Círculo Fluminense de Estudos Filológicos e Linguísticos

CONTRIBUIÇÕES DA FONÉTICA E FONOLOGIA

PARA O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA
Luciane Zaida Ferreira da Silva Viana (UEMS)
lucianezaida@gmail.com
Milsa Duarte Ramos Vaz (UEMS)
mr-vaz@bol.com.br
Miguél Eugenio Almeida (UEMS)

RESUMO
Este artigo apresenta algumas reflexões sobre os desafios de ensinar a língua por-
tuguesa a partir do conhecimento dos processos fonológicos nas produções de textos
dos alunos do sexto ao nono ano do ensino fundamental. Assim, a prática de análise e
reflexão linguística, em sala de aula, prioriza a reescrita de textos com o objetivo que o
educando torne-se proficiente quanto ao aprimoramento da língua materna, ao pro-
mover desta forma a escrita de textos mais coerentes e coesos. A análise de alguns tex-
tos produzidos em sala mostra a real possibilidade de trabalhar exitosamente com
problemas, que surgem frequentemente nas produções. Portanto, é possível viabilizar
uma leitura e produção capazes de desenvolver a competência comunicativa dos alu-
nos.
Palavras-chave: Fonética. Processos fonológicos. Ortografia. Produção de textos.

1. Considerações iniciais
Nos cursos de graduação, especialmente no de letras, percebe-se
uma grande lacuna no que diz respeito à teoria e a prática, isto é, se vê a
teoria, mas não se aplica na prática. Desta forma, partimos do seguinte
questionamento: quais contribuições os processos fonéticos e fonológicos
auxiliam na compreensão da língua portuguesa do ensino fundamental?
Assim este artigo mostra a relevância dos estudos fonéticos e fonológicos
para o ensino da língua portuguesa, articulado à teoria e a prática.
Quando a criança entra na escola se depara com um mundo que
até então desconhece, porque a vida escolar é diferente da vida que esta-

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va acostumada. Na escola terá de mudar o seu modo de falar, pois é neste

ambiente que será levada a falar corretamente e ainda ser inserida no
mundo da escrita e da leitura, o que antes não era tão presente em sua vi-
da. Muitas crianças se deparam com esta situação apenas quando entram
na escola, por volta dos seis anos de idade, especialmente nas escolas do
campo, onde não é oferecida a educação infantil de zero a cinco anos.
Além disso, muitos professores sequer dão explicações a respeito dessa
nova relação e impõem regras e normas que para os pequenos são muito
abstratas e difíceis de compreender.
Atualmente, as pesquisas revelam que muitas das crianças fre-
quentam aulas diariamente por quatro anos e chegam ao quinto ano sem
ter domínio da leitura e da escrita. Revelam ainda que o índice do IDEB
está longe de chegar ao razoável. Pior ainda é quando chegam ao sexto
ano escrevendo muito mal, com trocas de letras em palavras simples do
dia a dia.
Diante disso, no que diz respeito aos estudos fonéticos e fonológi-
cos ligados aos primeiros anos do ensino fundamental tem apresentado
resultados significativos, estudos têm sido operacionalizados. Muitos
pesquisadores dizem que é de suma importância que as crianças, adoles-
centes e jovens tenham habilidades de processos fonéticos, fonológicos e
ortográficos para escrever bem e também para o letramento efetivo. Isso
envolve dizer que tanto na reflexão da fala como a estrutura dela tem re-
lação íntima com a leitura e a escrita.
A introdução de conceitos de fonética e de fonologia no ensino
fundamental tem sido objeto de pesquisa de muitos professores que por
sua vez é defendida por vários autores brasileiros (Thais Cristófaro, De-
merval da Hora). Para eles é fundamental que o professor saiba como li-
dar com os processos fonéticos e fonológicos para o ensino-aprendiza-
gem da língua materna, em campos tão reais como o da ortografia, da
evolução fonética da língua, das relações lexicais, dos recursos estilísti-
cos, da versificação. No campo da ortografia são importantes as noções
de som-grafia (plano fônico e plano escrito de representação da língua),
fonéticas articulatórias e classificação dos sons para a resolução de erros
fonéticos (ex.: "naçã" para "maçã") e de erros de uso (ex.: "sidade", para
"cidade"). A foneticista Sónia Valente Rodrigues, da Faculdade de Letras
do Porto, em seu artigo de 1995, explica que:
No estudo do progresso fonética da língua, a partir de palavras em que
ocorram procedimentos de evolução fonética, intervêm informações como as
de produção e categorização dos sons da fala, relações de proximidade e dis-

