção conceptual da aprendizagem da LE; (iii) contribuir para a consciencialização da
importância dos games, por meio de uma metáfora conceptual, no ensino da LE. Para se
entender a metáfora conceptual (LAKOFF; JONHSON, 1980) dominante encontrada
nos questionários dos aprendizes, buscaremos o apoio da avaliatividade (MARTIN,
2001), uma teoria integrante da Linguística Sistêmico Funcional (HALLYDAY, 2004).
Assim, esta pesquisa tem por objeto investigar o estado de conhecimento do uso
dos videogames no aprendizado da língua inglesa, bem como a metáfora que permeia
esse aprendizado na opinião dos usuários de videogames. Trata-se de uma pesquisa com
duas abordagens: (1) uma pesquisa bibliográfica e o levantamento de dados, nesse caso,
será realizado por meio da pesquisa online e em livros da área, buscando-se por textos
científicos na íntegra ou resumos e sem delimitação temporal e (2) uma pesquisa baseada
em questionários em que utilizaremos a avaliatividade, componente da Linguística Sistê-
mico-Funcional (LSF) para chegarmos a uma metáfora conceitual dominante que permeie
os enunciados dos aprendizes-sujeitos da pesquisa.
Tonéis (2017) trata das competências para o século XXI. O autor relata que
o universo virtual demanda a potencialidade do sujeito, provocando-o ao passo
que este se reinventa nele. E nesse contínuo movimento de reinvenção é que se faz
necessária uma reformulação que ultrapasse as ideias do currículo (p. 53).
Atualmente sabe-se, afirma o autor, que há diferenças consideráveis entre os valores
culturais que permeiam o ambiente tradicional e o ambiente sociotecnológico no ensino,
ao lado de algumas habilidades que são desenvolvidas e ampliadas pelos jogadores no jogo:
Quadro 1. Habilidades desenvolvidas nos jogos
Ensino tradicional Ensino em ambiente sociotecnológico
Linearidade Multidimensionalidade
Estruturas fixas Mudança contínua
Estabilidade Estrutura flexíveis
Individualismo Colaboração
Consistência Reconfiguração dinâmica
Fonte: Adaptação de Tonéis (2017).
158
Nesse sentido, muitos questionam como o games ou gamificação em sala de

aula poderiam auxiliar nas competências esperadas para o avanço de muitos jovens no
século XXI. Tonéis (2017, p. 54) compartilha um relatório solicitado pela ONU em 2013
que apresenta as características fundamentais para a vida e o trabalho dos cidadãos do
século XXI. São elas: pensamento crítico, comunicação, colaboração e criatividade. Os
games, por sua vez, colaboram na formação dessas características, uma vez que algumas
das características que potencializam a utilização dos games são: jogos digitais para a
motivação, colaboração, valorização da presença da tecnologia em sala de aula e o fato
de a escola supostamente preparar os aprendizes para a vida. Nesse viés, apresentamos
as teorias que embasam esta pesquisa a respeito dos games em sala de aula.
LINGUÍSTICA SISTÊMICO-FUNCIONAL
A língua é considerada um recurso para fazer significado: o código como um

recurso sistêmico, um potencial de significado; o comportamento como a realização
desse potencial de significado em situações da vida real (HALLIDAY, 1994). Nesse
processo de realização, a língua funciona para preencher uma série de necessidades
humanas, e a riqueza e a variedade de suas funções estão refletidas na natureza da
própria língua, em sua organização como um sistema, segundo Halliday (1994). Há
quatro pontos que caracterizam a abordagem da Linguística Sistêmico-Funcional
(LSF): (i) o uso da língua é funcional; (ii) a função da língua é construir significados;
(iii) a construção do significado é feita por meio de escolhas lexicogramaticais; (iv) os
significados sofrem a influência do contexto cultural e social em que são intercambiados.
As funções da língua, que preenchem uma série de necessidades humanas,
estão categorizadas sob um guarda-chuva de três metafunções, a saber, a ideacional,
a interpessoal e a textual, que são realizadas simultaneamente, segundo Halliday
(1994). A metafunção ideacional refere-se à habilidade para construir experiências
humanas, nomeando entidades e construindo categorias e taxonomias; a metafun-
ção interpessoal permite que as pessoas interajam em relações pessoais e sociais; a
metafunção textual refere-se à possibilidade da construção do texto para facilitar
as outras duas, dando textura ao texto para fazê-lo operacionalmente relevante
(HALLIDAY, 2004). A língua possui um nível intermediário de codificação: a
lexicogramática. É este nível que possibilita à língua construir concomitantemente
os três significados, que entram no texto por meio das orações.
159
O processo envolvido no uso da língua é semiótico: um processo de construção

do significado por meio de escolhas. A propósito, a noção de escolha é cara à LSF
(EGGINS, 2004); quando se faz uma escolha no sistema linguístico (escolha real),
o que se escreve ou o que se diz adquire significado contra um fundo em que se
encontram as escolhas que poderiam ter sido feitas (escolhas potenciais).
O objetivo da LSF é entender o propósito de um texto de forma seja possível
identificar como e por que um texto significa o que significa (WEBSTER, 2005,
p. 7). Halliday diz que todo uso do sistema linguístico que fazemos é funcional.
Nossas escolhas de palavras, ações e motivações nos levam a pensar de uma deter-
minada maneira que leva a um pensamento que “esconde” um objetivo específico.
Ou seja, nada na língua é por acaso. No caso da LSF, há para tudo uma explicação,
uma motivação a dizer o que foi dito, a escrever de uma maneira e não de outra, a
conviver com ações escolhidas dentro da sociedade. Assim, alguns conceitos sobre
a teoria sistêmico-funcional são apresentados ao longo do texto.
AVALIATIVIDADE
Na LSF, a avaliação é estudada sob a denominação de avaliatividade, de

Martin (2005), um sistema que trata do posicionamento do escritor em relação à
mensagem e ao interlocutor, em termos de sentimento, julgamento ético de pessoas e
apreciação estética de objetos. Inclui recursos graduáveis para a avaliação de pessoas,
lugar e coisas de nossa experiência (atitude), para ajustar nosso compromisso com o
que avaliamos (engajamento) e para aumentar ou abaixar a avaliação (graduação).
Quadro 2. Avaliatividade
Fonte: autores, baseado em Martin (2000)
160
A metáfora
Aristóteles em Poética definiu a metáfora como “dando à coisa o nome que
pertence à outra coisa”. Contudo, a crítica principal a essa definição é de que ela se
baseia em característica linguística e não em característica cognitiva, pragmática
ou retórica da metáfora.
Acreditava-se, segundo Charteris-Black (2004), que a metáfora consistia em
comparações implícitas baseadas em princípios de analogia; essa teoria tradicional de
metáfora ficou conhecida como visão comparativa da metáfora. Nessa visão, o papel da
metáfora no discurso era superficial, intensificando a elegância estilística por meio de
ornamentação linguística. Contudo, se examinarmos criticamente a metáfora no contexto,
veremos que ela é mais que isso, pois influi no tipo de julgamento de valor que fazemos.
Também, Charteris-Black afirma que a metáfora é vital na criação dessa
apresentação da realidade. O autor afirma que o potencial pragmático da metáfora
em evocar respostas emotivas mostra que é exatamente essa a forma de ação verbal.
A metáfora é, por isso, central para a ADC uma vez que se relaciona com a formação
de uma visão coerente da realidade. A análise crítica de contextos de metáforas em
corpora grande pode revelar intenções subjacentes do produtor do texto e assim
serve para identificar a natureza de certas ideologias.
Voltando agora para os aspectos pragmáticos do que não é dito ou escrito,
mas comunicado no discurso, devemos nos deter nas noções psicológicas como
conhecimento prévio, crenças e expectativas.
A metáfora está presente em nossas vidas, mesmo que não percebamos o
quanto seu uso é extremamente comum nas falas mais convencionais do cotidiano.
Por mais que algum indivíduo não tenha conhecimento do que significa o termo
“metáfora”, é muito provável que ele o use muito mais do que imagina, de forma
até automática. Como diz Sardinha citando um outro autor (GIBBS, 2006b): a
metáfora é para a gente como a água é para os peixes: está em toda parte.
A metáfora faz parte do estudo dos sentidos figurados da linguagem, que são
usos não literais das palavras e expressões da língua (SARDINHA, p. 13).
Por que é importante entender a metáfora? A metáfora é usada em muitos
discursos que estão presentes em nossas vidas, e muitas vezes esses discursos não são
100% explorados por pessoas que apenas veem a ‘superfície da fala’ de, por exem-
plo, um político, advogado, jornalista, escritores e poetas (SARDINHA, p. 13). A
161
metáfora é um recurso retórico muito usado por esses influenciadores, e conseguir

captar o que está por trás de uma frase que aparenta ser simples, aumenta muito
mais o nosso entendimento sobre a linguagem. Também é importante entender
como a metáfora é capaz de fazer com que termos abstratos como por exemplo o
tempo, o amor, a mudança, se tornem concretos quando colocados em frases cujo
contexto permite interpretar como de fato um objeto. (p. 15)
A metáfora também é cultural, como explica o autor com a frase “tempo
é dinheiro”. Isso faz sentido porque na cultura em que a expressão foi inserida, o
tempo e o dinheiro são coisas preciosas e que todos almejam ter e cuidar.
Metáfora conceitual: estudada por George Lakoff e Mark L. Johnson, tida
como a mais influente. Os autores defendem que a metáfora é um fenômeno cog-
nitivo (mental) acima de tudo.
Metáfora sistemática: vertente bastante recente encabeçada pela autora Lyanne
Cameron. Ela preconiza a atenção ao uso recorrente da metáfora na linguagem real,
antes de fazer alegações sobre o funcionamento da mente.
Metáfora gramatical: esta é a teoria de metáfora criada por Michael Halliday
e que sustenta toda a sua teoria de linguagem (linguística sistêmico-funcional).
METODOLOGIA
Utilizou-se um método de entrevistas, que foram transcritas, em que se tem

os games atuais que levam ao aprendizado e metáfora produzida pelos usuários
desses games para se tentar entender a relação entre gamificação e aprendizado de
L2 na visão dos usuários dos games em questão, além de uma análise da metáfora
dominante, proveniente de questionários que foram distribuídos aos usuários dos
games como ferramenta de aprendizagem da língua inglesa. Este trabalho pode,
assim, ser considerado um estudo de caso, segundo a classificação de Yin (2015), pois
enfoca eventos contemporâneos, não exige controle dos eventos comportamentais
e procura compreender como redes sociais, games e gamificação podem contribuir
para o aprendizado de uma língua estrangeira.
Pretende-se com essa pesquisa se entender o estado de arte da gamificação do
ensino de L2 no contexto atual e a verificação da metáfora construída pelos usuários
de jogos que alegam ter aprendido a língua adicional por meio de games. Para tanto,
contamos com um aporte bibliográfico e a coleta de questionários respondidos por
162
aprendizes da língua inglesa que utilizam games como forma de entretenimento e

aprendizagem. Eis as ações pretendidas:
1) Opiniões dos cinco usuários de games e seu aprendizado de LI obtidas
por meio de questionários distribuídos aos usuários dos sujeitos-participantes da
pesquisa a fim de se obter uma metáfora dominante, advinda das respostas dos
sujeitos-participantes da pesquisa, que possa nos auxiliar a entender o papel da
gamificação e suas (des)vantagens no aprendizado do inglês no contexto atual.
2) Verificação de alguns games utilizados por aprendizes da língua inglesa.
PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE
Foram enviados questionários a cinco participantes, que alegavam ter apren-

dido inglês por meio de games. Os participantes usuários dos jogos em língua inglesa
foram quatro jovens aprendizes cujas idades variam de 19 a 21 e um participante
que tem quatorze anos. Eles receberam as questões por WhatsApp e as responde-
ram via áudio. Abaixo estão elencadas as perguntas que cada participante recebeu.
Questionário
1. Qual a sua idade e há quanto tempo joga videogame? Todos eles são em inglês?
2. Você considera que os games te ensinaram inglês de alguma forma?
3. Você considera que domina mais a escrita ou a oralidade nas práticas de inglês?
4. Em se tratando do seu conhecimento atual, em que nível você se colocaria de domínio
da língua inglesa? Baixo – Intermediário – Alto?
5. Como você acha que os games fizeram você aprender inglês?
6. Qual é a sua instrução formal no aprendizado de inglês? Ensino fundamental, médio?
Fez algum curso presencial ou online de inglês? Quanto tempo durou? Explique.
7. Os games foram úteis para você em mais algum aspecto do ensino? Qual?
8. Os games lhe propiciaram o ensino da gramática, pronúncia, habilidades como escrita
e fala em língua inglesa? Como isso ocorreu?
9. Os games ajudaram nas habilidades como ouvir e ler em língua inglesa? Como isso ocorreu?
10. Acha que os games poderão substituir os cursos de ensino de língua inglesa? É suficiente
para se falar inglês jogar games? Os jogos têm um método de ensino?
ANÁLISE
Na perspectiva da LSF, analisou-se a avaliatividade baseada nas entrevistas

com os participantes da investigação. Tendo em vista essa análise avaliativa, proce-
deu-se ao depreendimento da metáfora conceptual, advinda das escolhas lexicais,
163
bem como dos julgamentos feitos pelos entrevistados a respeito da relação apren-
dizado de inglês-games, para se chegar à conclusão final. Abaixo transcreve-se o
relato feito pelos participantes.
Participante 1
O participante 1 tem 19 anos e no seu relato, bem como no relato dos demais,
depreendeu-se Julgamento+ com relação à utilização dos games na aprendizagem da
língua inglesa. Entretanto, houve Julgamento- na questão dois. Esse julgamento se
deve ao fato de associar o uso de games à ausência de seus pais. Esse participante
alega ter nível intermediário em inglês e ter aprendido melhor a habilidade escrita.
Segundo ele, a ênfase na habilidade escrita ocorreu pelo fato de possuir apenas jogos
retrô (sic), que transmitem seus comandos por meio da escrita.
Participante 2
O participante 2 tem 21 anos e considera seu nível de inglês baixo. Faz Jul-
gamento + sobre os games na questão 9 e Julgamento – em relação à aprendizagem
da gramática da língua. A habilidade que ele alega dominar é as escrita, pois afirma
que nos games, não se muda de fase se não souber ler e escrever esses comandos.
Participante 3
O participante 3 é o mais jovem (14 anos) e diz ter nível baixo de inglês,
porém argumenta que domina a habilidade de ouvir (listening) e associa os comandos
que ouvia nos jogos aos elementos linguísticos que apreciam nas apostilas da escola.
Ele julga, como os demais participantes, que os games não vão substituir as aulas
tradicionais de língua inglesa.
Participante 4
Diferentemente dos demais, esse participante pondera que seu nível de inglês
é alto e que sua oralidade e seu vocabulário melhoraram consideravelmente com o
uso dos games no aprendizado da língua.
Participante 5
O último participante tem 22 anos e arrazoa que por os melhores games
serem na maioria das vezes importados, há uma melhora na escrita dos aprendizes
de inglês, apesar de considerar seu nível de inglês intermediário. É como se sentisse
estar fazendo uma imersão (sic) em língua inglesa. Ele declara que seu nível de
inglês é intermediário e que os games até ensinam gramática e dá como exemplo
164
a prefixação do verbo restart. Para ele os games o ajudaram a contextualizar a

aprendizagem da língua e um elemento chave na aprendizagem, segundo ele, é a
cooperação. Os games também o incentivaram a ler e ouvir música. Não obstante,
os games não substituirão os métodos tradicionais de aprendizagem. Os games são,
no entanto, complementos da aprendizagem (sic).
Esperamos ter contribuído, nessa pesquisa, com o entendimento sobre o

funcionamento e utilização dos games para aprendizes do inglês que se autointitu-
lam de aprendizes autônomos. Sabe-se que há espaço para outras pesquisas sobre
o assunto e uma ampliação do corpus pode ser útil.
Os participantes da pesquisa asseveram que fazem uso dos games num
período de cinco a sete anos. Analisando o texto das entrevistas pode-se depreender
algumas metáforas conceituais sobre os games. Três foram evidenciadas a partir das
expressões metafóricas fornecidas pelos participantes: JOGO É INTERAÇÃO,
INGLÊS É DIVERSÃO E JOGO É CRIATIVIDADE.
A pesquisa nos proporcionou observar, com maior profundidade, que a
metáfora não é apenas uma ferramenta de estilo a fim de embelezar o discurso. Ela
é central no discurso cotidiano e na forma como pensamos. Sendo uma estratégia
retórica efetiva, ela tem como função provocar respostas (reações) emocionais
poderosas nas pessoas. Esse fato ocorre, pois ao se encontrar em meio aos esteios
da intertextualidade e do frame, ela pode funcionar como elemento que utiliza
recursos subliminares ao desatar associações escondidas que governam nossos
sistemas de avaliação.
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166
CAPÍTULO 15 - OS TESTES ATITUDINAIS
COMO FERRAMENTAS METODOLÓGICAS
PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
À LUZ DA SOCIOLINGUÍSTICA
VARIACIONISTA
Daiane Aparecida Cavalcante50

Willian Ferreira Furtado de Lacerda51
INTRODUÇÃO
[...] O Senhor desceu para ver a cidade e a torre que os

homens estavam construindo. E disse o Senhor: “Eles são
um só povo e falam uma só língua, e começaram a construir
isso. Em breve nada poderá impedir o que planejam fazer.
Venham, desçamos e confundamos a língua que falam, para
que não entendam mais uns aos outros”. Assim o Senhor os
dispersou dali por toda a terra, e pararam de construir a cidade.
Por isso foi chamada Babel, porque ali o Senhor confundiu
a língua de todo o mundo. Dali o Senhor os espalhou por
toda a terra (GÊNESIS 11, 1-09).
O fragmento bíblico acima narra sobre o mito da torre de Babel, considerada

uma punição divina, simbolizando a ambição humana e o domínio do homem
sobre a terra. Como castigo divino, a língua, que “era uma só em toda a terra”, foi
confundida por Deus, o que dificultou, por sua vez, a comunicação entre os povos.
Salientamos que essa “confusão” de línguas metaforiza a diversidade da linguagem,
desmistificando a ficção da homogeneidade linguística e da plenitude formal.
No Brasil, ainda não se conferiu a devida atenção à influência da diversidade
no processo educacional, pois as diferenças linguísticas socialmente condicionadas
não são seriamente levadas em consideração. O ensino sistemático da língua é de fato
impositivo. A escola é norteada para ensinar a língua de uma cultura hegemônica
e, dessa forma, os traços descontínuos que se afastam do código padrão são estig-
50
Doutoranda em Linguística (UFPB). CV: http://lattes.cnpq.br/9990857040057665
51
Mestrando em Linguística (UFPB). CV: http://lattes.cnpq.br/1177481197889421
167
matizados e estereotipados como incorretos e deslizantes, por serem assistemáticos

e heterogêneos.
O objetivo deste capítulo é descrever e investigar, à luz da Sociolinguística
Variacionista, as crenças e atitudes linguísticas de alunos do ensino fundamental
de uma escola do Distrito de Bom Jesus, município de São José de Piranhas-PB, e
discutir os resultados dos testes atitudinais aplicados, vislumbrando-os como fer-
ramentas metodológicas considerando que estes refletem a visão metalinguística e
epilinguística dos falantes a respeito da percepção, atitude linguística, crença dialetal
e o conhecimento sobre as próprias variedades que falam e ouvem. O quadro abaixo
delineia as estratificações dos informantes:
Quadro 01: Estratificação dos informantes
Informante Sexo Idade Tempo de exposição Escolaridade

01 M 14 14 anos 8º ano
06 F 13 14 anos 8º ano
Fonte: os autores.
O Quadro 01 mostra que os informantes foram estratificados de acordo

com as variáveis extralinguísticas (independentes): sexo, idade, tempo de exposição
e escolaridade. A variável sexo foi uniformemente distribuída, bem como a variável
idade (5 estudantes de 13 anos e 5 de 14 anos). Quanto ao tempo de exposição, há
desequilíbrio em dois informantes: o 05 tem 14 anos de idade, reside no sítio Malhada
das Flores há 10 anos, morou anteriormente na cidade de Campina Grande-PB
e aos 04 anos de idade migrou para o Distrito de Bom Jesus-PB, por sua família
materna residir no referido local; o informante 08 tem 14 anos, morou em Goiás
até os 03 anos de idade, depois migrou para o Sítio Malhada das Flores, onde reside
168
há 11 anos. Porém, por nossa pesquisa ser de natureza qualitativa, esse desequilíbrio
não trará impactos na análise e discussão dos dados. Por fim, a variável escolaridade
apresenta uniformidade na sua distribuição, sendo todos os informantes estudantes
do 8º ano, do Ensino Fundamental. A coleta de dados 52foi feita a partir de testes
atitudinais, em que utilizamos o método de abordagem direta, com o ímpeto de
avaliar as crenças e as atitudes linguísticas dos educandos.
A comunidade de fala de Bom Jesus é um distrito da cidade de São José de
Piranhas-PB. Localiza-se a 51 km da zona urbana desse município e compreende os
sítios: Boa Vista, Caldeirão, Lages, Malhada das Flores, Mangação, Poço Vermelho
e Ponta da Serra. Do ponto de vista sociodialetal, essa comunidade de fala possui
traços fonéticos salientes e bem peculiares, com padrões de entonações graves e
ritmos vocálicos acentuados. Devido ao tipo de voz que os falantes possuem, estes
são muitas vezes criticados, com estereótipos e avaliações negativas.
O capítulo consistirá em uma seção de desenvolvimento que perpassará
aspectos teóricos concernentes à Sociolinguística Variacionista, bem como a questões
relativas às crenças e atitudes linguísticas e à Teoria da Acomodação, doravante TA.
Na sequência, será ainda na seção de desenvolvimento, será apresentada a meto-
dologia da pesquisa e a análise e discussão dos dados para, finalmente, passarmos
para a seção das considerações finais.
DESENVOLVIMENTO
A Sociolinguística, de acordo com Cezario e Votre (2011, p. 141), consiste

em uma área que:
[...] estuda a língua em seu uso real, levando em consideração
as relações entre a estrutura linguística e os aspectos sociais
e culturais da produção linguística. Para essa corrente, a
língua é uma instituição social e, portanto, não pode ser
estudada como uma estrutura autônoma, independente do
contexto situacional, da cultura e da história das pessoas
que a utilizam como meio de comunicação (CEZARIO e
VOTRE, 2011, p. 141).
52
No que tange à fase da coleta de dados, é mister ressaltar que os testes atitudinais com os informantes
foram aplicados antes da pandemia do vírus da Covid-19.
169
Dessa forma, entende-se que a Sociolinguística, diferentemente das cor-

rentes linguísticas precedentes, enxergou a necessidade de se analisar o contexto
social em que a língua é utilizada e surgiu como forma de reação a tais correntes,
as quais, de acordo com Coelho et al (2010, p. 14), consideram a língua enquanto
abstrata, “desvinculada de fatores históricos e sociais. É como uma reação a essas
duas correntes que a Sociolinguística desponta nos Estados Unidos na década de
1960, tendo como um de seus maiores expoentes William Labov”.
A Sociolinguística parte do princípio de que é possível haver “duas (ou mais)
maneiras de se dizer a mesma coisa” (TARALLO, 1990, p. 5). Esta ideia é a essên-
cia da definição de “variantes linguísticas”, as quais representam fator crucial nos
estudos do campo da Sociolinguística. Conforme apregoam Cavalcante e Lacerda
(2020, p. 92) “tais variantes existem porque a sociedade é heterogênea, e ainda que
consideremos o contexto de uma mesma comunidade, alguma característica se
apresentará diferente entre os seus membros”, e essa diferença se dá tanto no plano
linguístico como no extralinguístico.
De acordo com Lacerda, Cavalcante e Lucena (2020, p. 440), “o estudo da
variação como característica inerente à natureza da linguagem é a proposta central
de Labov, cuja abordagem é definida como Sociolinguística Variacionista, ou Labo-
viana”. Ainda sobre a variação, Tarallo (1990) afirma que, durante a fala, fazemos
escolhas e que estas são baseadas em critérios e influenciadas pelo ouvinte. Sob esta
perspectiva, Campbell-Kibler (2006) assevera que os falantes que diferem nas suas
preferências linguísticas e senso social de significado durante a fala, também podem
diferir na escuta. Dessa maneira, a variação na percepção do ouvinte é importante
porque influirá na resposta que este emitirá à fala do outro.
As crenças e atitudes, de acordo com o que preconiza López Morales (1993
apud SILVA e AGUILLERA, 2014, p. 714): “a atitude constitui-se, sobretudo,
pelo traço comportamental, por condutas que podem ser positivas ou negativas,
e as crenças, por sua vez, são formadas por elementos cognitivos e/ou afetivos”.
Botassini (2013, p. 56 apud SILVA e AGUILLERA, 2014, p. 714) afirma que as
crenças “determinam o comportamento dos indivíduos, no sentido de que são elas
que detêm os valores, os julgamentos, as opiniões que uma pessoa tem sobre os
outros, sobre o mundo e sobre si mesma”.
170
Das definições acima expostas, Lacerda, Cavalcante e Lucena (2020) veri-

ficam uma relação de desencadeamento entre crenças e atitudes, uma vez que as
primeiras norteiam as segundas. Sobre as crenças, Sabadin (2013, p. 56), esclarece
que seu conceito “abrange questões [...] aceitas como verdade relativa, uma vez que
o surgimento de novas informações pode modificar o entendimento dos fatos e
alterar o que se tinha como verdade”. Já em relação às atitudes, Quasthoff (1987
apud KAUFMANN, 2011, p. 122), as define como “um estado mental e neural de
prontidão, organizado através da experiência, exercendo uma influência diretiva ou
dinâmica sobre a resposta de um indivíduo a todos os objetos e situações aos quais
está relacionada”.
Nos estudos que investigam as atitudes do falante, Campbell-Kibler (2006)
considera que o modo de investigação mais direto consiste em perguntar a opi-
nião dos falantes, por meio da utilização de pesquisas, entrevistas e questionários.
Não obstante, a metodologia desta pesquisa será delineada de acordo com esses
norteamentos.
De acordo com Giles, Coupland e Coupland (1991), a Teoria da Acomoda-
ção da Fala, desenvolvida pelo psicólogo social Howard Giles, surgiu com base em
questões sociopsicológicas e, segundo Giles et al (2011), esta teoria se centrava no
fato de os indivíduos, em uma situação comunicativa, costumarem modificar seus
padrões de fala para atingirem certos objetivos.
Os objetivos mencionados acima podem ser das mais diversas naturezas.
Conforme já mencionado neste estudo, há situações até mesmo de insegurança
linguística, a qual “pode gerar a mera imitação ou acomodação do dialeto presti-
gioso ou até mesmo o silêncio, pelo medo de falar, por receio de sofrer bullying”
(CAVALCANTE e LACERDA, 2020, p. 91, grifo dos autores).
A insegurança denotada acima pode ser advinda de fatores externos à língua,
incluindo fatores não-verbais. No início, a TA considerava apenas os fatores verbais
e teve, posteriormente, a nomenclatura modificada para Teoria da Acomodação
da Comunicação (TA), passando, de acordo com Giles et al (2011), a reconhecer
que além das características da fala, outros fatores também podem desempenhar
um papel importante nos processos dos ajustes comunicativos, como é o caso dos
fatores não-verbais, por exemplo.
171
Mais recentemente, conforme atesta Swingler (2016), a TA tem discutido a

relevância dos fatores sociais, dada sua influência na decisão do falante de convergir
ou divergir com o seu ouvinte. Tais situações (convergência e divergência, além da
manutenção) referem-se a estratégias que o falante adota, de forma consciente ou
não, no momento da fala, especialmente em situações de contato dialetal. Expla-
naremos brevemente essas estratégias a seguir.
A convergência é uma estratégia do falante que se caracteriza pela tentativa de
reduzir as dessemelhanças linguísticas e comunicativas que percebe entre ele e seu
interlocutor (LACERDA, CAVALCANTE e LUCENA, 2020). Por outro lado,
a divergência diz respeito ao aumento dessas dessemelhanças (GARRETT, 2010;
GILES; COUPLAND; COUPLAND, 1991). De acordo com Giles et al (2011),
esse aumento pode representar um instrumento de recrudescimento identitário,
marcando linguisticamente a origem do sujeito. A manutenção, por fim, corresponde
a um estado neutro (GARRETT, 2010), em que o falante não se preocupa em
convergir nem em divergir da fala do seu interlocutor.
É importante frisar que as estratégias definidas acima não são mutuamente
excludentes, ou seja, elas podem ocorrer em diversos aspectos ao mesmo tempo,
focando em um único objetivo social. Nesse caso, encontramos uma estratégia
chamada de mixed accomodations (SWINGLER, 2016).
Essa mudança que apresentamos na forma de nos comunicar é postulada
pelo Francês Júnior (2014) como a atitude linguística em si, e Lacerda, Cavalcante
e Lucena (2020) a consideram como uma maneira de externamos as nossas crenças.
Os autores reafirmam, portanto, que a atitude influencia na nossa fala, sob ação dos
componentes cognitivo, emocional e de tendência de ação, como sugerido anterior-
mente, podendo resultar em variações na nossa fala, e reforçam essa conclusão com
base no que apregoa Labov (2008, p. 19), que afirma que
Essas variações podem ser induzidas pelos processos de
assimilação ou dissimilação, por analogia, empréstimo, fusão,
contaminação, variação aleatória ou quaisquer outros pro-
cessos em que o sistema linguístico interaja com as caracte-
rísticas fisiológicas ou psicológicas do indivíduo (LABOV,
2008, p. 19).
Sobre a TA, concluímos, pelo exposto até então, que esta teoria leva em
consideração a atitude do falante tanto em relação à sua comunidade de fala quanto
172
em relação ao seu interlocutor. Sobre a comunidade de fala, entendemos que se o

falante se distancia da sua maneira de falar, pode haver algum sentimento negativo
em relação ao seu próprio sotaque ou dialeto, o que pode acarretar uma situação de
insegurança linguística que, consequentemente, em uma situação de contato dialetal
desencadeará uma atitude de convergência ao dialeto em contato. Da mesma forma,
quando o sentimento em relação à comunidade de fala do indivíduo for positivo,
acreditamos que poderá haver mais situações de atitude de divergência ao dialeto
em contato, visto que o falante procurará reafirmar a sua identidade linguística por
meio de sua atitude.
Feitas tais ponderações teóricas, apresentamos a seguir a análise qualitativa
dos dados, com base no discurso de cada educando. Discutiremos a atitude linguística
relacionada à forma de falar em seu dialeto e como esses aprendizes percebem as
atitudes e crenças de outras comunidades a respeito de sua fala.
O Quadro 02 sumaria as avaliações, crenças e atitudes linguísticas de cada
informante. Vejamos:
Quadro 02: Avaliação dos informantes
Informantes Sexo Idade Avaliação
01 M 14 Negativa
02 M 13 Negativa
03 M 13 Negativa
04 M 14 Positiva
05 M 14 Negativa
06 F 14 Negativa
07 F 13 Negativa
08 F 13 Negativa
09 F 13 Negativa
10 F 13 Negativa
Fonte: os autores.
O quadro acima denota que 04 informantes do sexo masculino avaliaram

de forma negativa o dialeto da comunidade de fala onde estão inseridos e apenas
um avaliou positivamente, apresentando mais segurança linguística. Quanto ao
grupo de informantes do sexo feminino, houve unanimidade na avaliação negativa
e insegurança linguística quanto ao dialeto local.
173
Confiramos alguns excertos dos testes atitudinais que realizamos com os

educandos. Iniciemos com trechos da entrevista do informante 03, do sexo feminino,
que sempre residiu no Distrito de Bom Jesus-PB.
Destacamos o fragmento da entrevista do informante 03, que avalia positi-
vamente o seu dialeto local, confiramos:
Entrevistador: O que você acha do seu sotaque? Você já sentiu necessidade
de mudar a sua maneira de falar para se sentir aceito em determinada situação
comunicativa? Tem alguma coisa que lhe incomode no seu jeito de falar?
Informante 03: Eu acho o meu jeito de fal[á] normal, bonito, todo mundo que
mora aqui fala assim, é o nosso jeito. Nunca mudei o meu jeito de fal[á] por mais que todo
mundo fique mangano, mas esse é o meu jeito e pronto. Sou satisfeito com a minha fala.
Sinto orgulho do jeito que falo.
O informante 03 externa um sentimento empoderado, uma avaliação posi-
tiva em relação ao seu sotaque, é notório que ocorre o fenômeno da divergência
linguística, que segundo preconiza Giles (1973), é por muitas vezes definido como
“desacomodação”, pois o falante opta por manter registros do dialeto de origem,
como forma de manter o recrudescimento identitário ou quando não houver pressão
para mudar de registro.
Entrevistador: Boa tarde, como você avalia o seu jeito de falar? E como os
outros a avaliam? Você já vivenciou alguma situação de preconceito devido á sua
maneira de falar?
Informante 03: Bem... Acho a minha fala feia, esquisita, muito estranha. As
pessoas ficam mangano, ficam dizeno que falo engraçado demais. Sim, a maioria das
pessoas têm preconceito sim, fui uma vez viaj [á] com minha mãe para o Maranhão, e
lá todo mundo ria quando eu falava, ria muito, que eu ficava com vergonha, me calava. A
gente mora aqui no Bom Jesus, se eu vou para São José de Piranhas, o povo já fica fazeno
piada, dizeno que eu sou do caneco amassado.
Entrevistador: O que você acha do seu sotaque? Você já mudou a sua forma
de falar para adaptar-se a certas situações comunicativas com os outros que falam
de forma diferente?
Informante 07: Acho a minha fala estranha, feia, o povo manga muito de mim,
quando saio daqui para outros lugares. Sim, precisei mud[á] minha fala sim. Fui com
174
minha família visitar uns parentes em São Paulo, e eu tentava falar chiano igual a eles,
porque eles mangava da minha fala arrastada.
Os trechos dos informantes 03 e 07 evidenciam um etnocentrismo dialetal
por parte dos falantes das cidades de São José de Piranhas e Maranhão que, por
residirem na zona urbana, acreditam que detêm mais poder e que o dialeto da
cidade é superior ao do Distrito e, por isso, estereotipam o dialeto do Distrito como
feio e com sátiras pejorativas, em que acreditam na supremacia de um dialeto em
detrimento de outro, é o ego etnocêntrico de cada um.
Rocha (1984) salienta que o ego etnocêntrico ocorre em distintas instituições
da sociedade. Para o autor, o princípio dos comportamentos etnocêntricos se dá por
meio do relativismo cultural e científico.
Notamos insegurança linguística por parte dos informantes. Para Calvet
(2002), há segurança linguística quando os falantes não se sentem questionados
em seu modo de falar e há insegurança quando os falantes consideram seu dialeto
pouco valorizador. É o caso de ambos os informantes que sentem a necessidade de
convergir outro dialeto por avaliar o seu dialeto local como: “feio, esquisito, estra-
nho, arrastado”, por não sentirem-se aceitos, aprovados, devido às pressões sociais,
tais informantes adaptam-se aos comportamentos comunicativos uns dos outros,
sentindo necessidade de reajustarem o dialeto local.
Vejamos agora o que dizem os informantes 05 e 10:
Entrevistador: Você acha que tem algumas maneiras de falar que são melhores
e mais bonitas que outras?
Informante 05: Sim, eu acho a fala dos paulistas, dos cariocas, mais bonita que
a nossa. Eles falam mais correto, eles explicam melhor né, eu acho que eles falam melhor
que a gente, mais bonito que a gente, a gente fala errado, o povo manga.
O fragmento a seguir elucida a insegurança linguística do informante 10:
Entrevistador: Tem algo que você não gosta em seu sotaque? Gostaria de
mudar a sua maneira de falar?
Informante 10: Tem sim, não gosto do meu jeito de fal[á], é muito diferente, não
me sinto bem, acho a minha maneira de fal[á] bem arrastado, tenho vergonha quando tô
nos lugares, porque o povo fica mangano de mim, acho que falo errado. Tenho vontade de
fal[á] como quem mora em São Paulo, por exemplo.
175
As informantes 05 e 10 apresentam consciência e sensibilidade linguística

das noções de certo e errado fossilizadas pela gramática prescritiva. A fala de ambas
traz o componente cognoscitivo, ao manifestar conhecimentos sobre a própria fala
em relação a outros estados do Brasil, e consciência interdialetal ao avaliar sua fala
pela fala de outro estado.
A pesquisa em tela, que descreve as crenças e atitudes linguísticas advindas

da comunidade linguística do Distrito de Bom Jesus, apresentou duas questões nor-
teadoras: a) Como alunos da comunidade rural de São José de Piranhas, do Distrito
de Bom Jesus, avaliam a sua fala? e b) Como esses falantes percebem as crenças e
atitudes linguísticas de outras comunidades em relação à sua fala?
Os relatos obtidos através dos testes atitudinais de 10 informantes da comu-
nidade de fala supracitada deram conta de responder tais questões. De maneira geral,
tais informantes deixam evidente que outras formas de falar, sobretudo de São Paulo,
Rio de Janeiro, são mais bonitas, muitos até considerando que sua comunidade fala
errado. E sobre as atitudes linguísticas de outras comunidades, o que nos chama a
atenção é o fato de esses informantes alegarem que sofrem preconceito por parte
dos próprios falantes da comunidade que residem, como também por parte de
pessoas de outros lugares.
Em nossa sociedade, existe uma grande militância contra vários tipos de
preconceito, mas infelizmente essa luta ainda não atingiu o preconceito linguístico.
Até mesmo dentro das escolas, que deveria ser um suporte contra isso, percebe-se
que acontece o contrário, a busca por um ideal homogêneo linguístico, a norma
padrão, tenta ser transmitida aos estudantes como “o falar/ escrever correto”, indu-
zindo-os a abandonar sua identidade linguística, o que mostra, ainda, mesmo diante
da tentativa tímida de trazer a variedade linguística em alguns materiais didáticos,
total despreparo dos profissionais da educação.
Os testes atitudinais apontaram, do ponto de vista da percepção pessoal e da
percepção dos interlocutores, que dos 10 alunos entrevistados, 09 avaliaram nega-
tivamente e expressaram total insegurança linguística quanto ao seu dialeto local,
avaliando-o como “feio, estranho, esquisito e diferente”, sentindo a necessidade da
convergência linguística. Essa insegurança linguística advém de estigmatizações,
176
violências simbólicas, opressões sociais recebidas em contato com dialetos mais

prestigiados. Apenas 01 informante avaliou positivamente, sentindo-se empoderado,
externando que não sente vontade de convergir outro dialeto.
É mister frisar que aqui não defendemos que a escola não deva ensinar a
norma exigida pelos documentos oficiais, que obviamente são precípuos e profícuos
para o ingresso do cidadão em algumas instâncias do meio social, mas que, sobretudo,
essa norma concebida como padrão, seja uma forma do indivíduo emancipar-se na
sociedade, e que, com competência comunicativa use-a para atender às suas neces-
sidades interacionais, e não necessite negar os seus traços linguísticos, ideológicos
e identitários, nem tampouco considerá-los inferior, autoavaliando-se de maneira
estigmatizada e preconceituosa. Essa pesquisa pretende contribuir, portanto, com
essa forma invisível e poderosa de preconceito, essa violência simbólica que continua
existindo no Brasil.
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e à influência que os fatores sociais, conversacionais, emocionais e de identidade exercem
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Federal da Paraíba, João Pessoa, 2016.
O, F. A pesquisa sociolinguística. 3. ed. São Paulo: Ática, 1990.
178
CAPÍTULO 16 - O PAPEL DO REVISOR
TEXTUAL NA CONSTRUÇÃO DO ETHOS
DISCURSIVO
Giovana Santos da Silva53
INTRODUÇÃO
A constante exposição de opiniões e o fácil acesso a todo tipo de material e

informações nos remete à importância de nos expressarmos de forma clara e objetiva.
Considerando a revisão textual como uma atividade de auxílio para o alcance desse
objetivo, se faz necessário que o revisor conheça seus limites dentro de seu trabalho,
sem que esta atividade venha comprometer o entendimento do público leitor.
Para que a compreensão das ideias expostas pelos autores, bem como a ima-
gem que estes buscam retratar em seus textos, o revisor deve estar atento ao ethos
discursivo que se demonstra e se expressa através das escolhas lexicais, gramaticais
e peculiaridades do enunciador. Ao buscar manter a fidelidade enunciativa, o revisor
precisa estar atento às diversas demandas, regras e práticas para que seu trabalho
seja satisfatório.
Nesse sentido, faz-se necessário ampliar nosso conhecimento sobre as diversas
imagens discursivas e aliá-las ao campo da revisão textual, visando contribuir para
a discussão enunciativa e explanar questões pertinentes ao cotidiano dos revisores.
Pensando em proporcionar essa aprendizagem e reflexão é que se chegou à
temática proposta aqui neste capítulo, para que seja possível estender e acrescentar
estudos na área e tornar o profissional revisor consciente se suas atribuições.
Para isso, considera-se a subjetividade do revisor e as particularidades que
o levam às escolhas dentro do processo de editoração, através do levantamento
bibliográfico que permite a contraposição de conceitos e ideias colaborando com
a reflexão acerca do tema.
Dessa maneira, este capítulo divide-se em três partes, sendo que, em um
primeiro momento, procurou-se descrever aspectos gerais da enunciação, bem como
53
Especialista em Revisão de Textos (UNYLEYA). CV: http://lattes.cnpq.br/1959468955341021
179
da análise do discurso, conceitos relativos ao ethos discursivo e autores referências

no assunto.
Dando sequência, em sua segunda parte constam aspectos pertinentes à prática
revisora e sua subjetividade, onde busca-se estabelecer relações com a expressão da
ideia original do autor sem que haja perda de sentido e falta de compreensão por
parte do leitor.
Em seguida ocorre uma reflexão sobre o papel do revisor como coenuncia-
dor e sobre a possibilidade de influência através da revisão. Assim, nessa terceira
parte expõe-se de maneira indutiva as percepções acerca dos conceitos debatidos e
explanados ao longo do capítulo.
ASPECTOS TEÓRICOS SOBRE O ETHOS DISCURSIVO
Entendendo a enunciação
Ao adentrarmos a conceituação de ethos discursivo torna-se importante

