UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ

DIRETORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA

LUCIANA BOEMER CESAR PEREIRA

ENSINO DE MATEMÁTICA NA ÁREA CIÊNCIAS AGRÁRIAS:

CONTRIBUIÇÕES DE UM MATERIAL DIDÁTICO
CONTEXTUALIZADO À LUZ DA TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA

TESE

PONTA GROSSA
2020
 LUCIANA BOEMER CESAR PEREIRA

ENSINO DE MATEMÁTICA NA ÁREA CIÊNCIAS AGRÁRIAS:

CONTRIBUIÇÕES DE UM MATERIAL DIDÁTICO
CONTEXTUALIZADO À LUZ DA TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA

Tese apresentada como requisito parcial

para obtenção do título de Doutora em
Ensino de Ciência e Tecnologia, do
Programa de Pós-Graduação em Ensino
de Ciência e Tecnologia, da Universidade
Tecnológica Federal do Paraná.

Orientador: Prof. Dr. Guataçara dos

Santos Junior

PONTA GROSSA
2020
Ficha catalográfica elaborada pelo Departamento de Biblioteca
da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Câmpus Ponta Grossa
n.35/20

P436 Pereira, Luciana Boemer Cesar

Ensino de matemática na área ciências agrárias: contribuições de um material didático

contextualizado à luz da transposição didática. / Luciana Boemer Cesar Pereira, 2020.
120 f.; il. 30 cm.

Orientador: Prof. Dr. Guataçara dos Santos Junior

Tese (Doutorado em Ensino de Ciência e Tecnologia) - Programa de Pós-Graduação em

Ensino de Ciência e Tecnologia, Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Ponta
Grossa, 2020.

1. Matemática - Estudo e ensino. 2. Agronomia. 3. Engenharia florestal. 4. Zootecnia. 5.

Prática de ensino. 6. Material didático. 7. Abordagem interdisciplinar do conhecimento. I.
Santos Junior, Guataçara dos. II. Universidade Tecnológica Federal do Paraná. III. Título.

CDD 507

Elson Heraldo Ribeiro Junior. CRB-9/1413. 24/04/2020.

 FOLHA DE APROVAÇÃO

Título da Tese Nº 22/2020

ENSINO DE MATEMÁTICA NA ÁREA CIÊNCIAS AGRÁRIAS: CONTRIBUIÇÕES DE UM

MATERIAL DIDÁTICO CONTEXTUALIZADO À LUZ DA TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA

por

Luciana Boemer Cesar Pereira

Esta tese foi apresentada às 14horas e 30 minutos do dia 27 de fevereiro de 2020 como
requisito parcial para a obtenção do título de DOUTORA EM ENSINO DE CIÊNCIA E
TECNOLOGIA, com área de concentração em Ciência, Tecnologia e Ensino, do Programa
de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia. A candidata foi arguida pela Banca
Examinadora composta pelos professores abaixo citados. Após deliberação, a Banca
Examinadora considerou o trabalho aprovado.

Profa. Dra. Luciane Grossi Profa. Dra. Nilceia Aparecida Maciel

(UEPG) Pinheiro (UTFPR)

Profa. Dra. Mary Ângela Teixeira Prof. Dr. Antônio Carlos Frasson
Brandalise (UEPG) (UTFPR)

Prof. Dr. Guataçara dos Santos Junior

(UTFPR) – Orientador

Prof. Dr. Awdry Feisser Miquelin

(UTFPR)
Coordenador do PPGECT (Doutorado)

- A Folha de Aprovação assinada encontra-se na Coordenação do Programa -

Dedico este trabalho a minha família,
pelos momentos de ausência e a toda
comunidade da área Ciências Agrárias.
 AGRADECIMENTOS

Certamente estes parágrafos não irão atender a todas as pessoas que

fizeram parte dessa importante fase de minha vida. Portanto, desde já peço
desculpas àquelas que não estão presentes entre estas palavras, mas elas podem
estar certas que fazem parte do meu pensamento e de minha gratidão.
Agradeço ao meu orientador Prof. Dr. Guataçara dos Santos Junior, que
pela segunda vez me guiou nesta trajetória e por acreditar nas contribuições deste
trabalho.
Aos meus colegas da turma de doutorado 2015, que durante as disciplinas
mostraram a importância da amizade acadêmica.
Também não posso deixar de agradecer imensamente aos professores dos
cursos de Agronomia, Engenharia Florestal e Zootecnia da UTFPR - Campus Dois
Vizinhos, que colaboraram de maneira esplêndida na elaboração do material
didático e ainda, agradeço aos acadêmicos das turmas de Cálculo A especial das
Agrárias (2018/1) e da turma de Álgebra Linear da Agronomia (2018/2), pela
participação na pesquisa.
Estou grata também aos professores de Matemática que atuam em cursos
de Agrárias, pela ajuda na validação do material.
Gostaria de deixar registrado também, o meu reconhecimento a minha
família, em especial meu esposo Fábio Pereira e meu filho Francisco Boemer
Pereira (nascido durante o doutorado), pois acredito que sem o apoio deles seria
muito difícil vencer esse desafio.
Às professoras Luciane Grossi, Nilcéia Aparecida Maciel Pinheiro, Mary
Ângela Teixeira Brandalise e Antônio Carlos Frasson pelas contribuições na banca
de qualificação.
Também não poderia deixar de mencionar a colaboração da Elizangela Luz
Santana na revisão ortográfica e gramatical, do Elson H. Ribeiro Junior na revisão
normativa técnica e da Isabella Galvan na diagramação da capa do material
elaborado.
Enfim, a todos os quais por algum motivo contribuíram para a realização
desta pesquisa.
Dedicar estudos aos cursos da área
Ciências Agrárias é mais que uma
pesquisa, é o retrato de uma vida
construída no alicerce do campo. Sou
filha do campo, filha do homem do campo.
A agricultura e a pecuária são
responsáveis por tudo o que conquistei e
por tudo o que cativo. Ensinar Matemática
em Cursos Superiores desta área é um
presente do destino.
(PEREIRA, Luciana B. C, 2020)
 RESUMO

PEREIRA, Luciana Boemer Cesar. Ensino de matemática na área ciências

agrárias: contribuições de um material didático contextualizado à luz da
transposição didática. 2020. 120 f. Tese (Doutorado em Ensino de Ciência e
Tecnologia) - Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Ponta Grossa, 2020.

A presente tese objetivou analisar quais as contribuições que um material didático

de Matemática, elaborado à luz da transposição didática e contextualizado com
temas de Ciências Agrárias, poderá trazer para o ensino nessa área. O referencial
teórico foi embasado em pesquisas sobre o ensino e aprendizagem de Matemática
no Ensino Superior, e conceitos da contextualização, interdisciplinaridade e
transposição didática. A metodologia adotada para a construção da pesquisa foi
qualitativa, aplicada e de cunho interpretativo e seguiu as seguintes etapas:
realização de um levantamento de conceitos matemáticos que podem ser
contextualizados nas disciplinas específicas (área técnica) das Ciências Agrárias
dos cursos de Agronomia, Engenharia Florestal e Zootecnia da Universidade
Tecnológica Federal do Paraná - Campus Dois Vizinhos (UTFPR-DV); elaboração de
um material didático de Matemática contextualizado para cursos do Ensino Superior
da área Ciências Agrárias, sob a ótica dos critérios de transposição didática; análise
do trabalho do professor pesquisador em sala de aula, apoiado pelo material
didático; e validação do material proposto com professores de Matemática que
atuam nos cursos de Ciências Agrárias da UTFPR. Participaram da pesquisa
professores das áreas técnicas que atuavam em 2016 nos cursos de Agronomia,
Engenharia Florestal e Zootecnia, acadêmicos da área Ciências Agrárias, de duas
turmas (uma de Cálculo A e outra de Álgebra Linear) no ano de 2018 e professores
de Matemática que atuavam em disciplinas de Matemática nos cursos de Ciências
Agrárias da UTFPR no ano de 2018. O tratamento dos dados se deu por meio da
Análise de Conteúdo de Laurence Bardin. Os resultados revelam que o uso de
exemplos e exercícios contextualizados as suas áreas de formação, promoveram
facilitação, aumento e estímulo da aprendizagem, além de motivar por meio de
aplicações que levem o estudante a visualizar possíveis práticas que utilizem
conceitos de Matemática na vida profissional. Entre as contribuições do material
didático elaborado, se destaca a opinião dos estudantes participantes da pesquisa,
de que o uso da contextualização facilitou a aprendizagem e os motivou em
aprender. Para os professores de Matemática que validaram o material, as
contribuições convergem para o uso dos exemplos e exercícios em aulas, seja para
introduzir conteúdos, para motivar as aulas ou explicar as aplicabilidades da
Matemática. Espera-se que o material didático elaborado possa ser utilizado por
professores que lecionam Matemática em cursos da área Ciências Agrárias, bem
como, professores das áreas técnicas e também sirva de apoio para estudantes da
área. Para trabalhos futuros, pretende-se aprofundar estudos sobre os currículos
dos cursos pertencentes à área Ciências Agrárias e contribuir para mudanças
significativas que priorizem o papel da Matemática em cursos de serviço.

Palavras-chave: Ensino de matemática. Ciências agrárias. Transposição didática.

Interdisciplinaridade. Material didático.
 ABSTRACT

PEREIRA, Luciana Boemer Cesar. Teaching mathematics in the area of agrarian

sciences: contributions of a didactic material contextualized in the light of didactic
transposition. 2020. 120 p. Thesis (Doctorate Degree in Teaching of Science and
Technology) - Federal University of Technology - Paraná, Ponta Grossa, 2020.

This thesis is linked to the Postgraduate Program in Science and Technology

Teaching (PPGECT) of the Federal Technological University of Paraná (UTFPR) and
aims to analyze the contributions that a didactic material of Mathematics
contextualized with themes of Agrarian Sciences can bring to teaching in this area.
The theoretical framework was based on researches and concepts about the
teaching and learning of Mathematics in Higher Education, contextualization,
interdisciplinarity and didactic transposition. The methodology adopted for the
construction of the research was qualitative, applied and interpretative, and followed
the following steps: a survey of the mathematical concepts that can be contextualized
in the specific disciplines (technical area) of Agrarian Sciences of the courses of:
Agronomy, Engineering Forestry and Animal Science of the Federal Technological
University of Paraná - Campus Dois Vizinhos (UTFPR-DV); elaboration of a didactic
material of Mathematics contextualized for courses of Higher Education in the area of
Agrarian Sciences from the perspective of didactic transposition criteria; analysis of
the work of the teacher researcher in the classroom supported by the didactic
material contextualized for courses of Higher Education in the area of Agrarian
Sciences; and validation of the proposed material with Mathematics teachers who
work in UTFPR's Agricultural Sciences courses. Participating in the research were
professors from the technical areas that acted in 2016 in the courses of Agronomy,
Forest Engineering and Animal Science, academics from the Agrarian Sciences area
of two classes (one from Calculus A and another from Linear Algebra) in 2018 and
mathematics teachers who worked in Mathematics subjects in the courses of
Agricultural Sciences of the UTFPR in the year of 2018. The treatment of the data
occurred through the Analysis of Content of Laurence Bardin. The results show that
the use of examples and contextualized exercises in the areas of Agronomy, Forestry
and Animal Science promoted the facilitation, increase and stimulation of learning, as
well as motivate through applications that lead the student to visualize possible
practices that use concepts of Mathematics in life professional. Among the
contributions of the didactic material elaborated, it stands out for the students
participating in the research: facilitation of learning and motivation in learning. For
mathematics teachers who validated the material, the contributions converge for the
use of examples and exercises in classes, either to introduce content, to motivate
classes or to explain the applicability of mathematics in the area of Agrarian
Sciences.

Keywords: Mathematics teaching. Agrarian sciences. Didactic transposition.

Interdisciplinarity. Courseware.
 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 - Trajetória da Contextualização no Brasil................................................... 30

Gráfico 1 - Preferência de conteúdos de Cálculo A pela turma de especial - 2018... 85

Gráfico 2 - Preferência de conteúdos da disciplina de Álgebra Linear - 2018 ........... 86

Quadro 1 - Codificação ............................................................................................. 53

Quadro 2 - Categorização da pesquisa ..................................................................... 55

Quadro 3 - Disciplinas profissionalizantes da área Ciências Agrárias que utilizam

conceitos de Matemática ........................................................................................... 57

Quadro 4 - Resumo do material didático ................................................................... 70

Quadro 5 - Opinião geral de professores de Matemática que atuam em cursos da

área Ciências Agrárias da UTFPR ............................................................................ 75

Quadro 6 - Opinião dos professores de Matemática, que atuam em cursos da

área Ciências Agrárias da UTFPR sobre o uso do material ...................................... 76
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Frequência de citações dos conteúdos matemáticos nos relatos dos

professores pesquisados .......................................................................................... 59

Tabela 2 - Frequência de citações dos assuntos/palavras nos relatos dos

professores pesquisados .......................................................................................... 65
 LISTA DE SIGLAS

CES Conselho de Ensino Superior

CNE Conselho Nacional de Educação

DCN Diretrizes Curriculares Nacionais

ENEM Exame Nacional do Ensino Médio

ESALQ Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiróz

GPS Global Positioning System

GT4 Grupo de Trabalho de Educação Matemática no Ensino Superior

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

PPGECT Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia

PPP Pesquisa da Própria Prática

SBEM Sociedade Brasileira de Educação Matemática

USP Universidade de São Paulo

UTFPR Universidade Tecnológica Federal do Paraná

UTFPR-DV Universidade Tecnológica Federal do Paraná - Câmpus Dois Vizinhos

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .....................................................................................................12
2 ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA NO ENSINO SUPERIOR .......22
3 CONTEXTUALIZAÇÃO E INTERDISCIPLINARIDADE.......................................30
4 TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA ...............................................................................38
5 CAMINHOS METODOLÓGICOS .........................................................................47
5.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ................................................................47
5.2 PARTICIPANTES DA PESQUISA E CARACTERIZAÇÃO DO LOCAL ............48
5.3 ESTRUTURA DE COLETA DE DADOS E ETAPAS DA PESQUISA ...............49
5.4 CODIFICAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS ..........................................................53
6 RESULTADOS E DISCUSSÕES .........................................................................56
6.1 A CATEGORIA “INTERDISCIPLINARIDADE” ..................................................56
6.1.1 Análise da Subcategoria “Disciplinas Profissionalizantes que Utilizam
Matemática”.............................................................................................................56
6.1.2 Análise da Subcategoria “Conteúdos Matemáticos” .......................................59
6.1.3 Análise da Subcategoria “Assuntos Contextualizados” ...................................65
6.2 A CATEGORIA “TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA” ................................................69
6.2.1 Análise da Subcategoria “Material Didático” ...................................................69
6.2.2 Análise da Subcategoria “Exemplos e Exercícios Contextualizados” .............77
6.3 CATEGORIA “ENSINO DE MATEMÁTICA” .....................................................83
6.3.1 Análise da Subcategoria “Avaliação do Ensino” .............................................83
6.3.2 Análise da Subcategoria “Ensino Contextualizado” ........................................86
7 PRODUTO EDUCACIONAL: DESDOBRAMENTOS PÓS-BANCA ....................91
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................92
REFERÊNCIAS .......................................................................................................97
APÊNDICE A - Questionário - Professores das áreas técnicas ........................104
APÊNDICE B - Questionário - Acadêmicos - Cálculo.........................................106
APÊNDICE C - Questionário - Acadêmicos - Álgebra Linear ............................109
APÊNDICE D - Corpo do e-mail - Professores de Matemática ..........................111
APÊNDICE E - TCLE - Estudantes .......................................................................113
APÊNDICE F - TCLE - Professores ......................................................................116
ANEXO A - Parecer do Comitê de Ética e Pesquisa ...........................................119
 12

1 INTRODUÇÃO

Para contextualizar o tema escolhido para a referida tese, se faz pertinente

apresentar inicialmente a trajetória acadêmica e profissional da professora
pesquisadora, com um breve relato dos caminhos percorridos.
Filha de agricultores, cresceu no interior do munícipio de Pitanga - Paraná.
Iniciou seus estudos (primário) em uma escola rural multiseriada, sob os
ensinamentos da Professora Elvira Gerei Gomes e concluiu o Ensino Médio em
2004 em uma escola urbana denominada Colégio Estadual Antônio Dorigon,
distante 25 km de sua residência, para o qual e deslocava de transporte rural e
ônibus escolar. Foi motivada a seguir no caminho da Matemática pela professora de
Física, Silvia Regina das Graças, do 3º ano do Ensino Médio.
Em 2006, após seu casamento, mudou-se para Ponta Grossa, ingressando
no curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual de Ponta Grossa
no ano seguinte. Entre os anos de 2008 e 2010, sob a orientação da Professora
Mary Ângela Teixeira Brandalise, realizou dois projetos de Iniciação Científica na
área da Educação Estatística, o primeiro com análise de livros didáticos e o segundo
com pesquisa de campo, com professores da Educação Básica. Os projetos
desenvolvidos lhe renderam artigos em diversos eventos e despertaram o interesse
na continuidade dos estudos. No ano de 2010, quase finalizando a graduação,
realizou o estágio curricular obrigatório no Ensino Médio no Colégio Estadual
Agrícola Augusto Ribas - Ponta Grossa - Paraná, que se configurou como o primeiro
despertar para as aplicações de Matemática no meio agrícola. Durante as regências,
ao trabalhar o conteúdo de funções, procurou mostrar onde poderiam utilizar
aqueles conceitos no meio agrícola.
Em 2011, foi selecionada como aluna especial do Mestrado Profissional em
Ensino de Ciência e Tecnologia, da Universidade Tecnológica Federal do Paraná -
campus Ponta Grossa e orientada pelo Professor Guataçara dos Santos Junior.
Neste mesmo ano, atuava como professora da Educação Básica em uma escola do
campo do município de Imbituva - PR. Pelas características do mestrado e da escola
onde atuava, ao ingressar como aluna regular, desenvolveu a pesquisa: Ensino de
Estatística na escola do campo: contribuições de uma sequência didática para um
sexto ano do Ensino Fundamental.
 13

Ao realizar a pesquisa, se identificou com as teorias sobre a Educação do

Campo, e em 2013, prestou um teste seletivo para professor substituto e foi
selecionada para atuar no curso de Licenciatura em Educação do Campo -
habilitações em Ciências da Natureza, Matemática e Ciências Agrárias, da
Universidade Tecnológica Federal do Paraná - Campus Dois Vizinhos. Em 2014, por
meio de concurso tornou-se professora permanente deste curso. Ao mesmo tempo,
que atuava na licenciatura, também lecionava para os cursos de Agronomia,
Engenharia Florestal e Zootecnia.
Ao atuar nestes cursos, sempre buscou aproximar a Matemática da área
Ciências Agrárias, para tanto, em 2014 apresentou na seleção de doutorado do
Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia, um projeto que
objetivava elaborar um material didático de Matemática para cursos da área
Ciências Agrárias. Inicialmente, o projeto previa o trabalho com os cursos de
Licenciatura em Educação do Campo - habilitação Ciências Agrárias, Agronomia,
Engenharia Florestal e Zootecnia, mas, com a extinção do curso de Licenciatura em
Educação do Campo, e sem entrada de novas turmas, foi inviabilizada a pesquisa
com este curso, logo, o material passou a ser elaborado com base nos cursos de
Agronomia, Engenharia Florestal e Zootecnia.
Conforme já exposto, a autora desta tese é professora do Ensino Superior,
logo, convém destacar, que ao ensinar Matemática em cursos deste nível, podem
surgir questionamentos sobre os conteúdos necessários para a formação
profissional do aluno, ao qual se leciona. Os cursos de formação inicial em
Matemática podem não preparar e nem têm condições de garantir que os
professores possam atuar em todas as áreas que fazem o uso de Matemática, até
porque, são diversos contextos e o importante é que o professor domine os
conteúdos base, para então aplicá-los quando convier.
Inúmeras dificuldades ainda são encontradas pelos alunos, no que tange a
aprendizagem em Matemática no Ensino Superior. Malta (2004) ressalta que as
preocupações convergem para as disciplinas iniciais dos cursos, devido ao número
crescente de reprovações e que os alunos chegam com retração e dificuldades nas
disciplinas de Matemática. Com isso, acabam refazendo várias vezes as disciplinas
e ainda ficam retidos em períodos iniciais, pois, nos currículos dos cursos superiores
da área Ciências Agrárias, por exemplo, as disciplinas de Matemática são pré-
requisitos para outras no decorrer do curso.
 14

As dificuldades na disciplina de Matemática, segundo observaram Masola e

Alevatto (2016), se devem ao acesso democratizado às Instituições de Educação
Superior, que ao proporcionar um seletivo mais inclusivo, proporcionou o acesso à
um grande número de estudantes às universidades e faculdades. Os autores
também apontam que a diversidade de alunos, trouxe consigo “diferentes
habilidades, interesses e níveis de formação, alguns apresentando claramente
deficiências na formação e/ou no domínio de conteúdos”. (MASOLA; ALEVATTO,
2016, p.64).
Neste contexto, Carvalho (2014) aponta que o fracasso dos alunos em
Matemática associado a falta de formação inicial adequada dos docentes ou a
currículos inapropriados é um mito sustentado por alguns educadores. Para ela, os
professores de Matemática precisam conhecer conceitos relativos ao aprendizado
da Matemática, tais como, metodologias de ensino e didática.
Mas, corroborando com Baccaglini (2000), percebe-se que os cursos de
formação de professores pouco têm se preocupado com as possibilidades de
intervenção dos professores na elaboração dos currículos. O autor também aponta
que essa função está sendo deixada à cargo de especialistas que podem
desconhecer a realidade. Logo, se faz necessário que a formação de profissionais
seja direcionada ao que se espera que ele faça no mercado de trabalho. Além disso,
para que haja mudanças em relação ao currículo, os professores precisam
conquistar a “possibilidade de tomar parte nas decisões sobre o que ensinar, porque
ensinar e como ensinar”. (BACCAGLINI, 2000, p.26).
Ao que tange a formação de profissionais em nível superior, também se faz
pertinente visitar os documentos oficiais que o norteiam: a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB) e as Diretrizes Curriculares Nacional para cursos de
graduação (DCN).
De acordo com a LDB, Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, em seu
artigo 43, estabelece as finalidades da Educação Superior:

I. Estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do

pensamento reflexivo;
II. Formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a
inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III. Incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da
 15

cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio

em que vive;
IV. Promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do
ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V. Suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional
e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos
que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do
conhecimento de cada geração;
VI. Estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à
comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII. Promover a extensão, aberta à participação da população, visando à
difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da
pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.
VIII. Atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação
básica, mediante a formação e a capacitação de profissionais, a realização
de pesquisas pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão
que aproximem os dois níveis escolares. (BRASIL, 1996).

Nesse sentido, convém destacar alguns pontos da proposta oficial, que

relacionam elementos pertinentes a esta pesquisa, como a integração de
conhecimentos e de conteúdos matemáticos aplicados à problemas reais, ou seja,
promover a interdisciplinaridade e a aprendizagem com significados.
Nas Diretrizes curriculares dos cursos de graduação (Parecer CNE/CES n.
583/2001, aprovado em 4 de abril de 2001), alguns princípios se destacam: a
indicação de experiências de ensino e aprendizagem na composição dos currículos;
o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competências adquiridas fora do
ambiente escolar, inclusive as que se referiram à experiência profissional e
fortalecimento da articulação teoria e prática. (BRASIL, 2001).
Tais diretrizes trazem um conjunto de informações necessárias, a fim de
garantir a formação de profissionais habilitados a resolver problemas e fazer o uso
das tecnologias com postura crítica e reflexiva e, ainda, que sejam capazes de
articular os conhecimentos adquiridos. Para tanto, para satisfazer as proposições
dos documentos oficiais, amenizar as lacunas, motivar e garantir a aprendizagem,
uma estratégia que pode ser utilizada é o uso da contextualização.
A contextualização, tida como ponto de partida para a interdisciplinaridade
(SPINELLI, 2011) pode ocorrer quando há uma articulação entre conceitos das
disciplinas básicas e técnicas dos cursos. Para tanto, o professor deve manter um
diálogo com os professores de disciplinas profissionalizantes e usar dados,
experimentos, exemplos contextualizados, que possam dar sentido a conteúdos de
 16

