Estratégias de Ensinagem1

INTRODUÇÃO

No quadro atual de imprevisibilidade, mudanças e incertezas, deve-se

continuar a atuar na sala de aula como se fazia no século passado? Considerando
que os alunos, a cada ano, chegam à universidade trazendo novas e diferenciadas
experiências em sua história de vida, pode-se atuar na "formatação" da aula
utilizando os mesmos métodos que chegam com o descobrimento do Brasil e
seguem propostos na Ratio Studiorum, de 1599? Como trabalhar as relações, os,
nexos, a construção de quadros teórico-práticos previstos nos currículos
universitários, altamente complexos, superando a forma tradicional de relação
entre professor, alunos e conhecimento? Quais as formas, os jeitos necessários?

Nossa proposta situa o estudo e a análise das estratégias de ensino e de

aprendizagem diretamente relacionados a uma série de determinantes: um Projeto
Político-pedagógico Institucional, em que se defina uma visão de homem e de
profissional que se pretende possibilitar na educação superior; a função social da
universidade; a visão de ensinar e de apreender; a visão de ciência, conhecimento
e saber escolar; a organização curricular em grade ou globalizante, com a
utilização de objetivos interdisciplinares, por meio de módulos, ações, eixos,
problemas, projetos, entre outros. .

É nesse contexto que se constrói o trabalho docente e que o professor se

vê frente a frente com a necessidade e o desafio de organizá-Io e operacionalizá-
Io. É também nesse contexto relaciona que se inserem as estratégias de
ensinagem.

1
Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. / org. Lea
das Graças Camargos Anastasiou, Leonir Lessate Alves. – 3 reimpressão. – Joinville, SC: UNIVILLE, 2004.

1
CONCElTUAÇÃO

Uma primeira atenção se volta aos termos habitualmente utilizados para se

referir aos meios ou processos que o professor utilizará na aula; encontram-se as
palavras "técnicas", "estratégias" ou "dinâmicas"2 de trabalho em sala de aula,
usadas como sinônimos.

Para efeito dessas reflexões, faz-se necessário pontuarmos aspectos

referentes a esses termos:

• Estratégia: do grego strategía e do latim strategia, é a arte de aplicar

ou explorar os meios e condições favoráveis e disponíveis, com vista
à consecução de objetivos específicos.
• Técnica: do grego technikós, relativo a arte. Refere-se à arte material
ou ao conjunto de processos de uma arte, maneira, jeito ou
habilidade especial de executar ou fazer algo.
• Dinâmica: do grego dynamikós, diz respeito ao movimento e às
forças, ao organismo em atividade ou, ainda, à parte da mecânica
que estuda os movimentos. Pelo citado, verifica-se a ênfase na
atividade artística.

Portanto, exigem-se por parte de quem a utiliza criatividade, percepção

aguçada, vivência pessoal profunda e renovadora, além da capacidade de pôr em
prática uma idéia valendo-se da faculdade de dominar o objeto trabalhado.

2
Nos diferentes materiais publicados a respeito dessa temática, temos encontrado o uso indistinto destes
termos: estratégias ou técnicas. Aqui adotaremos o termo estratégias como a arte de aplicar ou explorar os
meios e condições favoráveis e disponíveis, visando á efetivação da ensinagem.

2
 Qual o objeto do trabalho docente? Não se trata apenas de um conteúdo,
mas de um processo que envolve um conjunto de pessoas na construção de
saberes, seja por adoção, seja por contradição. Conforme já dito, todo conteúdo
possui em sua lógica interna uma forma que lhe é própria e que precisa ser
captada e apropriada para sua efetiva compreensão.

Para essa forma de assimilação, que obedece à lógica interna do conteúdo,

utilizam-se os processos mentais ou as operações do pensamento. Por exemplo,
na metodologia tradicional, a principal operação exercitada era a memorização;
hoje, esta se revela insuficiente para dar conta do profissional de que a realidade
necessita.

Na metodologia dialética, como já discutido, o docente deve propor ações

que desafiem ou possibilitem o desenvolvimento das operações mentais. Para
isso, organizam-se os processos de apreensão de tal maneira que as operações
de pensamento sejam despertadas, exercitadas, construídas e flexibilizadas pelas
necessárias rupturas, por meio da mobilização, da construção e das sínteses,
devendo estas ser vistas e revistas, possibilitando ao estudante sensações ou
estados de espírito carregados de vivência pessoal e de renovação.

Nisso, o professor deverá ser um verdadeiro estrategista, o que justifica a

adoção do termo estratégia, no sentido de estudar, selecionar, organizar e propor
as melhores ferramentas facilitadoras para que os estudantes se apropriem do
conhecimento.

AS ESTRATÉGIAS: PONTO DE PARTIDA E DE CHEGADA

Nesse processo de apropriação, o estudante efetiva construções mentais

variadas. Torna-se por base a listagem das operações de pensamento de Raths et
al. (1977), que se referem às ações mentais de comparação, observação,
imaginação, obtenção e organização dos dados, elaboração e confirmação de

3
hipóteses, classificação, interpretação, crítica, busca de suposições, aplicação de
fatos e princípios a novas situações, planejamento de projetos e pesquisas,
análise, tomadas de decisão e construção de resumos. Todas essas operações
participam da efetivação de uma metodologia dialética voltada para o aluno,
considerando-se sua síncrese inicial como ponto de partida, a síntese a ser
construída como ponto de chegada, por meio da análise elaborada por essas
operações citadas. Aqui é que se inserem as estratégias. .

As estratégias visam à consecução de objetivos, portanto, há que ter

clareza sobre aonde se pretende chegar naquele momento com o processo de
ensinagem. Por isso, os objetivos que o norteiam devem estar claros para os
sujeitos envolvidos professores e alunos - e estar presentes no contrato didático,
registrado no Programa de Aprendizagem correspondente ao módulo, fase, curso,
etc...

Por meio das estratégias aplicam-se ou exploram-se meios, modos, jeitos e

formas de evidenciar o pensamento, respeitando as condições favoráveis para
executar ou fazer algo. Esses meios ou formas comportam determinadas
dinâmicas, devendo considerar o movimento, as forças e o organismo em
atividade. Por isso, O conhecimento do aluno é essencial para a escolha da
estratégia, com seu modo de ser, de agir, de estar, além de sua dinâmica pessoal.

Outra referência é a lógica do conteúdo: um conteúdo predominantemente

3
factual exigirá uma estratégia diferente de um procedimental. Além da lógica
própria, o momento vivenciado pelos estudantes é, também, fundamental:
estratégias usadas na mobilização comportam elementos novos e diferentes de
estratégias de elaboração da síntese do conhecimento.

3
Para um aprofundamento, sugerimos o estudo da diferenciação entre aspectos factuais, atitudinais,
procedimentais c/ou conceituais dos conteúdos. Vide ZABALA, Antoni. Como trabalhar os conteúdos
procedimentais em aula. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

4
 Lidar com diferentes estratégias não é fácil: entre nós, docentes
universitários, existe um habitus de trabalho com predominância na exposição do
conteúdo, em aulas expositivas ou palestras, uma estratégia funcional para a
passagem de informação. Esse habitlls reforça uma ação de transmissão de
conteúdos prontos, acabados e determinados. Foi assim que vivenciamos a
universidade como alunos. A atual configuração curricular e a organização
disciplinar (em grade), predominantemente conceituais, têm a palestra como a
principal forma de trabalho. E os próprios alunos esperam do professor a contínua
exposição dos assuntos que serão aprendidos.

Quando o professor é desafiado a atuar numa nova visão em relação ao

processo de ensino e de aprendizagem, poderá encontrar dificuldades, até mesmo
pessoais, de se colocar numa diferenciada ação docente. Geralmente, essa
dificuldade se inicia pela própria compreensão da necessidade de ruptura com o
repasse tradicional.

Caso esse obstáculo seja vencido, ele ainda se vê diante de novos desafios
para atuar de forma diferente, tais como: lidar com questionamentos, dúvidas,
inserções dos alunos, críticas, resultados incertos, respostas incompletas e
perguntas inesperadas (às vezes complexas, às vezes incompreensíveis para o
professor, que chega a se questionar: lide onde ele tirou essa questão, se o
assunto que discutimos aqui é tão outro?). O novo procedimento abrange,
também, uma modificação na dinâmica da aula, o que inclui a organização
espacial, com o rompimento da antiga disciplina estabelecida.

Ainda resta a incerteza quanto aos resultados: na estratégia da aula

expositiva se garante a relação tempo conteúdo com maior propriedade. Pode-se
até dividir o número de tópicos a serem repassados pelo número de aulas ou
palestras, e tem-se todo o "programa vencido"... Vencer o programa não é
garantia de ensino ou de aprendizagem, nem de possibilitação do profissional
necessário à realidade dinâmica e contraditória. Assistir a aulas como se assiste a

5
um programa de TV e dar aulas como se faz numa palestra não é mais suficiente:
estamos buscando modos de - em parceria - fazer aulas.

A ciência nos apresenta hoje a constatação de uma situação de movimento,

de contradição, enredamento, mudança, incerteza e imprevisibilidade. Conforme
descrito no capítulo anterior (p. 44 e 45) por Santos (1999) e retomado por Morm
(2009), no lugar do mecanicismos a interpenetração, à espontaneidade e a auto-
organização; no lugar do determinismo, a imprevisibilidade; no lugar da
reversibilidade, a imprevisibilidade e a evolução; no lugar da ordem, a desordem;
no lugar da necessidade, a criatividade e o acidente, e, portanto, no lugar da
eternidade, a história construída com a ação dos seres humanos, num tempo e
num espaço histórico.O complexo é o que é tecido junto. Isso altera radicalmente
a visão e a expectativa de "causa-efeito”, típica do pensamento cartesiano e tão
presente na nossa formação e na nossa forma de agir.

