Vol CRC

VOLEIBOL
CURSOS DE GRADUAÇÃO – EAD

Voleibol – Prof. Ms. Fabiano Maranhão e Prof. Ms. Robson Amaral da Silva
Cod. 628
Olá, pessoal, meu nome é Fabiano Maranhão. Sou licenciado

em Educação Física pela Universidade Federal de São Carlos
(CEF/UFSCar - 2006), e mestre em Educação pela mesma
instituição (UFSCar - 2009). Atualmente, sou pesquisador da
Linha de Pesquisa Estudos Socioculturais do Lazer do Núcleo de
Estudos de Fenomenologia em Educação Física (NEFEF), e
membro colaborador do Ministério da Educação e da UNESCO
na produção de material didático sobre educação das relações
etnicorraciais, cuja especialidade é Jogos e Brincadeiras
Africanas e Afro-brasileiras.
Sou praticante de voleibol desde minha adolescência,
representando minha cidade de origem em campeonatos regionais, atuando em
campeonatos universitários como atleta. Atualmente, sou instrutor de atividades físicas
do SESC de Araraquara-SP, onde trabalho também com a modalidade voleibol iniciação
para crianças e adolescentes, clube do voleibol masculino, clube do voleibol feminino e
com a modalidade voleibol adaptado para idosos.
Desejo a todos(as) bons estudos!
E-mail: negofa_9@yahoo.com.br
Olá a todos(as), satisfação! Meu nome é Robson Amaral da

Silva. Sou licenciado em Educação Física pela Universidade
Federal de São Carlos (CEF/UFSCar – 2006), especialista em
Lazer pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG –
2008) e mestre em Educação pela UFSCar (PPGE/UFSCar –
2010). Atualmente, sou professor de Educação Física da
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP), do
Centro Universitário Claretiano de Batatais (CEUCLAR) nos
cursos de Bacharelado e Licenciatura. Também sou pesquisador
da Sociedade de Pesquisa Qualitativa em Motricidade Humana
e membro do Núcleo de Estudos de Fenomenologia em
Educação Física (NEFEF/UFSCar), pesquisador da linha Práticas Sociais e Processos
Educativos.
E-mail: juninhoamaral@bol.com.br
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação
Fabiano Maranhão
Robson Amaral da Silva
VOLEIBOL
Caderno de Referência de Conteúdo
Batatais
Claretiano
2013
© Ação Educacional Claretiana, 2010 – Batatais (SP)
Versão: dez./2013
796.325 M26v
Maranhão, Fabiano
Voleibol / Fabiano Maranhão, Robson Amaral da Silva – Batatais, SP :
Claretiano, 2013.
200 p.
ISBN: 978-85-67425-38-2
1. Voleibol: perspectivas na Educação Física escolar. 2. Diálogos entre esporte e

Educação Física Escolar. 3. Perspectivas do ensino do Voleibol na escola. 4.
Aspectos históricos e sociais do Voleibol. 5. Aspectos técnicos e táticos do Voleibol.
6. Voleibol em diferentes grupos e contextos. I. Silva, Robson Amaral da. II. Voleibol.
CDD 796.325
Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional

Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
Preparação Revisão
Aline de Fátima Guedes Cecília Beatriz Alves Teixeira
Camila Maria Nardi Matos Felipe Aleixo
Carolina de Andrade Baviera Filipi Andrade de Deus Silveira
Cátia Aparecida Ribeiro Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Dandara Louise Vieira Matavelli Rodrigo Ferreira Daverni
Elaine Aparecida de Lima Moraes Sônia Galindo Melo
Josiane Marchiori Martins
Talita Cristina Bartolomeu
Lidiane Maria Magalini
Vanessa Vergani Machado
Luciana A. Mani Adami
Luciana dos Santos Sançana de Melo
Luis Henrique de Souza Projeto gráfico, diagramação e capa
Patrícia Alves Veronez Montera Eduardo de Oliveira Azevedo
Rita Cristina Bartolomeu Joice Cristina Micai
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli Lúcia Maria de Sousa Ferrão
Simone Rodrigues de Oliveira Luis Antônio Guimarães Toloi
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SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................... 7
2 ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO.............................................................................. 9
Unidade 1 – INTRODUÇÃO AO ESTUDO DO VOLEIBOL

1 OBJETIVOS........................................................................................................... 29
2 CONTEÚDOS........................................................................................................ 29
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .................................................... 30
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE................................................................................... 30
5 BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA ACERCA DO VOLEIBOL......................... 31
6 VOLEIBOL NO BRASIL.......................................................................................... 36
7 EVOLUÇÃO DO VOLEIBOL.................................................................................... 38
8 VOLEIBOL EM DIFERENTES GRUPOS E CONTEXTOS............................................ 42
9 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS............................................................................. 66
10 CONSIDERAÇÕES................................................................................................. 67
11 E-REFERÊNCIAS................................................................................................... 68
12 REFERÊNCIAS...................................................................................................... 69
Unidade 2 – ESPORTE E EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: DIÁLOGOS

1 OBJETIVOS........................................................................................................... 71
2 CONTEÚDOS........................................................................................................ 71
5 AS ORIGENS DO ESPORTE MODERNO................................................................. 74
6 ESPORTE: CONCEITOS, CARACTERÍSTICAS E CLASSIFICAÇÃO.............................. 78
7 AS RELAÇÕES ENTRE ESPORTE E EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR............................ 82
8 ESPORTE E EDUCAÇÃO FÍSICA (ESCOLAR): EM BUSCA DE
REFERÊNCIAS NA HISTÓRIA................................................................................. 88
10 CONSIDERAÇÕES................................................................................................. 99
11 E-REFERÊNCIAS................................................................................................... 100
12 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................... 100
Unidade 3 – TRANSFORMAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZA-

GEM DO ESPORTE: O CASO DO VOLEIBOL
1 OBJETIVOS........................................................................................................... 103
2 CONTEÚDOS........................................................................................................ 103
5 O ESPORTE NOS DOCUMENTOS OFICIAIS DA EDUCAÇÃO
BÁSICA BRASILEIRA............................................................................................. 105
6 CONSTRUINDO A PROPOSTA............................................................................... 121
7 EM BUSCA DE ELEMENTOS NA EDUCAÇÃO........................................................ 126
8 A QUESTÃO DA TÉCNICA..................................................................................... 130
9 A PROPOSTA GANHA FORMA.............................................................................. 134
10 A PROPOSTA EM MOVIMENTO........................................................................... 140
12 CONSIDERAÇÕES................................................................................................. 147
13 TEXTO COMPLEMENTAR..................................................................................... 150
14 E-REFERÊNCIAS................................................................................................... 151
Unidade 4 – VOLEIBOL
1 OBJETIVOS .......................................................................................................... 155
2 CONTEÚDOS ....................................................................................................... 155
5 O UNIVERSO DO VOLEIBOL................................................................................. 158
6 FUNDAMENTOS DO VOLEIBOL............................................................................ 164
7 RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NO PROCESSO DE ENSINO E DE
APRENDIZAGEM DO VOLEIBOL NA ESCOLA........................................................ 173
8 ASPECTOS TÉCNICOS E TÁTICOS LIGADOS AO DESENVOLVIMENTO DA
MODALIDADE VOLEIBOL..................................................................................... 176
9 SUGESTÕES DE ATIVIDADES................................................................................ 180
10 ARBITRAGEM...................................................................................................... 187
12 CONSIDERAÇÕES ................................................................................................ 195
13 E-REFERÊNCIAS .................................................................................................. 196
Caderno de
Referência de
Conteúdo
CRC
Ementa––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Voleibol: perspectivas na Educação Física escolar. Diálogos entre esporte e Edu-
cação Física escolar. Perspectivas do ensino do Voleibol na escola. Aspectos
históricos e sociais do Voleibol. Aspectos técnicos e táticos do Voleibol. Voleibol
em diferentes grupos e contextos.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO
Prezados educandos! Neste Caderno de Referência de Con-
teúdo, você encontrará as unidades básicas que o ajudarão a com-
preender, de maneira crítica, reflexiva e propositiva, os aspectos
educacionais, sociais e históricos relacionados ao Voleibol no con-
texto escolar.
Este estudo fornecerá subsídios para a sua atuação como
educador inserido no contexto escolar e preocupado com uma
formação crítico-reflexiva dos educandos com os quais estará em
contato. Dessa forma, vamos, juntos, compreender o voleibol e
dialogar sobre ele como um dos conteúdos relacionados aos es-
8 © Voleibol
portes, com o objetivo de conhecer suas estruturas e possibilida-

des de construção de propostas pedagógicas significativas que são
fundamentais para o desenvolvimento dessa manifestação da cul-
tura corporal.
A Educação a Distância exigirá de você uma nova postura no
que tange aos estudos realizados, uma vez que você é o protago-
nista do processo educativo. Entretanto, você não estará sozinho,
pois contará com o suporte necessário para construção do seu
conhecimento. Esse será um desafio que enfrentaremos juntos,
e, com sua dedicação, o crescimento profissional e pessoal certa-
mente será conquistado.
Sendo assim, não se esqueça de assumir o compromisso de
participar e interagir efetivamente com o seu tutor e colegas de
turma nas tarefas solicitadas a fim de que todos saiam beneficiados
ao longo do processo. Além disso, realize o estudo dos materiais
indicados tanto nas referências básicas quanto nas complementa-
res, o que o levará à construção de novos e sólidos conhecimentos.
O conteúdo deste material está estruturado da seguinte forma:
A Unidade 1 trata do processo histórico de surgimento da
modalidade Voleibol – origem, evolução, chegada ao Brasil – e suas
diferentes possibilidades de se jogar, levando em consideração os
diversos grupos e contextos nos quais este esporte se manifesta.
Na Unidade 2, conheceremos as origens do fenômeno es-
portivo moderno em nossa sociedade, atentando para a questão
conceitual, características e classificação. Em seguida, mediante
um diálogo pautado na literatura especializada da área, analisare-
mos criticamente as relações estabelecidas entre a Educação Física
escolar e o esporte, lançando mão de referências na história para
que possamos compreender, em nosso país, as origens desses la-
ços no ambiente escolar.
Já na Unidade 3, realizaremos a extração de excertos de do-
cumentos oficiais da educação básica brasileira que se referem
© Caderno de Referência de Conteúdo 9
ao esporte para que você tenha dimensão da proposta educativa

presente nestes documentos que citam o esporte. Dando prosse-
guimento à unidade, elaboraremos uma proposta pautada em au-
tores da área que perspectivam uma transformação no processo
educativo do Voleibol na escola, no sentido de superar o exclusivo
ensino da técnica nas aulas de Educação Física escolar.
E, finalmente, na Unidade 4, teremos um contato maior com
a modalidade em si, passando pela relação teoria e prática no pro-
cesso de ensino e aprendizagem, fundamentos do voleibol e as-
pectos técnicos e táticos da modalidade estudada.
Este Caderno de Referência de Conteúdo se refere à aborda-
gem de parte dos conteúdos possíveis para o estudo do Voleibol.
Portanto, para que você tenha uma melhor aprendizagem e fique
ainda mais atualizado, é necessário que consulte as bibliografias,
os textos e os sites indicados para pesquisa e, sempre que houver
dúvidas, tire-as com o seu tutor.
Enfim, fique sempre atento, participe e interaja, para que
você possa acompanhar mais facilmente o desenvolvimento dos
conteúdos e atividades, assim como, obter êxito em sua formação.
Desejamos um bom estudo a todos!
Após essa introdução aos conceitos principais, apresentare-
mos, a seguir, no tópico Orientações para estudo, algumas orienta-
ções de caráter motivacional, dicas e estratégias de aprendizagem
que poderão facilitar o seu estudo.
2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO
Abordagem Geral
Aqui, você entrará em contato com os assuntos principais
deste conteúdo de forma breve e geral e terá a oportunidade de
aprofundar essas questões no estudo de cada unidade. No entan-

10 © Voleibol
to, essa Abordagem Geral visa fornecer-lhe o conhecimento básico

necessário a partir do qual você poderá construir um referencial
teórico com base sólida – científica e cultural – para que, no futuro
exercício de sua profissão, você a exerça com competência cogniti-
va, ética e responsabilidade social.
Neste início de diálogo, você tomará contato com os princi-
pais assuntos que serão abordados, ainda que de forma breve e
geral, ao longo do desenvolvimento do estudo de Voleibol. Isso, a
nosso ver, faz-se necessário para que todos os envolvidos – estu-
dantes, professores, tutores – possam ter a dimensão do trabalho
e das reflexões que desenvolveremos durante os estudos.
Inicialmente, gostaríamos de realizar algumas considerações
acerca do voleibol na dinâmica da sociedade contemporânea, des-
de a sua origem histórica até o seu processo de "espetaculariza-
ção", fenômeno característico dos dias atuais. Inúmeras vezes, os
aspectos históricos e sociais relativos à gênese do Voleibol não são
abordados pelos professores de Educação Física na escola. Diante
disso, o desenvolvimento deste conteúdo se faz de uma maneira
parcial e atrelada somente aos aspectos técnicos e táticos. Mas
trataremos dessa polêmica em nossa área mais adiante. Vamos ao
contexto que deu origem a esse conhecido esporte!
Como você terá oportunidade de saber, se ainda não o sabe,
o Voleibol teve origem nos Estados Unidos em 1895, na cidade
de Holyoke, Estado de Massachusetts, com o nome de Minonette
(ou Minonette, de acordo com alguns estudiosos). Seu idealizador
foi o então diretor e professor do Departamento de Educação Fí-
sica da Associação Cristã de Moços (ACM) local, William George
Morgan. O surgimento desta modalidade esportiva ocorreu devido
à necessidade de motivação dos associados, de faixa etária com-
preendida entre 40 e 50 anos, dessa instituição, conhecidos como
"homens de negócios", com base em uma prática corporal que fos-
se "mais suave", ou seja, menos lesiva, e que não ocorressem tan-
tos contatos físicos como era o caso do basquetebol, modalidade
dominante da época.
Diante disso, Willian Morgan criou um jogo de menor valên-

cia física para os associados mais antigos da ACM. Em sua estru-
tura original, o jogo era disputado em nove pontos e uma quadra
era dividida por uma rede semelhante à do tênis, com uma altura
aproximada de 1,90 metro, sobre a qual rebatia-se uma câmara
de bola de basquetebol. A primeira bola de basquetebol utilizada
era considerada muito pesada e, somente a câmara, com o tempo,
tornou-se muito leve. Morgan solicitou à firma A. G. Spalding &
Brothers a produção de uma bola específica para o esporte emer-
gente, que só foi aprovada após várias experiências em busca de
um equipamento satisfatório.
Além disso, o Voleibol em seus primórdios possuía número
de jogadores ilimitado em quadra, e a única regra exigida neste
sentido era que cada equipe deveria possuir o mesmo número de
jogadores. O número de toques na bola também sofreu modifica-
ções, pois no início da modalidade o jogador tinha a possibilidade
de tocar duas vezes consecutivas na bola, e o número de toques
era ilimitado. Os jogadores faziam um rodízio de forma a garan-
tir passagem de todos pela zona do saque, no qual o fundamento
deveria ser efetuado, com um dos pés sobre a linha de fundo da
quadra, sempre que uma equipe cometesse uma falta. Ao longo
dos tempos, as regras foram sendo modificadas com o intuito de
promover uma maior dinâmica ao jogo e torná-lo mais agradável
de ser praticado e/ou visto.
No Brasil, há indícios de que a modalidade foi praticada pela
primeira vez no ano de 1915, no Colégio Marista de Recife, Pernam-
buco, porém outras fontes nos indicam que o Voleibol foi introduzi-
do no Brasil em torno de 1916/1917 na Associação Cristã de Moços
de São Paulo. Chegando a território nacional, após mais de 20 anos
da sua criação, o Voleibol não foi um esporte que teve grande di-
fusão imediata. Registros evidenciam o Fluminense F.C. como uma
das poucas instituições esportivas que buscaram ofertar aos seus as-
sociados oportunidades de vivenciarem a modalidade em torneios
para os clubes filiados a então Liga Metropolitana de Desportos Ter-