Matemática e assim promover mais motivação às aulas e também por meio dessa
ação, estimular a interdisciplinaridade.
Contudo, ensinar de modo contextualizado exige muito cuidado, pois, os
contextos devem fazer sentido para os estudantes e ainda proporcionarem um
conhecimento interdisciplinar. Não é aconselhável apresentar exemplos
contextualizados de áreas distantes daquela em que os alunos estão se
profissionalizando, ou ainda, apresentar contextos desconectados da realidade. Para
Fazenda (2014, p.13) a “interdisciplinaridade na formação profissional requer
competências relativas às formas de intervenção solicitadas e às condições que
concorrerem ao seu melhor exercício”.
Sendo assim, a contextualização e a interdisciplinaridade se tornam
fundamental para que o acadêmico da área Ciências Agrárias articule conceitos, e
possa raciocinar criticamente sobre os fatos. Mas, a contextualização sozinha não
basta para garantir a aprendizagem, é necessário que os conceitos sejam
transpostos didaticamente. Diante disso, um suporte que pode ser utilizado é o uso
do processo de transposição didática, que de acordo com Chevallard (2005) e
apontado por Silva, Isaia e Rocha (2015), vai ocorrer de acordo com a percepção
que o docente possui sobre o ensino em determinado contexto, desde suas
escolhas metodológicas até suas ações relacionadas ao conteúdo.
Nesse sentido, para Silva, Isaia e Rocha (2015, p.254) “é preciso que os
docentes reflitam sobre suas estratégias de ensino na realização da transposição
didática, de forma que atendam às necessidades do ambiente educacional em que
atuam, levando em consideração a complexidade e as possibilidades de
aprendizagem de cada turma”. Estas situações reafirmam que ao refletir sobre a
construção do conhecimento no Ensino Superior é necessário almejar “uma
aprendizagem que auxilie os estudantes a entender e a intervir no mundo, em
especial, no ambiente profissional no qual ele pretende atuar”. (BALDOÍNO, 2012,
p.27). Logo, no Ensino Superior, a transposição didática precisa ser pensada de
uma forma a atender as especificidades de cada curso e a aprendizagem de cada
profissional a ser formado.
Pois, a Matemática está inserida nas mais diversas áreas do conhecimento
humano e se faz presente no cotidiano das pessoas, mesmo que não se perceba. O
seu desenvolvimento nos revela um verdadeiro celeiro de aplicações práticas,
inclusive na área Ciências Agrárias, com suas variadas aplicações em atividades
 17

básicas da agricultura, pecuária e florestas, no desenvolvimento de pesquisas e no

aprimoramento de técnicas.
Logo, a busca por aplicações e problemas contextualizados de cada área, é
uma atitude que deve partir dos professores ao se depararem com as áreas de
atuação. Há áreas que é possível encontrar aplicações com mais facilidade, por
haver vários materiais publicados, outras com escassez de materiais, exigem além
da busca de aplicações, um estudo dos conceitos pertinentes desta área.
Exemplificando essa busca por aplicações, cita-se o trabalho desenvolvido
por Beltrão e Igliori (2010), que ao investigar a utilização da modelagem e aplicações
como abordagens para o ensino do Cálculo, apontam que a estratégia foi exitosa na
medida que os estudantes se tornaram protagonistas da própria aprendizagem e
concluem que a estratégia é uma “possibilidade de utilizar a Matemática como meio
de estudar fenômenos”. (BELTRÃO; IGLIORI, 2010, p.40).
Neste sentido, utilizar exemplos agronômicos, zootécnicos e floresteiros para
explicar conceitos de Matemática, pode se configurar como uma forma objetiva e
clara para demonstrar o quanto a Matemática é útil e fundamental na agricultura, na
pecuária e nas florestas. Pois, conforme aponta Sviercoski (2008), quanto mais
avançam os conhecimentos sobre a importância da agricultura, da pecuária e do
reflorestamento, há uma estreita relação entre a produção agrícola e os processos
biológicos, físicos e químicos que necessitam de fundamentação matemática para a
análise e quantificação de impactos socioambientais, bem como para modelização
de alternativas economicamente viáveis.
Diante disso, Sviercoski (2008) cita alguns exemplos que justificam a
importância da contextualização. Para a autora, crises, redução de custos, aumentos
de eficiência de sistemas agrícolas, avanços tecnológicos, modelos de agricultura
sustentável, são alguns problemas que um profissional das Ciências Agrárias deve
refletir e traçar cenários, a fim de simular soluções possíveis a serem adotadas pelos
produtores agrícolas, que são peça fundamental na economia brasileira.
Além disso, alguns indicadores tecnológicos também comprovam a
contextualização da Matemática, presente nos experimentos e pesquisas como:
crescimento da área ambiental; o uso de técnicas de geoprocessamento; agricultura
de precisão; engenharia genética; o uso de insumos alternativos; a modelagem em
clima, em solos e hidrologia; a informática na agricultura; entre outros, que utilizam a
 18

análise e a formação matemática para expressar seus resultados (SVIERCOSKI,

2008).
Contudo, ao corroborar que é necessário um ensino de Matemática que
priorize a contextualização e a interdisciplinaridade para atingir o sucesso na
transposição didática, se faz necessário ter acesso a materiais que deem apoio à
ações educacionais em sala de aula. Diante disso, este estudo se originou devido a
escassez de materiais didáticos, no idioma português, que tragam aplicações de
Matemática na área Ciências Agrárias.
Para comprovar tal fato, foi realizada buscas em diversas bases, e foram
encontrados quatro livros, cujo foco é aplicações de Matemática na área Ciências
Agrárias. Um deles produzido exclusivamente no Brasil, um traduzido e duas
publicações internacionais. Na sequência será apresentada uma breve análise de
cada um deles, com destaque aos conteúdos que abordam e aos objetivos
propostos.
O livro intitulado “Matemática Aplicada às Ciências Agrárias” aborda os
conteúdos de Função, Derivada, Integral, Função de duas variáveis, Geometria
Analítica e Álgebra Linear. O objetivo desse livro é “apresentar uma Matemática
mais próxima da realidade, estimulando a interdisciplinaridade, essencial a um
aprendizado eficiente, bem como, novas perspectivas de trabalho e pesquisa para
os futuros profissionais das Ciências Agrárias”. (SVIERCOSKI, 2008, p.19). Este
material apresenta excelentes modelos de aplicações, mas, alguns contextos já
estão desatualizados. Este é o único livro encontrado cuja elaboração e publicação
são brasileira.
O segundo livro é uma publicação do International Plant Nutrition Institute
(2012), traduzido em 2015 pela Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz,
(ESALQ-USP) de Piracicaba (SP), intitulado de “Matemática e Cálculos para
Agrônomos e Cientistas do Solo”, este livro tem por objetivo ensinar os gestores de
recursos naturais e futuros a integrar informações de diferentes disciplinas e
executar cenários de gestão inovadora, usando a melhor ciência disponível”. (CLAY
et al., 2015, p.IX). Este material apresenta a integração de diversos conceitos
básicos da Matemática e da Estatística com assuntos da Agronomia, em especial, a
subárea de solos. Os capítulos deste material estão organizados por assunto da
área de Agronomia e Solos e não pelo conteúdo matemático, além disso, a maioria
dos cálculos convergem para conceitos da disciplina de Química e Física.
 19

Mitchel (2012) publicou a segunda edição revisada do livro “Mathematical

applications in Agriculture”, o terceiro livro da lista, em idioma inglês, traz diversas
aplicações de conteúdos matemáticos na produção agrícola, na horticultura,
produção de gado, agronegócio e gestão financeira. Os objetivos deste livro são:
“dar ao aluno uma base sólida em aplicações matemáticas práticas na agricultura e
oportunidade de desenvolver suas habilidades de pensamento, por meio dos
problemas desenvolvidos com fatos agrícolas reais”. (MITCHEL, 2012, p.x, tradução
nossa). O livro em questão se destaca por apresentar as aplicações de maneira
atualizada, levando em conta os preços praticados pela indústria, medicamentos e
produtos químicos, tratados de acordo com a administração vigente dos Estados
Unidos. Outro ponto importante é a apresentação no decorrer dos capítulos de
figuras ilustrativas adicionais, para ajudar os estudantes e instrutores a visualizar o
equipamento que está sendo utilizado na operação de cada prática agrícola.
Destaca-se também que este material não apresenta os capítulos organizados por
conteúdos de Matemática, mas, por assuntos da agricultura e pecuária que utilizam
conceitos de Matemática.
O quarto livro encontrado intitulado de “Mathematics for Agriculture” de
Rogers (2000), em idioma inglês, apresenta os conteúdos de Operações, Frações,
Decimais, Porcentagens, Gráficos, Introdução à Álgebra, Equações Lineares, Razão
e Proporção, Fórmulas Especiais e Medições. O principal objetivo deste livro é
fornecer uma revisão relevante em agricultura da aritmética básica, interpretação
estatística e conceitos de álgebra. O autor relata que “os problemas de aplicações
utilizam situações atuais, nativas e realistas, semelhantes às encontradas pelos
profissionais envolvidos na agricultura de produção, na criação de culturas e na
pecuária, e por pessoas empregadas em ocupações e indústrias relacionadas com
agricultura” (ROGERS, 2000, p. v., tradução nossa). Este livro é diferente dos outros
dois internacionais já apresentados. Em sua estrutura traz as chamadas de capítulos
com o nome do conteúdo matemático e não com o tema de aplicação, como
aparecem em Clay et al. (2015) e Mitchel (2012).
Os livros citados expõem diversas aplicações no contexto da área Ciências
Agrárias, dois deles, Sviercoski (2008) e Clay et al. (2015) exibem aplicações com
foco ao curso de Agronomia. Mitchel (2012) e Rogers (2000) também dissertam com
maior destaque à área da agricultura, mas, apresentam também aplicações na
 20

criação de gado e na gestão financeira da pecuária, objetos de estudo da Zootecnia.

Nenhum dos livros citam aplicações direcionadas à Engenharia Florestal.
Neste sentido, foi possível propor um material didático de Matemática no
contexto da área Ciências Agrárias, que visa valorizar a Matemática por meio da
transposição didática, da contextualização e da interdisciplinaridade. E ainda,
contemplar contextos da Agronomia, Engenharia Florestal e Zootecnia. Além disso,
defende-se que o diferencial do material em relação aos já existentes foi a maneira
de selecionar os conteúdos, tendo como base os professores das áreas técnicas, as
fontes de dados para a elaboração foram mais diversificadas, priorizando pesquisas
científicas e boletins técnicos, e ainda o idioma em português, como forma de
valorizar a cultura do país e facilitar o uso por professores e estudantes.
Ressalta-se também que o material elaborado visa colaborar com o ensino
de Matemática, disponibilizando um material que possa ser utilizado por professores
que atuem em cursos de Ensino Superior e técnicos da área Ciências Agrárias e
ainda, dar suporte com conceitos fundamentais para os estudantes da área.
Logo, segue o problema de pesquisa a ser abordado: quais as
contribuições que um material didático de Matemática, elaborado à luz da
transposição didática e contextualizado com temas de Ciências Agrárias,
poderá trazer para o ensino nesta área?
Para responder este questionamento o objetivo geral traçado foi: analisar
quais as contribuições que um material didático de Matemática, elaborado à
luz da transposição didática e contextualizado com temas de Ciências
Agrárias, poderá trazer para o ensino nesta área.
Como hipótese definiu-se: um material didático contextualizando Matemática
e temas de Ciências Agrárias no Ensino Superior, elaborado à luz da transposição
didática, trará contribuições para o ensino nesta área.
Objetivos específicos também se fazem pertinentes:
 Realizar por meio de um questionário o levantamento dos conceitos
Matemáticos que podem ser contextualizados nas disciplinas específicas
das Ciências Agrárias, dos cursos de Agronomia, Engenharia Florestal e
Zootecnia, da Universidade tecnológica Federal do Paraná - Câmpus Dois
Vizinhos;
 Elaborar um material didático de Matemática, contendo os conteúdos
citados pelos professores das áreas técnicas, e contextualizado à luz da
 21

transposição didática para cursos do Ensino Superior da área Ciências

Agrárias;
 Analisar por meio da opinião de estudantes da área Ciências Agrárias, o
trabalho do professor pesquisador em sala de aula, apoiado pelo material
didático de Matemática contextualizado;
 Validar através de pareceres, o material didático proposto, com
professores que atuam nas disciplinas da área de Matemática dos cursos
de Ciências Agrárias da Universidade Tecnológica Federal do Paraná.
No primeiro capítulo apresenta-se a trajetória acadêmica e profissional da
professora pesquisadora, a descrição de aspectos pertinentes ao tema, uma
descrição de livros textos de Matemática, que apresentam aplicações da área de
Ciências Agrárias, a problemática e os objetivos geral e específicos.
No segundo capítulo, Ensino e Aprendizagem de Matemática no Ensino
Superior, apresentam-se publicações relacionadas ao ensino e aprendizagem de
Matemática que dissertam sobre o Ensino Superior e o Ensino de Matemática, além
das dificuldades enfrentadas pelos alunos nesta disciplina e o relato de estratégias
capazes de modificar este cenário.
O terceiro capítulo traz pressupostos teóricos sobre a contextualização e a
interdisciplinaridade.
O quarto capítulo trata da teoria que fornece o principal embasamento
teórico desta tese, a transposição didática.
No quinto capítulo apresenta-se os Fundamentos e Procedimentos
Metodológicos da pesquisa, a natureza, o local de aplicação, os participantes, os
instrumentos de coleta e análise dos dados e as etapas da pesquisa.
O sexto capítulo apresenta a análise dos dados coletados com professores
das áreas técnicas, professores de Matemática que atuam em cursos da área
Ciências Agrárias e estudantes dos cursos de Agronomia, Engenharia Florestal e
Zootecnia. E também a interpretação desses dados de acordo com referencial
teórico escolhido para esta tese.
Finalizando, as considerações da pesquisa são apresentadas, bem como as
contribuições que um material didático de Matemática, elaborado à luz da
transposição didática e contextualizado com temas de Ciências Agrárias, poderá
trazer para o ensino nesta área. As referências, os apêndices e os anexos são
apresentados posteriormente.
 22

2 ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA NO ENSINO SUPERIOR

Este capítulo tem por objetivo discursar sobre publicações que relacionam o
ensino e aprendizagem de Matemática com o Ensino Superior. Para iniciar, convém
destacar os trabalhos da Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM),
que possui o grupo de trabalho de Educação Matemática no Ensino Superior (GT4).
Este grupo, tem como objetivo desenvolver, discutir e divulgar pesquisas
relacionadas à aprendizagem e ao ensino de Matemática no Ensino Superior. Dentre
seus objetos de pesquisa destacamos: a formação inicial e continuada de
professores de Matemática, materiais didáticos, novas tecnologias de ensino,
estratégias didáticas, práticas pedagógicas e abordagens alternativas para o ensino
de conceitos em cursos superiores da área de Matemática e de cursos, nos quais a
matemática é disciplina de serviço (SBEM, 2015).
O GT4 possui dois livros publicados, o primeiro em 2009, organizado pelas
autoras Maria Clara Rezende Frota e Lilian Nasser, “Educação Matemática no
Ensino Superior: pesquisas e debates” o qual reuniu 15 (quinze) artigos de relatos
de práticas de ensino e aprendizagem, metodologias e considerações sobre o
ensino e aprendizagem de cálculo, álgebra e análise real em cursos de Ensino
Superior (FROTA; NASSER, 2009).
Outra publicação do grupo é o livro “Marcas da Educação Matemática no
Ensino Superior”, que também relata pesquisas envolvendo aspectos do ensino e da
aprendizagem de temas da Educação Matemática no Ensino Superior. São
pesquisas sobre: erros e dificuldades de aprendizagem, demonstrações em
Matemática, comunicação em cálculo, sequência didática para o ensino da integral,
Curvas de nível, ensino de álgebra à distância, ensino e aprendizagem de números
reais, conceito de sequências, quadratura do círculo e número π (pi), números
complexos e sua conexão com geometria, limite e análise na perspectiva da
reconstrução do conceito, desenvolvimento profissional dos formadores de
professores, modelagem matemática e aprendizagem em cursos de Licenciatura em
Matemática (FROTA; BIANCHINI; CARVALHO, 2013).
Destaca-se deste livro, o artigo de Maria Clara Resende Frota que aborda a
importância dos processos de visualização e de comunicação na disciplina de
Cálculo. Ao elencar os resultados da pesquisa, a autora ressalta que o uso de
 23

diferentes estratégias de ensino é capaz de “viabilizar experiências de fazer

Matemática, explorando e reinventando conceitos importantes [...] consolidando
conhecimentos e estabelecendo conexões entre os conteúdos matemáticos e entre
suas representações visuais e simbólicas”. (FROTA, 2013, p.84).
Os estudos apresentados nos dois livros motivam novas investigações e
fortalecem o desenvolvimento de pesquisas no âmbito do Ensino Superior. Os
materiais apresentam uma gama de práticas de ensino em diversos conteúdos,
principalmente, práticas realizadas em cursos de Licenciatura em Matemática.
Ainda no ano de 2013, a Revista Educação Matemática Pesquisa (EMP)
publicou um número temático com 11 (onze) artigos de pesquisas de membros do
GT04 da SBEM, o objetivo foi contribuir para o desenvolvimento do conhecimento do
campo da Educação Matemática no Ensino Superior (BIANCHINI; LEIVAS,
MACHADO, 2013). Dentre os artigos publicados, destaca-se o de autoria de Almeida
e Igliori (2013) que objetivou apresentar estudos relativos ao ensino e aprendizagem
do Cálculo, com elementos teóricos e abordagens de ensino/aprendizagem sobre
conceitos do Cálculo, propostos por David Tall. A pesquisa trouxe uma contribuição
para o ensino/aprendizagem de Matemática no Ensino Superior ao categorizar:

[...] conceitos teóricos relativos à aprendizagem do Cálculo tais como:

utilização das ideias da Análise Não-Standard; exploração de situações
conflituosas ao sujeito, com vistas a propiciar ideias adequadas ao
desenvolvimento de um conceito; introdução dos elementos teóricos,
conceito imagem, conceito definição e proceito; utilização dos
computadores na aprendizagem da Matemática. Além de considerar
construtos teóricos que objetivaram analisar a forma como o sujeito
desenvolve as teorias matemáticas formais. (ALMEIDA; IGLIORI, 2013,
p.732).

Os autores também reforçam que a pesquisa trouxe “elementos essenciais

para o estudo dos fenômenos de aprendizagem e do ensino do cálculo” (ALMEIDA;
IGLIORI, 2013, p.732), segundo a produção teórica de Tall e colaboradores. Os
elementos apontados trazem contribuições para a presente pesquisa, dado que o
material didático foi aplicado à alunos da disciplina de Cálculo.
Neste interim, os outros artigos trazem temáticas diversas que versam sobre
a Educação Matemática no Ensino Superior, entre elas, análise de erros,
concepções de Matemática entre estudantes, erros em análise combinatória,
formação no estágio supervisionado, geometria não euclidiana, resolução de
 24

problemas, trajetórias da disciplina de Análise, Otimização e formação continuada,

resolução de problemas por meio de taxas relacionadas, este último tema citado
com aplicações em uma turma de engenharia, além da aplicação em Licenciatura
em Matemática, foco dos demais artigos desta edição temática (BIANCHINI;
LEIVAS; MACHADO, 2013).
Nesta linha, a revista eletrônica Vidya, no ano de 2017, também trouxe em
suas publicações uma edição especial com produções do GT4 - Ensino Superior da
SBEM. Segundo os editores:

Áreas distintas da Matemática estão contempladas nas investigações

presentes nessa edição especial. Como tem sido praxe, tanto nas
pesquisas brasileiras, quanto nas internacionais referentes à Educação
Matemática no Ensino Superior, estudos sobre os diferentes aspectos
relativos aos processos de ensino e de aprendizagem de Cálculo Diferencial
e Integral e de Análise Matemática são os que se fazem presente em maior
número: são 9 artigos. Reflexões acerca de questões pertinentes ao ensino
e a aprendizagem de Geometria apresentam-se em 3 artigos, da Álgebra
em 1 artigo e da Matemática Financeira, por meio de recursos tecnológicos
também em 1 artigo. (SAVIOLI; LIMA, 2017, p.316).

Com relação às temáticas dos artigos sobre processos de ensino e

aprendizagem de cálculo e análise real, destaca-se: um mapeamento de pesquisas,
um modelo para analisar imagem de números irracionais, formação continuada e o
conceito de limites, análise de erros em cálculo I, material para o ensino de cálculo,
sequência didática com o estudo de comportamento de funções com o estudo de
derivadas, o uso do software Geogebra, no conceito de Integral de Riemann, a
visualização no ensino e aprendizagem do teorema fundamental do cálculo, e
tarefas de cálculo diferencial e integral. Sobre o ensino e aprendizagem de
geometria os autores problematizaram temas como: mapeamento de pesquisas
sobre processos de ensinar e aprender Geometria Analítica, atividades de geometria
para estimular processos dedutivos, e teoria de Van Hiele com alunos de pós-
graduação (SAVIOLI; LIMA, 2017).
Nesta edição temática, observou-se que pesquisas foram realizadas em
outros cursos, além da Licenciatura em Matemática. Os artigos publicados
trouxeram relatos de pesquisas realizadas com estudantes de Engenharia Civil e de
pós-graduação. Além disso, trouxeram uma gama de sugestões de ensino que
podem ser utilizadas por professores de cálculo das mais diversas graduações.
 25

Como, por exemplo, a proposta de Cunha e Laudares (2017) que elaboraram uma
sequência didática inserida em um objeto de aprendizagem informatizado, que visou
o ensino de comportamento de funções com o estudo de derivadas. Para os autores:

Os resultados mostraram a efetividade da proposta metodológica em

estimular, com a dinâmica do Objeto de Aprendizagem e a transição da
representação algébrica para geométrica/gráfica, a participação do
estudante na construção de seu conhecimento. (CUNHA; LAUDARES,
2017, p.397).

Além disso, a edição também trouxe mapeamentos e análises de conteúdos

em livros textos que contribuem para as pesquisas que versam sobre o ensino e
aprendizagem no Ensino Superior e para as práticas de sala de aula.
Além das pesquisas mencionadas, que são frutos de pesquisas
desenvolvidas pelo GT4, convém relatar outras publicações que versam sobre o
Ensino de Matemática e o Ensino Superior.
Ao organizar um livro intitulado “Disciplinas Matemáticas em cursos
superiores”, Cury (2004) apresenta um material com reflexões, relatos e propostas
de ensino e aprendizagem em diversos segmentos como: linguagem e leitura em
Matemática, Modelagem Matemática, ensino nas engenharias, ensino de cálculo e
uso de softwares computacionais. A organizadora do livro destaca que docentes de
cursos superiores estão conscientizados das dificuldades envolvidas no processo de
ensino-aprendizagem e que muitos procuram soluções, mas, que tais soluções ficam
restritas às salas de aula e não são compartilhadas com outros professores. (CURY,
2004).
O livro citado traz vários relatos de pesquisas que foram realizadas em
diversos cursos de graduação, como: Administração, Arquitetura, Geografia,
Sistemas de Informações, Ciência da Computação e Engenharias, como por
exemplo, o texto de Soares e Sauer que traz reflexões sobre as dificuldades de
engenheiros lidarem com os conceitos matemáticos na vida profissional, e apontam
que é necessário planejar “ambientes de aprendizagem de Matemática que
possibilitem aos alunos darem sentido e contextualização aos conceitos estudados”.
(SOARES; SAUER, 2004, p.267),
Para Clay et al. (2015, p.9) “a falta de habilidades matemáticas avançadas
dificulta a capacidade de integrar plenamente as tecnologias da era da informação
 26

aos processos de decisão”. Desse modo é necessário que práticas inovadoras

sejam criadas pelos professores, a fim de sanar algumas dessas dificuldades.
Carbonell (2002) aponta que o desenvolvimento da inovação acontece quando o
professor constrói uma relação mais estreita entre: quem ensina, o conteúdo e o
aluno, e assim exerça sua prática com paixão e compromisso pela docência.
Além disso, o conteúdo precisa ser apresentado com uma relação de
utilidade entre a área de graduação do estudante e a disciplina de Matemática, desta
forma, tornando o conhecimento relevante. Nesse sentido, é afirmado que:

O conhecimento, extraordinariamente complexo e multidimensional,

assenta-se em três grandes pilares: o da informação, que gera
conhecimento relevante; o da explicação, que facilita a compreensão do
porquê das coisas; e o da apropriação subjetiva, que contribui para a
formação de um critério de opinião pessoal. (CARBONELL, 2002, p.51).

Dessa maneira, torna-se necessário a informação de quais conteúdos são

relevantes, além de um olhar aos ementários das disciplinas de Matemática no
Ensino Superior, para que seja possível assegurar que aqueles conceitos são
necessários ou não para a formação dos profissionais. A explicação é responsável
por facilitar a compreensão dos conceitos matemáticos e quando contextualizadas
promovem o entendimento da utilidade, no que tange a sua área de conhecimento.
A apropriação do conhecimento promove a interdisciplinaridade, que permite ao
aluno associar os conceitos matemáticos com conteúdos de outras disciplinas.
Neste sentido, Palis (2008, p.2), ao discutir e incentivar a Pesquisa do
professor sobre a sua Própria Prática (PPP), em disciplinas de Matemática do
Ensino Superior, aponta que “docentes universitários que se engajam em PPP,
usando suas salas de aula como laboratórios, têm muito a contribuir para o
conhecimento crescente sobre a aprendizagem em condições reais”. Dessa forma,
faz-se necessário que pesquisas do tipo PPP, não fiquem restritas aos cursos de
formação de professores (licenciaturas), mas, que também abranjam cursos de
bacharelados em geral.
Carvalho e Ching (2016) organizaram um livro denominado de “Práticas de
Ensino-Aprendizagem no Ensino Superior: Experiências em sala de aula”. O foco do
livro é apresentar “situações dinâmicas e avanços inovadores de metodologias que
fortalecem os conteúdos discutidos nas aulas”. (CARVALHO; CHING, 2016, p.13). O
 27

livro não traz experiências de ensino e aprendizagem de Matemática, entretanto,

apresenta suportes teóricos e metodológicos que podem ser adaptados. Os textos
apresentados dissertam sobre: metodologias de ensino e seus impactos na
aprendizagem, aprendizagem significativa, dinâmicas de grupo, leitura e
apresentação lúdica, mapas conceituais e práticas de ensino e aprendizagem no
curso de Administração. Para os organizadores, “a parceria entre o mercado de
trabalho e as Instituições de Ensino Superior valorizam a escolha de métodos de
ensino, oferecendo a oportunidade da revisão dos padrões pedagógicos”.
(CARVALHO; CHING, 2016, p.15).
Diante disso, a aprendizagem com significados, produzida nos pressupostos
da transposição didática, pautada pela contextualização e interdisciplinaridade e
aliada à pesquisa da própria prática, pode ser a chave para que estudantes de
diversas áreas compreendam os fenômenos naturais e as questões sociais, com
postura crítica e reflexiva, para resolver problemas inerentes a sua prática
profissional.
Na continuidade do levantamento de pesquisas que versem sobre o Ensino
de Matemática no Ensino Superior, se visitou a Revista Brasileira de Ensino
Superior, que em seus 4 (quatro) anos de publicações disponíveis, teve 11 (onze)
edições, e nestas, há 5 (cinco) artigos que discorrem sobre a Matemática no Ensino
Superior.
As publicações trazem relatos de práticas realizadas nas disciplinas de
Cálculo e Álgebra em cursos de engenharias, atividades em disciplinas da pós-
graduação e reflexões em cursos de formação de professores de Matemática. Além
disso, em uma de suas edições traz uma importante reflexão das dificuldades de
aprendizagem de Matemática no Ensino Superior, apontadas por Masola e Allevato
(2016) que retrataram o que as pesquisas atuais abordam sobre o tema. As autoras
destacam que:

A análise dos trabalhos aponta para a urgência de uma reformulação do

ensino de Matemática de natureza didática. A avaliação diagnóstica, o
trabalho com grupos colaborativos, a análise de erros, o trabalho com
Matemática articulada ao cotidiano profissional, e as contribuições dos
recursos tecnológicos e dos livros textos são caminhos apontados para
ajudar estudantes em sua aprendizagem. (MASOLA; ALLEVATTO, 2016,
p.64).
 28

O texto das autoras reforça que há uma tendência em propor atividades

diferenciadas no Ensino de Matemática nos cursos superiores e que a articulação da
Matemática com o profissional pode ser uma forma de contribuir para aprendizagem
eficaz.
Com relação as publicações que abordam o ensino e aprendizagem de
Matemática na área de Ciências Agrárias, constatou-se que há pouca exploração
em pesquisas, sendo encontradas apenas duas publicações. A primeira, de
Rodrigues (2006), que compartilhou uma proposta de recursos e estratégias para
aulas de Matemática em cursos de Ciências Agrárias. O objetivo do trabalho foi:

[...] criar uma seção transversal para ser desenvolvida durante o transcorrer
de uma disciplina. Buscando alguns modelos matemáticos ou aplicações
concretas da matemática, objetivando propiciar uma motivação maior ao
aluno, e desta forma desenvolver um tema, um problema ou um assunto de
modo mais abrangente a partir das aulas de Matemática. (RODRIGUES,
2006, p.75).