saber que, conforme Maingueneau, (2011), “o ethos está crucialmente ligado ao
ato de enunciação.” (MAINGUENEAU, 2011, p. 15). Sendo assim, entender e
trazer aspectos essenciais da enunciação para o debate se faz necessário para que
assimilemos a teoria do ethos.
Primeiramente, à luz de Benveniste (2006) apreendemos que “a enunciação é
este colocar em funcionamento a língua por um ato individual de utilização.” (BEN-
VENISTE, 2006, p. 82). Ou seja, todos nós, falantes de alguma língua nos utilizamos
desta para estabelecer uma comunicação com outros e, assim, nos expressarmos.
Quando colocamos a língua em funcionamento, a grosso modo, estamos enunciando.
No entanto, o conceito de enunciação vai além de simplesmente colocarmos a
língua em “funcionamento”. Isso porque, podemos utilizar a língua – falar ou escrever
frases – sem que estas estejam articuladas e contextualizadas. Logo, podemos falar
e escrever, mas não inferir sentido ao que estamos praticando.
Desse modo, ao encontro do que Brait (2012) diz “o enunciado, nessa pers-
pectiva, é concebido como uma unidade de comunicação e como unidade de signi-
ficação, necessariamente contextualizado.” Sendo assim, “a enunciação é o processo
180
que produz e nele deixa marcas da subjetividade, intersubjetividade, da alteridade

que caracterizam a linguagem em uso.” (BRAIT, 2012, p. 63 e 64).
Aqui, vale salientar que a enunciação é um processo de produção de enun-
ciados, onde o enunciado é o produto da enunciação em que se materializam todas
as marcas e escolhas do enunciador.
A partir do que foi dito, podemos definir de forma mais profunda o conceito
de enunciado, sendo este compreendido de
[…] três fatores: (a) o horizonte espacial comum dos inter-
locutores (a unidade do visível – neste caso, a sala, a janela
etc.), (b) o conhecimento e a compreensão comum da situação
por parte dos interlocutores, e (c) sua avaliação comum dessa
situação. (BRAIT, 2012, p. 67).
Além dos enunciados serem produzidos em uma determinada esfera e situação,

com determinado objetivo, os enunciados, ainda, são caracterizados como dialógicos,
responsivos, tendo autor e destinatário, bem como conclusibilidade.
Fiorin (2006) explica a questão do dialogismo como sendo “as relações de
sentido que se estabelecem entre dois enunciados.” (FIORIN, 2006, p. 19) Logo,
esse caráter dialógico dos enunciados permite reconhecer duas vozes discursivas
distintas atravessadas por um mesmo tema, e partindo do pressuposto que todo
enunciado tem um tema, os diferentes discursos dialogarão sobre esse mesmo tema.
Acerca da atitude responsiva cabe dizer que é um critério importante que
permite dar conclusibilidade ao enunciado. Para Bakhtin (2003), “a conclusibili-
dade do enunciado é uma espécie de aspecto interno da alternância dos sujeitos
do discurso; essa alternância pode ocorrer precisamente porque o falante disse (ou
escreveu) tudo o que quis dizer em um dado momento ou sob dadas condições.”
(BAKHTIN, 2003, p. 280). Nesse sentido, o enunciado suscita uma atitude respon-
siva, pois, dito tudo, permite-se que o outro faça uso da linguagem para contribuir
no processo de enunciação.
A partir desse ponto é essencial descrever as funções de autor e destinatário
com mais aprofundamento, considerando que estes sujeitos definirão o ethos discursivo.
181
O enunciador e seu ethos
O processo de enunciação conta com uma figura extremamente necessária,

pois sem ela não existiria enunciação, a qual chamamos de sujeito da enunciação.
Esse sujeito pode sofrer desmembramento ao longo da enunciação. Fiorin (2007),
manifesta-se dizendo que
O termo sujeito da enunciação é tomado frequentemente
como sinônimo de enunciador. No entanto, o enunciatário
é tão produtor do discurso quanto o enunciador […], porque
este produz o texto para uma imagem de leitor, que determina
as diferentes escolhas enunciativas, conscientes ou incons-
cientes, presentes no enunciado. (FIORIN, 2007, p. 29).
Para que a enunciação se concretize sempre existirá um “eu” que se remete a
um “tu” e que, consequentemente, em virtude do caráter responsivo dos enunciados,
transforma-se em um “eu”, respondendo para o “eu” que agora é “tu”, evidenciando
a alternância dos falantes.
Barros (2000) dá a entender melhor esse processo quando diz que “enunciador
e enunciatário são desdobramentos do sujeito da enunciação que cumprem papéis
de destinador e de destinatário do discurso.” (BARROS, 2000, p. 63).
Logo, entende-se que o sujeito da enunciação é formado por um “eu” mais um
“tu”, sendo que juntos estes coenunciam discursos. A coenunciação é chamada dessa
forma, porque o produtor do discurso (eu/enunciador) sempre leva em conta o seu
enunciatário (tu) no momento da produção discursiva. É pela imagem que ele tem do
enunciatário que fará todas as escolhas enunciativas. Conforme Fiorin (2008),
Quando falamos em eu e tu, falamos em actantes da enuncia-
ção, ou seja, em posições dentro da cena enunciativa, aquele
que fala e aquele com que se fala. No entanto, nos diferentes
textos, essas posições concretizadas e esses actantes tornam-se
atores da enunciação. O ator é uma concretização temático
figurativa do actante. Por exemplo, o enunciador é sempre
eu, mas no texto Memórias póstumas de Brás Cubas, esse eu é
concretizado no ator Machado de Assis. Nunca é demais insistir
que não se trata do Machado real, em carne e osso, mas de
uma imagem do Machado produzida pelo texto. (FIORIN,
2008, p. 138,139).
182
Seguindo esse pensamento chega-se ao conceito de ethos o qual, para Main-

gueneau (2011), é desenvolvido por alguns princípios
[…] – o ethos é uma noção discursiva, ele se constrói através
do discurso, não é uma “imagem” do locutor exterior a sua fala;
– o ethos é fundamentalmente um processo interativo de
influência sobre o outro;
– é uma noção fundamentalmente híbrida (sócio-discursiva),
um comportamento socialmente avaliado, que não pode ser
apreendido fora de uma situação de comunicação precisa,
integrada ela mesma numa determinada conjuntura sócio-
-histórica. (MAINGUENEAU, 2011, p. 17).
Aqui vale lembrar o que foi dito no início do capítulo: a figura do ethos está
diretamente ligada à enunciação. Isso ocorre devido a essa contextualização sócio his-
tórica a que o ethos é determinado. O ethos não ocorre somente em nível de enunciado,
mas é percebido através de toda a enunciação, pois como diz Martins (2007), “ethos
refere-se ao aspecto ético ou moral que o enunciador deixa entrever em seu discurso.”
(MARTINS, 2007, p. 28). Portanto, quando o enunciador se coloca no enunciado,
sobretudo, através de uma contextualização, a imagem formada, depreendida e cons-
truída pelo discurso é denominada de ethos discursivo.
Esse conceito é essencial, pois, considerando que o revisor textual trabalha com
textos, este, também, trabalha com enunciados e discursos com o objetivo de publicação.
Tendo como base conceitos sobre ethos discursivo, indagamos: como são
realizadas as revisões textuais para que se mantenham as peculiaridades do enun-
ciador no texto? Para que possamos obter respostas para esse questionamento
devemos analisar e refletir sobre o papel do revisor de textos, bem como as questões
relacionadas com autoria.
A REVISÃO E A PRÁTICA DO REVISOR TEXTUAL
O Conceito de Revisão Textual
Embora a revisão textual esteja inserida no processo de editoração, muitas

são as divergências sobre o seu conceito em si. Conforme Guedes (2013),
[…] a conceituação desse tema passa por caminhos diversos,
a depender do autor lido, restringindo o trabalho com o texto
183
somente a análises linguísticas, ou estendendo essa compreensão

ao campo da editoração, bem como o nome que dão do pro-
fissional que trabalha com o texto. (GUEDES, 2013, p. 3).
O fato de que os textos, de alguma forma, serão publicados e, assim neces-
sitam passar pela revisão, não define na realidade o que é a revisão. Nem mesmo
a que área pertence, considerando que profissionais graduados em diversas áreas
podem atuar no campo da revisão.
Ademais, os textos a serem revisados surgem, também, das mais diversas
áreas, sendo que os profissionais responsáveis por realizar a revisão não são, neces-
sariamente, da mesma área a que o texto está inserido.
A revisão faz parte de um processo que culmina na publicação do texto, ou
material que se revisa. A confusão em sua conceituação se dá devido às atividades
inerentes em cada etapa. Inicialmente, ocorre a revisão linguística, mas existem tam-
bém as revisões gráfica e temáticas. Os profissionais que trabalham em cada etapa
acabam tendo suas tarefas mescladas ou acumuladas, muitas vezes em decorrência
do funcionamento das próprias editoras, e a falta de denominação e conceituação
acaba sendo diversificada. (GUEDES, 2013).
Para contribuir, Yamazaki (2007) diz que “editor, preparador, editor de texto
e revisor — há séculos os conceitos se interpenetram e se complementam, o que
dificulta a definição de quem é o editor de texto e do que ele faz.” (YAMAZAKI,
2007, p. 15). E, com isso, reafirma-se a falta de clareza no conceito.
No entanto, há de se concordar que revisar implica algumas mudanças no
texto. Nesse sentido, Guedes (2013) resume que “o ato de revisar é um aperfeiçoa-
mento do texto, uma reforma ao que foi escrito pelo autor, uma adequação que o
torna acessível a um número maior de leitores e o revisor de textos é o profissional
que promove essa nova organização textual.” (GUEDES, 2013, p. 6).
Dessa forma, para compreendermos melhor a função do revisor e seu papel
diante dessa “reforma”, se faz necessário analisar alguns aspectos práticos dessa
aplicação profissional.
O revisor textual
O revisor é o profissional que primeiro terá contato com o texto, com o

material, ou com a obra a ser publicada e, a partir daí, poderão sugerir mudanças
184
e adaptações de ordem linguística, por exemplo. Nesse sentido, Yamazaki (2007)

colabora informando que “podem-se distinguir, portanto, três etapas no trabalho
de edição de texto: leitura, avaliação e interferência.” (YAMAZAKI, 2007, p. 8).
Essa característica de leitor que observa o texto, que faz suas ponderações
de acordo com suas experiências de mundo e, ainda, que tem o importante papel
de modificar aquilo que foge ao contexto é atribuído por alguns autores ao revisor
de texto. No entanto, alguns conhecimentos adicionais são pertinentes a esses
profissionais da área de revisão. Um deles é o domínio linguístico, pois “o revisor
textual atua como suporte para o autor, suprindo sua falta de domínio em língua
portuguesa.” (GUEDES, 2013, p. 7)
Ainda, é imprescindível que esse conhecimento vá além dos conhecimentos
gramaticais e tenha alcance de conhecimento de tipo textual, estilístico e de registro,
bem como o de variedades linguísticas.
Sendo assim, quando falamos em habilidades que ultrapassem os conheci-
mentos da língua trazemos para a discussão o que Salgado esclarece
De fato, estão em jogo práticas da ordem do discurso: a alte-
ridade que se institui na composição da autoria, em torno do
autor, trabalhando pelo texto dele, no texto dele, opera sobre
a matéria linguística (opaca e heterogênea), em sua condição
textual (una e inacabada), com base em modos de ler e inter-
pretar (que são históricos). Observando esse trabalho, vemos
que os sentidos se produzem não nesta ou naquela manobra,
na substituição de uma palavra ou numa nova pontuação, mas
no conjunto desses movimentos, com as coerções genéricas
que lhes delimitam. (SALGADO, 2008, p. 536).
Outra percepção, também, atribuída aos revisores de texto é a de coenuciadores.

Diante desse ponto, não podemos menosprezar a importância dos profissionais que
trabalharão com o texto para que este esteja pronto para a circulação, pois muitas são
as reflexões e debates a respeito de coautoria e propriedade intelectual dos autores.
Não podemos deixar de mencionar o papel relevante dos revisores de texto
que podem consentir e, até mesmo, outorgar a preferência de algumas leituras a
outras, fazendo com que o texto passe a integrar alguns discursos. Isso porque, o
leitor lê algo e infere nisso as suas próprias leituras de mundo, suas experiências.
Não seria diferente com o revisor, considerando que é o primeiro leitor daquilo que
185
se propõe a revisar, como já foi dito. A diferença é que o leitor, enquanto revisor
pode alterar o texto, mas o leitor comum, não.
Isso instiga a pensar sobre a questão do ethos discursivo na revisão de textos,
porque, se o revisor pode atuar como coenunciador e priorizar dessa forma qualquer
leitura e discurso que tome como sendo o mais adequado, pode também, desvirtuar a
figura do ethos dentro do texto, ainda mais quando nos deparamos com uma revisão
de caráter duvidoso. Nesse sentido, é possível apreender que
[…] na materialidade linguística se constrói uma corporeidade
evocada por um tom escolhido para enunciar, […] ao consi-
derar que o papel do leitor ultrapassa a simples identificação
de uma voz fiadora. […] há uma relação constitutiva entre
fiador do ethos discursivo e coenunciador. […] o revisor de
textos parece trabalhar para legitimar o fiador, direcionando
o interlocutor final a certo caminho de leitura: é em uma
dada direção que se deve ir, é preciso manobrar nessa direção.
(SOUSA, 2015, p. 62).
Aqui torna-se importante esclarecer que quando falamos em enunciação

é possível perceber características de quem escreve e para quem se escreve. Essas
características nem sempre refletem a imagem real do autor, mas sim, aquilo que
se quer que veja apenas.
De acordo com Baptista, 2015, p. 370-371, também, entendemos que o
ethos refere-se “especificamente à qualidade da interação que caracteriza grupos ou
categorias sociais de pessoas numa dada sociedade.”
Dessa forma ao trazer tal definição para o âmbito da revisão textual, precisamos
refletir, também, sobre possíveis consequências de más revisões que contribuem na
alteração de características do enunciador e, por consequência, do ethos discursivo.
O REVISOR TEXTUAL E A CONSTRUÇÃO DO ETHOS

DISCURSIVO
Diante do que foi exposto anteriormente, cabe aqui, pensar o revisor como
aquele que participará do processo de fidedignação do ethos discursivo. Sabemos
que as diversas etapas do processo editorial também envolvem diversas pessoas,
começando pelo revisor de textos. Por isso, Sousa (2015) afirma que “em meio
186
ao tratamento editorial de textos, há um jogo entre o lugar de autor e o lugar de

coenunciador editorial.” (SOUSA, 2015, p. 60).
O autor do texto cria sua obra e através dela cria, também, uma imagem a ser
transmitida. O revisor, por sua vez, será o responsável por manter ou desconstruir
essa imagem através de seu trabalho e de suas leituras. Pensando no revisor como
coenunciador que garantirá a transmissão de uma imagem do autor aos leitores,
não podemos deixar de pensar também no importante papel que esse profissional
tem em suas mãos, considerando o fato de que um deslize de interpretação e leitura
poderá arruinar a obra em questão e fazer com que os leitores tomem rumos de
leituras diferentes daqueles propostos pelo autor.
A importância da leitura, já destacada, se torna evidente quando o revisor conhece
e sabe realizar leituras pontuais para fidelizar o ethos discursivo do autor através de seu
ofício. Esse trabalho de leitura se dá através das cenas da enunciação, que serão respon-
sáveis por contextualizar os discursos. Portanto, “o revisor de textos, para desenvolver
seu trabalho de leitura profissional, precisa considerar as cenas da enunciação, para que
seja capaz de interferir no texto adequadamente, ou seja, considerando a identidade de
uma dada comunidade discursiva.” (SOUSA, 2015, p. 69)
O contexto é algo a que os revisores devem estar muito atentos. Em uma
revisão é essencial saber sobre o que se escreve, mas ainda mais importante é saber
para quem se escreve. Estando isso claro, o revisor começa adentrar, de forma prática,
nas conceituações teóricas que dizem respeito ao discurso e seus por menores como
enunciação, enunciado, etc.
Portanto, fica ao encargo dos revisores textuais transformar os textos que leem
em textos de boa qualidade para que os leitores não venham desconsiderar o ato da
leitura por não entenderem algo que o autor quis expressar, ou, pelo texto não ter a
fluidez necessária para se avançar na leitura. Essa ideia fica clara ao compreender que
[…] os revisores precisam posicionar-se como consumidores
dos textos. Eles analisarão se os textos dizem tudo o que deve
ser dito por si só ou se precisarão de explicações por parte dos
autores. […] Os leitores conhecerão o conceito de mundo
dos autores, suas ideologias e seu estilo, ao entrarem em
contato com os textos e, às vezes, estão em busca justamente
desses itens e de alguém com capacidade de raciocínio que
os fascinem. […] Os revisores textuais podem contribuir
187
para que os leitores tenham fascínio pelos textos, ao invés de

repudiá-los. (PASSOS; SANTOS, 2011, p. 13, 14).
No entanto, a importante atribuição dos revisores impõe certos limites para
que a revisão não extrapole as fronteiras da autoria. Esse ponto rende grandes debates.
A questão da autoria é algo que por muitas vezes traz ao trabalho dos revisores certas
dificuldades e constrangimentos. De um lado, os revisores tentando desempenhar seu
papel inferindo ao texto todas as possibilidades de interpretação do público. De outro
lado, os autores que apegados a sua produção não aceitam o trabalho dos revisores por
receio de que sua obra seja “traída” pelo poder das palavras.
Aqui vale trazer à discussão elementos que definam a situação de autoria.
Baseado em Foucault, Flores, 2008, p. 256, afirma que “autor é aquele a quem se
pode, e deve, atribuir a posição de fundador de uma discursividade”. Nesse sentido,
o autor inicia um discurso que só pode ser entendido e concluído pelo outro, que
aqui é o leitor. O revisor é, portanto, a pessoa que antecede o leitor e infere as ideias
do leitor antes que este o faça.
Diante do exposto, fica claro que o papel do revisor de textos vai além do
imaginado, não se detendo apenas em correções gramaticais, mas sim, de algo mais
complexo que diz respeito à cena enunciativa a que os textos pertencem.
É possível afirmar que, por seu caráter de coenunciador, o revisor pode
influenciar na construção do ethos discursivo e alterá-lo, se não observar o contexto
a que o texto está inserido.
Os conceitos relacionados ao ethos discursivo, bem como aos principais teó-
ricos que debatem sobre o tema, foram de extrema importância para conhecermos
mais sobre o assunto.
A reflexão sobre a prática de revisão textual relacionando-a com conceitos
da enunciação proporcionou a discussão do revisor como coenunciador e sobre a
possibilidade de influência através da revisão.
Assim, de maneira indutiva e à luz das percepções acerca dos conceitos
debatidos e explanados ao longo deste capítulo, foi possível assimilar qual é o papel
do revisor textual, tanto no processo de editoração, como dentro da sociedade.
188
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 4 ed, 2003.
BARROS, Diana Luz Pessoa de. Teoria semiótica do Texto. São Paulo: Ática, 4 ed, 2000.
BENVENISTE, Émile. Problemas de linguística Geral II. Campinas, SP: Pontes Editores,
2 ed, 2006.
BRAIT, Beth. Bakhtin: conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 5 ed, 2012.
FIORIN, José Luiz. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo:Ática, 2006.
________. Em busca do sentido: estudos discursivos. São Paulo: Contexto, 2008.
________. O sujeito na semiótica narrativa e discursiva. Todas as Letras (São Paulo),

volume 9, n. 1, p. 24-31, 2007.
FLORES, Valdir do Nascimento. Enunciação, singularidade e autoria. In: Múltiplas faces

da Autoria. Ijuí: Ed. Unijuí, 2008.
GUEDES, Letícia Figueiredo. Revisão de textos: conceituação, o papel do revisor textual

e perspectivas do profissional do texto. UNB: Brasília, 2013. Disponível em: <https://bdm.
unb.br/handle/10483/7265?mode=full>. Acesso em: 16 de outubro de 2017.
MAINGUENEAU, Dominique. A propósito do ethos. In: MOTTA, Ana Raquel; SAL-

GADO, Luciana (Org.). Ethos discursivo. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2011b. p. 11-30.
MARTINS, Maria Silvia Cintra. Ethos, Gêneros e Questões Identitárias. D.E.L.T.A, 2007.
PASSOS, João Augusto de Oliveira; SANTOS, Maria Lino dos. Leituras, Revisão textual
eu revisor. Revista Anapolis Digital: GO, 2011.
SALGADO, Luciana Salazar. O autor e seu duplo nos ritos genéticos editoriais. Revista
Eutomia, ano 1, n. 1, 2008.
SOUSA, Luciana Rugoni. O imaginário do revisor de textos nos ritos genéticos editoriais.
São Carlos/SP: UFSCar, 2015.
YAMAZAKI, Cristina. Editor de Texto: Quem é e o que faz. XXX Congresso Brasileiro
de Ciências da Comunicação, Santos, 2007.
189
CAPÍTULO 17 - RELAÇÕES LEXICAIS E
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE GRUPOS
MINORITÁRIOS: UM ESTUDO A PARTIR DO
NÓDULO ÓDIO EM UM CORPUS DE TEXTOS
MIDIÁTICOS
Taiane Silvério Camilo54

Cláudio Márcio do Carmo55
INTRODUÇÃO
Este capítulo fundamenta-se no quadro teórico-metodológico tridimensional

da Análise Crítica do Discurso (ACD), proposto por Norman Fairclough (2001).
Alia-se também à Linguística de Corpus, conforme Sinclair (2001), para o estudo
de corpus de pequena dimensão.
A escolha da ACD neste trabalho se deu pela preocupação com três práticas
de linguagem em seu quadro analítico: prática textual (ligada aos mecanismos de
construção textual), prática discursiva (ligada ao processo de produção, distribuição e
consumo do texto) e prática social (para refletir sobre as relações de poder, ideologias
e conflitos por hegemonia).
O objetivo principal é elencar e analisar os grupos sociais minoritários
representados em textos midiáticos. Para análise, elegemos como categoria as relações
lexicais construídas com e a partir do nódulo de pesquisa ódio, servindo de base para
avaliação das relações de poder envolvidas de forma tensiva e odiosa.
A ANÁLISE CRÍTICA DO DISCURSO E

LINGUÍSTICA DE CORPUS COMO APARATO
TEÓRICO-METODOLÓGICO
A Análise Crítica do Discurso, conforme Fairclough (2001), traz um quadro

teórico-metodológico que considera a importância da análise linguística como um
Mestranda em Letras (UFSJ/CNPq). CV: http://lattes.cnpq.br/3843422782547425

54
Professor Associado de Linguística e Língua Portuguesa (UFSJ) e Pesquisador do CNPq.

55
190
método para o estudo da mudança social. O discurso é proposto como o uso da

linguagem como prática social em que a linguagem e a sociedade são moldadas de
forma constitutiva. Essa abordagem possui um caráter tridimensional em que o
discurso é analisado sob o viés das práticas textual, discursiva e social.
A Análise Crítica do Discurso, conforme Fairclough (2001), traz um quadro
teórico-metodológico que considera a importância da análise linguística como um
método para o estudo da mudança social. O discurso é proposto como o uso da
linguagem como prática social em que a linguagem e a sociedade são moldadas de
forma constitutiva. Essa abordagem possui um caráter tridimensional em que o
discurso é analisado sob o viés das práticas textual, discursiva e social.
A prática textual preocupa-se com a análise dos elementos linguístico-discur-
sivos. Parte-se da ideia que a escolha de determinado vocabulário ou determinada
forma gramatical, bem como o modo como a construção de uma estrutura textual é
ordenada implica uma razão social e um posicionamento ideológico.
A prática discursiva é constitutiva no sentido de que o discurso é visto como
um ato que tem o poder de reproduzir, mas também transformar a sociedade. Essa
prática envolve os processos de produção, distribuição e consumo textual, enfatizando
que os três aspectos são importantes para a repercussão e interpretação do texto.
Por fim, temos o discurso como prática social, pondo-se em evidência as
relações de poder, a ideologia e a hegemonia. Para Fairclough (1995, 2001), o discurso
é ideológico, pois alimenta principalmente uma ideologia dominante enraizada que
pode ser percebina de forma naturalizada nos discursos, a exemplo do midiático.
Nesse sentido, as ideologias são entendidas como “significações/construções da
realidade (...) que contribuem para a produção, a reprodução ou a transformação
das relações de dominação” (FAIRCLOUGH, 2001, p. 117).
Sem uma reflexão crítica, os indivíduos tendem a adotar posturas e ideolo-
gias que lhe são impostas. Por isso, as mudanças sociais, discursivas e culturais não
são transparentes. Os indivíduos, muitas vezes, não estão conscientes das relações
de poder e é nessa perspectiva que o método crítico torna-se necessário, a fim de
demonstrar conexões e causas ocultas, implicando uma intervenção num status quo
de desigualdade.
Como veremos adiante, a partir dos dados, é possível perceber a forte presença
de uma ideologia dominante, que traz visões e pensamentos preconceituosos em relação
191
aos variados grupos minoritários, sendo que alguns são mais atingidos que outros.
Nesse aspecto ideológico, também estão presentes as questões ligadas à hegemonia
na forma de luta, pois esta é, conforme Fairclough (2001, p. 122) explicita a partir do
pensamento de Antonio Gramsci, um “equilíbrio instável”.
Desse modo, por meio das considerações teóricas apresentadas anteriormente,
podemos afirmar que o principal objeto de interesse da Análise Crítica do Discurso
é o aspecto discursivo da mudança social, em que o discurso é imprescindível por se
tratar de um instrumento de dominação, mas também de transformação e mudança.
Nas palavras de Magalhães (2004, p. 28), “(...) a teoria social do discurso pode ser
considerada revolucionária e ideológica – por pretender transformar as relações de
dominação existentes em outras e, nesse sentido, originar práticas discursivas que
sustentem essa transformação”.
Fazendo uso da interface entre ACD e Linguistica de Corpus, Magalhães
(2004) propõe o estudo de palavras socialmente relevantes por meio do uso de cor-
pus, como fornecedoras dos dados para a análise crítica do discurso. É dessa forma
que este trabalho busca subsídios na Linguística de Corpus, conforme proposta por
Sinclair (2001), em que o corpus selecionado auxiliará no fornecimento de dados para
uma análise em que, por ser confiável e reduzido, a intervenção do pesquisador pode
se dar desde o início, por isso, o uso do corpus de pequena dimensão. Seu uso amplia
a variedade e quantidade de textos e práticas analisadas, possibilitando realizar uma
análise linguística quantiqualitativa em face do nódulo ódio. Conforme enfatiza Carmo
(2018, p. 108), esta é “uma forma de combinar técnicas qualitativas e quantitativas
que não precisam estar, necessariamente, uma contra a outra”.
Nosso corpus é composto dos 100 primeiros textos disponíveis para coleta
no sítio de pesquisa Google em que o nódulo ódio estava diretamente associado a
algum grupo minoritário. Minoria foi definida a partir de Carmo (2016, p. 205) o
qual explica que ela se define por uma particularização dentro de um agrupamento
generalizado pela indeterminação de traços, que indicam um padrão de suposta
normalidade, considerada majoritária em relação a outro grupo. A partir disso,
realizamos um levantamento dos grupos sociais que estão constantemente repre-
sentados de maneira odiosa, e abordamos as questões ideológicas e hegemônicas
subjacentes, as formas de pensamento e crença que as sustentam.
192
Para o levantamento dos dados quantitativos, utilizamos o programa Ant-

Conc (ANTHONY, 2014), que disponibiliza ferramentas gratuitas para a análise de
corpus. As ferramentas para o desenvolvimento desse trabalho foram as seguintes:
(1) Concordance: para produção de listagens de concordância, padrões de
colocados e relações lexicais;
(2) Keyword List: para listar o nódulo da pesquisa e seus elos;
(3) Clusters/N-Grams: para demonstrar os grupos constituídos, ou seja, a
recorrência do nódulo ódio ligado a determinada palavra específica;
(4) Word List: para observar especialmente a frequência das palavras.
Para a coleta de dados foram utilizados os seguintes passos metodológicos:
(1) coleta do corpus – via internet – dos 100 primeiros textos disponíveis no sítio
de pesquisa Google em que o nódulo ódio estivesse ligado a algum grupo minoritário;
(2) produção de tabela de frequência da palavra ódio;
(3) confecção da lista de concordâncias com a palavra ódio para análise das
relações lexicais e contextuais construídas;
(4) listagem dos grupos lexicais constituídos para verificação de algum possível
padrão do qual a palavra ódio participava;
(5) confecção de dois gráficos contendo dados relacionados aos grupos
minoritários com maiores frequências quando associados ao nódulo ódio;
(6) busca das principais relações lexicais formadas com a palavra ódio para
a construção de representações sociais das minorias;
(7) análise da prática discursiva;
(8) análise da prática sociocultural.
ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS
Enfoque na prática textual
O corpus contém um total de 75.296 ocorrências de palavras, distribuídas em

100 textos, sendo que, dessas palavras, há 700 ocorrências do nódulo ódio, tratando-se
de aproximadamente 0,93% do número total que compõe o corpus como um todo.
193
Esses dados mostram que nódulo ódio é significativo para a teia relacional
de discursos nos textos e que a mídia está constantemente elaborando textos que
abordam esse tema como um tópico importante. Porém, a ampla abordagem deste
tópico não pode ser considerada positiva, devido à sua própria prosódia semântica
advinda de sua associação a algo negativo e pejorativo, reforçando uma visão violenta
e preconceituosa. Ainda, constatamos também que o nódulo ódio não esconde a visão
assimétrica existente em nossa sociedade ao demarcar as minorias por associação a
um pensamento excludente e constantemente ligá-las a ataques e violências físicas
e simbólicas.
Por meio da ferramenta intitulada Clusters/N-Grams, percebemos a recorrên-
cia do nódulo ódio ligado a outros termos e traçamos uma relação entre os grupos
nominais constituídos e variados problemas sociais, como se pode ver nos seguintes
grupos: Ódio na internet, Ódio e violência, Ódio e discriminação, Ódio e intolerância, Ódio
e extremismo, Ódio entre culturas, Ódio contra minorias, Ódio de classe, Ódio e ataques,
Ódio e nojo, Ódio no Brasil, Ódio na Alemanha, Ódio no país, Ódio termina mal, Ódio
às políticas, Ódio ao outro, Ódio aos diferentes, Ódio e guerra, Ódio em propagandas,
Ódio virar xingamento, Ódio às diferenças, e Ódio, raiva, intolerância.
Podemos perceber a grande ligação do ódio com extremismos e sentimentos
negativos (violência, intolerância, ataques, guerra, xingamento, raiva, nojo) que acarretam
problemas sociais, como a discriminação, o aumento da violência, da intolerância
e guerras. E também temos que o ódio está, na maioria das vezes, relacionado às
diferenças, sejam elas sociais, culturais ou étnicas, mas sempre o ódio ao diferente
de um suposto padrão social, cultural e historicamente construído.
Observamos a presença do cluster “ódio na internet” em que a disseminação
do ódio está diretamente associado à internet como meio propagador, visto que este
é também um meio rápido de transmissão de informação e que abrange uma grande
quantidade de indivíduos rapidamente, uma faceta da prática discursiva muito útil
em termos de distribuição e consumo de textos.
Ainda, o cluster “ódio contra minorias” está presente de um modo muito
significativo, conforme fragmento adiante, que aborda a preocupação da naturalização
do discurso de ódio nas mídias presentes na sociedade.
(1) Não estou preocupada apenas com o cultivo, mas com o culto ao ódio. Houve um cultivo
de ódio no sentido de plantar ódio contra minorias, de construir minorias de forma
194
odiosa. E cultivo do ódio no sentido de culto mesmo a esse ódio, porque em determinado
momento parecia que era bom odiar, legal odiar, para uma parte da população parecia
que era venerável e justo odiar. (UOL, 2018, grifo nosso).
No referido fragmento, é importante notar a opinião da produtora do texto,

conforme marcação de gênero gramatical. Desmonstrando especialização, dado o
vocabulário e conteúdo, ela aborda com precisão o modo como a sociedade atual está
marcada pela naturalização do discurso de ódio. A presença dos adjetivos negritados
reforça as escolhas lexicais que representam uma forma de significar o ódio como
uma “prática positiva”, mas que precisa ser combatida (parecia que era bom...). Ainda,
ressalta a construção do discurso de ódio especialmente contra grupos minoritários.
A escolha das palavras “cultivo” e “culto” em contraste e distinção uma da
outra pode ser considerada um modo de significação paradoxal que consolida a
posição ideológica construída no texto. O cultivo e o culto possuem significados
distintos. O cultivo pode ser visto como uma forma de manter, cultivar e reproduzir
o discurso odioso em nossa sociedade, já em relação ao culto ao ódio, tem-se que
há uma veneração, admiração ao ódio, posto como positivo.
Os clusters formados com o nódulo de pesquisa ódio em associação a gru-
pos minoritários foram os seguintes: Ódio às mulheres, Ódio a imigrantes, Ódio aos
nordestinos, Ódio contra muçulmanos, Ódio de pobre, Ódio a gay, Ódio a refugiados, Ódio
ao outro, Ódio aos diferentes, Ódio aos lgbts, Ódio aos pobres, Ódio contra gays, Ódio
contra imigrantes, Ódio contra judeus, Ódio contra lgbti, Ódio contra mulheres, Ódio
contra transexuais, Ódio dos evangélicos, Ódio estritamente nazista, Ódio às diferenças.
As relações lexicais deixam claro que o ódio tem uma direção em nossa
sociedade, pois está ligado a diversos grupos, mas todos minoritários. Mais uma
vez, constatamos que o ódio possui uma relação com as diferenças. Nesse caso, aos
pobres, às mulheres, aos imigrantes, aos negros, aos gays e também a outros grupos
minoritários que são postos como inferiores ou diferentes.
Com base nas relações lexicais construídas a partir do nódulo ódio, fizemos
um levantamento dos grupos sociais nos textos. Os gráficos a seguir trazem os
grupos minoritários presentes e associados ao nódulo ódio de maneira quantitativa.
195
Gráfico 1: Grupos minoritários e a quantidade da frequência de associações

ao nódulo ódio.
Fonte: os autores.
Gráfico 2: Grupos minoritários e a porcentagem da frequência

de associações ao nódulo ódio.
Fonte: os autores.
Esses gráficos permitem observar a frequência dos grupos minoritários

quando associados ao nódulo ódio. O que fica em evidência é que, quando o assunto
é ódio, o grupo minoritário que possui a maior frequência associativa é o grupo
social de LGBTI+, tratando-se de 30% em relação ao total do corpus analisado.
Logo em seguida, apontam as mulheres também com um alto índice de frequência,
uma faceta do sexíssimo e do machismo ligada ao diferente como adversário e alvo.
196
Enfoque na prática discursiva
A análise da prática discursiva visa a observar os aspectos da produção,

distribuição e consumo dos textos em geral. Em nosso caso, a produção é em larga
escala e é capaz de abranger e atingir todos os tipos de públicos, visto que o corpus
selecionado inclui uma grande variedade de gêneros textuais. Há a presença de
reportagens, notícias, cartas, páginas em blog, depoimentos e muitos outros, que
permitem uma circulação e uma abrangência maior, capaz de atingir todas as esferas
sociais. A distribuição desses textos também contribui para garantir a variedade do
público. Os textos estão disponíveis na internet, um meio que viabiliza e facilita o
acesso, gerando um consumo massivo.
Em outras palavras, há uma mescla de diversos e diferenciados gêneros
textuais, que gera uma abrangência maior de públicos, a serem potencialmente
alcançados. O gênero mais presente no corpus foi a reportagem, que busca retratar
de forma mais objetiva e clara a temática a ser divulgada. Na maioria das vezes,
traz uma linguagem acessível e facilitada visando à apreensão de todos. Do ponto
de vista interdiscursivo, temos um discurso central heteronormativo e branco em
relação a outras possibilidades que constituem os grupos vulneráveis, sendo mais
preponderantes os sexista, machista e patriarcal no que tange às mulheres e ao grupo
LGBTQ+ e o racial no que tange aos negros.
Em relação à distribuição, pelos textos estarem disponíveis na internet, há a
garantia de um público variado e distribuição rápida e acessível. Por fim, o consumo
pode ser considerado massivo pela falicitação do acesso ao conteúdo proposto. Há
que se ressaltar ainda que os textos de divulgação de crimes de ódio endossam e
mostram o impacto que o discurso de ódio tem no contexto atual, o que pôde ser
visto em grande parte dos textos nos quais o ódio está associado a violência.
Enfoque na prática sociocultural
A análise da prática sociocultural aborda a questão da ideologia e da hegemo-

nia contidas e apontadas nas práticas discursivas e textuais. Nesse sentido, podemos
destacar que o preconceito e a intolerância às diferenças minorias são os maiores
propulsores que acarretam o ódio, como fruto de uma ideologia dominante ligada
a uma suposta normalização social que ataca e repele o diferente.
197
Esse preconceito é cultural e histórico, um estigma carregado pela sociedade

e sustentado por uma ideologia dominante ligada às instituições de poder, espe-
cialmente a partir de uma visão heteronormativa e racista. Essa ideologia busca
sustentar as posições de poder, lutando pela manuteção de um status quo que vê na
diversidade e na diferença grandes empecilhos, o que leva à rejeição de tudo que
não está dentro dos “padrões” impostos que criam um efeito de que há um “normal”.
Um exemplo pode ser dado em relação aos negros, a partir da ideologia
racista que os coloca como inferiores às demais etnias e potenciais criminosos, como
se pode ver no excerto (2):
(2) Não é a primeira vez que a Casa dos Frios se envolve em polêmicas. Em 2017 o estabe-
lecimento foi alvo de uma denúncia de racismo envolvendo um cliente que era negro
e foi confundido com um assaltante ao tentar fazer uma compra para seu patrão. A
Polícia Militar foi chamada pelos funcionários. O caso foi denunciado nas redes sociais
pelo empregador da vítima, que acusou a empresa de ter acionado a polícia pelo fato de
seu funcionário ser um negro. Na época, o local emitiu uma nota pedindo perdão ao
cliente e se desculpando perante toda a sociedade pernambucana. (OP9, 2018, grifo nosso).
Com isso, a violência se mostra como um problema que tem se propagado em

associação com o ódio que se torna um êmbolo capaz de tirar algo da esfera ideoló-
gica, do pensamento e do discurso, para a esfera do comportamento (cf. CARMO,
2016). E é isso que tem gerado interesse de pesquisadores, quanto ao discurso de
ódio em redes sociais, onde as pessoas podem se “esconder” no anonimato de perfis
falsos inclusive (cf. MERCURI; LIMA-LOPES, 2020).
De forma interligada, podemos citar a violência contra a mulher, que acomete
de forma mais incisiva mulheres negras, fruto da discriminação e do preconceito
racial e de gênero ao mesmo tempo.
E também a violência ao grupo LGBTI+, provindo da heteronormatividade.
Ou seja, tudo que se distancia do suposto padrão é tido como uma prática conde-
nável por pensamentos hegemônicos e ideologias dominantes que exercem grande
influência na sociedade. O fragmento a seguir aborda com clareza e com dados
numéricos o crescimento de crimes odiosos contra o grupo citado:
(3) Crimes de ódio contra gays, lésbicas, bissexuais e transgêneros tiveram um aumento
de 28% na Inglaterra e no País de Gales, de acordo com dados divulgados na última
terça-feira pela polícia. Entre 2017 e 2018, foram registrados 11.638 crimes de ódio com
base na orientação sexual (contra 9.157 entre 2016 e 2017), e 1.651 crimes contra trans-
198
gêneros (enquanto no período anterior, foram 1.248). O total de crimes, registrados até
o fim de março, foi de pouco mais de 13 mil. (O GLOBO, 2018, grifo nosso).
Analisando o próximo fragmento, podemos perceber que o produtor do texto
traz uma distinção entre indignação e ódio, trazendo a tensão de diferentes discursos
à tona. Aqui, é possível tecer uma comparação entre o potencial transformador da
indignação com o potencial transformador do discurso. A indignação é capaz de
impulsionar uma mudança, buscando uma perspectiva melhor para a sociedade do
mesmo modo como o discurso é também capaz de provocar esta mudança social e
cultural, o que pode ser feito em aliança.
(4) A indignação em relação à nossa sociedade deve constituir-nos como seres políticos,
como seres capazes de lutar por mudanças, como seres humanos insatisfeitos com tanta
desumanidade. Mas não nos confundamos: indignação não significa ódio. A indignação
impulsiona transformações necessárias. O ódio, não. São sentimentos muito distintos
e com consequências muito diversas. Tendo isso em mente, preocupa-me perceber que
uma parte da sociedade brasileira vem hoje apostando suas fichas nas possibilidades
de salvação da pátria por parte de um candidato que é a síntese máxima do ódio.
Achando feio o que não é espelho, o Narciso de nossos tempos odeia todas as mulheres,
declarando que elas merecem ganhar menos do que os homens. Odeia todos os negros,
dizendo que foram eles que se autoescravizaram e são os responsáveis por suas próprias
mazelas. Odeia os homossexuais. Odeia todos aqueles que assumem posições políticas
diferentes às suas, dizendo em alto e bom tom que é a favor da tortura e tecendo louvores
à ditadura militar e ao General Ustra, um dos representantes máximos dessa forma de
governo. (CARTA CAPITAL, 2018, grifo nosso).
É importante salientar que a luta por mudanças destacada no fragmento se

dá principalmente por causa da desumanidade. A escolha dessa palavra retrata a
posição do produtor textual, visto que desumanidade é algo cruel, é uma selvajaria,
uma atrocidade ao respeito que precisamos ter com o outro para o bom convívio
em sociedade. O fragmento associa o ódio a três minorias: mulheres, negros e
homossexuais, que podem ser consideradas as mais vulneráveis e fragilizadas, além
de serem as mais violentadas.
A dimensão política aparece na crítica feita a um candidato que ganha visibilidade,
pelo aumento de sua popularidade, mas possuidor de uma visão de mundo odiosa. Por
isso, podemos contrastar “a salvação da pátria” com a “síntese máxima do ódio”. Não há
como salvar a pátria através do ódio, a salvação é totalmente oposta ao ódio. E o apoio
a um candidato síntese máxima do ódio torna-se incoerente com o objetivo de salvar a
pátria, a qual requer inicialmente uma transformação do discurso, não mais sustentando
199
o discurso odioso, mas sim aquele que respeita as alteridades. A partir disso, vemos que
a influência dos diferentes discursos sobre os indivíduos é tão intensa que o incoerente
pode se tornar palatável onde o ódio pode ser visto como a salvação.
É importante ressaltar que o nódulo desta pesquisa, a palavra ódio, pode

ser considerado relevante para compreensão de fenômenos sociais de violência e
exclusão, visto que é abordado com frequência nos discursos na mídia, por estar
associado a diversos problemas sociais no contexto atual. O ódio é tido como um
impulsionador para crimes, massacres, mortes, guerras, dentre outros, o que reforça
cada vez uma visão assimétrica e preconceituosa em nossa sociedade.
Por meio da análise realizada, pudemos perceber que as representações sociais
dos grupos minoritários em nossa sociedade ainda está constantemente relacionada
ao ódio e marcada de um modo pejorativo, preconceituoso e discriminatório nos
discursos midiáticos. Foi possível notar que as escolhas das palavras sinalizam a
reprodução de assimetrias sociais e reforçam ideologias dominantes e excludentes.
Também foi possível fazer um levantamento das minorias mais atingidas
quanto ao discurso de ódio, a partir das relações lexicais estabelecidas na prática textual,
especialmente pelo estabelecimento de associações com palavras de teor negativo.
Pudemos destacar, também, a naturalização do ódio na sociedade, marcado
por um discurso ideológico preconceituoso e que não respeita as alteridades dos
indivíduos: um estigma que vem sendo carregado há anos, refletido em nossas rela-
ções sociais e culturais. Contudo, há também a presença de poucos discursos que
procuram e iniciam a transformação discursiva necessária, marcados por um discurso
mais humanista, que incentiva o respeito às diferenças e ao próximo, contrapondo-se
às ideologias dominantes em que os pensamentos excludentes e preconceituosos
prevalecem acima do respeito, reforçando um ódio desnecessário ao diferente.
Dessa forma, é essencial que haja uma mudança discursiva a fim de acarretar
uma mudança social, cultural e comportamental. É preciso incentivar os discursos
humanistas, buscando desfazer o construto odioso presente em nossa sociedade
em favor de uma concepção mais respeitosa, que saiba valorizar as alteridades que
constroem a nossa sociedade, como uma forma de exclusão de pensamentos discri-
minatórios e preconceituosos. O discurso possui um potencial transformador incrível
200
e é uma prática dialética, ou seja, a prática discursiva pode reproduzir a sociedade,

mas também transformá-la. Essa transformação deve ser positiva, enaltecendo con-
cepções respeitosas e promovendo tanto a dignidade humana quanto a justiça social.
REFERÊNCIAS
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Japão: Universidade de Waseda. 2019. Disponível em: <https://www.laurenceanthony.net/
software/antconc/>. Acesso em: 20 jan. 2021.
CARMO, C. M. Grupos minoritários, grupos vulneráveis e o problema da (in)tolerância: uma

relação linguístico-discursiva e ideológica entre o desrespeito e a manifestação do ódio no
contexto brasileiro. Revista do Instituto de Estudos Brasileiros, n. 64, p. 201-223, ago. 2016.
CARMO, C. M. Uma análise crítica dos discursos sobre o sincretismo em mídia impressa:
um diálogo com as Ciências Sociais. São Carlos: Pedro & João Editores, 2018.
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FAIRCLOUGH, N. Discurso e mudança social. Brasília: UnB, 2001.
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brasileiras. Revista Linguagem em (Dis)curso, v. 4, n. especial, 2004. p. 35-60.
MERCURI, K. T.; LIMA-LOPES, R. E. Discurso de ódio em mídias sociais como estra-

tégia de persuasão popular. Trabalhos em Linguística Aplicada, v. 59, p. 1216-1238, 2020.
SINCLAIR, J. M. Preface. In: GHADESSSY, M.; ROSEBERRY, A. H. R. L. Small cor-

pus studies and ELT: theory and practice. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing
Company, 2001. p. VII-XV.
201
SEÇÃO 2
ESTUDOS LITERÁRIOS
202
CAPÍTULO 18 - AS PECULIARIDADES E A
SENSIBILIDADE DO TEXTO POÉTICO NAS
AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA: UMA
PRÁTICA EFUSIVA
Josefa Lieuza Leite56