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tância dos fonemas da língua e de processos fonológicos (inserção, supressão
e alteração de segmentos, metátese). Quanto a relações lexicais, como a homo-
fonia e a homografia, intervêm noções como a da relação escrita / som (a rea-
lização de alguns sons através de diferentes formas gráficas). Na compreensão
dos recursos estilísticos de ordem fonética ou rítmica, como por exemplo, a
aliteração em [s], intervêm noções como relação escrita/som (a realização do
som [s] através das grafias "s", "ss", "c" e "ç". No domínio da versificação, por
exemplo, na rima, quando existem palavras com terminações gráficas idênti-
cas mas que não rimam entre si, como "cego" e "sossego", intervêm noções
como as diferenças entre som e escrita e instrumentos como a transcrição fo-
nética. (RODRIGUES, 1995)

Porém, mesmo reconhecendo que é vantagem aos professores sa-

ber e utilizar os conceitos de fonética e fonologia para o ensino-
aprendizagem da língua, também é sabido que pouca relevância tem nos
programas de língua portuguesa e como consequência quase não é visível
nas práticas diárias dos professores desta área. No ensino fundamental –
1° ao 5° ano, no que concerne aos conteúdos obrigatórios é possível ver
pouca ou quase nada de orientações para o trabalho com fonética e fono-
logia
Em relação ao ensino fundamental II (6° ao 9°ano) o trabalho é ir-
relevante como reconhecimento, em contextos, de algumas particularida-
des da linguagem de determinadas regiões (variedades linguísticas). A
descoberta, a partir do contexto, de mudanças recentes na língua de cer-
tas palavras por meio da observação dos processos fonológicos como
acrescentar, suprimir ou mudar fonemas é visto somente no 9.º ano de
escolaridade.
O ensino dos sons da língua quer na sua vertente física, quer no
seu valor significativo, nunca foi particularmente integrado na gramática
do ensino em geral. Embora a grande parte de compilações escolares de
gramática portuguesa se inicie com um capítulo sobre fonética, a verdade
é que nem os próprios estudos lhe dão grande importância.
Desta forma, é de grande relevância fazer com que os estudos da
fonética e da fonologia sejam mais evidentes nos diferentes níveis de en-
sino, e já que permanecem no rol de conteúdos que se dê a devida aten-
ção. Na verdade, não se pode permitir que estes estudos fiquem escondi-
dos, pois se sabe que eles têm muito valor no ensino da língua materna.
Neste artigo estudaremos os processos fonológicos e ortográficos
mais comuns apresentados em textos de alunos do ensino fundamental II
(6º ao 9º). Também serão mostradas com fins explicativos, algumas pro-
postas didáticas de determinados conceitos de fonética e fonologia usa-

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dos de maneira a contribuir no processo ensino-aprendizagem das nor-