Para o autor, o uso de aplicações se torna relevante e enriquecedor para os

estudantes, pois, no contexto das Ciências Agrárias é essencial “incentivar seus
alunos a lerem e vivenciarem aplicações da Matemática por profissionais da área em
que estão estudando”. (RODRIGUES, 2006, p.75).
A segunda publicação é um artigo apresentado em um evento pela autora
desta tese, no ano de 2015. Ao apresentar as possíveis aproximações entre o
ensino de Matemática e o contexto das Ciências Agrárias com aporte à
interdisciplinaridade, Pereira e Santos Junior (2015) indicam que as aproximações
interdisciplinares podem mostrar como o saber matemático contribui para o ensino
na área de Ciências Agrárias. “A percepção da ampla aplicação que a Matemática
possui se constitui em uma nova metodologia para despertar o interesse dos
estudantes”. (PEREIRA; SANTOS JUNIOR, 2015, p.7).
Também se faz pertinente citar um trabalho realizado na escola Agrotécnica
Federal de Catu (BA), que objetivou refletir sobre o uso da História da Matemática
na aprendizagem e contextualização da Matemática do futuro técnico em
agropecuária. O trabalho foi desenvolvido através do método de resolução de
problemas com o conteúdo de Geometria Espacial. Para a autora, a proposta serviu
como elemento motivador acerca do uso da Matemática e forneceu elementos que
 29

incentivam práticas pedagógicas centradas no aluno (SOUZA, 2009). Embora a

ação não tenha sido realizada no Ensino Superior, se aproxima da presente
pesquisa em características voltadas à contextualização.
Contudo, no âmbito do ensino e aprendizagem em cursos superiores, as
pesquisas apontam que os alunos ingressantes no Ensino Superior possuem
dificuldades nos conceitos básicos de Matemática. E ainda, ao visitar as publicações
sobre ensino de Matemática no Ensino Superior, percebeu-se que diversas
pesquisas de práticas em salas de aulas são restritas, em grande parte à cursos de
Licenciatura em Matemática.
Neste sentido, mesmo havendo algumas pesquisas construídas em cursos
de engenharias e bacharelados, não se constatou nenhum estudo pertinente ao
ensino matemático da área de Ciências Agrárias, logo, se torna relevante promover
pesquisas que busquem caminhos para melhorar o ensino e aprendizagem em
cursos dessa área, aos quais, a Matemática está a serviço.
 30

3 CONTEXTUALIZAÇÃO E INTERDISCIPLINARIDADE

Para iniciar um diálogo se faz necessário compreender o que significa

contextualizar, para tanto, se considera válido citar a origem e significado da palavra
contexto. Para Spinelli (2011), "a origem do termo está associada a contextus, do
verbo latino contextére, que significa entrelaçar, reunir, tecer, compor”. (SPINELLI,
2011, p.29). O autor também aponta que os contextos são:

[...] conjuntos de circunstâncias capazes de estimularem relações entre

significados conceituais. A viabilização desta ação ocorre, principalmente,
quando essas circunstâncias caracterizam-se a partir de elementos que
podem ser claramente associados à cultura dos sujeitos envolvidos.
(SPINELLI, 2011, p.29).

Seguindo o histórico da contextualização no Brasil, Carrocino (2014)

considera que o marco no processo da contextualização foi a criação de Lei n.
9.394, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996). A Lei de Diretrizes e Bases da
Educação 9.394/96 (LDB), prescreve que haja uma aprendizagem significativa. Com
objetivo de ilustrar a história da contextualização, Carrocino (2014) elaborou um
fluxograma que resume esta trajetória.

Figura 1 - Trajetória da Contextualização no Brasil

Fonte: Carrocino (2014, p.18)

Diante das informações da Figura 1, historicamente a contextualização vem

sendo pensada no sentido de promover aprendizagem com significados, que possa
 31

desenvolver nos alunos habilidades e competências. Contudo, é importante que o

professor tenha claro que contextualizar não é a mesma coisa que exemplificar,
pois:

Contextualizar o ensino significa incorporar vivências concretas e

diversificadas, e também incorporar o aprendizado em novas vivências.
Contextualizar é uma postura frente ao ensino o tempo todo, não é
exemplificar: de nada adianta o professor dar uma aula completamente
desvinculada da realidade, cheia de fórmulas e conceitos abstratos e, para
simplificar ou torná-la menos chata, exemplificar. (MELLO, 2004, p.10-11).

Dessa forma, contextualizar no ensino de Matemática é a “possibilidade de

assegurar aos alunos interpretações suficientemente abrangentes para os
conhecimentos matemáticos que construíram”. (SPINELLI, 2011, p.12). Logo, “o
conhecimento exige ser construído com base nas relações estimuladas por múltiplos
contextos, com diferentes características”. (SPINELLI, 2011, p.13), para que o
sujeito construa seu conhecimento relacionando diversos significados conceituais,
compondo uma rede de significados.
Nesta linha, Machado (2005) descreve que contextualizar é uma estratégia
fundamental para a construção de significados, pois, à medida que a
contextualização incorpora relações percebidas implicitamente, o trabalho com
contextos enriquece a comunicação do aluno e valoriza a bagagem cultural trazida
por ele, explicitando as manifestações do conhecimento.
A contextualização pode ser vista como um princípio pedagógico. Para
Maioli (2012, p.31) este princípio contribui “para melhorar a aprendizagem
matemática dos alunos, mas precisa ser compreendida em seus propósitos e usos
pelos diferentes atores do processo de ensino e aprendizagem”. Logo, a
contextualização precisa ser utilizada no sentido intencional e permanente, vinculado
ao viver em sociedade do aluno na sua área de formação profissional. Para tanto, é
necessário que essa construção de significados, seja proposta dentro da realidade
em que o aluno e o professor estão inseridos, D’Ambrósio (2002, p.22) se coloca a
favor dessa construção quando diz que:
 32

O cotidiano está impregnado dos saberes e fazeres próprios da cultura. A

todo instante, os indivíduos estão comparando, classificando, quantificando,
medindo, explicando, generalizando, inferindo e, de algum modo, avaliando,
usando os instrumentos materiais e intelectuais que são próprios à sua
cultura.

Sendo assim, a diversidade cultural proporciona ao professor a oportunidade

de colocar sua individualidade a favor do trabalho dentro do contexto. Tufano (2001)
teve clareza ao fazer um relato no qual diz:

Contextualizar é o ato de colocar no contexto, ou seja, colocar alguém a par

de alguma coisa; uma ação premeditada para situar um indivíduo em lugar
no tempo e no espaço desejado. Pode também ser entendida como uma
espécie de argumentação ou uma forma de encadear ideias. A
contextualização é um ato particular. Cada autor, escritor, pesquisador ou
professor contextualiza de acordo com suas origens, com suas raízes, com
seu modo de ver as coisas com muita prudência. (TUFANO, 2001, p.40).

Dessa forma, no contexto das Ciências Agrárias a contextualização pode

acontecer quando há uma articulação entre as disciplinas básicas e as específicas
dos cursos. O professor deve manter um diálogo com os professores de disciplinas
técnicas e usar dados, experimentos, exemplos contextualizados que possam dar
sentido à Matemática e assim dar mais motivação às aulas. Pois, segundo Pais
(2008, p.27):

A contextualização do saber é uma das mais importantes noções

pedagógicas que deve ocupar um lugar de maior destaque na análise
didática contemporânea. Trata-se de um conceito didático fundamental para
a expansão do significado da educação escolar. O valor educacional de
uma disciplina expande na medida em que o aluno compreende os vínculos
do conteúdo estudado com um contexto compreensível por ele.

Este contexto compreensível para o aluno pode ser abrangido, desde o nível
cotidiano até o nível social e profissional. Mello (2004) descreve didaticamente três
categorias para a contextualização, sendo elas:

• A vida pessoal e quotidiana dos alunos em sua riqueza e complexidade,

que inclui de problemas econômicos a questões de convivência pessoal; de
sexualidade a relações com o meio ambiente; do mundo do trabalho ao
mundo da família; da gestão da vida financeira à gestão do corpo e da
saúde;
 33

• A sociedade ou mundo em que o aluno vive, também rico e complexo,

incluindo toda sorte de temas, questões e problemas numa perspectiva
globalizada e unificada pelas tecnologias da comunicação e transmissão de
informação: política, economia, desenvolvimento científico, entre muitos
outros;
• O próprio ato de descoberta ou produção do conhecimento que pode ser
reproduzido ou simulado. (MELLO, 2004, p.4).

O autor também ressalta que em cada categoria descrita a contextualização

mobiliza diferentes motivações para alcançar o mesmo objetivo, sendo elas:

• Contextualizar o conhecimento nas questões presentes na vida pessoal do

aluno, vivenciar intelectual e afetivamente a relevância do conhecimento
para compreender e resolver seus próprios problemas, tomar decisões que
afetam a qualidade de sua vida, construir uma visão de mundo e um projeto
com identidade própria;
• Buscar o significado do conhecimento a partir de contextos do mundo ou
da sociedade em geral é levar o aluno a compreender a relevância e aplicar
o conhecimento para entender os fatos, tendências, fenômenos, processos,
que o cercam;
• Contextualizar o conhecimento no próprio processo de sua produção é
criar condições para que ele experimente a curiosidade e o encantamento
da descoberta e a satisfação de construir o conhecimento com autonomia.
(MELLO, 2004, p.6).

Diante do exposto, estas motivações convergem para o fato de

contextualizar o cotidiano acadêmico, por exemplo, vinculando estratégias e
simulações de situações que o futuro profissional poderá se deparar. Sendo assim,
a contextualização é algo fundamental para que o profissional de Ciências Agrárias
tenha uma formação dos conceitos articulados, proporcionando um raciocínio crítico
sobre os fatos. Neste sentido, Lima (2018) reitera que a necessidade despertada
pela contextualização precisa ser pontual, pois, não adianta dizer que um conteúdo
desperta habilidades de que o aluno dependerá no mundo do trabalho, se a
contextualização realizada não ressalta essa necessidade. Logo,

[...] ensinar matemática é, antes de mais nada, ensinar a ‘pensar

matematicamente’, a fazer uma leitura matemática do mundo e de si
mesmo. É uma forma de ampliar a possibilidade de comunicação e
expressão, contribuindo para a interação social, se pensada
interdisciplinarmente. (FAZENDA, 2003, p.62).
 34

Sendo assim, a contextualização é uma parte necessária da prática docente,

que alicerça um trabalho efetivamente interdisciplinar, na qual a criação de contexto
é o ponto de partida para a interdisciplinaridade (SPINELLI, 2011). A
interdisciplinaridade é concebida como um conjunto de relações entre disciplinas, ou
seja, uma interação de conceitos no âmbito do conhecimento e da aprendizagem.
Para Luck (1994, p.64) a interdisciplinaridade é:

[...] um processo que envolve a integração e engajamento de educadores,

num trabalho conjunto de integração das disciplinas do currículo escolar
entre si e com a realidade, de modo a superar a fragmentação do ensino,
objetivando a formação integral dos alunos, a fim de que possam exercer
criticamente a cidadania, mediante uma visão global de mundo e serem
capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da
realidade atual.

Nesta perspectiva, Machado (2005) aponta que se busca com a

interdisciplinaridade uma intercomunicação efetiva entre as disciplinas, por meio do
enriquecimento das relações entre elas. O objetivo desta ação é a composição de
um objeto comum, por meio dos objetos particulares de cada uma das disciplinas
componentes. Há, portanto, nas unidades disciplinares a manutenção dos métodos
em referência aos objetos, na qual a horizontalidade é característica básica das
relações estabelecidas.
Segundo Fazenda (2002, p.180) essa “é uma nova atitude diante da questão
do conhecimento, de abertura à compreensão de aspectos ocultos do ato de
aprender e dos aparentemente expressos”. A autora ainda coloca que a “lógica que
a interdisciplinaridade imprime é a da invenção, da descoberta, da pesquisa, da
produção científica, porém, gestada num ato de vontade, num desejo planejado e
construído em liberdade”. (FAZENDA, 2002, p.19).
Nesse sentido, a interdisciplinaridade assume um papel de grande
importância para o desenvolvimento de novos saberes, promovendo uma
aproximação da realidade na comunidade social. (FAZENDA, 2002). Ainda, destaca
que precisamos “acreditar que a interdisciplinaridade se aprende praticando ou
vivendo”. (FAZENDA, 2002, p.14) pois, a interdisciplinaridade também é visualizada
como uma atitude de ousadia. Esta atitude impulsiona ao diálogo e revela
construção. Atitude de humildade para ampliar o conhecimento no âmbito social e
educacional. (FAZENDA, 2002).
 35

É nesta perspectiva que se toma por base epistemológica as relações

disciplinares citadas por Santomé (1998), nas quais ele apresenta quatro níveis de
relação, segundo um grau de interação, como segue:

1. Multidisciplinaridade: interação que ocorre quando a solução de um dado

problema requer a colaboração mútua de duas ou mais ciências, ou setores
do conhecimento, mas, sem que para isso as disciplinas sejam modificadas
ou enriquecidas. Nesse nível, a comunicação entre as disciplinas está
reduzida ao mínimo.
2. Pluridisciplinaridade: compreende a justaposição de disciplinas de uma
mesma área do conhecimento. Nesse nível não há interação ou
coordenação entre as disciplinas.
3. Interdisciplinaridade: interação que ocorre quando requer colaboração de
disciplinas diversas, e que há uma certa reciprocidade dentro das trocas, de
maneira que haja um enriquecimento mútuo. As disciplinas nesse nível,
passam a depender umas das outras, estabelecendo assim, uma interação
que transforma metodologias e conceitos.
4. Transdisciplinaridade: interações recíprocas entre pesquisas
especializadas, ligações no interior de um sistema total. Constitui de um
sistema total que sobrepõe às disciplinas, criando uma nova
macrodisciplina.

Dessa maneira pode-se concluir que a multidisciplinaridade se concretiza

quando não há relação entre as disciplinas propostas simultaneamente
(contraposição). A pluridisciplinaridade forma uma justaposição por área do
conhecimento. Já no entorno da interdisciplinaridade têm-se um conjunto de
disciplinas conexas sob um nível de hierarquia, que juntas comungam uma
finalidade (interposição). No âmbito da transdisciplinaridade, têm-se a coordenação
de todas as disciplinas e interdisciplinas em busca de um conhecimento novo e
inovador (sobreposição). Logo, “quem habita o território da interdisciplinaridade não
pode prescindir estudos transdisciplinares”. (FAZENDA, 2013, p.31).
Neste contexto, Mello (2004) em seus escritos, relata que há dois níveis de
cooperação entre as disciplinas, essa forma torna a interdisciplinaridade prática do
currículo escolar.

• Um primeiro, mais simples, o de descrever e/ou explicar um mesmo

fenômeno na perspectiva de diferentes disciplinas [...] o aluno pode até
adquirir conhecimentos necessários à constituição de competências, mas
não aprende a mobilizá-los e aplicá-los em situações pertinentes.
• Um segundo nível, mais complexo, não prescinde da explicação do
fenômeno no âmbito de cada disciplina separadamente, mas vai além: ao
estudar as relações entre as diferentes formas de conhecer o fenômeno [...]
Nesse caso, o aluno foi instado a mobilizar os diferentes ‘conhecimentos’
 36

para reconstruir e dar sentido ao fenômeno, objeto ou tema em estudo.

Logo, a constituição de competências está mais próxima de ser alcançada.
(MELLO, 2004. p.3).

Logo, no alicerce da estrutura educacional a maneira mais sólida e premente

de quebrar as correntes da disciplinaridade desconexa é a interdisciplinaridade, pois,
ela tem como princípio geral articular teorias e métodos que vão além das fronteiras
disciplinares.
Diante disso, no ensino de Matemática, novas fontes de conhecimento são
geradas no diálogo com contextos de suas aplicações, criando assim uma rede de
significados para os conceitos ditos abstratos e sem utilidade. Mas, para que ocorra
esse entrelace:

[...] nas questões da interdisciplinaridade é tão necessário e possível

planejar, quanto imaginar, o que impede a previsão do que será produzido,
em quantidade ou intensidade. O processo de interação permite gerar
entidades novas e mais fortes, poderes novos, energias diferentes.
(FAZENDA, 2002, p.18).

Em outras palavras, diversos problemas clássicos de Ciências Agrárias não

possuem soluções analíticas. O profissional desta área precisa ter consciência deste
fato, por isso deve dominar bases sólidas de conteúdos da Matemática. (PEREIRA;
SANTOS JUNIOR, 2015, p.7).
É diante desses fatos que fica explícita a importância da interdisciplinaridade
no contexto do ensino de Matemática, pois, conhecer pontos de conexão entre as
disciplinas na área Ciências Agrárias é “aprender a intervir sem destruir o
construído”. (FAZENDA, 2002, p.18). Além disso, a interdisciplinaridade serve-se de
uma forma de investigação, com o intuito de compreender que esta “é uma das
formas que nos permite investigar as atitudes subjacentes às inquietações e
incertezas dos diferentes aspectos do conhecimento”. (FAZENDA, 2002, p.23).
Contudo, o desenvolvimento das competências necessárias requer a
conjugação de diferentes saberes disciplinares, sejam de ordem prática e/ou
didática. Entenda-se por saberes disciplinares: saberes da experiência, saberes
técnicos e saberes teóricos, interagindo dinamicamente (FAZENDA, 2014). Para
Ocampo, Santos e Folmer (2016) o desejo em contextualizar no ensino mostra a
 37

preocupação dos docentes com a formação cidadã dos alunos e conduz para que
estes possam atuar de forma mais impactante na sociedade.
Neste sentido, a interdisciplinaridade no Ensino Superior, em especial na
área Ciências Agrárias, pode ser efetivada quando há uma aproximação da
Matemática com as suas aplicações. Nesta perspectiva, Lima (2003) descreve que
“as aplicações constituem a principal razão pela qual o ensino da Matemática é tão
difundido e necessário, desde os primórdios da civilização até os dias de hoje, e
certamente, cada vez mais no futuro”. (LIMA, 2003, p.141).
Portanto, utilizar os pressupostos teóricos da contextualização e da
interdisciplinaridade pode ser uma estratégia capaz de preparar os acadêmicos de
nível superior com mais ênfase para o mercado de trabalho, bem como, desenvolver
os saberes da experiência de forma dinâmica.
 38

4 TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA

A transposição didática é a essência do ensinar (CHEVALLARD, 2005) é um

conceito que se forma por meio da adaptação e/ou transformação do conhecimento,
resultando na compreensão e reconstrução deste conhecimento.
O termo transposição didática foi introduzido pelo sociólogo Michel Verret
em 1975 e foi revisitado por Yves Chevallard em 1985. O termo aparece pela
primeira vez na obra “La Transposition Didactique”. Chevallard (2005) conceitua
“transposição didática” como o trabalho de fabricar um objeto de ensino, ou seja,
fazer um objeto de saber científico ser um objeto do saber escolar.
Num sentido restrito, a transposição didática é entendida como a passagem
do saber científico ao saber ensinado. Essa passagem não apenas de mudança de
lugar, mas, de passagem transformadora do saber. Pois,

[...] um conteúdo de saber que tenha sido definido como saber a ensinar,
sofre, a partir de então, um conjunto de transformações adaptativas que irão
torná-lo apto a ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O ‘trabalho’ que
faz de um objeto de saber a ensinar, um objeto de ensino, é chamado de
transposição didática. (CHEVALLARD, 1991, p.39).

Sendo assim, o processo de transposição didática exige do professor um

reconhecimento da importância desta transposição para o ensino em sua disciplina.
Num sentido mais amplo, pontuando as esferas do saber, Brockington e Pietrocola
(2005, p.393-394), baseado em Chevallard (1991), descrevem que o Saber Sábio é,
então:

[...] aquele que aparece em revistas especializadas, congressos ou

periódicos científicos. Este tipo de saber nasce da produção e trabalho de
cientistas e intelectuais que, mesmo possuindo diferenças idiossincráticas
ou diferentes visões de Investigações em Ensino de Ciências fazem parte
de uma mesma comunidade de pesquisa, com perfil epistemológico bem
definido. Trata-se, assim, de um saber que é desenvolvido por cientistas
nos institutos de pesquisas, e que passa pelo julgamento da comunidade
científica, com suas normas e regras próprias. Por isso, o Saber Sábio
possui especificidades intrínsecas deste ambiente em que ele é gerado.
 39

Dessa forma, entende-se que o Saber Sábio, em sala de aula, é o conteúdo

apresentado aos alunos, e que este precisa possuir uma fonte de referência
confiável advindo de um meio científico especializado.
A esfera do Saber a Ensinar é apontada por Chevallard (1991), e
interpretada por Brockington e Pietrocola (2005) com uma composição
extremamente diversificada, os integrantes desta esfera são “os autores de livros
didáticos e divulgação científica, os professores, os especialistas de cada área, todo
o staff governamental envolvido com educação e ciências e, até mesmo, a opinião
pública”. (BROCKINGTON; PIETROCOLA, 2005, p.394).
Ao passar por essa esfera do saber, o professor tendo acesso ao universo
dos materiais didáticos, disponibilizados pelos meios impressos e digitais, passa a
planejar os conteúdos para ensinar em sala de aula.
Nesta etapa, é viável que o professor considere a função social de seu
conteúdo, de acordo com o contexto em que está atuando, estabelecendo uma
integração entre sua área específica e outras áreas do conhecimento dos alunos,
aos quais estão sendo profissionalizados. Consoante a isso, destaca-se que:

A transposição didática possibilita que o conhecimento construído em sala

de aula possua uma linguagem adequada à compreensão dos estudantes,
de forma que seja possível a apreensão deste conhecimento. Assim, cabe
ao professor fazer a transposição didática de seu conhecimento específico,
fazendo a seleção ou recorte dos conteúdos, hierarquizando, dividindo e
reforçando alguns temas, organizando uma sequência e/ou buscando
estratégias de ensino. (SILVA; ISAIA; ROCHA, 2015, p.251).

Dessa forma, para fazer as seleções de conteúdos e adequações da

linguagem durante o ensino, o professor precisa desenvolver a habilidade de
planejar. Almeida (2009, p.57) reitera a importância do planejamento para a
consolidação da transposição didática, pois é quando se "lança o olhar para os
conteúdos que são definidos para aquele momento e traduzem, em seguida, quais
os pontos fortes, as prioridades e, com que objetivo lidar ao tratar com eles", esta
ação se configura em condição necessária para que haja a aprendizagem.
Com relação a esfera do Saber Ensinado, esta é a fase na qual o professor
efetivamente ensina. Os sujeitos participantes desta esfera são “os alunos, os
proprietários de estabelecimentos de ensino, os supervisores e orientadores
 40

educacionais, a comunidade dos pais e, principalmente, os professores”.

(BROCKINGTON; PIETROCOLA, 2005, p.394).
Contudo, as esferas do saber se configuram como etapas para a efetivação
do ensino e da aprendizagem e identificam os participantes de cada domínio. Ao
efetivar as esferas do saber, se efetiva a transposição didática.
Com o objetivo de categorizar, Chevallard (1991) propõe alguns conceitos
relativos à transposição didática, sendo eles:
 Descontemporalização: o saber ensinado e a produção histórica.
 Naturalização: o saber ensinado e a natureza.
 Descontextualização: descontextualização dos significantes.
 Recontextualização: modificação do sentido original.
 Despersonalização: o saber primordial e o processo de produção do
conhecimento.
Segundo o autor, no processo de transposição didática a
descontemporalização do saber se efetiva na des-historização do conceito a ser
ensinado, que passa a ser naturalizado em um novo contexto, para que o saber seja
ensinado relacionado com exemplos da prática cotidiana ou profissional, e não mais
no contexto original do conceito. Logo, esse processo pode resultar na construção
de um currículo adequado e específico, que valorize o saber a ensinar.
Ainda sobre o processo de transposição didática, Astolfi e Develay (1990,
p.48) afirmam que há uma “descontemporalização dos conceitos, quando se tornam
objetos de ensino. Em vez de estarem ligados a questões científicas precisas a
serem resolvidas, tornam-se verdades de natureza [...]”.
Neste sentido, a naturalização ocorre quando o saber ensinado possui o
incontestável poder das coisas naturais, no sentido de uma natureza dada, sobre a
qual a escola agora espera sua jurisdição, fundadora de valores que irão administrar
a ordem didática (CHEVALLARD, 1991). Para Alves Filho (2000) o saber sábio pode
ser compreendido como produto ou construção da relação homem e natureza, ou
seja, o homem trabalha na natureza construindo saberes, e com essa ação interage
num ambiente, denominado de noosfera.
 41

A noosfera é o centro operacional do processo de transposição, que

traduzirá nos fatos a resposta ao desequilíbrio criado e comprovado [entre
os ideais e possibilidades dos saberes científicos [...] (expresso pelos
matemáticos, pelos pais, pelos professores mesmos). Ali [na noosfera] se
produz todo conflito entre sistema e entorno e ali encontra seu lugar
privilegiado de expressão. Neste sentido [do conflito de interesses], a
noosfera desempenha um papel de obstáculo. (CHEVALLARD, 1991, p.34).

Cabe ressaltar que a noosfera presume o processo de mudança e atua

como mediador dos saberes personificados, constituindo um debate de interesses
entre a ciência e a formação de profissionais.
Com relação a descontextualização, Marandino (2004) ao apontar os
pressupostos do saber a ser ensinado, baseado em Chevallard (1991), descreve
que:

[...] existe algo invariante (significante) e algo variável no elemento do saber

sábio correspondente ao elemento do saber ensinado e, nesse sentido,
procede-se através de uma descontextualização dos significantes, seguida
de uma recontextualização em um discurso diferente (até aqui, trata-se de
um processo comum e fácil de ser identificado). No entanto, nesse
processo, há algo que permanece descontextualizado, já que não se
identifica com o texto do saber, com a rede de problemáticas e de
problemas no qual o elemento descontextualizado encontrava-se
originalmente, modificando dessa forma seu emprego, ou seja, seu sentido
original. (MARANDINO, 2004, p.97).

Ainda, neste contexto, ao entender o saber sábio como produto de um

processo de construção do conhecimento, Alves Filho (2000, p.179) descreve que “a
diferença entre processo e produto assinala a descontextualização, a
despersonalização e a reformulação que ocorre com o saber já na esfera do saber
sábio”.
Na perspectiva da recontextualização, Marandino (2004) propõe o trabalho
com “a transferência dos textos entre diferentes contextos de produção e
reprodução, mediada pelas relações de poder e pela regulação do discurso de
ordem social”. Para o autor o trabalho de produção de um discurso
recontextualizado presume um discurso pedagógico que se sobrepõe ao
instrucional.
A despersonalização, por sua vez, pode ser relacionada com a
“dessincretização do saber” apontada por Verret (2001 apud MARANDINO, 2004)
como a seleção de partes do conhecimento no processo de transformação de um
 42

saber sábio em saber escolar. O autor também ressalta que o resultado da

reorganização dos saberes consiste na programação do saber. Num sentido mais
amplo, a despersonalização é processo que considera que o saber:

[...] está vinculado a seu produtor e se encarna nele. Ao ser compartilhado

na academia, ocorre um certo grau de despersonalização comum ao
processo de produção social do conhecimento, que é requisito para sua
publicidade. Porém, esse processo é muito mais completo no momento do
ensino, pois cumprirá uma função de reprodução e representação do saber
sem estar submetido às mesmas exigências da produtividade.
(MARANDINO, 2004, p.97).