Maria Edileuza da Costa57
INTRODUÇÃO
A familiaridade com o texto poético é pouco presente na vida das pessoas,

muitos têm o seu primeiro contato quando ingressa na escola; porém, este contato
tende a desaparecer ao sair das instituições escolares, haja vista a finalidade de o
texto poético ser valorizado nas instituições escolares apenas como atividade voltada
para nota; contudo, a satisfação da leitura de poemas depende da forma adequada
de como incentivar a leitura no cotidiano das aulas de língua portuguesa.
Levando em consideração que são várias as expressões de falta de interesse
sobre a falta de entusiasmo dos educandos para ler. O que colocar em prática nas
aulas de língua portuguesa que faça com que o discente se sinta atraído para ler no
dia a dia em sala de aula, deixá-lo mais próximo do texto, a exemplo do poético,
resgatando o prazer pela leitura?
O poema expresso por meio da linguagem tem um imenso potencial signifi-
cativo de emoção e impressão para o leitor, pois este fenômeno poético leva o ledor
a pensar por imagens. Para tanto, este gênero textual organiza as suas produções
com recursos de linguagem empregando a palavra como um canal de comunica-
bilidade com o intento de reinventar a realidade sem tirar a caracterização da sua
finalidade artística.
Quanto à metodologia, “[...] uma das necessidades da pesquisa qualitativa é
especificar o objeto indicado.” (FLICK, 2009, p. 357). Assim sendo, a pesquisa qua-
litativa estabelece fundamentos que possibilita expandir as ideias expandidas sobre o
texto poético. A pesquisa bibliográfica circunscreve como primordial, tendo em vista
Doutoranda em Letras (UERN). CV: http://lattes.cnpq.br/3731585062405405

56
Pós-doutorado (UESPI). Doutorado em Letras (UFPB). Professora visitante do Departamento de

57
Letras Vernáculas – FALA (UERN). CV: http://lattes.cnpq.br/6508544664018104
203
que “[...] a leitura bibliográfica é vital [...].” (DEMO, 1987, p. 24) porque “[...] se
efetua tentando-se [...] adquirir conhecimentos a partir do emprego predominante
de informações advindas de material gráfico, [...]” (BARROS; LEHFEL, 2007, p.
85) entre outros, destarte, esta técnica de pesquisa corresponde ao presente artigo.
Portanto, este trabalho tem como intento: a leitura de poemas; a aproximação
do educando da poesia; sugestão de leituras de poemas, ilustrações, entre outras.
A RELEVÂNCIA DA LEITURA DE POEMAS E OUTROS

CAMINHOS A SEGUIR
A leitura é uma operação cognitiva em que o leitor extrai o assunto de um texto

a partir de suas percepções, sendo que para assimilar melhor o texto, o ledor pode
utilizar-se de algumas técnicas que pode ser alterada devido as suas experiências de
conhecimento do mundo. Nesse intento, é relevante considerar algumas estratégias
para trabalhar, especificadamente, o texto poético, que inicia com o planejamento até
as atividades finais, deixando nos discentes o gosto pela leitura, independentemente,
de atividades escolares. Neste contexto, é imprescindível que os alunos despertem,
no decorrer da escolaridade, o gosto pela leitura e o um universo que há para a ser
descoberto por meio dela.
O texto poético configura norteado por aspectos específicos, cujo intento
discursivo se alinha pela provocação de sentimentos e emoções. O poema é um
gênero textual constituído com imagens, sonoridade, ritmo, etc. A particularidade
desse texto consiste na disposição das palavras em versos e estrofes o que diferencia
do texto em prosa, devido haver uma primordialidade do escritor de transcender a
linguagem literal e tão-somente informativa.
Em consideração ao exposto, algumas sugestões voltadas para o trabalho de
leitura de poemas em sala de aula, como: incentivar, desinibir, reescrever, ilustrar,
sugerir leituras, declamar, saraus, varal de poemas, encenação, etc; torna-se relevante,
tendo em vista que “[...] o ensino das estratégias de compreensão pode e deve ser
implementado em qualquer contexto de sala de aula com materiais diversos. ” (GIO-
ROTTO; SOUZA, 2010, p. 60); tendo como finalidade uma leitura prazerosa sem
exigências voltadas para os aspectos gramaticais, visto que o ensino da leitura para
os PCN‟s “[...] é possível afastar uma série de equívocos que costumam estar pre-
sentes na escola em relação aos textos literários, ou seja, tratá-los como [...] tópicos
204
gramaticais, das receitas desgastadas do “prazer do texto”, etc.” (BRASIL, 1997, p.

37) e que afasta o educando de fazer leituras de poemas, independentemente, de
atividades escolares. Porém, “Me parece óbvio que a concentração em categorias da
gramática [...] não deixa tempo para a escola promover experiências com a leitura
de romances, contos, crônicas, fábulas e, sobretudo, de poemas. ” (ANTUNES,
2017, p. 89) afastando o encanto pela leitura e priorizando as atividades gramaticais.
Neste aspecto,
As atividades em sala de aula, no ensino da língua, por vezes,
desvirtuam inteiramente esse aspecto estranho e original
da poesia, quando, por exemplo reduz o texto poético a um
pretexto para a fixação de padrões silábicos ou de outras
questões gramaticais, abstraindo da poesia o encantamento
que ela é chamada a provocar. (ANTUNES, 2017, p. 88)
Neste cenário, o poema sendo utilizado como pretexto para atividades vol-
tadas para a gramática retira o fascínio da leitura do texto poético. É evidente que
“Ler poesia exige sentimento, emoção, [...]” (ANTUNES, 2017, p. 88) devido às
ideias apresentadas irem ao encontro da subjetividade do indivíduo que ler. Assim,
“A leitura de poemas, [...] não é uma leitura; é uma declamação, que deve ser feita
em um ambiente de total concentração, para deixar o encantamento fluir. Por isso,
uma vez ou outra, quem lê pode interromper a ‘declamação’ para exclamar: ‘Que
coisa bonita! ” (ANTUNES, 2017, p. 88) e isso pode ser proporcionado no ambiente
de sala de aula.
No empenho maior de trabalho,
As escolas terão realizado sua missão se forem capazes de
desenvolver nos alunos o prazer da leitura. Ele é o pressu-
posto de tudo mais. Quem ama ler tem nas mãos as chaves
do mundo. Mas o que vejo acontecendo é o contrário. São
raríssimos os casos de amor à leitura desenvolvido nas aulas
de estudo formal da língua. [...]. Vendem-se, nas livrarias,
livros com resumos das obras literárias [...]. Quem aprende
resumos de obras [...] aprende a odiar a literatura. [...] Sonho
com o dia em que as crianças que leem meus livrinhos não
terão de grifar dígrafos e em que o conhecimento das obras
literárias não será objeto de exames vestibulares: os livros
serão lidos pelo simples prazer da leitura. (ALVES apud
ANTUNES, 2017, p. 89)
205
Ademais, realizar um trabalho com a poesia requer o cuidado desde a escolha

dos textos, temáticas voltadas para determinada escolaridade. Por outro lado, “Ao
analisar um poema, é possível isolar alguns de seus aspectos, num procedimento
didático, artificial e provisório. Nunca se pode perder de vista a unidade do texto
a ser recuperada no momento da interpretação, [...]” (GOLDSTEIN, 2004, p. 06)
uma vez que pode haver considerações distorcidas na análise realizada.
De forma singular, “Não há “receitas” para analisar e interpretar textos, [...]
O próprio texto deve sugerir ao estudioso quais as linhas do seu trabalho. [...], mas,
de certo modo é possível pensar-se em “técnicas” de análise que seriam uma espécie
de auxiliar para o trabalho com texto. ” (GOLDSTEIN, 2004, p. 06). Trabalhar com
o texto poético requer criatividade na sala de aula, as possibilidades são diversas que
pode partir de um exercício de desinibição, exposição oral acerca do gênero, leitura
silenciosa ou declamação, entre outras.
Partindo de que uma “[...] análise de um texto poético deve basear-se em
sua essência, não em sua forma (entendida como sinônimo de métrica). ” (MOISÈS,
2007, p. 41), porque o texto não deve se limitar apenas a elementos formais de como
está apresentado e sim despertar para outras atividades inerentes a ele.
O CARÁTER PLURISSIGNIFICATIVO E IMAGÉTICO

DA LINGUAGEM POÉTICA
A linguagem do texto poético pelo seu aspecto plurissignificativo faz uso de

diversos recursos, entre estes estão às imagens, recurso constituído pela aplicação
das palavras, expressões e proposições no sentido figurado, ou seja, um significado
divergente daqueles expostos no dicionário.
Nessa perspectiva, as figuras de linguagem são recursos que podem ser
trabalhados no poema, indo por este caminho “[...] a palavra perde sua roupagem
gramatical e lógica, [...]” (MOISÉS, 1997, p. 87) uma vez que pela beleza da cons-
trução do texto poético os seus significados fogem da literalidade das acepções do
dicionário, devido “[...] a plurissignificação inerente ao poema, à soma das várias
interpretações seria o ideal. (GOLDSTEIN, 2004, p. 06). Neste âmbito, “[...] a
linguagem da poesia é essencialmente conotativa. Tudo isso significa que a palavra
poética pode reduzir-se a seus componentes primários (os sons), a suas relações
sinestésicas (a cor, o perfume, a musicalidade, a forma), ou a significações irracionais,
206
mágicas, [...]” (MOISÉS, 1997, p. 87) que é sentida pelo leitor ao realizar a leitura.
Por conseguinte, “Palavras em estado de poesia superam as formas ordinárias de
comunicação e, desviantes, percorrem as margens da nomeação convencional. Pois,
como já disse Manoel de Barros, função de poesia é encantar palavras. ” (CADE-
MARTORI, 2009, p. 115) e por desta incumbência a linguagem é o recurso que
diverge o poema de outros gêneros.
Como se pode constatar, o gênero poema é abrangente devido a sua extensão
imaginária por que vai além do significado que está exposto no dicionário, o texto
poético cria e recria as palavras de forma que vai além das regras e determinações
das normas da língua, a palavra
[...] produz efeito imagístico, seja ela a rigor de uma imagem
ou não. Pois, quando empregadas poeticamente, as palavras
evocam tal abundância de ideias e de sentimentos que, se
consideradas à função que cumprem em outras formas de
linguagem, podem ser consideradas imagísticas. (CADE-
MARTORI, 2009, p. 103)
Nesse âmbito, a imaginação dos leitores vai além da leitura e da linguagem.
Pelo efeito da leitura, reconhece-se que “Ler um poema é buscar sentidos [...]”
(SORRENTI, 2009, p.19); e, externizar de diferentes maneiras, como: fazer um
círculo de discussão, ilustrar, declamar, entre outras.
Muitos são os caminhos para trabalhar os textos literários, seja em prosa
ou em poesia, contudo, “Embora os textos se diferenciem quanto ao tipo de função
que cumprem, o texto poético é, pacificamente, admitido como uma especificidade
funcional bastante particular. Seus padrões de realização situam-se numa ordem
que muito o distancia dos textos de outras funções. ” (ANTUNES, 2017, p. 86).
Isto posto, leva em consideração a singularidade do poema, visto que “[...] o texto
poético é, eminentemente, arte. E toda arte, por definição, é uma idealização do real,
o que significa que se move em um plano ideal, sem compromisso, com os limites
da realidade concreta. ” (ANTUNES, 2017, p. 86) A mensagem do autor aproxima
desta realidade, mas de forma significativa e com uma linguagem poética.
Sucede, no entanto que “[...] o discurso literário é um discurso específico,
em que a seleção de palavras não se faz apenas pela significação, mas também por
outros critérios, um dos quais, o sonoro. ” (GOLDSTEIN, 2004, p. 05) que tem
207
tanta relevância como o seu significado. Uma boa organização das palavras consegue
levar o leitor a identificar a música e a sonoridade à medida que vai lendo o texto.
Verifica-se que
[...] do discurso poético abre-se mão da linguagem objetiva,
lógica, sistemática e unívoca dos textos informativos e dos
livros didáticos. O texto poético inventa e reinventa as palavras,
pode transgredir as normas oficiais da língua, criando ritmos
e sonoridades inesperados. Enfim, constitui-se num discurso
plurissignificativo que visa diferentes leitores, os quais podem
chegar a diferentes interpretações, dependendo do modo
como explora os conteúdos no poema. (SILVA, 2015, p. 64)
Nesse seguimento, o poema expande os “[...] significados dos textos. (SOR-

RENTI, 2009, p. 125) ” por meio da subjetividade do leitor, assim como pode “[...]
descrever objetos, cenários, personagens; [...] representar simbolicamente uma ideia
e expressar emoções por meio de postura, gestos e expressões das personagens.
(SORRENTI, 2009, p. 130)” Assim, a percepção dos leitores “[...] vão suscitar
novos sentidos, [...]” (SORRENTI, 2009, p. 130)” no poema que pode gerar várias
interpretações, ou seja, diversas leituras.
O poema é cheio de significados, contudo para o leitor “[...] o poema nunca
está lotado de sentidos [...] sempre cabe mais interpretação. [...]. Há sempre espaço
para a atribuição de mais um sentido, [...]” (SORRENTI, 2009, p. 42) e esta espe-
cificidade faz parte da poesia. À vista disso, a leitura “[...] não se esgota na decodi-
ficação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas se antecipa e se alonga
na inteligência do mundo. ” (FREIRE, 1988, p. 11). Logo, ler conduz o indivíduo
leitor a saberes magnânimos que possibilita ao ledor a instrução e expansão dos
seus conhecimentos.
A ILUSTRAÇÃO, UMA NOVA PERCEPÇÃO DE

LEITURA NO TECIDO DO TEXTO POÉTICO
Uma das especificidades para trabalhar o texto é com a técnica de destemidez

para que os educandos expressem suas ideias e emoções desenhando. Desse modo,
os Parâmetros Curriculares Nacionais consideram que “A leitura é um processo no
qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto [...]”
(BRASIL, 1997, p. 37). E estre é transposto para o papel quando se ilustra depois
208
da leitura realizada. Assim, no contexto de sala de aula, tanto a leitura quanto a

ilustração “O responsável por determinar tais instruções é o professor, cujas ações,
muitas vezes, ainda estão direcionadas para o trabalho de leitura do texto literário
como pretexto para ensinar gramática [...]” (GIOROTTO; SOUZA, 2010, p. 52),
em vista disso, o papel do educador como mediador é relevante para trabalhar outras
perspectivas no texto poético.
Os discentes têm uma grande “[...] capacidade de maravilhar-se com [...]
os não ditos dos versos [...]” (SORRENTI, 2009, p. 130) ” e podem dentro da sua
subjetividade trazer uma significação externada na ilustração do poema lido.
Isto posto, em sala de aula, ocorre que “As produções livres são aquelas que
nascem da vontade de exprimir algo, da criatividade envolvida pela imaginação
[...]” (ANDRADE, 2014, p. 81) Sendo assim, a prática da ilustração em aulas de
língua portuguesa trabalhando a leitura do texto poético torna-se prazerosa. Desse
modo, o leitor por meio de desenhos transfere a imagem abstrata da leitura para a
ilustração, concretizando a sua leitura no papel.
Com esta prática, “A criança pode exercer sua imaginação [...]” (SORRENTI,
2009, p.20) através da ilustração. Nisso, “[...] a leitura literária estabelece um elo
entre o sujeito e o texto e, [...] o conhecimento se torna a ponte entre um e outro”
(MARTINS, 2011). Sendo assim, o estímulo para a leitura de textos poéticos, para
Marcus Vinicius Machado dos Santos (2006, p. 29) “[...] deve ser [...] um ato de
prazer instigado desde a mais tenra idade por pais, professores e meio de comuni-
cação, levando as crianças à ludicidade necessária a fim de que o gosto pela leitura
esteja inserido naturalmente no cotidiano e jamais como obrigação. ” Consequente-
mente, deve haver o incentivo no dia a dia em sala de aula pelo educador buscando
procedimentos que leve o (a) s aluno (a) s a ler. Posto isso, “A poesia é um espaço
de liberdade. Entre tantas formas de poesia, certamente haverá uma que vai fasci-
nar o nosso aluno. ” (SORRENTI, 2009, p.52) e buscando diversos métodos para
aproximar o texto poético do aluno, este sentirá encantado com este gênero textual.
Neste ínterim, “A poesia é uma maneira particular de pensar, a saber um
pensamento por imagens [...]” (CHKLOVSKI, 1976, p. 39) E esta ideia diversi-
fica de leitor para leitor. Neste aspecto, “O objetivo da imagem não é tornar mais
próxima de nossa compreensão a significação que ela traz, mas criar uma percepção
209
mais particular do objeto, [...]” (CHKLOVSKI, 1976, p. 50) que no caso do texto
poético depende da idealização de cada leitor.
Nessa atmosfera, é perceptível que “[...] os poemas [...] podem versar sobre
os mais variados conflitos, estados de espírito e sentimentos.” (SORRENTI, 2009,
p.14) e por este ângulo a leitura de poemas trazendo diversas temáticas gera senti-
mentos variados nos leitores, na medida em que “O poema apresenta condensadas
as emoções e as ideias, projetadas em imagens associativas.” (SORRENTI, 2009, p.
14). Assim, não tem como separar a leitura da imagem que se obtém ao realizá-la.
Desta maneira, a poesia incorpora “[...] as atividades prazerosas e lúdicas
[...]” (SORRENTI, 2009, p. 17) quando são postas em prática com este enfoque. A
instituição escolar tem “[...] a tarefa de criar no aluno o gosto pela poesia. ” (SOR-
RENTI, 2009, p. 17) e não há necessidade de grandes eventos ou projetos para
realizá-la, isso pode ocorrer no cotidiano, em sala de aula. Destarte, é significativo
que o educador “[...] crie, n a sala de aula, um clima capaz de assegurar ao trabalho
de exploração do texto poético todas as possibilidades criativas, como os desenhos,
os jogos visuais [...]” (SORRENTI, 2009, p. 20) entre outras tarefas.
Trabalhar com o aluno a ilustração dos poemas lidos aproxima mais o leitor
do texto, tendo em vista que esta tarefa representa no papel a imagem que se obtém
da leitura. Com tais considerações, “O dicionarista Celso Pedro Luft afirma que
“imagem” é a representação de pessoa, coisa, etc., por meio de desenho, pintura, [...]
e outros processos. ” (SORRENTI, 2009, p. 43-44). Por meio da ilustração dos poe-
mas os alunos reproduzem o que fica em abstrato quando é feita, apenas, a leitura.
A atividade pode ser realizada de forma viável como a distribuição de poesias
para a leitura com autores e temas diversos, como: Cecília de Meireles, Vinicius de
Moraes, José Paulo Paes, Mário Quintana, entre outros, direcionadas tanto para
o ensino fundamental I e II quanto para o ensino médio, desde que “Ao escolher
um poema para ler na sala de aula, devemos fazer com critério. [...] prepará-lo com
gosto, [...]” (SORRENTI, 2009, p. 72), e não considerar na distribuição a “[...]
temática de um poema, por exemplo, deixa de respeitar os esquemas previsíveis das
interações comuns. ” (ANTUNES, 2017, p. 86) devido o tema que inequivocamente
atendendo a idades específicas em sala de aula alcançará os resultados almejados.
Por vezes, “Cada leitura produz um poema diferente. Nenhuma leitura é
definitiva [...]” (PAZ, 1984, p. 202) haja vista a imagem e a subjetividade que cada
210
leitor faz desta leitura. Assim, constrói-se por meio dos seus pensamentos significados
diversos que podem levar em consideração o cotidiano do leitor, a sua realidade ou
utopia. Dessa maneira, “A poesia é a ponte entre o pensamento utópico e a realidade,
o momento da encarnação da ideia. (PAZ, 1984, p. 143) que flui por meio da leitura
do texto poético. Sendo que “[...] a imagem é a verdadeira realidade. ” (PAZ, 1984,
p. 159) que expressa o que absolveu do poema.
A leitura sendo realizada com prazer e atenção “[...] em classe pode-se cons-
tituir como o primeiro passo para criar o gosto pelo texto poético. ” (SORRENTI,
2009, p. 73) oportunizando a execução desta com o tempo necessário tanto para
a leitura silenciosa, bem como fazer declamação, permuta de textos poéticos com
os colegas, sugestões para a leitura dos textos lidos por cada um, possibilitando aos
alunos oportunidades para dialogarem uns com outros acerca dos poemas para
posteriormente realizar a produção visual, ou seja, ilustrar os poemas. Todas estas
atividades são possíveis, porque a escola é o ambiente formal que o discente tem
acesso a este gênero.
CONSIDERAÇÕES
O leitor do texto poético vai além dos vocábulos, porque tem um olhar que
oportuniza criar imagens de forma livre da leitura realizada. Trabalhar de diversas
formas os poemas faz com que os alunos recepcionem a poesia com mais prazer,
concedendo a eles a liberdade de escolha temática entre muitos poemas.
O poema abre um leque de oportunidades para ser trabalhado em sala
nas aulas de língua portuguesa, como: a realização de atividades de memorização,
leitura literária, aspectos gramaticais, encenação, declamação, exposição de mural,
etc. Sendo que a ilustração com base na leitura de poemas torna-o mais significativo,
da mesma forma que otimiza para o discente a erudição da sua mensagem poética.
Logo, neste prisma, verificou-se que na poesia o seu nível artístico e fictício
realizou-se em virtude da construção de sentidos e do procedimento de pensar por
imagens, assim como ilustrá-las.
REFERÊNCIAS
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211
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SORRENTI, Neusa. A poesia vai à escola: reflexões, comentários e dicas de atividades. 2.

ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
212
CAPÍTULO 19 - GAIA, PROTAGONISTA DE
TEMPOS CATASTRÓFICOS
Caroline Chads Cardoso da Silva58
INTRODUÇÃO
Os monstros que criamos nunca estiveram tão próximos de destruir-nos

quanto hoje em dia. Mudanças genéticas, interferências na natureza e a marca
humana presente em praticamente tudo o que nos cerca dá aos seres humanos a falsa
sensação de que somos o centro de tudo. A grande questão é justamente essa: não
somos. Em nome do “avanço” e da “modernidade”, o homem tomou diversas atitudes
ao longo dos séculos que terão (ou já têm) impactos significativos no planeta Terra.
Todas essas possíveis consequências têm sido analisadas por diversos estudiosos,
que chamam essa era de intensas mudanças globais de Antropoceno.
Não obstante, a literatura não poderia deixar de analisar essas tendências
que a humanidade vem seguindo, buscando refletir sobre a grave crise ecológica
em que nos encontramos, que põe em risco o futuro da espécie humana, tal qual a
civilização como a conhecemos. E se antigamente, na era do Holoceno, vivíamos em
um momento estável em relação ao nosso ecossistema, com uma atuação passiva do
ser humano, na era do Antropoceno podemos perceber um ser humano mais ativo
na relação com a natureza, buscando controlá-la e influenciando diretamente na
destruição dela.
Por sua vez, o presente trabalho buscará discutir como a necessidade do
homem de possuir a natureza está relacionada com a crescente instabilidade desta.
Para tanto, deve-se entender a chamada intrusão de Gaia, definida por Isabelle
Stengers, no livro No tempo das catástrofes, bem como sua relação com as marcas
deixadas pelo homem na natureza. Além disso, serão analisados os eventos narrados
em The collapse of western civilization, de Naomi Oreskes e Erik M. Conway, no qual
temos um vislumbre de como ocorreu o colapso da civilização ocidental. No livro,
as ações do ser humano para com o meio ambiente, especialmente a negligência
que os humanos tiveram durante os últimos séculos, culminaram na quase extinção
Mestranda em Literaturas Estrangeiras Modernas (UFF).

58
213
da humanidade. Na história, podemos ter uma ideia de como a resposta de Gaia

poderia afetar nossa civilização, que não é capaz de impedi-la.
GAIA, INTRUSA INCONTROLÁVEL
Isabelle Stengers começa a narrativa do seu livro No tempo das catástrofes

estabelecendo que estamos vivendo em tempos “estranhos” (STENGERS, 2015,
p. 17). O capitalismo financeiro, “predador liberado de qualquer obrigação pelo
ultraliberalismo” (STENGERS, 2015, p. 17) cada vez mais suga os recursos, energias
e vida do nosso planeta. Não existem previsões de seus estragos, uma vez que as
explicações para os acontecimentos surgem somente após estes se concretizarem.
Como numa manobra tática, a história em função do progresso se escreve a cada
dia mais em função da competitividade e da justificativa do crescimento econômico
e da modernidade.
Contudo, segundo a autora, talvez essa era esteja chegando ao fim. Agora,
devemos questionar aquilo que chamamos de desenvolvimento e prestar contas
sobre tudo o que foi feito até aqui. Isso porque não estamos mais lidando somente
com uma natureza passiva, mas, sim, com uma natureza que está desperta e pronta
para seguir seu curso, custe o que custar. Uma natureza que é um organismo vivo,
que vai além das respostas que a ciência pode prover, também chamada de “Gaia”.
Essa nomenclatura foi popularizada em 1970, quando utilizada para ilustrar
os escritos do ambientalista James Lovelock sobre o nosso planeta. Gaia é dotada
de uma história que não “depende” do ser humano. Pelo contrário, o ser humano é
quem depende dela. Gaia é, portanto, única e absoluta, alheia às vontades exteriores:
“deve ser reconhecida como um ‘ser’, e não assimilada a uma soma de processos
[...]é dotada não apenas de uma história, mas também de um regime de atividades
próprio” (STENGERS, 2015, p. 51).
Isso significa que os diversos anos de exploração desenfreada da natureza e
seus recursos, juntamente com o consumismo e todos os hábitos tóxicos desenvolvidos
pela humanidade terão consequências que não poderão ser amenizadas ou impedidas:
Em suma, estamos, nesta nova época, diante não apenas
de uma natureza “que deve ser protegida” contra os danos
causados pelos homens, mas também de uma natureza capaz
de incomodar, de uma vez por todas, nossos saberes e nossas
vidas. (STENGERS, 2015, p. 20).
214
Gaia é um “ser”, que vai muito além da força da natureza em si. Ela é incon-
trolável, absoluta e eterna. E o seu despertar mexe com a crença antropocentrista do
ser humano de que ele próprio é eterno. Com o despertar de Gaia, ele percebe que
sua existência e suas atitudes são meros obstáculos a serem transpassados por ela.
Mas se engana quem infere a ela uma motivação vingativa. Pelo contrário. Gaia não
age por vingança, ela é simplesmente indiferente ao ser humano. Segundo Stengers,
“Nomear Gaia como “a que faz intrusão” é também caracterizá-la como cega aos
danos que provoca, à maneira de tudo o que é intrusivo”. (STENGERS, 2015, p. 53).
Gaia não é uma entidade vingativa, que age por um ímpeto de destruição.
Contrariamente, ela é dona de seu próprio tempo e se movimenta de acordo com
os típicos processos naturais a que está submetida. Por isso, a resposta “a ser criada
não é uma ‘resposta à Gaia’, e sim uma resposta tanto ao que provocou sua intrusão
quanto às consequências dessa intrusão” (STENGERS, 2015, p. 53). E é neste
ponto em que ela se torna incontrolável, imprevisível e, por sua vez, temível: ao
seguir o seu próprio curso, torna-se uma força impenetrável, muito maior do que a
previsibilidade humana. Sua motivação e os acontecimentos que ela desencadeia não
“giram” em torno da humanidade, são caminhos inerentes a ela. Além disso, Gaia
não se sente ameaçada pela espécie humana e não procura por “justiça”; ela é “um
suscetível agenciamento de forças indiferentes aos nossos pensamentos e aos nossos
projetos” (STENGERS, 2015, p. 38). E justamente por ela não estar agindo por
um ímpeto vingativo é que se torna impossível lutar contra ela: “Correlativamente,
não se luta contra Gaia. Até mesmo falar de uma luta contra o aquecimento global
é inapropriado – se é importante lutar, a luta é contra o que provocou Gaia, não
contra sua resposta” (STENGERS, 2015, p. 65).
O grande problema é que, como bem esclarece Stengers, apesar dos grandes
e incansáveis esforços para trazer mais consciência para a população sobre os proble-
mas que poderemos ter (e que em muitos casos já temos), isso não causou o efeito
esperado. O conhecimento só trouxe “portadores de más notícias”, já que a grande
maioria da população não quer acreditar que há algo de errado e muito menos algo
irremediável vindo ao seu encontro. Por isso, criou-se um embate entre a ciência em
nome do “progresso” – que, para a autora, trabalha única e exclusivamente a favor
das indústrias – e a “não-ciência”, que prevê as catástrofes que estão por vir e que,
por sua vez, tende a ser oprimida.
215
Tudo isso se agrava ainda mais quando associado ao lado político. Seguindo
os seus próprios interesses, e o das grandes empresas, aqueles que atuam em nome
do “progresso” fazem com que a população como um todo acabe cega e siga por
caminhos antes impensáveis, tudo sob o pretexto de ameaças não existentes e ini-
migos fabricados.
Podemos perceber isso em diversos acontecimentos do século XXI, espe-
cialmente em se tratando do Brasil. A crise dos refugiados, principalmente aqueles
vindos da Venezuela, eleições de figuras abertamente preconceituosas e com discursos
segregacionistas, além de retrocessos espantosos nas leis sobre o uso de agrotóxi-
cos, bem como falas preocupantes de líderes políticos são alguns dos exemplos
que podemos destacar — isso somente do ano de 2018 e início de 2019. No país,
mais uma vez fala-se sobre a “ameaça comunista”, e, por muitas vezes, aqueles que
buscam direitos iguais, melhores condições de vida para a parcela mais necessitada
da população e criticam as grandes concentrações de fortuna são tratados como
“inimigos da democracia”, em uma fala robotizada, criada para instaurar medo e
irracionalidade na população. E assim como Stengers afirmou, com a justificativa
de que o impensável seria necessário para combater inimigos fabricados, nossa
sociedade vai flertando cada vez mais com a barbárie e optando pela ignorância.
A ignorância e a falta de atenção são outros aspectos que Stengers aponta
em seu livro. Ela afirma que não estamos prestando verdadeira atenção ao que
está acontecendo a nossa volta, e que, quando o que está em jogo é o chamado
desenvolvimento, a determinação é “não ter cuidado” (STENGERS, 2015, p. 35). E
continua: “Foi preciso haver catástrofes sanitárias e ambientais para que os poderes
públicos fossem finalmente obrigados, na Europa, a reconhecer a legitimidade de
um princípio de precaução” (STENGERS, 2015, p. 36).
O “direito sagrado de empreender” (STENGERS, 2015, p. 91) faz com que
não se façam perguntas sobre os processos. E aqueles que se levantam para denun-
ciar, criticar ou mesmo alertar sobre perigos iminentes são facilmente calados ou
ignorados, com a justificativa, muitas vezes, de que algo “não está provado”.
O primeiro papel do refrão ‘não está provado’ é fazer calar,
separar o que será considerado objetivo ou racional e o que
será rejeitado como subjetivo, ou ilusório, ou manifestação
de apego irracional a modos de vida infelizmente-condena-
dos-pelo-progresso. (STENGERS, 2015, p. 40).
216
É somente quando alguma catástrofe acontece que se procura entender

como aquilo aconteceu e como poderia ter sido evitado. O problema é que já é tarde
demais, e os danos já foram causados.
“A passividade dos pesquisadores provém, em parte, do fato de eles se sen-
tirem traídos pelo Estado que eles pensavam estar a serviço do interesse geral (é
claro)” (STENGERS, 2015, p. 42). E justamente por não se poder mais confiar no
Estado é que a autora afirma que devemos abandonar o sonho de que ele proteja o
interesse de todos, especialmente diante da intrusão de Gaia.
Stengers busca, com seu livro, fazer-nos refletir sobre a intrusão de Gaia e
como ela põe nossas perspectivas à prova. Esse futuro que nos espera, o que reserva?
Se continuarmos a seguir o caminho que estamos trilhando, sem modificar nossos
hábitos e continuando a não prestar a devida atenção, ignorando os sinais e per-
mitindo que se instaure a barbárie, sem resistência e protesto, o que teremos como
resultado? Como equilibrar a necessidade de progresso agora que aquecimento
global, a poluição e a desigualdade, por exemplo, são componentes do que o futuro
nos reserva? Quais ameaças estão por vir?
Essa realidade pode ser muito diferente do que pensamos e bem mais preo-
cupante do que esperamos. Uma realidade imaginada por Naomi Oreskes e Erik
Conway e que será comentada a seguir.
SERIA O FIM DO MUNDO COMO O CONHECEMOS?
O ano é 2093 e o mundo está praticamente irreconhecível. Durante décadas,

foram ignorados avisos claros de catástrofe climática, o que levou a temperaturas
elevadas, aumento do nível do mar, seca generalizada e – finalmente – o desastre
agora conhecido como o Grande Colapso de 2093, quando a desintegração do manto
de gelo da Antártica Ocidental levou à migração em massa e uma reformulação
completa da ordem global. Esse é o cenário com o qual nos deparamos no livro The
collapse of western civilization, de Naomi Oreskes e Erik Conway.
Assim como Stengers percebeu no “mundo real”, na história de Oreskes e
Conway, o sentimento anticomunista da Guerra Fria fez com que os cientistas con-
servadores vissem o espectro do “socialismo” em qualquer regulamentação ambiental
ou de saúde pública, ao passo que financiadores corporativos, buscando proteger
217
seus lucros, colaboraram para minar o consenso científico e impedir a ação sobre
questões como o fumo passivo, a chuva ácida e a mudança climática.
A história, narrada por um historiador vivendo na Segunda República Popular
da China durante o 300º aniversário do Grande Colapso, é uma mistura de ficção-
-científica e História, que busca compreender o nosso presente, olhando o passado
e prevendo um futuro (bem) possível. Quando analisamos tudo o que Stengers
afirmou, por exemplo, sobre a intrusão de Gaia e os aspectos comportamentais da
nossa sociedade, e olhamos para o futuro previsto na obra de Oreskes e Conway,
percebemos a urgência de mudanças efetivas nos nossos padrões:
Newspapers often quoted think tank employees as if they
were climate researchers, juxtaposing their views against those
of epistemologically independent university or government
scientists. This practice gave the public the impression that
the science was still uncertain, thus undermining the sense
that it was time to act. Meanwhile, scientists continued to do
science, believing, on the one hand, that it was inappropriate
for them to speak on political questions (or to speak in the
emotional register required to convey urgency) and, on the
other hand, that if they produced abundant and compelling
scientific information (and explained it calmly and clearly),
the world would take steps to avert disaster. (ORESKES;
CONWAY, 2014, p. 37).
Essa descrição se aproxima das definições de Stengers a respeito da sentença

de que algo “não está provado”, na tentativa de calar aqueles que criticam atitudes
“em prol do avanço da modernidade”. O sentimento de que a ciência não conseguira
provar eficientemente alguma coisa, só fez com que a urgente necessidade de agir
para mudar a nossa situação fosse subestimada. E, se nos tempos atuais podemos
nos identificar com esse sentimento, a pergunta que não pode ser ignorada é: o que
acontecerá se não mudarmos esses padrões?
The collapse of western civilization faz um paralelo muito interessante e alar-
mante sobre o nosso futuro, afirmando que a sociedade estava em uma “negação
passiva” (ORESKES; CONWAY, 2014, p. 6); os crescentes incêndios, furacões,
ondas de calor e chuvas que culminavam em grandes enchentes eram vistos como
incidentes. Mas, se pensarmos bem, não seria este o começo da ação de Gaia? A
grande ameaça que a humanidade sofria (e sofre), portanto, não era uma enchente
218
isolada ou uma onda de calor extrema, mas sim a mudança geral no padrão climático,
seu impacto na criosfera e a crescente acidificação dos oceanos.
Essa é uma excelente oportunidade para exemplificar como aconteceria a
ação de Gaia. No livro, Oreskes e Conway ilustram as mudanças na esfera terrestre
com mapas (ORESKES; CONWAY, 2014, p. 34). Na imagem, o cinza escuro
representa como era o nível do mar no ano de 2000, e em cinza claro o nível “atual”
do mar, em 2300. No livro, conta-se que a cidade de New York fez várias tentativas
para se “defender” contra o avanço do mar, mas que não havia projetado a nova
infraestrutura para avanços contínuos e rápidos como foi o caso. Eventualmente,
preferiram abandonar a cidade em vez de continuar gastando esforços e dinheiro
lutando para mantê-la. E assim Gaia se prova tão implacável como imaginava-se. O
avanço do mar não foi uma punição, mas o movimento natural que ela deveria seguir.
O derretimento das calotas polares foi uma consequência dos anos de aquecimento
global, em que a humanidade nada fez de efetivo para controlar. O mar, por sua
vez, com níveis mais altos, consequentemente precisa de mais espaço para poder
existir, e avança nas cidades para ocupá-las. Não é a vingança de Gaia, mas a atuação
dela frente à nova realidade: Gaia se adapta e segue seu curso, já o ser humano se
encontra no caminho de uma força que está alheia às suas vontades; incontrolável.
There is no need to rehearse the details of the human tragedy that
occurred; every schoolchild knows of the terrible suffering. Suffice is
to say that total losses – social, cultural, economic, and demographic
– were greater than any in recorded human history. Survivors’
accounts make clear that many thought the end of the human race
was near. Indeed, had the Sagan effect continued, warming would
not have stopped at 11 degrees, and a runaway greenhouse effect
would have followed. (ORESKES; CONWAY, 2014, p. 32).
Uma das coisas mais chocantes no livro de Oreskes e Conway é a proximi-