mas linguísticas. Para demonstrar serão utilizados textos de alunos, do 8º
ano de duas escolas diferentes. Estes textos são solicitados em aulas de
língua portuguesa no eixo temático de produção textual.
A proposta de trabalho aqui apresentada não deve ser entendida
como modelo, mas sim uma forma de mostrar como os processos fono-
lógicos e ortográficos, contribuem na compreensão ortográfica e também
quando relacionada à compreensão dos sentidos revelados por determi-
nadas palavras em diferentes contextos. A aplicabilidade de conceitos se-
rá o ponto de partida para algumas reflexões acerca do ensino da língua
materna no ensino fundamental II (6º ao 9º ano).
Também se quer mostrar que há possibilidade de articular os con-
ceitos de fonética e fonologia com os diferentes domínios da língua como
ouvir, falar, ler, refletir sobre como funciona a língua. Demonstrar o de-
sempenho da mobilização de conceitos como a diferença entre fone
(som) e grafema e de atividades como a da transcrição fonética.
Ao escrever determinado texto ou gênero o escritor necessita ter
conhecimentos ortográficos, gramaticais e lexicais da língua, que são
apreendidos no decorrer da vida em várias práticas sociocomunicativas e,
na escola, de forma sistematizada. Dessa forma, segundo Koch (2012, p.
37) na atividade de produção textual é importante conhecer a grafia ade-
quada das palavras conforme as convenções da escrita, para que se alcan-
cem os objetivos pretendidos, pois esta obediência às normas ortográfi-
cas denota uma atitude colaborativa de quem escreve em relação ao lei-
tor, pois facilita a compreensão textual e evita problemas de comunica-
ção.
Os conhecimentos gramaticais Koch (p. 39) destaca a importância
da pontuação não somente para marcar entonações, mas também para si-
nalizar ao leitor as relações entre as partes da oração, uma vez que os si-
nais de pontuação contribuem para a organização e a produção de sentido
de um texto.
Para Marcuschi (2008, p. 218) não se deve confundir questões de
ortografia com gênero textual, ao apontar que os problemas de ortografia
não são questões de gênero textual, mas podem ser tratados na produção
linguística escrita sem dificuldade dentro dos módulos e até na revisão
final do texto para a produção final.
O trabalho da ortografia não deve sobrepor-se ao trabalho efetivo com a
produção textual, pois a ortografia é um detalhe específico que deve ser cui-

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dado, mas com outro tipo de atenção e exposição do aluno. Transformar a re-
visão ortográfica em centro dos problemas é desvirtuar todo o trabalho com a
sequência didática. (Idem, ibidem, p. 218)

Além do mais, a ortografia não é vista nos Parâmetros Curricula-

res Nacionais de Língua Portuguesa (BRASIL, 1998, p. 85) como pre-
enchimento de lacunas ou restringindo-se apenas a correção de palavras
erradas, mas afirma que esta postura deve mudar e assegura:
Entretanto, é possível desenvolver um trabalho que permita ao aluno des-
cobrir o funcionamento do sistema grafo-fonêmico da língua e as convenções
ortográficas, analisando as relações entre a fala e a escrita, as restrições que o
contexto impõe ao emprego das letras, os aspectos morfossintáticos, tratando a
ortografia como porta de entrada para uma reflexão a respeito da língua, parti-
cularmente, da modalidade escrita.
Para que tal reflexão possa ocorrer, as estratégias de ensino devem se arti-
cular em torno de dois eixos:
a) privilégio do que é “regular”, permitindo que, por meio da manipulação
de um conjunto de palavras, o aluno possa, agrupando-as e classificando-as,
inferir as regularidades que caracterizam o emprego de determinada letra;
b) preferência, no tratamento das ocorrências irregulares, dos casos de
frequência e maior relevância temática.

O aprendizado de novas palavras, inclusive de sua forma gráfica,

não se esgota nunca. Cabe ressaltar que o mesmo documento propõe ain-
da:
Assim, mais do que investir em ações intensivas e pontuais, é preferível
optar por um trabalho regular e frequente, articulado à seleção lexical imposta
pelo universo temático dos textos selecionados.

Santos, o estudioso do português afirma

[...] que o ensino da ortografia deve organizar-se de modo que os alunos infi-
ram as regularidades do sistema ortográfico a partir da reflexão sobre as ocor-
rências e também percebam que existem palavras cuja ortografia não é defini-
da por regras e exigem, portanto, a fontes autorizadas e o esforço de memori-
zação. (SANTOS, 2013, p. 93)

Diante desse embasamento teórico estudado até o momento en-

volvendo a ortografia deve ser ensinada na perspectiva da análise linguís-
tica, para que os alunos sejam capazes de eliminar determinadas dificul-
dades ortográficas, que venham a surgir no decorrer da aprendizagem ou
pelo menos minimizá-las por meio de práticas metodológicas que envol-
vam atividades de reflexão linguísticas relacionadas às regras ortográficas.