Logo, esta reorganização do saber faz com que um conceito, por exemplo,
que estava em um contexto, após ser recontextualizado passa a ter significado em
um novo espaço, sem a necessidade de voltar ao contexto que o gerou.
Nesta perspectiva, Chevallard e Johsua (1982) estabeleceram algumas
regras que precisam ser observadas durante o processo de transformação do saber
sábio em saber a ensinar. Estas regras foram concebidas com o intuito de facilitar a
análise dos diferentes saberes, são elas:
 Regra I - Modernização do saber escolar;
 Regra II - Atualização do saber a ensinar;
 Regra III - Articulação do saber ‘novo’ com o ‘antigo’;
 Regra IV - Transformação de um saber em exercícios e problemas;
 Regra V - Apresentação de um conceito de uma forma mais
compreensível.
A Regra I, consiste em utilizar o Saber Sábio disponibilizado pelas pesquisas
científicas da atualidade, o que caracteriza esta regra como a modernização dos
saberes escolares. Nesta linha, Astolfi (1997, p.182) ressalta que “em diferentes
disciplinas, parece ser necessário aos especialistas colocar em dia os conteúdos de
ensino para aproximá-los dos conhecimentos acadêmicos”.
Na Regra II, destaca-se que “alguns objetos do saber, com o passar do
tempo, se agregam à cultura geral que, de certa forma, passa a dispensar o
formalismo escolar. Outros, perdem o significado por razões extracurriculares e/ou
escolares”. (ALVES FILHO, 2000, p.236). Diante disso, além de retirar do currículo
escolar, alguns saberes ultrapassados, se faz necessário à inclusão de novos
saberes e a articulação destes saberes com os antigos.
 43

Ao articular o saber novo com o antigo, se efetiva a Regra III de transposição

didática. Para Astolfi (1997) quando se realiza a fase do saber sábio, é necessário
selecionar objetos de ensino que “permitem uma articulação mais satisfatória entre o
novo que se tenta introduzir, e o velho já provado no sistema e do qual será
necessário conservar alguns elementos reorganizados”. (ASTOLFI, 1997, p.183).
Neste sentido, quando um saber apresenta facilidade de modernização, de
inclusão de novos fatores e está apto às articulações, ele está passível para ser
transformado em exercícios e problemas (Regra IV). Alves Filho (2000, p.238)
considera que “esta é a regra que reflete o maior grau de importância no processo
transformador do saber, ao criar uma ligação muito estreita com o processo de
avaliação”.
Com relação à seleção dos conteúdos que os exercícios e problemas
abordam, este ocorrerá “a partir da facilidade particular de certos conteúdos para
gerar um número grande de exercícios ou atividades didáticas, até mesmo, quando
estes são nitidamente descontextualizados quanto a sua função, em relação ao
conceito original”. (ASTOLFI, 1997, p.183). Em outras palavras, o saber sábio que
apresentar possibilidade de execução de exercícios e atividades, poderá ser aceito
com mais ênfase no sistema didático.
Por fim, a Regra V, trata da adaptação da linguagem, levando em
consideração os sujeitos do processo de ensino. O processo de apresentar um
conceito de forma mais compreensível “permite inserir elementos novos e
facilitadores do aprendizado, assim como utilizar uma matemática adequada para
aqueles que estão sendo iniciados neste tipo de saber”. (ALVES FILHO, 2000,
p.238).
Ao interpretar estas regras, Alves Filho (2000, p.53) descreve que “o
processo de transposição didática resulta em livros-textos que, por meio de
descrições detalhadas, recuperam o trabalho experimental do cientista, dispensando
a necessidade de refazer o experimento científico”.
Logo, no aspecto matemático, para que um material didático produzido seja
didaticamente elaborado, deve apresentar em sua estrutura o saber matemático de
maneira a transpor as transformações do conhecimento matemático, de forma
planejada para atingir o intelecto do aluno, pois:
 44

A transposição didática permite uma visão panorâmica das transformações,

porque passa o saber matemático, desde sua gênese acadêmica, passando
pelas ideias de autores de livros, por especialistas, pelas interpretações do
professor, até chegar ao espaço conflituoso da sala de aula e, daí, para o
nível intelectual do aluno [...]. Tendo em vista essa diversidade de
influências, a transposição didática está diretamente relacionada a outras
noções matemáticas. [...] no planejamento de uma situação didática, deve-
se levar em consideração informações fornecidas pela transposição
didática, algumas delas de natureza puramente epistemológicas. Por esse
motivo, a transposição didática é uma noção integradora da didática da
matemática. (PAIS, 2008, p.112).

Sendo assim, para que um material didático esteja nos parâmetros da

transposição didática, ele deve apresentar o saber matemático de modo que o aluno
seja fortemente influenciado pela forma didática pela qual o conteúdo lhe é
apresentado. O envolvimento do aluno dependerá da estruturação das diferentes
atividades de aprendizagem, através de uma situação didática (FREITAS, 2008).
Diante disso, é possível refletir que um professor pode utilizar um saber,
pode ensinar, pode também produzí-lo e transpor de uma maneira didática de forma
a obter aprendizagem, seja pelo material didático ou por uma sequência de aula
utilizada pelo professor, os conceitos devem estar dispostos de forma organizada, a
fim de contribuir para a transposição didática.
Nesse sentido, de acordo com os escritos de Mello (2004, p.1-2), a
transposição didática ocorre permanentemente, por exemplo, quando:

 O conteúdo é selecionado ou recortado de acordo com o que o professor

considera relevante para constituir as competências.
 Alguns aspectos ou temas são mais enfatizados, reforçados ou
diminuídos;
 O conhecimento é dividido para facilitar a sua compreensão e depois o
professor volta a estabelecer a relação entre aquilo que foi dividido;
 Distribui-se o conteúdo no tempo para organizar uma sequência, um
ordenamento, uma série linear ou não linear de conceitos e relações;
 Determina-se uma forma de organizar e apresentar os conteúdos, como
por meio de textos, gráficos, entre outros.

O autor ainda coloca que o “fenômeno da transposição didática põe em

evidência o fato de que a disciplina escolar não é o conhecimento científico, mas
uma parte dele e, além disso, modificada”. (MELLO, 2004, p.2).
 45

Desse modo, a transposição didática tem efeito quando o professor

compreende quais competências é preciso estar atento em desenvolver. Cabe,
nesse sentido ao professor:

 Saber fazer recortes na sua área de especialidade de acordo com um

julgamento sobre relevância, pertinência, significância para o
desenvolvimento das competências escolhidas, que vão garantir a
inserção do aluno no mundo moderno;
 Saber selecionar quais aspectos daquele conhecimento são relevantes;
 Dominar o conhecimento em questão, de modo articulado, incluindo o
modo característico e específico pelo qual esse conhecimento é
construído.
 Saber relacionar o conhecimento em questão com os de outras áreas;
 Saber como contextualizar esse conhecimento;
 Ter um pressuposto ou uma ‘aposta’ sobre como o aluno constrói esse
conhecimento e como deveria conhecer, se for esse caso;
 Dominar estratégias de ensino eficazes para organizar situações de
aprendizagem que efetivamente promovam no aluno as competências
que se quer desenvolver. (MELLO, 2004, p.2).

Estas definições de competências convergem para uma análise de que a

transposição didática é um conjunto de ações didáticas que precisam ser
organizadas pelo professor, que frente ao conhecimento adquirido, propaga
modificações no ensino e em decorrências no aprendizado.
Alves Filho (2000, p.23) ao discorrer acerca do saber recomenda o uso de
fontes de referência para o alcance do ensino desejado, para o autor:

O saber a ensinar é entendido como um novo saber, sua estrutura de

origem está localizada fora do contexto acadêmico produtor do saber sábio.
Dessa forma, para que na integração entre objetos de ensino não haja
prevalência de conceitos sem significado, é recomendado o uso das
diferentes fontes de referência, que inspiram e estabelecem a legitimação
de um saber.

Neste interim, pode-se concluir que uma proposta de ensino que articula
intenções educativas e define as competências, os conteúdos, os recursos e os
meios, pratica uma ação através da transposição didática. Logo, corroborando com
(MARQUES, 2014) a transposição didática apresenta-se como um elemento
essencial na atuação do professor em sala de aula, pois é, a partir dessa
transposição que os conteúdos serão apresentados aos alunos, de forma que
favoreça a sua aprendizagem, utilizando-se dos mais diversos recursos e materiais.
 46

Para que se instrumentalize de maneira efetiva a transposição didática, dois

recursos são necessários: a interdisciplinaridade e a contextualização. O complexo
formado por estes recursos é fundamental para o processo de ensino e tem por
objetivo:

[...] transformar o conhecimento científico em conhecimento escolar a ser

ensinado; definir o tratamento a ser dado a esse conteúdo e tomar as
decisões didáticas e metodológicas que vão orientar a atividade do
professor e dos alunos com o objetivo de construir um ambiente de
aprendizagem eficaz. (MELLO, 2004, p.1).

Logo, é visível e compreensível que os três conceitos: contextualização,

interdisciplinaridade e transposição didática sejam partes fundamentais e
complementares de um mesmo fenômeno: o ensino.
 47

5 CAMINHOS METODOLÓGICOS

Este capítulo apresenta os caminhos metodológicos da pesquisa. Na

primeira seção estão apresentadas as características da pesquisa. A seção 5.2
descreve os participantes da pesquisa, o local e suas características. Na seção 5.3
estão as etapas da pesquisa. E, por fim, na seção 5.4 está delineada a coleta de
dados e a estrutura de análise dos dados.

5.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA

A pesquisa é qualitativa, do tipo participante e de cunho interpretativo.

Considerando o problema em questão e os objetivos apresentados, classifica-se
esta pesquisa, quanto à natureza, como aplicada.
Para Bogdan e Biklen (1994) a pesquisa qualitativa pode ser entendida
como a tentativa de compreensão de significados e características de situações,
apresentadas por entrevistados ou pesquisados, com o objetivo de aprofundar os
fenômenos e levar em conta a sua complexidade e particularidades, de maneira a
não almejar generalizações e sim a compreensão das singularidades. Ainda,
segundo Moreira e Caleffe (2008, p.70), a pesquisa qualitativa é uma “pesquisa que
explora as características dos indivíduos e cenários que não podem ser facilmente
descritos numericamente”.
O estudo se enquadra como pesquisa participante, por apresentar
elementos durante as etapas da pesquisa que se enquadram na definição dada dpo
Gil (2002, p. 55) que aponta que “a pesquisa participante, assim com a pesquisa-
ação, caracteriza-se pela interação entre pesquisadores e membros das situações
investigadas”.
Com relação ao cunho interpretativo, Moreira e Caleffe (2008) afirmam que a
pesquisa interpretativa está relacionada à investigação que ocorre de forma
participativa e intensa, analisando significados e interpretações de situações do dia a
dia no meio social, onde a pesquisa está ocorrendo.
Pesquisa aplicada, segundo Moreira e Caleffe (2008), é realizada com o
propósito de resolver um problema. Roesch (1996) define que a partir da pesquisa
aplicada busca-se entender a natureza e a fonte dos problemas, a respeito de
 48

questões consideradas importantes pela sociedade, buscando as contribuições das

teorias, que podem ser utilizadas na formulação de programas e nas intervenções
de resolução de problemas.

5.2 PARTICIPANTES DA PESQUISA E CARACTERIZAÇÃO DO LOCAL

A presente pesquisa foi realizada com alunos e professores das áreas

técnicas dos cursos de: Agronomia, Engenharia Florestal e Zootecnia, da
Universidade Tecnológica Federal do Paraná - Campus Dois Vizinhos (UTFPR-DV),
e também professores de Matemática que atuam nas disciplinas da área de
Matemática dos cursos da área Ciências Agrárias da UTFPR dos câmpus Dois
Vizinhos, Santa Helena e Pato Branco.
Participaram da pesquisa 84 (oitenta e quatro) acadêmicos que cursavam as
disciplinas de Cálculo A - turma especial1, no primeiro semestre de 2018 e Álgebra
Linear do curso de Agronomia, no segundo semestre de 2018. Na turma de Cálculo
A especial, estavam matriculados 37 (trinta e sete) alunos que foram reprovados ao
menos uma vez na disciplina, dos quais, 16 (dezesseis) eram do curso de Zootecnia,
8 (oito) do curso de Engenharia Florestal e 13 (treze) do curso de Agronomia. Na
turma de Álgebra Linear da Agronomia, 52 (cinquenta e dois) acadêmicos
considerados calouros estavam matriculados, dos quais, 6 estudantes eram
veteranos que haviam sido reprovados ao menos uma vez na disciplina.
Os professores das áreas técnicas dos cursos de Agronomia, Engenharia
Florestal e Zootecnia da UTFPR-DV também participaram da pesquisa, foram 80
(oitenta) participantes.
Para validar o material, este foi enviado por e-mail para 8 (oito) professores
de Matemática que atuaram durante o ano de 2018 nas disciplinas da área de
Matemática nos cursos da área de Ciências Agrárias dos câmpus Dois Vizinhos,
Santa Helena e Pato Branco.
Os câmpus Santa Helena e Pato Branco foram incorporados à pesquisa por
ofertarem o curso de Agronomia, sendo assim, os professores de Matemática destes
cursos foram convidados para validar o material.

1Disciplina ofertada conforme demanda, para alunos que foram reprovados ao menos uma vez em
Cálculo A da Agronomia, Engenharia Florestal ou Matemática da Zootecnia.
 49

A UTFPR-DV é situada no Sudoeste do Estado do Paraná e sua estrutura

conta com uma área de aproximadamente 200 hectares. Originou-se da Escola
Agrotécnica Federal (EAF), que iniciou suas atividades de ensino em 1997, com o
curso de Técnico Agrícola com habilitação em Agropecuária. Neste início a EAF Dois
Vizinhos estava vinculada a EAF Rio do Sul - SC. Com os novos desafios propostos
pela reforma da educação, em 1999, ofertou o primeiro curso Técnico Agrícola no
sistema Pós-Médio, com habilitações em Agricultura, Zootecnia e Agropecuária.
(UTFPR, 2015)
Em 2003 foi assinado o repasse, pela Escola Agrotécnica de Rio do Sul, da
Escola Agrotécnica Federal de Dois Vizinhos para o Sistema de Centro Federal de
Educação Tecnológica (CEFET-PR), ficando vinculada administrativamente à
Unidade de Ensino Descentralizada (UNED) Pato Branco do sistema CEFET-PR.
Com a transformação em UTFPR, em 2006, criou-se o Câmpus Dois Vizinhos, com
sede administrativa no Câmpus Pato Branco. No início de 2007, a UTFPR Câmpus
Dois Vizinhos passou a ter autonomia administrativa (UTFPR, 2015).
Atualmente a UTFPR-DV possui 7 (sete) cursos de graduação: Zootecnia, o
mais antigo, Engenharia Florestal, Agronomia, Licenciatura em Ciências Biológicas,
Licenciatura em Educação do Campo2, Engenharia de Softwares e Engenharia de
Bioprocessos e Biotecnologia. É considerada um câmpus da UTFPR vocacionado
para área Ciências Agrárias, reconhecido nacionalmente pela qualidade dos cursos
oferecidos nesta área, com destaque ao curso de Zootecnia e Agronomia, entre os
melhores do Brasil (UTFPR, 2015).

5.3 ESTRUTURA DE COLETA DE DADOS E ETAPAS DA PESQUISA

Os dados para a construção da pesquisa foram coletados em diferentes

momentos, em conformidade com os objetivos específicos de cada etapa da
pesquisa, conforme segue:
1ª Etapa - realização de um levantamento de conceitos matemáticos que
podem ser contextualizados, através de um questionário aplicado aos professores

2 O curso de Licenciatura em Educação do Campo foi extinto em 2018 e está finalizando as

últimas turmas.
 50

das disciplinas específicas (área técnica) dos cursos de: Agronomia, Engenharia
Florestal e Zootecnia da UTFPR-DV.
Esta etapa foi realizada no ano de 2016 e contou com a participação de 80
(oitenta) professores que ministravam aula naquele ano nos cursos da área de
agrárias do câmpus. O questionário aplicado (Apêndice A) continha 5 questões que
objetivavam mapear os conteúdos de Matemática usuais nas demais disciplinas dos
cursos e os assuntos que podem ser utilizados para contextualizar o ensino.
Esta etapa se configura como o ponto de partida para a interdisciplinaridade
caracterizada por Spinelli (2011) pela descoberta de contextos. Além disso, foi por
meio das respostas dos professores que se realizou a seleção dos conteúdos que
seriam abordados da elaboração do material que será exposto na etapa 2.
2ª Etapa - elaboração de um material didático de Matemática
contextualizado para cursos do Ensino Superior da área Ciências Agrárias, sob a
ótica dos critérios de transposição didática.
Esta etapa visou atender o Artigo 30, do Regulamento Interno do Programa
de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia (PPGECT) - Doutorado, da
Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), que determina o
desenvolvimento de um produto educacional, para tanto, foi elaborado um material
didático contextualizado que contemplou os conteúdos e assuntos citados pelos
professores na primeira etapa. A escolha dos conteúdos foi realizada com base na
frequência de citações dos professores, ao responderem o questionário e a
presença deles nas ementas de cada curso. O material foi organizado em 12 (doze)
capítulos conforme segue:
 Capítulo 1 - Operações Básicas e Complementares;
 Capítulo 2 - Unidades de Medida;
 Capítulo 3 - Razão, Proporção e Regra de Três;
 Capitulo 4 - Tópicos de Matemática Financeira;
 Capítulo 5 - Tópicos de Geometria;
 Capitulo 6 - Equações;
 Capítulo 7 - Matrizes;
 Capitulo 8 - Sistemas de Equações Lineares;
 Capitulo 9 - Tópicos de Trigonometria;
 Capitulo 10 - Funções Reais de uma Variável Real;
 51

 Capítulo 11 - Noções de limites e derivadas;

 Capítulo 12 - Noção de cálculo Integral.
Para a elaboração do material foi necessária a pesquisa em diversas fontes
de dados como: artigos científicos, boletins técnicos e livros, para que fosse possível
transformar conhecimento técnico em exemplos e exercícios contextualizados para
ensinar conceitos matemáticos.
Esta etapa também teve o apoio dos critérios de transposição didática
propostos por Chevallard e Johsua (1982) na elaboração dos conceitos e dos
exemplos e exercícios contextualizados.
3ª etapa - Aplicação do material em sala de aula em duas turmas da área
Ciências Agrárias da UTFPR-DV.
Durante o ano de 2018 o material foi trabalhado pelo professor pesquisador
em duas turmas de estudantes da UTFPR-DV. A primeira turma, denominada
especial por conter alunos que foram reprovados ao menos uma vez na disciplina de
Cálculo A, continha 37 estudantes matriculados.
Os capítulos do material didático que apoiaram a disciplina de cálculo A
foram:
 Capítulo 1 - Operações Básicas e Complementares;
 Capítulo 2 - Unidades de Medida;
 Capítulo 3 - Razão, Proporção e Regra de Três;
 Capitulo 4 - Tópicos de Matemática Financeira;
 Capitulo 10 - Funções Reais de uma Variável Real;
 Capítulo 11 - Noções de Limites e Derivadas;
 Capítulo 12 - Noção de Cálculo Integral.
Parte dos conteúdos trabalhados pertencem ao ementário da disciplina de
Cálculo A, que são adotados pelos cursos de Agronomia e Engenharia Florestal e de
Matemática A do curso de Zootecnia. Os conteúdos de funções, derivadas e
integrais são comuns nos três ementários. Razão, Proporção, Regra de três e
tópicos de Matemática financeira, são conteúdos que fazem parte da ementa da
disciplina de Matemática A da Zootecnia. Os capítulos de operações básicas e
complementares e Unidades de medida foram trabalhados nas primeiras aulas como
forma de nivelamento, ou seja, uma revisão contextualizada de conceitos básicos
fundamentais.
 52

A segunda turma foi um primeiro período do curso de Agronomia que

cursavam a disciplina de Álgebra Linear no segundo semestre de 2018. Nesta turma
estavam matriculados 52 acadêmicos.
Os capítulos do material didático trabalhados foram:
 Capítulo 1 - Operações Básicas e Complementares;
 Capítulo 2 - Unidades de Medida;
 Capítulo 3 - Razão, Proporção e Regra de Três;
 Capítulo 5 - Tópicos de Geometria;
 Capitulo 6 - Equações;
 Capítulo 7 - Matrizes;
 Capitulo 8 - Sistemas de Equações Lineares;
 Capitulo 9 - Tópicos de Trigonometria.
Os dois primeiros capítulos foram trabalhados na forma de revisão
contextualizada de conceitos básicos e fundamentais. O capítulo de razão e
proporção foi incorporado para atender as demandas apontadas na pesquisa
realizada com professores da área técnica em 2016, na qual, o conteúdo mais citado
foi “Regra de Três”. O conteúdo de equações foi trabalhado em forma de revisão
contextualizada, para facilitar o entendimento de sistemas de equações lineares e
funções (no Cálculo A do 2º período). Os capítulos de matrizes e sistemas lineares
fazem parte da ementa da disciplina de Álgebra linear e o trabalho realizado deu
ênfase às aplicações de multiplicação de matrizes e resolução de sistemas lineares
de ordens 2 e 3. O capítulo de Tópicos de trigonometria foi adicionado ao plano de
ensino, com o objetivo de melhorar a aprendizagem nas disciplinas da área de
topografia, Irrigação e Agroclimatologia, além de ter conceitos aplicados em vetores
(conteúdo que faz parte da ementa) e ainda ter sido citado pelos professores como
um conteúdo usual. O capítulo de Tópicos de Geometria foi utilizado como consulta
em situações em que se utilizou cálculos de área e volume, por exemplo.
Os estudantes tiveram acesso às contextualizações por meio de exemplos e
exercícios em sala de aula, estudos dirigidos, listas de exercícios e atividades de
complementação de carga horária. Ao final de cada conteúdo, os estudantes tinham
acesso aos capítulos do material didático trabalhado em aula, que lhes eram
enviados via e-mail.
 53

4ª etapa - análise, por meio da opinião dos estudantes, do trabalho do

professor pesquisador em sala de aula, apoiado pelo material didático
contextualizado para cursos do Ensino Superior da área Ciências Agrárias.
Ao término das disciplinas foi aplicado um questionário, contendo 8 (oito)
questões (Apêndices B e C), para validar a transposição didática e descrever
aspectos relevantes do ensino de Matemática contextualizado. Da turma de Cálculo
A especial, 31 (trinta e um) alunos responderam o questionário e da turma de
Álgebra Linear, 41 (quarenta e um) alunos responderam. Os acadêmicos que não
responderam, desistiram das disciplinas ou não estavam presentes no dia da
aplicação.
5ª etapa - validação, por meio de parecer, do material didático proposto com
professores de Matemática, que atuam nos cursos de Ciências Agrárias da UTFPR.
Por fim, o material didático foi enviado por e-mail (Apêndice D) para 8 (oito)
professores de Matemática que ministram aulas nos cursos de Agronomia, Florestal
e Zootecnia da UTFPR. Destes professores, 4 (quatro) pertencem ao câmpus Dois
Vizinhos, 2 (dois) pertencem ao câmpus Santa Helena e 2 (dois) pertencem ao
câmpus Pato Branco. Para estes professores foi pedido que enviassem um parecer
contendo opiniões, sugestões e críticas sobre o material. Foram recebidos o retorno
de 5 (cinco) pareceres.

5.4 CODIFICAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS

No texto, a codificação utilizada para as respostas obtidas nos questionários

e pareceres estão descritas do Quadro 1:

Quadro 1 - Codificação
Sujeitos Codificação
Professores das áreas técnicas PT01, PT02, ..., PT80.
Alunos da disciplina de Cálculo A especial CA01, CA02. ..., CA37.
Alunos da disciplina de Álgebra Linear AL01, AL02, ..., AL52.
Professores de Matemática UTFPR PM01, PM02, ..., PM05.
Questões dos questionários – alunos Q1, Q2, ..., Q8
Fonte: Autoria própria
 54

De posse das respostas dos questionários, dos pareceres e com o material

didático finalizado foi possível utilizar uma metodologia de análise de informações de
natureza qualitativa, denominada Análise de Conteúdo, que tem seu foco em
mensagens e categorias com o objetivo de manipular mensagens para confirmar os
indicadores que permitam realizar inferências (BARDIN, 2016).
A Análise de Conteúdo surgiu incialmente nos escritos de Berelson (1984), o
autor ao sintetizar a sua definição, descreveu que a “análise de conteúdo é uma
técnica de pesquisa que visa uma descrição do conteúdo manifesto de comunicação
de maneira objetiva, sistemática e quantitativa”. (BERELSON, 1984, p.18).
Tal definição foi criticada, por apresentar uma forma muito restrita de
análise, e em resposta, Laurence Bardin configura a análise de conteúdo como “a
inferência de conhecimentos relativos às condições de produção (ou,
eventualmente, de recepção), inferência esta que recorre a indicadores
(quantitativos ou não)”. (BARDIN, 2016, p.44).
Dessa forma, os dados coletados na presente pesquisa são qualitativos,
porém, recorrerá a indicadores quantitativos para realizar inferências sobre os
resultados.
Cabe ressaltar que, a Análise de Conteúdo consiste em descrever o
conteúdo de mensagens que permitam inferência de conhecimentos relativos
(BARDIN, 2016) e pode ser organizada por meio de um processo de categorização.
As categorias, segundo Bardin (2016) “é uma operação de classificação de
elementos constitutivos de um conjunto por diferenciação [...] as quais reúnem um
grupo de elementos sob um título genérico, agrupamento esse efetuado em razão
das características comuns”. (BARDIN, 2016, p.147).
Dessa forma, para melhor organizar os textos obtidos na realização desta
pesquisa se faz necessário a categorização dos elementos de características
comuns.
Diante do exposto, o Quadro 2 mostra as categorias utilizadas para a
presente pesquisa, e suas respectivas subcategorias.
 55

Quadro 2 - Categorização da pesquisa

Categorias Subcategorias
Disciplinas que utilizam Matemática
Interdisciplinaridade Conteúdos Matemáticos
Assuntos contextualizados
Material didático
Transposição Didática
Exemplos e exercícios contextualizados
Avaliação do ensino
Ensino de Matemática
Ensino contextualizado
Fonte: Autoria própria

A categorização realizada levou em consideração os textos gerados pelas

respostas dos questionários respondidos pelos professores das áreas técnicas,
pelos acadêmicos participantes da pesquisa, pelos pareceres dos professores de
Matemática, que validaram o material e também pelo texto do material didático
elaborado.
Contudo, também cabe destacar que o projeto de pesquisa que norteou esta
tese foi submetido à apreciação do Comitê de Ética em pesquisa da UTFPR, sob
registro CAAE: 57081916.6.0000.5547, com parecer número: 1.675.433 (Anexo A).
Foram elaborados os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLEs)
(Apêndice E e F) e assinados por todos os participantes da pesquisa.
 56

6 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Este capítulo aborda a estrutura de análise de dados da pesquisa, para

tanto, são apresentadas as categorias e subcategorias definidas após a coleta de
dados, que foram realizadas por meio de questionários, produção de material
didático e pareceres de professores que atuam em disciplinas de Matemática da
área Ciências Agrárias da UTFPR. Cada categoria foi analisada à luz dos
pressupostos teóricos eminentes do referencial desta tese.

6.1 A CATEGORIA “INTERDISCIPLINARIDADE”

A categoria interdisciplinaridade foi marcada pelo propósito fundamental de

promover o diálogo entre disciplinas, professores e conceitos. Nesta primeira
categoria, estão os dados de um questionário aplicado aos professores que
lecionavam disciplinas profissionalizantes (técnicas) nos cursos de Agronomia,
Engenharia Florestal e Zootecnia, no ano de 2016 na UTFPR-DV. No texto referente
a esta categoria serão apresentados a análise do questionário (Apêndice A)
respondido por 80 (oitenta) professores.
As subcategorias apresentam o rol de disciplinas profissionalizantes que
utilizam Matemática, os conteúdos matemáticos que podem ser contextualizados na
área Ciências Agrárias e os assuntos citados pelos professores que subsidiaram a
busca de contextos.

6.1.1 Análise da Subcategoria “Disciplinas Profissionalizantes que Utilizam

Matemática”

A subcategoria “Disciplinas profissionalizantes que utilizam Matemática”

mapeia as disciplinas que os estudantes dos cursos, segundo os docentes
pesquisados, podem fazer uso de conceitos de Matemática.
Dos 80 (oitenta) professores que responderam ao questionário (Apêndice A),
12 (15%) responderam que não utilizam conceitos matemáticos em sua disciplina e
68 (85%) responderam que utilizam.
 57

No Quadro 3, a seguir, estão elencadas as disciplinas profissionalizantes da

área Ciências Agrárias que utilizam conceitos de Matemática. A organização foi
realizada por curso.