dade que sentimos com os relatos nele presentes. Justamente por usar a história a
seu favor, recontando episódios que muitos vivemos, o estranhamento que sentimos
ao ler os relatos futurísticos nos causa um grande desconforto. Talvez por sabermos
que é um futuro muito possível e por sabermos de tudo que está acontecendo e
termos noção dos perigos que poderemos enfrentar é que essa representação literal
do nosso futuro fica cada vez mais crível à medida que a leitura avança:
To the historian studying this tragic period of human history, the
most astounding fact is that the victims knew what was happening
219
and why. Indeed, they chronicled it in detail precisely because they

knew that fossil fuel combustion was to blame. Historical analysis
also shows that Western Civilization had the technological know-
how and capability to effect and orderly transition to renewable
energy, yet the available technologies were not implemented in
time. (ORESKES; CONWAY, 2014, p. 36).
Os autores fazem, inclusive, uma interação com possíveis historiadores que
estudarão os acontecimentos relatados. O conhecimento que os cientistas da época
tinham sobre as maneiras de evitar o uso de combustíveis fósseis e, consequen-
temente, diminuir os efeitos do aquecimento global, não foram eficientes e nem
aplicados a tempo. Conhecimento, nesse caso, não era poder, e a ciência se provou
submetida aos interesses escusos de quem pouco tinha a lucrar com atitudes que
preservassem o meio ambiente.
“Even scientists who had a broad view of climate change often felt it would be
inappropriate for them to articulate it, because that would require them to speak beyond
their expertise […]” (ORESKES; CONWAY, 2014, p. 15). Essa fala em muito se
aproxima do que Stengers afirma em No tempo das catástrofes a respeito do momento
de fala dos cientistas: “eles fabricam [...] uma nova definição operante da pesquisa.
[...] essa definição [...] faz com que os pesquisadores que se recusam a publicar o
que se deve, onde se deve sejam fadados à marginalização” (STENGERS, 2015, p. 42).
A incessante necessidade do homem de sentir-se centro das ações e de con-
trolar o mundo à sua volta é o seu maior desafio e sua provável ruína. Na história de
Oreskes e Conway, pudemos perceber que, por acreditar que teria “tempo”, todas as
urgências foram deixadas para depois; cientistas que trabalhavam pela recuperação
do nosso planeta e pela proteção da nossa civilização foram desacreditados e nosso
modo de vida colapsou, o que se assemelha com o que Stengers critica no seu ensaio
The thousand names of Gaia:
But Gaia is also associated with a new figure of science, divorcing
from that of the provider of new possibilities of action at the service
of so-called human interests. The attack upon climate science was
symptomatic. For the usual allies of science, climate scientists who
are sounding the alarm were betrayers, siding with those “back
to the cave” people who contest progress and development. It was
like a knife in the back… probably obeying a hidden ideological
agenda. (STENGERS, 2014, p. 42).
220
Isso demonstra ainda mais a tendência que a sociedade tem de calar todos
aqueles que discordam ou criticam o modo que vivemos. Os que “soam o alarme”
são comumente definidos como inimigos do progresso, assim perpetuam-se os
“sacrifícios” em nome de uma modernidade que, no futuro, de nada nos servirá.
Até porque, como bem disse Latour (1994), no título de seu Ensaio de antropologia
moderna, “Jamais fomos modernos”, e acrescenta: “Se o mundo moderno tornou-se
[...] capaz de ser antropologizado, foi porque algo lhe aconteceu. [...] é preciso um
cataclisma [...] para que a cultura intelectual modifique ligeiramente seus hábitos”
(LATOUR, 1994, p. 13).
É exatamente o que acontece em The collapse of western civilization. É preciso
que a nossa civilização (como a conhecemos) entre em total colapso e se desfaça,
para que a humanidade comece a repensar as suas ações e admita que o seu modo
de viver não é mais eficiente.
Na história, à medida que a comida foi tornando-se escassa, o nível do mar
começou a avançar e doenças começaram a se alastrar, os governos se encontraram de
mãos atadas, sem recursos para colocar os cidadãos em quarentena e/ou realocá-los.
Com exceção das nações pós-comunistas, que rapidamente mostraram-se eficazes
na construção e realocação das pessoas. Apesar de difícil, segundo o narrador, as
taxas de sobrevivência nesses países excederam os 80%. Isso porque eles tinham um
governo centralizado, apesar de terem tomado ações rumo a uma maior liberaliza-
ção. Esse governo mostrou-se, então, bem estruturado para mover sua população
e recomeçar, enquanto os outros países que viviam uma prática capitalista mais
agressiva e exploratória, sofreram mais perdas e descontroles.
Se na atualidade podemos perceber uma sociedade que teme o comunismo,
no livro de Oreskes e Conway podemos perceber que o capitalismo também não foi
a solução que salvou a população. No apêndice de The collapse of western civilization,
Oreskes e Conway falam sobre a ansiedade fundamentalista do livre mercado da
seguinte forma: “Hoje nós controlamos as emissões de gases de efeito estufa, amanhã
desistimos da Declaração de Direitos.”. Os fundamentalistas defensores do mercado
livre cometem o erro de achar que porque as economias de comando comunista não
podem funcionar, o capitalismo irrestrito, portanto, funciona. Mas a verdade é que
ambos os extremos estão fadados ao fracasso e, talvez, o caminho seja encontrar um
221
meio termo, ainda que, como relatado no livro, avance para o liberalismo, mas que
ainda possua um governo bem centralizado.
O livro termina com um relato de que, após a estabilização do clima e dos
acontecimentos no planeta, estuda-se se vale a pena ou não haver uma redemocra-
tização. Porém, com todas as sombras do passado e dos acontecimentos terríveis
que passaram, muitos se mostram descrentes de que isso ainda seja possível. A
“Penumbra” recai sobre todos ainda e não parece que terá um fim próximo, uma
previsão melancólica para um futuro que nos assombra.
Uma grande impressão que fica, quando entendemos como funciona a atuação
de Gaia e quando vemos uma análise futurista do que podemos nos tornar, é que
não podemos mais ignorar o nosso espírito crítico e científico. A crítica – ao nosso
modo de vida, bem como a tudo que nos rodeia – é um dos remédios para esse mal
do século. Como bem disse Stengers, não podemos e nem devemos controlar Gaia.
O homem não pode impedir que ela atue e siga seu curso. Acreditar que pode con-
trolá-la é insistir em mais uma falácia que não surtirá efeito algum. O que devemos
fazer (enquanto ainda podemos) é lutar contra o que pode provocar a sua intrusão e
trabalhar para amenizar as consequências. Nesse momento, então, o espírito crítico é
o remédio contra as errâncias da humanidade, bem como as mobilizações populares
também podem e devem ser realizadas, para que façamos valer a nossa voz.
Os problemas que vivenciamos atualmente parecem cíclicos, com personagens
e faces diferentes. Isso significa que, apesar das relações entre os protagonistas serem
modificadas, continuamos presos em uma mesma conflituosa e confusa história,
perpetuando esse ciclo de sacrifícios em nome da modernidade e do progresso.
Modernidade essa que é questionável, pois, uma vez que fica claro o quanto tudo
o que temos é descartável perante a intrusão de Gaia (cidades, meios de transporte
altamente tecnológicos, vida dependente da tecnologia, etc.), somos invariavelmente
confrontados com a ideia de que, no fundo, nada disso será eficaz se o nosso futuro
caminhar para a barbárie anunciada.
Como dito anteriormente, os inimigos fabricados só servem para afastar a
população tanto da apropriação do conhecimento quanto da capacidade de criticar
o meio em que vive:
222
A queda do Muro de Berlim simboliza, para todos os contem-

porâneos, a queda do socialismo. “Triunfo do liberalismo, do
capitalismo, das democracias ocidentais sobre as vãs esperanças
do marxismo”, este é o comunicado vitorioso daqueles que
escaparam por pouco do leninismo. Ao tentar acabar com a
exploração do homem pelo homem, o socialismo multipli-
cou-a indefinidamente. Estranha dialética esta que ressuscita o
explorador e enterra o coveiro após haver ensinado ao mundo
como fazer uma guerra civil em grande escala. O recalcado
retorna e retorna em dobro: o povo explorado, em nome do
qual a vanguarda do proletariado reinava, volta a ser um povo;
as elites com seus longos dentes, que pareciam ser desneces-
sárias, voltam com toda força para retomar, nos bancos, nos
comércios e nas fábricas seu antigo trabalho de exploração. O
Ocidente liberal não se contém de tanta alegria. Ele ganhou
a Guerra Fria. (LATOUR, 1994, p. 13-14).
Enquanto não formos resistência, não seremos capazes de mudar o futuro,
que pode ser tão assustador quanto o apresentado em The collapse of western civiliza-
tion. Enquanto estivermos repetindo os mesmos ciclos, como as que Latour aponta
na citação acima, os problemas continuarão sendo os mesmos, sem que possamos
modificar as consequências severas que nos aguardam.
Stengers deixa uma mensagem clara em No tempo das catástrofes de que é
tempo de nos saturarmos das narrativas “pelo bem geral” e, para tanto, precisamos
estar atentos às novas vozes que surgirem, com novos modelos de resistência. As lutas
não podem mais ser invisíveis, e não podemos simplesmente aceitar algo simples-
mente por reconhecer uma necessidade momentânea. Devemos, portanto, ser uma
nova forma de resistência, “que recusam o esquecimento da capacidade de pensar
e de agir conjuntamente exigido pela ordem pública” (STENGERS, 2015, p. 45).
A verdade inconveniente que parece que ninguém quer ver e que a crença
na ciência de que tudo pode se resolver, na verdade, está fadada ao fracasso. Como
pudemos ver nos eventos imaginados por Oreskes e Conway, de nada adianta ser-
mos detentores da tecnologia se ela não for utilizada a tempo. De nada adianta os
cientistas saberem como resolver uma situação urgente, se eles não puderem utilizar
sua posição e conhecimento a esse favor. A realidade a que estamos destinados, por
ora, surge como um caminho sem volta. Sendo assim, deve-se compreender que a
questão não se trata apenas de números e dados, pois sabemos que os seres humanos
vão muito além disso:
223
[...] ela [Gaia] não vai esperar. Que não me venham perguntar
que “outro mundo” será possível, que “outro mundo” seremos
capazes de construir com ela. Não cabe a nós a resposta; ela cabe
a um processo de criação cuja enorme dificuldade seria insensato
e perigoso subestimar, mas que seria um suicídio considerar
impossível. Não haverá resposta se não aprendermos a articular
luta e engajamento nesse processo de criação, por mais hesitante
e balbuciante que ele seja. (STENGERS, 2015, p. 28).
Gaia pode ser considerada uma “mãe”, mas uma mãe irascível, a quem não se
deve ofender. E as consequências dessa possível ofensa estão bem claras. Entender que a
defesa do meio ambiente é também a defesa de um interesse em comum da humanidade,
é a chave para escaparmos da resposta de Gaia a todas as possíveis “ofensas” que fizemos:
Não temos outra escolha. Se não mudarmos o parlamento,
não seremos capazes de absorver as outras culturas que não
mais podemos dominar, e seremos eternamente incapazes de
acolher este meio-ambiente que não podemos mais controlar.
Nem a natureza nem os Outros irão tornar-se modernos. Cabe
a nós mudar nossas formas de mudar. Ou então o Muro de
Berlim terá caído em vão neste ano miraculoso do Bicentená-
rio, nos oferecendo esta lição ímpar sobre a falência conjunta
do socialismo e do naturalismo. (LATOUR, 1994, p. 143).
Na década de 90, Latour já apontava a necessidade de modificarmos nossa

forma de “modernidade”, do avanço e da nossa relação com o meio ambiente. Desde
então, poucas coisas foram efetivamente realizadas. Não devemos (e nem podemos,
é claro) menosprezar os avanços que aconteceram, mas agora, mais do que nunca,
encontramo-nos no limite de tempos futuramente catastróficos. Gaia não vai esperar,
e nós devemos agir enquanto podemos, para evitar que nosso futuro seja o total
colapso da civilização como a conhecemos. Se nossas vidas valem a pena ser vividas,
então devemos, como estabelece Stengers, “aprender a experimentar os dispositivos
que nos tornam capazes de viver tais provações sem cair na barbárie, de criar o que
alimenta a confiança onde a impotência assustadora ameaça” (STENGERS, 2015,
p. 95). Talvez, assim, sejamos capazes de remover nossas vendas e mordaças, para
então vivermos em uma harmonia, dentro do que ainda nos é possível.
REFERÊNCIAS
LATOUR, Bruno. Jamais fomos modernos: ensaio de antropologia simétrica. Trad. Carlos
lrineu da Costa. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1994. Disponível em: https://edisciplinas.usp.br/
224
pluginfile.php/845769/mod_resource/content/1/LATOUR_Jamais_Fomos_Modernos.
compressed.pdf. Acesso em: 27 fev. 2019.
ORESKES, Naomi; CONWAY, Erik M. The collapse of western civilization: A view from
the future. Columbia University Press, NY. 2014. PDF.
STENGERS, Isabelle. Gaia, the urgency to think and feel. In: Colóquio Internacional.
Os mil nomes de Gaia: do Antropoceno à Idade da Terra, 2014, Rio de Janeiro. Disponível
em: https://osmilnomesdegaia.files.wordpress.com/2014/11/isabelle-stengers.pdf. Acesso
em: 27 fev. 2019.
______. No tempo das catástrofes: resistir à barbárie que se aproxima. Trad. Eloísa Araújo
Ribeiro. Disponível em: https://www.academia.edu/31940510/No_tempo_das_catastro-
fes_-_Isabelle_Stengers. Acesso em: 27 fev. 2019.
225
CAPÍTULO 20 - LYGIA FAGUNDES TELLES E
O CONTO “AS CEREJAS”: UM RECORTE DA
MEMÓRIA PELA VOZ DO NARRADOR
Carmelinda Carla Carvalho e Silva59
INTRODUÇÃO
Quando realizamos a leitura de um romance, texto ou conto, como é o caso

de nossa análise, sabemos que há uma necessidade de conhecimentos prévios para
que a leitura seja interpretada de forma coerente. Podemos pensar o mesmo quando
analisamos as lembranças que permeiam nossa vida no dia a dia. Elas são respon-
sáveis por fazer surtir sentido no que as vezes pensamos ser apenas lapsos comuns.
Ao nos deparamos com leituras mais complexas, o essencial é sempre efe-
tuarmos essa leitura por mais de uma vez para que detalhes que antes não foram
percebidos possam vir à tona. Esse mesmo recurso utilizamos ao fazer a análise do
conto objeto desse capítulo. As cerejas obra de Lygia Fagundes Telles, obra escolhida
para análise requer que além de uma leitura mais minuciosa, tenhamos um olhar
capaz de observar que as personagens que compõe o enredo, utilizam-se de gestos,
pensamentos e falas que remetem a um significado exterior ao que encontramos
tão somente na narrativa.
DESENVOLVIMENTO
Lembranças são responsáveis por construir as características e ações, bem

como explicar porque muitas das vezes o sujeito age de determinadas formas
diante de situações diversas. A memória produz reflexos do que foi vivido e ficou
resguardado no interior desse sujeito e justamente as lembranças irão trabalhar essas
memórias e proporcionar com que recordações e momentos sejam revividos embora
isso não ocorra em sua maioria de forma completa. Algumas vezes os lapsos de
memórias nos fazem recordar acontecimentos, mas não como um todo. Pequenas
lembranças/símbolos são exemplos que nos fazem associar a algo e então gerar a
59
Mestrado em Letras (UESPI). CV: http://lattes.cnpq.br/4300473577228460
226
partir daí momentos que aconteceram e não temos uma lembrança completa com
detalhes de como ocorreu.
A memória – adaptativa - não é apenas o lembrar de fatos – obviamente – já
ocorridos, ela é o que denominamos de reconfiguração, releitura, readaptação das
memórias que possuímos. São as imagens do vivido que são processadas e exteriorizadas
via linguagem, onde os detalhes constituem os discursos memorialistas.
Quando pensamos em uma memória adaptativa podemos nos referir à
uma recordação da infância, onde as lembranças nos proporcionam segurança para
sabermos nosso passado e não somente como puras informações, uma vez que há
necessidade de significados nas mesmas.
Souza (2017, p. 1) nos fala da memória-recordação e da memória-hábito.
Esta primeira é aquela que se obtém por meio da memória pura, constituída das
lembranças do que fizemos. Já a memória-hábito é a que se forma pelas repetições
do que vivemos e continuamos a reviver, ou seja, a cada vez ela se torna mais sólida
por meio das lembranças que o sujeito constrói nas várias vivências.
A memória-recordação seria a memória propriamente dita,
isto é, arepresentação chamada de imagem-lembrança, do
passado no presente; ou, em apenas uma palavra, a percepção.
Já a memória- hábito é aquela que se nutre da repetição:
aprende-se a falar, a andar, a escovar os dentes, a amarrar os
sapatos pela repetição sistemática dessas tarefas, de modo que
ninguém precisa se recordar racional e conscientemente de
como realizá-las a cada dia. (SOUZA, 2017, p. 1).
A memória muitas vezes está associada ao esquecimento. Acreditamos que as

lembranças são reflexos de vivências esquecidas e que quando manipulados retomamos
pelo caminho da memória. Acreditamos que há lugares em nosso inconsciente onde
as guardamos e essas por sua vez são ativadas quando revivemos situações, voltamos
a lugares, revemos pessoas. É uma espécie de ativação que ocorre e as lembranças
saem do esquecimento e retornam para nossa memória.
Há também o aceleramento dos pensamentos que justificam na atualidade o
fato de recriarmos apenas fatos mais recentes. Ou seja, os acontecimentos mais do
passado pouco serão relembrados uma vez que nossa memória se volta mais para
as lembranças recentes.
227
A memória está ameaçada pelo esquecimento, surgindo,

portanto, a necessidade da criação de lugares para guardá-la,
preservá-la de seresquecida. Na concepção atual de sociedade,
em que se vive sempre o momento presente e em que cada
vez mais novos acontecimentos substituem fatos anteriores,
valorizam-se mais e mais os fatos presentes em contraposição
ao que já passou. (KLUG; LIMA; LEBEDEFF. 2015, p. 187).
A memória requer auxílio para vir à tona. Nora (1993) nos esclarece que pela
não frequente forma de trabalharmos nossa memória, precisamos criar lugares no
nosso eu para que essas sejam ativadas e nos remeta aos acontecimentos vividos e
assim eliminar a distância entre o passado e o presente.
[...] se habitássemos ainda nossa memória, não teríamos
necessidade de lhe consagrar lugares. Não haveria lugares
porque não haveria memória transportada pela história. Cada
gesto, até o mais cotidiano, seria vivido como uma repeti-
ção religiosa daquilo quesempre se fez, numa identificação
carnal do ato e do sentido. Desde que haja rastro, distância,
mediação, não estamos mais dentro da verdadeira memória,
mas dentro da história (NORA, 1993, pp. 8-9).
As lembranças são encadeadas no meio social em que estamos inseridos. Não
podemos, entretanto, confundir as memórias falsas, estas que são lembranças que
nos contam, onde podemos até lembrarmo-nos, mas não com riqueza de detalhes.
Obtemos as lembranças, mas os detalhes são recriados pelo que nos contaram e não
de forma espontânea. É como se aproveitássemos das memórias dos outros para
reconstruir as nossas conforme Halbwachs nos explica:
[...] para que a nossa memória se aproveite da memória dos
outros, não basta que estes nos apresentem seus testemunhos:
também é preciso que ela não tenha deixado de concordar com
as memórias deles e que existam muitos pontos de contato
entre uma e outras para que a lembrança que nos fazem
recordar venha a ser constituída sobre uma base comum.
(HALBWACHS, 2013, p. 39).
Como podemos observar acima, Halbwachs (2013) o fato dos relatos que
são transmitidos pelos outros não são capazes de nos remeter às memórias sozinhas.
Não obstante, necessitamos além de testemunhos exteriores, associar com nossas
lembranças para gerarmos nossas próprias recordações. É como se nossas lembran-
ças conversassem com os testemunhos que nos são apresentados. Dessa forma, o
228
resultado das recordações será nosso e não somente dos outros que não relataram
fatos e acontecimento sob os olhares deles.
Halbwachs (1990) tece um paralelo que esclarece que a memória é constituinte
do nosso passado. Podemos por meio das lembranças resgatar experiências vividas
e que dependendo de indivíduo para indivíduo pode ficar adormecida por longos
anos. É uma espécie apenas de aparência de esquecimento. Algo que pode depen-
dendo de como se busca manifestar, pode ser reconstruída com riquezas de detalhes:
A lembrança é em larga medida uma reconstrução do pas-
sado com aajuda de dados emprestados do presente, e, além
disso, preparada por outras reconstruções feitas em épocas
anteriores e de onde a imagem de outrora manifestou-se
já bem alterada. É possível encontrar um grande número
dessas correntes antigas que haviam desaparecido somente
na aparência. (...) a lembrança é uma imagem engajada em
outras imagens, uma imagem genérica que reporta ao passado
(HALBWACHS, 1990, p. 75).
Halbwachs nos fala justamente de como nosso passado é reconstruído através

de nossas lembranças. São como pontos que se interligam e geram sentido deixando
de ser apenas um mero pensamento que de repente passou pela mente do sujeito. As
imagens são fundamentais para ativar nossos pontos de recordações. É por meio delas
que associamos e recordamos que nosso passado está ligado com elas e pode proporcionar
maior compreensão do que ocorre no presente, mas como nos adverte Halbwachs mais
a frente, que tais imagens não são responsáveis por sozinhas criarem sentido com o que
vivemos no passado. Tais imagens podem produzir um sentido exagerado e alterar nossas
lembranças e/ou não significar verdadeiramente o que nos tenha acontecido.
No livro A memória coletiva publicado em 2006, Halbwachs elucida que
as imagens construídas a partir dos outros, auxilia na construção do presente em
conformidade com as lembranças do passado, todavia mostra-nos que essas imagens
talvez não traduzam de fato a realidade, ou seja, pode haver uma mistura de nossas
lembranças próprias e as que o meio em que vivemos nos proporcionam:
É comum que imagens desse tipo, impostas pelo meio em
que vivemos, modifiquem a impressão que guardamos de um
fato antigo, de uma pessoa outrora conhecida. Essas imagens
talvez não reproduzam muito exatamente o passado, o ele-
mento ou a parcelade lembrança que antes havia em nosso
espírito talvez seja uma expressão mais exata do fato – a
229
algumas lembranças reais se junta uma compacta massa de

lembranças fictícias. (HALBWACHS, 2006, p. 32).
Ao mesmo tempo em que as imagens são significativas para reconstruir nosso
passado, elas não são totalmente responsáveis por isso. Se não houver uma separação
de nossas lembranças reais e das lembranças fictícias, podemos por exemplo, acre-
ditar que episódios nunca vividos façam parte de nosso passado pelo fato de ter em
determinada imagem, uma pequena lembrança de algo ocorrido e essa lembrança
ultrapassar a barreira da realidade dos acontecimentos.
Publicado no ano de 1993, o conto “As cerejas” conta a história de uma
garota que vive em uma espécie de fazenda com uma Madrinha e juntamente com
ela, a empregada chamada Dionísia. Sem serem avisadas em um período de férias
recebem a visita de um jovem rapaz que é o primo.
Marcelo é caracterizado como um jovem bonito, montador de cavalos e de
boa aparência, embora seja na maioria das vezes tímido. Dias após sua chegada,
prima Olívia, mulher bonita, rica, de bons costumes, e vinda da Europa, também
os visitam sem avisar e decide ficar alguns dias junta com os demais.
Madrinha demonstra muita satisfação com a visita de tia Olívia, já que é
uma moça de bons modos, vinda da Europa
Agora só se ouvia a voz de Madrinha que tagarelava sem parar:

a chácara era modesta, modestíssima, mas ela haveria de gostar,
por que não? O clima era uma maravilha e o pomar nessa época
do ano estava coalhado de mangas. Ela não gostava de mangas?
Não?... Tinha também bons cavalos se quisesse montar, Marcelo
poderia acompanhá-la, era um ótimo cavaleiro, vivia galopando
dia e noite. Ah, o médico proibira? Bem, os passeios a pé também
eram lindos, havia no fim do caminho dos bambus um lugar
ideal para piqueniques, ela não achava graça num piquenique?
Fui para a varanda e fiquei vendo as estrelas por entre a folhagem
da paineira. Tia Olívia devia estar sorrindo, a umedecer com
a ponta da língua os lábios brilhantes. Na Europa eram tão
carnudas... Na Europa. (TELLES, 1993, p. 24).
O título do conto, As cerejas, nesse primeiro momento pode estar associado

a duas pequenas cerejas delicadas que tia Olívia carrega no decote de seu vestido.
Foram justamente essas cerejas que encantaram a garota pelo tom da sensualidade
e cor vibrante.
230
Aproximei-me fascinada. Nunca tinha visto ninguém como

tia Olívia, ninguém com aqueles olhos pintados de verde e
com aquele decote assim fundo.
É de cera? - perguntei tocando-lhe uma das cerejas.
Ela acariciou-me a cabeça com um gesto distraído. Senti
bem de perto seu perfume.
Acho que sim, querida. Por quê? Você nunca viu cerejas?
Só na folhinha.
Ela teve um risinho cascateante. No rosto muito branco a
boca parecia um largo talho aberto, com o mesmo brilho
das cerejas.
Na Europa são tão carnudas, tão frescas. (TELLES,
1993, p. 25).
O que podemos notar ao longo do conto é o conflito vivenciado pela garota

uma vez que está passando justamente pela fase de transição infância adolescência.
Com a visita e convivência com seu primo Marcelo, podemos perceber que há o
despertar da paixão na jovem, mas que após a chegada de tia Olívia, a menina sofre
sua primeira desilusão amorosa ao notar o envolvimento da tia e Marcelo. Em alguns
momentos da narrativa ficamos na dúvida se alguns fatos são reais ou imaginários,
pois com a leitura percebemos que a garota não diferencia o que é real ou não.
Com um misto de sonhos e lembranças, o conto As cerejas explora um cenário
e acontecimentos que necessitam de atenção ao efetuarmos a leitura e baseados nisso
procuramos analisar o conto, possibilitando interpretações acerca dos detalhes que
Telles nos proporciona.
Novamente para nos chamar atenção ao título, o conto surge com uma pas-
sagem onde há imagens de cerejas caindo ao chão, ou seja, podemos perceber que
é uma referência a menina e seu primeiro amor não correspondido.
Tia Olívia é descrita de forma sensual ao longo da narrativa. Também é vista
de forma sorrateira pela forma como fala e anda. Mas é a partir da passagem abaixo
onde notamos que o conto possui um cunho erótico pelas cenas que se seguem.
Só tia Olívia continuava igual, sonolenta e lânguida no seu
negligê branco. Estendia-se na rede. Desatava a cabeleira. E
com um movimento brando ia se abanando com a ventarola.
Às vezes vinha com as cerejas que se esparramavam no colo
polvilhado de talco. Uma ou outra cereja resvalava por entre
o rego dos seios e era então engolida pelo decote.
Sofro tanto com o calor... Madrinha tentava animá-la.
231
Chovendo, Olívia, chovendo você verá como vai refrescar.

Ela sorria umedecendo os lábios com a ponta da língua.
(TELLES, 1993, p. 27).
Após alguns dias de extremo calor, eis que surge a chuva que traria o clímax
do conto. Durante o jantar o fato do garfo cair por mais de uma vez simboliza uma
espécie de código entre tia Olívia e Marcelo para saberem o exato momento de
recolherem-se supostamente aos seus aposentos. Como um lapso, tia Olívia queixa-
se de dor de cabeça pedindo licença para retirar-se:
Lembro-me de que as primeiras gotas de chuva caíram ao
entardecer, mas a tempestade continuava ainda em suspenso,
fazendo com que o jantar se desenrolasse numa atmosfera
abafada. Densa. Pretextando dor de cabeça, tia Olívia reco-
lheu-se mais cedo. Marcelo, silencioso como de costume,
comeu de cabeça baixa. Duas vezes deixou cair o garfo.
Vou ler um pouco - despediu-se assim que nos levantamos.
(TELLES, 1993, p. 28).
O clímax da narrativa consiste nessa noite com tempestade e, por conseguinte

a falta de energia. Madrinha, uma senhora preocupada pede à garota que leve algumas
velas para tia Olívia, esta que já se encontra em seus aposentos.
No meio do escuro, a menina sobe as escadarias e para sua surpresa encontra
Marcelo e tia Olívia juntos em momentos de intimidade que ninguém ali supunha.
Subi a escada. A escuridão era tão viscosa, que se eu estendesse

a mão poderia senti-la amoitada como um bicho por entre
os degraus. Tentei acender a vela, mas o vento me envolveu.
Escancarou-se a porta do quarto. E em meio do relâmpago
que rasgou a treva, vi os dois corpos completamente azuis,
tombando enlaçados no divã. Afastei-me cambaleando. Agora
as cerejas se despencavam sonoras como enormes bagos de
chuva caindo de uma goteira. Fechei os olhos. Mas a casa
continuava a rodopiar desgrenhada e lívida com os dois
corpos rolando na ventania. (TELLES, 1993, p. 30).
Depois de presenciar a cena, a menina retorna para a sala e é questionada se

entregou as velas. Respondendo apenas que possivelmente tia Olívia já dormia, a
garota mostra-se abatida e madrinha aproxima-se e percebe que ela arde em febre.
Esse momento de relato de uma febre comparada com escorpiões em brasas é com-
preendido como a transição da infância para a descoberta do sexo. O sofrimento por
232
ver seu grande amor Marcelo nos braços da tia Olívia, mulher que tanto admirou
justamente pelos traços de sensualidade.
Mas que é que você tem, menina? Está doente? Não está com
febre? Hem?! Sua testa está queimando... Dionísia, traga uma
aspirina, esta menina está com um febrão, olha aí! Até hoje
não sei quantos dias me debati esbraseada, a cara vermelha,
os olhos vermelhos, escondendo-me debaixo das cobertas
para não ver por entre clarões de fogo milhares de cerejas e
escorpiões em brasa, estourando no chão.
Foi um sarampo tão forte - disse Madrinha ao entrar
certa manhã no quarto. - E como você chorava, dava pena
ver como você chorava! Nunca vi um sarampo doer tanto
assim. (TELLES, 1993, p. 30).
Aparentando melhora, a garota desperta após alguns dias em uma manhã e

fica a observar uma linda borboleta branca que surge na janela. Com simbologia, a
borboleta pode caracterizar a metamorfose que a menina sofreu ao deixar a forma de
menina e tornar-se uma mulher ao presenciar uma cena tão erótica como vista dias antes.
Outro aspecto que também pode ser simbolizado nessa passagem é o ama-
durecimento da garota em não denunciar o que viu, não comentar com a madrinha
e nem com Dionísia. É aí então que madrinha avisa da partida de Marcelo:
Sentei-me na cama e fiquei olhando uma borboleta branca

pousada no pote de avencas da janela. Voltei-me em seguida
para o céu limpo. Havia um passarinho cantando na paineira.
Madrinha então disse:
Marcelo foi-se embora ontem à noite, quando vi, já estava
de mala pronta, sabe como ele é. Veio até aqui se despedir,
mas você estava dormindo tão profundamente. (TELLES,
1993, p. 31).
Dois dias pós a partida de Marcelo, tia Olívia também vai embora. No
momento de se despedir da menina, com a intenção de amenizar o que causou à
pobre garota, tia Olívia decide presentear-lhe com as cerejas que sempre carrega
no decote já que a primeira vista a menina encantou-se pelo acessório. Justamente
as cerejas que tia Olívia carrega entre os seios é o que desperta um olhar minucioso
na menina.
233
Nessa passagem podemos notar na fala da madrinha que as cerejas estão

relacionadas à maturidade de uma mulher, a sensualidade e como considera a acamada
como uma garota inocente, diz que não há necessidade do presente.
Cravei o olhar nas cerejas que se entrechocavam sonoras,
rindo também entre os seios. Ela desprendeu-as rapidamente.
Já vi que você gosta, pronto, uma lembrança minha.
Mas ficam tão lindas aí - lamentou Madrinha. - Ela nem vai
poder usar, bobagem, Olívia, leve suas cerejas!
Comprarei outras. (TELLES, 1993, p. 31)
Após a partida de tia Olívia, madrinha fala da falta que sentirá da bela
mulher, mas não demonstra o mesmo pelo jovem que durante dias esteve presente
com elasna chácara.
-Tão encantadora a Olívia - suspirou Madrinha sentando-se

ao meu lado com sua cesta de costura. - Vou sentir falta
dela, um encanto de criatura. O mesmo já não posso dizer
daquele menino. Romeu também era assim mesmo, o filho
saiu igual. E só às voltas com cavalos, montando em pêlo,
feito índio. Eu quase tinha um enfarte quando via ele galopar.
(TELLES, 1993, p. 31).
Um ano após a partida de ambos, madrinha recebe uma carta que traz
a triste notícia da morte de Marcelo em consequência de uma queda de cavalo.
Podemos perceber que madrinha não se abala ou entristece ao fazer seu comentário.
Nesse momento remetemo-nos ao fato da madrinha reencontrar seu óculos que
estava perdido.
Há então uma associação que a perda dos óculos durante a visita de Marcelo
e tia Olívia significava que madrinha fechou os olhos para o que acontecia porque
tinha consciência do que poderia e do que houve entre os dois. Madrinha já sabia
como agia o jovem Marcelo.
Reencontrar os óculos nos induz a supor que ela voltou a enxergar o que
acontece e que aquele jovem foi que induziu tia Olívia a tais atos.
Exatamente um ano depois ela repetiria, num outro tom, esse

mesmo comentário ao receber a carta onde Romeu comu-
nicava que Marcelo tinha morrido de uma queda de cavalo.
Anjinho cego, que ideia! - prosseguiu ela desdobrando o
crochê nos joelhos. - Já estou com saudades de Olívia, mas
234
dele? Sorriu alisando o crochê com as pontas dos dedos. Tinha

encontrado os óculos. (TELLES, 1993, p. 31).
CONSIDERAÇÕES
Ao analisarmos o conto “As cerejas”, de Lygia Fagundes Telles, encontra-

mos necessidade de estarmos constantemente associando os detalhes entre si para
gerar uma compreensão plausível. Isso significa dizer que embora as lembranças e
memórias sejam consideráveis em nossa análise, vale ressaltar que há necessidade
de conhecimentos ao analisar tais traços.
Precisamos de constantes observações para compreendermos por exemplo
na passagem onde a menina adquire um sarampo e arde em febre por dias que essa
febre simboliza a transição de infância para a adolescência e isso é despertado pela
descoberta do sexo em si.
Os testemunhos que nos são transmitidos são importantes para ativar nossas
memórias, todavia não podemos esquecer que esses testemunhos tendem a con-
versar com as recordações que possuímos para reconstruir nosso passado esem
esquecer que as imagens que ora nos auxiliam, se não observadas de moto particular,
podem ultrapassar suas barreiras e construir recordações fictícias demomentos não
ocorridos, deixando o plano real dos acontecimentos.
Como observamos ao longo da análise do conto “As cerejas”, Lygia utiliza-se
de pormenores para gerar nossa compreensão diante da leitura. A autora faz com
que despertemos em nós, observações que facilitem a compreensão, bem como
utilizarmos técnicas como por exemplo, a da associação de atos, falas e pensamentos
das personagens como forma de proporcionar significados ao longoda narrativa.
Através dessa leitura observadora, atenção redobrada nas entrelinhas e conhe-
cimento do que as imagens tendem a significar, o conto consegue transmitir a real
intenção da autora nesse jogo de associações entre as personagens e fatos narrados
de forma clara e objetiva e ainda trabalhar no leitor a habilidade de reconhecer
diante da leitura, as possibilidades de interpretações que as lembranças usadas de
forma recorrentes nos proporcionam.
REFERÊNCIAS
HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. Rio de Janeiro: Vertice, 1990.
235
_______. A memória coletiva. Tradução de Beatriz Sidou. São Paulo: Centauro, 2006.
KLUG, Marlise Buchweit; LIMA Rosimeire Simões de; LEBEDEFF. Tatiana Bolivar.
Literatura como lugar de memória: uma análise do romance Satolep, de Vitor Ramil.
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TELLES, Lygia Fagundes. Um coração ardente: contos / Lygia Fagundes Telles; posfácio
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236
CAPÍTULO 21 - MITOLOGIA GREGA E
NARRADOR DE EXPERIÊNCIAS NO OCEANO
DE VALTER HUGO MÃE: UMA LEITURA
BENJAMINIANA DO ROMANCE O FILHO DE
MIL HOMENS
Ana Clara Magalhães de Medeiros60

Francisco Jadir Lima Pereira61
Maria de Fátima Costa e Silva62
INTRODUÇÃO
O filho de mil homens (2011) é o quinto romance do escritor português Valter

Hugo Mãe. No espaço-palco da obra, temos uma região campesina seguida de uma
vila de pescadores do litoral lusitano, cujo mar, além de ser componente lírico e
metafórico na obra, também está intimamente ligado a uma das personagens prin-
cipais da narrativa, o pescador Crisóstomo, homem de quarenta anos que se sente
pela metade por não ter um filho. Neste estudo, tomamos o ensaio “O narrador.
Considerações sobre a obra de Nikolai Leskov” (1936), do alemão judeu Walter
Benjamin, como motriz teórico da relação que buscamos estabelecer entre: a narrativa
do romance, a arte de contar que ela evoca, o mar e um herói contemporâneo que
clama por inteireza e amor.
N’O filho de mil homens, a trama circula entre os moradores que cuidam do
campo e os moradores da vila litorânea: “depois dos campos de cultivo e de pastoreio
havia a vila e depois a praia” (MÃE, 2016, p. 67). Dessa forma, observamos que há
uma espécie de arqueologia do povo lusitano no romance cujas narrativas do campo
se fundem com narrativas do mar, como o rio em busca do oceano. Se tomarmos o
ensaio consagrado de Walter Benjamin “O Narrador. Considerações sobre a obra
de Nikolai Leskov”, compreendemos que “os camponeses e os marujos foram os
primeiros mestres da arte de narrar” (BENJAMIN, 1994, p. 199). Posto isso, no
60
Doutora em Literatura e Práticas Sociais (UnB). Professora de Estudos Literários (UFAL).
61
Mestrando em Estudos Literários (UFAL). Professor de Estudos Clássicos (UFAL).
62
Mestranda em Estudos Literários (UFAL). CV: http://lattes.cnpq.br/8953049249287970
237
romance que elegemos para este estudo, vemos que estes dois espaços, campo e
mar, fundem-se ao redor de uma família (não-tradicional), abarcando a herança
dos contadores de histórias de que fala Benjamin. Quando o nosso teórico se viu
encurralado pelas forças espanholas, deu cabo à vida em Portbou, cidade montanhosa
banhada pelo Mar Mediterrâneo. Nas suas Passagens, obra póstuma e inacabada, o
pensador berlinense cita Proust:
Um dos meus sonhos era a síntese... de uma certa paisagem
marinha e de seu passado medieval [...] esse sonho em que
eu... pensava abordar o impossível, parecia-me que já o tivera
muitas vezes (PROUST, 1920, p. 131 apud BENJAMIN,
2006, p. 23).
Aqui, é como se o sonho fosse a síntese de uma experiência coletiva ligada

a uma tradição comum a todos os narradores/ouvintes:
A experiência que passa de pessoa a pessoa é a fonte a que
recorreram todos os narradores. E, entre as narrativas escritas,
as melhores são as que menos se distinguem das histórias
orais contadas pelos inúmeros narradores anônimos (BEN-
JAMIN, 1994, p. 198).
Esta experiência (erfahrung) que passa de boca em boca (Mund zu Mund)

está na essência dos mitos gregos. As narrativas épicas, lato sensu, nada mais eram
do que sonhos coletivos sintetizados pela voz do aedo ou narrador, que costumavam
deambular pela Grécia Arcaica livrando a população do tédio: “o tédio é o pássaro
de sonho que choca os ovos da experiência” (BENJAMIN, 1994, p. 204). O narrador
é o indivíduo que sonha o impossível, em outras palavras, que evoca o sobrenatural,
escuta os sopros dos tempos idos, como sintetiza a Mensagem (poema épico-lírico) de
Fernando Pessoa: “Deus quer, o homem sonha, a obra nasce” (PESSOA, 2010, p. 55).
O ato de narrar é antes de tudo um ato de ouvir, ouvir as vozes de Mnemosyne,
deusa da memória, fragmentada através de suas filhas, as Musas. Entende-se que é
mediante as filhas que a mãe de todas as memórias se perpetua, pois, é por meio da
evocação das musas que se estabelece o elo do passado com o presente, criando-se a
cadeia da tradição. A memória é a mais épica de todas as faculdades (BENJAMIN,
1994), no entanto, é preciso que ela encontre um ninho no corpo de quem escuta a
narrativa. Este corpo-ninho é este espaço lúdico, erótico e sedutor, onde possamos
nutrir o “interesse em conservar o que foi narrado” (BENJAMIN, 1994, p. 210);
daí chocar “os ovos da experiência” de onde nasce um ser híbrido, uma quimera,
238
um andrógino, um narrador-ouvinte como em um ritual mágico, onde um evoca o

outro: “quem escuta uma história está em companhia do narrador; mesmo quem a
lê partilha dessa companhia” (BENJAMIN, 1994, p. 213).
O SONHO E A FERTILIDADE DIVINA DE

CRISÓSTOMO
O livro do escritor português é um romance in média res, ou seja, a crono-

logia dos fatos não coincide com a ordem de apresentação dos capítulos. Sendo
assim, iniciaremos nossa análise no capítulo dezessete do romance, a saber: “Sonho
do homem aos quarenta anos”, considerando que é a partir do sonho do pescador
que se desencadeia o desejo do marujo por um filho. Evocamos, portanto, o ditado
popular: “Quem viaja tem muito que contar” (BENJAMIN, 1994, p. 198) — e
perpetuar-se em pessoas e narrativas.
Nesse capítulo, Crisóstomo imagina que o seu umbigo estava a dilatar-se,
acreditando que os filhos são formas de estender o corpo, de dividir-se, de dedi-
car-se. Esta imagem encontra correspondência nos ídolos de terracota da Grande
Mãe, cultuada na civilização creto-micênica: “as formas exageradas, com seios
proeminentes, flancos largos, traseiro exuberante e umbigo enorme são a própria
imagem da fecundidade” (BRANDÃO, 1986, p. 59). Para o pescador, as mulheres
eram perfeitas, pois constroem os filhos. Em sua visão, essa construção acontecia
em um mar profundo e os filhos eram seres das águas, serem divinos:
Sonhava que os peixes passavam pelos filhos e os adoravam
como deuses, não entendendo que eram apenas gente. Os
peixes, como os pais, nunca entenderiam que os filhos eram
apenas gente. Pescar deuses, pensava. O Crisóstomo sonhava
que deitava a rede e que ao subi-la poderia trazer um filho
para dentro da sua barriga. Como se um deus ali aparecesse
por eterna generosidade. [...] Que bom seria se uma rede
laçasse ao menos um, apenas um desses nascituros deuses
(MÃE, 2016, p. 199).
O sonho da nossa personagem se mistura ao seu ofício manual de pescar.