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2. Análise das produções de textos dos alunos quanto aos processos

ortográficos e fonológicos
Este trabalho visa estudar as ocorrências fonológicas e ortográfi-
cas de algumas produções de textos de quatro alunos do Ensino Funda-
mental (6º ano) dentre os quais analisamos o primeiro texto transcrito a
seguir:
Texto I – Tema: Reciclagem do lixo
A resicragem
O lixo ele é muito ruim porque ele trasmiti doemças e faz muita sugera e
tamei ele faz mar para natureza destroido plata e se dexa pateria ou pilha na
arvore ela fica contaminada e como vai da fruta ela esta comtaminada ececo-
mevoce vai fica com doença e tamei se enterar na natureza fais mar e destroi
arvore e o animais fica doemte.

3. Análises quanto aos processos ortográficos

Sempre que o professor se depara com os textos dos seus alunos é
muito comum preocupar-se e perguntar-se, se deve ou não corrigir orto-
graficamente os textos dos educandos. Assim, para iniciar as interven-
ções é de grande importância ter em mente alguns parâmetros de corre-
ção e para isso se faz necessário inicialmente compreender o que é orto-
grafia. De acordo com Morais (2010) “sem abrir mão da leitura e produ-
ção de textos é preciso ensinar ortografia. E fazê-lo de uma forma siste-
mática.” Isto porque é normal a escola cobrar muito dos alunos para que
escrevam de acordo com as normas, porém não dá chance para que o
aluno reflita sobre as questões ortográficas de nossa língua.
Com o objetivo de evitar que aquele que escreve tenha medo de
errar é preciso que os professores mudem sua postura quando for ensinar
a ortografia. E para tanto, é preciso entender que a ortografia é uma con-
venção social que tem o objetivo de ajudar a comunicação escrita. Para o
pesquisador do português
[...] a escrita não se reduz a uma simples transcrição da oralidade nem sequer
depende exclusivamente de processos perceptivos envolvendo discriminação e
memória. Considera ainda que, a aprendizagem da escrita como um processo
de formação de conhecimentos, os erros que surgem na produção gráfica das
crianças podem ser reveladores da apropriação de uma nova linguagem e sur-
giriam como indicadores das possíveis hipóteses ortográficas que elas estari-
am utilizando para a escrita. (ZORZI, 1997, p. 120-132)

E POLÍTICA LINGUÍSTICA E DE ENSINO. RIO DE JANEIRO: CIFEFIL, 2014 345

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Desta forma, o professor compreenderá os “erros” numa produção
escrita como etapas de apropriação do sistema ortográfico, entenderá o
quanto as crianças apreenderam sobre esse sistema.
Na análise dos erros ortográficos deve-se levar em consideração a
concepção de língua, a metodologia do professor e, por fim, a relação
com a oralidade.
Ainda de acordo com Zorzi, ao analisar a palavra “resicragem”
como uma falta de fixação da forma correta, que é “reciclagem”, tal for-
ma tem influência no modo de conceber a linguagem na qual não se leva
em consideração que a combinação de letras “si”, da mesma forma que
“ci”, corresponde a uma alternativa para se escrever o som /si/, fonema
representando a sibilante desvozeada. Além disso, é bom lembrar que
uma criança que escreve “resicragem em vez de reciclagem” o faz ou
porque lhe disseram que era assim ou ainda porque deduziu que esta seria
a maneira correta, pois é também um jeito possível de registro no sistema
de escrita, só que não grafa na forma ortográfica.
Reciclagem ~ recicragem
Quando um aluno escreve os textos espontâneos, como é o caso
do texto em análise, aplicam nesta escrita um trabalho de reflexão muito
grande e é muito comum se apegarem a regras que revelam usos possí-
veis de escrita tiradas dos usos ortográficos que o próprio sistema, em
que a criança faz uma tentativa de relacionar letra e som.
O aluno escreveu, por exemplo, “ececomevoce” (e se come você),
apresenta, no caso, a ocorrência fonética denominada hipossegmentação,
que é um modo não ortográfico, mas não tão “louco” como alguém que
não conheça pode imaginar. Esta forma de escrita retrata uma grafia
apoiada na oralidade. Se o professor tem conhecimento para distinguir
claramente os problemas de fala dos problemas de escrita, percebe essas
escritas como marcas da escrita da oralidade e que por sinal muito cons-
ciente e que revelam como as crianças conhecem o modo como falam.
Este procedimento é chamado por vários estudiosos (CAGLIARI, 1992)
como “juntura intervocabular”, que reflete os critérios utilizados para
analisar a fala, porque é uma possibilidade de uso. Já do ponto de vista
dos processos fonológicos, há a ocorrência do processo sândi. Justaposi-
ção: juntar formas, hipossegmentação.
Em relação à palavra “trasmiti” para “transmite”, o aluno escreve
“i” em vez de “e” porque fala [i], e não e, alçamento vocálico.