12 © Voleibol
restres. No Rio de Janeiro, em 1924, ocorreram os primeiros tor-

neios oficiais de voleibol por iniciativa e criação do Departamento
de Voleibol da Associação Metropolitana de Esportes Atléticos.
Diante dessa dinâmica, o Voleibol foi sendo difundido em
nosso país, até se tornar uma das modalidades mais apreciadas
pelos brasileiros. Com isso, é de se esperar que o mesmo tivesse
sua prática realizada em diversos grupos e contextos, tais como:
voleibol adaptado para deficientes físicos, voleibol adaptado para
idosos, vôlei de praia e minivoleibol. Assim, a vivência do Volei-
bol extrapola os limites dos ginásios e das equipes de treinamento
para servir de referência a diferentes grupos sociais.
É diante desse referencial que os estudantes da educação
básica vão formando a sua concepção acerca do Voleibol e do es-
porte de uma maneira mais geral. Este processo de construção de
visões sobre o Voleibol (entenda-se também esporte) conta com
a influência da mídia, dos colegas, de professores, treinadores, fa-
miliares e outros fatores sociais com os quais o estudante está em
contato. Dessa forma, os estudantes carregam consigo conceitos,
valores e atitudes derivados da vivência do esporte (voleibol) nos
diferentes contextos pelos quais ele transita.
Cabe aqui um pequeno esclarecimento para que não ocorra
confusão conceitual quando mencionamos lado a lado as expres-
sões voleibol e esporte. Referenciamos dessa forma por entender-
mos que o Voleibol por ser um esporte, e isso nos parece óbvio,
segue as mesmas lógicas da dinâmica desta prática social. Sendo
assim, o Voleibol não apresenta uma dinâmica independente da
prática social esporte, muito pelo contrário, está submetido à lógi-
ca deste em nossa sociedade.
É por possuirmos esse entendimento que apresentamos como
um dos pontos abordados no material didático elaborado uma dis-
cussão sobre o esporte em algumas dimensões que julgamos serem
passíveis de reflexão.. Sendo assim, privilegiamos o estudo das ori-
gens do esporte moderno em nossa sociedade, o conhecimento da
prática social esporte, tendo como referência aspectos relativos a

conceitos, características e classificação, o estabelecimento de inter-
faces entre Educação Física escolar e esporte, e como essa interação
foi construída ao longo dos tempos em nosso país.
Não dá para negar que o esporte ocupa lugar central, de
destaque, nas aulas de Educação Física nos dias de hoje. Como
elemento da cultura corporal dos seres humanos, nenhum proble-
ma em ser desenvolvido no âmbito escolar, muito pelo contrário,
devemos abordá-lo em nossas aulas por fazer parte do patrimônio
histórico, cultural e social construído por homens e mulheres. Até
aqui nada de diferente, porém, o que podemos observar no que se
refere ao esporte inserido no contexto escolar, é o seu tratamento
de forma tecnicista e excludente, baseada somente em fundamen-
tos técnicos, táticos e na explicitação de regras, tudo de acordo
com o que vemos na televisão. Desde já advertimos que essa não é
uma tônica presente em todos os espaços em que o Voleibol é de-
senvolvido. Existem experiências que rompem essa lógica. Então,
vamos esclarecer um pouco mais essa questão!
O conteúdo Voleibol, por exemplo, quando abordado nesta
perspectiva, técnica e limitada, em muitos casos, é assim desen-
volvido. Inicialmente o professor realiza uma explanação sobre os
fundamentos do voleibol, posição de expectativa, toque, manche-
te, saque por baixo e por cima, bloqueio e defesa, e, para o desen-
volvimento dessas ações, apresenta um padrão de movimento a
ser seguido pelos alunos. Peguemos o fundamento "toque" para
que possamos aprofundar o exemplo. O professor diz a seus alu-
nos: "o toque é iniciado com as pernas ligeiramente afastadas, um
pé à frente, quadril encaixado; cabeça ligeiramente inclinada para
trás, braços semiflexionados; dedos separados formando quase
que um 'triângulo' entre os dedos polegares e indicadores. Quan-
do tocarem a bola com os dedos, vocês devem empurrá-la e ao
mesmo tempo realizar a extensão das pernas, finalizando, assim,
o movimento". Juntamente com essa descrição, que mais parece o
trecho de um manual técnico de Voleibol, o professor já possui em

14 © Voleibol
sua cabeça uma série de erros mais comuns que ocorrem durante
a execução desse movimento, dentro desses padrões estabeleci-
dos. O sucesso ou o fracasso de um aluno estará ligado a sua capa-
cidade, ou melhor, a sua habilidade de reproduzir esse movimento
esperado pelo professor.
Caso existam inúmeros erros de execução, existem os exercí-
cios educativos que visam corrigir tais falhas e desenvolver, ainda
mais, o caráter técnico do toque, exemplo por nós privilegiado.
Dando prosseguimento ao seu trabalho, o professor realiza o que
chamamos de "sequência pedagógica" que seria um ordenamento
lógico para que ele possa desenvolver os fundamentos de maneira
a contemplar todos, de modo que o aluno possa praticá-los du-
rante as aulas. Exercícios que, segundo essa perspectiva, vão do
simples para o complexo, sempre! Posteriormente, são apresenta-
dos os posicionamentos, o rodízio, e, por fim, as regras. Agora sim,
os estudantes estão aptos para iniciar o jogo e colocar em prática
tudo que aprenderam durante as aulas. Agora, podemos afirmar
que eles conhecem o Voleibol.
Esse é um exemplo que reflete, em muitos casos, como o Vo-
leibol é desenvolvido nas escolas. Os alunos inaptos ficam desmo-
tivados e não participam das aulas, e o "selecionamento natural"
de muito tempo em nossa área, mais uma vez, é reproduzido. Tal
quadro se torna preocupante se partirmos do pressuposto de que
todos os alunos têm o direito de se apropriarem desse conteúdo
da cultura corporal, desse patrimônio da humanidade, indepen-
dente do seu nível de habilidade para esta ou aquela modalidade.
As bases para a reprodução viciosa desse quadro nas aulas
de Educação Física escolar se encontram no período em que a nos-
sa área primava pelo desenvolvimento da aptidão física, e ainda o
fazemos, quando passamos a valorizar, de forma exacerbada, o es-
porte no seio de nossa sociedade; tempos que remontam à década
de 1970, quando astuciosamente os militares elegeram o esporte
como uma ferramenta interessante para reprodução do ideal de
sociedade pregada por eles. A possibilidade de virarmos uma po-
tência nos esportes era vista com "bons olhos", e a Educação Física
escolar tinha um papel de destaque ao se configurar em base que
forjaria os futuros atletas. Os objetivos desse componente curri-
cular que, até então, não era visto com este caráter, mas como
uma "atividade que por seus meios, processos e técnicas desperta,
desenvolve e aprimora forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e
sociais do educando [...]", segundo a Lei de Diretrizes e Bases de
1971, estavam submetidos aos do esporte de alto rendimento.
Além desse objetivo, este período foi marcado por ações
opressivas e violentas contra aqueles que se opunham ao regime e
deveriam ser mascaradas estas formas de atrocidades. O esporte
foi um conteúdo prático e ideológico que contribuiu de maneira
salutar para o intento militar. Utilizemos o exemplo da conquista
brasileira da Copa do Mundo de Futebol no ano de 1970 no Méxi-
co, período em que o nosso país estava "mergulhado" no regime
militar. Ocasião perfeita para que uma propaganda positiva fosse
realizada e mostrasse para o mundo que o Brasil era um país que
dava certo, e que tudo que falavam a respeito do regime era coisa
de subversivo comunista.
Não obstante a esse cenário sociopolítico, os cursos de for-
mação de professores de Educação Física preparavam docentes
que trabalhariam nas escolas seguindo essa vertente tecnicista. Os
currículos das instituições eram "recheados" de disciplinas de ca-
ráter técnico e que enquadravam na área das Ciências Naturais (Fi-
siologia, Biologia, Treinamento Desportivo, só para citar algumas).
Com isso, a atuação do professor formado nessa perspectiva mais
se parecia a de um técnico esportivo do que um mediador que
proporciona a autonomia e criticidade de seus alunos.
Tal quadro permaneceu sem questionamentos mais radicais
(no sentido de ir à raiz) durante alguns anos quando no contexto
das décadas de 1980 e 1990 a Educação Física passa a construir
alternativas de intervenções pedagógicas. O período é marcado
por uma extrema fertilidade da produção de conhecimento aca-

16 © Voleibol
dêmico, com os intelectuais da área tomando como referência em

seus estudos aportes das Ciências Humanas e Sociais, passando a
questionar os pressupostos das Ciências da Natureza, que, até en-
tão, legitimavam nosso campo. Notadamente merecem destaque
a proposta crítico-superadora do Coletivo de Autores (1992), e a
crítico-emancipatória apresentada por Kunz (2004).
Essas alternativas não se coadunavam com os pressupostos
de uma Educação (Física) tecnicista, como vinha sendo desenvol-
vida até então, e passavam a incorporar em seu discurso e em sua
prática, elementos que auxiliavam no processo de elucidação em
torno das especificidades pedagógicas da Educação Física na es-
cola. Além disso, as reflexões passam a incorporar elementos po-
líticos, históricos, sociais, econômicos e culturais como pautas da
prática docente diante da cultura corporal.
Ao abarcar questões acerca dos condicionantes macroestru-
turais, reconhece-se a Educação Física (Escolar) como participante
ativa no processo de transformação social. Diante das contribui-
ções advindas dos autores/áreas mencionados, passamos a obser-
var a contradição, o embate, o antagonismo, no qual, até então,
predominava o consenso, o ajustamento, a funcionalidade.
Com base nessa conjuntura, temos a possibilidade de trans-
formação do processo de ensino e aprendizagem dos esportes. Tal
processo educativo passa a ser entendido e inserido em uma rela-
ção dialética entre esporte e sociedade. As proposições de ensino
dos esportes fundamentadas na perspectiva crítica da Educação
Física apontam para o fato de que pensar dialeticamente o esporte
inserido na sociedade, e em particular na escola, é atentar para o
entendimento de que a mesma sociedade que o gerou, e exerce
influências sobre o seu desenvolvimento, também pode ser por
ele questionada, na vivência de seus valores.
Contrapõe-se à visão do esporte como instrumento de do-
minação, de manutenção da ordem, aquela que o entende como
um fenômeno gerado historicamente e do qual emergem valores
questionadores da sociedade como um todo, e sobre o qual são

exercidas influências da estrutura social vigente. Assim, a admis-
são da importância do esporte no contexto escolar significa con-
siderá-lo como um tempo privilegiado para a vivência de valores
que contribuam para mudanças estruturais em nossa sociedade.
Mudanças necessárias para a implantação de uma nova ordem so-
cial mais justa, digna e solidária para todos. Este projeto societário
também está presente na legislação da educação básica brasileira,
a qual apresentamos a você como forma de dimensionar nossa
tarefa perante a mudança na perspectiva do processo de ensino e
aprendizagem dos esportes no contexto escolar. Cientes estamos
de que isso não garante nada, porém somos levados a reconhecer
os avanços em termos legislativos, da visão de área e do processo
educativo dos conteúdos relacionados ao componente curricular
Educação Física.
Ao propor reflexões nas aulas de Educação Física escolar,
não estaremos abandonando o "movimentar-se" humano, pelo
contrário, estaremos enfatizando que "o fazer" e o "refletir" so-
bre este "fazer" implicam-se mutuamente, superando a visão frag-
mentada que entende essas duas esferas como polos opostos sem
comunicação. Neste sentido, temos o estabelecimento da técnica
nas aulas de Educação Física escolar em outros patamares, e não a
sua retirada das aulas, como pregam alguns professores. A técnica,
como construção humana, é vinculada a novos objetivos educacio-
nais, com base na ressignificação do próprio esporte e abordada
sob uma nova perspectiva.
Diante desse posicionamento é que apresentamos os fun-
damentos, as atribuições de cada "função" no jogo de voleibol, as
regras, a partir de uma nova "óptica", retirando o foco de execução
realizada com base em um padrão preestabelecido e normatizado,
para uma compreensão que acena para o contexto em que ele é
realizado, como: "golpear a bola e lançá-la para a outra quadra"
(saque), "recepcionar a bola e servi-la da melhor maneira para seu