“Pescar deuses” não difere de pescar peixes, isto é, a atividade de enredar narrativas
de deuses, não difere da atividade manual de pescar; tudo é história de pescador,
“quando o ritmo do trabalho se apodera dele, ele escuta as histórias de tal maneira
que adquire espontaneamente o dom de narrá-las” (BENJAMIN, 1994, p. 205). O
239
mar, seja grego, romano ou lusitano, é fecundo de divindades e monstros; quanto

mais profundamente mergulhamos na tradição (oral e escrita), mais perto chegamos
das gêneses “desses nascituros”. Hesíodo, por exemplo, narra na Teogonia que a união
de Oceano e Tétis, filhos de Urano e Geia, reverberou em uma prole incontável:
Tétis gerou de Oceano os rios rodopiantes:
[...]
E pariu a sagrada geração de filhas
[...]
Estas nasceram de Oceano e de Tétis
filhas mais velhas: há muitas outras ainda,
há três mil Oceânidas de finos tornozelos
(HESÍODO, 2007, v. 337-364).
Oceano é a personificação da água que, segundo as concepções helênicas
primitivas, envolve, circunda ou cerca o mundo. De acordo com Raissa Cavalcanti
o “Oceano simboliza o filho cósmico” (1998, p. 23), é a divindade fértil que tem
as águas como nascente de vida, semelhante à fertilidade nas águas do sonho de
Crisóstomo. A partir do sonho de fertilidade divina, o pescador compartilha com o
ser divino da maravilha da criação, atualizando, portanto, o mito grego, afinal “contar
histórias sempre foi a arte de contá-las de novo, e ela se perde quando as histórias
não são mais conservadas” (BENJAMIN, 1994, p. 205).
No tecido mítico, Oceano é considerado o deus que origina todas as coisas,
o pai de todos os seres (CAVALCANTI, 1998), mas ele não está sozinho. A divin-
dade possui o seu duplo feminino. Sua fertilidade de vida provém de sua união com
Tétis, que é a representação da fecundidade feminina do mar. Nas considerações de
Mário da Gama Kury, (1990), Tétis (G. Tethys), filha de Urano e de Gaia, é uma
das titânidas. Ela casou-se com Oceano, seu irmão, e teve com ele mais de três mil
filhos — todos os deuses dos rios do mundo. Tétis urânica é irmã de Mnemosyne,
ambas são mães ancestrais da família dos titãs que representam forças da natureza.
Retomando nosso romance, cumpre dizer que é justamente para a natureza que o
homem de quarenta anos dirige a sua oração, como se aquela fosse dotada mesmo
de sabedoria ou memória:
O pescador pensou que a natureza tinha uma inteligência
impressionante, e que havia de saber sobre a sua vida, havia
de entender o seu desejo e havia de lhe acudir. O Crisóstomo,
ali sozinho e sem que ninguém por perto o visse ou ouvisse,
abriu a boca e falou (MÃE, 2016, p. 10-11).
240
Semelhante aos antigos aedos, o pescador quando “abriu a boca e falou”

evocou a vontade divina, emprenhou do seu desejo a natureza, sempre fértil, como
se a voz pudesse acordar uma memória. As palavras ejaculadas ao mar, como o
sêmen de Urano, ganhariam matéria/corpo, já que a personagem é incapaz de gerar
sozinho, porque é incompleto, inacabado, imperfeito. Por esse motivo, ele afirma
que são as mulheres que assinam cada filho e que, para ele, o corpo dos homens
estava condenado a uma tristeza maior, como se fosse “um corpo menor” (MÃE,
2016, p. 198). Desse modo, assemelhando-se aos atributos de Deméter, deusa da
natureza, agricultura, símbolo da terra cultivada, o pescador julgava que a pele dos
homens “deveria ser mais terra, e sonhava com fazer nascer árvores no peito e flores
pelos braços e ter rios a correr por sob as pernas e entornar nas coxas giestas fartas
e um milharal inteiro” (MÃE, 2016, p. 181). Dada a impossibilidade de gerar um
filho do seu corpo, resta ao homem solitário lançar palavras ao mar. Olhando para
o seu corpo físico, no mesmo sonho, o pescador imagina que o mar do seu ventre
sobrevoaria a sua cabeça e em seus braços pousariam seres divinos:
Depois, imaginou que, de tão levantada, a barriga deixava
que o umbigo se abrisse, e que o mar inteiro se punha a voar
por sobre a sua cabeça entornando deuses nos seus braços e,
quanto mais os estendesse e maiores eles se tornassem, mais
deuses ali pousariam até que o Crisóstomo, como por boca
de ouro, pronunciasse sonoramente a mais absoluta felicidade
(MÃE, 2016, p. 183).
É inevitável não associarmos a imagem acima a um dos mitos de Zeus, filho

de Cronos e Réia, senhor do Olimpo, também figura de fertilidade. Tendo Métis,
sua primeira esposa, deusa da sabedoria e prudência, ficado grávida, Urano e Géia
revelaram a Zeus que Métis teria uma filha e mais tarde um filho que o destronaria,
como ele próprio fizera com o pai Cronos. Por meio do conselho de Géia ou da
própria esposa, “Zeus a engoliu e no tempo devido nasceu Atena, das meninges do
deus” (BRANDÃO, 1986, p. 266).
A etimologia do nome do pescador de Mãe vem do grego khrusós, que remete
ao ouro, somado à palavra grega stóma, que nos remete aos termos atos e boca (CRI-
SÓSTOMO, 2008). Dessa forma, Crisóstomo é aquele que possui a boca de ouro,
o que fala divinamente, o apaziguador — em nome que lembra muito o do Cristo,
boca divina no imaginário cristão ocidental, tão presente na cultura lusitana até os
dias de hoje. Segundo o narrador do romance, é por essa boca que a personagem
241
pronuncia a felicidade, não somente a sua, mas também a daqueles que o circundam.
O pescador fala como se revelasse um tesouro, uma boa nova (a exemplo de Jesus
Cristo nos Evangelhos), tal como o narrador benjaminiano:
figura entre os mestres e os sábios. Ele sabe dar conselhos.
[...] Pois pode recorrer ao acervo de toda uma vida (uma vida
que não inclui apenas a própria experiência, mas em grande
parte a experiência alheia) (BENJAMIN, 1994, p. 221).
Destarte, sob o ofício de aconselhador, nossa personagem identifica-se à figura

mítica de Oceano na tragédia ática Prometeu acorrentado. Vislumbramos que, no
texto antigo de Ésquilo, Oceano assume o papel de apaziguador e tenta intermediar
os infortúnios entre Prometeu e Zeus, aconselhando o primeiro a ceder em relação
ao segundo. Todavia, o interceder da divindade do mar não logrou êxito e Prometeu
fica entregue à sua tragédia: “Sirva-nos de lição a tua desventura” (ÉSQUILO, 2013,
49). A grande reviravolta do romance, do de Valter Hugo Mãe, é que a tragédia
não se consolida e o oceano revela a Crisóstomo motivos de alegre transformação
da vida. Como veremos a seguir.
O MAR COMO ORNAMENTO DO ROMANCE
Ao final do capítulo dezessete, período em que colocamos o protagonista

em comparação com os deuses, a personagem renega tal posto divino quando sai do
âmbito do sonho e volta-se para a sua realidade, colocando-se no lugar dos mortais,
afirmando ser apenas um homem. O mar, para o Crisóstomo mortal, não pertence
somente a ele, mas a todos, pois um só homem não pode guardar o mar inteiro para si:
Uma mulher disse-lhe, por elogio, que ele vinha de um conto
de fadas, era como um príncipe pescador que imperava sobre
os mares e que não tinha descendência a quem os deixar.
E ele riu-se muito, porque o mar era para toda a gente e
ninguém haveria de o guardar só para si, e ele não imperava
sobre coisa nenhuma e não daria de herança mais do que
uma casa pintada de azul (MÃE, 2016, p. 184).
É na perspectiva do Crisóstomo (pessoa comum, ordinária) que iremos para

o capítulo primeiro do livro. O romance inicia-se nos apresentando o homem que
se sentia pela metade por não ter um filho. Além de um boneco de pano com um
sorriso de botões vermelhos no rosto, o pescador possui a companhia da praia. A
personagem tem como vizinho o mar e a porta da sua casa abria-se para as águas:
242
“Da porta aberta viam-se a areia da praia e a água livre do mar” (MÃE, 2016, p. 20).
As paredes do seu lar eram azuis e as janelas de vidro deixavam perceber as cortinas
brancas. Sua casa era feito um baú que abrigava os objetos que as águas esqueciam
na areia da praia: “Tinha a casa, a coleção de conchas e de coisas esquisitas que o
mar trazia, algumas desconhecidas como se viessem dos cometas, e tinha os melhores
anzóis, as canas de pesca” (MÃE, 2016, p. 22). Contudo, mesmo tendo por vizinha
a natureza, a personagem se sentia incompleta. Sua moradia parecia ser mais um
barco que uma casa — Crisóstomo, no mar ou na areia, estava à deriva, em busca
de um porto ou, ao menos, da companhia de um ou uma tripulante.
Numa noite de irrefutável solidão, o pescador faz uma prece ao mar:
antes de sair com os seus companheiros para o alto-mar, o
homem que chegou aos quarenta anos demorou-se à entrada
da sua colorida casa. Estava um sossego incrível instalado
naquele mundo e ele baixou-se, deixou-se sobre a areia como
sentado para pensar melhor e percebeu como a vida tinha
as suas perfeições.
[...] O pescador pensou que a natureza tinha uma inteligência
impressionante, e que havia de saber sobre a sua vida, havia
de entender o seu desejo e havia de lhe acudir. O Crisóstomo,
ali sozinho e sem que ninguém por perto o visse ou ouvisse,
abriu a boca e falou.
Começou por anunciar à natureza o seu nome porque não
sabia como começar de outra maneira, mas disse depois que
estava muito triste e que precisava de encontrar o seu filho
porque se sentia como um pai, finalmente a transbordar dessa
certeza como um copo muito cheio (MÃE, 2016, p. 22).
Antes de embarcar para o alto-mar, reza pedindo por um filho. Ele fala por
meio da sua boca dourada, pronuncia seu nome e pede o que de fato quer pescar.
Desse modo, associamos Crisóstomo a Odisseu, no Canto V da Odisseia, na medida
em que o herói homérico, na ilha da oceânida Calipso, esteve preso por sete anos
lamentando todos os dias na areia da praia devido a impossibilidade de voltar para casa:
Ao enérgico Odisseu dentro não encontrou,
mas ele chorava na praia, sentado, como antes,
com lágrimas, gemidos e aflições lacerando o ânimo:
costumava mirar o mar ruidoso, vertendo lágrimas (v. 81-84)
[...]
Achou-o na praia, sentado; nunca em seus olhos
243
as lágrimas secavam, e ia-se sua doce vitalidade,

chorando pelo retorno, pois já não lhe agradava a ninfa
(HOMERO, 2014, v. 151-153).
Na Odisseia foi Atena, nascida da cabeça de Zeus, quem intercedeu para
que o herói tivesse suas preces atendidas. O mar, na figura do deus Posêidon foi o
antagonista e principal causador dos infortúnios de Odisseu. N’O filho de mil homens,
em oposição ao texto homérico, é do mar que provém as boas novas de Crisóstomo.
De fato, Camilo, o jovem que é adotado por Crisóstomo pela afeição, não sai lite-
ralmente do seio das águas. Porém, é na busca de um emprego como ajudante de
pescador, no mar, que Camilo vai ao encontro do homem que se sentia pela metade.
Nos meandros da mitologia grega, à semelhança de Oceano, o mar simboliza
o aspecto de fertilidade divina da água masculina, da semente responsável pela cria-
ção da vida e de todos os seres. Filho de Pontos, deus dos caminhos do mar, Nereu
compõe junto com Fórcis e Proteu as divindades conhecidas como os “Velhos do
Mar”, simbolizando a sabedoria divina e o conhecimento ancestral do inconsciente
coletivo (CAVALCANTI, 1998).
É válido atentarmos para o corpo de Crisóstomo em prece. O narrador diz
que o pescador se abaixou e deixou-se sobre a areia, sentado. Christian Werner
agrega que, nos textos atribuídos a Homero, “a súplica pode ser realizada por meio
de uma cerimônia ritual ou, no outro extremo, apenas por meio de um discurso
mais ou menos formalizado” (WERNER, 2014, p. 108). O pesquisador e tradutor
alega que o gesto central da súplica é o toque nos joelhos daquele que se encontra
em vantagem, ou seja, que recebe a súplica. Diante disso, tanto Odisseu quanto o
Crisóstomo sentam-se na área da praia, em posição de súplica. Odisseu implora
aos deuses que o concedam o caminho de volta para casa. Enquanto Crisóstomo
clama ao mar que lhe traga um filho. No ato de rezar, as pernas do pescador tocam
a areia do mar, areia que também faz parte do corpo das divindades marítimas na
tradição greco-latina.
Pierre Grimal (2005) salienta que, com o advento do conhecimento sobre a
Terra e o desenvolvimento dos conhecimentos geográficos, a divindade Oceano ficou
circunscrita ao Atlântico, considerado extremo ocidental do mundo antigo. Dessa
forma, sabemos que geograficamente o mar que se faz presente no espaço-palco
d’O filho de mil homens é o oceano Atlântico. Assim, considerando-se que Portugal
possui fronteiras marítimas, à presença próxima de um só país vizinho, localizado
244
entre o solo português e o continente europeu, Portugal tem a vastidão do mar que
se abre, “desde sempre, como espaço de temores, espaço de evasão e liberdade, ou
de invasão e ameaça, de interrogação, mistério, fascínio, rebeldia” (FIALHO, 2006,
p. 397). É para essas águas que Crisóstomo, o suplicante, reza para ter um filho e
tem seu pedido concedido:
O Crisóstomo abraçou de novo o Camilo e percebeu as estre-
las e percebeu como as traineiras eram pirilampos de flutuar
que podiam entender a felicidade e agradeceu à natureza
gritando, num barulho alto para que todos soubessem, que
tinha um filho, que tinha um filho. Nem que pensassem que
era louco, nem que lhe dissessem para se calar, não se calaria.
Estava demasiado feliz para se calar ou para se preocupar
com o juízo (MÃE, 2016, p. 26).
No capítulo dez, “Como se caísse de um candeeiro”, temos um Crisóstomo

feliz não só porque se sente completo com um filho, mas também porque se sente
um homem em dobro após encontrar Isaura. Aqui, o homem em dobro se reconhece
como um pescador maduro que, diferentemente dos pescadores jovens, não tomava
o oceano com medo expectante. Crisóstomo encara as águas como o gérmen da vida.
Em plena felicidade, ele “trazia finalmente o mar inteiro para casa. Um pescador
que definitivamente conquistava o mar” (MÃE, 2016, p. 127).
Outra vez, vemos potências dialógicas entre Crisóstomo e Odisseu, dado que,
segundo Richard P. Martin (2014), só havia um caminho para os heróis das epopeias
conquistarem a imortalidade: os feitos. Para tanto, eles deveriam “vencer obstáculos
com a ajuda divina ou ser espetacularmente derrotados ao desprezá-la” (MARTIN,
2014, p. 44). Odisseu se insere entre os dois termos, já que foi acometido por várias
peripécias devido à ira de Posêidon e teve êxito em seu ensejo de retornar à casa
pelos cuidados de Atena. Crisóstomo é o herói no romance do escritor português,
visto que, com seu caráter apaziguador, reuniu todas as personagens da trama que
se sentiam excluídos pelo monologismo (BAKHTIN, 2010) preconceituoso das
demais figuras da obra. Ele imortalizou-se no romance como um homem maduro
que desejava ter um filho para deixar uma herança, não aquela genética presente em
um filho biológico, mas a herança da posição ética frente à coletividade, pautada
nas noções de respeito e igualdade, atributos abarcados pelo pescador e concedidos
a Camilo na vivência entre pai e filho. Demos a essa formação, entre Crisóstomo,
Camilo, Isaura, o marido de Isaura (uma personagem homossexual) e tantos que
245
a eles se juntam, o nome de “família” porque o termo erige como central no livro.
Na trama, os protagonistas que se movem entre a aldeia e o campo, unem-se numa
relação familiar, tornando-se um grupo, cujo elo é Crisóstomo, nosso pescador, que
também é um contador de histórias.
Trazermos novamente a imagem de Crisóstomo como um narrador benjami-
niano, tema que nos ocupou no início desta empreitada. Observamos que, embora
o romance de Mãe seja narrado na terceira pessoa, Crisóstomo, na obra, também
assume o papel de narrador, porque além de ser o elo de encontro das demais per-
sonagens, também é aquele que conta histórias por meio da sua experiência de vida,
um marujo que prende os ouvintes por meio de sua boca de ouro, tecendo pequenas
histórias sobre os objetos que o mar deixava na areia da praia.
Dessa maneira, Crisóstomo “contava histórias sobre cada um e riam muito.
Parecia que se juntavam para tornarem cada história fundamental. Como se fosse
fundamental cada concha, cada objeto esquisito e tudo ser contado em companhia”
(MÃE, 2016, p. 143). Além de pacificador, ele é sábio, recebe da sua vivência de
trabalhador modesto a sabedoria para reger os seus dias, conta com sua leitura de
mundo (oral e coletiva) para afagar a sua nova família. Sabemos que durante a era de
Zeus, Posêidon se tornou o rei dos mares. Na sua regência como senhor dos mares,
a água é “detentora de valioso potencial de autoconhecimento, mas submetida ao
princípio regulador interno representado pelo deus, contribuindo no processo de
construção do mundo inconsciente” (CAVALCANTI, 1998, p. 54).
Encaminhando-nos para o fim desse estudo, recorremos às considerações de
Italo Calvino no tocante ao aspecto de Visibilidade, que o teórico italiano considera
ser um dos recursos cruciais da escrita do novo milênio, conforme seu Seis propostas
para o próximo milênio (1990). Para o crítico, diversos elementos concorrem para
formar a parte visual da imaginação literária:
a observação direta do mundo real, a transfiguração fantasmá-
tica e onírica, o mundo figurativo transmitido pela cultura em
seus vários níveis, e um processo de abstração, condensação e
interiorização da experiência sensível, de importância decisiva
tanto na visualização quanto na verbalização do pensamento
(CALVINO, 1990, p. 112).
No capítulo quinze, “Crisóstomo amava por grandeza”, Valter Hugo Mãe

nos dá a imagem da casa do pescador, agora um homem em dobro, aos olhos da
246
sua amada Isaura: “estendia-se como rendada pela espuma do mar e era o melhor
palácio, um palácio feito pela felicidade com os lustres pendurados na eletricidade
do coração” (MÃE, 2016, p. 167). A casa que outrora refletia o mar com um homem
à deriva, agora é um palácio digno de um deus das águas, digno de um herói. A casa
é ornada com o estado de espírito de Isaura que encontra a felicidade ao lado do
pescador, bem como reflete a imensidão do homem em dobro, pois, Isaura via no
amante “a imensidão de um homem, como hábil alastrando por todas as evidências,
todas as manifestações, todos os instintos dela” (MÃE, 2016, p. 182). O aspecto
de visibilidade que Calvino enseja como um recurso no novo milênio nos permite
perceber Crisóstomo como a condensação do mar, imenso e ornado de espuma e
sabedoria, o herói das palavras de ouro, um homem que quando sonha é um deus
das águas férteis, “a pressentir como tudo se cerca de milagres. Como podem os
mares sobrevoar num sonho” (MÃE, 2016, p. 200).
Amparados pelos contributos de Walter Benjamin e de outros críticos

que nos auxiliaram a verificar, desde uma perspectiva dialógica, as relações entre
o romance de Mãe e as narrativas da Grécia Antiga, realizamos uma leitura do
mar que circunda o quinto romance do escritor Valter Hugo Mãe, sob a figura da
personagem Crisóstomo, homem de quarenta anos que adota Camilo por desejo
de ser inteiro — de ter um filho.
Durante nosso estudo, em análise de determinados capítulos da obra, expo-
mos os significados do mar n’O filho de mil homens, uma vez que esse elemento, no
romance, se tece em imagens que nos contam histórias alicerçadas em narrativas
ancestrais, histórias herdadas da mitologia grega. Na obra, o campo simbólico do
mar excede como um mero componente espacial, em razão de dotar o protagonista
com uma gama de atributos divinos e heroicos.
À vista disso, nosso pescador abarca a herança da fertilidade do mar pre-
sente principalmente nas peculiaridades que envolvem os mitos gregos, em especial
Oceano e Posêidon, bem como pode ser um herói ao modo de Odisseu. Fecundado
desta memória coletiva, nosso pescador/narrador nunca estará sozinho, uma vez
que “somos o resultado de tanta gente, de tanta história, tão grandes sonhos que
vão passando de pessoa a pessoa, que nunca estaremos sós” (MÃE, 2016, p. 204).
247
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BENJAMIN, Walter. O Narrador. Considerações sobre a obra de Nikolai Leskov. In: Magia
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248
CAPÍTULO 22 - O LEITOR E A EDUCAÇÃO DO

(IN)SENSÍVEL NO UNIVERSO AMAZÔNICO
DO SÉC. XX: ALGUMAS NOÇÕES DE VAZIOS,
IMPLÍCITOS E POLIFONIAS EM PRIMEIRA
MANHÃ (1967), DE DALCÍDIO JURANDIR
(1909-1979)
Leomax Cardoso Machado63
INTRODUÇÃO
Atualmente, o mundo vive transformações sociais, crises culturais, políticas,

educativas, tecnológicas, ideológicas dentre outras transformações que nos levam a
caracterizar uma abordagem conceitual sob a influência da Teoria do Efeito Estético,
de Wolfgang Iser64. Busca-se enquanto objetivo compreender como ocorre a compreen-
são de um leitor implícito no romance Primeira Manhã (1967), de Dalcídio Jurandir
(1909-1979)65. Aos passos de uma pergunta tênue sobre um folego instigante frente a
diferentes horizontes de leituras. Ao dirigir-se a indagação: Como se observa um leitor
implícito inscrito nos vazios dos textos e silenciados nas entrelinhas?
Em busca de subsidiar nossa indagação, tomemos de empréstimo as con-
cepções de leituras do “escutar os mortos com os olhos”, sobre diferentes campos
de estudos que dialogam entre si e legitimam as concepções de literatura, crítica
literária, estética, recepção, semiótica, interpretação, texto e discurso. As abordagens
a partir da Teoria do romance66, passam a serem fundamentais, pois afirma Lukács
(2015, p. 124) “a vida faz-se criação literária, mas com isso o homem torna-se ao
63
Doutorando em Educação (UFPA). Professor Letras-Língua Portuguesa (UFPA).
64
Wolfgang Iser. A Teoria do Efeito Estético de Iser privilegia o ato da recepção, o receptor e a leitura
como diálogo entre o texto e a bagagem sociocultural do leitor(es)
65
Filho de Alfredo Pereira e Margarida Ramos, Dalcídio Jurandir Ramos Pereira nasceu na Vila de
Ponta de Pedras, situada na Ilha de Marajó, no estado do Pará, em 10 de janeiro de 1909. Em escreve a
sua saga romanesca publicando 11 romances, além de atuar como jornalista, redator, diretor, correspon-
dente, romancista, cronista e comunista.
66
Esse estudo, escrito em 1914-1915, saiu em 1916 (na Zeitschrift für Asthetik und Allgemeins Kunst-
wissenschaft, de Max Dessoir) e em livro na cidade de Berlim, no ano de 1920 em La théorie du roman,
que em 1962 faz-se prestígio.
249
mesmo tempo o escritor de sua própria vida e o observador dessa vida como uma
obra de arte criada. Essa dualidade só pode ser configurada liricamente”.
Sobre essas provocantes leituras, há de se guiar as percepções de Genette
(1979), em seu “Discurso narrativo”, ao salientar uma análise concreta da intertex-
tualidade no texto e suas transtextualidades, ao dizer, “um texto pode sempre ler um
outro, e assim por diante, até o fim dos textos. (GENETTE, 2010, p. 5). Bem como,
em Laufer (1980, p. IX) ao comentar em sua “Introdução à textologia” ao “estudar
as condições gerais de existência dos textos. Palavras, o vento leva; o que se escreve
permanece: nem os textos, nem as leituras, contudo, escapam às investidas do tempo.
A escrita se altera, muda o espirito [...]”. Ressalta Laufer (1980), que além das forças
colaborativas, o próprio autor pode intervir sobre o texto quando exercer “[...] um
direito de arrependimento patrimonial e não moral” (LAUFER, 1980, p. 11), diz que
uma palavra mal colocada, em algum trecho, denote o que chama de preconceito ou
não aceitação do termo pelo receptor. Essas manifestações de interesses ideológicos,
são exemplos de sugestões que nos levam as mais diferentes formas de revisarem os
seus referidos textos enquanto autor(es/as).
No que tange os horizontes de expectativas, referente às perspectivas que
criadas pelo leitor(a) em relação aos textos, se alcança por meio da recepção dos
textos-obras. Nesta definição, Karlheinz Stierle (1979) defende que a “base da
recepção é construída por uma sequência de ‘significantes’ e que a ideia de que um
significante só é significante quando a ele pertence um significado, e mais, afirma
que este é o passo mais elementar da recepção” (STIERLE, 1979, p. 123). Isto é, há
uma supressão de horizontes de expectativas primárias dos leitores(as). Para Stierle
(2006) “A ficção” ou “lógica da ficção, ao se pergunta pelas frases ficcionais isoladas,
que é uma dimensão do fingire, perde de vista a formatividade. [e, a] formatividade,
no entanto, retorna de maneira surpreendente em sua nova teoria da escrita da
história [...]” (STIERLE, 2006, p. 88).
A estética discursiva de Bakhtin (2003, 2010 e 2015) sobre as narrativas fic-
cionais contextualizadas a partir do chão amazônico, nos serve enquanto concepções
imagéticas para compreendermos o discurso polifônico existencial, no diálogo do
texto-obra e leitor. Em Dalcídio Jurandir, no romance Primeira Manhã (1967). Nesse
alcance, Bakhtin (2010, p. 238) reforça que “a formação (transformação) do homem,
[é] o grau de assimilação do tempo histórico real”. Para o estudioso, o que reúne são
250
diversas obras sob o rótulo de “Romance de Formação” e, é a “transformação da[o]

personagem principal”, de um lado, o que as separa, é o “grau de transformação
da[o] personagem”, de outro, que as variações do grau de assimilação no/do tempo
e espaço histórico e social pode ser conferida no texto. (BAKHTIN, 2010, p. 238)
No universo amazônico frente ao protagonista Alfredo, no romance Primeira
Manhã (1967), se encontra ancoradas nossa metodologia por meio do Método
Dialético, (leitor-obra-texto-leitura-receptor) em que Lüdke (1986, p.15) define
“geralmente [pelo] pesquisador [ao] desenvolve a sua investigação passando por
três etapas: exploração, decisão e descoberta. Acentua que é sobre essas “fronteiras
fluídas” [...] há uma série infindável de elos intermediários que vai do materialismo
histórico até as formas teóricas de expressão das mais superficial das esferas ime-
diatas da circulação” (LUKÁCS, 2015, p. 83) e o gênero ficcional do romance, no
texto-obra-leitor-leitura-autor-recepção, são as causas dos efeitos sobre um leitor
real, atrelado as polifonias existentes nos textos-obras, sob infinitos campos de
intepretações de leituras abertas ao ato de ler.
O tipo de investigação é de cateter bibliográfico e qualitativo a serem desen-
volvidas no contexto desse capítulo, no sentido de percebermos e propormos uma
análise do discurso, do texto-obra, em análise das entrelinhas do texto e do leitor
implícito. Na observância das polifonias do discurso dos textos-obras que se busca
identificarmos o leitor implícito e seus vazios, escondidos nas negatividades implícitas
e explicitas do campo de interpretação da leitura dos vazios dos textos ficcionais
por meio do romance dalcidiano. Esta investigação, guia-se sobre a introdução, dois
tópicos de desenvolvimento, um sobre o leitor implícito e o ato da leitura, outro,
sobre algumas noções de polifonia, vazios e implícitos em Primeira Manhã (1967),
de Dalcídio Jurandir, seguidas de nossas considerações finais e referências.
O LEITOR IMPLÍCITO E O ATO DA LEITURA
O jogo do leitor e do texto na criação de seus horizontes de leituras propiciam

práticas de leituras que se propagam em diferentes horizontes para o (receptor/
leitor). É considerado um lugar de privilégio e de fala sobre um jogo de sentidos
ideológico apresentados por cada dimensões de leituras, sejam estas do texto-obra-
251
-autor-leitor. Neste aspecto, os questionamentos de Wolfgang Iser (1976)67 nos serve

de ponto de vista, atrelados as sugestões de leituras anunciadas por Hans Horbert
Jauss(1967)68, em busca de uma nova e instigante investigação sobre a obra “LÀcte
de Lecture” (O ato da leitura), publicado em 1976 e defende uma Teoria do Efeito
Estético. Entendemos que suas análises ultrapassam os limites da época, se destacam
as interpretações, fomentando-o como base teórica essencial para o transitar neste
trabalho. Enfatiza Rocha (1999):
A estética do efeito, elaborada por Iser, articula-se do texto
e, por isso, pretende elaborar uma descrição da interação
fenomenológica que ocorre entre texto e leitor. Partindo do
pressuposto da existência de uma assimetria inicial entre
ambas, a estética do efeito almeja compreender o ato de
leitura como uma forma particular de negociação daquela
assimetria. Para tanto, investiga a estrutura própria dos textos
literários, valorizando a interação especifica que tal estrutura
provoca. (ROCHA, 1999, p. 10).
Diante desses fatos, poderemos considerar que tanto a Estética da Recepção

quanto a Teoria do Efeito, ambas se complementam enquanto campo de investiga-
ção ao encontro de um leitor implícito. Um com seu ponto de vista voltado a uma
leitura historicamente variável, outra, sobre o ponto de vista que se guia por um
modelo genérico que se explicar por meio do ato da leitura nos textos literários.
Independentemente das particularidades do passado e as atualizadas no presente,
confere a Jauss (1967) e Iser (1976) um campo epistêmico de investigação, ambas
as teorias estabelecem no receptor ou no leitor um olhar clínico ao enxergar os
vazios e as implicítudes negativas deixadas pelo autor, obra-texto, leitura e o ato de
leitura do leitor-receptor.
Enfatizando um leitor-ideal que consiga ler a visão do autor, do texto-obra
e os implícitos deixados nos vazios e nos silenciados dos textos, este leitor-crítico
e autoconsciente, possa (re)criar a sua própria leitura, frente das distintas leituras
pré-estabelecidas. O leitor crítico, o leitor implícito é aquele que usa a leitura como
67
Wolfgang Iser. A Teoria do Efeito Estético de Iser privilegia o ato da recepção, especificamente, o
receptor e considera que a leitura é resultado de um diálogo entre o texto e a bagagem cultural do leitor.
68
Hans Robert Jauss. Fundou a teoria da Estética da Recepção, nasce em 1921 na cidade de “Goppingem”,
na Alemanha e vem a falecer em março de 1997, por ser reconhecido mundialmente em suas pesquisas
nas áreas de filologia românica, filosofia e história na Germânia. Foi convidado pelo professor Gerhard
Hess a participar do grupo mais recente da Universidade de Constança na Alemanha, que viria mudar os
rumos de uma educação e ensino defasados no meio acadêmico reconhecidos como “Escola de Constança”.
252
possibilidades infindável para reconhecer os vazios deixados no texto-obra. O lugar

do “ausente” é tido como vazios no interior dos textos, é o que está “presente”, é o
dito e não dito, é o exterior e interior no texto, por meio do viés da “interpretação”
e os horizontes de leituras do leitor(res) frente aos textos. Rocha (1999) afirma:
A teoria iseriana vai obviamente além das premissas de um
modelo comunicacional e até pragmático de teoria literária.
Em lugar de restringir-se a resultados específicos, a análise
de texto ficcionais se torna parte integrante de um processo
dinâmico que começa com o texto, passa pelas estruturas
integrantes, volta-se para a interação com a realidade extra-
textual e, por fim, permite ao leitor uma percepção da sua
própria aquisição de experiência. (ROCHA, 1999, p. 119).
Ao compreendermos que a relação do leitor com o texto é estabelecida a

partir de leituras que se inter-relacionam em uma interação e, quem sai ganhando
é o papel de um sujeito leitor a partir de leituras de gêneros diversos, sejam, estes
de ficção ou outros tipos leitura que o leitor(a) faz sua recepção, amplia sua visão e
define seu ponto de vista enquanto leitor(a) que (ISER apud ROCHA, 1999, p. 119)
a chamam de “auto-reconhecimento”. Essa expressão para Borba69 (2003) se define:
A obra The act of Reading – a theory of aesthetic response
(ISER,1978) expressa a concretização de um projeto, cujo
quadro teórico constituiu-se interdisciplinarmente na articu-
lação com as reflexões desenvolvidas em outras áreas de saber,
tais como a sociologia, a psicologia social, a psicanalise da
comunicação, a psicanalise de Gestalt. (BORBA, 2003, p. 19).
Os conceitos desenvolvidos por Borba (2003) em análise na obra “O ato de

ler: uma teoria do efeito estético” de Iser (1978) colabora de forma a esclarecermos
alguns pontos nocionais nessa investigação, nos quais, essas conceituações e estudos
passam a serem essenciais para o predomínio de suas conceituações. A esse respeito,
Santos (2007, p. 19)70 comenta que:
A teoria do efeito estético, de Iser, pode ser usada como um
exemplo da especificação de teoria literária (e, portanto, soft)
por ele mesmo demonstrada, porque formada de “‘união de
pedaços’ de dados observados, elementos extraídos de diferentes
69
Em Teoria do efeito estético, Borba (2003a) desenvolve um estudo sobre a teoria iseriana. A autora
se ocupa dos principais conceitos por ele desenvolvidos na obra O ato de ler: uma teoria do efeito estético.
70
Carmen Sevilla dos Santos em sua Tese de Pós–Graduação em Letras da Universidade Federal de
Pernambuco em 2007.
253
estruturas” as teorias hard-core (como a praticada por físicos) e as

teorias soft (como a praticada no mundo da arte e da literatura).
(SANTOS, 2007, p. 19).
Foram à união desses “pedaços”, de campos investigativos de estudos, sobre
um olhar para a interdisciplinaridade de compreensão do leitor e da leitura, que
deram a Wolfgang Iser (1978) a formulação da Teoria do Efeito como base de
seus conceitos Frenet a teorias Hard-core-(a teoria de Solf ). Nos quais, as primeiras
investigações se basearam na verificação de hipóteses através de testes que afirmaram
e explicaram suas análises, dados coletados, em diferentes instituições de ensino.
Em uma segunda investigação, foram estabelecidas sobre a união dos “pedaços” de
dados extraídos de diferentes campos de ensino e disciplinas analisadas, justificando
como fio condutor para expressar e criar a sua teoria do Efeito Estético para o leitor.
Enfatizamos, que a Teoria do Efeito Estético de Iser, particularmente é uma
metáfora que promove o fechamento da interação entre (texto e leitor), essa inte-
ração é parte da construção da metáfora e, é o que Iser chama de Leitor Implícito71.
É a partir dessas metáforas que se fecharia a estrutura do sistema, de sua teoria e
os seus conceitos de Solf, caracterizado como associação ou simplesmente junção
de pedaços com dados que explicam suas análises de efeito entre (leitor e texto)
na identificação dos vazios e das negatividades implícitas, presente nas leituras dos
textos pelos leitores(as). Sob o olhar da Sociologia do Conhecimento, entende-se:
A teoria do efeito irá encontrar na sociologia do conheci-
mento – disciplina que, em resumo, visa investigar as relações
entre a existência de acontecimentos sociais e a produção
do pensamento – algumas categorias necessárias para se
pensarem determinados ângulos da construção do texto e
leitor. (BORBA, 2003, p. 19)
De acordo com Borba (2003) as investigações sob o olhar minucioso de

uma sociologia do conhecimento, não estão concentradas no relativismo estéril, do
conhecimento cientifico e sim, nas descrições e análises estruturais dos modos pelas
quais, as relações sociais se estabelecem a nível de pensamento e interpretações.
Essa indissociável relação, entre leitura/linguagens; pessoas/sujeitos e meio social/
71
Leitor Implícito. É uma Estrutura Textual que prevê a presença de um receptor sem necessaria-
mente defini-lo. O leitor implícito aponta uma estrutura que demanda respostas impelindo o leitor a
compreender o texto.
254
sociedade, repercutem as formulações para a construção da Teoria do Efeito, de

Wolfgang Iser, com base na sociologia do conhecimento. Borba (2003) enfatiza:
Iser encontra na psicologia social um conjunto de categorias
que objetivam tratar dos fatos que interferem nas situações
interpessoais, sejam elas mal ou bem-sucedidas e tudo indica
que a disciplina contribuiu para que ele pudesse compreen-
der e bem configurar um outro tipo de leitor de contato: a
interação do leitor com a literatura. (BORBA; 2003, p. 35).
No estabelecimento dessa interação entre leitor e literatura, pautada numa

psicologia social de interferências, podemos então dizer, que está interação, se dá
segundo Iser, na visão de (BORBA, 2003, p. 35), com a arte da reciprocidade entre
“texto (polo artístico) e leitor no (polo estético)”. A esse respeito, a Teoria do Efeito
Estético, de Iser, pode ser entendida, segundo (BORBA, 2003, p. 25) em duas cate-
gorias: “contexto pragmático da psicologia social” e “a fenomenologia”, no qual, o
sujeito se constrói na/da interação do/no texto/obra e leitor.
Portanto, é por meio dessa base de conhecimento psicanalíticos e suas noções
de imagens e, percepções de efeitos estéticos, que Iser, constrói os sentidos de vazios,
implicítudes e imagens das entrelinhas do textos-obras. Por fim, em busca de situar
como se comporta essa Teoria do Efeito Estético, de Iser (1979), algumas análises
no gênero-romance, de Dalcídio Jurandir (1909-1979) nos servem como proposição
para as travessias dos vazios, das vozes polifônicas, sugerir as implicítudes e negati-
vidades deixadas pelo autor-obra-texto-leitura ao leitor (receptor), no/do romance
“Primeira Manhã ([1967] 2009)”. Guiadas sobre o tópico a seguir.
ALGUMAS NOÇÕES DE POLIFONIA, VAZIOS E

IMPLÍCITOS EM PRIMEIRA MANHÃ (1967), DE
DALCÍDIO JURANDIR
Através da interação texto e leitor, os vazios deixados nas convenções de de

leituras e estímulos de Iser (1978), centrados no texto-obra, na leitura do romance
Primeira Manhã (1967), de Dalcídio Jurandir. Ao levarmos em conta as considera-
ções do leitor(a) frente às tramas, histórias romanescas, de uma leitura monótona,
apoiadas em três aspectos de observações da intepretação do texto-obra e leitor
255
sobre o ficto facto. Citemos: a contingência assimétrica72·, a reativa73 e a mútua74. É

através dessas estruturas, que Iser acrescenta em seu Polo Artístico e Polo Estético sua
afirmação de Estrutura do Afeto, compreendida como os vazios dos sentidos de leituras
de um leitor(a) frente a estrutura verbal-códigos linguísticos, símbolos, caracteres
comunicacionais que pode ser compreendido como tipos de gêneros-texto-literários,
como um repertório de interação que serve de múltiplas faces para a estratégia de
interpretação sobre o ato da leitura para o leitor(a).
Para Laufer (1980, p. 13) define que “[...] o autor que retoma uma de suas
obras modifica-lhe o sistema poético, seja na sua totalidade ou em suas partes.
Quanto mais próxima estiver essa retomada do momento da criação da obra, mais
organicamente ligada à obra ela estará [...]”. Neste sentido, ao apontados os recortes
de algumas palavras-chaves e símbolos metaforizados no romance, entendemos
que sua magnitude do texto-gênero-romanesco, é a chave para a compreensão de
sentidos, ironias e denúncias sociais, problematizadas no texto-obra. Neste aspecto,
selecionamos algumas palavras-chaves, sobre o poder imagéticos de leituras definidas,
como: “raio”, “perneiras”, “cru e nu no fosso”, “Inferninhos” “aproveitar as pernas”, são
nossos objetos de análise. Para Genette (2010, p. 17), o chama de “transtextualidade
(na ―falta de melhor opção) ―tudo o que o coloca [o texto] em relação, manifesta
ou secreta, com outros textos”.
Estes são algumas das palavras que contém na interação texto e leitor uma
multiplicidade de interpretações no campo dos implícitas, vazios, gerados pelas
percepções de realidades e ficções, representados enquanto leituras para o sujeito
leitor(a). Em Alfredo, os símbolos dos “Raios” nos levam a fascinantes leituras no
contexto do romance, em especial, suas singularidades simbologias para a concepção
interpretativa que se sobrepõe a uma estrutura ficcional que nos conduz a uma inte-
ração leitor/texto e suas múltiplas leituras. os implícitos são expressões de leituras
dos vazios, do ausente e de toda uma negatividade implícita silenciada e por trás das
entrelinhas do texto que não aparece explicitamente, mas conduz o leitor a leitura.
72
Contingência Assimétrica. Caracterizando-se como uma resposta de um leitor ou locutor, que só
se concretiza pelo processo de interação de estimulo e plano na qual são produzidos por Iser.
73
Contingência Reativa. Causada pela interação perceptiva do texto e leitor na visão de Iser, no caso
do romance de Dalcídio, o leitor ao ler o seu romance cria uma reação tida por Iser com efeito da leitura.
74
Contingência mútua. É o conhecimento instaurado no horizonte de sua percepção na interação e
criação entre texto e leitor, é o reconhecimento de uma interpretação modificada pelo efeito dos sentidos.
256
A esse respeito podemos perceber no trecho de ( JURANDIR, 2009, p.