E aí vem o maior desafio: que ações se fazem necessárias para lidar com
toda essa dinâmica que hoje conhecemos? Para romper com as formas
tradicionais memorizativas, estabelecidas ao longo da história, a saída tem sido a
criação coletiva de momentos de experimentação, vivência e reflexão sistemática,
com relatos de experiências socializados pelos colegas, em que dificuldades são
objeto de estudo, visando à superação dos entraves.

Por isso, destacamos como uma das possíveis saídas a realização de

4
oficinas pedagógicas nas quais a experiência de cada um conte ponto na
construção de um novo fazer pedagógico em aula.

4
Oficina pedagógica: estratégia de trabalho que possibilita a um grupo de docentes estudar e trabalhar um
tema/problema, sob orientação de um especialista, aliando teoria e prática. Favorece o aprender a fazer
melhor "o ofício", mediante a aplicação e o processamento de conceitos e conhecimentos previamente
adquiridos. Uma experiência de trabalho em oficinas com docentes da educação superior pode ser verificada
no Relatório do Processo de Profissionalização Continuada 2000/2001 - UNERJ/USP, em que os docentes do
Centro Universitário de Jaraguá do Sul (UNERJ) se reuniam em torno de projetos de pesquisa da prática
docente, utilizando as oficinas como forma de coletivizar avanços didáticos pedagógicos e buscar, junto com
seus pares, solução de problemáticas pendentes.

6
O CONTEXTO DAS ESTRATÉGIAS

Quando o professor participa de um colegiado que construiu coletivamente

o Projeto Político-pedagógico 5, a questão da definição de estratégias evolui
rapidamente, pois já estão discutidos vários determinantes: a função de
universidade, a visão de homem, de ciência, de conhecimento e de saber escolar,
de perfil profissiográfico e de objetivos gerais do curso que norteiam as escolhas
de ação em aula.

Nesse contexto, as condições concretas de trabalho são habitualmente

postas em discussão, facilitando a superação de uma série de dificuldades em
relação às condições físicas, aos recursos materiais, ambientais e humanos, à
organização administrativa com fins pedagógicos, e não o inverso, como costuma
ocorrer.

Nas instituições em que processos de profissionalização já ocorrem como

experiências sistemáticas, a adoção de novas maneiras de fazer a aula também
se torna habitual. Isso porque já existe a preocupação com processos em que o
aluno atue de forma significativa, responsável e com crescente autonomia, na
busca da construção do conhecimento: supera-se o assistir pelo fazer aulas.

No entanto, mesmo que a instituição ainda não se constitua como

impulsionadora desses processos, há a autonomia docente, que possibilita a
implementação de estratégias diferenciadas, ainda que num nível de ação
individual. Temos acompanhado processos em que os professores iniciam a

5
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB n.O 9394/96, em seu artigo 12, estabelece serem
competência do corpo docente a construção do Projeto Pedagógico e a associação da ação docente aos
objetivos e processos nele estabelecidos.

7
mudança em duplas e ou grupos pequenos, que depois se ampliam numérica e
qualitativamente. .

UM OLHAR SOBRE AS ESTRATÉGIAS

Para facilitar a identificação, a análise e a utilização de estratégias de

trabalho em grupo 6, apresentamos quadros que podem servir como norteadores
nas escolhas e acompanhamento dos processos de mudança na sala de aula
(pág. 79 a 98).

Para construção dos quadros, que têm sido apresentados e discutidos com
os docentes em oficinas pedagógicas desde 2000, utilizamos publicações diversas
7
. Esse é um material que tem sido bastante apreciado pelos professores, pois
contém uma síntese de diferentes publicações sobre o assunto, acrescida das
análises referentes à metodologia dialética, à ação de ensinagem, à organização
curricular, ao papel do professor e do aluno; enfim, situam as estratégias em seu
contexto determinante.

Na organização dos quadros, inicia-se pela aula expositiva dialogada, que

constitui uma superação da aula expositiva tradicional. Essa foi tomada como
estratégia inicial por ser, estatisticamente, a mais presente na sala de aula na
universidade. O aluno vai para a aula esperando assistir à exposição do conteúdo
pelo professor. Numa exposição dialogada, ocorre um processo de parceria entre
professores e alunos no enfrentamento do conteúdo: haverá um fazer aulas...

Na utilização das estratégias descritas nos quadros, sugere considerar o

princípio dialético da caminhada com o aluno, da síncrese (ou visão inicial, não
6
Temos trabalhado em oficinas pedagógicas desde o ano de 2000, com inúmeros professores universitários.
As estratégias aqui citadas vêm sendo trabalhadas com diferentes grupos docentes. Essas vivências têm
possibilitado uma visão de credibilidade crescente quanto li capacidade criativa, de verdadeiros estrategistas,
que os professores demonstram ao acrescentar seu cunho pessoal sobre uma estratégia descrita de forma
sintética.
7
Os autores buscados são: Bordenave (2001), Behrens (1999), Meireu (1998), Masetto (2003), Moreira,
(1997), Raths (1977), Severino (2000), Vasconcellos (1995), Veiga (1991).

8
elaborada, caótica, etc.) para a síntese, que constitui um resultado das relações
realizadas, agora organizadas de modo qualitativamente superior. Esse processo
se dá pela análise, que é posta em prática nas operações mentais sistematizacias
nas estratégias, ou seja: ao escolher e efetivar uma estratégia, o professor propõe
aos alunos a realização de diversas operações mentais, num processo de
crescente complexidade do pensamento.

Reforça-se que o ponto de partida é a prática social do aluno, a qual, uma

vez considerada, torna-se elemento de mobilização para a construção do
conhecimento. Tendo o pensamento mobilizado, o processo de construção do
conhecimento já se iniciou. É preciso estar atento para que a elaboração da
síntese do conhecimento, momento destacado na metodologia dialética, não fique
desconsiderada. Ela possibilita a volta à prática social já rcelaborada, uma vez que
o aluno construiu, no pensamento e pelo pensamento, a evolução do objeto de
estudo pretendido.

Nessa evolução, as categorias sugeridas por Vasconcellos (1995) são: a

significação, a problematização, a criticidade, a práxis, a continuidade e ruptura, a
historicidade e a totalidade, que se efetivam de maneira inter-relacionada e
representam referências para o processo de análise na construção do
conhecimento.

Com relação aos momentos dialéticos, à mobilização para o conhecimento,

à construção e à elaboração da síntese dele, destaca-se que uma mesma
estratégia pode objetivar perspectivas diferentes; por exemplo: uma estratégia
como a tempestade cerebral pode ser utilizada para mobilização, no início de uma
unidade. Ela pode também servir como diagnóstico no transcorrer da unidade, ou
como fechamento de uma aula ou unidade: aí está a arte docente, em sua função
de estrategista. Outro ponto a destacar refere-se às condições de efetivação das
estratégias; nosso habitus docente está muito centrado na aula expositiva (a
tradicional, na maioria das vezes!) e já dominamos esse cenário. O mesmo não se

9
dá com as demais estratégias, que exigem cuidados e diretividade, conduções,
enfim, específicas.

Existem estratégias em que, habitualmente, a contribuição do aluno é feita

de forma individual diante de um coletivo, como é o caso do estudo de texto, da
tempestade cerebral, da aula expositiva dialogada, da construção de mapa
conceitual, do estudo dirigido, da lista de discussão e da solução de problemas.
Elas podem ser vivenciadas em duplas ou em outras formas de organização.

Nelas, a expressão verbal do aluno é desenvolvida diante de todos os

colegas, levando-o a se expor às habituais críticos dos outros. Esse é um aspecto
a ser considerado pelo professor, como um objetivo atitudinal a ser desenvolvido.
A própria forma de o professor receber e acatar a contribuição do aluno, às vezes
"tirando água de pedra", é determinante do clima de acolhimento, essencial em
processos coletivos de construção de conhecimentos.

TRABALHANDO EM GRUPOS.

Com relação às estratégias grupais, é fundamental sua organização, sua

preparação cuidadosa, o planejamento compartilhado e mutuamente
comprometido com o aluno que, como sujeito de seu processo de aprendiz, atuará
ativamente: assim, os objetivos, as normas, as formas de ação, os papéis, as
responsabilidades, enfim, o processo e o produto desejados devem estar
explícitos, compactuados.

Pontuamos que as estratégias grupais constituem um desafio a ser

reconhecido e enfrentado. Sabemos que a aprendizagem é um ato social,
necessitando da mediação do outro como facilitador do processo. Esse outro que
estabelece a mediação entre o aluno e o objeto de estudo pode ser o professor, os
colegas, ou um texto, um vídeo, um caso a ser solucionado, um tema a ser
debatido.

10
 Habilidades de trabalho grupais, devidamente desenvolvidas, auxiliam no
desabrochar da inteligência rebcional, que abarca, segundo Osório (2003), a
inteligência intrapessoal (auto conhecimento emocional, controle emocional e
automotivação) e a inteligência interpessoal (reconhecimento de emoções de
outras pessoas e habilidades em relacionamentos interpessoais). É preciso
auxiliar no desenvolvimento da inteligência relacionaI, conceituada como a"
capacidade de os indivíduos serem competentes na interação com outros seres
humanos no contexto grupal em que atuam" (OSÓRIO, L. c., 2003, p. 65-66) 8

Reforçamos a idéia de que trabalhar num grupo é diferente de fazer parte

de um conjunto de pessoas, sendo fundamental a interação, o compartilhar, o
respeito à singularidade, a habilidade de lidar com o outro em sua totalidade,
incluindo suas emoções. Isso exige autonomia e maturidade, algo a ser construído
paulatinamente com os alunos universitários, uma vez que não trazem esses
atribulos do ensino médio.

Lembramos que o que caracteriza o grupo não é a junção dos alunos, mas
o desenvolvimento inter e intrapessoal e o estabelecimento de objetivos
compartilhados, que se alteram conforme a estratégia proposta, o processo
objetivado e seu processamento.

Numa atividade grupal de ensinagem, os docentes precisam ter domínio

dos de terminantes dessas estratégias. Inicialmente, não se organizam grupos
apenas porque assim está proposto no Projeto Político-pedagógico, mas porque o
objetivo que se tem em determinado momento do programa de aprendizagem
solicita uma ação discente que será mais bem executada se a estratégia grupal for
ativada.