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O mesmo acontece com a palavra “fais” (verbo), em vez de “faz”,

em que há presente além da marca da oralidade, pois e desta forma que
se pronuncia, especialmente nas conversas familiares.
O educando também escreveu a palavra “mar” para dizer “mal” –
rotacismo – fenômeno fonético caracterizado pela substituição do “L”
pelo “R”.
Nas palavras “doemças, doemte, comtaminada plata e tamei” o es-
tudante reforça que ainda não compreendeu as marcas de nasalidade bem
compreensível, já que existe pelo menos cinco modos de marcá-las e ao
analisá-las pode se perceber que é preciso saber das regras para escrevê-
las ortograficamente corretas. Na palavra “plata”, houve a supressão da
letra “n” que também é uma nasalização. Em relação à palavra “tamei”,
há a ocorrência da síncope da bilabial vozeada.
Para considerar o “erro” da escrita do verbo “destroido” – abai-
xamento vocálico –, em vez de “destruído” foi preciso considerar a escri-
ta do mesmo verbo “destrói” que por estar na terceira pessoa do singular
justifica tal escrita. Ao indagar ao aluno o motivo que o levou a escrever
de tal maneira disse que era igual. Assim, pode se deduzir que a criança
ainda não tem conhecimento da conjugação desse verbo, mas o escreveu
por se tratar de um texto típico sobre a reciclagem.
A troca da letra p por b acontece normalmente na escrita de crian-
ças na fase inicial de alfabetização. No texto acima, a palavra “pateria”
em vez de “bateria”, por se tratar de um aluno de 5º ano esta confusão
não poderia mais acontecer. Esta troca se dá em virtude da presença de
um som muito parecido em sua realização no aparelho fonador. Confor-
me:
[...] esses sons são chamados tecnicamente de “pares mínimos”, porque são
produzidos expelindo-se o ar do mesmo modo, no mesmo ponto de articula-
ção, diferindo apenas porque em um (por exemplo, o /b) as cordas vocais vi-
bram, enquanto o outro (por exemplo, o /p/) elas não vibram. (MORAIS,
2010, p. 99-120)

No caso da escrita da palavra “enterar” para “enterrar” se dá pelo

contexto em que aparece a relação letra fonema, que tanto pode ser no
início de palavras como em ruim (escrita do próprio aluno) como no final
de uma sílaba como em sílabas iniciais precedidas de consoante como em
“genro”, por exemplo. Na palavra enterrar a justificativa se dá porque o
dígrafo “RR” está entre vogais. Assim é de grande relevância que o aluno