31) “O raio de baixo da lama e de repente a trovoada, o raio no taperebazeiro”. O
trecho é uma representação de uma leitura que contém um sentido metafórico de
liberdade e pecado atribuído à personagem Luciana. No mesmo trecho, o raio é o
castigo da desabençoada Luciana, que segundo sua família é culpada por ter jogado
o nome dos parentes na lama ao perder a sua “virgindade”, ou seja, grande tabu
social da passagem de menina à mulher. Dalcídio Jurandir, o faz com maestria ao
usar o raio no taperebazeiro como sinal de virtude de uma jovem, comparada a uma
árvore frutífera da Amazônia, na flor da idade, como uma árvore de espinhas do
rosto, os ramos das arvores, com seu doce fruto virginal (hormônio à flor da pele).
A personagem tem a ambiguidade e a metáfora na fruta do taperebazeiro, pois é a
menina/mulher, ou seja, o sabor doce, frágil e vulnerável ao bicho que contamina
rapidamente o “fruto”. Dalcídio, faz crítica aos tabus sexuais das grandes famílias do
interior da Amazônia condenados a viver na miséria sem casar a moça com moço
de família que poderiam lhes tirar da miséria.
“O raio vem tirou Luciana do pecado, da culpa, da desabenção” ( JURAN-
DIR, 2009, p. 32). Neste trecho, o raio é um símbolo de liberdade que tira Luciana
do pecado, causando à Luciana o fechamento do seu coração, de menina para
mulher da vida, sem sentimento, enfatizada no trecho “o raio lacrou o coração”
( JURANDIR, 2009, p. 33) com a voz da personagem Dona Santo (a Parteira, irmã
do Coronel Braulino). Esta última foi quem narrou o drama da jovem Luciana para
o adolescente Alfredo. É através do personagem Severino (Pastor Severino) que o
raio toma outra conotação, Severino, pede a mão de Luciana em casamento, mas é
negada por sua mãe, Dona Jovita, mãe da moça. Então Severino, roga a sua praga,
desejando que um raio devastasse todo o rebanho da família de Luciana. Dalcídio
Jurandir faz uma crítica aos interesses das famílias em somar riqueza, abordando
também a presença da fé e dos tipos de cresças existentes no interior da Amazônia.
Em outras leituras o raio é usado como conhecimento, experiência, que abre
portas e os caminhos da educação para o personagem Alfredo em sua trajetória no
romance. Podemos perceber no trecho, “o raio também vai me abrindo um caminho”
( JURANDIR, 2009, p. 34) que o raio, neste sentido, é o símbolo representativo das
etapas de vida de Alfredo, que também pode ser a representação de experiências
vivenciadas por Dalcídio Jurandir em sua infância e a trajetória do autor Alter ego.
Podemos observar no trecho, “o raio abre a porta do ginásio” ( JURANDIR, 2009,
257
p. 34). Em relação ao personagem Alfredo, o mesmo é o típico representante de

uma classe social inferior, pobre e do interior da Amazônia. Essa trajetória de vida
na voz de Dalcídio Jurandir é expressa em sua ficção como experiências de Alfredo,
transformando-o e tecendo duras críticas a realidade de um aprendiz do/no interior
da Brasil em 1920-1950. Este trecho ilustra muito bem está experiência do autor no
protagonista-Alfredo: “o raio abriu a porta do ginásio” ( JURANDIR, 2009, p. 35).
Cabendo a palavra raio o contorno de desequilíbrio, estímulo, dor, liberdade,
pecado, praga, oportunidade, conhecimento, dúvida, sonho, fase, idade, tempo, espaço,
anos, menino/homem, medo, experiência e realidade do personagem Alfredo no
romance, ao citar “o efeito do raio” ( JURANDIR, 2009, p. 41). Na voz de Alfredo
o sentimento se expressa no “desce, raio, acende o rumo, me escancara esta porta”
( JURANDIR, 2009, p. 137). Faz referências as oportunidades, as suas novas rea-
lidades, enfatizadas no trecho “um raio para cegar o mundo e deixar-me sair em
nudez plena” ( JURANDIR, 2009, p. 98). Estas referências servem de efeito para
suscitar a interação do leitor ao texto e a identificação dos múltiplos vazios existentes
no romance Dalcídiano.
Alfredo e as “Perneiras”, “Rangiam-lhe as perneiras, peitando-lhe os passos,
primeira manhã a pé da José Pio ao Ginásio, estirão lento” ( JURANDIR, 2009, p.
31). As perneiras simbolizam as representações da passagem do Alfredo menino/
homem, de calças curtas para calças compridas, frente a sua nova vida, expressa
no fragmento, “aqui, senhoras, vai um ginasiano, vejam a farda, ouçam só o ranger
destas perneiras” ( JURANDIR, 2009, p. 35). A angustiante realidade das perneiras
em Alfredo-homem, no passar de sua maturidade, vai se adaptando as mudanças
físicas e psíquicas, as etapas e conquistadas em sua vida, ou seja, passou a ganhar
experiência e malicia na cidade grande, experiência afirmada no trecho “neste ran-
ger de perneiras, nenhuma voz aqui dentro, passo nenhum rosto?” ( JURANDIR,
2009, p. 36).
Alfredo “Cru e Nu”, “Mas foi trote? Era trote. É trote? Cru-cru do que ia
acontecer [...] Cru e nu no fosso”. ( JURANDIR, 2009, p. 42). Alfredo/homem e
estudante de humanidade, inexperiente “no garimpo sem rumo” ( Jurandir, 2009, p.
34). Segue o seu sonho, espelho de tatos meninos do interior da Amazônia Paraense,
que sonham um dia mudar a sua realidade, “cheirava sapato novo” ( JURANDIR,
2009, p. 58). Algo que deixava o personagem Alfredo com uma verdadeira “pororoca
258
na cabeça” ( JURANDIR, 2009, p. 34). Caindo nas “arapucas da cidade” que o levam
a buscar em suas lembranças uma forma que servisse de proteção. A esse respeito,
Dalcídio Jurandir usa as metáforas para citar os desequilíbrios (interior e exterior)
em Alfredo, com o desejo de “meter-se no casco do jabuti, varar o pátio, subir ao
primeiro ano, carumbé fardado” ( JURANDIR, 2009, p. 97). Cru e nu das novas
faces da vida que viria encarar aos seus dezesseis anos.
Alfredo e os “Inferninhos”, a esses “inferninhos” de caos sociais e desumano,
de “delicadas merdas sociais” (JURANDIR, 2009, p. 111), encontramos as seguintes
referências, no trecho: “[...] Ivaína, se tu te arrependes, te deu medo, não queres
mais ir, está em tempo, menina. Volta. Que eu, por mim reteso a flecha” ( JURAN-
DIR, 2009, p. 130). Esses “inferninhos” sexuais de prostibulo, adultério, moral de
família, povo em decadência e enfermos é o caos da realidade paraense da época
de 1920, expressa por Dalcídio Jurandir como muitas outras problemáticas sociais
de um Brasil sob as forças de uma pequena classe dominante. Expressões como
esta: “deste caminhar dos infernos” ( JURANDIR, 2009, p. 133), ilustram bem a
realidade de 20 e 50 em todo brasil, que hoje é realidade dessa crise profundas dos
homens e meio social.
Alfredo e o “Aproveitar as pernas”, é esse “aproveitar as pernas” que é carac-
terística pelas andanças, “vagabundagem sistêmica” ou “formação” de Alfredo em
sua trajetória de vida, muito bem descrita por Dalcídio Jurandir com um retrato
de um caminhar de vida que é fruto de tantas experiências coletadas e vivenciadas
pelo autor. Experiências que retratam seu protagonista como um exemplo de vida
do oprimido pelo sistema do capital. Nas descrições do narrador, Alfredo “a pé, e
devagar, [para] ‘aproveitar as pernas” ( JURANDIR, 2009, p. 207). No entanto, de
acordo com o próprio autor, essa preocupação com a verossimilhança não apaga a
capacidade de ativar a imaginação do leitor e de transferi-lo para outros mundos.
Segundo Stierle (2006):
Eis aqui o poeta, o artista mágico, que graças às suas ficções
sabe acionar o registro anímico de seu leitor, ouvinte ou espec-
tador e, mediante sua arte, se distancia de seu próprio mundo.
Engano e formatividade entram em uma síntese indissolúvel
em que a ficção, como estrutura de realização estética, sob as
condições de um meio, intensifica a matéria ficcional, como
imaginário livre e ligado. (STIERLE, 2006, p. 20).
259
Portanto, Dalcídio Jurandir busca denunciar fatos, sugerir consciência e atribuir

sentidos por meio do poder da ficção literária e transfere toda a responsabilidade ao
seu leitor, confidente de toda essa problemática sociais e humanas, ironia, realidade
de um universo Amazônico de vozes renitente ecoando desde 1920 vindos do
interior de nossos Brasis. Experiências de mundos, leituras, críticas socioculturais,
vozes silenciadas, caladas no tempo e espaço que se passam em distintos campos e
diversas naturezas e contextos tão atuais em pleno séc. XXI.
Portanto, na sistematização dos tópicos de abordagens posta neste capítulo,

nos levou a indagar: Como se observa um leitor implícito, inscrito nos vazios dos
textos e silenciados nas entrelinhas? Vimos que a concepção de vazios e negatividades
implícitas de (Wolfgang Iser), nos levou a resultados proposto por meio de indagações
do texto-obra sobre os vazios, as vozes, os negatividade implícitos nas entrelinhas
do texto do encontro do leitor. Por ser um campo subjetivo, simbólicos e imagético
nos levou a autoconsciência e experiência interpretativa do ato de ler, os efeitos
estéticos ou receptivos nos deixam sobre um campo aberto a futuras indagações.
Na formulação de um leitor que ler e interpreta as profundezas e a obscuridade
do que está escrito nos textos-obras-leituras e o que se esconde por trás de toda essa
estrutura ficcional que chamamos de imagéticos, polifônicos, negatividades implícitas
e horizontes de intepretações tecidas sobre as entrelinhas dos textos-obras, leitor,
leitura e leitor(a). Por fim, O que resta é ficarmos com a certeza de que este trabalho
pode suscitar novas pesquisas, contribuir para novas leituras e perspectivas literárias.
REFERÊNCIAS
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Iser /Tradução, Bluma Waddinton Vilar, João Cezar de Castro Rocha. – Rio de Janeiro:
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STIERLE, Karlheinz. Que significa a recepção dos textos ficcionais. In: LIMA, Luiz
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STIERLE, Karl-Heinz. A Ficção. Trad. Luiz Costa Lima. Rio de Janeiro: Caetés, 2006.
OBRA CONSULTADA:
Fonte: http//www.vel.br/ch/paz/letras/terraroxa/g-vol2/v2-majob.pdf. em 22/03/2021.
261
CAPÍTULO 23 - O PROTAGONISMO DA
LITERATURA AMAZÔNICA: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIA COM PROJETO DE PESQUISA
Dariany Andrade de Souza75
INTRODUÇÃO
Ler, não somente na escola, é um ato educativo e, por consequência, forma o

cidadão e lhe dá capacidade de tornar-se governante de si mesmo. Nessa perspectiva,
leitura, então se apresenta como prática social (GERALDI, 2011).
Sendo assim, a leitura, aqui, não será tomada apenas como compreensão
da linguagem escrita, mas a sua relação com o contexto de quem escreve, fala e de
quem lê. Perceber que sem sua própria leitura, representação e imaginação, não há
como existir a leitura da palavra. “Razão porque o estudante deve ser estimulado a
desempenhar um papel ativo de apreensão e de construção dos múltiplos sentidos
que estão subjacentes ao texto escrito” (MAIA, 2007, p. 19). Isso define o indivíduo,
primeiramente, como seu próprio escritor e leitor, ele escreve e lê sua própria vida. A
partir dessa percepção fundamental surge o aperfeiçoamento, ou seja, a compreensão
do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre
texto e contexto (FREIRE, 2008).
A inserção da leitura no meio social ainda é uma tarefa difícil, porém, embora
a crise da leitura seja resultado de uma crise maior, que engloba questões de ordem
política, econômica, social e cultural, o universo escolar é o espaço onde estão
situados os sujeitos principais da história de formação de leitores: o professor e o
aluno (MAIA, 2007).
Nesse momento, a escola, como espaço educativo e de formação de pessoas,
necessita buscar ferramentas e/ou metodologias e criar possibilidades para que
o estudante, sozinho, perceba e se aproprie das inesgotáveis fontes de leitura e
conhecimento à sua disposição na sociedade. No entanto, a problemática da falta
de leitura, e todos as dificuldades acarretadas ao seu contexto, nos revela, também,
Mestranda em Educação (UFAM). Professora efetiva (Seduc-AM).

75
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3451-8687
262
a necessidade de práticas pedagógicas inovadoras que instiguem os estudantes à

autonomia, à busca, ao querer conhecer e à criticidade.
Neste sentido, este texto visa relatar a experiência vivenciada a partir de um
projeto de pesquisa interdisciplinar, interligando a língua escrita, sociedade e cultura,
trazendo para o cotidiano escolar a inserção da Literatura Amazônica. Intitulado
“Na madrugada ao luar, minha Amazônia, meu olhar”, execultado nas turmas de
6º ao 9º anos, em uma escola estadual de tempo integral do Estado do Amazonas.
Utilizando a literatura, em seus mais diversos enredos e nos mais diversos
rincões, para interpretar a realidade, estudando os fatos e lutas sociais não de forma
isolada, mas relevando suas influências políticas, econômicas, culturais, etc., o projeto
embasou-se num estudo de cunho bibliográfico e exploratório, através das pesquisas
e estudos das obras, autores e contextos apresentados nos enredos e suas relações
com a história e realidade amazônica.
A proposta do projeto foi pensada de forma a contemplar não só a disciplina
de Língua Portuguesa, pois envolveu também as disciplinas de História, Geografia
e Ciências, esse teor interdisciplinar permite aos participantes análise às diferentes
facetas relacionadas às causas, possibilidades, limitações e perspectivas no processo
de aquisição de conhecimento (KRASILCHIK e MARANDINO, 2007). Isso
trouxe aos estudantes grandes contribuições, que vão além dos muros da escola,
reafirmando a importância de metodologias inovadoras e diferenciadas introduzidas
no cotidiano escolar.
Sendo assim, este capítulo destaca a necessidade de transpor uma lacuna
sobre a falta de conhecimento dos estudantes amazonenses sobre os autores e textos
amazônicos, buscando conhecer o passado para reconhecer o presente através dos
escritos de autores que tanto contribuíram para o desenvolvimento da região no
âmbito literário.
A LEITURA E SEU VALOR SOCIAL
A prática da leitura desenvolve a criatividade, estimula a imaginação, aguça

a memória, aperfeiçoa o vocabulário, contribui na escrita e, inevitavelmente, induz à
criticidade. Entretanto, tais habilidades deixam de ser desenvolvidas devido às prá-
ticas de ensino que privilegiam o ensino de gramática normativa, deixando a leitura
sempre em segundo plano, ocasional, realizada apenas para efeitos de resolução de
263
exercícios. diminuindo assim o horizonte de pensamento do aluno, retirando todas

as possibilidades de interpretação e verificação de hipóteses que o aluno poderia
assimilar ( JOUVE, 2002).
A história da leitura se confunde com a história do desenvolvimento humano,
porque a necessidade de comunicação e, principalmente, registro das sensações,
desejos, ordens, etc, (REVOREDO, 2010). Assim, é necessário compreender que
sem a sua própria leitura, representação e imaginação sobre si mesmo e do seu redor,
não há como existir a leitura da palavra, “isso define que cada, primeiramente é seu
próprio escritor e leitor, ele escreve e lê sua própria vida” (FREIRE, 2008, p. 56).
A partir dessa percepção fundamental, surge o aperfeiçoamento, ou seja, a
forma correta de enxergar a verdadeira ligação entre ler um texto e perceber e refletir
o contexto, assim “o ato de ler se refere tanto a algo escrito quanto a outros tipos
de expressão do fazer humano, caracterizando-se também como acontecimento
histórico e estabelecendo uma relação igualmente histórica entre o leitor e o que é
lido”. (MARTINS, 1997, p. 30).
Corroborando esta ideia, Freire (1992, p. 11) afirma que a leitura de mundo
precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da
continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente.
A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção
das relações entre o texto e o contexto.
A leitura se faz indispensável na formação de todo cidadão, possibilitando
novas percepções e conhecimentos, conduzindo os leitores para novas realidades,
“é uma atividade complexa, plural, que se desenvolve em várias direções”. ( JOUVE,
2002, p. 17).
Dessa forma, pensar a leitura é também refletir sobre a inserção dos sujeitos na
sociedade, pois intermedia o contato com os textos produzidos por diferentes pessoas
e épocas, revelando realidades e contextos distantes, diferentes, mas que imprimem
sobre o que somos. No entanto, o processo de aquisição do habito de ler ainda é
um tabu, pois, apesar do desenvolvimento de suas habilidades serem destinadas à
escola, deveria iniciar-se no ambiente familiar, assim, “é necessário pensar que os
problemas relacionados à leitura estão ligados a outros problemas sociais, como má
distribuição de renda, déficits de escolarização, entre outros” (RIBEIRO, 2003, p. 11).
264
Caso pretenda desenvolver a capacidade de formar opiniões

críticas e chegar a avaliações pessoais, o ser humano precisará
continuar a ler por iniciativa própria. Uma das funções da
leitura é nos preparar para uma transformação, e a transfor-
mação final tem caráter universal. (BLOOM, 2000).
A leitura por si só, não tem o poder de transformar a realidade, mas é capaz
de introduzir novos pensamentos e olhares, reavaliações da própria vida e compor-
tamento. Se esse impacto é obtido, o texto satisfaz seu papel transformador, ainda
que de modo indireto, levando a responder, por meio de construções simbólicas, as
perguntas que inquietam os seres humanos.
Nos transforma porque ao olhar o passado, modificamos o modo como
vemos o presente e como construiremos o futuro. (BLOOM, 2000). Dessa forma,
o contato com os livros acarreta ao indivíduo o engrandecimento de sua carga
imaginativa, as comparações de cunho ficção x realidade e assim, a percepção do
ser e de seu lugar no mundo, vencendo as alienações, desigualdades e contradições
que a sociedade lhe apresenta.
O TRABALHO COM PROJETOS: A PERSCTIVA DA

PESQUISA NA ESCOLA
A sociedade de hoje possui inúmeros artifícios que desfavorecem essa relação

e estabelecimento da leitura efetiva. Televisão, internet, redes sociais, entre outros,
são elementos muito mais presentes no cotidiano e que fragmentam o real exercício
reflexivo e crítico, nesse momento, faz-se importante a função da escola como espaço
de aprendizagem e do(a) professor(a) como orientador. “A vida de hoje é caracte-
rizada por um verdadeiro bombardeiro de informações: televisão, rádios, revistas,
internet, etc.(...) tudo isso junto cria um verdadeiro labirinto onde é muito fácil
alguém se perder, a menos que tenha um bom orientador” (BAGNO, 2014, p. 14).
Percebe-se assim, a importância do papel do educador, com que viva a certeza
de que faz parte de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos, mas também
ensinar certo (FREIRE, 2008), criando possibilidades, orientando e estabelecendo
situações de questionamentos, reflexões e criticidade, ou seja, ensinando a aprender.
Ensinar a aprender, então, é não apenas mostrar os caminhos,
mas também orientar o aluno para que desenvolva um olhar
crítico que lhe permita desviar de bombardeios e reconhecer,
265
em meio ao labirinto, as trilhas que conduzem às verdadeiras

fontes de informação e conhecimento. (BAGNO, 2014).
Nessa perspectiva, o papel do professor desvencilha-se da ideia de mero
transmissor de conhecimento, muito pelo contrário, “ensinar não é transferir conhe-
cimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção ou a sua construção”
(FREIRE, 2013, p. 52). Dessa forma, a concepção de ensino voltada para repro-
dução e memorização de conteúdos enfadonhos e formas nem um pouco atrativas
de ensinar não mais satisfazem as necessidades e demandas atuais. Num mundo
de intensas transformações científicas e tecnológicas, os alunos precisam de uma
formação, capaz de ajuda-los na sua capacidade de pensar cientificamente, de colocar
cientificamente os problemas humanos. (LIBÂNEO, 2000).
Chega-se, nesse momento, na pesquisa como abordagem metodológica e
no papel do professor como mediador desse processo, afinal, “não há ensino sem
pesquisa e pesquisa sem ensino” (FREIRE, 2008, p. 32), haja vista a pesquisa fazer
parte do nosso cotidiano, é difícil imaginar qualquer ação humana que não seja
precedida por algum tipo de investigação, no entanto, a pesquisa que nos interessa
é a pesquisa científica. (BAGNO, 2014).
A base da educação escolar é a pesquisa, pois quem conhece
é capaz de intervir de forma competente, crítica e inovadora:
Não é possível sair da condição de objeto (massa de manobra),
sem formar consciência crítica desta situação e contestá-
-la com iniciativa própria, fazendo deste questionamento o
caminho de mudança. (DEMO, 2015, p. 8).
Desta feita, a pesquisa inserida na escola pode propiciar diversos e signi-

ficativos aprendizados, instrumentos de produção de conhecimento e reflexão,
desenvolvimento argumentativo e autonomia investigativa. Ajuda os estudantes
a tornarem-se sujeitos pensantes, capazes de construir elementos categoriais de
compreensão e apropriação crítica da realidade (LIBÂNEO, 2000).
Nesse sentido, fazer um projeto é lançar ideias para frente, é prever as etapas
do trabalho, é definir aonde se quer chegar com ele, assim, durante o trabalho prático,
saberemos como agir, que decisões tomar, qual o próximo passo que teremos de dar
na direção do objetivo desejado (BAGNO, 2014).
Um dos objetivos do trabalho significativo com projeto, além do propósito
de tornar o estudante protagonista de sua própria aprendizagem, é a possibilidade
266
de articulação entre os propósitos sociais e os didáticos, mais ainda quando trata-se

de projeto interdisciplinar dispondo de caminhos que se completam, impedindo a
fragmentação de conteúdos, revelando a indissociabilidade do ensino e da pesquisa
numa articulação que toma, num caráter mais colaborativo, ações que beneficiem
conhecimentos. (FAZENDA, 2011). Da mesma forma, o planejamento e o resultado
de um projeto deve levar em consideração:
O novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto
histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico,
participativo, requer o desenvolvimento de competências para
aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez
mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade
nos contextos das culturas digitais (...) (BNCC, 2017, p. 14).
Assim sendo, educar pela pesquisa, com a utilização de projetos elaborados

no sentido de sanar lacunas ou dificuldades observadas e refletidas na aprendiza-
gem, é criar possibilidades para que os estudantes reflitam, construam e produzam
conhecimentos.
O PROJETO DE LEITURA: OS TRAÇOS AMAZÔNICOS

PELA LITERATURA
Despertar lembranças, desencadear sensações, transformar emoções, inventar

mundos, provocar reflexões sobre os mais diferentes aspectos da existência são umas
das mais variadas atividades que os textos literários desempenham. Na paixão pelo
livro, os sons, os sentidos e as imagens que produz adquirem o poder de instigar o
imaginário. Esse uso literário promove a multiplicação dos sentidos e, assim, permite
que o texto sofra diferentes leituras e interpretações. Em outras palavras, a leitura
permite “viver” outras vidas, sentir outras emoções e sensações.
Até uma certa idade, a literatura prepara-nos para a vida. Ela
canaliza o movimento entre o real e o imaginário. Ela nos
oferece antenas para entrar no mundo. Não quero dizer que
ela nos adapta a este mundo: ao contrário, seus fermentos
de rejeição e de inadaptação e seu caráter profundamente
adolescente contradizem este mundo. Mas contradizem-no
dando-nos acesso a ele. Pelo romance e pelo livro, cheguei
ao mundo (MORIN, 2000, p. 20).
267
Nesse sentido, literatura, como linguagem e como instituição, torna-se fun-

damental, pois é a ela que os mais distintos imaginários, valores, comportamentos
e sensibilidades são depositados, através dela uma sociedade expressa e discute,
simbolicamente, suas angustias, flagelos, seus anseios, suas utopias. Por isso, defen-
de-se a formação de um leitor que perscruta a força das palavras, as representações
presentes nos textos – o visível e o não tão visível, a força das vozes presentes nas
narrativas que traduzem outras experiências e formas de compreensão do real
(SILVEIRA, 2012).
Para Zilberman (1990), “o texto literário introduz um universo que, por
mais distanciado do cotidiano, leva o leitor a refletir sobre sua rotina e a incorporar
novas experiências” (ZILBERMAN,1990, p. 19). Quanto maior o contato com
textos, mais conhecimento sobre si mesmo o indivíduo terá. Por isso a literatura é
importante no currículo escolar: o cidadão, para exercer plenamente sua cidadania,
precisa apossar-se da linguagem literária, alfabetizar-se nela, tornar-se seu usuário
competente, mesmo que nunca vá escrever um livro: mas porque precisa ler muitos.
(LAJOLO, 2000).
Sendo assim, propôs-se a elaboração do projeto de leitura “Na madrugada ao
luar, minha Amazônia, meu olhar”, executado por dois anos em turmas do ensino
fundamental II e desenvolvido a partir da verificação do grande distanciamento dos
estudantes com a prática da leitura efetiva, bem como o não (re)conhecimento da
literatura local e de sua própria história.
A literatura provoca no leitor um efeito duplo: aciona sua
fantasia, colocando frente a frente dois imaginários e dois
tipos de vivência interior; mas suscita um posicionamento
intelectual, uma vez que o mundo representado no texto,
mesmo afastado no tempo ou diferenciado enquanto inven-
ção, produz uma modalidade de reconhecimento em quem
lê (ZILBERMAN, 1990, p. 19).
O projeto trouxe à tona uma questão de importante cunho social, a distante

e/ou desconhecida identidade amazônica. Os textos carregados de características
regionais não fazem, e nunca fizeram, parte da realidade ou do conhecimento dos
estudantes, infelizmente não são casos pontuais. Essa literatura, que tem origem
em nossos rincões e pela voz de nossos narradores e poetas, poderá se arvorar ao
268
título de Literatura da Amazônia: que seja referência para os de fora, mas que seja
referência também para os de dentro de nossa cultura (FERNANDES, 2004).
Introduzir a literatura do norte na sala de aula, traz, no mínimo, ao estu-
dantes, fazer-se conhecer como nativos dessa região, reconhecer-se nesse espaço,
nessa história e nessa cultura, dessa maneira, a literatura que narra essa vivência,
poetiza a experiência de nossa região, pode ser usufruída pelo povo que a vivencia e a
experiência: nossos rios, nossas florestas, nossos hábitos e tradições. (AIRES, 2015).
O imaginário carregado de subjetividade, a transportação no tempo, as evi-
dências de desenvolvimento, as tragédias e conflitos dos oprimidos, a riqueza atrelada
ao que vinha da natureza são conhecimentos marcados e contados ludicamente nos
textos de literatura amazônica que ressoam a história dessa região, necessária na
construção do identário dos alunos.
Costume dos meninos, que não se privavam de práticas
perigosas, como aquela de ficar na popa das muitas embar-
cações, quando paravam nos portos após navegarem nos
rios da Amazônia, para pular n’água e ficar nessa sem temer
os cardumes de piranhas, candirus e mandiís, entre outros
peixes menos ferozes atraídos pelos restos de comida deixados
n’água, devorando tudo com velocidade galopante (FARIAS,
1998, p. 30).
Esse ressoar leva-nos a uma nova relação com o tempo demandado para a
formação de leitor: não mais somente o ano letivo, o trimestre, a aula de Português,
mas o tempo interno, singular, vívido de cada leitor com sua trajetória ainda em
construção (SILVEIRA, 2012). O leitor, como receptor dessas mensagens, valida
uma sensação de descobrimento e pertencimento desse estado de contemplação às
suas raízes, à natureza, à identidade e ao fantástico.
A caminhada de mais de duas horas na floresta foi penosa,
difícil. No fim do atalho, vimos o lago do Eldorado. Água
preta, quase azulada. E a superfície lisa e quieta como um
espelho deitado na noite. Poucas casas de madeira entre a
margem e a floresta. Os sons dos pássaros só aumenta o
silêncio. A imensidão do lago e da floresta. E mais silêncio.
Aquele lugar tão bonito, o Eldorado, era habitado pela solidão.
(HATOUN, 2008, p. 102).
Implica dizer que a Amazônia é a origem e causa desse tipo de produção

literária que funda um imaginário pautado em sua paisagem e identidade, transitórias
269
entre o local e o universal: mas, atente-se, a Amazônia é ponto de partida e não um

fim em si mesmo (FERNANDES, 2004).
Assim, a organização de um projeto de pesquisa voltado para a educação
básica, seja de leitura ou não, interdisciplinar ou não, o teor democrático, o dina-
mismo, a interação, a completude e a criticidade são essenciais. Tratando-se, este,
de um projeto de leitura, vem à frente estimular as habilidades de identificação e
fricção dos mais diversos textos.
A literatura provoca no leitor um efeito duplo: aciona sua
fantasia, colocando frente a frente dois imaginários e dois
tipos de vivência interior; mas suscita um posicionamento
intelectual, uma vez que o mundo representado no texto,
mesmo afastado no tempo ou diferenciado enquanto inven-
ção, produz uma modalidade de reconhecimento em quem
lê (ZILBERMAN, 1990, p. 19).
Os textos amazônicos trazem em seus enredos aspectos próprios, legado

e tradições dos povos amazônicos para o reconhecimento dos seus e dos outros.
Afinal, está na hora de (como fizeram os primeiros modernistas) os demais brasis
redescobrirem este Brasil que está ao norte. E a literatura, penso, é mais que pre-
texto, ela é, sem trocadilhos, o passaporte. E que ela não seja somente amazônica,
seja brasileira, quiçá universal! (BEZERRA, 2011).
Dessa forma, a Literatura Amazônica cumpre seu papel em dialogar com o
leitor não só pelos traços carregados de imaginário, crenças, mitos, paisagens, lin-
guagens, mas também descreve momentos políticos, ascensões e quedas econômicas,
contextos históricos e culturais, características sociais e lutas de classes, retratados
pelo cotidiano do ribeirinho, do índio, do migrante e, porque não, dos seres ina-
midados, tão presentes nas narrativas. A permanência, o acesso, a divulgação e a
valorização dessa herança deve estar presente nas configurações da arte pela escrita,
mas também requisitadas nas rodas de leituras de estudantes/homens amazônicos.
CONCLUSÃO
Este capítulo foi elaborado no sentido de relatar a experiência vivenciada

por dois anos, 2017 e 2018, frente à execução de um projeto interdisciplinar rea-
lizado em turmas do 6º aos 9º anos de uma escola estadual. O projeto, intitulado
“Na madrugada ao luar, meu Amazonas, meu olhar” teve por objetivo incentivar a
270
leitura e a (re)escrita de obras da literatura amazônica, estimulando o conhecimento

e a valorização regional, foi organizado a partir da constatação de um vazio sobre a
literatura e obras desse segmento. Desconhecedores de sua própria história.
A temática e a inclusão de outras disciplinas surgiu para proporcionar aos
estudantes, através da leitura, a oportunidade de alargamento dos horizontes pessoais
e culturais, garantindo a sua formação crítica e emancipadora, com isso, no intuito
de fazer o passado reafirmar o presente, fazendo com que os alunos ampliem sua
visão de mundo através da ampliação de sua imaginação/interpretação transportan-
do-se no tempo através dos escritos de autores de narrativas amazônicas, que tanto
contribuíram para o desenvolvimento da nossa região no âmbito literário, mas que
não têm o devido valor afirmado dentro das escolas e fora delas.
Os resultados buscados e adquiridos, mesmo que parcialmente priorizavam
um melhor desempenho na leitura, na interpretação, ampliação vocabular, na
instigação da oralidade, na prática da escrita, na autonomia pela busca de conhe-
cimento e protagonismo, na aquisição do pensamento crítico-reflexivo, a partir do
reconhecimento do seu espaço, seu tempo e sua realidade, valorizando e respeitando
seu lugar e sua identidade.
Ou seja, acredita-se que, de uma forma geral, os âmbitos de um projeto
interdisciplinar, tão importantes para o desenvolvimento escolar no dia a dia do
aluno, foram absorvidos de forma significativa. Sendo assim, a escola, lugar de
construção de conhecimento, juntamente com os professores, realizou, de fato, seu
papel transformador, de formação para cidadania, fazendo com que os estudantes
obtivessem informações necessárias para refletirem sobre sua realidade.
A inserção do projeto de leitura literária na realidade do cotidiano escolar,
introduz no espaço da sala de aula atividades diversificadas e significativas, que vão
além do simples ato tedioso e enfadonho de repassar conteúdo. A prática da pes-
quisa orientada e instigante garante o caráter lúdico e interativo, mas responsável na
busca de resultados, permitindo aos novos e jovens pesquisadores a vivência com o
inusitado, com a descoberta, com a curiosidade num exercício criativo e prazeroso,
rompendo com a fragmentação do conhecimento, com a repetição de metodologias
ultrapassadas que tanto exasperam o trabalho no cotidiano escolar, tão distante
daquilo que os estudantes têm como vislumbre de ensino.
271
A arte literária descortina o diálogo com o leitor através da riqueza dos deta-
lhes e do imaginário, oferece-lhe possibilidades de transpor alienações e vivenciar
momentos passados, dialogando com a vida presente. Na literatura amazônica não é
diferente, reconhecer as especificidades, interagir com as pluralidades, revelar reali-
dades, criar imagens na mente do leitor e provocar emoções a partir das percepções
do seu lugar, de suas raízes, de sua construção histórica como pessoa.
Estimular a prática da leitura em sala de aula ainda é um tabu a ser vencido,
estimular esse exercício na escola e, principalmente, fora de seus muros não é um
trabalho fácil, sobretudo nas comunidades distantes de centros urbanos, mas é
necessário e indispensável. Mediar o contato dos alunos com os textos literário
amazônicos, aliar o prazer da leitura com o conhecimento histórico literário da
região, seus autores e obras, suas contribuições e relevância no desenvolvimento
social da Amazônia, fazendo com que percebam as relações entre texto e contexto,
entendendo a importância do (re)conhecimento de sua identidade.
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concepções. Revista Letras Escreve. Macapá v. 5, n. 1. Disponível em: http://periodicos.
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273
CAPÍTULO 24 - REPRESENTAÇÃO ANIMAL
NA POESIA DE ORIDES FONTELA
Eduardo de Lima Beserra76