18 © Voleibol
parceiro de equipe" (passe), "preparar a bola para que seu parcei-

ro possa atacar" (levantamento), "golpear a bola para o campo do
adversário, com o objetivo de colocá-la no chão" (ataque), "inter-
ceptar o ataque" (bloqueio) e "evitar que a bola toque o chão"
(defesa). As regras são apresentadas para que sejam reorganiza-
das, adaptadas às condições do contexto e do coletivo com o qual
estamos em contato, a fim de atender às ansiedades e necessida-
des ao longo do processo de escolarização.
O Voleibol, como elemento da cultura corporal dos seres
humanos, é tratado de maneira que haja a explicitação de seu
sentido e significado, dos valores que ele inculca (os da sociedade
capitalista) e as normas que o regulamenta dentro do nosso con-
texto histórico e social e, todos esses elementos são passíveis de
mudança qualitativa. Tal entendimento não desconsidera a neces-
sidade de domínio dos elementos técnicos e táticos, todavia não
os colocamos como conteúdos exclusivos e únicos dos processo
de ensino e aprendizagem do Voleibol.
Neste ponto, devemos fazer uma breve reflexão sobre o
processo avaliativo na Educação Física escolar. De acordo com a
perspectiva tecnicista, o "saber fazer", e bem, acaba sendo o parâ-
metro que o professor considera para avaliar seus alunos. Durante
nossos estudos, buscamos, pautados no entendimento expresso
pelo Coletivo de Autores (1992), romper a lógica seletiva e exclu-
dente que vem pautando as avaliações em Educação Física. Sele-
cionar e classificar alunos com base em seu desempenho físico-es-
portivo não será a tônica do processo avaliativo que propomos O
que pretendemos é deixar evidente que a avaliação não se reduz
a partes, no início, meio e fim de um planejamento, ou a perío-
dos predeterminados. Não se reduz a medir, comparar, classificar
e selecionar alunos. Muito menos se reduz à análise de condutas
esportivo-motoras, a gestos técnicos ou táticas.
Desse modo, comungamos da ideia de que a avaliação deve

ser processual, pautada por princípios que levem em conta o per-
curso do aluno dentro do processo de aprendizagem, a fim de que
sejam respeitados os limites e as possibilidades de cada um. Tudo
isso dentro de um processo dialógico e democrático, no qual pro-
fessores e alunos se sintam participantes e responsáveis pelos re-
sultados da ação educativa.
"Erro e acerto" são tratados como elementos contraditórios
inseridos na dinâmica de um jogo de voleibol; seria enfadonho
acompanhar uma partida desta modalidade se a bola nunca to-
casse o chão. "Erro" deixa de ser um aspecto ligado ao fracasso, ao
insucesso para se tornar um ato educativo, enquanto o "acerto"
se desvincula da conotação exclusiva de sucesso, vitória, domínio
sobre o adversário. As ações realizadas durante um jogo de volei-
bol são compreendidas sob múltiplos aspectos que a determinam,
e não a partir da visão reduzida de que são ações individuais que
contribuirão para a vitória do coletivo.
Desejamos estimular e despertar sua vontade de aprender e
de buscar novos conhecimentos, para que isso possa conduzi-lo a
uma prática profissional comprometida com a valorização das pos-
sibilidades educacionais das práticas corporais em uma perspecti-
va crítico-reflexiva. Buscamos superar um entendimento limitado e
muito recorrente no ensino das modalidades esportivas no contexto
escolar que atribuem ao termo "tática", por exemplo, um significa-
do exclusivamente reduzido aos sistemas de jogo ou a algumas joga-
das ensaiadas pelo técnico/professor. Com isso, tem sido desconsi-
derada a dimensão da busca de estratégias, da inteligência tática, da
construção de alternativas, da criação, privilegiando-se um modelo
estático e pouco variável de posicionamento na quadra de jogo. Da
forma como estamos defendendo, a inteligência nos esportes não
consiste em apenas possuir respostas prontas, delimitadas, ensaia-
das, mas em apresentar condições criativas para construir respostas
eficazes para a "problemática" surgida.

20 © Voleibol
A proposta que defendemos neste material didático sugere

o ensino do Voleibol em uma vertente que procura atingir todos
e quaisquer alunos, de todas as idades, de todas as condições fí-
sicas, com variados interesses. Assim, ao longo das unidades que
compõem este Caderno de Referência de Conteúdo, procuramos
insistir na ideia de que o processo de ensino e aprendizagem do
Voleibol no contexto escolar não deve se restringir apenas à re-
petição de certos gestos esportivos, (entendam-se fundamen-
tos - saque, manchete, toque, bloqueio e defesa) tidos como os
mais eficientes, pois isso desconsidera que o voleibol se constitui
e se expressa por um conjunto de significados que transcende a
dimensão mecânica do gesto. Propomos, enfim, o ensino da cul-
tura esportiva de forma mais democrática e singular, tendo como
princípios balizadores da proposta o respeito às especificidades
culturais e as constantes ressignificações que o esporte adquire
em nossa sociedade ao longo dos tempos. Portanto, o processo
educativo do Voleibol na escola precisa refutar o modelo mera-
mente instrumental de técnica e recuperar a dimensão simbólica
inerente às práticas tradicionais humanas.
Em suma, Voleibol tem a intencão de romper com a ideia
de um processo de ensino e aprendizagem desta prática social
que se pauta em modelos rígidos e conservadores. Visa ampliar
o horizonte de possibilidades no trato pedagógico deste conteú-
do nas aulas de Educação Física escolar, levando em consideração
"os saberes" advindos da experiência de vida dos educandos, com
os quais eles adentram o contexto escolar. Pretendemos fornecer
subsídios para que professores e alunos possam discutir, de forma
crítica, as influências da mídia na formação da visão acerca do es-
porte em geral, e do Voleibol em particular.
Tratar o processo de ensino e aprendizagem do Voleibol sob
tais termos é construir valores que se contrapõem aos do esporte
de rendimento, e da sociedade capitalista como um todo. É (re)
conhecer a influência de grandes nomes da atualidade do Voleibol
brasileiro, como Bernardinho, André Nascimento, Bruninho Re-

zende, Rodrigão, Giba, Emanuel, Benjamin, Paula Pequeno, Mari,
Nathália, Sheila, Sassá, Dani Lins, Ágatha, Chell, Ana Paula, dentre
outros, mas atentar para uma visão não mitificada destes homens
e mulheres praticantes do Voleibol. É estar "antenado" para o pro-
cesso histórico de desenvolvimento dessa modalidade esportiva,
processo contraditório, de tensões, disputas e interesses de uma
prática ligada, inicialmente, aos "homens de negócios" e que, pos-
teriormente, foi ampliada aos demais estratos sociais.
Significa ensinar e aprender o Voleibol em uma perspectiva
qualitativamente distinta da que vem sendo desenvolvida no inte-
rior das escolas. Esse é o nosso compromisso com você: propor-
cionar um estudo que possa levá-lo a uma práxis compromissada
efetivamente com o processo de mudança!
Desejamos bons estudos e reflexões a todos!
Glossário de Conceitos
O Glossário de Conceitos permite a você uma consulta rá-
pida e precisa das definições conceituais, possibilitando-lhe um
bom domínio dos termos técnico-científicos utilizados na área de
conhecimento dos temas tratados neste Caderno de Referência de
Conteúdo Voleibol. Veja, a seguir, a definição dos principais con-
ceitos:
1) Contradição: considerado um dos princípios da dialéti-
ca, a contradição indica que em uma mesma realidade
estruturada coexistem elementos opostos tendendo à
unidade e à oposição (GADOTTI, 2006), ou seja, um ele-
mento não pode existir sem o outro. Como exemplo po-
demos pensar a competição e a cooperação no âmbito
da Educação Física Escolar.
2) Cultura corporal (de movimento): será aqui entendida
como "aquela parcela da cultura geral que abrange as
formas culturais que se vêm historicamente construin-
do, nos planos material e simbólico, mediante o exercí-
cio da motricidade humana - jogo, esporte, ginásticas e

22 © Voleibol
práticas de aptidão física, atividades rítmicas/expressi-

vas e dança, lutas/artes marciais". (BETTI, 2001, p. 156).
3) Dialética: a palavra "dialética" está presente em diver-
sos períodos da história dos seres humanos. Expressa-
va, na Antiguidade Grega, um modo específico de argu-
mentar, e que consistia em descobrir as contradições
no raciocínio do adversário, negando, assim, a validade
de seu discurso. Mas diante da perspectiva deste ma-
terial didático, utilizaremos o entendimento da dialética
enquanto uma lógica que busca apreender a realidade
como essencialmente contraditória e em permanente
transformação.
4) Esporte: atividade corporal de movimento com caráter
competitivo surgido no âmbito da cultura européia por
volta do século 18 e que se expandiu para todos os can-
tos do planeta. Durante o seu desenvolvimento assumiu
características básicas como competição, rendimento
físico-técnico, record, racionalização e cientifização do
treinamento (BRACHT, 1989).
5) Libertação: processo essencialmente humano que visa
romper com visa romper com o estado de coisas que
está a sua volta, capaz de fazer do indivíduo que é opri-
mido um ser consciente de sua realidade, e do seu po-
tencial transformador.
6) Prática social: é o saber acumulado pelo ser humano
através de sua história. Neste sentido, a prática social é,
ação, e por outro, conceito desta prática que se reali-
zou no contexto dos fenômenos materiais e que foram
elaborados pela consciência que tem a capacidade de
refletir sobre esta realidade material (TRIVIÑOS, 2006).
7) Se-Movimentar: O movimento humano, nesta perspec-
tiva do se-movimentar, é entendido como uma conduta
dos seres humanos numa referencia sempre pessoal-
-situacional, e que apresenta nesta compreensão uma
forte influência da filosofia fenomenológica. Para isto
três dimensões são imprescindíveis: o ator (o sujeito das
ações do movimento); a uma concreta situação na qual
as ações do movimento estão vinculadas; e, um signifi-
cado que orienta as ações do movimento e é responsá-

vel pela apreensão de sua estruturação (KUNZ, 2000).
8) Técnica esportiva: forma de expressão humana através
da qual os indivíduos utilizam seus corpos para se ma-
nifestarem no contexto esportivo. Esteve (está) muito
atrelada à parâmetros do rendimento atlético-esportivo,
à eficiência biomecânica, fisiológica, o que leva à des-
consideração de aspectos materiais e simbólicos que
permeiam tais formas de expressão.
Esquema dos Conceitos-Chave

Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um Es-
quema dos Conceitos-Chave do Caderno de Referência de Conteú-
do. O mais aconselhável é que você mesmo faça o seu esquema de
conceitos-chave ou até mesmo o seu mapa mental. Esse exercício
é uma forma de você construir o seu conhecimento, ressignifican-
do as informações a partir de suas próprias percepções.
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos
Conceitos-Chave é representar, de maneira gráfica, as relações en-
tre os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais
complexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você
na ordenação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de
ensino.
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-se
que, por meio da organização das ideias e dos princípios em esque-
mas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu conhecimen-
to de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pedagógicos
significativos no seu processo de ensino e aprendizagem.
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem es-
colar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas
em Educação), o Esquema dos Conceitos-Chave baseia-se, ainda,
na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que es-
tabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos

24 © Voleibol
conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno. Assim,

novas ideias e informações são aprendidas, uma vez que existem
pontos de ancoragem.
Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-
nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais
de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados.
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é
você o principal agente da construção do próprio conhecimento,
por meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações in-
ternas e externas, o Esquema dos Conceitos-Chave tem por ob-
jetivo tornar significativa a sua aprendizagem, transformando o
seu conhecimento sistematizado em conteúdo curricular, ou seja,
estabelecendo uma relação entre aquilo que você acabou de co-
nhecer com o que já fazia parte do seu conhecimento de mundo
(adaptado do site disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/eduto-
ols/mapasconceituais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em:
11 mar. 2010).
Como você poderá observar, esse Esquema dará a você,
como dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos
mais importantes deste estudo. Ao segui-lo, você poderá transitar
entre um e outro conceito e descobrir o caminho para construir
o seu processo de ensino-aprendizagem. Por exemplo, a prática
social esportiva, elemento da cultura corporal, estabelece relações
dialéticas com a sociedade, ou seja, a influência e por ela é in-
fluenciada. Sociedade esta, que é marcada por aspectos contradi-
tórios, mas que seja através do esporte ou outra prática social abre
a possibilidade de libertação dos seres humanos. Sem o domínio
conceitual desse processo explicitado pelo Esquema, pode-se ter

uma visão deturpada sobre o tratamento da temática do esporte
(Voleibol) do proposto pelos autores deste CRC.
Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteúdo Voleibol.
O Esquema dos Conceitos-Chave é mais um dos recursos de

aprendizagem que vem se somar àqueles disponíveis no ambien-
te virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem como
àqueles relacionados às atividades didático-pedagógicas realiza-
das presencialmente no polo. Lembre-se de que você, aluno EAD,
deve valer-se da sua autonomia na construção de seu próprio co-
nhecimento.
Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais podem
ser de múltipla escolha ou abertas com respostas objetivas ou dis-

26 © Voleibol
sertativas. Vale ressaltar que se entendem as respostas objetivas

como as que se referem aos conteúdos matemáticos ou àqueles
que exigem uma resposta determinada, inalterada.
Responder, discutir e comentar essas questões, bem como
relacioná-las prática pedagógica do professor de Educação Física
Escolar pode ser uma forma de você avaliar o seu conhecimento.
Assim, mediante a resolução de questões pertinentes ao assunto
tratado, você estará se preparando para a avaliação final, que será
dissertativa. Além disso, essa é uma maneira privilegiada de você
testar seus conhecimentos e adquirir uma formação sólida para a
sua prática profissional.
Você encontrará, ainda, no final de cada unidade, um gabari-
to, que lhe permitirá conferir as suas respostas às questões autoa-
valiativas (as de múltipla escolha e as abertas objetivas).
As questões dissertativas obtêm por resposta uma interpretação

pessoal sobre o tema tratado. Por isso, não há nada relacionado a
elas no item Gabarito. Você pode comentar suas respostas com o
seu tutor ou com seus colegas de turma.
Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as biblio-
grafias complementares.
Leia os livros da bibliografia indicada para que você amplie
seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático, discuta
a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoaulas.
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas, que são importantes para a sua análise sobre os
conteúdos desenvolvidos e para saber se estes foram significativos
para sua formação. Indague, reflita, conteste e construa resenhas,
pois esses procedimentos serão importantes para o seu amadure-
cimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na

modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procurando
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a
este Caderno de Referência de Conteúdo, entre em contato com
seu tutor. Ele estará pronto para ajudar você.