E POLÍTICA LINGUÍSTICA E DE ENSINO. RIO DE JANEIRO: CIFEFIL, 2014 347

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saiba dessas explicações, uma vez que se trata de regularidades contextu-
ais (MORAIS, 2010, p. 99-120, 2005).
Na grafia da palavra “arvore”, há a supressão do acento agudo por
desconhecer o que é uma palavra proparoxítona e também que todas elas
são acentuadas.
Já para a questão metodológica pode-se verificar quando se apre-
senta aos estudantes apenas as sílabas que seguem o padrão consoante-
vogal a escrita a palavras que tem essa regularidade, como ocorre com
“sa, se, si, so, su”. Como o estudante está acostumado com esta forma de
escrever pode transpor letras em sílabas ou ainda, suprimir letras como é
o caso de “sugera”, “dexa” que foi ajustada aos padrões. Portanto, é pre-
ciso trabalhar com as palavras independentes desta ou de alguma outra
sílaba, pois elas devem constar nos textos escritos espontaneamente pelos
alunos, independente de turmas iniciantes ou de salas mais avançadas.
Do ponto de vista fonético destacam-se:
1. Reciclagem ~ recicragem
2. O lixo é ~ O lixo ele é – Repetição do sujeito. Sintaxe.
3. Transmite ~ trasmiti – Ocorrência de alçamento, pois a vogal média-
alta [e] é elevada à vogal alta [i].
4. Doenças ~ doemças – Ocorrência de um caso da troca da bilabial “m”
para o “n” – língua alveolar.
5. Sujeira ~ sugera – Síncope- supressão (apagamento) no meio da pala-
vra,
6. Também ~ tamei – Ocorrência de síncope, supressão do fonema /b/,
desanalação, seguida de ditongação.
7. Destruído ~ destroido – Abaixamento vocálico – Sístole – recuo do
acento para sílaba anterior, alçamento –
8. Planta ~plata – Ocorrência de desnasalação, monotongação.
9. Deixar ~ dexa – é considerada como síncope, isto é supressão de fo-
nema no meio da palavra. Ocorre também o processo de apócope pela
supressão do fonema /r/ no final da palavra.
10. Bateria ~ pateria – Desvozeamento – troca de letras, sons sonoros por
surdas /b/ por /p/.

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11. Contaminada ~ comtaminada – Ocorrência de um caso bilabial na

troca do m para o n, bilabial pela língua-alveolar.
12. E se come você ~ esecomevoce – Hipossegmentação. Há segmenta-
ção de menos.
13. Ficar ~ fica – Ocorre o processo de apócope pela supressão do fone-
ma /r/ no final da palavra.
14. Enterrar ~ enterar – Síncope – supressão de fonema no meio da síla-
ba. Ocorre também o processo de apócope pela supressão do fonema /r/
no final da palavra.
15. Faz ~ fais – Ditongação. Desvozeamento – troca de letras surdas por
sonoras – /z/ por /s/,
16. Destrói ~ destrói – Sístole. Afrouxamento com a ausência do acento
tônico marcando a sílaba.
17. Árvore ~ arvore – Perda do acento agudo em palavra proparoxítona.
Assim, leva o deslocamento de sílaba,
18. Os animais ~ o animais – Concordância nominal entre o artigo e o
substantivo.
19. Mal ~ mar – Rotacismo
20. Doente ~ doemte – Ocorrência de um caso bilabial na troca do m para
o n, bilabial pela língua-alveolar.
Texto II – Tema: violência
Estudante 2
A violência é uma palavra que geralmente as pessoas usam Violencia para
agredir pessoas indefessas como crinaças, idosos defisientes, e outras pessoas
A violencia gera violencia e as pessoas que fazem isso podem ta si prejudi-
candam a si mesmo Violencia não leva a nada e essas pessoas que fazem isso.
não são fazem é que são cupados por tudo e por todos eles. NADA DE VIO-
LÊNCIA

O texto da estudante XXX não apresenta um título específico, mas

cita o tema: violência constituindo-se em pequeno texto de apenas um
parágrafo, que segundo a norma padrão estão em desacordo com algumas
regras como: acentuação, pontuação, utilização de maiúscula e minúscu-
la, dentre as quais serão apontadas possíveis correções para o texto da
aluna. Pois, de acordo com Santos,