Maria do Socorro Pereira de Almeida77
INTRODUÇÃO
O propósito do texto é discutir como se manifesta a relação entre o humano

e o não humano, terminologias cunhadas por Derrida (2002), na poética de Orides
Fontela. Para esse fim, acionamos dois poemas da poeta brasileira: o primeiro integra
a obra Transposição (1967), o segundo faz parte do livro Helianto (1973). Tomamos
como norte teórico os estudos de Jacques Derrida (2002), Guida (2011), Maciel
(2016), Durand (2012), entre outros estudiosos que têm como intento a observação
das relações estabelecidas entre o humano e o não humano ou a interação huma-
no-animal, como quer os Estudos Animais.
As obras cotejadas neste trabalho são analisadas pelo veio fenomenológico,
haja vista perscrutarmos a maneira como o eu poético concebe a si próprio e o
mundo ao seu entorno pela experiência sinestésica do olhar. Desse modo, de um
lado, percebemos a apreciação, o tom de enlevo com o qual o eu lírico procura se
harmonizar com o não humano; por outro lado, faz-se notar aspectos por meio dos
quais o eu poético vilipendia o grande outro com quem tenta coadunar-se.
Antes de nos espraiarmos sobre as nuances da poesia de Orides Fontela, é
de nosso interesse fazer alguns apontamentos a respeito daquilo que procuramos
focalizar na poética em apreço, a relação do humano com o não humano. Desse
modo, traremos à tona determinadas abordagens que dizem respeito tanto à condição
do humano quanto à do não humano.
A tentativa de estabelecer diferenças entre o humano e o não humano
acompanha os empreendimentos da humanidade há demasiado tempo, mas aqui,
tomamos como ponto de referência as teorizações do pensamento cartesiano as quais
76
Mestrando em Letras e linguística (UFAL). Integra o GPLECS (Grupo de Pesquisa em Literatura,
Estudos Culturais e Socioambientais). CV: http://lattes.cnpq.br/9563550467648491
77
Doutora em Literatura e Estudos Culturais (UFPB). Pesquisadora do CNPQ e coordenadora do
GPLECS (Grupo de Pesquisa em Literatura Estudos Culturais e Socioambientais). Professora Adjunta
II (UFRPE/UAST). CV: http://lattes.cnpq.br/3185435491287172
274
foram forjadas no século XVIII. Esse é um marco interessante para as discussões

que teceremos neste trabalho. Para René Descartes, que concebia o cosmos através
de uma ótica mecanizada, os animais eram entendidos como algo semelhante
a máquinas, portanto, autômatos, destituídos de elementos afetivos e emotivos.
Nessa perspectiva, de acordo com o pensador, eram esses os principais traços que
os contrastavam dos humanos.
OS ESTUDOS ANIMAIS
No qua tange à existência na terra, o não-humano - no caso em apreço

o animal tido como irracional - é anterior ao humano. No entanto, este, por ter
desenvolvido raciocínio e capacidade para mobilizar diversas formas de linguagem,
passou a dominar as demais espécies, estabelecendo as diferenciações e fronteiras
que obliteram, em parte, interações físicas.
Por se julgar que existem disparidades extremas entre os humanos e os
não-humanos, acredita-se que estes não sintam desconfortos físicos e/ou emocio-
nais quando são submetidos a situações de subjugação. Do contrário, certamente,
tais incômodos podem ser mais comedidos do que no humano. Nesse sentido,
Libonari e Jardim (2015, p. 191) pontuam que na cultura ocidental a propagação
do pensamento cartesiano derivou o horror na vida dos animais. Em confluência a
isso, Giorgi (2011), ao refletir acerca dos fatores que emolduram as dissemelhanças
entre o humano e o não humano, observa:
É difícil encontrar uma noção mais instável e ao mesmo tempo
mais fundacional em termos políticos que a de ‘espécie bio-
lógica’: por um lado, a possibilidade de distinguir as espécies
sustenta a comunidade política como comunidade humana
[...] por outro lado, os critérios pelos quais as espécies são
distribuídas ou diferenciadas umas das outras – especialmente
os critérios que distinguem a espécie humana das outras
espécies animais. [...] O ‘discurso da espécie’ como discurso
fundante e quase sempre tácito a partir do qual são traça-
dos os limites políticos, jurídicos e culturais da comunidade
enquanto ‘a comunidade humana’ sempre passa por uma
instabilidade que lhe é inerente: a espécie é uma categoria
assediada por sua própria desconstrução, um solo que se
desvanece (GIORGI, 2011, p. 199).
275
O autor coloca em vacilo os critérios que separam o humano das demais

espécies. Para ele, o fator biológico não se sustenta como razão essencial para o
estabelecimento das diferenças, assim como a racionalidade, configurada nos aspectos
políticos, jurídicos e culturais das comunidades que não garantem a estabilidade dos
contrastes no universo humano. A não aquisição da linguagem ou a não introjeção
de aspectos culturais, por exemplo, são fatores que fazem desvanecer a noção dos
limites entre espécies, portanto vacilam os parâmetros de separação.
Sendo assim, o humano é definido pela sua capacidade de organização lógica,
de articular diferentes formas de linguagem, de expressar-se por meio da arte e de
reger seus próprios comportamentos. Além disso, não somente dispõe de consciência,
como também da capacidade para realizar tarefas, compreender e atuar na realidade,
constituindo-a ou reelaborando-a. Em contrapartida, os animais (não-humanos) são
compreendidos em função das pulsões, por isso não são capazes de racionalizar e de
atribuir sentidos à realidade. Isso os torna ineptos a transcender as coisas sensíveis.
Ainda são reduzidos à capacidade de entender e reagir a mudanças situacionais e
vivem num liame infindo com o aqui e o agora.
A postura de contrastes na relação humano-animal teve valoroso apoio da
Igreja Católica, pois ela não só enobrecia e consentia as práticas de exploração dos
animais, como enxergava nisso tão-somente a soberania do filho de Deus perante
todas as espécies. Com isso, “o pensamento cristão alegava que o homem tinha
‘direito divino de usar os animais como bem lhe aprouvesse”’ (LIBANORI &
JARDIM, 2015, p. 192).
Dessa forma, os animais tornaram-se instrumentos de júbilo em virtude das
necessidades e das impetuosidades humanas. Seja em razão de aspectos massivamente
culturais, seja em função da interferência de práticas religiosas na vida dos indiví-
duos, os animais foram transfigurados em vestimenta, alimentação, ferramentas de
trabalho, status de poder, elementos de cultos sagrados e objetos de entretenimento.
Em outras palavras:
A vida do animal é tida como posse, coisa com a qual se
pode fazer o que quiser. Os animais são considerados em sua
serventia para o ser humano. O animal é usado, sangrado,
torturado todos os dias, e as pessoas não têm incômodo moral
por fazer isso. Uma vez que ele não é parte da comunidade
276
humana, o seu interesse não é priorizado, ainda que seja o de

não sofrer (LIBANORI & JARDIM, 2015, p. 192).
As autoras ainda problematizam a prática do especismo seletivo, muito
comum nas sociedades ocidentais. Enquanto determinados animais são envolvidos
pelo benquerer e a alteridade humana, outros são predestinados à exploração e ao
usufruto pérfido da humanidade. Nesse sentido, são meramente visados como obje-
tos de trabalho e símbolos de estrato social de quem os possui, portanto, “servem”,
unicamente, para sanar as deliberações humanas.
Os Estudos Animais (doravante EA) surgem com a intenção de estudar a
maneira como o homem se relaciona os animais. É uma corrente filosófica recente,
mas que tem ganhado cada vez mais espaço nas esferas em que a discussão aqui
suscitada é reclamada. Além disso, os EA têm caráter interdisciplinar, assim, dialoga
com outros campos do saber humano, como os Estudos Literários, a Filosofia, a
Antropologia, a Biologia, entre outros.
Em função do traço multifacetado dos Estudos Animais, um dos conceitos
com os quais esse âmbito opera é o “especismo”78, que, de acordo com Guida (2015,
p. 288), é compreendido como aquilo que expressa uma relação de soberania, em
que um sujeito exerce poder sobre o outro, quer esse outro seja humano, quer seja
não humano. Nesse sentido, respaldado pela história, assim como por práticas
culturais e religiosas, o humano sempre repousou sobre vantagens em relação ao
animal. Ademais, como coloca Almeida (2015), a humanidade enxerga nos animais,
sobretudo, um valor utilitário:
Entre os elementos da natureza, o animal sempre esteve
presente na vida do homem de várias formas, no equilíbrio
ambiental, como alimento, como transporte, matéria-prima
industrial, policiamento, cobaias de laboratório, no aumento
da produção agrícola, auxiliar no combate aos distúrbios
orgânicos e mentais dos seres humanos, ‘bichos de estimação’,
símbolo de poder e status social, dentre tantas outras ditas
funções. Assim, a imagem do animal pode provocar diferentes
sentimentos para cada pessoa (ALEMEIDA, 2014, p. 55).
É patente os contornos de uma crise ética que se manifesta na relação

humano-animal. Nesse imbricamento, o sentimento de emparia humana se rare-
78
Termo criado pelo psicólogo Richard D. Ryder em 1970, com o intuito de desconstruir a superioridade
do humano, que se considera no direito de usar o animal conforme seus interesses.
277
faz a pretexto da insinuante necessidade de hierarquização e subestimação do não

humano. Muito disso se deve a estruturas de pensamento, bem como no carecer
de instaurar diferenciações a fim de alcançar condições de estabilidade, haja vista
a complexidade da relação.
Em O animal que logo sou, Derrida (2002) esboça questões em torno da
crueldade, da nudez, da nominação e da invalidação que o humano exerce sobre o
não-humano. A partir desses direcionamentos, o filósofo faz expressivas indagações
que perpassam as características humanas, os espaços da linguagem e estruturas
de poder.
No que tange à nominação, Derrida (2002) reporta-se às escrituras bíbli-
cas para sondar os regimes de designação. Ele argumenta que o relato bíblico da
nomeação deriva da sujeição do animal ao homem, indefinidamente, como razão
para a relação desigual entre vivente humano e vivente não humano. Desse modo,
decorre a propriedade e o triunfo incondicionais que o primeiro exerce sobre o
segundo. Dessa forma, o autor coloca:
[...] que esse homem da gleba criado como réplica de Deus, e
criado macho-fêmea, homem-mulher, recebe imediatamente
a ordem de sujeitar os animais. Ele deve, para obedecer, mar-
cá-los com sua ascendência, sua dominação, em verdade seu
poder de domar. [...] Mais precisamente, ele [Deus] criou o
homem à sua semelhança para que o homem sujeite, dome,
domine, adestre ou domestique os animais nascidos antes
dele, e assente sua autoridade sobre eles (DERRIDA, 2002,
pp. 35-36).
Ao tratar do assujeitamento, o filósofo reitera a efetivação deste mediante

modificações nas formas costumeiras de tratamento dos animais, assim como é
possibilitado pelo desenvolvimento unificado de saberes, como o biológico e o
genético – sempre indissociáveis de técnicas de intervenção em seu objeto, o animal
não humano. Consequentemente, a criação e o adestramento de animais se torna-
ram mais convenientes e a experimentação genética, bem como a industrialização
do corpo do animal, em escala desmedida, propiciaram mecanismos cada vez mais
irrefreáveis de dominação.
Em seus estudos, Maciel (2016) também reflete sobre o que, de fato, o
humano sabe a respeito daqueles que ele denomina de “radicais outros”. A autora
afirma que esse saber, privilégio do homem, abriga-se nos terrenos da racionali-
278
dade, como também na conjunção intrínseca de uma consciência vigente, “servindo,

inclusive, para justificar os processos de marginalização e coisificação desses outros”
(MACIEL, 2016, p. 42).
Ademais, Maciel (2016) sublinha que tanto a ciência quanto a filosofia oci-
dental se prestaram a dar explicações sobre o humano e o animal por intervenção de
parâmetros fundamentados na racionalidade e na chamada “máquina antropológica
do humanismo”. No entanto, outras concepções foram sendo forjadas no âmbito do
imaginário e nas diretrizes alternas do saber humano, sobretudo, socioculturais.
Nesse sentido, Durand (2012) argumenta que o imaginário está diretamente
ligado à concessão do símbolo que os animais representam, isto é, “a salamandra
permanece [...] ligada ao fogo, a raposa à astúcia, a serpente continua a ‘picar’ contra
a opinião do biólogo, o pelicano abre o coração [...] enquanto o gracioso ratinho
repugna-nos” (DURAND, 2012, pp. 69-70).
Além disso, o autor coloca que, para alguns povos primitivos, existem dis-
tinções entre o animal da experiência cotidiana, ligada à caça, e os que constituem o
arquétipo imaginário. Assim, “o animal apresenta-se [...] como um abstrato espon-
tâneo, o objeto de uma assimilação simbólica, como mostra a universalidade e a
pluralidade da sua presença tanto numa consciência civilizada como na mentalidade
primitiva” (DURAND, 2012, p. 70). Desse modo, por meio dessa consciência, a
imagem animal se manifesta como um meio para a compreensão de determinados
aspectos da realidade.
COTEJANDO A POÉTICA DE ORIDES FONTELA
Segundo Maciel (2016), os animais se constituem como signos vivos daquilo

que se resvala da compreensão humana. Em que pese, provoquem deslumbramen-
tos, ao passo que perturbam e confrontam a razão, eles não deixam aprisionar sua
alteridade radical. Dessa maneira, os mecanismos de racionalização, de dominação
e de obliteração dos animais passam a não ser favoráveis ao entendimento desses
radicais outros.
A literatura, embora se mantenha fugidia a toda e qualquer conceituação
absoluta, perdura fértil quanto às possibilidades de representação das coisas. À
sombra disso, no campo literário, a imagem animal ganha contornos e denotações
intriguistas, uma vez que é pormenorizada, deslocada dos lugares-comuns.
279
O animal se agita na poesia e na prosa como signos que enfrentam os projetos

de racionalidade humana, são esquivos aos discernimentos imediatos reclamados pelo
homem. Sendo assim, a fascinação, o enigma e o grito de conflito à razão insuflam
os meios que deslocam o animal até as estruturas mais encovadas do pensamento
humano. Dessa maneira, “a interação do homem com o pensamento [...] acerca da
animalidade faz ecos na arte” (MACIEL, 2016, p. 17).
Na literatura, o termo zooliteratura vigora com o intento de assinalar o
conjunto de práticas literárias diversas para a representação animal. Além disso,
consagrou-se como um conceito transigente e menos fossilizado que a denomina-
ção bestiário, cuja origem remonta ao período medieval e se deriva de besta, que se
relaciona com a concepção de bestialidade – traços daquilo que é brutal, hediondo,
maligno (MACIEL, 2016, p. 14).
Maciel (2016) ainda discute acerca da difusão dos termos zooliteratura e
zoopoética a partir das ponderações feitas por Derrida sobre o não-humano, em
O animal que logo sou. Segundo ela, essas denominações abrem caminhos para o
arranjo de conceitos que encerram o conjunto de obras literárias nas quais os
animais ganham lugares privilegiados. Ademais, a ensaísta acentua que “o termo
zoopoética poderia ser empregado para designar tanto o estudo teórico de obras
literárias e estéticas sobre animais como a produção poética de um autor, voltada
para o universo zoológico” (MACIEL, 2008, p. 15)
Em relação a isso, na poética de Orides Fontela, por exemplo, o animal é
concebido como um meio perceptivo que permite o homem, na condição de Ser,
buscar compreensões a respeito de si, mas sem a autocentralização, e da realidade
que se comporta em seu entorno. Nesse sentido, na poesia orideana, os animais
ganham condições fenomênicas, são suspensos no mundo, manifestam-se como
desafios à consciência e à percepção do homem.
Desse modo, parece-nos que há, no fazer literário, um desejo orgânico de
reaver a animalidade humana há muito dissipada, soterrada pela evolução das espécies.
Nela, parece residir o fulcro existencial, respostas aos questionamentos íntimos e
fatigáveis para os homens. A natureza animal, também intrínseca à humanidade, foi
sendo obliterada conforme ela se compreendia (em oposição) e se projetava dentro
das condições que a diferenciava do não humano.
280
Essa fragmentação insuflou a recriminação da animalidade, haja vista a humani-

dade ter apreendido que naquela estariam detidas as angústias, as agonias e os malefícios
da existência. Dessa forma, a manifestação do lado animal demoveria o homem de seu
status de ser racional, dando espaço, assim, à força primitiva dessa natureza universal.
Neste trabalho, por meio da perspectiva fenomenológica, propomo-nos a
analisar dois poemas de Orides Fontela. O primeiro faz parte da obra de estreia da
poeta, Transposição, e se chama “Sensação”; o segundo poema integra o livro Helianto
e se intitula “Elegia (I)”. Os poemas dialogam entre si no que diz respeito ao modo
como o eu poético concebe as imagens relativas ao pássaro. Ao longo deles, tanto
na forma quanto no conteúdo, percebemos mudanças no modo como a relação
humano-animal ganha modificações.
SENSAÇÃO
Vejo cantar o pássaro

toco este canto com meus nervos
seu gosto de mel. Sua forma
gerando-se da ave
como aroma.
Vejo cantar o pássaro e através
da percepção mais densa
ouço abrir-se a distância
como rosa
em silêncio
(FONTELA, 2015, p. 76).
A imagem “vejo cantar o pássaro”, no início das duas estrofes, expressa a

relação sinestésica que o eu poético estabelece com a ave. O referido tropo de lin-
guagem consiste no cruzamento de sensações, a saber: ver e ouvir, tocar e cantar.
Essas impressões conduzem o sujeito sensível a radicalidade do sentir: “toco este
canto com meus nervos”. A melodia entoada pelo pássaro, alcançada pela audição,
confunde-se com o sabor de mel – a forma da ave se transfigura em recendência:
“seu gosto de mel. Sua forma/ gerando-se da ave como aroma”.
Na segunda estrofe, um esquema de distância se desdobra entre o eu poético e
a ave. Apesar de haver a intensidade da sensação, o afastamento daquele que sente e do
que é sentido se lima em virtude dos traços de contemplação: “vejo cantar o pássaro e
através/ da percepção mais densa/ ouço abrir-se a distância/ como rosa/ em silêncio”.
281
Para o eu poético, o canto do pássaro porta a singeleza da rosa tanto em

perfume quanto na sutileza do desabrochar. A imagem do silêncio se constrói por
meio da natureza fugidia da ave, que se conjuga com a fugacidade da rosa, bem como
pela sensação extremada que repousa sobre o eu abrigado nas malhas dos versos.
Nos versos em apreço, o pássaro assume, em relação ao eu poético, a auto-
nomia que condiz à sua condição de ser livre, desprendido das mãos humanas em
contemplação enérgica. As imagens que se manifestam nas estrofes simbolizam
a condição do homem como cativo da incerteza de coadunar-se ao outro radical,
o que sugere a admiração extremada. Em contrapartida, essa relação, pautada na
separação harmonizada, parece desvanecer-se em Elegia I. Percebamos:
ELEGIA (I)
Mas para que serve o pássaro?
Nós o contemplamos inerte.
Nós o tocamos no mágico fulgor das penas.
De que serve o pássaro se
Desnaturado o possuímos?
O que era voo e eis
que é concreção letal e cor
paralisada, íris silente, nítido,
o que era infinito e eis
que é peso e forma, verbo fixado, lúdico
o que era pássaro e é
o objeto: jogo
de uma inocência que o contempla e revive
– criança que tateia
no pássaro um esquema
de distâncias –
mas para que serve o pássaro?
O pássaro não serve. Arrítmicas
brandas asas repousam
(FONTELA, 2015, p. 157).
Ao colocar em ponderação o ato da contemplação, o eu poético questiona a

condição do animal enquanto objeto de posse. Além disso, não só aponta a violação
do elo do pássaro com a natureza, como também projeta a imagem de enclausura-
mento a que ele está submetido.
A primeira estrofe inicia-se com a questão: “Mas para que serve o pássaro?”.
Essa indagação do eu poético se comporta como mote, uma vez que é por via dela que
282
o poema se desenvolve. Em seguida, ações de enlevo são descritas a partir da relação

dialética da alteridade eu/outro, isto é, o pássaro só se afirma como tal quando é per-
cebido em estado de inatividade, a quem o tocar é permitido apenas pelo vislumbre:
“Nós o contemplamos inerte/ Nós o tocamos no mágico fulgor das penas”. A estrofe
se encerra com um novo questionamento, o qual é relativo à (des)unificação do pássaro
com a natureza: “De que serve o pássaro se/ desnaturado o possuímos?”.
Na segunda estrofe, o eu poético se debruça sobre a condição desnaturada
do pássaro. Ele imprime as sutilezas do animal num panorama quase pictórico – a
imagem existencial objetificada do não-humano. Ainda, instala nos versos, por meio
da temporalidade, a oposição liberdade vs sujeição. A admiração in natura trans-
forma-se em melancolia e estagnação impelida ao ser: “O que era voo e eis/ que é
concreção letal e/ paralisada”... O brilho mágico das plumas em movimento deriva
a “íris silente”, determinada pelas delimitações do cárcere. A impressão de infinidade
do deslocamento do pássaro no ar torna-se “peso e forma”, pois nele reside a inércia
contrafeita. O canto natural é obliterado, dando lugar ao “verbo fixado”, decerto, o
apelo à liberdade ou a cristalização do silêncio.
Os versos da terceira estrofe delimitam o pássaro tanto como animal quanto
objeto: “O que era o pássaro e é/ o objeto”. Nesse delineamento, ser e objeto compõem
um jogo forjado na inculpabilidade, porque pressupõe a ausência de danos: “[...] jogo/
de uma inocência que o contempla e revive”. O animal reanima-se em virtude da
ânsia de fazer vigorar sua condição de ser – romper as barreiras do enclausuramento,
desobstruir seu canto natural, planar sobre a matéria que lhe concede a admiração.
À vista disso, o eu poético cria a imagem da inocência mediante o arranjo dos
termos “criança”, “tatear” e “distâncias’. A combinação desses vocábulos constitui um
simulacro paradoxal entre liberdade e prisão: “– criança que tateia/ no pássaro um/
esquema de distâncias –”. De um lado, há o olhar da contemplação; do outro, através
das frestas do cárcere, o ser objetificado. Assim, ao longo do poema é perceptível
a ação do humano sobre o animal, isto é, a relação antagônica de admiração e de
sujeição que o humano mantém com o Outro.
A quarta estrofe é composta por um único verso, sentença interrogativa:
“Mas para que serve o pássaro?” Nela, o eu poético exprime traços de sofreguidão,
respaldados em estrofes anteriores. Na sexta e última estrofe, é enunciada a significa-
ção do pássaro, contraposta à condição de objeto: “O pássaro não serve. Arrítmicas/
283
brandas asas repousam”. O voo determina a liberdade do animal, o repouso in natura

se consagra como o lugar da admiração. Por outro lado, tudo parece perder sentido
em virtude do aprisionamento do ser cuja condição de existir obedece ao princípio
da liberdade, assim, ao fazer os questionamentos e, ao mesmo tempo, evidenciar a
sublimação, o eu poético deixa escapar o conflito pungente que o afeta.
Nos poemas analisados, percebemos uma relação, predominantemente, tecida
pelo enlevo. O eu poético vislumbra nas imagens do pássaro caminhos para entender
a si próprio. Seja na sua liberdade cativa, seja em estado de enclausuramento, esse
outro radical mostra-se esquivo a definições, resguardando o segredo do existir em
passividade e atenção singulares.
As imagens do pássaro sofrem alterações na medida em que o eu poético não
consegue subtrair do existir alado respostas aos questionamentos que o condiciona ao
absurdo. A sinestesia forjada consolida a atitude pré-reflexiva desse eu – a essência
que o constitui se encontra, num limbo inefável, com a essência do pássaro. O contato
entre ambos, ainda que indelével, abre questões outras, e o silêncio se faz perene.
Estudos acerca da poética de Orides Fontela ainda são rarefeitos na crí-

tica literária brasileira, bem como pesquisas que relacionem literatura e questões
ecológicas. Muito embora o foco central deste trabalho não tenha sido relacionar,
explicitamente, a relação humano-animal num contexto de desequilíbrio ambiental,
as reflexões feitas em determinados pontos do trabalho se firmam como orientações
ponderativas sobre esse assunto.
Ao longo do processo de construção deste trabalho, foi possível constituir uma
nova visão a respeito da coexistência labiríntica entre o humano e o não-humano.
Enquanto este, em função de aspectos culturais, sociais, religiosos, é compreendido
como objeto ou recurso; aquele, em virtude de fatores filosóficos, em especial, com-
preende-se como a outridade máxima, a quem o existir do outro é de dependência sua.
Nesse panorama de disparidades reside a crise ética que envolve o homem e o
animal na relação dominador-dominado. No entanto, a existência, em toda sua extensão,
presenteia- nos com a possibilidade de podermos vacilar os maniqueísmos estabelecidos
no corpo da humanidade como intransigentes e perpétuos. Os Estudos Animais, por
284
exemplo, conferem-nos discussões as quais se debruçam sobre a condição intrigante do

não humano, concedendo a ele um lugar de perscrutação transbordante do senso comum.
Dessa forma, quando nos espraiamos sobre as representações do animal na lite-
ratura, encontramos nesse outro radical a mímese das facetas componentes do humano.
Contudo, tanto este quanto o não humano concentram em suas existências o mistério do
vicejar da vida que se deixa perceber como fagulhas tímidas – pequenos focos de luz sobre
uma superfície opaca e longínqua: eis o existir como os segredos guardados pela noite.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Maria do Socorro Pereira de. Interfaces da natureza em Grande Sertão:
Veredas – um olha ecocrítico. 2014. Tese (Doutorado em Literatura e Cultura) – Programa
de pós-graduação em letras, Universidade Federal da Paraíba, 2014.
DERRIDA, Jacques. O animal que logo sou. São Paulo: Editora UNESP, 2002.
E. V.; DIOGO, R. M. et al. (Orgs.). Representação animal na literatura. Rio de Janeiro, 2015.
FONTELA, Orides. Poesia completa. São Paulo: Hedra, 2015.
GIORGI, Gabriel. A vida imprópria. Histórias de matadouros. In: MACIEL, M. E. et al. (Orgs.).
Pensar/escrever o animal: ensaios de zoopoética e biopolítica. Florianópoles: Editora da UFSC, 2011.
GUIDA, Angela Maria. Literatura e estudos animais. Revista Raído, MG, v. 5, n. 10, p.
287- 296, jun./dez. 2011.
LIBONARI, Evely Vânia. Ética Animal em Clarice Lispector. In: BRAGA, E. F.; LIBANORI,
E. V.; DIOGO, R. M. et al. (Orgs.). Representação animal na literatura. Rio de Janeiro, 2015.
MACIEL, Maria Esther. Literatura e animalidade. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2016.
285
CAPÍTULO 25 - SEPÉ – O MORUBIXABA
REBELDE, UMA METAFICÇÃO
HISTORIOGRÁFICA79
Ellen dos Santos Oliveira80
INTRODUÇÃO
Sepé – o morubixaba rebelde (1964), de Fernandes Barbosa, é um poema épico

com características pós-modernas, e uma delas diz respeito ao que Linda Hutcheon
(1991), caracteriza como “metaficção historiográfica”, ou seja, quando um texto é
encarado, também, como narrativa ou um intertexto da História, devido ao seu
caráter de auto reflexividade intensa, das referências explícitas a personagens e eventos
históricos, da imbricação de reflexões literárias, históricas e teóricas; o trabalho que
realiza a partir das convenções com o objetivo de subvertê-las; e a defesa de que,
apesar de não negar a existência da história, o passado só nos é acessível por meio
da textualidade (HUTCHEON, 1991).
Sendo assim, pretende-se analisar como Fernandes Barbosa ao revisitar
a história do herói mítico e histórico Sepé Tiaraju, narrada pioneiramente em O
Uraguai (1769), de Basílio da Gama, que, segundo o poeta pós-moderno, “teve sua
verdade histórica falseada”, o faz na tentativa de questionar a História e a forma
como ela foi narrada na obra clássica da Literatura Brasileira. Nota-se, portanto,
que esse exercício de reescrita da história, revela-se como uma escrita palimpseta.
Entendendo palimpsesto tal como a partir de Genette (2010), ou seja, como
um pergaminho cuja primeira inscrição foi raspada para se
traçar outra, que não se esconde de fato, de modo que se
pode lê-la por transparência, o antigo sob o novo. Assim,
no sentido figurado, entenderemos palimpsesto (mais lite-
ralmente: hipertextos) todas as obras derivadas de uma obra
anterior, por transformação ou por imitação. Dessa literatura
de segunda mão, que se escreve através da leitura, o lugar
da ação no campo literário geralmente, e lamentavelmente,
não são reconhecidos. Um texto pode sempre ler um outro,
79
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001.
80
Doutoranda em Letras (UFS). CV: http://lattes.cnpq.br/0243081448488165
286
e assim por diante, até o fim dos tempos. Este meu texto não
escapa à regra: ele a expõe e se expõe a ela. Quem ler por
último lerá melhor (GENETTE, 2010, p. 7).
Nessa reescrita ele faz os acréscimos e as revisitações históricas que julga
necessárias, conforme se observa na fonte bibliográfica citada no fim do poema
épico e nas notas de rodapés por ele inseridas, a fim de deixar a história do índio
aparentemente mais “verdadeira” e “digna” de ser lembrada na Literatura, dando
voz e lugar de heroísmo ao índio missioneiro que supõe ter sido marginalizado. E,
com isso, contribui para o resgate e fortalecimento da identidade do herói nacional
na memória coletiva.
Sob esse viés, Sepé – O morubixaba rebelde constitui-se como uma paródia
Pós-Moderna, entendendo que a paródia é uma forma pós-moderna perfeita, pois,
paradoxalmente, incorpora e desafia aquilo que parodia. Uma vez que ela obriga a
uma reconsideração da ideia de origem ou originalidade, ideia essa compatível com
outros questionamentos pós-modernos sobre os pressupostos do humanismo liberal
(HUTCHEON, 1991, p. 28). Nesse poema épico Fernandes Barbosa incorpora e
desafia a história de O Uraguai, de Basílio da Gama, tentando trazer para o centro
o herói Sepé Tiaraju que em sua perspectiva estava descentrado, mesmo sendo
incluído por Basílio da Gama em uma galeria de heróis, ou seja, ao lado de outros
heróis e não ocupando a posição central de herói na narrativa.
Seguindo essa linha de interpretação, o poema pode ser classificado como
uma reescrita auto reflexiva da história, ou seja, uma metaficção historiográfica, que
nos termos de Linda Hutcheon (1991) é uma característica do Pós Modernismo na
ficção. Trata-se, portanto, de uma poética que dá origem a manifestações paradoxais
paralelas do Pós-Moderno, que se nota em uma vasta produção cultural, tais como:
cinema, vídeo, fotografia, pintura, dança, música e outros gêneros literários. E o que
se destaca nessa produção Pós-Moderna é seu caráter de intensa auto reflexividade e
seu caráter paródico, destacando-se como uma arte que procura se firmar no mundo
histórico ao mesmo tempo que desafia, problematiza e questiona esse mundo, sem,
no entanto, implodi-lo (HUTCHEON, 1991).
Observa-se que Fernandes Barbosa não nega ou rejeita a História, ao con-
trário, ele usa a própria história para questioná-la e problematiza-la em um intenso
diálogo desafiador. Tal diálogo está imbricado na composição do texto literário e
nas quarenta e seis notas de rodapés que compõe a obra como um todo, um recurso
287
estilístico explorado desde as primeiras manifestações da poesia épica clássica e

que o poeta faz uso em seu épico. Nota-se que em tais notas, dessas trinta e seis,
servem como explicações históricas que irá comprovar e ampliar o significado do
plano histórico do poema.
Importa salientar que esse engajamento em narrar a história de Sepé Tiaraju
teve como pivô uma disputa intelectual instaurada no Instituto Histórico e Geográfico
do Rio Grande do Sul (IHGRGS) na década de 50 que, tal como explica Martins
(2015) dividiu os membros em dois grupos de intelectuais: de um lado estavam
“aqueles que defendiam a ampliação do terreno de análise e pesquisa no campo da
história”; e do outro lado, “aqueles que eram refratários ao programa intelectual de
revisão historiográfica” (MARTINS, 2015, p. 185).
Em relação à polêmica em torno do índio Sepé Tiaraju, segundo Martins
(2015) foi uma “disputa historiográfica” no IHGRGS, na qual havia membros
“divididos entre aqueles que eram a favor e aqueles que eram contra que se erigisse
um monumento em homenagem ao índio missioneiro” (MARTINS, 2015, p. 185).
Ou seja, no IHGRGS havia:
Um grupo pequeno, mas que detinha o monopólio das deci-
sões e principais comissões do IHGRGS, reunido em torno
de Othelo Rosa, defendia um modelo historiográfico no qual
não havia espaço para os novos aportes e novas abordagens
emprestados das ciências sociais, como o estudo do folclore,
das “lendas populares”, e a inclusão de grupos étnicos como
índios e negros (indivíduos que não vinham da linhagem
portuguesa). Outra ala do IHGRGS, mais numerosa e mais
dispersa, e que gradativamente foi se afastando do núcleo ins-
titucional, defendia a renovação dos marcos da historiografia,
incluindo outros grupos que não faziam parte da “elite” lusa,
militar e política (MARTINS, 2015, p. 185).
Desse segundo grupo de historiadores, fazia parte o crítico e historiador Walter

Spalding (1901-1976) que se afastou do instituto e, ainda, por meio de “Cartas ao
Negrinho do Pastoreio”, direcionadas a Fernandes Barbosa e sob o pseudônimo de
Blau Severo, invocou o lendário Negrinho do Pastoreio para que agisse em defesa
do Sepé Tiiaraju, conforme mostra Martins (2015):
Precisamos Negrinho amigo, defender, custe o que custar
contra os donos pretensos da nossa História, as nossas glórias
e as nossas tradições. Por isso convido-te a percorrer esse
288
sagrado Rio Grande do Sul e pregar, por todos os recantos,

os nobres e sãos ensinamentos de nossa História maravilhosa.
E pede à tua Santa Madrinha, meu caro Judiado, que nos
fortaleça e ampare nos nossos direitos, cobrindo- nos com a
sua santa bênção (PRITSCH, 2005, p. 31 apud. MARTINS,
2015, p.188).
Nessa discussão pretende-se compreender como e porque Sepé - o morubixaba
rebelde, de Fernandes Barbosa, deve ser compreendido como uma produção épica
da Pós-Modernidade, constituindo-se como uma meta ficção historiográfica, uma
vez que a obra é também um intertexto e metaficção da história.
ANTES DO NADA
No paratexto, ou texto de apresentação da obra intitulado “Antes do Nada”,

Fernandes Barbosa confessa a predominância da história em seus versos como
algo intencional. Percebe-se nisso uma preocupação em buscar, resgatar e valori-
zar, na memória coletiva do povo gaúcho, a imagem mítica do herói Sepé Tiaraju
quando ele diz:
O modesto trabalho que hoje incorporo às letras xucras
do pago, entregando-o à curiosidade do público ledor, tal-
vez – aos olhos dos leigos – possa desfilar como um poema
épico, adornado de flores da poesia agreste, e através do
qual – enaltecendo a altivez e o espírito rebelde da nossa
gente, sempre inamolgável aos desmandos e à prepotência
domadores estranhos ao nosso chão – procuro, acima de
tudo, dar simbolismo nativo à figura inconfundível de Sepé
Tiaraju, cada vez mais rediviva81, no coração intimorato do
Rio Grande.
Mas, a visão panorâmica e versátil dos entendidos, à experiên-
cia analítica dos críticos exigentes, eternos esvurmadores de
claudicâncias literárias, acredito que não passe despercebido
a falha involuntária em que incidi, permitindo, em algumas
passagens, uma certa predominância da história sobre a poesia.
Se tal acontecer – e forçosamente acontecerá – eu me curvarei
à evidência dos fatos, explicando que não vacilei em sacrificar
a poesia em benefício da história, admitindo, em verdade, em
várias sextilhas, que esta sobrepujasse àquela, sem prejudicar
o verde-amarelismo da essência que, no caso, é SEPÈ – para-
81
Correção manuscrita feita pelo próprio Fernandes Barbosa alterando “redivivo” por “rediviva”.
289
digma do caudilhismo dirigente, fruto e semente, raíz, planta

e flor da primitiva terra do Rio Grande! (sic. FERNANDES
BARBOSA, 1964, p. 07).
Percebe-se o caráter auto reflexivo do autor em relação à sua escrita literária,
especificamente ao texto histórico que ele utiliza a fim de imprimir mais veracidade
ao relato épico e, ao mesmo tempo, questionar a própria história da Guerra Guara-
nítica, e o lugar do herói Sepé Tiaraju na História Colonial e como ela foi narrada
por Basílio da Gama em sua obra O Uraguai.
Dessa forma, o poeta acaba assumindo, nesse contexto, aquilo que seria a
tarefa do historiador, e conforme diz Gagnebin (2006) tal tarefa se dá a partir da
necessidade de lutar contra o esquecimento e a denegação, lutar contra a mentira,
mas sem cair em uma definição dogmática de verdade (GAGNEBIN, 2006, p.
44). Fernandes Barbosa tentará mostrar em seu poema a sua verdade histórica, já
que segundo ele a História sobre o ocorrido na luta da posse de terras nos Sete
Povos das Missões Jesuíticas e às margens do rio Uruguai, a história do herói Sepé
Tiaraju, como líder missioneiro à frente da batalha em defesa do seu povo e de sua
terra, fora falseada por Basílio da Gama, conforme denúncia em nota de rodapé
de seu poema épico:
46- José Basílio da Gama, poeta mineiro, e primeiro pelego
nacional, desejando favores da Côrte, através do ministro
Sebastião José de Carvalho, escreveu o poema O Uruguai,
enaltecendo Gomes Freire e José Joaquim Viana, falseando,
subalternamente, a verdade histórica, em detrimento de
Sepé Tiaraju (FERNANDES BARBOSA, 1964, p. 83, grifo
do poeta).
Bras Camilo (1964), após ler o épico de Fernandes Barbosa, e participando

do debate em torno da imagem do índio Sepé Tiaraju, afirmou em Jornal do Povo:
Falando em história, ao ler Sepé – o Morubixaba Rebelde,
confesso que tive uma decepção. Admirava o lírico José Basílio
da Gama, da Marfiza cruel, como o mais lírico dos poetas
líricos do Brasil. Não conhecia o poema de sua autoria O
Uraguai, no qual, torcendo e falseando a verdade, enaltece,
em troca de favores, a Gomes Freire e José Joaquim Viana,
em detrimento de Sepé Tiaraju. Mais de duzentos anos
são passados e Fernandes Barbosa aponta-o agora como o
primeiro pelego nacional. Bem feito. (BRAS CAMILO, In.
Jornal do Povo,1964 apud. OLIVEIRA, 2016, p. 73).
290
Em relação à Essa explicação feita pelo poeta denota uma concepção de

historiografia semelhante à que Gobbi fala ser a de Hegel, ou seja, aquela capaz de,
através da linguagem, “dar conta” do real. E isso acaba confundindo, de certa forma,
os limites entre linguagem e realidade (GOBBI, 2004, p. 42). Fernandes condena
Basílio da Gama por este não ter falseado a história em seu poema épico, com isso
afirma que o plano histórico de O Uraguai é falseado, pois para o poeta gaúcho não
condiz com a verdadeira história da Guerra guaranítica, na execução do Tratado de
Madri, e a atuação heroica de Sepé Tiaraju nesta guerra. E com tal acusação, acabou
sentindo que estava sacrificando o épico do poeta árcade em benefício da história.
Talvez seja essa a angústia do escrito, entendendo que a obra de arte é ficção e não
tem obrigação de dar conta do real, apenas representa-lo de forma artística.
Ciente disso, Fernandes Barbosa na elaboração do plano histórico de seu
poema épico se esforçou para fazer uma correção da história. Assim sendo, lembra
Gobbi que se baseando em Hegel, defende que o sentido íntimo da história ou
do fato histórico ficcionado, parece advir do poder da poesia de “tomar a verdade
extrema conforme a verdade interna” da obra (HEGEL apud GOBBI, 2004, p. 43).
Essa intenção parece estar bem explícita na conclusão no texto de apresentação de
Sepé - o morubixaba rebelde, em que o poeta diz: Daí a razão sincera da legenda:
/ SÔBRE O CORPO BRONZEADO DA VERDADE HISTÓRICA, / O
PALA ESFARRAPADO DO MEU VERSO” (sic. FERNANDES BARBOSA,
1964, p. 07, grifo e destaque do poeta).
Apesar de buscar a “verdade histórica” em seus versos, na tentativa de esta-
belecer um pacto fiel com a História e ao mesmo tempo questioná-la, Fernandes
parecer ter consciência de que ela também é “bronzeada”, assim como a literatura
que, embora seja baseada no real, trata-se de ficção. Talvez, por isso que seu texto de
apresentação, que antecede o seu poema épico, tenha como título “Antes do Nada”.
Logo, o “nada” é sua obra impregnada de “verdade histórica”, em oposição da “his-
tória falseada” de O Uraguai. Assim cabe à reflexão: “O que é verdade histórica?”;
“Qual a verdade histórica que Basílio da Gama falseou?”. Talvez o poeta responda,
mesmo que ironicamente, com esse “nada”, como apresenta seu épico que exalta a
memória do índio que estava sendo desvalorizada no IHGRGS, é escrito em uma
nova tábua, tal como uma obra palimpsesta.
291
A “TÁBUA” DE UMA NOVA HISTÓRIA
É sob a Tábua de Sepé – o morubixaba rebelde que Fernandes reconta a his-

tória de Sepé Tiaraju. A Tábua se divide em oito capítulos, que são: Cap. I – Sepé
e o berço natal; Cap. II – O Tratado de Madri; Cap. III – A entrevista do pala com
os bordados; Cap. IV – O Pacto de Gomes Freire, a discordância de Valdelírios e
a ingênua credulidade dos índios; Cap. V – A invasão do território guarani; Cap.
VI – O lançado às costas do Rio Grande; Cap. VII – A batalha de Caibaté; Cap.
VIII – Ao vencedor, as batatas!.
No capítulo I, “Sepé e o berço natal”, o poeta descreve a cidade feliz e farta,
assim como a terra de Canaã, em que viviam sossegados Sepé e os índios Guaranis
antes da chegada do colonizador europeu que trouxe com ele a guerra e o genocídio
dos ameríndios, diferindo da forma como foi contado em O Uraguai, de Basílio
da Gama, cuja narrativa inicia com a chegada das tropas militares para executar o
Tratado de Madri. Ou seja, Fernandes busca dá mais ênfase ao contexto histórico-
-social e cultural em que vivia o povo Guarani no momento pré-guerra. A terra é
algo primordial que o poeta faz questão de retratar no poema, afinal foi ela objeto
de cobiça que motivou a guerra.
Ainda preocupado em narrar os fatores antecedentes da guerra guaranítica,
no capítulo II, intitulado “O Tratado de Madri”, em que é narrada a chegada das
tropas espanholas e portuguesas e o empenho dessas em conseguir executá-lo, o
poeta nos versos 7 a 12 faz alusão aos bandeirantes que pisaram no solo do Rio
Grande do Sul e fundaram os Sete Povos das Missões Orientais nas proximidades
do rio Uruguai. O trecho referido está citado abaixo:
No teu solo pisaram bandeirantes,
Fizeram alto bandos de tratantes,
Embaixadores da ambição ibérica:
Espanha e Portugal, mancomunados,
Queriam ver teus pulsos algemados,
Para melhor sanguessugar a América.
(FERNANDES BARBOSA, 1964, p. 17)
Com tal alusão, o poeta traz à tona a importância dos bandeirantes na guerra,
sendo eles os responsáveis pela expansão do território nacional para além do que
estava determinado no Tradado de Tordesilhas. Por causa disso:
292
Não tinhas visto ainda estas coxilhas