EAD
Introdução ao Estudo do
Voleibol
1
1. OBJETIVOS
• Contextualizar o estudo do Voleibol com a Educação Físi-
ca escolar.
• Conhecer e apresentar breve histórico acerca do Voleibol,
sua origem e evolução histórica.
• Compreender as possibilidades do Voleibol para diferen-
tes grupos e em diferentes contextos.
2. CONTEÚDOS
• Breve contextualização histórica acerca da modalidade
Voleibol.
• Evolução da modalidade Voleibol.
• Voleibol para diferentes grupos.
• Voleibol adaptado para deficientes físicos.
30 © Voleibol
• Voleibol adaptado para idosos.

• Voleibol de areia.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Tenha sempre à mão o significado dos conceitos explici-
tados no Glossário e suas ligações pelo Esquema de Con-
ceitos-chave para o estudo de todas as unidades deste
CRC. Isso poderá facilitar suão processo de ensino e de
aprendizagem e seu desempenho.
2) Lembre-se de que o Voleibol apresenta relações dia-
léticas com a sociedade, e de que o entendimento do
processo histórico de seu surgimento nos traz elemen-
tos para pensar esta modalidade no âmbito escolar na
contemporaneidade. Pesquise em livros ou na internet,
utilize as referências indicadas para estudo, pois você é
protagonista do processo educativo.
3) Pesquise em livros ou na internet, como o Voleibol vem
sendo desenvolvido em diversos contexto, isso ampliará
a sua visão acerca deste elemento da cultura corporal.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Para o início da abordagem do Voleibol é indispensável uma
breve introdução ao estudo da modalidade Voleibol apresentando
sua origem e evolução.
Nesta unidade você terá a oportunidade de (re)conhecer o
contexto histórico em que a modalidade foi criada e a influência da
sociedade na maneira de se jogar o Voleibol.
Está preparado? Então, vamos lá!
© U1 – Introdução ao Estudo do Voleibol 31
5. BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA ACERCA

DO VOLEIBOL
De acordo com Matthlesen (1994), o voleibol corresponde
a uma manifestação cultural, que vem ganhando cada vez mais
espaço no cenário esportivo brasileiro. No entanto, sua origem e
divulgação pelo mundo, ou seja, sua trajetória histórica, e poste-
rior difusão são, porém, omitidas e/ou ignoradas por muitos pro-
fissionais.
Ao analisarmos sua história e nos aprofundarmos nela, vere-
mos o quão rica é essa modalidade e suas múltiplas possibilidades
de aplicação em aulas de Educação Física escolar.
Para tanto, caberá ao professor, a reflexão sobre a evolução
da modalidade dentro e fora da escola, pois há uma influência re-
cíproca em suas manifestações.
Alguns questionamentos nos ajudam ao pensar no Voleibol
como uma manifestação da cultura corporal. São eles:
1) O que priorizar em uma aula de Educação Física cujo
conteúdo é o voleibol?
2) Desenvolver os fundamentos técnicos?
3) Ensinar o jogo?
4) Buscar o significado do voleibol como manifestação cul-
tural?
5) Deixar a bola para que seus alunos joguem entre si?
6) Diálogos entre a modalidade Voleibol e a sociedade?
Se trabalharmos com apenas alguns desses tópicos, estare-
mos, como professores de Educação Física, garantindo aos nossos
alunos a compreensão e o conhecimento total da modalidade es-
portiva? Estaremos discutindo e refletindo sobre a importância do
esporte na sociedade?
Em busca de respostas a esses questionamentos, e para elu-
cidar a perspectiva deste material didático formativo, compreende-
mos a modalidade Voleibol como um fenômeno histórico-social.

32 © Voleibol
Conforme Castellani Filho, citado por Matthlesen (1994), de-

vemos compreender a modalidade juntamente com o movimento
social, como um fenômeno da cultura. Em outras palavras, deve-
mos compreender e vivenciar o movimento corporal humano, cul-
turalmente construído, por meio das relações sociais.
Nesse sentido, apresentaremos, agora, uma breve contextu-
alização histórica da modalidade Voleibol, passando pela origem e
evolução da modalidade.
O nascimento do jogo
Antes de datar o nascimento do jogo Voleibol e dizer o nome
do "pai" desse esporte, vamos mostrar como e em que condi-
ções essa modalidade foi criada. Para tanto, iniciaremos nossa
retrospectiva histórica na Inglaterra, no final do século 18. Antes
da denominada Revolução Industrial, o modo de produção era a
manufatura, mas, com o advento das máquinas, os trabalhadores
passaram a não deter mais o processo de trabalho em sua comple-
tude, somente observavam e controlavam a produção. Dessa ma-
neira, a produção aumentava na mesma velocidade que o tempo
necessário para produzir uma mercadoria, reduzindo o valor tanto
da mercadoria como da força de trabalho (MATTHLESEN, 1994).
De acordo com Matthlesen (1994),
Nesta época, as condições de vida, eram, portanto, as piores pos-
síveis, pois, as jornadas de trabalho muito longas tornavam qua-
se inexistente o tempo livre dos trabalhadores; os baixos salários
contribuíam, entre outras coisas, para a má qualidade de vida: má
alimentação, habitação e vestuário. Por outro lado, a situação dos
"homens de negócio" era bem diferente, pois, a estes era dado
tanto o tempo como as condições necessárias para desfrutá-lo. É
dessa forma que as atividades físicas desenvolvidas na Inglaterra,
nesta época, estiveram ligadas, conforme lembra Ghiraldelli (1990),
"a necessidades da burguesia de construir espaços de convivência
próprios, de modo a diferenciar seu comportamento social daque-
les ligados à vida operária". Com isso a burguesia formava seus
próprios espaços nos quais desfrutavam de seu tempo livre, acom-
panhados de seus familiares e outros de sua mesma classe social
(p. 195).
É nessa condição que podemos considerar a Young Men

Christian Association (YMCA), ou seja, a Associação Cristã de Mo-
ços (ACM), ilustrada na Figura 1, como um dos espaços geradores
de modalidades esportivas, pois ela se tornava um espaço frequen-
tado pelos indivíduos dos estratos mais altos da sociedade.
O Voleibol surge, então, no fim do século 19 em Massachus-
setts, nos Estados Unidos, criado por Willian Morgan, no ano de
1895, diretor e professor de Educação Física da ACM (VIEIRA; FREI-
TAS; 2007).
William G. Morgan (1870–1942), era professor de Educação
Física e, ao procurar criar uma nova atividade que fosse interes-
sante, não impactante e fatigante como o basquete, e que pudesse
ser praticada no inverno, inventou uma nova modalidade, a que
chamou de "minonette", que deu origem ao Voleibol dos nossos
dias.
De acordo com Matthlesen (1994), Willian Morgan desen-
volvia atividades físicas para "homens de negócios" com idades
entre 40 e 50 anos que, diariamente, se encontravam durante seu
tempo livre.
Figura 1 Associação Cristã de Moços (ACM) - 1895

34 © Voleibol
Um ano após (1896) a sua criação por Willian Morgan, a re-

vista novaiorquina Physical Education apresenta um artigo com um
breve resumo sobre o jogo Voleibol e suas regras. No ano seguin-
te (1897), essas regras foram incluídas oficialmente no primeiro
handbook oficial da Liga Atlética da Associação Cristã de Moços da
América do Norte (VIEIRA; FREITAS, 2007).
Veja o Quadro 1 comparativo com as dimensões das quadras
de voleibol utilizadas no início de sua prática, e aquelas utilizadas
para a sua prática nos dias de hoje, como mostra a Figura 2.
Figura 2 Dimensões da quadra de Voleibol atual.

Quadro 1 Dimensões da quadra de Voleibol

Dimensões da quadra de Voleibol
A primeira quadra de Voleibol tinha as seguintes medidas: 15,24m de comprimento
por 7,62m de largura. A rede tinha a largura de 0,61m. O comprimento era de 8,235m,
sendo a altura de 1,98m (do chão ao bordo superior).
A quadra atual, mede 18,00 m de comprimento por 9,00m de largura. A rede tem 1,00
m de largura, e o comprimento é de 9,5 a 10,0 m, sendo sua altura (para categorias
adultas) de 2,43 m para o masculino e, 2,24 m para o feminino (no caso de competições
juvenis, infantojuvenis e mirins, as alturas são diferentes).
Observando o quadro anterior e a Figura 2, podemos per-

ceber mudanças significativas nas medidas da quadra de Voleibol
constatadas entre sua origem e os dias atuais. Além das dimen-
sões da quadra, o voleibol em seus primórdios possuía o número
de jogadores ilimitado em quadra, e a única regra exigida neste
sentido era que cada equipe deveria possuir o mesmo número de
jogadores. O número de toques na bola também sofreu modifica-
ções, pois no início da modalidade o jogador tinha a possibilidade
de tocar duas vezes consecutivas na bola, e o número de toques
era ilimitado. A Figura 3 mostra como era a quadra e o número
de atletas da Associação Cristã de Moços (ACM). Hoje em dia, as
regras oficiais da modalidade limita o número de jogares em seis
de cada lado.
Não podemos negar ou omitir as regras oficiais, mas pode-
mos ajustá-las, no sentido de favorecer o desenvolvimento de nos-
so trabalho pedagógico.

36 © Voleibol
Figura 3 Jogo de Voleibol na ACM
Vale lembrar, também, que muitos esportes, dentre eles o

Voleibol, possuíam uma base "democrática" entre os indivíduos
pertencentes a uma mesma classe social. No entanto, a modali-
dade começou a ser popularizada após um período de lutas e
reivindicações pela redução da jornada de trabalho da classe tra-
balhadora. As atividades físicas foram, portanto, utilizadas após a
jornada de trabalho, contribuindo para a ocupação do tempo livre
dos trabalhadores, o que impedia a organização deles. Notamos,
então, que a conquista do tempo livre foi determinante na divulga-
ção das atividades físicas consideradas atualmente como esporte,
dentre os quais, o Voleibol (MATTHLESEN, 1994).
Realizada essa breve introdução à história do Voleibol em
um contexto mais geral, passaremos agora a conhecer os cenários
e atores que fizeram parte da difusão do desse esporte em nosso
país.
6. VOLEIBOL NO BRASIL
Existem diferentes versões sobre a introdução do Voleibol no
Brasil. Landulfo (s.d.), citado por Matthlesen (1994), afirma que a
primeira partida de Voleibol ocorreu em 1915, no Colégio Marista
de Recife, Pernambuco, relacionada, portanto, com as atividades

militares naquele período, sendo que um ano mais tarde foi trazi-
do para a ACM de São Paulo. Para outros, como Daiuto (1963), ci-
tado por Matthlesen (1994), seu início e divulgação se deu a partir
da ACM de São Paulo, por volta de 1916-1917.
Versões à parte, o primeiro clube a surgir oficialmente no
cenário do Voleibol foi o Fluminense, que, em 1923, organizou no
Rio de Janeiro um torneio aberto para os membros da Liga Me-
tropolitana de Desportos Terrestres. Quase trinta anos depois, em
1951, o ginásio do clube carioca sediou o primeiro Campeonato
Sul-Americano de Voleibol. O Brasil, que já contava com várias
equipes nessa época, ficou com o título nas categorias masculina e
feminina (VIEIRA; FREITAS; 2007).
Em 1954, um grande passo para o desenvolvimento desse
esporte no Brasil foi a fundação da Conferência Brasileira de Vo-
leibol.
Mesmo com a conquista do Campeonato Sul-Americano
em 1951, foi a partir da segunda metade dos anos de 1960 até a
primeira metade dos anos de 1970, que os esportes em geral re-
ceberam, em plena ditadura militar, um grande apoio dos órgãos
governamentais, por intermédio do movimento Esportes Para To-
dos (EPT), que se desenvolveu na sociedade brasileira ao longo dos
anos 1970.
Já em 1982, o Brasil conquista uma inédita medalha de prata
no campeonato mundial masculino, realizado em Buenos Aires, o
ouro ficou com os soviéticos. Em 1984, conquista mais uma prata,
perdendo o ouro para os americanos. Com esses resultados e a
grande adesão do público, essa modalidade passou a ser o segun-
do esporte na preferência dos brasileiros, perdendo apenas para o
tão praticado futebol.

38 © Voleibol
7. EVOLUÇÃO DO VOLEIBOL
Com o início da Primeira Guerra Mundial (1914-1918), os
soldados americanos começaram a difundir o Voleibol junto aos
soldados de outros países.
Fundamentado nessa "globalização", o esporte começou a
primar pela performance, pois, com o aparecimento das represen-
tações nacionais, seria inevitável o surgimento das disputas entre
as mesmas.
Em 1947 surge a FIVB (Federação Internacional de Voleibol
– traduzido para o português), com sede em Paris e, tendo como
presidente, o francês Paul Libaud. Já em 1949, acontece o primeiro
campeonato na hoje extinta Tchecoslováquia. Nesse mesmo ano,
as regras europeia e americana são unificadas.
Em 1957, o Voleibol é reconhecido como desporto olímpico,
tendo a primeira disputa por medalhas em 1964 nos Jogos Olím-
picos de Tóquio.
Nos anos que se seguem foram ocorrendo pequenas mu-
danças nas regras visando proporcionar um maior dinamismo ao
jogo e, com isso, a modalidade foi se transformando e perdendo os
propósitos para os quais fora inicialmente criada, ou seja, ser uma
atividade de lazer.
O Voleibol, desde sua criação, vem sofrendo adaptações e
ajustes de modo que a modalidade ficasse mais interessante para
o grupo praticante. No entanto, com as conquistas da chamada
"Geração de Prata" nos anos 1980, o Voleibol começa a ser visto
como um ótimo meio de comercialização de produtos esportivos.
Tal fenômeno acaba influenciando a compreensão e aplicação da
modalidade. Nesse sentido, a FIVB vê-se com a obrigação de alte-
rar algumas regras para a melhoria do Voleibol como espetáculo,
já que a alta performance alcançada pelas equipes vinha tornando
enfadonhas as competições (VIEIRA; FREITAS; 2007).
A seguir, algumas alterações ocorridas na prática da modali-

dade, apresentadas por Santos Neto (2004):
1) 1937: múltiplos contatos com a bola são permitidos par-
ticularmente em defesas provenientes de ataques "vio-
lentos".
2) 1942: a bola poderá ser tocada com qualquer parte do
corpo acima do joelho.
3) 1947: somente aos jogadores da primeira linha (posi-
ções 2, 3 e 4) serão permitidas as trocas de posição para
o bloqueio e o ataque.
4) 1948: após a Guerra, as regras foram reescritas de modo
que fossem mais facilmente interpretadas. Essa mudan-
ça se deu principalmente nos seguintes itens:
• uma melhor definição foi dada à ideia de bloqueio;
• o serviço foi limitado a uma área de três metros na
linha de fundo, sendo necessário que cada jogador
mantivesse sua posição durante o serviço;
• não haveria mais pontos por erros de serviço;
• contatos simultâneos de dois jogadores serão consi-
derados apenas um;
• o tempo em decorrência de uma lesão poderá durar
até cinco minutos;
• o intervalo entre os sets passa a ser de três minutos;
• o tempo pedido pelo técnico passa a ter a duração de
um minuto.
5) 1953: durante o Congresso da FIVB, foram definidas as
ações do árbitro e a terminologia a ser adotada.
6) 1957: foi permitida a entrada de um segundo árbitro.
7) 1959: no congresso realizado em Budapeste, foi deci-
dida a proibição da "cortina" feita durante o serviço e
limitou-se a invasão na quadra adversária com o pé que
ultrapassava totalmente a linha central.
8) 1964: a invasão por cima da rede durante o bloqueio é
proibida, enquanto que aos bloqueadores é permitido