8
Para lima melhor compreensão desses conceitos vide OSÓRIO, L.C. Psicologia grupal: uma nova disciplina
para o advento de lima era. Porto Alegre: Artmed, 2003.

11
 Além disso, é preciso dominar o processo, conhecendo suas etapas e
preparando-as. A ação docente será tão ou mais exigida do que numa tradicional
aula expositiva ou numa expositiva dialogada. Trabalhar para além do conteúdo é
um desafio, que corresponde ao processo de autonomia a ser conquistado com e
pelo aluno.

É preciso também considerar que as formas de organização grupal se

alteram de estratégia para estratégia. Em todas das está presente o
desenvolvimento da habilidade de conversar. Etimologicamente, a palavra é
composta de dois elementos: con, que significa juntos, e versar, que quer dizer
mudar. Conversar com o outro pressupõe a abertura para mudar junto com o
outro; de uma conversa bem-sucedida ocorrerá alguma mudança no pensar, no
perceber, no sentir ou no agir dos envolvidos (OSÓRIO, 2003, p. 70). .

Assim, estando os objetivos estabelecidos, os alunos saberão que direção

tomar; estando claras as etapas, saberão as formas de encaminhamento do
processo, previsto na estratégia grupal em ação. O professor precisa estar atento
e disponível, conversando e acompanhando os processos e os grupos na sala de
aula.

Inicialmente, e até que os alunos se soltem em atividades grupais, as

contribuições de cada participante podem ficar mais restritas às discussões do
pequeno grupo, expondo menos cada aluno. Quando ainda se mantém uma
inibição no grupo no momento da socialização da síntese, costuma ocorrer a
indicação, pelo próprio grupo, de colegas que já trazem desenvolvidas habilidades
de exposição oral, desenvoltura e liderança. Cabe ao professor mediar a situação,
no sentido de que todos possam desenvolver habilidades e atitudes de
representatividade, lembrando aos alunos que a sala de aula e a universidade são
o lugar do treino, da aprendizagem, onde o erro não fere e deve ser a referência
para a reconstrução e para a superação de dificuldades.

12
 Participar de grupos de estudo permite o desenvolvimento de uma série de
papéis que auxiliam na construção da autonomia, do autoconhecimento do aluno,
do lidar com o diferente, da exposição e da contra posição, do divergir, do
sintetizar e do resumir, enfim, habilidades necessárias no desempenho do papel
profissional, para o qual o aluno se prepara na universidade como local de ensaio,
de acertos e de erros.

Quanto aos papéis, é relevante destacar que eles inicialmente estão

relacionados ao tipo de estratégia vivenciada. Aquela visão do líder autoritário e
pleno de poder é hoje questionada

Cada vez há menos espaço para a afirmação de lideranças

carismáticas, oriundas do culto à personalidade na era individualista
da qual emergimos. Dos líderes de hoje e de amanhã será exigida
uma peculiar habilidade para conviver com a pluralidade das
expectativas humanas e que demonstrem capacidade em
administrar conflitos que surjam nas relações interpessoais
(OSÓRIO, 2003, p. 114).

O clima de trabalho é fundamental: é preciso estabelecer processos de

parceria nos grupos, situando os papéis como articuladores da consecução dos
objetivos. Habitualmente, são necessárias contribuições no sentido de coordenar a
participação de todos, de controle de tempo, registro dos dados, sínteses,
exposição dos resultados e avaliação do processo, gerando, então, os papéis de
coordenador, cronometrista, secretário, relator, expositor e outros necessários ao
funcionamento da estratégia.

A definição dos Papéis pode ser feita por escolha, indicação, sorteio,
eleição, rodízio ou outro critério. É importante que a descrição dos papéis esteja
clara para todos, o que facilita o desempenho, podendo-se iniciar com a indicação
do professor e, depois, paulatinamente, deixar aos grupos a escolha, a indicação
ou a eleição. Variar o desempenho de papéis auxilia principalmente os alunos com
dificuldades em processos interativos. A possibilidade do treino ou exercício dos
papéis deve ser norteadora do clima grupal, visando ao crescimento e à

13
autonomia progressiva de todos. Um elemento auxiliar é, reiteramos, a reflexão de
que a sala de aula é o lugar onde o erro não fere, pois é o espaço no qual as
aprendizagens podem ser sistematizadas, sob a mediação do professor e dos
colegas.

Conduzidas dessa forma e devidamente processadas; as atividades grupais

possibilitam ao docente e aos discentes um contínuo crescimento pessoal e
global. Todos os componentes já têm o papel de participante, sendo responsáveis
inicialmente pelo desempenho pessoal, como: estudos preliminares, defesa de
idéias, produção pretendida, respeito às normas estabelecidas.

Essas normas incluem cuidados, como a atitude do "conversar", o respeito

às idéias do outro, a negociação, o ato de ouvir e de esperar a vez de falar, etc.,
além do desempenho de algum papel específico que lhe seja atribuído pelo grupo,
como coordenador, controlador de tempo, secretário, relatar, etc., conforme a
estratégia em ação.

A seguir, apresentamos as estratégias em quadros, possibilitando uma

visão de conjunto de cada uma delas. Destacam-se a identificação da estratégia,
sua conceituação as operações de pensamento predominantes, a descrição da
dinâmica da atividade, acrescida de uma sugestão de acompanhamento e de
avaliação, e uma análise complementar, retomando alguns elementos relativos à
metodologia dialética de ensinagem.

14
 ESTRATÉGIAS: ELEMENTOS DETERMINANTES
Estratégias de trabalho docente 9
Léa das Graças Camargos Anastasiou - Leonir Pessate Alves

ESTRATÉGIA 1:
Aula expositiva dialogada
É uma exposição do conteúdo, com a participação ativa dos estudantes,
cujo conhecimento prévio deve ser considerado e pode ser tomado como
ponto de partida. O professor leva os estudantes a questionarem,
DESCRIÇÃO interpretarem e discutirem o objeto de estudo, a partir do reconhecimento
e do confronto com a realidade. Deve favorecer análise crítica, resultando
na produção de novos conhecimentos. Propõe a superação da
passividade e imobilidade intelectual dos estudantes.
OPERAÇOES DE Obtenção e organização de dados/ lnterpretação/ Crítica/Decisão/
Comparação/ Resumo
PENSAMENTO
(Predominantes)
D Professor contextualiza o tema de modo a mobilizar as estruturas mentais
do estudante para operar com as informações que este traz, articulando-
as às que serão apresentadas; faz a apresentação dos objetivos de estudo
da unidade e sua relação com a disciplina ou curso. Faz a exposição, que
deve ser bem preparada, podendo solicitar exemplos aos estudantes, e
DINÂMICA DA ATIVIDADE busca o estabelecimento de conexões entre a experiência vivencial dos
participantes, o objeto estudado e o todo da disciplina. É importante ouvir
o estudante, buscando identificar sua realidade e seus conhecimentos
prévios, que podem mediar a compreensão crítica do assunto e
problematizar essa participação. O forte dessa estratégia é o diálogo, com
espaço para questionamentos, críticas e solução de dúvidas: é
imprescindível que o grupo discuta e reflita sobre o que está sendo
tratado, a fim de que uma síntese integradora seja elaborada por todos.
Participação dos estudantes contribuindo na exposição, perguntando,
respondendo, questionando... Pela participação do estudante
acompanham-se a compreensão e a análise dos conceitos apresentados e
AVALIAÇÃO construídos. .Podem-se usar diferentes formas de obtenção da síntese
pretendida na aula: de forma escrita, oral, pela entrega de perguntas,
esquemas, portfólio, sínteses variadas, complementação de dados no
mapa conceitual e outras atividades complementares a serem efetivadas
em continuidade pelos estudantes.

9
Registramos o incentivo de Susana Hintz, mestre em Educação pela UDESC, assessora pedagógica do
curso de Sistemas de Informação e professora do curso de Pedagogia da UNERJ, pelo incentivo de levar
adiante a idéia da elaboração desses quadros. .

15
 A aula expositiva dialogada é uma estratégia que vem sendo proposta para
superar a tradicional palestra docente. Há grandes diferenças entre elas, sendo a
principal a participação do estudante, que terá suas observações consideradas,
analisadas, respeitadas, independentemente da procedência e da pertinência
delas, em relação ao assunto tratado. O clima de cordialidade, parceria, respeito e
troca é essencial. O domínio do quadro teórico relacional pelo professor deve ser
tal que "o fio da meada" possa ser interrompido com perguntas, observações,
intervenções, sem que o professor perca o controle do processo. Com a
participação contínua dos estudantes fica garantida a mobilização, e são criadas
as condições para a construção e a elaboração da síntese do objeto de estudo.
Conforme o objetivo pretendido, o professor encaminha as reflexões e discussões
para as categorias de historicidade, totalidade, criticidade, práxis, significação e
para os processos de continuidade e ruptura.

ESTRATÉGIA 2:
Estudo de texto
DESCRIÇÃO E a exploração de idéias de um autor a partir do estudo crítico de um texto
c/ou a busca de informações e exploração de idéias dos autores estudados.
OPERAÇOESDE Identificação/ Obtenção e organização de dados/ Interpretação/ Crítica/
Análise/ Reelaboração/ Resumo
PENSAMENTO
(Predominantes)
Momentos:
1.Contexto do texto - data, tipo de texto, autor e dados sobre este.
2. Análise textual - preparação do texto: visão de conjunto, busca de
esclarecimentos, verificação de vocabulário, fatos, autores citados,
esquematização.
DINÂMICA DA 3. Análise temática - compreensão da mensagem do autor: tema, problema,
tese,linha de raciocínio, idéia central e as idéias secundárias.
ATIVIDADE 4. Análise interpretativa/extrapolação ao texto - levantamento e discussão
de problemas relacionados com a mensagem do autor.
5. Problematização - interpretação da mensagem do autor: corrente
filosófica e influências, pressupostos, associação de idéias, crítica.
6. Síntese – reelaboracão da mensagem, com base na contribuição
pessoal.