Quadro 3 - Disciplinas profissionalizantes da área Ciências Agrárias que utilizam conceitos de

Matemática
Curso Disciplinas
Floricultura e Paisagismo; Silvicultura; Desenho Técnico; Genética;
Fitopatologia I; Hidráulica e Irrigação; Hidrologia e Drenagem;
Topografia II; Microbiologia Geral; Microbiologia e Biologia do solo;
Ecologia Geral; Experimentação Agrícola; Morfogênese e Física do
solo; Manejo de Bacias hidrográficas; Forragicultura; Fertilidade do
solo; Administração rural; Administração e planejamento de
propriedades; Construções Rurais; Máquinas e Mecanização;
Bovinocultura de corte e de leite; Recursos genéticos e
melhoramento vegetal; Culturas I; Culturas II, Ecofisiologia e
Agronomia
Manejo da Soja; Cooperativismo e comercialização agrícola;
Projetos, avaliações e perícias; Avicultura; Suinocultura;
Entomologia; Controle Biológico; Anatomia Vegetal; Topografia I;
Fruticultura Básica; Fruticultura aplicada; Pós-colheita de produtos
Hortícolas; Olericultura; Plantas medicinais; Tópicos especiais em
agronomia; Agrometereologia e climatologia; Agroecologia;
Mapeamento de Agricultura de Precisão; Classificação de solos;
Gênese e morfologia do solo; Sistemas agrosilvipastoris; Tratos e
métodos silviculturais; Manejo e conservação do solo.
Sementes, mudas e viveiros Florestais; Silvicultura; Ecologia
Urbana; Parques e Jardins; Inventário Florestal; Fitossociologia;
Desenho Técnico; Incêndios Florestais; Perícias e avaliações de
impactos ambientais; Melhoramento Genético de espécies
florestais; Fitopatologia I; Hidráulica e Irrigação; Hidrologia e
Drenagem; Ajustamento de observações geodésicas;
Fotogrametria e Fotointerpretação; Fitopatologia aplicada;
Engenharia Florestal Fertilidade do solo; Recursos Energéticos; Experimentação;
Morfogênese e Física do solo; Manejo de Bacias hidrográficas;
Topografia e elementos de geodésica; Métodos e medidas de
posicionamento; Tecnologia da Madeira II; Biometria Florestal;
Manejo Florestal; Crescimento e produção florestal; Introdução à
ciência do solo; Entomologia Florestal; Controle Biológico;
Agroclimatologia; Agroecologia; Recursos florestais; Sistemas
agrosilvipastoris; Manejo e conservação do solo.
Análise de alimentos; Forragem 1; Plantas Forrageiras; Fertilidade
do solo; Administração rural; Planejamento de propriedades;
Desenho e construções rurais; Máquinas e mecanização; Avaliação
animal; Tópicos especiais em ruminantes; Biologia molecular;
Culturas de interesse zootécnico; Gestão econômica aplicada à
Zootecnia; Mercados Agropecuários; Alimentação de não-
ruminantes; Avicultura; Suinocultura; Topografia; Nutrição de
Zootecnia animais de companhia; Bioclimatologia animal; Criações
alternativas; Forragem 2, Fisiologia Vegetal; Melhoramento
genético animal II; Apicultura; Bovinocultura de leite; Anatomia
animal; Ovicocultura e Caprinocultura; Genética animal;
Melhoramento animal I; Nutrição animal; Fisiologia animal;
Aquicultura; Bubalinocultura; Farmacologia; Climatologia;
Agroecologia; Sistemas agrosilvipastoris; Manejo e conservação do
solo.
Fonte: Autoria própria
 58

Ao analisar esta subcategoria, foi possível observar que dos professores

pesquisados que utilizam conceitos de Matemática, 5 (cinco) atuam nos três cursos,
(Agronomia, Engenharia Florestal e Zootecnia), 10 (dez) professores atuam apenas
no curso de Agronomia, 11 (onze) apenas na Engenharia Florestal, 16 (dezesseis)
professores atuam apenas no curso de Zootecnia, 2 (dois) professores atuam
simultaneamente nos cursos de Engenharia Florestal e Zootecnia, 13 (treze)
professores atuam simultaneamente nos cursos de Agronomia e Zootecnia e por fim,
16 (dezesseis) professores atuam simultaneamente nos cursos de Agronomia e
Engenharia Florestal.
Estas informações mostram que além das disciplinas básicas como
Matemática, Física, Química, Biologia, entre outras, diversas disciplinas
profissionalizantes são comuns entre os cursos. Este fato é motivador para a
transposição didática no ensino de Matemática, que pode ter exemplos de contextos
que são aplicados aos três cursos, formando assim, uma rede de interação do
conhecimento. Nesse sentido, a interação é “condição de efetivação da
interdisciplinaridade. Pressupõe uma integração de conhecimentos visando novos
questionamentos, novas buscas, enfim, a transformação da própria realidade”.
(FAZENDA, 2011, p.12).
Diante do exposto nesta subcategoria, é possível destacar que o campo de
aplicações da Matemática na área Ciências Agrárias é bem amplo e que o trabalho
interdisciplinar se torna necessário, pois, a interdisciplinaridade consiste na
“interação das disciplinas científicas, de seus conceitos, diretrizes, de sua
metodologia, de seus procedimentos, de seus dados e da organização de seu
ensino”. (FAZENDA, 2011, p.35).
Os dados levantados descrevem resultados referentes a um estudo de caso
de uma instituição. Logo, outros cursos da área Ciências Agrárias de outras
instituições podem ter disciplinas diferentes, bem como, as aplicações de
Matemática podem aparecer ou não em cada disciplina, de acordo com a postura
pedagógica adotada pelo professor.
Contudo, a busca por um ensino interdisciplinar é uma atitude que deve
partir do professor pesquisador em diálogo com outros professores de diversas
disciplinas. A busca de contextos e a integração da Matemática com tais contextos
podem ser uma metodologia motivadora no ensino, capaz de promover a
 59

valorização da disciplina de Matemática nos currículos dos cursos da área Ciências

Agrárias.

6.1.2 Análise da Subcategoria “Conteúdos Matemáticos”

Na subcategoria “Conteúdos Matemáticos”, organizou-se uma tabela (Tabela

1) que contempla a quantidade de citações pelos professores pesquisados e os
respectivos conteúdos. Além disso, esta subcategoria justifica a importância das
disciplinas de Matemática nos currículos dos cursos da área Ciências Agrárias.

Tabela 1 - Frequência de citações dos conteúdos matemáticos nos relatos dos professores
pesquisados
Conteúdos/palavras Quantidade de Citações
Regra de Três 28
Cálculo de Área 15
Equações 14
Matemática Básica 11
Cálculo de Volume 10
Porcentagem; Unidades de Medidas 9
Proporção; Custos 7
Média; Matriz; Funções; Trigonometria 5
Escala; Probabilidade; Estatística 4
Álgebra; Receita; Financeira; Modelagem; Variância; Operações 3
Básicas
Juros; Taxa; Integral; Amostragem; Geometria; Curvas; Desvio 2
Padrão; Logaritmos
Derivada, Regressão; Potência; Frações; Moda; Mediana 1
Fonte: Autoria própria

O conteúdo matemático com maior número de citações foi Regra de Três.

Este algoritmo matemático baseado na razão e na proporção entre grandezas foi
citado como frequentemente utilizado nos três cursos. Os discursos dos professores
PT16, PT06, PT53 e PT01, das disciplinas de Bovinocultura de Leite (Zootecnia),
Fitossociologia (Engenharia Florestal), Culturas I e II (Agronomia) e Manejo e
Conservação do Solo (disciplina dos três cursos), respectivamente, apresentam
alguns contextos nos quais o algoritmo de Regra de Três é aplicado:

Cálculo de ração e evolução de rebanho. Desde uma simples Regra de Três

até um sistema de equações. (PT16)
 60

Fitossociologia - Regra de Três para extrapolação de área. (PT06)

Regra de Três na regulagem de pulverizadores; Determinação de taxas de

adubação; formulação de adubos; Porcentagem; Densidade x arranjo de
plantas; Determinação de componentes de rendimento; Regulagem de
semeadora; ajustes para colheita. (PT53)

Dinâmica da Matéria orgânica, Equação de perdas de solo e água, Física do

solo. Em todos se utiliza conceitos relativos de Regra de três e
porcentagem. (PT01). (DADOS DA PESQUISA, 2016).

As declarações dos professores tornam possível apontar que a Regra de

Três é um conteúdo matemático significativo para a formação de profissionais da
área Ciências Agrárias e convidativo para uma abordagem interdisciplinar no ensino
de Matemática.
Ainda nesse contexto, na Tabela 1 é possível observar que foram citados os
conteúdos de Porcentagem (9 citações) e Proporção (7 citações). O cálculo de
porcentagem é utilizado nos mais variados contextos, como por exemplo,
representar situações na forma de taxa ou proporção, e se configura uma extensão
do conteúdo de Regra de Três. Nesta pesquisa, foi citado como conteúdo de
Matemática utilizado na “Bubalinocultura - nutrição animal, (cálculo de ração,
exigências de nutrientes)”, (PT43) na “Determinação de taxas de adubação;
formulação de adubos” (PT46), entre outros.
Já o conteúdo de Proporção, integrado a conteúdos já apresentados, (Regra
de Três e Porcentagem) foi citado pelos professores das disciplinas de Ecologia,
Recursos Genéticos, Recursos Energéticos Florestais, Biodegradação e
Preservação, Componentes Químicos e Anatômicos, Anatomia e Fisiologia animal e
Fertilidade do Solo. Também uma aplicação de Regra de Três, conhecida como
escala foi descrita como usual nas disciplinas de Topografia, (disciplina dos três
cursos), Construções Rurais, Mapeamento de Agricultura de Precisão e Floricultura
e Paisagismo.
Logo, os conteúdos de Proporção, Regra de Três e Porcentagem precisam
ser trabalhados nas disciplinas de Matemática nos cursos da área Ciências Agrárias,
pois, é necessária uma abordagem interdisciplinar que relacione método, fenômeno
em estudo e uma relação dinâmica entre as diferentes disciplinas e a realidade
(FAZENDA, 2011). Sendo assim, estes conteúdos além de se mostrarem úteis pela
 61

quantidade de contextos abrangentes, possibilitam a prática docente interdisciplinar

com diversidade de aplicações, facilitando a transposição didática.
Na sequência, o segundo conteúdo mais citado foi área, conceito de uso
comum no contexto das Ciências Agrárias. O seu cálculo pode ser manual,
utilizando funções trigonométricas, fórmulas básicas de área e cálculo de Integral, ou
ainda usando dados de Global Positioning System (GPS), em programas
computacionais. Destaca-se, como exemplo, a aplicação do conceito de área no
contexto das Ciências Agrárias, citado pelo professor da disciplina de Agricultura de
Precisão do curso de Agronomia (PT29): “Mapeamento de agricultura de precisão -
cálculo de área, transformação de unidades (m²-hectare-km²), escala, área mínima
mapeável”. Também no curso de Engenharia Florestal na disciplina de Silvicultura
Urbana: “Escalas, cálculo de área, regras de três, cálculo financeiro, trigonometria”.
(PT03). E no curso de Zootecnia na disciplina de Bioclimatologia Animal, “cálculo de
área, (tamanho da propriedade, galpão), custos (instalação, produção)”, conforme
discurso do professor PT61.
O estudo de equações também se apresentou significativo para diversos
professores que mencionaram utilizar esse conteúdo matemático (14 citações). As
equações podem aparecer nas mais diversas modalidades. A equação de 1º grau foi
evidenciada pelo professor PT18, que ministra a disciplina de Produtos florestais não
maderáveis, no curso de Engenharia Florestal: “Equação de 1º grau; custos e
receitas; Juros simples e composto”. Já a equação de 2º grau foi citada pelo
professor PT44 da disciplina de Fertilidade do solo: “álgebra, (Cálculos de adubação,
Proporção, Regra de Três, Porcentagem); Equações de 1º e 2º grau”. O professor
PT53 da disciplina de Experimentação Agrícola admitiu utilizar equações polinomiais
conforme relato: “uso de conceitos como, Média, Variâncias, Desvio Padrão,
Funções, Equações Polinomiais, Regra de Três, etc...” Também o uso de sistemas
de equações foi citado pelos professores das disciplinas de Bovinocultura de leite e
da Nutrição animal.
A palavra Matemática Básica apareceu diversas vezes nos relatos dos
professores, é possível que os professores, por não lembrarem os nomes dos
conteúdos matemáticos, explanaram dessa forma: “Cálculos básicos de soma de
bases, maturação de base e de alumínio; na física do solo tem cálculo de volume de
cilindro e mais aplicações de Matemática Básica em grande parte da disciplina”.
 62

(PT35). Mas, há menções mais pontuais nos discursos como frações, potências,
logaritmos e operações básicas.
O cálculo de volume, assim como o cálculo de área é comum no contexto
das Ciências Agrárias. Nas respostas dos professores foi possível encontrar citações
de cálculo de volume nas disciplinas de Sementes e Mudas Florestais, Sistemas
Agrosilvipastoris, Inventário Florestal, Olericultura, Física do solo entre outras.
O conteúdo de Unidades de Medida foi citado nas disciplinas de Topografia,
Construções Rurais, Química, Nutrição animal, Mapeamento de Agricultura de
Precisão entre outras. Nesse contexto, o conteúdo de Unidades de Medida pode ser
considerado um objeto interdisciplinar, pois, mesmo que não citado por todos os
professores que utilizam Matemática, é possível encontrar referências ao uso
desses conceitos, por exemplo, no discurso do professor PT26 da disciplina de
Fitopatologia, (disciplina dos cursos de Agronomia e Engenharia Florestal),
“Determinação de severidade e incidência de doenças; Concentração de
produtos/aplicação - ex: 1 ml/kg - 120 kg/ha; ppm (muita dificuldade) Ex:
concentração de 50 ppm”. Nota-se que não foi citado o conteúdo, mas, há presença
de simbologia que faz referência ao uso desse conteúdo.
A Matemática Financeira e também alguns de seus elementos como o
Custo, a Receita e o cálculo de Taxas e Juros, foram citados pelos professores. São
cálculos de análise de custos e receitas, na disciplina de Sistemas Agrosilvipastoris,
custo e viabilidade econômica na disciplina de Aditivos na alimentação de aves e
suínos, “Cálculo de rentabilidade/lucratividade em atividades (receitas/despesas
etc); Análise de viabilidade econômica (matemática financeira, juros, técnicas
modernas TIR-taxa interna de retorno, VL e recursos B/C - Benefício/custo, VPL-
Valor Presente Líquido”. (PT20) na disciplina de Administração e Planejamento
Rural, enfim, mesmo que muitos professores não tenham citado, é notório que esse
assunto move diversos estudos de análise econômica na área Ciências Agrárias.
Corroborando com Clay et al. (2015, p.9) é preciso “ensinar os alunos a
propor, testar e implementar as estratégias inovadoras que estão melhor
posicionadas, para aumentar a lucratividade e a produtividade e proteger o
ambiente”, pois, em todas as culturas, em toda criação de animais, em todo
planejamento florestal, a análise financeira é o grande responsável pelo sucesso ou
insucesso das atividades.
 63

Ainda nesta subcategoria, os conteúdos de Estatística também foram

mencionados, como Média, Moda, Mediana, Desvio Padrão, Variâncias e
Amostragem, como cita o professor PT63 da disciplina de Geoprocessamento e
Sensoriamento Remoto do curso de Engenharia Florestal: “Fotogrametria - plano de
voo, cálculo de abertura angular. Ajustamento - Estatística Básica, (média, desvio
padrão de câmeras, moda, mediana)”. Ainda neste contexto, o professor PT60 da
disciplina de Experimentação Agrícola, do curso de Agronomia, descreveu o “uso de
conceitos como, Média, Variâncias, Desvio Padrão, Funções, Equações Polinomiais,
Regra de Três, etc...” Além disso, houve citações do uso de conteúdos de Estatística
nas disciplinas de Sementes, Mudas e Viveiros Florestais, Ecologia Geral; Recursos
Genéticos e Melhoramento Vegetal; Inventário Florestal e Melhoramento Animal.
A Probabilidade apareceu como conteúdo usual nos discursos dos
professores das disciplinas de Genética, Experimentação Animal, Recursos
Genéticos e Melhoramento Vegetal. Já o conteúdo de Matrizes é aplicado, segundo
os professores, nas disciplinas de Biometria Florestal, Manejo Florestal, Nutrição de
animais de companhia, Geoprocessamento e Sensoriamento remoto e
Melhoramento Animal.
O estudo de geometria foi citado, conforme resposta do professor PT07 da
disciplina de Biometria Florestal: “Trigonometria, Geometria Plana, Geometria
Analítica, Matrizes, Modelagem, Regressão, Integral, Regra de Três, Operações
Matemáticas”. Já o estudo de Trigonometria, além de ser citado no discurso do
professor PT07, também foi citado pelos professores das disciplinas de Topografia e
Silvicultura Urbana.
As Funções foram citadas em 5 (cinco) disciplinas: Inventário Florestal;
Química Analítica; Aquicultura; Experimentação Animal e Experimentação agrícola.
Esse conteúdo é utilizado também na área de Ciências Agrárias como referência de
modelagem, citado pelos professores de Biometria Florestal, Aquicultura e
Ovinocultura/Caprinocultura. Sviercoski (2008, p.19), acredita que os estudantes
“certamente se confrontarão com a necessidade crescente de formulações
quantitativas e modelos”. O estudo de curvas aparece citado como usual nas
disciplinas de Bioquímica e Topografia. Desse modo, por meio de modelos
matemáticos clássicos de Ciências Agrárias, e a construção de modelos
simplificados é possível promover motivação às aulas de Matemática (RODRIGUES,
2006).
 64

E por fim, os conteúdos de Cálculo Diferencial e Integral, (derivada e

Integral) também foram mencionados. Esses conteúdos foram referenciados pelos
professores das disciplinas de Inventário Florestal e Biometria Florestal.
Os conteúdos matemáticos citados nessa categoria reforçam a importância
da base matemática para a formação de um bom profissional e ainda, favorecem
uma atitude interdisciplinar que busca recuperar o homem do seu pensar
fragmentado e ainda destaca a ação interdisciplinar como “intervenção educativa
inovadora”. (FAZENDA, 2014, p.11). Sendo assim, conclui-se, que os conteúdos
mais utilizados pelos professores são de Matemática Básica, com destaque aos
conteúdos de Razão e Proporção, (incluindo Regra de Três e Porcentagem),
Equações, Grandezas e Medidas (Área, Volume e Unidade de Medida).
É possível também refletir com relação aos conteúdos que fazem parte das
ementas dos cursos pesquisados. Há muitos conteúdos que estão nas ementas que
não foram citados, porém, o que preocupa é a quantidade de conteúdos que não
estão nas ementas e que foram citados diversas vezes. Diante disso, para facilitar a
comparação curricular, abaixo são apresentadas as ementas das disciplinas da área
de Matemática, nos respectivos cursos em questão.
No curso de Agronomia são ofertadas duas disciplinas: Álgebra Linear (1º
período): “Matrizes e Sistemas Lineares. Espaços Vetoriais. Transformações
Lineares. Produto Interno. Autovalores e Autovetores” (UTFPR, 2015, p.60) e
Cálculo A (2º período): “Funções. Limites. Continuidade. Derivadas. Diferencial.
Equações Diferenciais Lineares Ordinárias de Primeira e de Segunda Ordem.
Integral Indefinida. Integral Definida”. (UTFPR, 2015, p.69).
No curso de Engenharia Florestal, também são ofertadas duas disciplinas:
Matemática A (1º período): “Matrizes. Determinantes. Sistemas Lineares. Espaços
vetoriais. Transformações Lineares. Autovalores e Autovetores. Produto Interno”
(UTFPR, 2008, p.42) e Cálculo A (2º período): “Funções. Limites. Continuidade.
Derivadas. Diferencial. Equações Diferenciais Lineares Ordinárias de Primeira e de
Segunda Ordem. Integral Indefinida. Integral Definida”. (UTFPR, 2008, p.42).
E por fim, no curso de Zootecnia é ofertada apenas uma disciplina:
Matemática (1º período): “Razão e proporção. Juros simples e compostos. Taxas
equivalentes. Funções de uma variável real. Limites. Continuidade. Derivadas.
Integral Indefinida e Integral Definida”. (UTFPR, 2012, p.38).
 65

Essa comparação das ementas das disciplinas com os conteúdos citados no

questionário da pesquisa, aponta para um questionamento sobre os currículos dos
cursos no Ensino Superior na área Ciências Agrárias. Aos graduandos é ofertado
um currículo de Matemática robusto, dito em um nível elevado, sendo que o básico,
muitas vezes, não dominados pelos alunos é deixado de lado, como se fosse uma
obrigação dos estudantes já ter esse domínio básico dos conteúdos de Matemática.
Mas, é possível refletir que, nas graduações estão alunos reféns de um sistema
educacional que os aprovou em diversas séries escolares sem ter obtido a
aprendizagem.

6.1.3 Análise da Subcategoria “Assuntos Contextualizados”

Nesta subcategoria, será contemplada, segundo os dados do questionário

aplicado aos professores das áreas técnicas, à quantidade de citações dos assuntos
que relacionam a Matemática ao conteúdo da disciplina. A Tabela 2 apresenta a
frequência destas citações.

Tabela 2 - Frequência de citações dos assuntos/palavras nos relatos dos professores

pesquisados
Palavra/Assunto Quantidade de citações
Cálculo 59
Solos 19
Animal 15
Ração 15
Adubação 12
Plantas 10
Densidade 8
Sementes 7
Ambientais 4
Dimensionamento 4
Dosagem 4
Fonte: Autoria própria

Na Tabela 2 mencionada, observa-se que a palavra cálculo teve o maior

número de citação nos discursos, foi comum os professores referenciarem desta
forma para exemplificar que utilizam Matemática. É o que mostra a resposta do
professor PT43: “Cálculo de adubação. Densidade semeadura (cálculos) de plantas
de cobertura de inverno. Cálculo de dosagens de aplicações de fungicidas e
 66

inseticidas. Cálculo de dosagem de reguladores de crescimento”. Observe que não

foi citado o conteúdo matemático, mas, deixado claro para que utiliza os cálculos no
contexto da disciplina.
O estudo de solos foi citado constantemente, principalmente por professores
do curso de Agronomia e da Engenharia Florestal. Abaixo estão alguns dos
discursos que aparecem esse assunto:

Interpretação de análise de solos e recomendação de adubos e corretivos.

(PT14)

Correção da fertilidade de solo. Dimensionamento de canteiros e bancadas

em cada vegetação. (PT28)

Cálculo da estimativa das características químicas do solo (CTC, V%, M%,

SB). Propriedades físicas - cálculo de densidade (volume do cilindro) do
solo, porosidade. (PT40). (DADOS DA PESQUISA, 2016).

Diante desses discursos fica evidente que o contexto da subárea de Solos

pode e deve ser utilizado numa perspectiva interdisciplinar com disciplinas da área
de Matemática. Juntamente com esse contexto é possível agregar outros assuntos
citados como adubação, plantas e sementes.
O assunto ração, (cálculo, formulação e fornecimento) também foi bastante
citado. O cálculo de ração é um assunto da área de Zootecnia, interligado com a
criação animal, (citado 15 vezes). O cálculo de ração foi citado como assunto de
aplicação da Matemática nas disciplinas de Bovinocultura de Corte; Nutrição de
Animais de Companhia; Ovinocultura e Caprinocultura; Aquicultura; Bubalinocultura;
Avicultura; Suinocultura; Alimentação de Não-Ruminantes; Nutrição Animal e
Bovinocultura de Leite. Todas as disciplinas descritas são específicas da área de
formação profissional da Zootecnia e também disciplinas de formação complementar
da Agronomia
Sendo assim, aqui tem-se um assunto com potencial multidisciplinar no
contexto destes dois cursos, para Fazenda (2011, p.70) esse nível de
multidisciplinaridade é uma “atitude de justaposição de conteúdos de disciplinas
heterogêneas ou a integração de conteúdos numa mesma disciplina, atingindo-se,
quando muito, o nível de integração de métodos, teorias ou conhecimentos”.
O conceito de densidade também foi declarado usual na área de Ciências
Agrárias. A expressão que relaciona a massa de um material e o volume por ele
ocupado foi citada nas disciplinas de Aquicultura; Culturas I e II, Gênese e
 67

Morfologia do Solo; Sementes, Mudas e Viveiros Florestais; Construções Rurais;

Fruticultura; Química Geral e Geologia e Pedologia. O cálculo de densidade pode
ser utilizado como um exemplo contextualizado do conteúdo de Razão e Proporção,
para os três cursos pesquisados.
A palavra “ambientais” foi destacada nesse estudo por trazer contextos
significativos do curso de Engenharia Florestal, como mostra o discurso do professor
PT10, “Avaliação de grau de perigo de incêndios florestais; Avaliação de área de
reserva legal e de preservação permanente; Avaliação de impactos ambientais;
Cálculo de multas ambientais”. (DADOS DA PESQUISA, 2016).
O assunto dimensionamento foi mencionado em diferentes situações. Na
disciplina de Construções Rurais, “dimensionamento de telhados”, na Ovinocultura e
Caprinocultura, “dimensionamento de Rebanho”, na Floricultura e Paisagismo,
“dimensionamento de canteiros” e na disciplina de Avicultura, “dimensionamento de
galpão”. Esse fato desperta para a construção do conhecimento baseado “nas
relações estimuladas por múltiplos contextos, com diferentes características”.
(SPINELLI, 2011, p.13).
A palavra dosagem também foi citada pelos professores como referência de
cálculos matemáticos. O discurso dos professores na sequência ilustra esse caso:
“Cálculo de dosagem na farmacologia” (P34), “Cálculo de dosagens de aplicações
de fungicidas e inseticidas. Cálculo de dosagem de reguladores de crescimento”
(P30).
Diante do exposto, conclui-se que há uma diversidade de assuntos que
podem garantir a aprendizagem por meio da integração de conceitos matemáticos e
a área das Ciências Agrárias. Aqui, nesse texto foi apresentada uma amostra, de
acordo com o maior número de citações, entretanto, em todos os discursos há
referências de aplicações de conceitos matemáticos e que outras descobertas virão
com o aprofundamento destes assuntos.
Logo, a contextualização é algo fundamental para que um profissional de
Ciências Agrárias tenha uma formação dos conceitos articulados, proporcionando
um raciocínio crítico sobre os fatos. Concorda-se com Spinelli (2011), que a
contextualização é uma parte necessária da prática docente, que alicerça um
trabalho efetivamente interdisciplinar, na qual a criação de contexto é o ponto de
partida para a interdisciplinaridade.
 68

Como já exposto, o trabalho interdisciplinar exige atitude do professor e

aprofundamento de contextos, pois, a “atitude interdisciplinar possibilita não apenas
a interação de conteúdo, mas também a interação entre pessoas, já que essa
perspectiva tem potencial para motivar outros professores que compõem o corpo
docente”. (OCAMPO; SANTOS; FOLMER, 2016, p.1017). Nesse sentido, “no ensino
de Matemática, novas fontes de conhecimento são geradas, no diálogo com
contextos de suas aplicações, criando assim, uma rede de significados para os
conceitos ditos abstratos e sem utilidade”. (PEREIRA; SANTOS JUNIOR, 2015, p.7).
Nesse sentido, cabe considerar que o estudo se caracterizou como uma das
etapas na busca por um ensino de Matemática interdisciplinar e, com a aplicação do
questionário foi possível mapear conteúdos matemáticos e contextos de
aplicabilidade da Matemática na área Ciências Agrárias.
Constatou-se que conteúdos de Matemática Básica como Regra de Três,
Porcentagem, Equações, Unidades de Medidas, Cálculos de Área, Volume, entre
outros, se destacam nos registros dos professores nos questionários e, que
conteúdos ditos do Ensino Superior foram poucas vezes citados e para alguns nem
se fez menção.
Não se pode concluir que alguns conteúdos das ementas das disciplinas de
Matemática dos cursos pesquisados não sejam aplicáveis, visto que muitos
professores citaram apenas assuntos das disciplinas ou somente as disciplinas que
utilizam o conhecimento matemático. Todavia, é possível afirmar que há conteúdos
que deveriam estar no currículo dos cursos, devido a sua alta aplicabilidade, é o
caso da Razão, Proporção e Regra de Três, presente apenas no currículo do curso
de Zootecnia, porém, com inúmeras aplicações na Agronomia e na Engenharia
Florestal.
Outro dado importante, levantado por esta pesquisa são as disciplinas
comuns aos três cursos pesquisados, como é o caso de Manejo e Conservação do
solo, Topografia e Agroecologia. Além disso, disciplinas do curso de Agronomia são
complementares para o curso de Zootecnia e vice-versa, o mesmo acontece com a
Engenharia Florestal e o curso de Agronomia. Esse fato aponta para uma
abordagem multidisciplinar, com o objetivo de trazer significados para um assunto
com diversas aplicações.
 69

6.2 A CATEGORIA “TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA”

Esta categoria trata do entrelace da pesquisa com seu principal referencial

teórico e agrega as subcategorias: Material Didático; Exemplos e Exercícios
contextualizados.