40 © Voleibol
o segundo toque após o toque feito durante a ação de

bloqueio.
9) 1968: o uso das antenas para delimitação do espaço
aéreo da quadra foi recomendado, ajudando, assim, a
delimitar o espaço aéreo de cruzamento da bola para a
quadra adversária.
10) 1974: no congresso realizado na Cidade do México, ficou
decidido que duas alterações seriam introduzidas em
1976: a mudança do local de fixação das antenas (pas-
sando de 9,4m para 9m) e três toques após o bloqueio
seriam permitidos.
11) 1982: a pressão da bola é alterada de 0,40 para 0,46 Kg/
cm2.
12) 1984: fica proibido após as Olimpíadas de Los Angeles o
bloqueio do serviço. Os árbitros são orientados a serem
mais permissivos com a defesa.
13) 1988: foi aprovada a mudança do quinto set para o rally-
point system, no qual cada saque equivale a um ponto. A
pontuação de cada set fica limitada a um máximo de 17
pontos com a diferença de um ponto entre as equipes.
14) 1992: quando o set estiver empatado em 16-16, o jogo
irá continuar até uma equipe obter dois pontos de van-
tagem.
15) 1994: foram aprovadas novas regras que seriam introdu-
zidas em primeiro de janeiro de 1995:
• a bola poderá ser tocada com qualquer parte do cor-
po (inclusive os pés);
• a zona de serviço se estenderá por toda a linha de
fundo;
• eliminação dos "dois toques" na primeira bola vinda
da quadra adversária;
• é permitido o toque acidental com a rede quando o jo-
gador em questão não estiver participando da jogada.
16) 1996: uma bola que tenha ido para a zona livre adver-
sária por fora da delimitação do espaço aéreo poderá
ser recuperada. A mão poderá tocar a quadra adversária
desde que não ultrapasse completamente a linha cen-

tral. As sanções disciplinares passam a valer por todo
o jogo. A linha de ataque terá um prolongamento de
1,75m com linhas tracejadas de 15 cm com espaçamen-
to de 20 cm. Diminuição da pressão da bola (0,30 - 0,325
Kg/cm2).
17) 1998: começa a ser testada a adoção do rally-point sys-
tem com 25 pontos nos quatro primeiros sets e 15 pon-
tos no tie-break durante os próximos dois anos. Outras
mudanças foram adotadas imediatamente: a mudança
da cor da bola, a introdução do líbero e uma maior li-
berdade por parte dos técnicos para darem instruções
(entre a linha de ataque e o fundo da quadra).
Mudanças mais recentes nas regras do Voleibol

A seguir, passamos a apresentar as mudanças mais recentes
ocorridas nas regras do Voleibol:
1) Desde o dia primeiro de janeiro de 2009, estão em vi-
gor as novas Regras Oficiais do Voleibol, aprovadas pelo
31º Congresso da FIVB 2008, em Dubai. São alterações
importantes, mas quase todas obrigatórias para as com-
petições mundiais e oficiais FIVB, portanto não obrigató-
rias para as competições nacionais e regionais.
• para as competições mundiais e oficiais FIVB adultas,
uma equipe pode ter, no máximo, quatorze jogadores
(com, no máximo, doze jogadores regulares);
• um líbero, designado pelo técnico antes do começo
da partida, será o líbero atuante. Se houver um se-
gundo líbero, ele atuará como líbero reserva;
• é permitido tocar a quadra adversária com qualquer
parte do corpo acima dos pés, desde que isso não
interfira no jogo do adversário. Antes de prosseguir
para outras modificações, cabe aqui uma observação:
antes não era permitido tocar o campo adversário
com nenhuma parte do corpo, exceto os pés, e quan-
do em contato também com a linha central.

42 © Voleibol
Neste momento você deve estar pensando: quanta mudan-

ça! Diante da perspectiva histórica aqui apresentada, podemos
perceber que o Voleibol praticado hoje mudou muito com relação
àquele originado em 1895. Percebemos, também, que a concen-
tração dessas mudanças decorreu próximo a dois momentos histó-
ricos no mundo e no Brasil – Segunda Guerra Mundial (década de
1940) e fim do Regime Militar (início da década de 1980).
Essas mudanças não influenciaram somente o Voleibol "ofi-
cial", o vôlei espetáculo, esse período histórico foi também um
marco para adaptações e ajustes para atender a diferentes grupos
e contextos.
8. VOLEIBOL EM DIFERENTES GRUPOS E CONTEX-

TOS
O esporte, desde a Idade Antiga, é tratado como um ele-
mento fundamental na educação dos seres humanos. O Voleibol,
por sua vez, é um esporte que vem sendo cada dia mais praticado
nos diferentes contextos de nossa sociedade. Mediante a prática
desse esporte, é possível interagir, socializar e favorecer o desen-
volvimento do espírito comunitário. São inúmeros os benefícios
que a prática do Voleibol pode proporcionar e, por esse motivo,
considera-se tão importante a sua inserção nos diversos contextos
existentes.
O Voleibol é um esporte que pode ser praticado por crian-
ças, jovens, adultos ou idosos; no entanto, para aprender essa mo-
dalidade, é indicada a orientação de um profissional de Educação
Física, que auxiliará o grupo, alertando-o sobre as necessidades
de cada um. Dentro desses grupos citados, incluem-se as pesso-
as com deficiência, que também podem praticar o esporte, desde
que seja adequadamente adaptado, caso contrário, os resultados
podem não ser benéficos.
O objetivo principal da adaptação nos esportes é procurar
atender às pessoas que possuem necessidades especiais de uma
forma não convencional, pessoas que, muitas vezes, são excluídas

de sua prática. Com as adaptações, as pessoas passam a se inserir
nos diferentes grupos e, consequentemente, usufruir dos benefí-
cios proporcionados pelo esporte.
A estigmatização e o tabu acerca das pessoas com limita-
ções físicas, aliada a um mau preparo das instituições de forma-
ção (quadro que vem sendo alterado atualmente), contribui para a
marginalização desse grupo e de outros.
A sociedade vem tentando combater a exclusão em diversos
setores e isso acontece também no esporte, seja ele de caráter
competitivo ou lúdico. Há grande possibilidade de que esse com-
bate venha a se efetivar com um maior crescimento da modalida-
de e de uma maior atenção dos órgãos ligados à área.
Inserir o esporte adaptado significa seguir um princípio im-
portante da inclusão: a democracia. A inclusão dá oportunidade às
pessoas, com deficiência ou não, de vivenciarem as mesmas expe-
riências que as demais. Essas vivências poderão trazer subsídios
que em outros momentos repercutirão de forma positiva na vida
de cada um.
Veremos, agora, o contexto do Voleibol adaptado para defi-
cientes físicos.
Voleibol adaptado para deficientes físicos
Figura 4 Jogo de Voleibol sentado

44 © Voleibol
No início do século 20, surgiu o esporte adaptado para defi-

cientes. As atividades esportivas eram voltadas para pessoas com
deficiências auditivas. Em 1920, pessoas com deficiência visual
puderam iniciar atividades como natação e atletismo. O esporte
adaptado para deficientes físicos só teve início após a Segunda
Guerra Mundial, para reabilitação e inserção social dos soldados
que voltavam mutilados para suas casas.
A modalidade surgiu com base na combinação entre o Volei-
bol convencional e o sitzbal, esporte alemão que não tem rede e é
praticado por pessoas com dificuldades de locomoção e que, por
isso, jogam sentadas, como podemos observar na Figura 4.
O Voleibol adaptado foi apresentado em 1956 pelo Comitê
Alemão de Esporte como um novo jogo chamado "vôlei sentado".
Fundamentado nessa apresentação o Voleibol sentado tornou-se
o esporte mais praticado por pessoas com deficiência física na Ho-
landa. Em 1980 o esporte foi incluído no programa de competições
dos Jogos Paraolímpicos, com participação de sete seleções.
Até as Paraolimpíadas de Sidney, no ano 2000, o Voleibol
paraolímpico era dividido nas categorias "sentado" e "em pé". A
partir de Atenas, em 2004, o esporte passou a existir apenas na
categoria "sentado".
Podem disputar a modalidade atletas amputados, paralisa-
dos cerebrais, lesionados na coluna vertebral e pessoas com ou-
tros tipos de deficiências locomotoras.
As diferenças entre o vôlei convencional e o vôlei paraolím-
pico são menores do que se imagina. Segundo o Comitê Paraolím-
pico Brasileiro, a quadra é menor do que a convencional (mede
6m de largura por 10m de comprimento, contra 18m por 9m), e a
altura da rede também é menor, com cerca de 1,15m do solo no
masculino, e 1,05m para o feminino, pois os jogadores competem
sentados. Outra diferença consiste no fato de o saque poder ser
bloqueado durante a trajetória da bola.
É permitido o contato das pernas de jogadores de um time

com as dos jogadores do outro time. Porém, não se podem obs-
truir as condições de jogo do concorrente. Um atacante pode
"queimar" a linha de ataque caso sua bacia não a toque até o atle-
ta bater na bola. Somente se pode perder o contato com o chão
para salvar bolas difíceis e, mesmo assim, por pouco tempo.
Cada jogo é decidido em uma melhor de cinco sets. Vence
cada set o time que marcar 25 pontos. Na rede há duas antenas e
a arbitragem também é dividida entre juiz principal, segundo juiz e
dois árbitros de linha. Assim como no vôlei convencional, os times
são formados por 12 jogadores e entre eles há um capitão e um
líbero, que pode entrar e sair do jogo sem a permissão dos árbitros
e possui exclusiva função defensiva. Para cada jogada, as equipes
podem dar, no máximo, três toques na bola.
Regras do voleibol sentado

1) O tamanho da quadra de jogo mede 10m x 6m.
2) As linhas de ataque são desenhadas a 2m de distância
do eixo da linha central.
3) A rede tem 6,50 a 7,00m de comprimento e 0,80m de
largura.
4) A altura da rede é de 1,15m para homens e 1,05m para
mulheres. As antenas estendem-se 100cm acima do bor-
do superior da rede.
5) O equipamento dos jogadores no voleibol Paraolímpico
pode incluir calças compridas. Não é permitido sentar
sobre material espesso. Não é necessário ter número
nos calções ou calças.
6) Uma equipe consiste de no máximo 12 jogadores in-
cluindo, no máximo, dois jogadores classificados como
"inabilidade mínima", um técnico, um assistente técni-
co, um preparador físico, e um médico. Os seis jogadores
em quadra podem incluir no máximo um jogador com
"inabilidade mínima".

46 © Voleibol
7) As posições dos jogadores em quadra são determinadas

e controladas pelas posições dos seus glúteos. Isso signi-
fica que a mão e/ou perna dos jogadores podem esten-
der-se na zona de ataque (jogador da linha de fundo no
golpe de ataque), na quadra (sacador durante o golpe
do saque), ou na zona livre do lado de fora da quadra
(qualquer jogador durante o golpe de saque).
8) No momento do sacador golpear a bola, ele deve estar
na zona de saque e seus glúteos não devem tocar a qua-
dra (linha final inclusive).
9) Tocar a quadra adversária com os pés/pernas é permiti-
do em qualquer momento durante o jogo, desde que o
jogador não interfira na jogada do oponente. O jogador
deverá retornar com os pés/pernas diretamente para
sua própria quadra. Contatar a quadra adversária com
qualquer outra parte do corpo é proibido.
10) Aos jogadores da linha de ataque é permitido completar
um golpe de ataque do saque ao adversário, quando a
bola estiver na zona de ataque e completamente acima
do topo da rede.
11) Um jogador de defesa pode realizar qualquer tipo de
golpe de ataque de qualquer altura, desde que no mo-
mento do golpe os glúteos do jogador não toquem ou
cruzem a linha de ataque.
12) Jogadores da linha de frente podem bloquear o saque
adversário.
13) O jogador deve ter contato com a quadra com a parte do
corpo entre o ombro e os glúteos em todos os momen-
tos quando tocar a bola. É proibido erguer-se, pôr-se de
pé ou dar passadas - uma pequena perda de contato
com a quadra é permitida para jogar a bola, excluindo-
-se o saque, o bloqueio e golpe de ataque, quando a bola
estiver completamente mais alta que o topo da rede.
14) O primeiro árbitro realiza suas funções de pé no solo no
poste em uma das extremidades da rede.
Importância do vôlei adaptado

É evidente que todos nós devemos ter as mesmas oportu-
nidades de aprendizado e desenvolvimento em relação as nossas
capacidades para que possamos alcançar independência social e
econômica, assim como a integração na vida comunitária.
A adaptação é fundamental na vida das pessoas com defici-
ência, levando em consideração o histórico de sua deficiência e as
tomando, também, como elementos essenciais a sua autonomia e
independência.
No aspecto psicológico, o esporte melhora a autoconfiança
e a autoestima, tornando as pessoas mais otimistas e seguras para
alcançarem seus objetivos. O esporte é muito importante para o
sentimento de que tudo é possível dentro das suas limitações e
adaptações para execução daquilo que deseja fazer ou praticar.
Uma pessoa com deficiência ou qualquer tipo de necessi-
dade especial deve ser tratada como qualquer outra pessoa, di-
ferenciando apenas o aspecto motor e suas limitações. A inclusão
das pessoas com deficiências é uma forma de a sociedade aceitar
que elas estão com o "padrão de corpo" diferente do que é ex-
posto diariamente como "normal". Essa inclusão deve ser feita em
conjunto com as outras pessoas não deficientes, para que todos
possam entender essa necessidade de inserção e, assim, não cau-
sarem efeitos psicológicos negativos às pessoas com deficiência
física (para que não se sintam superiores).
O esporte adaptado faz essa inclusão das pessoas com ne-
cessidades especiais, como forma de participação ativa, fazendo
com que conceitos sejam sempre modificados afim de que ve-
nham atender a todas as necessidades. Na escola é possível essa
adaptação, que deve ser valorizada, pois neste ambiente a par-
ticipação é estendida a todos(as) e oportuniza a diversidade que
essa atividade apresenta. Com isso, essa proposta vem dinamizar a
vida das pessoas, proporcionando-lhes um futuro promissor. Nes-
se sentido, o esporte, quando empregado como educação, segue
orientações pedagógicas com vistas à cidadania.