AVALIAÇÃO Produção, escrita ou oral, com comentário do estudante, tendo em vista as

habilidades de compreensão, análise, síntese, julgamento, inferências e
interpretação dos conteúdos fundamentais e as conclusões a que chegou.

16
 Um estudo de texto pode ser utilizado para os momentos de mobilização,
de construção e de elaboração de síntese. A definição do texto dependerá do
objetivo que professores e estudantes têm para aquela unidade de estudo. A
escolha de um material que seja acessível ao estudante e ao mesmo tempo que
vá desafiá-Io, assim como o acompanhamento do processo pelo professor, é
condição de sucesso nessa estratégia. São habituais as observações de docentes
acerca ,da dificuldade de leitura e interpretação por parte dos estudantes. Se
essas são habilidades constatadas como pouco desenvolvidas, elas devem se
tomar objeto de trabalho sistemático na universidade para todas as áreas de
formação. Quando o hábito de leitura não estiver interiorizado, ficará mais fácil
mobilizar o estudante para textos que se refiram à realidade, em especial ao
campo de trabalho futuro. Esses textos iniciais podem ser acrescidos de outros
com mais especificidades de linguagem, conteúdos e complexidade da área em
estudo.

Muitas vezes o professor trabalha um texto com os estudantes e pede um

"resumo"; para resumir o estudante precisará identificar, interpretar, analisar,
organizar os dados, sintetizar para obter a produção solicitada pelo professor.
Resumir não é uma operação mental simples, ela exige o auxílio e o
acompanhamento do processo pelo professor pelo menos nas primeiras
tentativas. A construção de esquemas, feitos coletivamente com a classe, auxilia o
trabalho individualizado.

17
 ESTRATÉGIA 3:
Portfólio
É a identificação e a construção de registro, análise, seleção c
reflexão das produções mais significativas ou identificação dos
DESCRIÇÃO maiores desafios/dificuldades em relação ao objeto de estudo, assim
como das formas encontradas para superação.
OPERAÇÕES DE
Identificação/ Obtenção e organização de dados/ Interpretação/
PENSAMENTO Crítica/ Análise/ Reelaboração/ Resumo

(predominantes)
O portfólio pode evidenciar o registro do processo de construção de
uma atividade, de um bloco de aulas, fase, módulo, unidade, projeto,
etc. A preparação deve ser feita pelo professor a partir da mobilização
para a tarefa. Alguns passos podem ser seguidos, tais como:
combinar as formas de registro, que podem ser escritios manualmente
ou digitadas, em caderno, bloco, pasta...; o material precisa estar
identificado com dados como nome, série, ano, disciplina, ele. Pode-
se incluir uma foto que demonstre o momento que o acadêmico está
vivendo; aproveitar para incluir orientações de formatação de trabalho
científico, tais como: capa, contracapa, sumário, os relatos em si,
considerações finais, bibliografias utilizadas no decorrer das
DINÂMICA DA aulas/trabalhos; escrever apenas num dos lados da página, deixando
o outro como espaço para o diálogo do professor; os relatos em si
ATIVIDADE podem ser nomeados, e este título pode expressar o sentimento mais
evidente daquele momento; os registros podem conter trabalhos de
pesquisa, textos individuais/coletivos, considerados interessantes,
acrescidos de uma profunda reflexão sobre seu significado para a
formação; incluir outras produções significativas: realia, fotos,
desenhos, etc., com a respectiva análise; anotar o sentimento de
avanços e dificuldades pessoais; inserir avaliação construtiva do
desempenho pessoal e do desempenho do professor; ao professor
compete proceder às leituras dos textos/produções e apontar os
avanços e os aspectos que precisam ser retomados pelo estudante.
Lembrar que o professor estabelece um diálogo com o estudante e
precisa ser produtivo em favor da verdadeira aprendizagem.
Definir conjuntamente critérios de avaliação do ensino e da
aprendizagem, do desempenho do estudante e do professor. Os
AVALIAÇÃO critérios de avaliação à individualidade de cada um: organização e
cientificidade da ação de professor e de estudante; clareza de idéias
na produção escrita; construção e reconstrução da escrita;
objetividade na apresentação dos conceitos básicos;

A estratégia do portfólio, considerada nova na educação superior, possibilita

o acompanhamento de construção do conhecimento do docente e do discente

18
durante o próprio processo e não apenas ao final deste. Daí sua principal
característica de validação. Ela exige do professor um alto grau de organização,
no sentido de acompanhar as produções/manifestações escritas dos estudantes.
Aponta para um conceito diferenciado de tempo e espaço, de construção e
reconstrução, de avaliação e nota. Dentre as inúmeras atividades que a prática
pedagógica coloca à disposição para a sala de aula, o portfólio se apresenta como
o mais completo: propicia ao professor verificar de forma imediata as dificuldades
apresentadas pelo estudante, e propor soluções para sua superação. Além do
mais, é um processo individual que permite a cada um crescer de acordo com
suas necessidades e condições. Quanto às dimensões da construção do
conhecimento, essa estratégia requer um alto grau de envolvimento do professor e
do estudante, por isso devem estar constantemente mobilizados para a
construção do conhecimento e da realização de suas sínteses, como formas de
registros. Esses registros vêm arraigados a elementos históricos de seus autores,
retratam continuidade e rupturas pessoais, e por isso comportam elementos de
significação e práxis.

ESTRATÉGIA 4:
Tempestade cerebral
É uma possibilidade de estimulou a geração de novas idéias de
forma espontânea e natural, deixando funcionar a imaginação. Não
DESCRIÇÃO há certo ou errado. Tudo o que for levantado será considerado,
solicitando-se, se necessário, uma explicação posterior do estudante.

OPERAÇÕES
DE
PENSAMENTO Imaginação e criatividade/ Busca de suposições/ Classificação

(Predominantes)
Ao serem perguntados sobre uma problemática, os estudantes
devem:
1. expressar em palavras ou frases curtas as idéias sugeridas pela
questão proposta.
2. evitar atitude critica que levaria a emitir juízo e/ou excluir idéias. 3.
DINÂMICA DA registrar e organizar a relação de idéias espontâneas. 4. fazer a
seleção delas conforme critério seguinte ou a ser combinado: ter
ATIVIDADE possibilidade de ser postas em prática logo; ser compatíveis com
outras idéias relacionadas ou enquadradas numa lista de idéias; ser
apreciadas operacionalmente quanto á eficácia a curto, médio e

19
 longo prazo.
AVALIAÇÃO Observação das habilidades dos estudantes na apresentação de
idéias quanto a: capacidade - criativa, concisão, logicidade,
aplicabilidade e pertinência, bem como seu desempenho na
descoberta de soluções apropriadas ao problema apresentado.

Trata-se de uma estratégia vivida pelo coletivo da classe, com participações

individuais, realizada de forma oral ou escrita. Pode ser estabelecida com
diferentes objetivos, devendo a avaliação se referir a eles. Utilizada como
mobilização, desperta nos estudantes uma rápida vinculação com o objeto de
estudo; pode ser utilizada no sentido de coletar sugestões para resolver um
problema do contexto durante o processo de construção, possibilitando ao
professor retomar a teia de relações e avaliar a criatividade e a imaginação, assim
como os avanços do estudante sobre o assunto em estudo. O professor precisa
considerar que irá interferir na explicitação do estudante a prática social já
vivenciada, que interfere nas relações efetivas. Numa atividade de tempestade
cerebral - vivenciada com professores universitários, somente para conhecimento
da estratégia c de suas possibilidades, foi proposta a palavra-chave "barata" como
desencadeadora da estratégia. Surgiram contribuições esperadas: medo, inseto,
cozinha, sujeira, chinelo, inseticida, etc. Mas apareceu também a palavra
"música", que criou entre as participantes surpresas e incompreensão... qual seria
o nexo estabelecido? No momento da exploração, a explicação dada referiu-se à
música infantil "a barata diz que tem sete saias de filó...",que o participante ouvira
naquela semana sendo cantada por sua filha. Esse simples exemplo nos mostra a
riqueza da possibilidade de diferentes conexões, pontos de chegada e de partida
que os participantes trazem ao contexto... Tudo tem um nexo pessoal, e nos resta,
como mediadores do processo, dar o espaço para que ele seja explicitado,
explorado, ampliando a teia relacional que a estratégia possibilita. Isso nos faz
retomar o princípio de que o complexo é o que é tecido junto. Essa forma se
presta, também, para elaboração da síntese.

20
 ESTRATÉGIA 5:
Mapa conceitual

DESCRIÇÃO Consiste na construção de um diagrama que indica a relação de conceitos em

uma perspectiva bidimensional, procurando mostrar as relações hierárquicas
entre os conceitos pertinentes à estrutura do conteúdo.
OPERAÇOES
DE Interpretação/ Classificação/ Crítica/ Organização de dados/ Resumo
PENSAMENTO
(Predominantes)
O professor poderá selecionar um conjunto de textos, ou de dados, objetos,
informações sobre um tema ou objeto de estudo de uma unidade de ensino e
aplicar a estratégia do mapa conceitual propondo ao estudante a ação de:
• identificar os conceitos-chave do objeto ou texto estudado;
• selecionar os conceitos por ordem de importância;
• incluir conceitos e idéias mais específicas;
• estabelecer relação entre os conceitos por meio de Unhas e
DINÂMICA DA
identificá-Ias com uma ou mais palavras que explicitem essa relação;
ATIVIDADE • identificar conceitos e palavras que devem ter um significado ou
expressam uma proposição;
• buscar estabelecer relações horizontais e cruzadas, traçá-Ias;
• perceber que há várias formas de traçar o mapa conceitual;
• compartilhar os mapas coletivamente, comparando-os e
complementando-os;
• justificar a localização de certos conceitos, verbalizando seu
entendimento.
Acompanhamento da construção do mapa conceitual a partir da definição
coletiva dos critérios de avaliação:
• conceitos claros;
AVALIAÇÃO • relação justificada;
• riqueza de idéias;
• criatividade na organização;
• representatividade do conteúdo trabalhado.