E a linha imaginária Tordesilhas,
Já era berço embalando dois destinos...
Era um Tratado em cima de Tratado
E também se o de Utrecht foi rasgado,
Mais um surgiu c’os mesmos desatinos.
Os capítulos III, “A entrevista do pala com os bordados”, e IV, “O Pacto de
Gomes Freire, a discordância de Valdelírios e a ingênua credulidade dos índios”, giram
em torno da tentativa de negociação entre o General Gomes Freire de Andrade e
os índios guaranis. Observa-se a mudança comportamental do general português
que à princípio recusa ceder, mas logo em seguida muda de atitude e demonstra-se
favorável à permanência dos índios nas terras, sob a condição de que os nativos a
entregue aos portugueses, conforme lê-se no fragmento abaixo:
Tempos depois da célebre entrevista,
E Freire mais um pouco feudalista,
Pois concorda em deixar-te de agregados,
Os índios são, agora, seus amigos,
Ao ponto de buscar os seus abrigos,
Pra transações libérrimas de gado.
Em nota de rodapé, Fernandes explica que o General Gomes Freire assinou

um pacto com vários Caciques em que os índios entregariam as terras aos portugueses
sob a promessa de que os guaranis seriam os legítimos donos da terra. Tal pacto
foi contraditório, pois divergia do ítem 16 do Tratado de Madri que estipulava a
transmigração, em massa, dos índios. O acordo não foi cumprido, pois o Marquês
de Valdelírios, representante de S.M. El-Rei de Espanha, fez questão em fazer a
entrega das Missões, sem os índios, conforme rezava o Tratado de Madri.
No entanto, importante admitir, que nem todos os padres jesuítas são con-
denados na narrativa pós-moderna o poeta deixa claro que os padres responsáveis
são aqueles sob a liderança do Padre Luiz Altamirano, “comissário Superior Geral
da Companhia de Jesus, que veio munido de plenos poderes sobre todos os jesuítas
da América do Sul (FERNANDES, 1964, p. 23). O eu-lírico/narrador relata em
tom de pessimismo a nomeação do padre Altamirano responsável pela ordem de
execução do Tratado e, portanto, considerado principal culpado pelo ocorrido, e com
293
isso, ameniza a condenação dos jesuítas empreendida por Basílio da Gama em seu
engajamento antijesuítico :
E todos fracassaram na disputa...
Castela, sem ouvidos, não escuta,
As razões que souberam apresenta-la;
E ainda nomeia o padre Altamirano,
Mandão da classe, Sul-americano,
Para a voz dos teus padres sufoca-las.
Se de um lado o Padre Altamirano, era responsável pela ordem de execução

do Tratado, de outro, é o padre José Barreda o destinado a executar tal ordem. Em
nota de rodapé, Fernandes explica que “não estando vinculado ao povo missioneiro
por nenhum laço de amizade, Padre Barreda daria execução ao Tratado, sem deixar-se
influenciar por sentimentos afetivos” (FERNANDES BARBOSA, 1964, p. 24).
Ou seja, o cumprimento da ordem foi feito por um padre que não possuía vínculo
afetivo com os índios, por isso não agiu a favor dos guaranis.
Em relação a esses laços de amizade entre os índios e os jesuítas, observa-se
que aqueles que eram amigos dos índios, como o padre Balda, por exemplo, que em
O Uraguai fora o grande vilão, na narrativa de Fernandes ele e outros padres que
ficaram do lado dos índios foram considerados como “santos bons e milagrosos”, e
que também se sentiram traídos pela Companhia de Jesus que foi impiedosa e agiu
de forma gananciosa visando a conquista da terra.
No capítulo VI, “O lançado às costas do Rio Grande”, é narrada a guerra
guaranítica e a morte do herói indígena Sepé Tiaraju. O título desse capítulo é bem
significativo, uma vez que lançar às costas pode remeter ao sentimento de traição aos
índios pela Companhia de Jesus, e à traição como a história do índio foi narrada nas
narrativas oficiais e, em especial, em O Uraguai, em que a figura do colonizador, o
governador Andrade, representante da coroa portuguesa, parece ser exaltada e está
à frente ocupando maior visibilidade na narrativa. Talvez seja por isso, que o poeta
Fernandes Barbosa escreve sua obra nas páginas da frente, deixando as páginas do
verso em branco.
Lutando contra o esquecimento do herói Sepé Tiaraju, lançado às costas do
Rio Grande, Fernandes Barbosa busca rememorar, ou resgatar a memória do índio.
Compactuando com Manoelito de Ornellas, quando diz:
294
Que todos os estros do Rio Grande do Sul celebrem nosso

esquecido herói, dando-lhe o simbolismo nativo que Fer-
nandes Barbosa lhe deu e que foi o fundo sentido do meu
romance histórico sôbre o índio: a fôrça nativa, animada pela
exuberância da terra, a impedir a prepotência e o império
de homens estranhos ao nosso chão, sôbre nossos desti-
nos... (ORNELLAS, apud. FERNANDES BARBOSA,
1964, p. 04).
O oitavo capítulo intitulado “Ao vencedor, as batatas” faz referência explicita
ao romance realista Quincas Borba (1891), de Machado de Assis, retomando, de
forma reflexiva e irônica, a filosofia Humanista baseada no princípio Darwiniano
que defende o lema “a sobrevivência do mais forte”. No entanto, tal sobrevivência
não diz respeito, apenas, ao embate entre os animais irracionais, uma vez que esse
embate é também vivenciado pelos homens. O próprio Machado de Assis, nessa
obra, explica a essência da filosofia humanista:
— Não há morte. O encontro de duas expansões, ou a expan-
são de duas formas, pode determinar a supressão de uma é a
condição da sobrevivência da outra, e a destruição não atinge
o princípio universal e comum. Daí o caráter conservador e
benéfico da guerra. Supõe tu um campo de batatas e duas
tribos famintas. As batatas chegam apenas para alimentar uma
das tribos, que assim adquire forças para transpor a montanha
e irá à outra vertente, onde há batatas em abundância; mas
se as duas tribos dividirem em paz as batatas do campo, não
chegam a nutrir-se suficientemente e morrem de inanição.
A paz, nesse caso, é a destruição; a guerra é a conservação.
Uma das tribos extermina a outra e recolhe os despojos. Daí a
alegria da vitória, os hinos, aclamações, recompensas públicas
e todos os demais efeitos das ações bélicas. Se a guerra fosse
isso, tais demonstrações não chegariam a dar-se pelo motivo
real de que o homem só comemora e ama o que lhe é aprazível
ou vantajoso, e pelo motivo racional de que nenhuma pessoa
canoniza uma ação que virtualmente a destrói. Ao vencido,
ódio ou compaixão; ao vencedor, as batatas (ASSIS, 2005, p. 19)
Se, no romance Machadiano, Rubião foi explorado até a miséria, ao ter

sua herança arrancada, e, no fim, morreu abandonado como um animal “fraco” e
debilitado que sucumbiu ante à força de outro considerado “mais forte”; acontece
o mesmo em O Uraguai e em Sepé - o morubixaba rebelde, onde os índios tiveram, a
sua herança, a terra herdada de seus antepassados arrancada.
295
Esse capítulo encerra o relato épico com um grand finale baseado na con-
cepção filosófica Machadiana que chamou de “Humanitista”, uma crítica à filosofia
Humanista, e com a mesma carga irônica utilizada pelo escritor realista.
Ao vencedor entreguem-se as batatas,
Pondo-lhe o feito em traços de pinturas,
Ergam-lhe estátuas, gravem-se nas pratas,
As imortais legendas de bravura.
Que Gamas cantem tôdas as bravatas,
Em “O Uraguais” de fina contextura,
E colham flôres no frescor das matas,
Para enfeitar a sua sepultura.
E neguem a Sepé um monumento,
Dêm-no à vala comum do esquecimento,
Enquanto o tempo role e se desande.
Esqueçam a figura do ameraba,
Que eu fui buscar no fundo de uma taba,
Para embalar nos braços do Rio Grande!
Em relação ao pensamento Machadiano no poema, compreende-se que o

vencedor é condicionado historicamente, ou seja, vence aquele que tem as melhores
condições, as melhores armas. O povo indígena, dizimado na guerra guaranítica,
estava em desvantagem para lutar na batalha contra as tropas portuguesas e espa-
nholas, uma vez que, tal como apresentadas nas duas narrativas como duas potências
armadas compostas por numerosos soldados munidos de armas de fogo.
E essa reconstituição, ou reconstrução da velha história da guerra guaranítica
de O Uraguai é uma reescrita desafiante, só que é preciso entender que desafiar não
é negar a história, mas afirmar a diferença. Em Sepé – o morubixaba rebelde o que se
tem é uma reescrita de O Uraguai, só que não se trata de uma escrita de negação da
história, mas de uma escrita que busca desafiar, questionar e problematizar o modo
como a história que foi contada.
O exercício de retornar ao passado é um exercício comum do Pós-Moderno
numa tentativa de reescrever essa forma do passado ao qual retorna. Trata-se, portanto,
de uma reação contrária. A retomada da histórica do mítico herói Sepé Tiaraju que
Fernandes Barbosa faz em seu poema épico é uma forma de questionar a forma
como essa história foi contada por Basílio da Gama em seu poema épico O Uraguai.
Nota-se evidente o desejo de realçar a verdade histórica em versos:
296
46 – Foste Basílio da Gama, poeta mineiro, e primeiro pelego

nacional, desejando favores da Côrte, através do ministro
Sebastião José de Carvalho, escreveu o poema “O Uraguai”,
enaltecendo Gomes Freire e José Joaquim Viana, falseando,
subalternamente, a verdade histórica em detrimento de Sepé
Tiaraju (FERNANDES BARBOSA, 1984, p. 83).
No final de sua obra o autor ainda apresenta uma relação bibliográfica que
foi consultada para a elaboração do plano histórico do poema: Mansueto Bernardi,
O primeiro Caudilho Rio Grandense, liv. Do Globo, 1957; Manoelito de Ornellas,
Tiaraju, Liv. Do Globo, 1945; Moysés Velhinho, O Rio Grande e o Prata: Contrastes,
Inst. Estadual do Livro, Divisão da Cultura, Sec. Pôrto Alegre, 1962; Manoel da Silva
Neves, Secretário e testemunha presencial de Gomes Freire, Diário da Expedição
de Gomes Freire de Andrade às Missões do Uruguai, In: Revista do Inst. Hist. E
Geogr. Bras., Rio de Janeiro, 2º e 3º trimestres de 1853; Prof. José Hansel, A Pérola
das Reduções Jesuíticas, Canôas, 1949; Hemérito José Veloso da Silveira, As Missões
Orientais e Seus Antigos Domínios, Pôrto Alegre, 1909.
CONSIDERAÇÕES
Partindo da discussão apresentada, conclui-se que Sepé – o morubixaba rebelde

pode ser considerado uma obra pós - Colonialista e, também, nos termos de Hut-
cheon (1988), como uma metaficção historiográfica, uma vez que nela se observam
as características apontadas pela autora para um texto encarado dessa forma, isto
é, como uma narrativa da história. Tais características são: “o caráter de auto refle-
xividade intensa”, ou seja, trata-se de uma obra auto reflexiva sobre a condição do
colonizado e do colonizador, e sobre a própria escrita literária; há nela, paradoxal-
mente, referências explícitas a personagens e eventos históricos, em que é narrada
a tensa história da disputa entre os índios guaranis e os colonizadores portugueses
na disputa dos Sete Povos da Missão no Rio Grande do Sul, relembrando que tal
disputa teve como pivô o conhecido Tratado de Madri; a imbricação de reflexões
literárias, históricas e teóricas; o trabalho que realiza a partir das convenções com
o objetivo de subvertê-las; e a defesa de que, apesar de não negar a existência da
história, o passado só nos é acessível por meio da textualidade.
História é sempre história e se não há como mudá-la e nem negá-la, mas
é possível desafiá-la, questioná-la, problematiza-la, por meio da reconstrução auto
297
reflexiva em busca de uma nova forma de narrar a História. Em O Uraguai a esqua-

dra portuguesa liderada por Frei Gomes pode até ter vencido a guerra guaranítica,
conforme mostra também o texto histórico, mas ele não pode ser considerado o
verdadeiro herói nacional, merecedor de ser lembrado na memória coletiva do povo
gaúcho e da nação brasileira, conforme defende o Fernandes Barbosa ao colocar no
pedestal de seu épico a imagem intrépida e vulgar do valente herói missioneiro Sepé
Tiaraju, o verdadeiro “Chefe da Taba” e “fanal divino das Missões”.
REFERÊNCIAS
ASSIS, Machado de. Quincas Borba. 54.ed. Jaraguá do Sul – SC: Avenida Gráfica e Edi-
tora, 2005.
BARBOSA, Fernandes. Sepé - o morubixaba rebelde. Rio Grande do Sul: Tipografia Santo
Antônio, 1964.
GAGNEBIN, Jeanne Marie. Verdade e memória do passado. In. Lembrar, Escrever, Esque-
cer. São Paulo: Editora 34, 2006.
GOBBI, Márcia Valéria Zamboni. Relações entre ficção e história: uma breve revisão teórica.
Revista Itinerários. Araraquara, nº 22, p.37-57, 2004. Disponível em: http://seer.fclar.unesp.
br/itinerarios/article/view/2736/2473
GAMA, José Basílio da. O Uraguai; Declamação Trágica. São Paulo: Martin Claret, 2009.
GENETTE, Gérard. Palimpsestos: a literatura de segunda mão. Tradução de Cibele Braga

et al. Belo Horizonte: Edições Viva Voz, 2010.
HUTCHEON, Linda. Metaficção historiográfica. In. Poética do pós-modernismo. Trad.

de Ricardo Cruz. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1991.
MARTINS, Jefferson Teles. Dois modelos de História em disputa no IHGRGS nos anos
1950: o caso Sepé Tiaraju. RIHGRGS, Porto Alegre, n. 149, p. 185-206, dezembro de 2015.
_______. A polêmica em torno do Sepé Tiaraju. In. O Instituto Histórico e Geográfico

do Rio Grande do Sul e o espaço social dos intelectuais: trajetória institucional e estudo
das redes de solidariedade (e conflitos) entre intelectuais (1920-1956). Tese de doutorado.
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 2015.
OLIVEIRA, Ellen dos Santos. O herói Sepé em duas versões: O Uraguai e Sepé – o morubixaba
rebelde. Dissertação de Mestrado. São Cristóvão/SE: Universidade Federal de Sergipe, 2016.
298
SOBRE A ORGANIZADORA
É professora, poetisa, contista e escritora. Graduada em Letras Português e

suas respectivas Literaturas pela Faculdade São Luís de França (FSLF). Especia-
lista em Cultura e Literatura pelo Centro Universitário Barão de Mauá (CUBM).
Mestra em Letras pela Universidade Federal de Sergipe (UFS). Doutoranda em
Letras pela Universidade Federal de Sergipe (UFS), com bolsa de pesquisa da
CAPES. Membro do Centro Internacional e Multidisciplinar de Estudos Épicos
da UFS (CIMEEP – UFS).
Lattes: http://lattes.cnpq.br/0243081448488165
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-4728-5766
E-mail: profa.ellen.oliveira@live.com
299
ÍNDICE REMISSIVO Aristóteles 78, 126-128, 133-135, 161
arkade 43
arqueologia do povo lusitano 237
A
arte 8, 124-126, 134-135, 162, 207, 212, 237,
a arqueologia do saber 68, 70, 76 240, 248, 250, 254-255, 259, 270, 272, 276,
abordagem Behaviorista 82 280, 287, 291
ação 15, 40, 49, 72, 74, 90, 117, 120, 123, as cerejas 7, 11, 226, 230-235
125-127, 129, 133, 161, 172, 218-219, 266, ASSIS-BRASIL, M. 122
283, 286, 295
ASSIS, Machado de. 298
AD francesa 66, 68, 70, 73-75
assunto 17, 37, 93, 96, 126, 132, 139, 155, 165,
administração 59, 84-85 180, 188, 196, 204, 284
adolescência 231, 235 atividade humana 74
aedo 238 autor 4, 11, 16, 19, 25, 40, 68, 72, 116-120,
AGUIAR, Joaquim 21 124, 126, 130-131, 134, 142-146, 151-152,
AIRES, Romário dos Anjos 272 158, 161-162, 175, 180-181, 183-189, 207,
250, 252, 256-259, 276, 278-280, 290, 297
Althusser 69-70, 75-76
avaliação 11, 90, 114, 119, 121, 147, 160, 165,
ALTHUSSER, L. 75 173-174, 181, 185, 190, 212
aluno-orientado 139-141, 144, 147 B
aluno-tutor 139-141, 144-146 Bakhtin 71, 73-76, 181, 189, 245, 248, 250-251
ALVES, Ieda Maria 42 BAKHTIN, Mikhail 189, 248
amor 18-19, 162, 205, 231, 233, 237 bandeirantes 292
Amossy 125, 128-135 BARBOSA, Fernandes 298
análise 6, 8-12, 15, 18, 35-36, 46, 49, 53, 55-56, Basílio da Gama 286-287, 290-292,
66-68, 70-76, 80-81, 87, 92, 98-99, 106, 110- 294, 296-297
113, 115-116, 120, 122-124, 128, 130, 135,
143, 161-163, 169, 173, 180, 190-193, 197, BENJAMIN, Walter 248
200-201, 206, 212, 222, 226, 235-236, 239, BERBER SARDINHA, T. 165
247, 250-251, 253, 256, 263, 288 BEYDOUN, Fauzi. 22
análise crítica do discurso 11, 190-192 BEZERRA, José Denis 272
análise da linguagem 66, 71, 75 bibliográfica 15, 63, 77, 158, 203-204, 287, 297
análise de dados 143 bilíngue 6, 10, 149-150, 152-153, 155
análise de discurso crítica 66, 71, 76 bilinguismo 150, 152-153, 155
Análise dialógica do discurso 66, 73-74 BLOOM, Harold 272
Análise do discurso 9, 66-67, 76, 99, 124, 128, BORBA, Maria Antonieta Jordão de
135, 180, 251 Oliveira 260
análise lexicográfica 110 BRAIT 73-74, 76, 180-181, 189
análises 5, 8, 12, 25, 33, 47, 66, 83, 108, 134- Brasil 16-17, 20, 22-23, 34, 44, 46, 56, 58-60,
135, 184, 252, 254-255 64, 74, 77, 84-86, 96, 101-102, 109, 116,
ANTHONY, Laurence 201 122, 150, 152-153, 155, 167, 176-178, 194,
ANTUNES, Irandé 21-22, 33, 212 205, 208, 212, 216, 248, 258-259, 270, 272-
273, 286, 290
ao vencedor, as batatas 292, 295
C
argumentação 6, 10, 124-125, 127-135
CAMERON, L 156
argumentar 115, 124, 128-130, 133
Canaã 292
argumentos 21, 96, 126-127, 130-131,
133-134, 141 canção do exílio 19
capitalismo 214, 221, 223
300
CAVALCANTI, Raíssa 248 culturas distintas 138
CHARAUDEAU, P 135 curso de linguística geral 45, 56, 67, 77
CHARTERIS-BLACK, J 165 D
CHAVES, Carla 64 decodificação 21, 208
ciência 44-46, 49, 53-54, 57, 66-67, 69, 73, democracia grega 125
77-78, 80, 86, 110, 149, 212, 214-215, 218, Deus 167, 238-241, 244, 246-247, 276, 278
220, 223, 279
dialogismo 74, 76, 181
ciências 22, 38, 45, 52, 54, 67-68, 72, 82, 124,
129, 135, 189, 201, 263, 273, 288 disciplinas 18, 20-21, 45, 66, 254, 263, 271
ciências humanas 45, 67-68 discourse analysis 67
circulação 72, 74, 76, 185, 197, 251 discurso 5-6, 9-12, 31, 34, 66-76, 78, 87-90,
94, 96-97, 99, 119, 123-135, 161, 165, 173,
círculo de bakhtin 73, 75 180-183, 185-188, 190-192, 194-195, 197-
civilização 11, 84, 213-214, 220-221, 201, 207-208, 244, 249-251, 260, 275
224, 239, 285 disposição 68, 117, 119, 126, 204, 262
civilização ocidental 213 distribucionalismo 67
classe dominante 259 drama 257
colonizado 297 Dubois 68
colonizador 292, 294, 297 Durkheim 111
comércio exterior 60 DUVEEN, G. 122
compreensão 8, 12, 15, 47, 52, 84, 105, 111, E
115-116, 126, 139, 155, 179-181, 184, 200,
204, 209, 229, 235, 249, 254, 256, 262, 264, educador 19, 86, 209-210, 265
266, 268, 279 elocução 126
comunicação 5, 9-10, 14, 17-18, 35-37, 40-42, engajamento 73, 160, 224, 288, 294
53, 60, 64, 76-77, 79, 84, 89, 112, 115, 125, ensino 5-6, 8-12, 14, 16-17, 21-25, 29-30,
127, 132, 137, 139, 149-150, 153-154, 159, 32-34, 44, 48, 52-55, 57-60, 62-65, 77, 84-86,
167, 169, 171, 180, 183, 189, 207, 209, 253, 264 100, 102-103, 108-109, 117, 120, 122-123,
comunidades linguísticas 152 135-138, 141, 146-147, 149-158, 162, 167-
consciência 20, 69, 75, 111, 114, 139-140, 176, 169, 177, 204-205, 210, 212, 252, 254, 263,
215, 234, 260, 266, 276, 279-280, 291 266-268, 271-273
contextos textuais 110 ensino de línguas 9, 21, 53, 65, 137, 155-156
CONWAY, Erik M 225 entrelinhas 235, 249, 251, 255-256, 260
corpo discente 137-138 entrevistas 58, 110, 162-163, 165, 171
corpus 6, 9-11, 35, 40-41, 87, 103, 136, 165, enunciação 66-67, 87-90, 94, 179-183, 186-189
190, 192-193, 196-197, 201 escola 11-12, 15-16, 24-29, 32-34, 46, 53, 56,
costumes populares 150 67, 84, 100-103, 109, 159, 164, 167-168, 177,
203-205, 211-212, 252, 262-266, 270-273
criação 35-36, 38, 42, 69, 126, 161, 189, 212,
224, 228, 240, 244, 250-251, 256, 278 escrita colaborativa 6, 136-139, 141-
142, 145-146
criança 81, 132, 151-153, 155, 209, 282-283
escrita palimpseta 286
criatividade 21, 47, 92, 126, 159, 165,
206, 209, 263 escritor 25, 132, 134, 160, 204, 237, 239, 245,
247, 250, 262, 264, 296
crisóstomo 237, 239-248
espaço 16, 20, 24-25, 31, 33, 48, 60, 79, 82-83,
crítica literária 249, 284 87-91, 96-97, 101, 138, 165, 208-209, 219,
cultura 10, 14-15, 17, 21, 23, 29, 33, 43, 47, 238, 245, 251, 258, 260, 262, 265, 269, 271,
49-50, 60, 90, 99, 131-132, 136, 162, 167, 169, 277, 281, 288, 298
221, 241, 246, 248, 263, 269, 275, 285, 297, 299 esquecimento 223, 227-229, 290, 294, 296
301
estética 160, 189, 249-250, 252, 259, 261 gerativismo linguístico 82
estética da recepção 252, 261 globalização 57, 61, 64-65, 154
estruturalismo 67, 73, 78-83 GOBBI, Márcia Valéria Zamboni 298
estruturalismo saussureano 83 GOLÇALVES, R.M. 156
ethos 6, 11, 124, 127, 133, 179-183, 186-189 GONÇALVES, Carlos Alexandre 43
etnias 198 gramática 21, 28, 33, 50-52, 54, 68, 72, 78-79,
experiência 7, 29, 31, 48, 55, 58, 113-114, 116, 82-83, 85, 89, 99, 103, 109, 118, 122-123, 137,
121, 123, 140, 144-145, 147, 157, 160, 171, 164, 166, 176, 205, 209, 263
238, 242, 246, 253, 257-258, 260, 262-263, Grécia Antiga 45, 78-79, 247
269-270, 274, 279, 289 grego 47, 59, 78, 125, 240-241, 248
F grupos minoritários 6, 11, 190, 192-193, 195-
Fairclough 71-72, 75-76, 190-192, 201 196, 200-201
FAIRCLOUGH, N. 76, 201 H
fala 25-26, 28, 30, 32, 34, 42, 49, 51, 53, 65, habilidades 16, 28, 44, 50-51, 55, 62, 64, 126,
67-68, 70, 74, 80, 83, 95, 100-103, 107-109, 137, 139, 141, 152, 158, 185, 263-264, 270
124, 128-130, 132-133, 135, 152, 169-176, habilidades sociais 139, 141
178, 182-183, 203, 216, 220, 227, 229, 231,
234, 238, 241-243, 251, 262, 291 HALBWACHS, Maurice 235
FAZENDA, Ivani Catarina 272 HALLIDAY, M. 123, 166
fenômenos linguísticos 100-101, 110 HATOUN, Milton 273
Fernandes Barbosa 12, 286-298 hegemonia 190-192, 197
FERREIRA, L. A. 135 herói 237, 243-245, 247, 286-287, 289-290,
294-296, 298
ficção 167, 250, 253, 258-261, 265, 287,
289, 291, 298 herói contemporâneo 237
ficção literária 260 hipóteses 44, 51-52, 54, 80, 111, 254, 264
filosofia humanista 295-296 história 8, 17, 20, 22, 26, 40, 45, 47, 52, 56,
69-70, 76-77, 80, 154-155, 169, 214, 217-222,
Fiorin 8, 74, 76, 87-88, 90, 98-99, 181-182, 189 228, 230, 236, 239, 246-248, 250, 252, 262-
FIORIN, J. L. 76 264, 268-269, 271, 277, 286-292, 294, 296-298
Fonseca-Silva 67-68, 76 histórias romanescas 255
formatividade 250, 259 historicidade 66, 75
Foucault 31, 34, 68, 70-71, 76, 188 humanidade 8, 17, 48, 52-53, 213-215, 218-
FREIRE, Paulo 22, 34, 212, 272 219, 221-222, 224, 258, 274, 277, 280-281, 284
Freud 69-70, 75 humanos 19, 38, 53, 199, 213, 223, 265-
266, 275, 277
fronteiras 9, 25, 76, 188, 244, 251, 275
HUTCHEON, Linda 298
função social 113
I
funcionalismo linguístico 83-84
IBGE 60, 65
G
ideologia 23, 69-70, 73, 75, 191, 197-198, 272
GAGNEBIN, Jeanne Marie 298
ideologia dominante 23, 191, 197-198
GAMA, José Basílio da 298
ideologias 69, 71, 161, 187, 190-191, 198, 200
gênero 16, 41, 74, 108, 130, 195, 197-198,
203-204, 206-207, 209, 211, 251 idioma 9-10, 35, 47, 49-53, 55, 57-59, 61-62,
64-65, 79, 149-150, 152-153
genética 245, 278
IHGRGS 288, 291, 298
GENETTE, Gérard 298
ilha magnética 18, 22
genocídio 292
Geografia 20, 263
302
imagens 11, 17, 37, 114, 117, 119, 121, 179, latim 47, 59, 79
203-204, 206, 209-211, 227, 229-231, 235, LATOUR, Bruno. 224
247-248, 255, 267, 272, 281-282, 284
LDB (Lei de Diretrizes e Bases) 59
imaginação 152, 207, 209, 246, 259,
262-264, 271 leitor 7, 11-12, 16, 20, 25, 68, 91-92, 94, 124-
125, 132, 134-135, 179-180, 182, 185-186,
inclusão 34, 59, 177, 271, 288 188, 203-204, 207-211, 235, 249-256, 258-
índio 234, 270, 287-288, 290-291, 294-295 262, 264, 268-270, 272
indivíduo 68-69, 81-83, 152, 161, 171-173, leitura 7, 9, 11-12, 14-18, 20, 22-24, 26-29,
177, 205, 208, 229, 238, 262, 265, 268 32-34, 55, 68-69, 89, 102-103, 121, 135, 152,
infância 34, 149, 156, 212, 227, 231- 185-187, 203-212, 219, 226, 231, 235, 237,
232, 235, 257 246-247, 249, 251-257, 260-265, 267-268,
270-273, 286
influência 5, 9, 35-37, 47, 80, 112, 124-125,
128-129, 132, 134-135, 140, 150, 154, 159, ler 15, 21-24, 26-29, 33-34, 62, 76, 164-165,
167, 171-172, 178, 180, 183, 188, 198, 200, 249 185, 203, 205, 207-212, 219, 232, 250-253,
256, 260, 262, 264-265, 268, 272, 286-287, 290
influenciar 124-125, 128, 131, 134, 188, 294
letramento 5, 9, 23-25, 27-29, 31-34,
informar 41, 92, 95, 125 138, 212, 273
inglês 6, 10, 35-36, 39, 58-65, 136, 150, 152, letras 5, 8-9, 12, 14-18, 20-21, 34-35, 40, 44,
154, 156-157, 163-165 46, 48-50, 55, 66, 100, 109-110, 122, 156-157,
inteireza 237 166, 177-178, 189-190, 203, 226, 236, 248,
interação 20, 23, 25-26, 28, 33-34, 83-84, 113, 253, 260-261, 272-274, 285-286, 289, 299
128, 132, 138-141, 147, 165, 186, 220, 252- LIBÂNEO, José Carlos 273
256, 258, 270, 274, 280 LIMA, Luiz Costa. 261
interlocutor 101, 107, 125, 129-132, 160, Linda Hutcheon 286-287
172-173, 186
língua 5-11, 14, 16, 21-25, 27-29, 33-40,
interlocutores 31, 68, 125, 176, 181 42-43, 47-48, 50-69, 74-75, 77-87, 100-103,
interpretação 5, 9, 14-15, 17-18, 20-21, 55, 109, 122, 124, 126, 130, 133, 136-138, 142,
66, 83, 112, 116, 120, 122, 155, 187-188, 191, 147, 149-167, 169-171, 177, 180, 185, 190,
206, 208, 249, 251, 253, 256, 264, 271, 287 203, 205, 207-209, 211-212, 230, 232, 248, 263
intertexto 286, 289 linguagem 5, 8-12, 35-38, 40-43, 45-55, 66-67,
intertextualidade 165, 250 70-71, 73-75, 77-82, 84, 86, 89, 91-92, 102,
110-113, 116, 122, 124-125, 127-130, 132-
invenção 126, 268, 270 133, 135, 154, 156-157, 161-162, 167, 170,
investigação 9, 44, 48-54, 80, 82, 84, 149, 157, 177, 181, 190-191, 197, 201, 203-204, 206-
163, 171, 251-254, 266 208, 227, 262, 264, 268, 275-276, 278, 281, 291
ISER, Wolfgang 260-261 língua inglesa 5-6, 9-10, 39, 43, 57-64, 136-
J 137, 147, 149-151, 155-158, 162-164
jabuti 259 língua materna 9, 14, 16, 33-34, 54-55, 86,
103, 109, 150-151, 153, 157-158, 177
JAUSS, Hans Robert. 261
língua portuguesa 5-7, 9, 11, 14, 21-23, 34-37,
jornal 87, 91-96, 98-99, 290 56, 77, 85-87, 100, 102, 109, 122, 166-167,
jornal do povo 290 185, 190, 203, 209, 211-212, 248, 263
jornalismo 14, 97-99 Linguística de Corpus 11, 190, 192
Journal of Pragmatics 71 linguística saussuriana 74, 79-80
K literatura 7-8, 17, 19, 35, 68, 82, 100, 109, 147,
KALVA, J.M. 156 150, 155, 205, 212-213, 236-237, 248-249,
254-255, 260-263, 267-274, 279-280, 284-
L 287, 291, 298-299
Lacan 69-70, 75 literatura brasileira 272, 286
LAJOLO, Marisa. 273
303
livro 2, 8, 58, 67-68, 70, 77, 156, 213-214, Michel Foucault 68
216-217, 219, 221-222, 229, 239, 242, 246, mitos 50, 238, 241, 247-248, 270
249, 267-268, 274, 281, 297
mitos gregos 238, 247
livros didáticos 20, 208
modelo linguístico 68
LLOYD, B 122
modelo sociológico 68
Louis Althusser 69
modernidade 11, 213-214, 218, 221-222, 224
lugar 8, 19, 33, 48, 53-54, 60, 68, 70, 88, 91,
110, 112, 127, 130, 135, 160, 187, 230, 236, MOITA LOPES, L.P. 156
242, 251, 253, 265, 269, 271-272, 283-287, 290 moral 69, 140, 183, 250, 259, 276
luta 176, 192, 199, 215, 224, 290 MORIN, Edgar. 273
Lygia Fagundes Telles 7, 11, 226, 235-236 MOSCOVICI, S. 123
M MOURA, E.V.X. 156
Machado de Assis 182, 295 multiplicidade de vozes 75
machismo 71, 196 música 15-18, 20-22, 165, 208, 287
MAIA, Joseane 273 Música Popular Brasileira 17
MAINGUENEAU 67, 70, 76, 180, 183, 189 MUSSALIM 70, 73, 76
MAINGUENEAU, D. 76 N
MAINGUENEAU, Dominique. 189 narrador 7, 11, 87-89, 93-98, 221, 226, 237-
MALDIDIER 75-76 239, 241-242, 244, 246-248, 259, 293
marketing 60 narrativas épicas 238
MARSH, D. 156 NASCIMENTO, César 22
MARTINS, Jefferson Teles. 298 Negrinho do Pastoreio 288
MARTINS, Maria Helena. 22 neorolinguística 82
Marx 69, 75 NORA, Pierre. 236
materialismo histórico 68-69, 251 Norman Fairclough 71, 190
materialização do discurso 126 no tempo das catástrofes 213-214,
220, 223, 225
MATTHIESSEN, C. 123, 166
O
meio ambiente 11, 14, 117, 121, 213, 220, 224
objeto 8, 46, 52, 67, 71, 73-75, 80, 87-88,
memória 7, 11, 226-229, 235-236, 238, 240- 93, 110-111, 115-117, 120, 130, 158, 162,
241, 247, 263, 287, 289, 291, 294, 298 192, 203, 205, 210, 226, 246, 266, 278-279,
mensagem 115, 117, 160, 207, 211, 282-284, 292
223, 238, 248 obra 12, 19, 35, 45, 67, 69, 74, 77-78, 80-82,
metaficção historiográfica 7, 12, 286- 184, 187-188, 218, 226, 237-238, 245-248,
287, 297-298 250, 252-253, 255-256, 261, 274, 281, 286-
metáforas 19, 161, 165, 254, 259 287, 289-291, 294-295, 297
metafunção ideacional 114, 116, 159 oceano 7, 237, 240, 242, 244-245, 247
método 9, 11, 45, 67, 74, 80, 85-86, 110, O filho de mil homens 7, 11, 237, 248
115, 137, 146, 149-150, 154-155, 162, 169, oração 104, 114-116, 119-120, 240
191, 251, 260 oral 16, 21, 36, 103, 108, 137, 206, 240, 246
metodologia 10, 22, 53, 56, 63, 68, 75, 77, 125, oralidade 9, 19, 24-25, 34, 101, 103-104, 107-
141, 149-151, 162, 169, 171, 203, 212, 251 109, 151, 164, 271
metodologias 6, 110, 149-151, 262-263, 271 ORESKES, Naomi 225
métodos 8, 12, 63, 78, 86, 123, 138, 149-150, organismo vivo 214
153, 155, 165-166, 209
ORLANDI, E 76
MEYER, O. 156
O Uraguai 286-287, 290-292, 294-298
304
P práticas discursivas 34, 66, 126, 192, 197
PAIVA, V.L.M.O. 156 prática social 34, 72, 190-191, 262
palimpsesto 286 prática textual 190-191, 193, 200
parâmetros curriculares nacionais 16, 22, 56, preconceito 50, 71, 174, 176-177, 197-198, 250
62, 64, 208, 212 procedimentos metodológicos 104, 110
Pêcheux 68-70, 75-76 professor 16-18, 20, 28, 33-34, 49-50, 52, 62,
PÊCHEUX, M 76 84, 102, 110, 121, 136, 139, 141, 144, 147,
pensamento 24, 49, 55, 76, 78, 117, 125, 128, 150-152, 155-157, 190, 209, 212, 237, 249,
134, 151, 159-160, 183, 189, 192, 194, 198, 252, 262, 265-266, 273
209, 211, 229, 246, 254, 264, 271, 274-276, protagonista 7, 213, 242, 247, 251, 259, 266
278, 280, 296 psicolinguística 82
personagens 10-11, 131, 208, 222, 226, 235, psicologia 38, 57, 73, 82, 111, 123, 149, 253, 255
237, 245-246, 286, 297
público 10, 37, 94, 124-125, 129, 132-135, 137,
persuadir 88, 124-126, 128, 131-132, 134-135 139, 149-151, 154-155, 179, 188, 197, 289
persuasão 92, 124, 130, 132-135 Q
pesquisa 7, 10, 20, 25, 33, 37, 61, 63-64, 66, 73, Quincas Borba 295, 298
77, 83, 87, 89-90, 92, 98, 100-101, 105-108,
110, 125, 130, 136, 141-143, 147, 150, 155, R
157-159, 162-163, 165, 169, 171, 176-178, racismo 71, 198
190, 192-193, 195, 200, 203-204, 212, 220, REBOUL, Oliver. 135
262-263, 265-267, 270-272, 274, 288, 299
recepção 74, 91, 102, 249-250, 252-253, 261
pesquisa bibliográfica 63, 158, 203
receptor 55, 127, 249-252, 254-255, 269
pesquisa qualitativa 33, 63, 203, 212
reescrita 286-287, 296
pesquisas 8, 12, 15, 23, 34, 37, 57, 73, 77, 80,
103, 110, 138, 150, 153, 157, 165, 171, 252, reescritura 138
260, 263, 284 relações de poder 72, 190-191
pesquisas bibliográficas 150 repertório 81, 101-102, 109, 256
planejamento 151, 166, 204, 267 representação 7, 12, 29, 69, 72, 93, 110, 112,
poder 19, 29, 31, 33, 46, 56, 71-73, 76-77, 116-117, 120-121, 123, 210, 219, 227, 240,
124-127, 130, 132-133, 139, 144, 147, 175, 257, 262, 264, 274, 279-280, 285
178, 188, 190-191, 198, 217, 219-220, 234, representações sociais 6, 10, 110-113, 115-117,
256, 260, 265, 267, 276-278, 291 120-123, 190, 193, 200
poema épico 12, 286-287, 289-291, 296 retórica, 79, 125, 135
poesia 7, 12, 16-17, 21, 204-212, 248, 274, retórica clássica 10, 124-125, 127, 130, 134
280, 285, 288-289, 291 ritmo 20, 204, 239
poético 7, 11-12, 203-211, 256, 274, 281-284 romance 7, 11-12, 226, 236-242, 245-247,
polifonia 74, 251, 255 249-251, 255-258, 267, 295
polifonias do discurso 251 Romance de Formação 251
pós - colonialista 297 S
povo 17, 26, 47, 50, 78-79, 84, 167, 174-175, sabedoria 126, 240-241, 244, 246-247
223, 237, 259, 269, 289-290, 292, 294, 296, 298 sagrado 216, 289
pragmática 67, 130, 161 sala de aula 5, 9, 15-17, 20-23, 33, 53-54, 62,
prática discursiva 72, 190-191, 193- 103, 109, 136-137, 140, 150, 159, 166, 177,
194, 197, 201 203-206, 209-211, 269, 271-273
práticas 5, 9-10, 14, 23-24, 27, 29, 32-34, 46, Saussure 45-47, 56, 67-68, 75, 77-78
55, 66, 69, 72-73, 79, 86, 100, 126, 135-137, segmentos de textos 110
156, 179, 185, 190-192, 197, 237, 251, 263,
269, 273, 276-277, 280 semiótica 9, 66, 86-87, 89, 91, 99, 122, 189, 249
305
senso crítico 20-21 texto 7, 11, 14-16, 18-19, 21, 25, 47, 66, 69,
sentidos 19, 68, 70, 76, 85, 104, 113-114, 116, 72, 76, 82, 87-90, 93-94, 96-98, 111, 115, 117,
151, 161, 185, 207-208, 211, 251, 255-256, 120-122, 129-130, 133, 135-138, 142-144,
260, 262, 267, 276 146-147, 159-161, 165, 182-191, 195, 199,
203-211, 226, 242, 244, 249-256, 258, 260,
Sepé – o morubixaba rebelde 7, 12, 286-287, 262-265, 267-268, 270, 272-274, 286-287,
290, 292, 296-298 289-291, 297-298
Sepé Tiaraju 12, 286-292, 294, 296-298 textologia 250, 261
significado 35-36, 39, 41, 72, 80, 116-117, 121, textos orais 21
153, 159-160, 170, 206-208, 226, 250, 288
textos polifônicos 75
signos 15, 21, 67, 79, 83, 115, 279-280
textualidade 212, 286, 297
signos linguísticos 67
tramas 255
SILVA, Ezequiel Theodoro da 273
transtextualidades 250
símbolo 241, 257, 277, 279
tratado de Madri 291-293, 297
SIMONS, GARY F. 65
U
Sociolinguística 5-6, 9-10, 23, 33, 67, 102-103,
109, 167-170, 177-178 universo 7, 47, 112, 158, 204, 249, 251, 260,
262, 268, 276, 280
softwares 37, 64
V
SOUZA, Wander Emediato. 135
Valter Hugo 7, 11, 237, 242, 246-248
STEINBERG, Martha. 43
VAN DIJK 72-73, 76
STENGERS, Isabelle 225
variação linguística 5, 10, 56, 100-103, 108-109
STIERLE, Karlheinz. 261
vinculação sociais 112
STIERLE, Karl-Heinz. 261
vital 58-59, 62, 137, 139, 161, 204
subjetividade 25, 53, 68-69, 73, 90, 179-181,
205, 208-210, 269 VOTRE 66, 75-76, 169, 177
sujeito 44, 67-70, 75, 87-90, 94-95, 98, 111- voz 7, 11, 17, 46, 72, 96, 126, 169, 186, 222,
112, 114, 116-117, 123, 125, 129-130, 132- 226, 230, 238, 241, 257-258, 268, 287, 294, 298
133, 158, 172, 182, 189, 209, 226-227, 229, vozes 10, 46, 56, 75, 94-95, 98, 123, 181, 223,
253, 255-256, 277, 281 238, 248, 255, 260, 268
sujeito social 68 vozes polifônicas 255
T Y
técnica da palavra 126 YAMAZAKI, Cristina 189
TELLES, Lygia Fagundes. 236 Z
tema 34, 50, 94, 100, 115, 119-121, 179, 181, Zellig Harris 67
183, 188, 194, 210, 246 ZILBERMAN, Regina 273
teogonia 240, 248
teoria 10-11, 15, 52-53, 68-69, 72, 81-82, 85,
87, 110-112, 116-117, 121, 123, 127-129,
157-158, 160-162, 169, 171-172, 180, 189,
192, 212, 249-250, 252-255, 260-261, 273
teoria do efeito estético 11, 249, 252-
255, 260-261
teorias 8, 12, 15, 51, 54, 66, 76-77, 80, 82, 85,
112-113, 116, 134, 159, 252, 254
teoria skinneriana 82
Tétis 240
306
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Ellen dos Santos Oliveira

C734 Compêndio de letras: teorias, métodos, pesquisas, análises e

1. Estudos linguísticos. 2. Estudos literários. I. OLIVEIRA, Ellen dos Santos..

05-2021/42 CDD 410

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Editor-Chefe Cleber Bianchessi

CAPÍTULO 2 - ALÉM DA SALA DE AULA: PRÁTICAS DE

CAPÍTULO 3 - A LINGUAGEM DOS JOGOS DE VIDEOGAME E SUA

CAPÍTULO 4 - A OLIMPÍADA DE LINGUÍSTICA COMO

CAPÍTULO 5 - A RELEVÂNCIA DO ENSINO DA LÍNGUA

CAPÍTULO 6 - AS ANÁLISES DO DISCURSO: UMA

CAPÍTULO 7 - ASPECTOS DA LINGUÍSTICA PARA O ENSINO

CAPÍTULO 8 - ASPECTUALIZAÇÃO ACTANCIAL NO

CAPÍTULO 9 - A SUPRESSÃO /R/ PÓS-VOCÁLICO EM FINAL

CAPÍTULO 11 - DISCURSO E ARGUMENTAÇÃO EM TIRINHAS

CAPÍTULO 12 - ESCRITA COLABORATIVA EM INGLÊS COMO

CAPÍTULO 13 - METODOLOGIAS DE ENSINO DA LÍNGUA

CAPÍTULO 14 - O APRENDIZADO DE LÍNGUA INGLESA

CAPÍTULO 15 - OS TESTES ATITUDINAIS COMO

CAPÍTULO 16 - O PAPEL DO REVISOR TEXTUAL NA

CAPÍTULO 17 - RELAÇÕES LEXICAIS E REPRESENTAÇÕES

CAPÍTULO 19 - GAIA, PROTAGONISTA DE TEMPOS

CAPÍTULO 20 - LYGIA FAGUNDES TELLES E O CONTO “AS

CAPÍTULO 21 - MITOLOGIA GREGA E NARRADOR DE

CAPÍTULO 22 - O LEITOR E A EDUCAÇÃO DO (IN)SENSÍVEL

CAPÍTULO 23 - O PROTAGONISMO DA LITERATURA

CAPÍTULO 24 - REPRESENTAÇÃO ANIMAL NA POESIA DE

CAPÍTULO 25 - SEPÉ – O MORUBIXABA REBELDE, UMA

SOBRE A ORGANIZADORA............................................................. 299

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