6.2.1 Análise da Subcategoria “Material Didático”

A subcategoria “Material Didático” traz o relato da elaboração do material

didático de Matemática com contextos da área Ciências Agrárias e sua relação com
a Transposição Didática. Esta etapa do trabalho, configura a esfera do Saber a
Ensinar que:

Ao ser transposto para o ambiente escolar, o Saber transforma-se em um

outro tipo de saber, passando a integrar novas demandas e ajustando-se a
elas. Este saber deverá estar revestido de uma forma didática, visando sua
apresentação aos alunos. O Saber a Ensinar é, então, o saber que aparece
nos programas, livros didáticos e materiais instrucionais. (BROCKINGTON;
PIETROCOLA, 2005, p.394).

Diante disso, na sequência serão apresentadas as características do

material didático elaborado. A base para a organização dos conceitos matemáticos e
dos assuntos contextualizados foram os dados coletados na primeira etapa e
analisados na categoria 1 desta tese. O material didático foi organizado em 12
capítulos, conforme segue:
 Capítulo 1 - Operações básicas e complementares;
 Capítulo 2 - Unidades de medida;
 Capítulo 3 - Razão e proporção;
 Capitulo 4 - Tópicos de matemática financeira;
 Capítulo 5 - Tópicos de geometria;
 Capitulo 6 - Equações;
 Capítulo 7 - Matrizes;
 Capitulo 8 - Sistemas lineares;
 Capitulo 9 - Tópicos de trigonometria;
 Capitulo 10 - Funções;
 70

 Capítulo 11 - Derivada;
 Capítulo 12 - Integral.
O material didático foi elaborado de forma a atender as regras propostas
para guiar a Transposição Didática no ensino, elencadas por Chevallard e Johsua
(1982).
Os exemplos e exercícios contextualizados foram retirados de diversas
fontes, dentre elas: artigos de periódicos, artigos de anais de eventos, boletins
técnicos da EMBRAPA e da IAPAR, trabalhos de conclusão de curso de graduação
e do PDE, dissertações de mestrados acadêmicos e profissionais, teses, livros
didáticos, questões do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e questões de
vestibulares.
No Quadro 4, apresenta-se um resumo do material didático, contendo os
conteúdos que foram abordados e os assuntos em cada capítulo.

Quadro 4 - Resumo do material didático

Capítulo Conteúdos Assuntos
Fertilização na cultura da melancia; Custo total
de produção de madeira laminada; Melhoramento
genético animal; Macroporosidade e
Microporosidade do solo; Criação de galinhas
caipiras; Avaliação econômica da produção de
madeira; Proteína bruta na nutrição animal; Lucro
Adição, Subtração, na produção de soja; Energia disponível no
Multiplicação, Divisão, carvão; Regulagem de semeadora; Depreciação
Operações Básicas e Frações, Potenciação, de máquinas de uso florestal; O cálculo do
Complementares Radiciação e Expressões número de piquetes em sistemas extensivos ou
Numéricas. semi-extensivos de pastagens; Acasalamento
entre plantas de ervilha; Probabilidade em genes
do tomate; Transporte de solo vegetal; Mistura de
inseticida; Volume de moléculas; Desvio padrão
de peso de rebanho de bovinos; Densidade
energética de espécie florestal;
evapostranspiração potencial da cultura;
coeficiente de digestibilidade animal.
Confinamento de bois; Cercamento de
Grandezas bases
Unidades de Medida propriedade; Volume de terra; Produção de
Tabelas de Conversão
medicamentos; Transporte de insumos.
Razão entre áreas de terrenos; Razão em
inventário Florestal; Densidade do solo; Cálculo
de adubação; Alimentação de ruminantes; Casca
energética; Velocidade de plantio; Fornecimento
de ração na avicultura e bovinocultura; Programa
Grandezas
de Reflorestamento; Mecanização agrícola;
Razão, Proporção e Proporcionais, Regra de
Nutrientes digestíveis totais de ração; Correção
Regra de Três Três e Porcentagem.
de solo; Máquinas de uso geral e trabalho;
Solução imunizadora de madeira; Recria de
bezerros de corte; Formulação de suplementos
para bovinos; Massa de forragem; Manejo de
pastagem; Poder germinativo de sementes;
Quantidade de adubo por metro linear; Aplicação
 71

de Gesso Agrícola; Aplicação de uréia;

Construções rurais; Tratamentos preservativos
de mourões e estacas; Adubação mineral do
melão.
Relação volumoso/concentrado na bovinocultura
de leite; Área Nacional de floresta; Aplicações
Porcentagem
Tópicos de financeiras em cooperativas; Financiamento de
Juros Simples
Matemática Financeira maquinário florestal; Compra de equipamentos
Juros Compostos
agrícolas; Produção de feno; Dívidas de
agricultores; Compra de peça de serraria.
Área de domínio de um posto pluviométrico;
Cercamento de propriedade; Dimensionamento
de canteiros de jardim; Quantidade de sementes
em uma área; Área de canteiro de jardim; Escala
de mapa de propriedade rural; Área de
experimento; Área de reserva florestal;
Polígonos, Área e
Tópicos Geometria Quantidade de alvéolos em favos de mel; Área
Volume.
de jardim circular para plantas medicinais;
Cubagem de madeira; Transporte de frutas; Área
de fardos para armazenar feno;Volume de
cisterna; Vazão de torneiras. Volume de grãos
armazenados em silos; Área de plantação de
cana de açúcar.
Estimativa de Biomassa individual em árvores;
Equações de predições para crescimento de
Equação de 1º grau
capim; Predição para produção de poedeiras;
Equação de 2º Grau
Equações Quantidade de árvores em uma reserva florestal;
Equação Exponencial
Quantidade de carbono na parte aérea de
Equação logarítmica
árvores; Análise de ph do solo; Crescimento de
fungos; Crescimento de cultura bacteriana.
Produção de soja; Extração de madeira; Impacto
econômico na produção de bovinos de corte;
Radiação fotossintética de plantas de soja;
Cálculo de fertilizantes; Classificação de árvores
por classe; Matriz de crescimento de pinheiros
Adição, Subtração e
Matrizes escoceses; Poluição ambiental por dejetos
Multiplicação.
pecuários; Fabricação de produtos de origem
vegetal; Cálculo de adubação; Construção rural;
Produção de trigo e cevada; Remoção de
poluentes; Produção de ração. Fabricação de
remédios de uso veterinário.
Método da Adição
Método da Substituição Formulação de adubos; Desverminação de
Sistemas de Equações Interpretação Gráfica ovelhas; Áreas de cultivares; Correção de solo;
Lineares Regra de Cramer Alimentação de suínos; Psicultura superintensiva;
Escalonamento de Utilização de insumos.
Sistemas
Distância de pesca; Altura de árvore; Distância
entre topos de árvores; Sustentação de ramos de
Razões Trigonométricas, videira; Encanamento rural; Iluminação de
Teorema de Pitágoras, propriedade rural; Extensão de vala de
Trigonometria
Lei dos Senos e lei dos drenagem; Ângulo de desnível de solo; Trilha em
Cossenos floresta; Topografia de terrenos rurais; Cálculo de
largura de rio; Radar de previsões
meteorológicas; Incêndios florestais.
Função Linear Tenacidade da madeira; Ganho de peso animal;
Função Custo, Receita e Radiação solar extinta pela planta; Temperaturas
Funções Reais de
Lucro médias da superfície do solo; Evapotranspiração
uma Variável Real
Função Quadrática na planta; Avaliação econômica em dieta de
Função Exponencial suínos; Qualidade de mudas de árvores; Lucro
 72

Função logarítmica da produção de leite; Lucro da produção de soja;

Função trigonométrica Exploração florestal; Temperatura de estufa;
Produção de sorgo; Variáveis fisiológicas do
pinhão manso; Fornecimento de concentrado em
dietas de bovinos e búfalos; Ganho de pesos em
aves; Estimativa de produção futura de um
projeto florestal de eucalipto; Densidade da luz
sobre um dossel; Anestesiamento de animais;
Custos de produção suína; Produção de milho;
Decomposição de substâncias; Doses de
nitrogênio aplicado em cobertura; Depreciação de
máquinas agrícolas; Desenvolvimento de mudas
de jatobá; Proliferação de uma doença em
plantação; Reflorestamento de eucalipto; Curva
de crescimento de frangos e suínos; Crescimento
de bactérias.
Limite de produção; Produção de milho;
Produção vegetal; Incêndio Florestal; Epidemia
viral em rebanho; Vazão de canal de irrigação;
Taxa de crescimento da árvore por classe
Noções de Limite e Noção de limites diamétrica; Custo marginal; Poluição de rio;
Derivada Regras de derivação Aplicação de toxina em colônia de bactérias;
Massa de cultura de bactérias; Volume da gema
do ovo; Depreciação de máquina florestal;
Espécie ameaçada de extinção; Quantidade de
chuva; Densidade volumétrica do solo.
Produção de Matéria Seca; Índice de Monóxido
Regras de integração de carbono; Relação do peso de tubérculos do
Noção de Cálculo Teorema Fundamental Inhame; Quantidade de matéria seca em milho.
Integral do Cálculo Estimativa de população; Custo de pulverização;
Integral indefinida Temperatura da superfície do solo. Crescimento
de bactérias.
Fonte: Autoria própria

O Quadro 4 mostra o quão diversificada foi abordada a contextualização no

material didático. Dessa forma, faz-se necessário uma inferência sobre as regras da
transposição didática que foram contempladas.
A Regra I - Modernização do saber escolar, consiste em, a partir da
publicação em livros, periódicos científicos, trabalhos de conclusão de curso,
dissertações, teses, boletins técnicos, entre outros que transmitam conhecimento,
(objetos de saber) realizar escolhas e modificações de conceitos/contextos em
conteúdos a serem ensinados, (objetos a ensinar). Essa passagem dos saberes até
chegar a escola é denominado por Chevallard (1991), de transposição externa.
Para Alves Filho (2000, p.182):

A modernização faz-se necessária, pois o desenvolvimento e o crescimento

da produção científica são intensos. Novas teorias, modelos e
interpretações científicas e tecnológicas forçam a inclusão desses novos
conhecimentos nos programas de formação (graduação) de futuros
profissionais.
 73

Diante do exposto, no material didático elaborado a regra I foi atendida, pois,

as fontes utilizadas para preparar exemplos e exercícios foram artigos de periódicos,
artigos de anais de eventos, boletins técnicos da EMBRAPA e da IAPAR, trabalhos
de conclusão de curso de graduação, dissertações, teses, livros didáticos, questões
do ENEM e de vestibulares.
E ainda, destaca-se a utilização de dissertações de mestrado profissional,
que pela própria característica apresentam produtos educacionais que podem ser
utilizados e adaptados. Também no material, o uso de modelos e interpretações
científicas resignificam o ensino de Matemática.
Neste sentido, Marques (2014, p.34) aponta que “os novos saberes que
surgem no âmbito das pesquisas científicas e que são utilizados pelas indústrias e
novas tecnologias são passíveis de estar contidos nos livros didáticos, criando uma
aproximação da produção acadêmica com o que é apresentado na escola”.
Dessa forma, a modernização do saber na elaboração do material didático
foi promovida ao contextualizar os conteúdos de Matemática com o auxílio de
periódicos científicos, trabalhos de conclusão de curso, dissertações, teses, boletins
técnicos, entre outros.
A Regra II - a atualização do saber a ensinar pautada pela inclusão de novos
fatores, implica analisar que, ao produzir ou revisar um livro didático é necessário
acrescentar novos saberes e também eliminar alguns, por se apresentarem
banalizados (MARQUES, 2014). Neste sentido:

Alguns objetos do saber, com o passar do tempo, se agregam à cultura

geral que, de certa forma, passa a dispensar o formalismo escolar. Outros
perdem o significado por razões extracurriculares e/ou escolares [...] Regra
que poderia ser entendida como a luta contra obsolescência didática.
(ALVES FILHO, 2000, p.236).

No material didático produzido, houve a inclusão de novos saberes, ao

propor o estudo de conteúdos matemáticos com contextos que ainda não eram
explorados, na perspectiva do ensino de Matemática à estudantes da área Ciências
Agrárias. Com relação aos conceitos que poderiam ser eliminados do material este
fato não ocorreu, mas, os conteúdos abordados foram baseados no objetivo de
propor uma aprendizagem com significados, logo, neste contexto não se apresentam
banalizados.
 74

A Regra III - Articulação do saber “novo” com o “antigo” trata da introdução

de novos saberes, de forma articulada com outros saberes já existentes nos
programas de ensino. (MARQUES, 2014). Além disso, a “introdução de objetos de
saber ‘novos’ ocorre melhor se articulados com os antigos. O novo se apresenta
como que esclarecendo melhor o conteúdo antigo, e o antigo hipotecando validade
ao novo”. (ALVES FILHO, 2000, p.52).
No material didático elaborado considera-se que a contextualização na área
Ciências Agrárias, por meio de exemplos e exercícios que retratem a realidade,
apresentada em textos científicos, articule o saber novo empírico, testado por meio
de experimentos com os tradicionais conteúdos da Matemática. Para Chevallard
(1991) o Saber Sábio é o saber científico, o Saber a Ensinar são as modificações do
conteúdo e o Saber Ensinado é a recontextualização dos saberes.
A Regra IV - transformação de um saber em exercícios e problemas é
destacada por Alves Filho (2000, p.52) como “a regra mais importante, pois está
diretamente relacionada com o processo de avaliação e controle da aprendizagem”.
O autor ainda acrescenta que aquele saber que permite um rol maior de
exercícios será o preferido entre os conteúdos (ALVES FILHO, 2000). Esta
afirmação converge para os conteúdos presentes no material didático e implicam na
facilidade de encontrar contextos para elaborar os exercícios. Os conteúdos mais
citados pelos professores, na primeira etapa, são os que apresentam maior número
de contextos e consequentemente houve facilidade na elaboração dos exemplos e
exercícios. Desse modo, um conteúdo pode ser considerado um Saber Sábio
quando apresentar capacidade de gerar uma ampla variedade de exercícios e
atividades didáticas e diante disso, ao ser transposto se torna em Saber a Ensinar.
(MARQUES, 2014).
Contudo, é possível pontuar que o material didático buscou trazer o Saber
científico, representado pela Matemática, o Saber a Ensinar modificado, para
atender o contexto da área Ciências Agrárias e o Saber Ensinado, ao apresentar os
exemplos e exercícios de Matemática contextualizados na área Ciências Agrárias.
A Regra V - apresentação de um conceito de uma forma mais compreensível
foi utilizada em todo o material didático, ao alojar apenas os conceitos de
Matemática que puderam ser contextualizados, ou seja, as definições apresentadas
no material convergem para conceitos que possuem significados na área Ciências
Agrárias. Ainda neste contexto:
 75

Conceitos e definições construídos no processo de produção de novos

saberes elaborados, muitas vezes, com grau de complexidade significativo,
necessitam sofrer uma transformação, para que seu aprendizado seja
facilitado no contexto escolar. (ALVES FILHO, 2000, p.52).

Sendo assim, vale ressaltar que o material didático, ao apresentar os

saberes matemáticos contextualizados, pode contribuir para que o aprendizado do
estudante seja de forma significativa, de maneira a garantir a importância da
disciplina de Matemática em caráter de serviço aos cursos de Agronomia, Florestal e
Zootecnia.
Para finalizar esta subcategoria, foram visitados os pareceres recebidos de
professores de Matemática, que atuam em cursos da área Ciências Agrárias da
UTFPR e destaca-se a opinião deles sobre o material de forma geral no Quadro 5.

Quadro 5 - Opinião geral de professores de Matemática que atuam em cursos da área Ciências
Agrárias da UTFPR
Professor Relato
Gostei muito do material, tanto em termos visuais e ilustrativos,
PM01 quanto em termos de contextualização e aplicabilidade para as
ciências agrárias.
É um material simples, porém bem completo em relação. Possui
conteúdos base para que um aluno possa relembrar alguns
conteúdos já vistos em Ensino Fundamental e no Ensino Médio,
mas também, para aprender novos que seriam ensinados em
PM02
determinadas disciplinas. Além é claro, de exemplos e sugestões
de exercícios que relacionam estes conteúdos com as áreas
agrárias, biológicas ou simples aplicações diretas de determinado
tema.
PM03 Muito bom.
Parece organizado de modo linear no aprendizado, apresentando
conteúdos na parte inicial abordados de forma bem simples e de
fácil entendimento, porém deveriam vir operações em que
PM04
envolvem não somente números, mas incógnitas também, pois
estas preparariam os alunos para os conteúdos finais: Matrizes,
derivadas, integrais.
O material é bastante didático, bem organizado em relação aos
conteúdos e sequência dos mesmos e será muito útil,
principalmente para os professores de cursos de Ciências
PM05 Agrárias, pois facilitará a aplicação de conceitos de forma clara e
realista, sem que o professor precise gastar muito tempo
pesquisando em diversas fontes diferentes e, mesmo assim,
encontrando poucas aplicações, na maioria das vezes.
Fonte: Autoria própria

O Quadro 5, ao relatar a opinião dos professores de Matemática que atuam

em cursos da área Ciências Agrárias da UTFPR, remete a inferir sobre o olhar que
 76

estes tiveram sobre o material. A palavra “simples” apareceu em dois comentários e

faz corroborar com os critérios para alcançar a transposição didática em sua regra V,
que preconiza que um conceito deva ser apresentado de uma forma mais
compreensível. Desse modo, para apresentar um conceito claro e compreensível é
necessário usar uma linguagem simples e acessível aos sujeitos envolvidos pois, “o
objetivo é que o tratamento didático possa contribuir para que o aluno se aproxime
da dimensão conceitual, característica do saber escolar e científico”. (PAIS, 2011,
p.57).
Outro aspecto observado nos relatos é que a contextualização ou relação da
matemática com conceitos agrários pode ser uma estratégia bem aceita entre os
professores, e pode desafiá-los didaticamente a estudar estratégias que possam
contribuir na transformação dos saberes cotidiano e/ou profissionais para “o saber
escolar, preparando o caminho para a passagem ao plano científico”. (PAIS, 2011,
p.59).
Ainda nesta categoria aponta-se baseado nos pareceres recebidos, a
decisão do professor em utilizar o material e de que maneira. O Quadro 6 traz na
íntegra o que escreveram os professores de Matemática:

Quadro 6 - Opinião dos professores de Matemática, que atuam em cursos da área Ciências
Agrárias da UTFPR sobre o uso do material
Professor Relato
Com certeza. Adoraria receber um exemplar. E inclusive, já utilizei alguns
PM01 capítulos (funções, derivadas e integrais) em minhas aulas de Cálculo na
Agronomia.
Eu usaria como uma apostila base ou até um material de apoio para
minhas aulas. Alguns conteúdos seriam utilizados e outros apenas
PM02 comentados, mas para quem ministra Cálculo 1 (ou Cálculo A ou
Matemática) e até Álgebra Linear/Geometria Analítica, esse material seria
um ótimo apoio!
PM03 Utilizaria.
Sem dúvida daria para utilizar como forma de introdução, pois os
conteúdos são distribuídos e tratados em disciplinas de 60h. Logo, há uma
imersão bem mais profunda no conhecimento dos assuntos mencionados.
PM04
Gostei bastante que reuniu vários exemplos aplicados na área (que nós
matemáticos geralmente não temos acesso, por não ter feito a graduação
na área do público-alvo).
Utilizei o livro para desenvolver alguns conteúdos de Álgebra Linear (curso
de Agronomia) e, de Matemática A (curso de Engenharia Florestal). A
aceitação dos alunos foi muito significativa. Consideraram que é
PM05
importante saber sobre algumas aplicações dentro do curso e que isto
estimulou para o aprofundamento do conteúdo, buscando novas
aplicações além das apresentadas.
Fonte: Autoria própria
 77

Os relatos recebidos apontam maneiras diferentes para utilizar o material e

esse é um resultado satisfatório, apresentar um material que possa ser adaptado ou
ainda, que apenas instigue o professor a questionar sobre o ensino contextualizado
no Ensino Superior, como forma de promover a transposição didática.
Nesse sentido, Resende (2007, p.44) descreve que:

Esse questionar, (os saberes veiculados no ensino superior) é não só

pertinente, mas necessário, quando se pensam os currículos de formação
de professores, pois a relação entre os saberes científicos e os escolares
podem ter repercussões substanciais no processo de formação, como
também a formação pode ter sobre esses saberes.

Logo, o material foi julgado como de simples abordagem conceitual e de

linear apresentação, mas teve, segundo os professores de Matemática consultados,
seu destaque na apresentação de exemplos e exercícios contextualizados com
assuntos da área Ciências Agrárias. Também convém apontar, que o material já foi
utilizado, segundo o relato de dois professores, o que mostra a contribuição do
material para o ensino, se efetivando.

6.2.2 Análise da Subcategoria “Exemplos e Exercícios Contextualizados”

Fazem parte desta categoria os dados das questões Q2, Q3, Q5 e Q6 dos
questionários aplicados às turmas de Cálculo A - especial e Álgebra Linear -
Agronomia (Apêndices B e C) e também os pareceres recebidos de professores de
Matemática, que atuam nas disciplinas da área de Matemática em cursos da área de
Ciências Agrárias da UTFPR.
Ao serem questionados sobre os exercícios e exemplos contextualizados na
área Ciências Agrárias (Q2) que foram utilizados ao longo do semestre, os
estudantes em sua maioria apontaram como “bom” e três estudantes consideraram
“regular”. Nas justificativas positivas das questões apareceram termos como: “ajuda
muito”, “facilidade”, “realidade”, “bem elaborados”, “interessante”. E nas justificativas
regulares apareceram os termos “difícil” e “dificuldade”.
Segundo os estudantes, “foram exemplos dos quais foi possível fazer
correlação com o curso” (CA03) e que quando isso ocorre, os conceitos matemáticos
“ficam mais perto da realidade” (CA11), permitindo “melhor entendimento da matéria”
 78

(CA18). Eles também pontuaram que “as aplicações são bem feitas” (CA27) e “mais
fácil de entender” (AL23), e que “o uso de exercícios contextualizados são bastante
instigadores” (AL29) e que, além de “interagir com o meio prático” (AL24), ainda
“ajudam a estimular os alunos” (AL33).
Diante destas informações, cabe concordar com Fiorentini e Lorenzato
(2009), que ao interpretarem o termo transposição didática, afirmam que:

[...] esse conceito foi elaborado por Chevallard para problematizar e

destacar a necessidade de transformar (transpor) os conhecimentos
matemáticos histórica e cientificamente sistematizados em conteúdos de
saber escolar situados, contextualizados e relevantes para os alunos.
(FIORENTINI; LORENZATO, 2009, p.48).

Logo, o uso de exemplos e exercícios contextualizados na área Ciências

Agrárias, teve por função situar a Matemática na realidade profissional destes
estudantes, com o objetivo de ensinar de forma relevante, facilitando o aprendizado.
Ao apontarem sobre a preferência com relação ao tipo de exercício utilizado
(Q3), na turma de Cálculo A, 23% (7 alunos) preferem exercícios de calcule e
determine, mas, não justificaram a escolha, 71 % (22 alunos) têm preferência por
problemas aplicados/contextualizados, e justificam que “ver os conteúdos de forma
aplicada torna mais fácil, pois é algo que será usado ou está sendo usado de
alguma forma no dia a dia da profissão” (CA03) e 6% (2 alunos) dizem preferir
figuras/desenhos/gráficos, um deles aponta que a escolha se deve por ser a
“maneira que tem facilidade para aprender” (CA31).
Neste sentido, Carrocino (2014) ao realizar uma pesquisa sobre questões
contextualizadas em Matemática, aponta que “a boa contextualização é aquela em
que o aluno é levado a ler um texto objetivo, interpretá-lo e tirar conclusões corretas
em um ambiente onde apareçam situações práticas e concretas e que representem
algo palpável ao seu cotidiano”. (CARROCINO, 2014, p.60).
Diante disso, a contextualização em sala de aula se efetiva na interpretação,
pois:
 79

[...] requer abstrações, de maneira que a natureza interpretativa do

conhecimento conceitual origina-se na percepção dos atributos concretos
do objeto e manifesta-se por meio das abstrações que o sujeito realiza a
partir dos significados que reconhece no objeto [...] Conhecimento teórico é,
pois, o feixe de relações de significados que coube ao sujeito construir ou
ampliar, partindo dos conhecimentos pré-construídos sobre o objeto e
mobilizando as abstrações que lhe foram permitidas e estimuladas.
(SPINELLI, 2011, p.25).