Nos Programas de Aprendizagem cujo conteúdo é predominantemente

conceitual, um dos desafios é construir com os estudantes o quadro relacional que
sustenta a rede teórica a ser apreendida. A construção do mapa pode ser feita ao
longo de todo um semestre ou se referir a apenas uma unidade de estudo, tema,

21
problemas, etc. O fundamental é a identificação dos conceitos básicos e das
conexões entre esses conceitos e os deles derivados: isso leva à elaboração de
uma teia relacional. Ao se confrontarem os mapas construídos individualmente
e/ou em grupos, os estudantes percebem que as conexões podem se diferenciar,
o que não acarreta prejuízo, e sim amplia o quadro perceptivo do grupo. Possibilita
mobilização contínua, uma vez que o estudante tem que retomar e complementar
o quadro durante toda a caminhada; possibilita construção do conhecimento, que
vai se ampliando à medida que as conexões se processam, e permite a
elaboração da síntese numa visão de totalidade. O movimento de ruptum e
continuidade é intenso nessa estratégia; Por tudo isso,o mapa conceitual serve ao
professor como ferramenta para acompanhar as mudanças' na estrutura cognitiva
dos estudantes e para indicar formas diferentes de aprofundar os conteúdos.

ESTRATÉGIA 6:
Estudo dirigido
É o ato de estudar sob a orientação e diretividade do professor, visando
sanar dificuldades específicas. É preciso ter claro: o que é a sessão,
DESCRIÇÃO para que e como é preparada.

OPERAÇÕES DE Identificação/ Obtenção e organização de dados/ Busca de suposições/

Aplicação de fatos e princípios a novas situações
PENSAMENTO
(predominante)
Prevê atividades individualizadas, grupais, podendo ser socializadas;
• leitura individual a partir de um roteiro elaborado pelo professor;
DINÂMICA DA • resolução de questões e situações-problema, a partir do material
ATIVIDADE estudado;
• no caso de grupos de atendimento, debate sobre o tema
estudado, permitindo a socialização dos conhecimentos, a
discussão de soluções, a reflexão e o posicionamento crítico dos
estudantes ante a realidade vivida.
O Acompanhamento se dará pela produção que o estudante for
construindo, na execução das atividades propostas, nas questões que
AVALIAÇÃO formula ao professor, nas revisões que este lhe solicita, a partir do que
vai se inserindo gradativamente nas atividades do grupo a que pertence.
Trata-se de um processo avaliativo eminentemente diagnóstico, sem
preocupação classificatória.

Essa estratégia exige a identificação dos estudantes que dela necessitam

para complementar aspectos não dominados do programa de aprendizagem

22
pretendido. Pode então se direcionar a temas, problemas e focos específicos do
objeto de estudo, referindo-se a aspectos pontuais e sobre os quais já se
evidenciaram, com outros grupos de trabalho, dificuldades a serem retomadas.

Possibilita aos estudantes estudos específicos do conteúdo em defasagem,

desenvolve a reflexão e capacita-os à retomada, individual ou coletiva, dos
aspectos pontuais não dominados anteriormente. Pode se tomar um importante
recurso didático que auxilia o professor a lidar com as diferentes sínteses trazidas
pelos estudantes no início da programação pretendida, substituindo ações
habitualmente chamadas de "nivelamento" para entrada em novos níveis de
complexidade dos conteúdos.

As dificuldades dos estudantes podem ser evidenciadas ao longo do

processo de construção do conhecimento, sendo essa uma estratégia a ser
efetivada no desenrolar do processo, antecedente ao seu fechamento, dando
tempo ao estudante e ao professor da retomada necessária do assunto. Em se
tratando de Programas de Aprendizagem com aspectos costumeiramente temidos
pelos estudantes, por seu grau de abstração e dificuldade, o professor já pode ter
preparado tópicos de estudo dirigidos capazes de suprir os pontos nodais já
identificados.

23
 ESTRATÉGIA 7:
Lista de discussão por meios informatizados

DESCRIÇÃO É a oportunidade de um grupo de pessoas poder debater, á distância, um

tema sobre o qual sejam especialistas ou tenham realizado um estudo
prévio, ou queiram aprofundá-lo por meio eletrônico.
OPERAÇÕES
DE Comparação/ Observação/ lnterpretação/ Busca de suposições/
PENSAMENTO Construção de hipóteses/ Obtenção e organização de dados .

(Predominantes)
Organizar um grupo de pessoas para discutir um tema, ou vários
subgrupos com tópicos da temática para realizar uma reflexão contínua,
debate fundamentado, com intervenções do professor, que, como
DlNÂMICA DA membro do grupo, traz suas contribuições. Não é um momento de
perguntas e respostas apenas entre estudantes e professor, mas entre
ATIVIDADE todos os integrantes, como parceiros do processo. É importante o
estabelecimento do tempo-limite para o desenvolvimento da temática.
Esgotando-se o tema, o processo poderá ser reativado a partir de novos
problemas.
AVALIAÇÃO Essa é uma estratégia em que ocorre uma avaliação grupal, ao longo do
processo, cabendo a todos esse acompanhamento. No entanto, como o
professor é o responsável pelo processo de ensinagem, o
acompanhamento das participações, da qualidade das inclusões, das
elaborações apresentadas torna-se elemento fundamental para as
retomadas necessárias na lista e, oportunamente, em classe.

A lista de discussão é utilizada para aprofundamento de objetos de estudo,

tornando-se uma estratégia própria ao momento de construção e de elaboração
de sínteses contínuas. O tema é estabelecido coletivamente, ou proposto pelo
professor a partir do caminho já iniciado pelo grupo, podendo os estudantes
participar com perguntas ou respostas completas e/ou parciais, elaborações de
novos elementos conceituais ou confirmação dos já construídos, adesões e
divergências, cabendo ao professor um acompanhamento do processo.

24
 A participação dependerá do processo de mobilização efetivado e
possibilita a construção do conhecimento por meio da problematização, da
significação, da práxis, da continuidade e ruptura, já citados nos elementos da
metodologia dialética. Essa é uma estratégia inovadora, que depende de algumas
condições concretas para sua operacionalização 10, porém que responde ao hábito
já existente, em uma parcela da comunidade acadêmica, de consulta e acesso
aos meios informatizados. De uma maneira geral, os estudantes gostam de utilizar
a tecnologia e os contatos informatizados.

ESTRATÉGIA 8:
Solução de problemas
DESCRIÇÃO É o enfrentamento de uma situação nova, exigindo pensamento
reflexivo, crítico e criativo a partir dos dados expressos na descrição
do problema; demanda a aplicação de princípios, leis que podem ou
não ser expressas em formulas matemáticas.
OPERAÇÕES DE
Identificação/ obtenção e organização de dados/ planejamento/
PENSAMENTO imaginação/ elaboração de hipóteses/ interpretação/ decisão.
(predominantes)
DINÂMICA DA 1. Apresentar ao estudante um determinado problema, mobilizando-o
para a busca da solução. 2. Orientar as estudantes no levantamento
ATIVIDADE de hipóteses e na analise de dados. 3. Executar as operações e
comparar soluções obtidas. 4. A partir da síntese verificar a
existência de leis e princípios que possam se tornar norteadores de
situação similares.
AVALIAÇÃO Observação das habilidades dos estudantes na apresentação das
idéias quanto a sua concisão, logicidade, aplicabilidade e pertinência,
bem como seu desempenho na descoberta de soluções apropriadas
ao problema apresentado.

Habitualmente quando se fala em estratégias de solução de problemas

pensa-se em problemas matemáticos. Estes trabalham com modelos a serem
aplicados distintamente a situações propostas pelos professores. Seu
acompanhamento e avaliação seguem o modelo da racionalidade, associado ao
desenvolvimento de atitude científica. Para além dele, o uso dessa estratégia tem

10
Existe ainda parcela significativa de nosso alunado que não possui o acesso domiciliar a esses recursos,
devendo o professor considerar tal elemento, não como bloqueador do processo, mas como dado de
realidade a ser levado em conta para exigências quanto à participação de todos os estudantes. As instituições
superiores têm instalado, em sua infra-estrutura, laboratórios que devem ser cada vez mais disponibilizados,
inclusive com revisão dos horários e dias de atendimento.

25
visado ao desenvolvimento do pensamento reflexivo, crítico e criativo dos
estudantes para situações e dados da realidade. Há currículos totalmente
11
organizados em torno de resolução de situações problemáticas (PBL) e.
Programas de Aprendizagem em que a resolução de problemas aparece como
uma estratégia, a qual vincula o estudante à área profissional em estudo.

Nesses casos o estudante mantém-se mobilizado, busca aplicar os

conhecimentos construídos na direção da solução e na elaboração da síntese,
uma vez que está diretamente interessado na resposta ou solução para a
situação.

Existem Programas de Aprendizagem que mantêm nos laboratórios de

informática um banco de problemas, dos quais o - estudante deve selecionar
alguns para trabalhar. A estratégia de resolução de problemas contempla as
categorias presentes nos processos de construção do conhecimento quando
estimula ou amplia a significação dos elementos apreendidos em relação à
realidade ou área profissional. Exige uma constante continuidade e ruptura, no
levantamento e na análise dos dados e na busca e construção de diferentes
alternativas para a solução. Possibilita a práxis reflexiva e perceptiva, a
problematização - cerne e centro da própria atividade -, a criticidade na
identificação da solução e a totalidade, pois tudo está interligado e mutuamente
dependente.

Essa é uma estratégia que pode ser utilizada com classes numerosas, pois
os estudantes são agrupados em número de 6, e durante 6 minutos trabalham no
levantamento de questões ou fechamento de um tema e têm mais 6 minutos para
a socialização. Assim, tanto pode ser usada para os momentos de mobilização

11
PBL: sigla de Problem Basic Learning, aprendizagem pela solução de problemas, que vem subsidiando
algumas propostas curriculares dos cursos da área de saúde, introduzidas no Brasil pelo modelo do curso de
Medicina da Universidade Mack Master, do Canadá. Conforme vídeo de BAILEY, AlIan. The nature of things:
doctors of tomorrow. Canadá, 1975. VHS.