E POLÍTICA LINGUÍSTICA E DE ENSINO. RIO DE JANEIRO: CIFEFIL, 2014 349

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A ortografia também deve ser ensinada, quando possível, na perspectiva
da análise linguística. Dessa forma, os alunos poderão descobrir o funciona-
mento do sistema grafofonêmico da língua e as convenções ortográficas, ana-
lisando as relações entre fala e a escrita, as restrições ao emprego das letras
impostas pelo contexto, os aspectos morfossintáticos. (2013, p.93):

A autora complementa ainda que a falta de regularidade nas con-

venções ortográficas causam muitas dificuldades, cabendo ao professor o
planejamento de atividades que eliminem ou minimize essas dificulda-
des.
Do ponto de vista fonético destacam-se:
1. Indefesas ~ indefessas – Ocorrência de paragoge. Inserção de seg-
mentos, adição de um segmento a uma palavra, como em ante ~ antes.
2. Crianças ~ crianças – Transposição de fonemas na mesma sílaba –
metátese.
3. Deficientes ~ defisientes – A troca das letras c e s que configuram er-
ro ortográfico, pois o fonema /s/ pode ser representado por esses dois
grafemas, ocorrendo ainda, a variação gráfica.
4. Está ~ tá – Ocorrência de aférese, supressão de um fonema no início
da palavra e síncope
5. Se ~ si – Ocorrência de alçamento, pois a vogal média-alta [e] é ele-
vada à vogal alta [i].
6. Prejudicam ~ prejudicandam – Ocorrência de paragoge, devido a adi-
ção no n no final da palavra.
7. São ~ só – Ocorrência de síncope, desnasalação e da monotongação.
8. Culpados ~ cupados – Ocorrência de síncope, supressão do fonema l.
Texto III – Tema: violencia
Estudante 3
A violência ela é usada por qualuqer pessoa. Ela perigosa poruqe a qual-
quer hora ela pode atingir alguem.
A violência já está disendo que uma coisa muito mal. Arma, faca, crda e
etc. e violência poruqe esses objetos são muito mal.
Violência pode acontece em casa, ruas Escolas e principalmente em bar.
Porque em bar? porque la tem bebos, garrafas, facas, som, televisão, pa-
nela e etc.

350 CADERNOS DO CNLF, VOL. XVIII, Nº 07 – FONÉTICA, FONOLOGIA, ORTOGRAFIA

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Então a violência é isso, que esta acontecendo qualquer momento tome

muito cuidado com ela.
Porque violência se a gente pode viver na paz, vamos ajuda a nossa plane-
ta ee pede ajuda.

Quanto aos processos fonéticos e ortográficos:

1. A violência ela é – Repetição do sujeito pleonástico. Sintaxe.
2. Qualquer ~ qualuqer – Transposição de fonemas em sílabas diferen-
tes, hipértese da vogal /u/. Ocorrência de epêntese, inserção de uma vogal
entre duas consoantes. Há também a ocorrência de síncope do grafema q.
3. Porque ~ poruqe – Ocorrência de hipértese, deslocamento do fonema
de uma sílaba para outra.
4. Alguém ~ alguem – Supressão do acento agudo, sendo uma oxítona
terminada em “em” deve ser colocado o acento.
5. Dizendo ~ dizendo – Conforme Yavas, Hernandorena e Lamprencht
(1991) há uma variabilidade entre oito e quarenta e dois processos fono-
lógicos. Dentre eles o processo de substituição, desonorização da obstru-
inte, é a produção como surdas das plosivas, fricativas ou africadas sono-
ras. De acordo com Zorzi (1997), o erro envolvendo o fonema |s| ocorre
devido à diversidade de letras que representam o mesmo som. Assim, a
letra “z” é substituída pela letra “s”.
6. arma ~ Arma – Troca de letra minúscula por maiúscula sem alterar o
sentido.
7. corda ~ crda – Ocorrência de síncope.
8. Acontecer ~ acontece – Ocorrência de apócope.
9. Porque ~ porque -O estudante inicia a oração com letra minúscula
depois de uma frase interrogativa.
10. Lá ~ la – Perda do acento agudo.
11. Bêbados ~ bebos – Ocorrência de síncope e perca do acento circun-
flexo.
12. Ajudar ~ ajuda – Ocorrência de apócope.