Nesse sentido, os conteúdos trabalhados na disciplina de Cálculo,

principalmente Funções e Razão e Proporção, foram contextualizados de forma a se
aproximar da realidade profissional. Como a turma era especial e continha alunos
matriculados em diversos períodos, inclusive últimos, aqueles que já cursaram
disciplinas profissionalizantes, a relação Matemática e Ciências Agrárias pode ter
sido mais significativa.
Na turma de Álgebra Linear da Agronomia, ao analisar a Q3, 40 % (19
alunos) preferem exercícios de calcule e determine e houve uma justificativa
relatando que isso ocorre devido a “dificuldade em interpretar situações problemas”
(AL36). 45% (21 alunos) têm preferência por problemas aplicados/contextualizados
e apontam que isso “deixa o conteúdo mais fácil” (AL19) além de “transformar o
conteúdo em algo menos abstrato” (AL40) e 15% (7 alunos) marcaram as três
opções, além das duas já citadas, alegando preferir também
figuras/desenhos/gráficos, uma justificativa recebida foi que é preciso “ter todos os
tipos de exercícios” (AL33).
A turma citada foi um primeiro período, e ainda estão se adaptando a rotina
universitária e ao curso que escolheram, logo, é possível que estabelecer relações
dos contextos com a Matemática ainda não seja algo fácil. Nesse sentido, convém
refletir que “apesar dos alunos sempre indagarem a respeito da praticidade de
alguns assuntos abordados em Matemática, os mesmos ainda preferem a resolução
algébrica de uma questão, a ter que raciocinar sobre a mesma”. (CARROCINO,
2014, p.32).
Diante do exposto, esta questão teve o objetivo de testar a satisfação do uso
de aplicação/contextualização de conceitos matemáticos, tendo em vista que, o
material didático também traz questões de calcule e determine, como forma de
compreensão do raciocínio utilizado e também apresenta gráficos, desenhos e
figuras para ilustrar e explicar as situações. Esta forma de articulação de cálculos
mecânicos e contextos pode ser entendida como a introdução de novos saberes
 80

articulada com outros já inseridos. Para Astolfi e Develay (1990) o fato de negar de
forma radical um conteúdo da forma tradicional do sistema de ensino pode gerar
desconfiança nos estudantes.
Na perspectiva da interdisciplinaridade Masola e Alevatto (2016, p.66)
chamam de interdisciplinaridade horizontal o fato de promover:

[...] a integração entre os conteúdos lecionados nas disciplinas do mesmo

período; e a integração vertical, isto é, a interdisciplinaridade dos conteúdos
dos vários períodos, demonstram ao aluno a integração entre as diversas
áreas contempladas e o caráter de continuidade dos estudos, enfatizando,
assim, a interdisciplinaridade das ações didático-pedagógicas estruturadas.

Sendo assim, ao contextualizar os conceitos matemáticos com assuntos que

os alunos ainda verão em outras disciplinas, ajuda os estudantes a se prepararem
melhor para os desafios que o curso trará e também motivá-los à continuidade
destes cursos.
Astolfi e Develay (1990) ressaltam que o Saber Sábio, quando possível de
ser transposto é capaz de gerar uma ampla variedade de exercícios e atividades
didáticas. E apontam que esta ação é fundamental para motivar a presença na sala
de aula. Diante deste fato, foram colhidas opiniões dos estudantes sobre os
exemplos e exercícios contextualizados, utilizados durante as aulas (Q6).
Na turma de Cálculo A, um aluno (3%) respondeu “indiferente”, 10 % (6
alunos) alegaram que as atividades são “fácil”, 87% (22 alunos) marcaram como
“desafiador” e justificaram que “são exemplos que podem em algum momento da
vida profissional agregar, desafiar e estimular o pensamento” (CA03) e também que
“os exercícios contextualizados desafiam a pensar, desafiam os novos
conhecimentos sobre o conteúdo abordado” (CA05), induzindo a pensar mais
(CA11) e ajudando a persistir no exercício ao despertar a curiosidade (CA02).
Os comentários tecidos pelos estudantes corroboram com os apontamentos
de Lima (2003, p.141) que ressalta que “as aplicações constituem a principal razão
pela qual o ensino da Matemática é tão difundido e necessário, desde os primórdios
da civilização até os dias de hoje, e certamente, cada vez mais no futuro”. Carrocino
(2014, p.21) entende também que “as aplicações do conhecimento matemático,
incluem a resolução de problemas, essa arte intrigante que, por meio de desafios,
 81

desenvolve a criatividade, nutre a autoestima, estimula a imaginação e recompensa

o esforço de aprender”.
Na turma de Álgebra Linear, 11% (5 alunos) alegaram ser “fácil”, e não
justificaram, 85% (40 alunos) julgam que os exemplos e exercícios contextualizados
são “desafiadores”, alegando que esse tipo de atividade “faz com que aprendamos a
raciocinar sobre” (AL31) facilitando “a linha de raciocínio e ajudando a saber onde
usar cada cálculo” (AL38), um estudante considera “difícil”, justificando que “as
palavras utilizadas dificultam o entendimento” (AL13) e um estudante marcou ser
“indiferente”.
É possível discorrer que os estudantes mesmo citando anteriormente que
têm dificuldades de raciocinar em exercícios contextualizados, acreditam que são
desafiadores e promovem aprendizagem. Este fato converge para garantir que a
Matemática ensinada de forma contextualizada contribui para:

[...] despertar o interesse dos alunos e aumentar a capacidade que terão no

futuro de empregar, não apenas as técnicas aprendidas nas aulas, mas,
sobretudo a capacidade de análise, o espírito crítico agudo e bem
fundamentado, a clareza das ideias, a disciplina mental que consiste em
raciocinar e agir ordenadamente. (LIMA, 2003, p.177).

Logo, entende-se que contextualização na área Ciências Agrárias, além de

mostrar os cenários nos quais a Matemática pode se fazer presente, também,
estimula a arte de raciocinar, desafiando o estudante a pensar criticamente na sua
área de formação. Para Almeida (2009), a contextualização dos conteúdos, ao
ocorrer em um ambiente educativo vivo se torna "a arma” mais poderosa a favor da
transposição didática.
No que tange o objetivo de promover a motivação dos estudantes, ao
relacionar os conteúdos matemáticos com a sua área de formação, o
questionamento foi sobre o sentimento de motivação em aprender quando a
professora trouxe exemplos contextualizados (Q5). Dos 31 alunos que participaram
da pesquisa, da turma de cálculo, 30 (trinta) responderam que “sim” e um acadêmico
assinalou que é indiferente. Nos comentários deixados pelos estudantes, eles
pontuaram que “é uma maneira mais fácil e didática de absorver conteúdos de
cálculo” (CA03), que os “exercícios aplicados na área motiva mais a interagir com o
 82

conteúdo trabalhado” (CA05) e ainda que “quando se sabe onde será aplicado
realmente desperta uma maior vontade” (CA14).
Na turma de Álgebra Linear, foi unânime a opinião de que houve motivação
em aprender. Os comentários abaixo apresentam algumas justificativas para a
resposta:

Você sabe para que está aprendendo e onde se deparar com situações
semelhantes. (AL01).

Ter o porquê. (AL15)

Faz sentido estudar algo com aplicação em nossa área. (AL23)

Sinto-me muito motivada. (AL25)

Você acaba por buscar mais conhecimento. (AL30)

Muito mais. (AL32)

Porque quando vemos algo estudado sendo aplicado, faz mais sentido
porque traz mais motivação. (AL36)

Porque eu sei que posso ou vou utilizar esses conceitos no futuro, não é
algo vago. (AL37) (DADOS DA PESQUISA, 2018).

Nesta perspectiva, dar sentido aos conceitos matemáticos se configura

como um processo de contextualizar a abstração, ou seja:

[...] os contextos de ensino são agentes que dão vida às abstrações, na

medida em que configuram o objeto de estudo sobre uma rede de
significações, em que diversos conceitos se associam, permitindo, dessa
forma, que o objeto de conhecimento seja visto como um feixe de relações,
estabelecido a partir do conjunto de circunstâncias que caracteriza o
contexto adotado. (SPINELLI, 2011, p.5).

Os apontamentos do autor convergem para o objetivo da presente pesquisa,

que é contextualizar na área de formação do estudante, a fim de atingir de maneira
eficaz a transposição didática.
Ainda, neste contexto, os professores ao avaliarem o material didático,
também apontaram em seus pareceres discursos sobre os exercícios e exemplos
contextualizados. Eles consideram que o material apresenta “ótimos exemplos”
(PM02) e que estes exemplos são “extremamente contextualizados, com ótima
abordagem e podem auxiliar inclusive os próprios professores das disciplinas das
áreas agrárias” (PM01). Além disso, um professor também descreveu as
 83

contribuições que o uso de exercícios e exemplos contextualizados trazem para os

estudantes, e relatou acreditar que “facilitam o entendimento dos conteúdos, tornam
as aulas mais interessantes, desenvolvem no aluno o senso crítico e a capacidade
de resolução de problemas na sua futura área de atuação” (PM04). O professor
PM05 apontou que “a utilização de exercícios contextualizados e relacionados com a
vivência, experiências e aplicações de acordo com o curso facilitam o processo de
aprendizagem por aproximar conceitos matemáticos à prática para os alunos”.
Para Carvalho (2014) um conceito matemático é compreendido, desta
maneira, quando o discente é capaz de delimitar claramente onde o conceito aplica-
se, relacionando o conceito com outros conceitos e interligando com outras
situações.
Contudo, a categoria analisada mostrou por meio dos relatos, a importância
de contextualizar no Ensino Superior e seus benefícios para a obtenção de uma
transposição didática eficaz. Cabe ressaltar, que no ensino, tudo que seja pensado
com o objetivo de promover ou melhorar a aprendizagem dos estudantes, pode ser
considerado válido, pois, as pesquisas que envolvem a própria prática, ao mesmo
tempo, auxiliam na formação continuada do professor e contribuem para a
aprendizagem do aluno.

6.3 CATEGORIA “ENSINO DE MATEMÁTICA”

Esta categoria apresenta as contribuições que o ensino contextualizado traz

para o ensino de Matemática, na perspectiva dos relatos dos estudantes e dos
pareceres dos professores de Matemática. Esta categoria constitui-se de duas
subcategorias: Avaliação do Ensino e Ensino Contextualizado.

6.3.1 Análise da Subcategoria “Avaliação do Ensino”

A subcategoria “avaliação do Ensino” trata da análise do trabalho da

professora pesquisadora em sala de aula, com os exemplos contextualizados que
foram organizados no material didático.
Ao avaliar as aulas de Cálculo A no semestre, na questão 1 (Q1), entre as
opções: bom, regular e indiferente, os acadêmicos foram unânimes em marcar a
 84

opção “bom” e ao justificarem essa opinião teceram comentários que apresentavam

expressões como “boa didática”, “facilidade de aprender”, “conteúdo claro”, e
mencionaram que o conteúdo aplicado facilita o entendimento, como aponta os
comentários dos acadêmicos CA03, CA05, CA13 e CA28:

As aulas, na minha opinião, foram muito boas, pois, a professora

apresentou uma didática muito boa, facilitando o entendimento dos
conteúdos. (CA03)

São aplicados a maioria dos exercícios e o entendimento se torna mais fácil.

(CA13)

Aulas ministradas com conteúdo claro e fácil de entender. (CA06)

A forma como a professora abordou a matéria facilitou o entendimento e

absorção do conteúdo. (CA28). (DADOS DA PESQUISA, 2018).

Para Chevallard (1991) as práticas didáticas que os professores fazem é

resultado da transposição didática interna, e faz parte do terceiro estágio do saber
ensinado, que por sua vez, pelos relatos dos estudantes, trouxe transformações no
saber a ser ensinado, por meio de adaptações necessárias ao entendimento dos
estudantes, ou seja, modificações didáticas nesse saber.
A turma de Álgebra Linear, ao avaliar as aulas durante o semestre (Q1),
afirmou que foi “bom”, resposta dada por 46 (quarenta e seis) estudantes. Um aluno
marcou como regular e justificou que tem “dificuldade de aprender matemática”
(AL22).
Nos comentários deixados pelos estudantes destaca-se que eles
consideraram que a disciplina “teve uma aplicação ainda maior sobre a agronomia”
(AL01), e que “aplicar o conteúdo na área agronômica é essencial” (AL25), pois,
leva-os a “assimilar algumas informações que serão úteis à profissão” (AL23). Além
disso, pontuaram que as aulas “são didáticas, com boas explicações” (AL09),
“dinâmicas” (AL15), de “fácil entendimento” (LA37) e que “a professora apresenta de
forma clara todos os conteúdos propostos” (AL40).
Sobre os conteúdos trabalhados ao longo do semestre, já destacados
anteriormente, os acadêmicos puderam julgar qual ou quais conteúdos trabalhados
de forma contextualizada teria sido mais interessante (Q7). Os Gráficos 1 e 2
ilustram as respostas obtidas pelas duas turmas:
 85

Gráfico 1 - Preferência de conteúdos de Cálculo A pela turma de especial - 2018

Fonte: Autoria própria

Observa-se no Gráfico 1, que os conteúdos de Razão, Proporção e Regra

de Três obtiveram destaque entre os estudantes da disciplina de cálculo, seguido
pela Matemática Financeira, Unidades de Medida e Funções. Operações básicas e
complementares tiveram um número bom de escolhas (12 alunos), mas, os
conteúdos obrigatórios dos ementários dos três cursos: Derivada e Integral tiveram
um número menor de marcações, mesmo tendo sido trabalhados de forma
contextualizada.
Nesta perspectiva, Resende (2007) afirma que “o conhecimento pedagógico
do conteúdo supõe uma transformação dos conteúdos específicos para fins de
ensino”, de forma que “possa ser compreendido pelo outro, na sua individualidade,
no seu contexto”. (RESENDE; 2007, p.63). Esse fato remete a inferir que os
conteúdos mais próximos de contextos cotidianos e mais usuais estão passíveis a
uma melhor compreensão.
 86

Gráfico 2 - Preferência de conteúdos da disciplina de Álgebra Linear - 2018

Fonte: Autoria própria

Na preferência dos alunos da disciplina de Álgebra Linear, apresentada no

Gráfico 2, os conteúdos de Razão, Proporção e Regra de Três foram os preferidos
pelos estudantes, na sequência das escolhas tem-se um empate entre os conteúdos
de Operações Básicas, Tópicos de Trigonometria e Matrizes, que contabilizaram 19
escolhas, Unidades de Medida (14 escolhas) e Sistemas Lineares com 13
preferências.
Diante deste fato, a preferência pelos conteúdos de Razão, Proporção e
Regra de Três coincide com os conteúdos citados pelos professores das áreas
técnicas, já apontadas na categoria interdisciplinaridade. Outro fato relevante para a
preferência, pode ser a quantidade de contextos abordados no livro texto, pois, há
uma diversidade de aplicações dos três cursos que puderam ser alocadas.

6.3.2 Análise da Subcategoria “Ensino Contextualizado”

Esta subcategoria relata as principais contribuições do ensino de Matemática

contextualizado na área Ciências Agrárias, segundo os estudantes das duas
disciplinas e os pareceres dos professores de Matemática.
 87

Ao serem questionados sobre concordar que o trabalho com contextos traz

contribuições à aprendizagem em Matemática (Apêndice B), todos os estudantes de
Cálculo A e Álgebra Linear responderam que “sim” e comentaram que tal ação
“auxilia para o futuro no curso” (CA08) e que “os cálculos são fundamentais para a
formação profissional” (CA09). Isto remete a revisitar Carvalho e Ching (2016, p.12),
que apontam que é necessário aos novos profissionais a “compreensão dos
fenômenos naturais, à construção de argumentos e ao conhecimento das principais
questões sociais”. E que de fato “essas competências auxiliam no entendimento das
habilidades, cuja materialização se dá pelas práticas profissionais, incentivando o
raciocínio e a resolução de problemas” (CARVALHO; CHING, 2016, p.12).
Na perspectiva da aprendizagem, os alunos também comentaram que a
contextualização “estimula o raciocínio lógico a respeito dos assuntos de agronomia”
(AL22) e que “os exercícios contextualizados instigam mais a vontade de buscar o
necessário para resolvê-los” (AL29), além disso, discorreram que “exemplificação
facilita o entendimento” (AL23), “porque trabalha na prática” (AL24).
Diante deste pressuposto, Souza (2009, p.15) compreende que:

Uma aula contextualizada leva o aluno a interagir com o que está sendo
ministrado [...] a aprendizagem é associada à preocupação em retirar o
aluno da condição de espectador passivo, em produzir uma aprendizagem
significativa e em desenvolver o conhecimento espontâneo em direção ao
conhecimento abstrato. É preciso fazer os alunos verem a matemática na
vida real, [...] ligar a matemática que se estuda nas salas de aula com a
matemática do cotidiano.

Dessa forma, a Matemática da vida real de estudantes de cursos superiores

se configura na Matemática da vida profissional, que faz ou fará parte do cotidiano
acadêmico e de trabalho.
Ao coletar opiniões dos estudantes sobre o ensino de Matemática
contextualizado na área Ciências Agrárias (Q8), todos os estudantes das duas
turmas deixaram comentários. E dentre eles destacaram que o ensino desta forma é
de “extrema valia, pois, ao longo do curso se vê matemática e cálculo em outras
disciplinas” (CA01) e além disso, pontuaram que o uso de problemas que se
aproximam da realidade “desperta interesse na hora de qualquer resolução de
alguma questão” (CA02), colaborando com “boas aplicações em diferentes áreas”
(CA04), deixando “ o conteúdo mais interessante e fácil de compreender” (CA06),
 88

estimulando a aprendizagem (CA29) de conteúdos que serão utilizados na prática

(CA20).
Ainda neste contexto, os acadêmicos sugeriram que a prática
contextualizada deveria “ser aderida em outras disciplinas, pois, facilita o
entendimento dos conteúdos” (CA03) e que “deveria ser aplicado cada vez mais”
(CA13). Corroborando com Lima (2018, p.87) “a contextualização deve ser praticada
no ensino de cada conteúdo escolar, pois, além de promover aprendizagem
relevante e significativa do conteúdo em questão, ela motiva a atividade de aprender
como um todo”.
Com relação à aprendizagem dos conteúdos na disciplina obteve-se
comentários que demonstram que a prática contextualizada “facilita muito o
aprendizado” (CA15) e que os exercícios utilizados aumentam e estimulam a
aprendizagem (CA17, CA29), pois, “permite um entendimento melhor” (CA18)
utilizando “boas aplicações em diferentes áreas” (CA19). Neste aspecto, Lima (2018,
p.94) ressalta que “independentemente do tipo de contextualização, quanto mais
representativa a necessidade for para o indivíduo, mais eficiente será para promover
sentido”.
Em termos profissionais, os estudantes consideram a Matemática “essencial
nos cursos de ciências agrárias” (CA05) e que “um agrônomo não pode formar sem
conhecimentos básicos de matemática” (CA07). Além disso, pontuaram que a
Matemática “é a base para o ensino técnico da faculdade” (CA10) e que os
conteúdos abordados “serão cobrados de alguma forma no futuro” (CA22) e
“acreditam que no trabalho futuro utilizarão com frequência” (CA25).
Diante das respostas dos estudantes das disciplinas especial de Cálculo A e
Álgebra Linear, sobre o ensino de Matemática contextualizado, conclui-se que o uso
de exemplos e exercícios contextualizados nas áreas de Agronomia, Florestal e
Zootecnia da UTFPR-DV promoveram facilitação, aumento e estímulo da
aprendizagem, além de motivar por meio de aplicações que levem o estudante a
visualizar possíveis práticas que utilizem conceitos de Matemática na vida
profissional.
Nos pareceres dos professores de Matemática, os fragmentos de texto que
remetem ao ensino de Matemática Contextualizado, foram:
 89

[...] utilizo o ensino contextualizado em minhas aulas, por acreditar que as

aplicações facilitam o entendimento dos conteúdos, tornam as aulas mais
interessantes, desenvolvem no aluno o senso crítico e a capacidade de
resolução de problemas na sua futura área de atuação. E esse material
(livro) da prof.ª Luciana vêm de encontro com minha linha de trabalho,
trazendo uma série de interessantes aplicações nas ciências agrárias, que
eu mesma desconhecia, só tendo a contribuir e enriquecer as aulas. (PM01)

É interessante o conhecimento destes exemplos e exercícios pois muitas

vezes somos questionados sobre os usos reais e assim podemos até
atender uma necessidade que é a abordagem do conteúdo direcionado ao
propósito do curso. (PM04)

A teoria matemática ficou sucinta, mas a contextualização dos problemas

envolveu bastante o leitor da área de Ciências Agrárias. (PM03)

Creio que em relação a matemática, existem inúmeras aplicações, de várias

áreas e de vários níveis. Hoje em dia, é necessário atrairmos a atenção do
aluno, e pensando no meio acadêmico, vários deles gostam daquilo que é
‘aplicado’ em relação a sua área e foco de estudo em relação ao curso. Por
isso, é extremante importante contar com exercícios, atividades, trabalhos e
avaliações que envolvam a contextualização da matemática, principalmente
na área de estudo do acadêmico, pois isso motiva o aluno e pode, algumas
vezes, responder aquela tão escutada pergunta: ‘para o que irei usar isso aí
na minha profissão?’ ou ‘para o que irei usar isso aí na minha vida?’ (PM02)

A utilização de exercícios contextualizados e relacionados com a vivência,

experiências e aplicações de acordo com o curso facilitam o processo de
aprendizagem, por aproximar conceitos matemáticos à prática para os
alunos. (PM05).

Nestes relatos, percebe-se que os professores que enviaram seus pareceres

acreditam na contextualização. O professor PM01 relata sua experiência com a
contextualização e visualizou no material didático uma renovação da sua
transposição didática com novos contextos. Os professores PM04 e PM02
perceberam que os exercícios e exemplos contextualizados, poderão responder os
questionamentos dos alunos sobre as aplicabilidades dos conteúdos matemáticos. O
professor PM03 pontuou o envolvimento do leitor e o professor PM05 aponta que a
contextualização facilita a aprendizagem.
Neste sentido, Souza (2009) descreve que o professor precisa considerar o
aluno como protagonista da construção, de sua própria aprendizagem, e que este
fato, agrega ao professor novas dimensões, e uma postura crítica frente aos
conteúdos a ensinar. Sendo assim, acreditar na contextualização como forma de
aprendizagem com significados, é propor um ensino no qual se relacione conteúdos
estudados em Matemática com sua aplicação na área técnica, com a finalidade de
encontrar “o significado do que está sendo aprendido para usá-lo com propriedade
em sua função”. (SOUZA, 2009, p.14).
 90

Para Baldoíno (2012) alcançar a tão almejada “aprendizagem com

significado”, no contexto universitário, exige do professor habilidades de
comunicação. A forma de apresentar o objeto de ensino precisa estar munida de
“sedução pedagógica”.
Dessa forma, o uso da contextualização pode ser uma estratégia para que
professores possam “seduzir” os alunos a conhecerem algumas aplicações dos
conteúdos de Matemática, e ainda, mostrar como o conhecimento científico é
construído com o uso de conceitos matemáticos em pesquisas científicas.
Contudo, cabe destacar que o material didático pode ser apoio aos
professores de maneiras distintas, alguns utilizarão os exemplos contextualizados
para introduzir um conteúdo, outros poderão utilizar na elaboração de listas de
exercícios e avaliações, ou ainda, farão adaptações dos exercícios para uma forma
que o seu público entenda melhor e até utilizarão na íntegra alguns capítulos. Enfim,
as adaptações e modos de uso são distintas, mas, o importante é que terão acesso
a mais um material didático, que pode contribuir para melhorar o ensino e em
decorrência a aprendizagem.
 91

7 PRODUTO EDUCACIONAL: DESDOBRAMENTOS PÓS-BANCA

Conforme citado na metodologia desta tese, para atender o Artigo 30, do

Regulamento Interno do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e
Tecnologia (PPGECT), foi elaborado um material didático contextualizado (produto
educacional) que contemplou os conteúdos e assuntos citados pelos professores na
primeira etapa.
A construção do material foi realizada de maneira linear contendo os
conteúdos, definições, exemplos e exercícios contextualizados. O diferencial do
material foi apresentado ao trazer exemplos e exercícios em subáreas das Ciências
Agrárias de forma diversificada, além de trazer contextos das áreas da Agronomia,
Zootecnia e Engenharia Florestal, esta última, ainda não contemplada em materiais
didáticos aos quais se teve acesso.
Defendeu-se que, o material construído de maneira linear pode facilitar os
professores que farão o uso, pois estes podem adaptar às diferentes metodologias,
além de fazerem o uso dos exemplos e exercícios contextualizadas de maneira livre,
usando suas definições de preferência.
Contudo, essa forma de apresentação de maneira linear, não contempla de
maneira satisfatória os objetivos da contextualização e da interdisciplinaridade, que
foram parte essencial do referencial teórico desta tese. Dessa forma, houve a
solicitação, por parte dos membros da banca examinadora, de que a
contextualização e interdisciplinaridade fossem utilizadas nos capítulos, além da
parte dos exemplos e exercícios, como situações iniciais de motivação. Porém, por
conta dos prazos de entrega dos textos pós-banca, foi decidido que anexo a esta
tese será disponibilizado apenas três capítulos.
Os capítulos que foram solicitados pela banca foram: Operações Básicas e
Complementares, Razão, Proporção e Regra de Três e Funções Reais de uma
Variável Real. Estes capítulos foram reelaborados de maneira a atender a
contextualização e interdisciplinaridade.
Os outros capítulos do material passarão pela mesma reelaboração, num
prazo maior, e pretende-se, como um trabalho futuro, publicar na forma de livro de
Matemática com contextos da área Ciências Agrárias.
 92