26
quanto para a elaboração de sínteses. Permite excelente feed back ao professora
respeito de dúvidas dos estudantes sobre um assunto estudado ou em discussão.

ESTRATÉGIA 9:
Phillips 66
É uma atividade grupal em que são feitas uma análise e uma
discussão sobre temas/problemas do contexto dos estudantes.
DESCRIÇÃO Pode também ser útil para obtenção de informação rápida
sobre interesses, problemas, sugestões e perguntas.
OPERAÇÕES DE
Análise/ lnterpretação/ crítica /Levantamento de hipóteses/
PENSAMENTO Busca de suposições/ Obtenção de organização de dados
(PREDOMINANTES)
1. Dividir os estudantes em grupos de 6 membros, que durante
6 minutos podem discutir um assunto, tema, problema na busca
de uma solução ou síntese final ou provisória. A síntese pode
DINÂMICA DA ser explicitada durante mais 6 minutos.
Como suporte para discussão nos grupos, pode-se tomar por
ATIVIDADE base um texto ou simplesmente o aparte teórico que o
estudante já traz consigo.
2. Preparar a melhor forma de apresentar o resultado do
trabalho, em que todos os grupos explicitem o resultado pelo
seu representante.
Toda atividade grupal deve ser processada em seu fechamento.
Os avanços, desafios e dificuldades enfrentados variam
conforme a maturidade e autonomia dos estudantes e devem
ser encarados processualmente.
A avaliação será feita sempre em relação aos objetivos
AVALIAÇÃO pretendidos, destacando-se:
• o envolvimento dos membros do grupo;
• a participação conforme os papéis estabelecidos;
• a pertinência das questões e/ou síntese elaborada;
o processo de auto-avaliação dos participantes.

A objetividade é bastante estimulada nessa estratégia, por causa de sua

forma de organização, que toma por base o n.º6: 6 participantes, 6 minutos pára
discussão e 6 para socialização. Como o tempo é distribuído entre os grupos, o
professor e os próprios estudantes conseguem formular uma visão global dos
avanços e dificuldades da classe. Aspectos atitudinais são sempre objeto de
avaliação nas atividades grupais e podem ser estimulados e implementados
gradativamente ao longo do trabalho escolar.

27
 ESTRATÉGIA 10:
Grupo de verbalização e de observação (GV/GO)
É uma representação teatral, a partir de um
foco, problema, tema etc. Pode conter
explicitação de idéias, conceitos, argumentos e
DESCRIÇÃO ser também um jeito particular de estudo de
casos, já que a teatralização de um problema
ou situação perante os estudantes equivale a
apresentar-lhes um caso de relações humanas.
OPERAÇÕES DE PENSAMENTO Decisão/ interpretação/ crítica/ busca de
suposição/ comparação/ imaginação
(predominantes)
Pode ser planejada ou espontânea.
1. No primeiro caso, o professor escolhe o
assunto e os papéis e os distribui entre os
estudantes, orientando sobre como atuar. 2. No
segundo caso o planejamento pode ser deixado
DINÂMICA DA ATIVIDADE inteiramente por conta dos estudantes, o que
dá mais autenticidade ao exercício. 3. É
possível montar um circulo ao redor da cena
para que todos observem bem a apresentação.
4. O professor informa o tempo disponível e
pede aos alunos que prestem atenção em
pontos relevantes conforme o objetivo do
trabalho. 5. No final, fazer o fechamento da
atividade.
O grupo será avaliado pelo professor e pelos
colegas. Sugestão de critérios de avaliação:
• clareza e coerência na apresentação;
AVALIAÇÃO • participação do grupo observador
durante a apresentação;
• utilização de recursos que possam
tornar a dramatização mais real;
• criatividade e espontaneidade.

É uma estratégia que tambénl pode ser utilizada quando o número de

estudantes é elevado, pela subdivisão dos grupos em GO e GV. Na construção do
conhecimento, essa dinâmica dá melhores resultados se utilizada para o momento
de síntese, pois exige dos participantes inúmeras operações de pensamento, tais
como: análise, interpretação, crítica, obtenção e organização de dados;
comparação, resumo, observação, etc. Essas operações não são simples,
exigindo do professor e do estudante um envolvimento que antecede a realização

28
da própria estratégia com a realização de busca de informações por meio de
leituras em livros, revistas e/ ou internet, conforme o problema em questão.

ESTRATÉGIA 11:
Dramatização
É uma representação teatral, a partir de um foco, problema, tema etc.
Pode conter explicitação de idéias, conceitos, argumentos e ser
DESCRIÇÃO também um jeito particular de estudo de casos, já que a teatralização
de um problema ou situação perante os estudantes equivale a
apresentar-lhes um caso de relações humanas.
OPERAÇÕES DE
Decisão/ interpretação/ crítica/ busca de suposições/ comparação/
PENSAMENTO imaginação
(predominantes)
Pode ser planejada ou espontânea
1. no primeiro caso, o professor escolhe o assunto e os papéis e os
DINÂMICA DA distribui entre os estudantes, orientando sobre como atuar. 2. no
ATIVIDADE segundo caso o planejamento pode ser deixado inteiramente por
conta dos estudantes, oque dá mais autenticidade ao exercicio. 3. é
possivel montar um circulo ao redor da cena para que todos observem
bem a apresentação. 4. o professor informa o tempo disponivel e pede
aos alunos que prestem atenção em pontos relevantes conforme o
objetivo do trabalho. 5. no final, fazer o fechamento da atividade.
O grupo será avaliado pelo o professor e pelos os colegaas. Sugestão
de critérios de avaliação:
AVALIAÇÃO • clareza e coerência na apresentação;
• participação do grupo observador durante a apresentação;
• utilização de recursos que possam tornar a dramatização mais
real;
• criatividade e espontaneidade.

É uma estratégia que tem várias finalidades. Possibilita o desenvolvimento

da "empatia", isto é, a capacidade de os estudantes se colocarem
imaginariamente em um papel que não seja o seu próprio. Traz à sala de aula um
pedaço da realidade social, de forma viva e espontânea, para ser observada e
analisada pelos estudantes. Desenvolve a criatividade, a desinibição, a
inventividade e a liberdade de expressão. Em relação às dimensões da construção
do conhecimento, pode ser utilizada especialmente para os momentos de
mobilização e de síntese. Na mobilização, como incentivo a mergulhar numa
problemática real e, como síntese, para verificaro alcanceque o gmpo realizou de
uma problemática existente, em análise e/ou discussão.

29
 ESTRATÉGIA 12:
Seminário
É um espaço em que as idéias devem germinar ou ser
semeados. Portanto, espaço onde um grupo discuta ou debata
DESCRIÇÃO temas ou problemas que são colocados em discussão.
OPERAÇÕES DE Análise/ lnterpretação/ Crítica/ Levantamento de hipóteses/
Busca de suposições/ Obtenção de organização de dados/
PENSAMENTO Comparação/ Aplicação de fatos a novas situações
(predominantes)
Três momentos:
1. Preparação - papel do professor é fundamental:
• apresentar o tema e/ou selecioná-lo conjuntamente com
os estudantes, justificar sua importância, desafiar os
estudantes, "presentar os caminhos para realizarem "5
pesquisas csuas diversas m.odalidades (bibliográfica,
de campo ou de laboratório);
• organizar o calendário para as apresentações dos
DINÂMICA DA trabalhos dos estudantes;
• orientar os estudantes na pesquisa (apontar fontes de
ATIVIDADE consulta bibliográfica e/ou pessoas/instituições) e na
elaboração de seus registros para a apresentação ao
grupo;
• organizar o espaço físico para favorecer o diálogo entre
os participantes.
" 2. Desenvolvimento:
• discussão do terna, em que o secretário anota os
problemas formulados, bem como soluções
encontradas e as conclusões apresentadas. Cabe ao
professor dirigir a sessão de crítica ao final lde cada
apresentação, fazendo comentários sobre cada trabalho
e sua exposição, organizando uma síntese integradora
do que foi apresentado.
3. Relatório: trabalho escrito em forma de resumo, pode ser
produzido individualmente ou em grupo.
Os grupos são avaliados e exercem também a função de
avaliadores.
Os critérios de avaliação devem ser adequados aos objetivos
da atividade em termos de conhecimento, habilidades e
competências.
AVALIAÇÃO Sugestão de critérios de avaliação:
• clareza e coerência na apresentação;
• dominio do conteúdo apresentado;
• participação do grupo durante a exposição
utilização de dinâmicas e/ou recursos audiovisuais na
apresentação.

30
 A preparação do seminário e a garantia de funcionamento das diversas
etapas de sua realização constituem pressupostos importantes para um bom
resultado dele. Os estudantes precisam ter clareza prévia dos diversos papéis que
desenvolverão durante toda a dinâmica dos trabalhoo. Enquanto os grupos podem
apresentar suas sínteses também por escrito, o professor precisa, além de fazer o
fechamento após a apresentação de cada gmpo, realizar síntese integradora ao
final de todas as apresentações, a fim de garantir o alcance de todos os objetivos
propostos para o seminário. No desenvolvimento dessa estratégia são atingidas
as dimensões de mobilização para o conhecimento, enquanto se prepara,
estudando, lendo, discutindo, a base teórica e prática de sua pesquisa e, ao
mesmo tempo, já constrói o conhecimento e produzas poosíveissínteses. Essas
dimensões vêm imbricadas, uma enriquece a outra ao mesmo tempo em que se
complementam.