48 © Voleibol
Voleibol adaptado para idosos

Vejamos, agora, outro desdobramento da modalidade Volei-
bol que pode ser utilizada em diferentes grupos, no entanto foi
pensada para os idosos e, comumente praticado por esse grupo.
A população idosa vem aumentando de forma impactante
nas últimas décadas devido aos avanços da medicina. Porém, este
aumento de tempo de vida ainda não é suficiente para que os ido-
sos se tornem realizados e felizes. Para que isso ocorra, é neces-
sário que essas pessoas sejam inseridas de forma participativa em
diferentes contextos.
A atividade física é um fator que contribui fortemente para a
melhora de qualidade de vida. Ela favorece a melhora da condição
física e ganhos na capacidade funcional em atividades diárias. Tais
benefícios proporcionam melhora da autoestima, autoimagem e
percepção de bem-estar em geral.
O esporte para idosos deve enfatizar e objetivar a coopera-
ção, a manutenção das habilidades físicas, o desempenho motor, a
independência de movimentos, colocando em evidência o apren-
dizado da regra e a exigência da técnica para aprimorar a habilida-
de do grupo. Porém, não há como fugir da competição que existirá
sempre, mas com caráter cooperativo que, segundo Brotto (2006),
é um processo de ações compartilhadas que buscam objetivos co-
muns, gerando, assim, resultados benéficos para todos.
Lopes e Benedetti, (2006) afirmam que o Voleibol é um es-
porte muito praticado no Brasil e um dos mais indicados para a
prática por parte do idoso, já que não há disputas corporais, cho-
ques e impactos com o adversário. Esse esporte, quando adapta-
do, não exige movimentos bruscos, nem exige muito desempenho
motor, podendo ser praticado por idosos que já foram ou não pra-
ticantes do esporte.
O Voleibol adaptado surgiu nas quadras como um meio de
inserir o idoso, por meio do esporte, em atividades físicas que
também englobassem as atividades sociais. Este é o primeiro

esporte pensado e direcionado ao público idoso. Jogado com as
mãos, segurando a bola e não com toques e manchetes que são
fundamentos do Voleibol profissional, propicia condições de o
praticante interagir com seu time e com o time oposto, tendo a
segurança como importante característica e meio de motivar este
público que tem receio de quedas e contatos físicos diretos.
O vôlei pode ser trabalhado em diferentes aspectos, mas
com os idosos, sugere-se um trabalho lúdico, priorizando a pro-
moção de saúde. Segundo Mazo, Lopes e Benedetti, (2004), para
idosos que nunca praticaram o esporte, o ideal é que seja traba-
lhado de forma cautelosa, pois podem ser causados mais riscos
do que benefícios para a sua saúde, já que se trata de um esporte
competitivo.
É importante destacar os benefícios que o vôlei proporciona
ao idoso, sendo eles relacionados à força, resistência aeróbica, agi-
lidade, equilíbrio, flexibilidade e coordenação. Ao notar a evolução
e sentir tais resultados, o idoso se envaidece pela boa atuação no
esporte praticado.
Regras do voleibol adaptado para idosos

1) A quadra será a mesma do voleibol oficial.
2) Os jogadores são em número de seis em quadra, poden-
do no banco ter até outros seis reservas.
3) Na quadra os jogadores são dispostos de maneira igual
ao do jogo oficial, portando camisas idênticas numeradas
frente e verso, com numeração de um a 18 (não poden-
do ser colocados com fita crepe ou anotados com pincel
atômico). Os shorts ou bermudas deverão ser idênticos,
porém não há necessidade de serem numerados. Não
será permitida nenhuma adaptação no solado dos calça-
dos utilizados pelo jogador.
4) Todos os reservas deverão participar, obrigatoriamen-
te, até o segundo set, entrando na partida. O controle
de substituição dos atletas é única e exclusivamente de

50 © Voleibol
responsabilidade de cada equipe. A equipe que não re-

alizar todas as substituições até o segundo set, perderá
a partida por 2 x 0, independentemente de ter vencido
um set, não havendo necessidade de realizar o terceiro
(tie-break).
5) A equipe que ficar com menos de seis atletas em quadra
e não tiver substituto no banco de reservas, perderá a
partida por 2 a 0.
6) Altura da rede: 2,40 metros para o masculino e 2,20 para
o feminino.
7) Duração dos jogos: serão em melhor de três sets de 15
pontos progressivos, sem vantagem. Caso o jogo chegue
em 16 a 16, terminará no 17º (décimo sétimo) ponto.
8) Saque: poderá ser arremessado ou golpeado com uma
das mãos por baixo ou lateralmente, utilizando toda a
zona de saque, podendo o mesmo tocar a rede. O saque
poderá ser efetuado a um metro dentro da quadra, so-
mente para o feminino.
9) Rodízio: a cada interrupção e perda de saque por uma
equipe, a reposição da bola em jogo pela outra equipe
deverá ser precedida por um rodízio dos jogadores no
sentido horário.
10) É considerada falta:

• Quando o mesmo jogador realizar dois toques con-
secutivos.
• Quando a bola for devolvida no primeiro toque, mes-
mo involuntariamente.
• Quando o jogador der um passo com troca de apoio
ao receber a bola, tolerando-se a movimentação ne-
cessária para deter o impulso do corpo.
• Quando o jogador der mais de um passo, antes de
fazer o passe ou o último arremesso para a quadra do
adversário.
• Quando o jogador tocar a rede, mesmo que esteja
sem a bola ou fora da jogada.
• Quando o jogador saltar ou der impulsão para pas-

sar a bola para o campo adversário, estando na zona
de ataque. O jogador que estiver na zona de ataque,
em hipótese alguma, pode ir para a zona de defesa e
passar a bola para o campo adversário saltando ou
impulsionando. Considera-se saltar ou impulsionar,
quando o atleta tira um ou os dois pés do chão.
• Quando o jogador "enterrar" a bola dentro dos três
metros (zona de ataque) da quadra do adversário, in-
dependentemente da bola ir direto ao solo ou tocar
no adversário.
• Quando a bola tocar as antenas da rede, será consi-
derada bola fora.
• Quando houver conduta indisciplinar ou não condi-
zente com o esporte, por parte de um jogador ou téc-
nico, sendo penalizado conforme o artigo 16.
• Os jogadores da zona de defesa não poderão, em hi-
pótese alguma, efetuar a devolução da bola ao cam-
po adversário, estando dentro da zona de ataque.
• Será considerada invasão por baixo da rede quando o
jogador atrapalhar o adversário ou passar com o cor-
po todo para a outra quadra com ou sem a posse de
bola.
• Será considerada invasão por cima da rede, quando o
jogador soltar a bola na quadra do adversário sobre a
rede estando dentro da linha dos três metros.
11) Bloqueio: será permitido bloqueio desde que o atleta
adversário não tire os pés do chão. O toque no bloqueio
não será contado como o primeiro toque, portanto a
equipe receptora ainda terá mais três toques para repor
a bola para a quadra adversária.
12) Substituição: o jogador substituído poderá retornar ao
jogo no lugar de seu substituto, por apenas uma vez em
cada set, salvo as substituições excepcionais.

52 © Voleibol
13) Toque: quando o jogador receber ou passar a bola, to-

car, segurar, encaixar com uma ou as duas mãos, ou a
bola tocar qualquer parte de seu corpo. Cada equipe de-
verá dar no mínimo dois toques e no máximo três.Após
o segundo toque da mesma equipe, a bola poderá ser
passada para o outro lado da quadra, sendo tocada, ar-
remessada, empurrada ou jogada com uma ou ambas as
mãos, sem impulsão ou salto e sem enterrar (estando
o jogador na zona de ataque). Quando dois jogadores
segurarem juntos a bola, será considerado um toque de
cada um.
14) Recepção (para saque, ataque ou passes):será permitido
o pipocar da bola nas mãos, desde que não haja fuga da
mesma.
15) Período de descanso: cada equipe terá o direito a um
pedido de tempo de um minuto em cada set. Entre um
set e outro o tempo será de três minutos.
16) Penalidades: advertência: verbal ou sinal com as mãos,
sem cartão (sem consequência; apenas para prevenir).
Penalidade: cartão amarelo (perda do rally e/ou ponto
para o adversário). Expulsão: cartão vermelho (não joga
pelo resto do set). Desqualificação: cartão amarelo e
vermelho simultâneo (não joga pelo resto do jogo e deve
deixar a área de controle da competição).
Vôlei de praia
Além das modalidades existentes para pessoas com necessi-
dades especiais, seja por limitação física ou técnica, seja para ido-
sos, temos, também, dentro de outros contextos, a modalidade
vôlei de areia ou de praia.
Os fundamentos básicos do vôlei de praia são os mesmos
utilizados no voleibol indoor. Isso faz com que a maioria das ativi-
dades propostas para a modalidade desenvolvida na quadra possa
também ser empregada na areia.
Entretanto, algumas características necessitam de atenção
para o melhor aperfeiçoamento e preparação no vôlei de praia.
Inicialmente, o tipo de piso, que por seu formato tipicamente irre-

gular, exige um esforço muito maior por parte dos jogadores para
seus deslocamentos e impulsões. Além disso, embora a quadra te-
nha sido reduzida para 8m x 8m em cada lado, a equipe é constitu-
ída por dois jogadores apenas, o que traz a necessidade de amplos
deslocamentos para cobrir todo o espaço. Soma-se a esses aspec-
tos o fato de os jogos serem realizados, em geral, muitas vezes em
temperaturas elevadas, o que aumenta o desgaste para as duplas.
Equipamentos e instalações
Dimensões
A quadra de jogo é um retângulo medindo 16m x 8m, cir-
cundado por uma zona livre com no mínimo 3 m de distância das
linhas da quadra e também, mínimo de 7 m de altura medidos a
partir da superfície da quadra livre de qualquer obstáculo.
Superfície de jogo
O terreno deve ser de areia plana, horizontal, uniforme e
livre de qualquer objeto que possa causar perigo aos jogadores
como pedras, conchas, etc.
Para as competições mundiais da FIVB, a areia deve ter no
mínimo 40 cm de profundidade e ser composta de grãos finos e
compactos.
A superfície de jogo não deve apresentar nenhum perigo de
contusão aos jogadores.
Linhas da quadra
Duas linhas laterais e duas linhas de fundo marcam a quadra
de jogo.
Todas as linhas estão inseridas nas dimensões da quadra de
jogo e não existe linha central. Todas elas devem apresentar entre
5 a 8 cm de largura e as linhas devem ter cor contrastante com a
areia.

54 © Voleibol
As linhas da quadra devem ser flexíveis e de material resis-

tente e nenhum gancho deve ser utilizado para fixar as linhas.
Altura da rede
A rede mede 2,24 m para o feminino e 2,43 m para o mascu-
lino. Ela é medida a partir do centro da quadra e depois nas late-
rais. Nas laterais pode haver uma variação de até 2 cm.
Vale salientar que a altura da rede pode variar para específi-
cos grupos de faixa etária. Como segue:
Faixa etária: feminino e masculino.
• SUB 17: 2,24m (F); 2,43m (M)
• SUB 15: 2,12m (M); 2,12m (F)
• SUB 13: 2,00m (M); 2,00m (F)
A bola deve ser esférica, coberta por uma capa de couro fle-
xível ou sintético e composta por uma câmara interior inflável de
borracha ou um material similar que não absorva muita umidade.
A sua circunferência é de 66 a 68 cm e seu peso é de 260 a
280g (competições da CBV - 65 a 67 cm).
Participantes
Equipes: composição e registro
Uma equipe é composta exclusivamente por dois jogadores.
Somente os dois jogadores registrados na súmula podem partici-
par do jogo.
Para as competições mundiais da FIVB, a presença do técni-
co não é permitida.
Equipamentos dos jogadores
O uniforme dos jogadores é constituído de: short/sukini, ca-
miseta/top.
A cor e o modelo dos shorts/sukinis devem ser iguais para
ambos os atletas.
Trocas autorizadas
Se as duas equipes chegam à quadra com uniformes da mes-
ma cor, um sorteio será realizado para determinar qual equipe irá
trocar o uniforme.
O primeiro árbitro pode autorizar um ou mais jogadores:
a) Jogar de meias ou calçados.
b) Trocar o uniforme molhado entre os sets desde que ele
também siga as especificações e regulamentação da
FIVB: quando solicitado por um jogador, o primeiro árbi-
tro pode autorizar a jogar com uma camisa por baixo do
uniforme ou até com calças especiais.
Direitos e responsabilidades
Ambos os jogadores/participantes devem conhecer as Re-
gras Oficiais do Vôlei de Praia.
Os participantes devem aceitar as decisões dos árbitros res-
peitosamente, sem discussão. Em caso de dúvida, um esclareci-
mento poderá ser requerido.
Os participantes devem evitar ações ou atitudes que tentem
influenciar as decisões dos árbitros ou encobrir faltas cometidas
por sua equipe.
Os participantes devem evitar atitudes que retardem o jogo.
A comunicação entre os membros da equipe é permitida:
Durante o jogo, ambos os jogadores estão autorizados a con-
versar com os árbitros quando a bola está fora de jogo nos três
casos seguintes:
1) Solicitar explicação sobre a aplicação ou interpretação
da regra. Caso a explicação não satisfaça ao jogador, ele,
imediatamente, pode indicar o desejo de iniciar o Proto-
colo de Protesto.
2) Solicitar autorização para:
• Trocar uniforme ou equipamento.