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O ensino de Matemática no nível superior se configura em um campo vasto

de pesquisas, pois, disciplinas da área de Matemática estão presentes em uma
gama de graduações e cada uma delas traz suas especificidades de conteúdo, de
métodos e assuntos. No desejo de transpor didaticamente conteúdos matemáticos
de forma contextualizada com a área Ciências Agrárias é que este estudo se
originou.
Dessa forma, se faz pertinente revisitar o objetivo geral desta pesquisa para
detalhar os resultados, sendo ele: analisar as contribuições que um material didático
de Matemática contextualizado com temas de Ciências Agrárias poderá trazer para
o ensino nesta área. O caminho percorrido para alcançar este objetivo proposto foi
realizado em etapas.
Incialmente, foi realizada uma busca por livros que contemplassem a relação
entre a Matemática e a área Ciências Agrárias. Como resultado se obteve 4 (quatro)
títulos, mas, ao analisar os materiais se percebeu lacunas em relação à abrangência
da área Ciências Agrárias, pois, os materiais possuem foco no curso da Agronomia
com algumas pinceladas na pecuária, que é um dos objetos de estudo da Zootecnia,
e nenhum deles traz aplicações na área da Engenharia Florestal.
Os conteúdos em cada livro são abordados de maneira distintas, dois deles,
Mathematics for Agriculture de Rogers (2000) e Matemática Aplicada às Ciências
Agrárias de Sviercoski (2008) são estruturados por conteúdo Matemático. O primeiro
traz conteúdos de Cálculo e Álgebra e o segundo de Matemática Básica,
(Operações, Área, Volume, Regra de Três, Equações, Trigonometria e Estatística) e
os livros Mathematical applications in Agriculture de Mitchel (2012) e “Matemática e
Cálculos para Agrônomos e Cientistas do Solo” de Clay et al. (2015), apresentam
sua estruturação por assunto da área e relacionam com cálculos de química e
estatística. A realização desta etapa contribuiu para delimitar como seria realizada a
busca por contextos para a elaboração de um novo material.
Logo, ao se pensar em elaborar um material que atendesse as lacunas
existentes e ao mesmo tempo contribuísse com a área, foi aplicado um questionário
aos professores da área técnica dos cursos de Agronomia, Engenharia Florestal e
Zootecnia da UTFPR-DV. Com as respostas obtidas foi possível elencar quais
conteúdos fariam parte do material didático e quais assuntos poderiam ser
 93

contextualizados. Com exceção dos conteúdos da área de Estatística, por não

pertencerem a ementa das disciplinas e ser uma outra disciplina ofertada e
ministrada por outro professor, os conteúdos citados pelos professores foram
organizados em um material didático com 12 capítulos.
Esta etapa contribuiu para a ampliação do diálogo entre a Matemática e a
área Ciências Agrárias, além de promover a interdisciplinaridade. Os professores
das áreas técnicas elencaram conteúdos matemáticos e assuntos das disciplinas
que usam Matemática, mas, também tiveram o cuidado de alertar quais conteúdos
os acadêmicos têm mais dificuldade ou quais são mais importantes. Este fato
reforça a importância da interdisciplinaridade no diálogo entre às áreas.
Após a delimitação dos conteúdos, e de posse de alguns assuntos foi
realizada a elaboração do material didático com o auxílio das regras de transposição
didática. Nesta etapa, se visitou muitos artigos, teses, dissertações acadêmicas e
profissionais, trabalhos de conclusão de curso, boletins técnicos, livros didáticos,
notas de aulas e exames de ENEM e vestibulares. Cada conteúdo foi organizado de
maneira a conter exemplos e exercícios que contemplassem assuntos pertinentes
aos cursos de Agronomia, Florestal e Zootecnia.
Optou-se por apresentar as definições de maneira tradicional, linear e de
uma forma simplificada, pois, o objetivo da elaboração deste material, vai além de
atender apenas os professores de Matemática que atuam em cursos da área
Ciências Agrárias, pois, poderá ser um meio de estudo para os acadêmicos e
também um meio de consulta na perspectiva matemática para professores das
áreas técnicas.
A forma linear foi escolhida com o intuito de facilitar os professores que farão
o uso, pois estes podem adaptar às diferentes metodologias, além de fazerem o uso
dos exemplos e exercícios contextualizadas de maneira livre, usando suas
definições de preferência.
Esta etapa contribuiu para a efetivação da contextualização e valorização do
ensino de Matemática, pois, a transformação de cálculos presentes nos trabalhos
científicos em exemplos e exercícios contextualizados podem contribuir para a
valorização da área Ciências Agrárias frente a Matemática e em consequência a
valorização da Matemática no âmbito da área Ciências Agrárias.
Na sequência do acontecimento das etapas, em 2018, o material foi utilizado
como apoio às aulas da disciplina de Cálculo A especial, que continha alunos que
 94

tinham reprovados ao menos uma vez, pertencentes aos três cursos da área
Ciências Agrárias da UTFPR-DV, e também na disciplina de Álgebra Linear do curso
de Agronomia. As disciplinas foram ministradas pela professora pesquisadora em
semestres diferentes e os alunos tiveram acesso aos capítulos que lhes eram
enviados por e-mail. Ao final da disciplina foi aplicado um questionário aos
acadêmicos com o objetivo de avaliar o ensino e o material utilizado.
As contribuições desta etapa foram as mais importantes para a presente
pesquisa, pois, foi o momento de verificar se o material didático de Matemática, com
exercícios e exemplos contextualizados na área Ciências Agrárias trouxe
contribuições para a aprendizagem dos acadêmicos. Segundo os comentários
recebidos dos estudantes das duas turmas, o uso da contextualização:
 Facilitou a aprendizagem;
 Estimulou a aprendizagem dos conceitos;
 Motivou-os a aprender;
 Ajudou no entendimento do conteúdo;
 Melhorou a compreensão dos conteúdos;
 Exigiu mais concentração;
 Propiciou o desenvolvimento do raciocínio lógico;
 Despertou o interesse para resolver questões;
 Tornou o aprendizado da Matemática mais instigante e interessante;
 Proporcionou a oportunidade de equiparar prática e teoria;
 Aproximou cálculos matemáticos com situações reais.
Sendo assim, a análise dos comentários dos estudantes das duas turmas
em que foram abordados os conteúdos de Matemática de forma contextualizada,
revela que a elaboração do material contribuiu para a aprendizagem com
significados, além de facilitar a aprendizagem por meio de contextos que fazem
parte das disciplinas técnicas da graduação que estão cursando.
Cabe ressaltar, que esta etapa efetivou a transposição didática ao
transformar o saber a ensinar em saber ensinado e que as competências
necessárias para a realização da transposição didática como: saber selecionar os
conteúdos de relevância, dominar o conhecimento em questão, relacionar o
conhecimento com outras áreas, saber contextualizar e saber organizar situações de
 95

aprendizagem, foram competências colocadas em prática durante a realização desta

pesquisa.
Ao caminhar para o término da pesquisa, o material elaborado foi enviado
para professores de Matemática que atuam em cursos da área Ciências Agrárias da
UTFPR, e ao analisar os pareceres recebidos obteve-se comentários positivos com
relação ao material, no sentido de usar o livro como apoio ao ensino de Matemática,
e ainda percebe-se que os docentes acreditam que a contextualização pode trazer
contribuições para a o ensino e aprendizagem no Ensino Superior.
Com relação às mudanças que esta tese pode causar nos currículos da área
Ciências Agrárias se faz pertinente citar que os três cursos da área Ciências
Agrárias da UTFPR-DV estão passando por reformas curriculares, entre as
alterações, Agronomia e Engenharia Florestal possuem a intensão de inserir uma
disciplina de pré-cálculo, que contenha conteúdos básicos e principalmente os mais
citados pelos professores das áreas técnicas. No curso de Zootecnia, o Núcleo
Docente Estruturante (NDE) estuda a possibilidade de inserir os conteúdos de
Matrizes e Sistemas Lineares e aumentar uma disciplina da área de Matemática na
grade curricular. Também foi solicitada pela coordenação do curso de Agronomia
uma disciplina optativa que aborde conteúdos de financeira.
Elenca-se também as contribuições que a elaboração deste material trouxe
para a professora pesquisadora. Além de todo o conhecimento adquirido e da
efetivação do ensino e em decorrência a aprendizagem, a elaboração do material
abriu horizontes de exploração de contextos, melhorou o domínio de assuntos
conexos, melhorou a didática, motivou a preparação de aulas diferenciadas, e trouxe
segurança para a professora pesquisadora ao lecionar para os cursos da área
Ciências Agrárias.
Com relação à continuidade da pesquisa, ao descrever que a área Ciências
Agrárias foi pouco explorada na área do Ensino de Matemática e perceber que há
divergências entre o currículo proposto para as disciplinas de Matemática e o real
uso dos conceitos, se torna fundamental dialogar com os professores das áreas
técnicas, com os NDEs e colegiados de cursos, para alinhar um currículo que atenda
às necessidades na formação de agrônomos, zootecnistas e engenheiros florestais.
Logo, uma proposta de trabalho futuro seria um estudo mais aprofundado dos
currículos dos cursos da área Ciências Agrárias e sua relação com a formação de
profissionais desta área.
 96

Contudo, finaliza-se a presente tese pontuando que o material didático

elaborado não é a solução para todos os problemas de ensino e aprendizagem de
Matemática no Ensino Superior, mas, é um auxílio para facilitar e motivar a
aprendizagem, além disso, é um material que estará disponível para consultas de
alunos, professores de Matemática, professores de áreas técnicas, enfim, todos que
precisarem visualizar ou mostrar alguns contextos da área Ciências Agrárias, na
qual a Matemática pode ser aplicada e está a serviço.
 97

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http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/view/1718. Acesso em: 23 de
mai. 2019.

SOARES, E. M. S.; SAUER, L. Z. Um novo olhar sobre a aprendizagem de

matemática para a engenharia. In: CURY, H. N. (Org.). Disciplinas matemáticas
em cursos superiores: reflexões, relatos e propostas. Porto Alegre: EDIPUCRS,
2004.

SOUZA, J. F. Construindo uma aprendizagem significativa com história e

contextualização da matemática. Dissertação (Mestrado em Educação) -
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2009. Disponível em:
https://tede.ufrrj.br/jspui/handle/tede/131. Acesso em: 23 maio 2018.

SPINELLI, W. A construção do conhecimento entre o abstrair e o

contextualizar: o caso do ensino da matemática. Tese (Doutorado em Educação)
- Universidade de São Paulo, São Paulo, 2011. Disponível em:
http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-10062011-134105/es.php.
Acesso em: 13 maio 2019.

SVIERCOSKI, R. F. Matemática aplicada a ciências agrárias: análise de dados e

modelos. 4. ed. Viçosa (MG): Ed.UFV, 2008.

VERRET, M. Le temps d´Etude. Paris: Librairie Honoré Champion, 2001.

TUFANO, W. Contextualização. In: FAZENDA, Ivani. C. A. (Org.). Dicionário em

construção: interdisciplinaridade. São Paulo: Cortez, 2001.

UTFPR (Universidade Tecnológica Federal do Paraná). Projeto de Abertura do

Curso de Engenharia Florestal. Dois Vizinhos, 2008. Disponível em:
http://www.utfpr.edu.br/doisvizinhos/cursos/bacharelados/Ofertados-neste-
Campus/engenharia-florestal/ProjetocursoEngenhariaFlorestalUTFPRDV.pdf.
Acesso em: 10 dez. 2019.
 103

UTFPR (Universidade Tecnológica Federal do Paraná). Projeto Pedagógico do

Curso de Bacharelado em Agronomia da UTFPR. Dois Vizinhos, 2015. Disponível
em: http://www.utfpr.edu.br/doisvizinhos/cursos/bacharelados/Ofertados-neste-
Campus/agronomia/copy_of_g_PPC_Agronomia.pdf. Acesso em: 10 dez. 2019.

UTFPR (Universidade Tecnológica Federal do Paraná). Projeto Pedagógico do

Curso de Bacharelado em Zootecnia da UTFPR. Dois Vizinhos, 2012. Disponível
em: http://www.utfpr.edu.br/doisvizinhos/cursos/bacharelados/Ofertados-neste-
Campus/zootecnia/copy3_of_PPCZootecnia2012final.pdf. Acesso em: 10 dez. 2019.
 104

APÊNDICE A - Questionário - Professores das áreas técnicas

 105

QUESTIONÁRIO

1- Nome: ________________________________________________________

2- Disciplinas ministradas pelo docente: ________________________________

______________________________________________________________

3- Em quais destes cursos o docente ministra suas aulas?

( ) Agronomia
( ) Engenharia Florestal
( ) Zootecnia

4- Existe aplicação de conceitos de Matemática nas disciplinas ministradas pelo

docente?
( ) Sim
( ) Não

Se sim, continue respondendo.

5- Em quais disciplinas há o uso de conceitos de Matemática? E quais seriam os

conteúdos matemáticos ou assuntos da disciplina?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

Obrigada por suas contribuições!

 106

APÊNDICE B - Questionário - Acadêmicos - Cálculo

 107

QUESTIONÁRIO

Durante este semestre a professora trabalhou com exemplos e exercícios de forma

contextualizada com a área da Agronomia, Zootecnia e Florestal e enviou alguns
capítulos, listas e atividades de um material didático contextualizado. Diante disso,
responda as seguintes questões:

Qual o seu curso?

( ) Agronomia ( ) Zootecnia ( ) Engenharia Florestal

1- Qual a sua opinião sobre as aulas de Cálculo nesse semestre?

( ) bom ( ) regular ( ) indiferente
Justifique:
______________________________________________________________

2) Qual a sua opinião sobre os exemplos e exercícios que envolviam contextos da

Agronomia, Zootecnia e Florestal?
( ) bom ( ) regular ( ) indiferente
Justifique:
______________________________________________________________

3) Qual a sua preferência com relação ao tipo dos exercícios utilizados em

conteúdos de Matemática:
( ) exercícios de calcule e determine
( ) problemas aplicados/contextualizados
( ) figuras/ desenhos/gráficos
Justifique:
_____________________________________________________________

4) Você concorda que o trabalho com contextos de Agronomia, Zootecnia e Florestal

em Matemática traz contribuições para sua aprendizagem?
( ) sim ( ) não ( ) indiferente
Justifique:
______________________________________________________________

5) Você se sente mais motivado a aprender quando sabe onde vai usar os conceitos
de Matemática?
( ) sim ( ) não ( ) indiferente
Justifique:
______________________________________________________________
6) Qual a sua opinião sobre os exemplos e exercícios contextualizados:
( ) fácil ( ) desafiador ( ) difícil ( ) indiferente
Justifique:
______________________________________________________________

7) Quais os conteúdos trabalhados de forma contextualizada ao longo do semestre

você julga ter sido mais interessante?
( ) Operações Básicas e Complementares
( ) Unidades de Medidas
( ) Razão, Proporção e Regra de Três
 108

( ) Tópicos de Matemática Financeira

( ) Funções
( ) Derivadas
( ) Integral

8) Escreva sua opinião sobre o ensino de Matemática Contextualizado na área

Ciências Agrárias:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Obrigada por suas contribuições!

 109

APÊNDICE C - Questionário - Acadêmicos - Álgebra Linear

 110

QUESTIONÁRIO

Durante este semestre a professora trabalhou com exemplos e exercícios de forma

contextualizada com a área da Agronomia e enviou alguns capítulos, listas e atividades de
um material didático contextualizado. Diante disso, responda as seguintes questões:

1) Qual a sua opinião sobre as aulas de Álgebra Linear nesse semestre?

( ) bom ( ) regular ( ) indiferente
Justifique: ______________________________________________________________

2) Qual a sua opinião sobre os exemplos e exercícios que envolviam contextos da

Agronomia?
( ) bom ( ) regular ( ) indiferente
Justifique: ______________________________________________________________

3) Qual a sua preferência com relação ao tipo dos exercícios utilizados em conteúdos de
Matemática:
( ) exercícios de calcule e determine
( ) problemas aplicados/contextualizados
( ) figuras/ desenhos/gráficos
Justifique: ______________________________________________________________

4) Você concorda que o trabalho com contextos de Agronomia em Matemática traz

contribuições para sua aprendizagem?
( ) sim ( ) não ( ) indiferente
Justifique: ______________________________________________________________

5) Você se sente mais motivado a aprender quando sabe onde vai usar os conceitos de
Matemática?
( ) sim ( ) não ( ) indiferente
Justifique: ______________________________________________________________

6) Qual a sua opinião sobre os exemplos e exercícios contextualizados:

( ) fácil ( ) desafiador ( ) difícil ( ) indiferente
Justifique: ______________________________________________________________

7) Quais os conteúdos trabalhados de forma contextualizada ao longo do semestre você

julga ter sido mais interessante?
( ) Operações básicas e complementares
( ) Unidades de Medidas
( ) Razão, Proporção e Regra de três
( ) Tópicos de Trigonometria
( ) Matrizes
( ) Sistemas Lineares
( ) Vetores

8) Escreva sua opinião sobre o ensino de Matemática Contextualizado na área Ciências

Agrárias:
___________________________________________________________________

Obrigada por suas contribuições!

 111

APÊNDICE D - Corpo do e-mail - Professores de Matemática

 112

Prezado Professor __________________

Conforme já dialogado por telefone e/ou presencialmente, envio este e-mail que
contêm em anexo o material (Produção técnica do meu doutorado) para a validação.
O objetivo do produto foi apresentar os conteúdos citados pelos professores das
áreas técnicas em 2016 (foi aplicado um questionário) de forma contextualizada nas
três áreas Agronomia, Zootecnia e Florestal. Dessa forma, peço que me envie um
parecer, pontuando as seguintes questões?

 Opinião geral sobre o material.

 Sugestões, críticas e elogios.

 Usaria este material para aulas na área Ciências Agrárias?

 Opinião sobre o ensino de Matemática contextualizado.

Desde já agradeço sua colaboração!

Att.
Luciana Boemer Cesar Pereira.
 113

APÊNDICE E - TCLE - Estudantes

 114

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE) - Alunos maiores de 18

anos

TÍTULO DA PESQUISA: Ensino de Matemática nas Ciências Agrárias: contribuições da

elaboração de um material didático contextualizado.
Pesquisadora: Luciana Boemer Cesar Pereira
Endereço: Rua Mário Antonio Marmentini, 87, Centro Norte, Dois Vizinhos, PR. Tel:
(42) 9923-3722
Local de realização da pesquisa: Universidade Tecnológica Federal do Paraná
câmpus Dois Vizinhos.

A) INFORMAÇÕES AO PARTICIPANTE
1. Apresentação da pesquisa.
Este projeto de Doutorado tem por objetivo analisar as contribuições que um trabalho do
professor em sala de aula apoiado por um livro contextualizado para cursos do ensino
superior da área de ciências agrárias poderá trazer para o ensino de Matemática. Para
tanto, a pesquisa será construída pelas seguintes etapas: Realização de um levantamento
dos conceitos Matemáticos, que podem ser contextualizados nas disciplinas específicas das
Ciências Agrárias dos cursos, Agronomia, Zootecnia e Licenciatura em Educação do
Campo; Análise e organização dos conceitos matemáticos levantados nas disciplinas
específicas das Ciências Agrárias dos cursos, Agronomia, Zootecnia e Licenciatura em
Educação do Campo. Adaptação dos conceitos Matemáticos levantados, descrevendo de
uma forma mais clara e objetiva, atendendo aos critérios da transposição didática;
Elaboração de um livro de Matemática contextualizado para cursos do ensino superior da
área de Ciências Agrárias; Validação do livro proposto com professores que atuam nos
cursos de Ciências Agrárias e análise do trabalho do professor em sala de aula, apoiado
pelo livro contextualizado para cursos do ensino superior da área de Ciências Agrárias. A
pesquisa e aplicação serão realizadas com professores e estudantes da Universidade
Tecnológica Federal do Paraná - Câmpus Dois Vizinhos - Paraná. Espera-se que esta
pesquisa venha contribuir para o ensino e aprendizagem de Matemática na área de Ciências
Agrárias e seja um suporte didático para professores e estudantes.
2. Objetivos da pesquisa.
Analisar as contribuições de um trabalho do professor em sala de aula apoiado por um livro
contextualizado para cursos do Ensino Superior da área de Ciências Agrárias poderá trazer
para o ensino de Matemática.
3. Participação na pesquisa.
Para participar desta pesquisa você deve ser aluno de uma das disciplinas listadas na
sequência:
 Álgebra Linear do curso de Agronomia;
 Cálculo A - especial agrárias
4. Confidencialidade.
As informações serão utilizadas somente para os fins deste projeto e serão tratadas com
sigilo e confidencialidade, de modo a preservar a sua identidade.
5. Desconfortos, Riscos e Benefícios.
5a) Desconfortos e ou Riscos:
Caso você aluno, não se sinta à vontade, por qualquer motivo, para participar deste projeto,
poderá desistir sem nenhum ônus ou prejuízo a sua pessoa, ou se sentir constrangimento
terá liberdade para desistir em qualquer momento de sua participação.
5b) Benefícios:
Ao participar desta pesquisa, você aluno não terá nenhum benefício direto, exceto as
hipóteses de uma melhor aprendizagem. No entanto, com a sua participação no projeto
esperamos levantar informações importantes que contribuirão para avaliar a importância do
trabalho, com contextos nas diversas disciplinas e áreas do conhecimento. Sua participação
será valiosa para conseguirmos validar o trabalho do professor em sala de aula com um livro
 115

de Matemática contextualizado nas Ciências Agrárias, fortificando assim, o ensino dentro da

UTFPR-DV e na área das Ciências Agrárias.
6. Critérios de inclusão e exclusão.
6a) Inclusão:
- Alunos que cursam as disciplinas de Álgebra Linear do curso de Agronomia, Cálculo
Especial das Agrárias.
6b) Exclusão:
Não se aplica.
7. Direito de sair da pesquisa e a esclarecimentos durante o processo.
Esclarecemos que sua participação é totalmente voluntária, e que você aluno, tem a
liberdade de se recusar a participar e ainda de se recusar a continuar participando da
pesquisa em qualquer etapa dela, sem que isso lhe cause qualquer prejuízo.
8. Ressarcimento ou indenização.
Sua participação é livre e espontânea na pesquisa, no entanto, caso haja algum
desconforto ou risco durante a realização da mesma haverá a realização de
ressarcimento ou de indenização por parte do pesquisador.

B) CONSENTIMENTO
Eu declaro ter conhecimento das informações contidas neste documento e ter recebido
respostas claras as minhas questões a propósito da minha participação direta (ou indireta)
na pesquisa e, adicionalmente, declaro ter compreendido o objetivo, a natureza, os riscos e
benefícios deste estudo. Após reflexão e um tempo razoável, eu decidi, livre e
voluntariamente, participar deste projeto de Doutorado intitulado “ENSINO DE
MATEMÁTICA NAS CIÊNCIAS AGRÁRIAS: CONTRIBUIÇÕES DA ELABORAÇÃO DE UM
MATERIAL DIDÁTICO CONTEXTUALIZADO”. Estou consciente que posso deixar o projeto
a qualquer momento, sem nenhum prejuízo.
Concordo que o material e as informações obtidas relacionadas a minha pessoa possam ser
publicados em aulas, congressos, eventos científicos, palestras ou periódicos científicos.
Porém, não devo ser identificado por nome ou qualquer outra forma.

Nome completo: ___________________________________________________________

RG: __________________________________ Data de Nascimento: _____/_____/______
Telefone: _____________________________
Endereço: ________________________________________________________________
CEP: ___________________ Cidade: ____________________ Estado: _______________

Assinatura: Data: ___/___/______

________________________________

Eu declaro ter apresentado o estudo, explicado seus objetivos, natureza, riscos e benefícios
e ter respondido da melhor forma possível às questões formuladas.

Assinatura pesquisador: ___________________ Data: ______________

(ou seu representante)

Nome completo: ________________________________________________

 116

APÊNDICE F - TCLE - Professores

 117

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE) - Professores

TÍTULO DA PESQUISA: Ensino de Matemática nas ciências agrárias: contribuições da

elaboração de um material didático contextualizado
Pesquisadora: Luciana Boemer Cesar Pereira
Endereço: Rua Mário Antonio Marmentini, 87, Centro Norte, Dois Vizinhos ,PR. Tel:
(42) 9923-3722
Local de realização da pesquisa: Universidade Tecnológica Federal do Paraná câmpus
Dois Vizinhos.
A) INFORMAÇÕES AO PARTICIPANTE
9. Apresentação da pesquisa.
Este projeto de Doutorado tem por objetivo analisar as contribuições que um trabalho do
professor em sala de aula apoiado por um livro contextualizado para cursos do ensino
superior da área de ciências agrárias poderá trazer para o ensino de Matemática. Para
tanto, a pesquisa será construída pelas seguintes etapas: Realização de um levantamento
dos conceitos Matemáticos, que podem ser contextualizados nas disciplinas específicas das
Ciências Agrárias dos cursos, Agronomia, Zootecnia e Licenciatura em Educação do
Campo; Análise e organização dos conceitos matemáticos levantados nas disciplinas
específicas das Ciências Agrárias dos cursos, Agronomia, Zootecnia e Licenciatura em
Educação do Campo. Adaptação dos conceitos Matemáticos levantados, descrevendo de
uma forma mais clara e objetiva, atendendo aos critérios da transposição didática;
Elaboração de um livro de Matemática contextualizado para cursos do ensino superior da
área de ciências agrárias; Validação do livro proposto com professores que atuam nos
cursos de ciências agrárias e análise do trabalho do professor em sala de aula, apoiado pelo
livro contextualizado para cursos do ensino superior da área de ciências agrárias. A
pesquisa e aplicação será realizada com professores e estudantes da Universidade
Tecnológica Federal do Paraná - Câmpus Dois Vizinhos - Paraná. Espera-se que esta
pesquisa venha contribuir para o ensino e aprendizagem de Matemática na área de Ciências
Agrárias e seja um suporte didático para professores e estudantes.
10. Objetivos da pesquisa.
Analisar as contribuições de um trabalho do professor em sala de aula, apoiado por um livro
contextualizado para cursos do ensino superior da área de ciências agrárias poderá trazer
para o ensino de Matemática.
11. Participação na pesquisa.
Para participar desta pesquisa o senhor(a) professor(a) deve estar ministrando disciplinas
na Universidade Tecnológica Federal do Paraná câmpus Dois Vizinhos, como professor
efetivo ou substituto e ministrar aulas nos cursos de Agronomia, Engenharia Florestal e
Zootecnia.
12. Confidencialidade.
As informações serão utilizadas somente para os fins deste projeto e serão tratadas com
sigilo e confidencialidade, de modo a preservar a sua identidade.
13. Desconfortos, Riscos e Benefícios.
5a) Desconfortos e ou Riscos:
Caso o senhor(a) não se sinta à vontade, por qualquer motivo, para participar deste projeto,
poderá desistir sem nenhum ônus ou prejuízo a sua pessoa, ou sentir constrangido ou não à
vontade em responder terá liberdade para desistir em qualquer momento de sua
participação.
5b) Benefícios:
Ao participar desta pesquisa, o(a) senhor(a) não terá nenhum benefício direto, no entanto,
pelas respostas dadas pelo(a) senhor(a) às perguntas formuladas esperamos levantar
 118

informações importantes que contribuirão para o mapeamento de contextos nas diversas

disciplinas e áreas do conhecimento. Suas informações serão valiosas para conseguirmos
elaboração de um livro de Matemática contextualizado nas Ciências Agrárias, fortificando
assim o ensino dentro da UTFPR-DV.
14. Critérios de inclusão e exclusão.
6a) Inclusão:
- Professores efetivos e substitutos que ministram aulas nos cursos de Agronomia,
Engenharia Florestal e Zootecnia na UTFPR - Câmpus Dois Vizinhos;
6b) Exclusão:
Não se aplica.
15. Direito de sair da pesquisa e a esclarecimentos durante o processo.
Esclarecemos que sua participação é totalmente voluntária, e que o(a) senhor(a) tem a
liberdade de se recusar a participar e ainda de se recusar a continuar participando da
pesquisa em qualquer etapa dela, sem que isso lhe cause qualquer prejuízo.
16. Ressarcimento ou indenização.
Sua participação é livre e espontânea na pesquisa, no entanto, caso haja algum
desconforto ou risco durante a realização da mesma haverá a realização de
ressarcimento ou de indenização por parte do pesquisador.
B) CONSENTIMENTO
Eu declaro ter conhecimento das informações contidas neste documento e ter recebido
respostas claras a minhas questões a propósito da minha participação direta (ou indireta) na
pesquisa e, adicionalmente, declaro ter compreendido o objetivo, a natureza, os riscos e
benefícios deste estudo. Após reflexão e um tempo razoável, eu decidi, livre e
voluntariamente, participar deste projeto de Doutorado intitulado “ENSINO DE
MATEMÁTICA NAS CIÊNCIAS AGRÁRIAS: CONTRIBUIÇÕES DA ELABORAÇÃO DE UM
MATERIAL DIDÁTICO CONTEXTUALIZADO”. Estou consciente que posso deixar o projeto
a qualquer momento, sem nenhum prejuízo.
Concordo que o material e as informações obtidas relacionadas a minha pessoa possam ser
publicados em aulas, congressos, eventos científicos, palestras ou periódicos científicos.
Porém, não devo ser identificado por nome ou qualquer outra forma.

RG:_____________________ Data de Nascimento:___/___/______

Telefone:__________________
Endereço:_________________________________________________________________
________CEP: ___________________ Cidade:____________________ Estado: ________

Assinatura: ________________________________ Data: ___/___/______

Eu declaro ter apresentado o estudo, explicado seus objetivos, natureza, riscos e benefícios
e ter respondido da melhor forma possível às questões formuladas.

Assinatura pesquisador: Data:

________________________ ______________________________
(ou seu representante)

Nome completo:__________________________________________________________
 119

ANEXO A - Parecer do Comitê de Ética e Pesquisa

120