A estratégia de estudo de caso oportuniza a elaboração de um forte

potencial de argumentação com os estudantes e refere-se tanto ao momento de
construção do conhecimento como da síntese. Os aspectos relacionados à
mobilização para o estudo são determinantes para o envolvimento de todos no
estudo e na busca de solução do caso proposto. O caso deve estar incluído no
contexto de vivência do estudante, ou em parte de uma temática em estudo.
Quanto mais desafiador for o assunto, maior a possibilidade de manter os
estudantes envolvidos. As soluções não devem ser comparadas com as dos
demais grupos, mas sim quanto ao esforço do próprio grupo. Preponderam aqui
categorias da construção do conhecimento como a da significação e da práxis.

31
 ESTRATÉGIA 13:
Estudo de caso
DESCRIÇÃO É a análise minuciosa e objetiva de uma
situação real que necessita ser investigada e é
desafiadora para os envolvidos.
OPERAÇÕES DE PENSAMENTO Análise/ lnterpretação/ Crítica/ Levantamento
de hipóteses/ Busca de suposições/ Decisão/
(predominantes) Resumo
1. O professor expõe o caso a ser estudado
(distribui ou lê o problema aos participantes),
que pode ser um caso para cada grupo ou o
mesmo caso para diversos grupos.
2. O grupo analisa o caso, expondo seus
pontos de vista e os aspectos sob os quais o
problema pode ser enfocado.
3. O professor retorna os pontos principais,
DINÂMICA DA ATIVIDADE analisando coletivamente as soluções
propostas.
4. O grupo debate as soluçõcs, discernindo as
melhores conclusões.
Papel do professor: selecionar o material de
estudo, apresentar um roteiro para trabalho,
orientar os grupos no decorrer do trabalho,
elaborar instrumento de avaliação.
Análise de um caso:
• Descrição do caso: aspectos e
categorias que compõem o todo da
situação. Professor deverá indicar
categorias mais importantes a serem
analisadas;
• Prescrição do caso: estudante faz
proposições para mudança da situação
apresentada;
Argumentação: estudante justifica suas
proposições mediante aplicação dos elementos
teóricos de que dispõe.
O registro da avaliação pode ser realizado por
meio de ficha com critérios a serem
considerados, tais como:
• aplicação dos conhecimentos (a
argumentação explicita os
AVALIAÇÃO conhecimentos produzidos a partir dos
conteúdos?);
• coerência na prescrição (os vários
aspectos prescritos apresentam uma
adequada relação entre si?);
• riqueza na argumentação

32
 (profundidade e variedade de pontos de
vista); síntese.

ESTRATÉGIA 14:
Júri simulado
É a simulação de um júri em que, a partir de um
problema, são apresentados argumentos de defesa e de
DESCRIÇÃO acusação. Pode levar o grupo á analise e avaliação de
um fato proposto com objetividade e realismo, à crítica
construtiva de uma situação e à dinamização do grupo
para estudar profundamente um tema real.
OPERAÇÕES DE PENSAMENTO imaginação/ lnterpretação/ Crítica/ Comparação/ Análise/
Levantamento de hipóteses/ Busca de
(predominantes) suposições/Decisão
1. Partir de um problema concreto e objetivo, estudado e
conhecido pelos participantes.
2. Um estudante fará o papel de juiz e outro o papel de
escrivão.
Os demais componentes da classe serão divididos em
quatro grupos: promotoria, de um a quatro estudantes;
defesa, com igual número; conselho de sentença, com
sete estudantes e o plenário com os demais.
DINÂMICA DA ATIVIDADE 3. A promotoria e a defesa devem ter alguns dias para a
preparação dos trabalhos, sob orientação do professor -
cada parte terá 15 min para apresentar seus argumentos.
O juiz manterá a ordem dos trabalhos e formulará os
quesitos ao conselho de sentença.
O escrivão tem a responsabilidade de fazer o relatório
dos trabalhos.
O conselho de sentença, após ouvir os argumentos de
ambas as partes, apresenta sua decisão final.
O plenário será encarregado de observar o desempenho
da promotoria e da defesa e fazer uma apreciação final
sobre sua desenvoltura.
AVALIAÇÃO Considerar a apresentação concisa, clara e lógica das
idéias, a profundidade dos conhecimentos e a
argumentação fundamentada dos diversos papéis.

A estratégia de um júri simulado leva em consideração a possibilidade da

realização de inúmeras operações de pensamento, como: defesa de idéias,
argumentação, julgamento, tomada de decisão, ete. Sua preparação é de intensa
mobilização, pois, além de ativar a busca, do conteúdo em si, os aparatos de outro
ambiente (roupas, mobiliário, etc.) oportunizam um envolvimento de todos para
além da sala de aula. A estratégia pode ainda ser regada de espírito de
dramaturgia, o que deixa a atividade interessante para todos, independentemente

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da função que irão desenvolver na apresentação final. Essa estratégia envolve
todos os momentos da construção do conhecimento, da mobilização à síntese,
pela sua característica de possibilitar o envolvimento de um número elevado de
estudantes.

O simpósio é uma estratégia que possibilita a ampliação do conhecimento,

tendo em vista que ao se subdividirem os conteúdos, para serem mais bem
estudados, terão na sua apresentação múltiplos olhares, enriquecendo o tema
gerador. Ele tem efeito multiplicador. O número de estudantes envolvidos não é
predeterminado, pois quanto maior a quantidade de grupos mais subtemas
poderão ser explorados. Em relação às dimensões da construção do
conhecimento, o simpósio recebe ênfase principal na mobilização e na própria
construção do conhecimento. A essas características acrescentam-se critérios
como: de significação, de práxis, de continuidade e ruptura, criticidade e de
totalidade. Os espectadores do simpósio podem ser estudantes de outras fases,
cursos, etc.

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 ESTRATÉGIA 15:
Simpósio
É a reunião de palestras e preleções breves
apresentadas por várias pessoas (duas a cinco)
sobre um assunto ou sobre diversos aspectos
DESCRIÇÃO de um assunto.
Possibilita o desenvolvimento de habilidades
sociais, de investigação, amplia experiências
sobre um conteúdo específico, desenvolve
habilidades de estabelecer relações.
OPERAÇÕES DE PENSAMENTO Obtenção de dados/ Critica/ Comparação/
Elaboração de hipóteses/ Organização de
(predominantes) dados
O professor coordena o processo de seleção
dos temas e planeja o simpósio juntamente
com os estudantes da seguinte forma:
1. Divididos em pequenos grupos estudam e
esquematizam apresentação com
antecedência, organizando o conteúdo em
unidades significativas, de forma a apresentá-Io
em no máximo 1h e 30min, destinando de 15 a
20 min para a apresentação de cada
comunicador (apresentador do pequeno grupo).
2. O professor é o responsável pela indicação
das bibliografias a serem consultadas para
DINÂMICA DA ATIVIDADE cada grupo, ou para cada subtema, a fim de
evitar repetições.
3. Cada pequeno grupo indica o seu
representante, que exercerá a função de
comunicador e comporá a mesa apresentadora
do tema.
4. Durante as exposições os comunicadores
não devem ser interrompidos.
5. O grande grupo assiste à apresentação do
assunto anotando perguntas e dúvidas e
encaminhando-as para o coordenador da mesa.
6. O coordenador da mesa resume as idéias
apresentadas e encaminha as perguntas aos
membros da mesa. Aquele não precisa ser
necessariamente o professor, pode ser um
estudante indicado pelo grande grupo.
Não há necessidade de um fechamento de
idéias.
Levar em conta a concisão das idéias
apresentadas pelos comunicadores quanto:
• á pertinência das questões
AVALIAÇÃO apresentadas pelo grande grupo;
• à logicidade dos argumentos;
• ao estabelecimento de relações entre
os diversos pontos de vista;

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 aos conhecimentos relacionados ao tema e
explicitados.

ESTRATÉGIA 16:
Painel
É a discussão informal de um grupo de
estudantes, indicados pelo professor (que já
estudaram a matéria em análise, interessados
DESCRIÇÃO ou afetados pelo problema em questão), em
que apresentam pontos de vista antagônicos na
presença de outros.
Podem ser convidados estudantes de outras
fases, cursos ou mesmo especialistas na área.
OPERAÇÕES DE PENSAMENTO Obtenção e organização de dados/
Observação/ lnterpretação/ Busca de
(predominantes) suposições/ Critica/ Análise
1. O professor coordena o processo de painel.
2. Cinco a oito pessoas se colocam, sem
formalidade, em semicírculo diante dos
ouvintes, ou ao redor de uma mesa, para falar
de um determinado assunto. 3. Cada pessoa
DINÂMICA DA ATIVIDADE deverá falar pelo tempo de 2 a 10 minutos.4. O
professor anuncia o tema da discussão e o
tempo destinado a cada participante. 5. No
final, o professor faz as conexões da discussão
para, em seguida, convidar os demais
participantes a formularem perguntas aos
painelistas.
Participação dos estudantes painelistas e da
platéia analisando:
• a habilidade de atenção e
AVALIAÇÃO concentração;
• a síntese das idéias apresentadas; os
argumentos consistentes tanto na
colocação das idéias como nas
respostas aos participantes;
consistência das perguntas elaboradas.

O painel como estratégia de trabalho em sala de aula pode ser utilizado em

muitas situações. Como ele envolve mais pessoas discutindo entre si, torna-se
mais interessante para os estudantes do que ouvir a exposição feita por uma só
pessoa. Nos momentos da metodologia dialética, pode ser aproveitado tanto para
mobilização para o conhecimento como para construção ou mesmo para o
momento de elaboração de sínteses. Seu tempo, espaço, duração e preparação
podem acontecer no próprio espaço de aula, e não requer cuidado exacerbado.

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No entanto, ao se convidarem outros painelistas, é preciso ter clareza se eles têm
domínio do conteúdo para favorecer discussões produtivas.