56 © Voleibol
• Verificar o número do sacador.

• Checar a rede, bola, superfície etc.
• Realinhar a linha da quadra.
3) Solicitar tempos de descanso.
Vale ressaltar que os jogadores devem ter permissão da arbi-
tragem para deixar a quadra.
Sistema de pontuação
Para vencer um jogo, é preciso ganhar dois sets.
Em caso de empate, 1-1, um set decisivo (terceiro set) é joga-
do em 15 pontos com uma diferença mínima de dois pontos.
Um set, exceto o terceiro, é vencido por quem marcar pri-
meiramente 21 (vinte e um) pontos, com uma diferença mínima de
dois pontos. No caso de empate em 20-20, o jogo continua até que
dois pontos de diferença sejam alcançados (22-20; 23-21; etc.).
Para vencer um rally
Sempre que uma equipe errar o saque, falhar em enviar a
bola para o lado adversário ou cometer qualquer outra falta, uma
das seguintes consequências ocorrerá:
• Se a equipe adversária sacou, marca um ponto e continua
a sacar.
• Se a equipe adversária recepcionou o saque, ganha o di-
reito a sacar e também marca um ponto.
Equipe ausente e incompleta
Se uma equipe se recusa a jogar depois de ter sido chamada,
ela é declarada ausente e perde o jogo com um resultado de 0-2 e
sets por 0-21 e 0-21.
Uma equipe que não se apresenta na quadra de jogo é de-
clarada ausente e perde o jogo com o resultado de 0-2 e sets por
0-21 e 0-21.
Minivoleibol
Desde que o minivoleibol (MVB) foi criado, no início dos anos
de 1970, Mahlo (ex RDA) apontava importantes deficiências no en-
sino de práticas esportivas. Para reparar estas faltas constatadas
ele defendia métodos científicos a serem utilizados. A formação
lúdica e os pequenos jogos, como meio de educação relativamen-
te simples, poderiam auxiliar o ensino esportivo.
Criava-se assim a ideia de um método que poderia, na maior
parte de suas ações, utilizar os pequenos jogos como fator de
motivação, facilitando a aprendizagem, e por meio dos quais as
crianças aproveitariam experiências anteriores como base para a
aquisição de novas habilidades.
No ano de 1975, a FIBV realizou um Congresso na Suécia,
com a participação de especialistas de diversos países e, tomando
como referência as experiências realizadas, resolveu criar um mé-
todo para a iniciação denominado minivoleibol.
Uma das justificativas para o ensino e aprendizagem do mi-
nivoleibol consiste no fato de o mesmo ser um método simples e
adaptado às capacidades e às necessidades das crianças de oito a
14 anos, para a aprendizagem do voleibol.
A principal questão, ao se tratar de iniciação, é a conquista
da afeição do praticante à modalidade Voleibol, pois o Voleibol,
se comparado a outras práticas esportivas, possui alguns pontos
negativos.
A rapidez de execução dos gestos técnicos aliada à impossi-
bilidade de manter a bola alguns segundos em seu poder, como
acontece em outras modalidades esportivas (por exemplo, o Bas-
quetebol, Handebol, dentre outras), pode dificultar o aprendizado
das ações do jogo.
O praticante, na iniciação, está em fase de construção das
capacidades, portanto algumas noções básicas, como domínio
do espaço e domínio do tempo, não estão bem definidas ainda,

58 © Voleibol
podendo também dificultar a ações como saque, manchete, blo-

queio, toque, ataque e defesa.
O ponto de maior importância nessa fase de iniciação é:
"como conquistar a criança para a prática do Voleibol?". A criança
deve ter contato com a modalidade, por meio do contexto escolar,
mas não somente dele e, compreender que a prática de Voleibol
fazem parte de um repertório das formas de expressão humana
construídas ao longo do tempo.
A familiarização dos estudantes com o mini-voleibol pode fa-
zer com que eles gostem de Voleibol, pois a dedicação ao esporte
na infância pode gerar hábitos e condutas que se perpetuarão pelo
resto da vida.
Desenvolvimento
O desenvolvimento do minivoleibol no contexto escolar pode
seguir algumas etapas que passamos a apresentar e detalhar:
1) Base do minivoleibol: familiarizar a criança com a bola,
a quadra, a rede, ensinando as posturas básicas e movi-
mentação na quadra, segurando, arremessando, lançan-
do e rolando diferentes tipos de bolas (plástico, borra-
cha, futebol, vôlei etc.), praticando diferentes tipos de
pequenos jogos.
2) Preparação para o minivoleibol: preparação para o to-
que, a manchete e o saque por baixo, permitindo um
jogo de voleibol simples: 2x2. São ensinados os princí-
pios de formação inicial, movimentos de acordo com as
situações de jogo, cooperação com o colega, observação
do oponente e posicionamento na quadra. Contínuo de-
senvolvimento de preparação física básica, por meio de
movimentos rápidos na direção da bola, saltos e deslo-
camentos de diferentes formas.
3) Introdução ao minivoleibol - Jogos com Interrupções: o
objetivo do trabalho nesta fase é a aquisição dos ges-
tos técnicos básicos: toque, manchete, saque por baixo,
ataque em toque, bem como estimular situações cole-
tivas que são exigidas no Voleibol. Buscar a melhora da
manchete para a recepção do saque e para uma possível

situação de defesa.
4) Aperfeiçoamento ao minivoleibol - baby voleibol: nesta
fase, introduzimos o ataque sem salto e o ataque com
salto. Ensino de diferentes variações de ataque e melho-
ra de levantamento e das habilidades de defesa com a
queda.
5) MiniVoleibol - transição para o Voleibol normal:Introdução
do bloqueio e da defesa, melhora dos fundamentos e
habilidades técnicas e táticas. Aperfeiçoamento em to-
dos os fundamentos, novas variações.
Atualmente, existem muitas variações nas regras do minivo-
leibol em diferentes países. Elas ocorrem de acordo com as tra-
dições e experiências locais, além da constituição do povo e da
idade das crianças. Por essas razões, a FIVB não pretende unificar
as regras oficiais do minivoleibol.
Para exemplificar, trazemos algumas regras do MVB extraí-
das da Federação Gaúcha de Volley-Ball a fim de que você tenha
uma ideia de como se regulamenta esta forma de expressão do
Voleibol para crianças.
Para crianças de 9 a 11 anos:
1) Aspectos gerais: o minivoleibol é jogado por duas equi-
pes compostas por três jogadores cada, de acordo com
as regras especialmente adaptadas à capacidade e ne-
cessidade da criança. O minivoleibol promove uma só-
lida base para uma futura passagem ao Voleibol (duas
equipes de seis jogadores cada), uma vez atingida a ida-
de necessária. A partir da idade de nove anos, as crian-
ças podem participar do minivoleibol.
2) Regras
• Objetivo do jogo: duas equipes jogam uma bola sobre
a rede que divide a área de jogo (quadra). Cada equi-
pe tenta fazer a bola tocar o chão da quadra adversá-
ria. Esta tenta impedir que isto aconteça.

60 © Voleibol
• Constituição da equipe: uma equipe constituída por

três jogadores e três substitutos. Os jogadores deve-
rão estar uniformizados. É permitido um máximo de
três substituições por jogo. No caso de uma equipe
tornar-se incompleta (menos que três jogadores) ela
perderá o jogo, mantendo os pontos adquiridos.
• Quadra, rede e bolas: a quadra mede 4,5 m por 12m.
A rede divide a quadra em dois campos iguais. As li-
nhas laterais que limitam a quadra devem ter 5 cm de
largura e a linha do centro 10 cm de largura. A altura
da rede é de 2,05 m para equipes masculinas e femi-
ninas. A bola deve observar as características especi-
ficadas pelas Regras Oficiais.
3) Posição dos jogadores: os jogadores se posicionarão na
quadra de forma livre, sendo um levantador e dois ata-
cantes. O jogador da posição 1 é quem saca. Depois de
sacar, o jogador reassume a posição dentro da quadra.
4) Saque: o saque corresponde à ação de colocar a bola em
jogo da posição 1. O jogador coloca-se na área de saque
de 4,5m e golpeia a bola por baixo com uma das mãos,
de tal forma que ela seja lançada por cima da rede para
o campo adversário (saque por baixo). O saque é consi-
derado completo se o sacador golpear a bola depois de
jogá-la para cima. O saque é válido se a bola não tocar
um jogador ou qualquer objeto sobre ou ao lado da qua-
dra. A bola não poderá tocar o solo na parte de fora da
quadra. A bola poderá tocar a rede.
5) Tocando a bola durante o jogo: depois do saque, a bola
pode ser tocada, pelo adversário, com ambas as mãos,
os braços, uma das mãos, um braço ou qualquer par-
te do corpo. Somente um breve contato com a bola é
permitido ao jogá-la ou cortá-la por sobre a rede. Cada
equipe poderá tocar na bola três vezes além do bloqueio
para enviar a bola para a quadra adversária. A bola não
deve ser tocada pelo mesmo jogador, duas vezes con-
secutivamente (exceção ao bloqueio). Ela não pode ser
apanhada, empurrada ou carregada. A bola não pode
tocar o chão do campo da equipe que estiver jogando,

tocar qualquer objeto acima ou ao lado da quadra, tocar
o chão fora da quadra depois de ter sido tocada por um
jogador da própria equipe.
6) Jogo na rede: os jogadores podem pisar a linha do centro
desde que não invadam a quadra adversária. Os joga-
dores não podem tocar a rede. Somente ao defender o
próprio campo (bloqueio), pode o jogador ultrapassar o
bordo superior da rede. Se dois jogadores adversários
tocarem a bola simultaneamente sobre a rede, a equipe
que receber a bola terá direito a três toques.
7) Interrupção do jogo: após o saque, a bola continuará
em jogo até o árbitro apitar ("bola morta"). Cada equipe
pode solicitar dois tempos de 30 segundos para receber
avisos ou instruções. Uma substituição poderá ser reali-
zada sem demora. O pedido do tempo ou substituição
pode ser feito pelo técnico ou pelo capitão da equipe,
somente quando a bola estiver fora de jogo. Se um jogo
tiver que ser interrompido devido a circunstâncias não
previsíveis, o jogo será iniciado novamente com o mes-
mo placar de quando aconteceu a interrupção. Entretan-
to, isso se aplica somente aos casos nos quais os perío-
dos de interrupção não excederem quatro horas. Neste
caso, o placar será cancelado, e o jogo terá de ser jogado
novamente.
8) Contagem de pontos: uma equipe marca um ponto se
vencer um "rally". Uma equipe mantém o direito de
saque até cometer uma falta e, quando isso acontece,
troca-se o saque, isto é, este passa a pertencer à equi-
pe adversária, e é marcado um ponto. Os jogadores de
uma equipe mudarão sua formação na quadra (rodízio)
quando conseguirem a posse de bola. O jogador de rede
passará à posição 1 – saque. Uma equipe vence a partida
quando marcar 30 pontos com uma diferença mínima
de dois pontos sobre o adversário. Quando uma equipe
completar 15 pontos, haverá, por parte das equipes, tro-
ca de lado na quadra.
9) Condução do jogo: a partida será conduzida por um ár-
bitro. Ele se encarrega de fazer com que as regras sejam

62 © Voleibol
cumpridas e que o jogo seja disputado corretamente,

dentro dos princípios que regem a conduta esportiva.
Assim sendo, ele exerce também uma função pedagógi-
ca. O árbitro utiliza-se de um apito para iniciar a partida
e interromper, no caso de violação das regras. Durante o
jogo a decisão do árbitro é soberana.
Sistemas de jogo do minivoleibol
Sistema de ataque: no minivoleibol todos os três jogadores
são atacantes, levantadores e defensores, possibilitando, dessa
forma, a experiência prática em várias funções, fugindo, assim, da
especialização por funções precocemente. Veja alguns pontos que
se tornam necessários:
• Rodízio no sentido horário.
• Utilizar somente o jogador que estiver na posição três
para o ataque.
• Salientar a importância de efetuar os três toques para a
equipe.
Há, ainda, no jogo do minivoleibol, o sistema de recepção e o
sistema de defesa, que pode ser com ou sem bloqueio.
Sistema de apoio ao ataque
Atividades sugeridas de acordo com as fases do MVB
1ª Fase - Domínio da Bola em Movimento
1) Lançar a bola para si mesmo, segurá-la antes de cair ao
chão.
2) Lançar a bola para si mesmo e, antes de segurar a bola,
desviar os olhos para o chão.
3) Lançar a bola ao alto para si mesmo, logo após tocar
uma das mãos no chão.
4) Lançar a bola ao alto para si mesmo, colocando as duas
mãos no chão, antes de segurar a bola.
5) Lançar a bola ao alto para si mesmo, logo após tocar com

as duas mãos a cabeça, depois os pés e segurar a bola,
antes que caia no chão.
6) Lançar a bola ao alto, sentar e segurar a bola sentado.
Ainda sentado, lançar a bola ao alto, levantar e segurá-
la, antes que caia.
7) Lançar a bola ao alto, sentar e levantar, segurando a bola
antes que caia.
8) Lançar a bola ao alto para si mesmo, executar dois poli-
chinelos e segurá-la, antes que caia.
2ª Fase - Preparação para o Mini-Voleibol
1) 1x1 - lançar a bola sobre a rede para a quadra adversá-
ria. O companheiro deve segurar a bola, antes que caia,
e devolvê-la para o lado contrário.
2) Jogo de lançar e segurar duas bolas. Iniciar com uma
bola de cada lado.
3) 5x5 - jogo de lançar e segurar quatro bolas - iniciar com
duas bolas de cada lado, conta-se um ponto para o ad-
versário para cada bola caída dentro da quadra.
4) 1x1 - iniciação à postura básica para o toque e manche-
te; lançar a bola para o lado oposto da quadra. O compa-
nheiro deixa a bola cair e tenta segurá-la o mais próximo
do chão, devolve ao lado oposto, que executará o mes-
mo movimento.
5) No fundo de cada lado da quadra, forma-se uma coluna
com os participantes. A coluna, de posse da bola, efetua
o lançamento para o lado oposto. Na coluna contrária, o
primeiro deve estar de costas, esperando que o segundo
dê sinal, avisando do lançamento da bola, para que ele
gire e pegue-a, antes que caia no chão, e assim se execu-
ta sucessivamente com todos os participantes, ora uma
coluna ora a outra.
6) Igual ao tópico 5, porém, o lançamento se dá na linha de
fundo, imitando o saque.
7) 2x2 - jogo de lançar e segurar a bola, acrescentar um
passe ao companheiro, que lança a bola ao adversário.