E POLÍTICA LINGUÍSTICA E DE ENSINO. RIO DE JANEIRO: CIFEFIL, 2014 351

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3.1. Atividades de retextualização para minimizar o trabalho
com processos fonológicos:
1) Para troca de letras p/b; t/ d; g/ch; s/ss
Propõe-se aplicar exercícios orais e escritos após a releitura do
texto retextualizado e escolhido pelos alunos para análise e correção co-
letiva, na lousa com a participação de toda a turma. No final, é possível
listar as palavras que apresentaram maiores dificuldades para realizar al-
guns exercícios, como:
a) Ler em voz alta, as palavras asa e assa.
b) Listar palavras escritas com m antes de p ou b, no meio de palavra e
no final. Solicitar aos alunos que separem as palavras por semelhança e
depois concluir com coletivamente com que letra se escreve tais palavras.
2) Analisar, com os alunos do 6º ano de escolaridade, as re-
lações que se estabelecem entre o som e a escrita do por-
tuguês, partindo da ideia de que, em português, a forma
ortográfica é independente da forma fônica.
3) Analisar com os alunos a partir do 6.º ano de escolarida-
de, alguns jogos de palavras com base nas relações de
homofonia entre as palavras usados em textos publicitá-
rios e humorísticos.
4) Preparar nas aulas do Ensino fundamental as situações de
aprendizagem do oral, por meio do treino da audição e da
reflexão sobre o discurso oral espontâneo, para detecção
de características como repetição de expressões, constru-
ções inacabadas ou agramaticais, pausas, interjeições.
Com isso, pretende-se conscientizar os estudantes das diferenças
entre a escrita e a oralidade de expressões da língua, levando-o a debru-
çar-se sobre as especificidades de cada um deles a partir da escuta ativa.
O aluno aprenderá deste modo a agregar na sua própria produção verbal e
oral a especificidade de cada uma destas formas de expressão.

4. Considerações finais
Neste artigo as análises fonológicas e ortográficas realizadas a
partir de quatro produções de textos abordaram diversos problemas que
estão em desacordo com as convenções ortográficas da língua portugue-

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 XVIII CONGRESSO NACIONAL DE LINGUÍSTICA E FILOLOGIA

sa, bem como se identificou os vários processos fonológicos ocorridos ao

longo dos textos. Quando se trata de erro ortográfico, Costa (2004:41)
afirma que “há professores que avaliam o texto do aluno pelo número de
erros e não pelo tipo de problema ortográfico que ainda o aluno não su-
perou, quando da apropriação do código alfabético”.
Por meio dessa pesquisa é plausível compreender que os estudos
fonológicos são relevantes para a formação do professor de qualquer ní-
vel de ensino. O docente, consequentemente, lançando mão da teoria fo-
nológica, poderá trabalhar mais tranquilo, pois saberá que decisões tomar
para resolver tanto de ordem fonológica quanto ortográfica, além de es-
tabelecer uma atuação profissional bem-sucedida. Assim, é de grande re-
levância que os professores, especialmente os de língua materna, com-
preendam melhor como se configuram a aquisição da fala e seus proces-
sos fonológicos para entender, mais profundamente, a aquisição da lin-
guagem escrita.
Levando-se em conta o que foi observado, as inúmeras possibili-
dades de uso das letras em sua relação com os sons da fala ou os tipos de
estratégias que os alunos usam para escrever, as quais os professores
dominam para poder ensinar a escrita oficial e aplicar os exercícios espe-
cíficos de reescrita ou de reelaboração textual, por meio de uma interven-
ção rápida, mas eficiente do professor, para que nossos alunos superem
essas dificuldades.

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