ESTRATÉGIA 17:
Fórum
Consiste num espaço do tipo "reunião", no qual
todos os membros do grupo têm a oportunidade
de participar do debate de um tema ou
DESCRIÇÃO problema determinado. Pode ser utilizado após
a apresentação teatral, palestra, projeção de
um filme, para discutir um livro que tenha sido
lido pelo grupo, um problema ou fato histórico,
um artigo de jornal, uma visita ou uma
excursão.
OPERAÇÕES DE PENSAMENTO Busca de suposições/ Hipóteses/ Obtenção e
organização de dados/ Interpretação/ Crítica /
(predominantes) Resumo
1. O professor explica os objetivos do fórum.
2. Delimita o tempo total (ex.: 40 min) e o tempo
parcial de cada participante.
3. Define funções dos participantes:
• do coordenador, que organiza a
participação, dirige o grupo e seleciona
as contribuições dadas para a síntese
DINÂMICA DA ATIVIDADE final;
• do grupo de síntese, que faz as
anotações que irão compor o resumo;
• do público participante - cada membro
do grupo se identifica ao falar e dá sua
contribuição, fazendo considerações e
levantando questionamentos.
4. Ao final um membro do grupo de síntese
relata resumo elaborado.

A avaliação, estabelecida previamente, levará

em conta: a participação dos estudantes como
AVALIAÇÃO debatedores e/ou como público; a habilidade de
atenção e concentração; a síntese das idéias
apresentadas; a apresentação de argumentos
consistentes;a produção da síntese.

O fórum, se bem planejado, pode ser útil na construção do conhecimento,

especialmente para os momentos de síntese. Exige imensa preparação prévia por
parte dos estudantes na busca de leituras, filmes, fatos, visitas, etc., carecendo de
uma profunda mobilização. O espaço entre a preparação do fórum e sua
efetivação não pode ser muito longo, correndo-se o risco de enfraquecer a

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dinâmica e empobrecer o alcance dos objetivos. É preciso dar atenção às
temáticas ou problemas escolhidos para essa estratégia, garantindo a participação
de todos nos diversos momentos do trabalho. Quanto às categorias da construção
do conhecimento, a práxis e a significação têm ênfase maior.

ESTRATÉGIA 18:
Oficina (laboratório ou workshop)
É a reunião de um pequeno número de
pessoas com interesses comuns, a fim de
DESCRIÇÃO estudar e trabalhar para o conhecimento ou
aprofundamento de um tema, sob orientação de
um especialista. Possibilita o aprender a fazer
melhor algo, mediante a aplicação de conceitos
e conhecimentos previamente adquiridos.
OPERAÇÕES DE PENSAMENTO Obtenção e organização de dados/
Interpretação/ Aplicação de fatos e princípios a
(predominantes) novas situações/ Decisão/ Planejamento de
projetos e pesquisas/ Resumo
O professor organiza o grupo e providencia
com antecedência ambiente e material didático
necessário à oficina. A organização é
DINÂMICA DA ATIVIDADE imprescindível ao sucesso dos trabalhos. O
grupo não deve ultrapassar a quantidade de
15/20 componentes. Pode ser desenvolvida por
meio das mais variadas atividades: estudos
individuais, consulta bibliográfica, palestras,
discussões, resolução de problemas, atividades
práticas, redação de trabalhos, saídas a campo,
etc.
Participação dos estudantes nas atividades e a
demonstração das habilidades visadas,
AVALIAÇÃO expressas nos objetivos da oficina. Podem-se
propor auto-avaliação, avaliação descritiva ou
pelos produtos no final do processo.

A oficina caracteriza-se como uma estratégia do fazer pedagógico em que o

espaço de construção e reconstrução do conhecimento são as principais ênfases.
É lugar de pensar, descobrir, reinventdr, criar e recriar, favorecido pela forma
horizontal na qual a relação humana se dá. Pode-se lançar mão de músicas,
textos, observações diretas, vídeos, pesquisas de campo, experiências práticas,
enfim, vivenciar idéias, sentimentos, experiências, num movimento de
reconstrução individual e coletiva. Quanto aos momentos de construção do
conhecimento numa oficina, a mobilização, a construção e a síntese do

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conhecimento estão imbricadas. Das categorias da construção do conhecimento a
significação e a práxis são determinantes numa estratégia como a oficina. No final
das atividades os estudantes materializam suas produções.

ESTRATÉGIA 19:
Estudo do meio
É um estudo direto do contexto natural e social
no qual o estudante se insere, visando a uma
DESCRIÇÃO determinada problemática de forma
interdisciplinar. Cria condições para o contato
com a realidade, propicia a aquisição de
conhecimentos de forma direta, por meio da
experiência vivida.
OPERAÇÕES DE PENSAMENTO Observação/ Obtenção e organização de
dados/ lnterpretação/ Classificação/ Busca de
(predominantes) suposições/ Análise/ Levantamento de
hipóteses/ Critica/ Aplicação de fatos a novas
situações/ Planejamento de projetos e
pesquisas
1. Planejamento: os estudantes decidem junto
com o professor o foco de estudo, os aspectos
importantes a serem observados, os
instrumentos a serem usados para o registro da
observação e fazem uma revisão da literatura
DINÂMICA DA ATIVIDADE referente ao foco de estudo.
2. Execução do estudo conforme planejado:
levantamento de pressupostos, efetivação da
visita, da coleta de dados, da organização e
sistematização, da transcrição e análise do
material coletado.
3. Apresentação dos resultados: os estudantes
apresentam as conclusões para a discussão do
grande grupo, conforme os objetivos propostos
para o estudo.
O planejamento e o acompanhamento do
processo devem ser contínuos. Normalmente
os objetivos estão em referência direta com os
AVALIAÇÃO elementos estabelecidos no roteiro de
observação e coleta de dados, organizado no
plano. As etapas de organização, análise e
síntese devem ser acompanhadas das
correções necessárias. O relatório final pode
contemplar as etapas da construção ou se
referir a elementos de extrapolação,
dependendo dos objetivos traçados.

O estudo do meio possibilita aos envolvidos - professor e estudantes – uma

revisão, um refletir sobre os dados da teoria que fundamentam objeto de estudo.
Possibilita também a vinculação do estudante à realidade, uma discussão dos

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elementos teóricos que ainda respondem aos problemas e dos que já se
encontram superados. Como viabiliza a aplicação de fatos a novas situações, a
revisão de hipóteses, a organização e reorganização de dados, prepara o
estudante para se flexibilizar, lidando com a abertura diante de novos e
inesperados elementos apresentados pela realidade dinâmica. A mobilização é
imediata, levando também à construção e à elaboração de sínteses cada vez mais
significativas, principalmente se os resultados dos grupos puderem ser
socializados e ampliados.

ESTRATÉGIA 20:
Ensino com pesquisa
É utilização dos princípios do ensino
associados aos da pesquisa: Concepção de
conhecimento e ciência em que a dúvida e a
DESCRIÇÃO crítica sejam elementos fundamentais; assumir
o estudo como situação construtiva e
significativa, com concentração e autonomia
crescente; fazer a passagem da simples
reprodução para um equilíbrio entre reprodução
e análise.
OPERAÇÕES DE PENSAMENTO Observação/ interpretação/ classificação/
crítica, resumo/ análise/ hipóteses e busca de
(predominantes) suposições/ decisão, comparação e
imaginação/ planejamento, obtenção e
organização de dados/ aplicação de fatos a
novas situações.
1. desafiar o estudante como investigador. 2.
estabelecimento de princípios: movimento e
alteração do conhecimento, solução de
problemas, critérios de validação, reprodução e
análise. 3. construção do projeto:
DINÂMICA DA ATIVIDADE • definição do problema de pesquisa;
• definição de dados a serem coletados e
dos procedimentos de investigação;
• definição da análise de dados;
• interpretação/validação das
suposições;
• síntese e apresentação dos resultados;
• revisões e recomendações.
O acompanhamento do processo deve ser
contínuo, com retroalimentação das fases já
AVALIAÇÃO vivenciadas, assim como com as devidas
correções em tempo. As hipóteses incompletas,
dados não significativos, devem ser
substituídas pelos mais adequados.

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 O ensino com pesquisa oferece condições para que os estudantes
adquiram maior autonomia, assumam responsabilidades, desenvolvam disciplina,
tomada como habilidade de se manter o tempo necessário na busca da solução
de problema.; até o esgotamento das informações, com treino de trabalho
intelectual a ser supervisionado pelo professor. No contexto do ensino com
pesquisa alguns princípios são fundamentais: o conteúdo é tomado como
provisório, datado e resultado de investigação; novos estudos podem reformular o
existente com novas perspectivas. Os critérios para validação do conhecimento
são os de probabilidade, plausibilidade, demonstração, evidência lógica c
empírica. Procura-se construir com o estudante a disciplina persistindo na busca
de dados ou informações, na observação, leitura, redação, análise e síntese, até
esgotar o problema. Para isso, é necessária uma busca de equilíbrio entre a
reprodução das informações já existentes e as novas que a pesquisa possibilita,
no desenvolvimento de pensamento claro, crítico, construtivo e autônomo. Difere
do ensino para a pesquisa, próprio da pós-graduação, no fato de que a autonomia
do pesquisador já está mais avançada, exigindo a mediação docente na
construção das atitudes científicas citadas (NIUVENIUS, p., 1992). O processo de
construção do conhecimento envolve tanto a mobilização como a construção e a
elaboração da síntese do conhecimento, geralmente levando o estudante a um
vínculo maior com seu papel de acadêmico, construtor da realidade ou de sua
visão sobre ela. Trata-se de atividade extremamente complexa e necessária,
devendo fazer parte das estratégias e sendo excelente preparação ao estágio, no
caso dos currículos que ainda se organizam com um momento básico, outro
profissionalizante (vide a esse respeito BEHRENS, 1999).

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ANASTASIOU, L.G.C.; PIMENTA, S.G. Docência na educação superior. São

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BEHRENS, M.A. A formação pedagógica e os desafios do mundo moderno. In:

MASETO, Marcos (org). Docência na universidade. Campinas: Papirus, 1998.
___________ O paradigma emergente e a prática pedagógica. Curitiba:
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BORDENAVE, Juan Díaz. A comunicação na metodologia do ensino superior. In:

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DELORS, Jacques. Educação – um tesouro a descobrir. Relatório da comissão

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