64 © Voleibol
3ª Fase - Introdução ao Minivoleibol

1) 1x1 - lançar a bola para si mesmo e por meio de toque
lançar para a quadra adversária, na qual o companheiro
segura-a e repete o exercício.
2) Lançar a bola para si mesmo, dá um toque para o alto
e novamente, em toque, lança a bola ao companheiro.
Este a segura e repete o exercício.
3) Igual ao tópico 2, só que lançando a bola para o compa-
nheiro em manchete.
4) Igual ao tópico 2, porém, realizado em manchete.
5) 1x1 - lançar a bola ao alto para si mesmo, receber em
manchete para o alto e passar ao companheiro no lado
oposto, em toque. O companheiro segura a bola e exe-
cuta o mesmo.
6) 2x2 - o primeiro lança a bola ao segundo, e este a de-
volve alta em manchete para o primeiro, que passa ao
adversário, em toque. Um dos companheiros do lado
oposto segura a bola e repete o exercício.
7) 2x2 - Igual ao tópico 6, só que o jogo começa com saque
por baixo. O saque será efetuado somente por um lado
da quadra.
4ª Fase - Aperfeiçoamento do Minivoleibol
1) Jogo 2x2 - quem recebe a bola em manchete, passa em
toque para o lado oposto. O mesmo não pode receber
duas vezes seguidas a bola que vem do adversário.
2) Jogo 2x2 com recepção, levantamento e ataque em to-
que.
3) Igual ao tópico 2, só que após o ataque em toque há
uma troca de posição entre os jogadores.
4) Jogo 2x2 - domínio de bola em manchete, toque e ataque
em toque de salto, os dois jogadores no meio da quadra.
Quem recebe a bola do adversário ataca em toque com
salto. O outro executa o levantamento. O adversário re-
pete o exercício.
5) Jogo 2x2 - Igual ao tópico 4, só que a bola é atacada sem
salto.
6) Jogo normal de dupla 2x2 com ataque sem salto.

7) Jogo normal de dupla 2x2 com ataque com salto.
5ª Fase -Minivoleibol
1) Jogo normal 3x3, com saque por baixo, recepção, le-
vantamento, ataque e defesa. Após o ataque à quadra
contrária, a equipe faz um rodízio (equivalente ao jogo
câmbio).
2) Igual ao tópico 1, sendo que o rodízio será contrário.
3) Jogo normal com cinco participantes, sendo três jogado-
res dentro da quadra e dois na espera. Quem ataca sai
da partida e, imediatamente, o jogador de fora entra na
posição de levantamento. Enquanto isso é realizado um
rodízio entre os dois jogadores da quadra.
4) Jogo normal 3x3 com regras semelhantes ao voleibol
normal, até 12 pontos.
5) Jogo normal 4x4, em quadra maior de 6m x 9m, regras
semelhantes ao voleibol normal.
Sem dúvida, um trabalho sério e significativo com o minivo-
leibol dará as bases de sustentação para que o Voleibol no con-
texto escolar seja uma prática interessante e contribua para que o
aluno se aproprie deste conteúdo, não somente em uma perspec-
tiva técnica, mas que o mesmo seja compreendido a partir de uma
vertente histórico-social.
O minivoleibol é um método que podemos considerar como
o mais adequado e mais indicado para um processo voltado à ini-
ciação do Voleibol, de modo que possamos entender as ações re-
alizadas em uma perspectiva mais ampla, e não somente ligada à
ideia do "treinar os fundamentos do Voleibol". Além disso, a exis-
tência de regras para esta forma de manifestação do Voleibol no
contexto escolar não limita a nossa capacidade criadora, e muito
menos a de nossos alunos. Podemos adaptá-las, questioná-las,
sempre no sentido de favorecer o processo educativo dos estu-
dantes com os quais estamos em contato. Tal maneira de abordar
o Voleibol nos abre a possibilidade de trabalhar com temas lúdicos
em nossas aulas, e fazer com que todos tenham êxito nelas.

66 © Voleibol
A proposta que defendemos neste material didático, e você

poderá verificar ao longo do estudo do mesmo, sugere o ensino do
Voleibol em uma vertente que vise atingir todos e quaisquer alu-
nos, de todas as idades, de todas as condições físicas, com varia-
dos interesses. Assim, ao longo das unidades procuramos insistir
na ideia de que o processo de ensino e aprendizagem do voleibol
no contexto escolar não deve se restringir apenas à repetição de
certos gestos esportivos, (entendam-se fundamentos como saque,
manchete, toque, bloqueio, para citar os mais conhecidos) tidos
como os mais eficientes, pois isso desconsidera que o voleibol se
constitui e se expressa por um conjunto de significados que trans-
cende a dimensão mecânica do gesto. Propomos, enfim, o ensino
da cultura esportiva de forma mais democrática e singular, tendo
como princípios balizadores da proposta, o respeito às especifi-
cidades culturais e as constantes ressignificações que o esporte
adquire em nossa sociedade ao longo dos tempos. Portanto, o
processo educativo do Voleibol na escola precisa refutar o modelo
meramente instrumental de técnica e recuperar a dimensão sim-
bólica inerente às práticas tradicionais humanas.
9. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Vamos verificar como as informações contidas nesta unida-
de estão sendo assimiladas por meio de uma autoavaliação. Não
entenda este instrumento como algo meramente formal, é apenas
uma oportunidade de relembrarmos o conteúdo que foi desenvol-
vido até então e refletirmos criticamente sobre ele.
Tente responder para si mesmo as seguintes perguntas:
1) Como e onde nasceu a modalidade Voleibol?
2) A que se deve a popularização da modalidade Voleibol?
3) Quais as principais diferenças entre vôlei adaptado para idosos e vôlei adap-
tado para deficientes físicos?
4) Quais as principais diferenças entre o vôlei de areia e o vôlei "convencio-

nal"? Existem similaridades entre eles? Quais?
5) O vôlei adaptado para idosos pode ser praticado por e/ou com outros gru-
pos? Por quê?
6) O vôlei adaptado para deficientes físicos pode ser praticado por e/ou com
outros grupos? Por quê?
7) Leia o trecho a seguir:
8) A prática da desmarginalização de portadores de deficiência deve ser parte

integrante de planos nacionais de educação, que objetivem atingir educação
para todos. A inclusão social traz no seu bojo a equiparação de oportunida-
des, a mútua interação de pessoas com e sem deficiência e o pleno acesso
aos recursos da sociedade. Cabe lembrar que uma sociedade inclusiva tem
o compromisso com as minorias e não apenas com as pessoas portadoras
de deficiência. A inclusão social é, na verdade, uma medida de ordem eco-
nômica, uma vez que o portador de deficiência e outras minorias tornam-se
cidadãos produtivos, participantes, conscientes de seus direitos e deveres,
diminuindo, assim, os custos sociais. Dessa forma, lutar a favor da inclusão
social deve ser responsabilidade de cada um e de todos coletivamente (MA-
CIEL, 2000, p. 56).
Pautado no trecho anterior, reflita sobre a questão:
Como a inclusão – de deficientes físicos ou não deficientes físicos - pode acon-
tecer efetivamente tendo o Voleibol como referência?
Responda atentamente a essas questões, e, caso você tenha dúvidas em rela-
ção a alguma delas, entre em contato com o seu tutor. Compartilhe também
suas dúvidas com os demais colegas de turma, eles podem estar encontrando
as mesmas dificuldades.
10. CONSIDERAÇÕES
Consideramos que a escola e o professor de Educação Física
como parte da mesma, deverão agir no sentido de desenvolver
uma Educação Física que possibilite ao estudante um contato com
a modalidade Voleibol de uma maneira integral e desmitificada,
auxiliando para que os alunos tenham subsídios para analisarem
criticamente o fenômeno esportivo dentro de um contexto social.
Nesta unidade, apresentamos alguns exemplos das diversas
possibilidades de manifestação do voleibol que podem ser desen-
volvidas também na escola, haja vista que em algumas instituições

68 © Voleibol
escolares podemos ter ou não quadras de areia, ou até mesmo

as quadras conhecidas por nós. Isso seria uma ótima oportuni-
dade para vivenciar as diferenças de pisos (quadra de cimento e
quadra de areia) e os benefícios gerados diante das experiências
desenvolvidas em ambos os locais. Quanto ao vôlei adaptado (vô-
lei sentado), é interessante não só para pessoas com deficiências
físicas, pois ele auxilia na tentativa de nivelamento entre os mais
ágeis e os menos ágeis e auxilia na reestruturação neural de um
novo modo de jogar Voleibol. Com relação ao vôlei adaptado para
idosos, pode ser uma ótima ferramenta lúdica e pedagógica para
introdução a modalidade Voleibol.
Como educadores, temos o compromisso de oferecer e pos-
sibilitar aos estudantes a vivência de forma integral da modalidade
Voleibol, pois, fora do âmbito escolar, eles encontrarão praças pú-
blicas destinadas à prática esportiva, fugindo um pouco da buro-
cracia que permeia o sistema escolar.
Sendo assim, devemos estar atentos a esta pratica social
(Voleibol) e os processos educativos decorrentes dela.
11. E-REFERÊNCIAS
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Sites pesquisados
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atualidade. 1997. 140f. Tese (Doutorado em Educação Física) – Universidade Estadual de
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MANTOAN, Maria Tereza E. et al. A integração de pessoas com deficiência: contribuições
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SCARPATO, Márcia (Org.). Educação Física: como planejar as aulas na educação básica.
São Paulo: Avercamp, 2007.
EAD
Esporte e Educação
Física Escolar:
Diálogos
2
1. OBJETIVOS
• Conhecer as origens do esporte moderno em nossa so-
ciedade.
• Distinguir os esportes tendo como referência aspectos
como conceitos, características e classificação.
• Compreender criticamente as interfaces estabelecidas
entre Educação Física Escolar e esporte.
• Analisar o estabelecimento de relações entre Educação
Física Escolar e esporte ao longo do período histórico em
nosso país.
2. CONTEÚDOS
• As origens do esporte moderno.
• Esporte: conceitos, características e classificação.
• Relações entre esporte e Educação Física escolar.
72 © Voleibol
• Esporte e Educação Física (escolar): em busca de referên-

cias na história.

1) Faça anotações de todas as suas dúvidas, não deixe ne-
nhuma para trás, tente solucioná-las por meio do nosso
sistema de interatividade ou diretamente com o seu tu-
tor.
2) Recomendamos a leitura por várias vezes dos textos
deste material para fixar seus conteúdos. Para isso, re-
comendamos realizar pequenos apontamos com a fina-
lidade de comparar e aprofundar pontos de destaque,
utilizando-se das fontes aqui elencadas e já indicadas
como indispensáveis para o estudo deste tema.
3) Fique atento a todo o conteúdo desta unidade, na qual
você encontrará conceitos importantes para sua apren-
dizagem.
Não dá para negar que o esporte, frequentemente, figura
entre os conteúdos privilegiados pela Educação Física na escola.
Basta nos lembrarmos de nossas experiências, ainda crianças,
quando frequentávamos a instituição escolar, como participantes
ativos das diversas modalidades esportivas, ainda que isso seja
discutível. Tal observação se faz necessária, pois sabemos que
em muitas realidades escolares nem todas as modalidades es-
portivas são contempladas durante as aulas de Educação Física.
Em diversas situações, o futebol ainda predomina como conteúdo
privilegiado nas aulas, e, muitas vezes, praticado pelos meninos,
ainda que observemos meninas também inseridas nessa prática,
integrantes das equipes representativas da escola, ou ainda como
© U2 – Esporte e Educação Física Escolar: Diálogos 73
espectadoras devido a eventual inabilidade para esta forma de ex-

pressão humana. Experiências prazerosas, de vitórias e de sucesso
para alguns, memória amarga, negativa, de incompetência, para
outros.
Na atualidade, o fenômeno esportivo ocupa lugar de desta-
que cada vez maior em nossa sociedade. Basta olharmos ao nosso
redor e constatar o espaço dedicado pela mídia para abordar o
assunto. Jornais e revistas impressas de grande circulação no Brasil
e no mundo dedicam espaços, e até seções inteiras para trazer ao
público leitor informações atualizadas sobre o mundo dos espor-
tes. Se "passarmos" um pouco pelos canais de televisão, veremos
o assunto tratado em blocos de telejornais, programas esportivos
diários ou semanais. No caso da chamada "televisão paga", chega-
mos a encontrar canais nacionais e internacionais dedicados exclu-
sivamente ao esporte.
Tema muito debatido e controverso em um contexto social
mais amplo e, particularmente na escola, o esporte promove re-
flexões de diversos autores, que, pautados em diversas matrizes
teóricas, intentam elucidar conceitos, contrapor perspectivas,
construir propostas metodológicas que auxiliarão aqueles que de-
senvolvem tal conteúdo em diferentes contextos, dentre eles, o
escolar.
Baseados nesta argumentação é que estudaremos, nesta
unidade, as relações entre esporte e Educação Física Escolar, a
partir de uma "conversa" com determinados autores que estudam
a temática a fim de elucidar alguns aspectos controversos do de-
senvolvimento do esporte no contexto escolar. Para isso, faremos,
em um primeiro momento, uma breve contextualização histórica
acerca da origem dos esportes modernos em nossa sociedade,
apresentando conceitos e características que buscam definir essa
manifestação humana, para que, em um segundo momento, pos-
samos entender as relações construídas historicamente entre es-
porte e Educação Física Escolar.

74 © Voleibol
O nosso objetivo nesta unidade é estabelecer as bases para

outra concepção do processo de ensino e de aprendizagem do
esporte na educação básica e, mais especificamente, do Voleibol.
Mas esta é uma "conversa" para outra unidade. Mãos à obra!
5. AS ORIGENS DO ESPORTE MODERNO

Nesta primeira etapa, traçamos como objetivo compreender
a gênese do esporte moderno, aquele que conhecemos, tendo
em vista posicionamentos diferenciados de autores que estudam
a temática. De um lado encontram-se os estudiosos defensores
da tese de que o esporte moderno é a continuação dos jogos das
sociedades pré-capitalistas, europeias ou não, nos quais encontra-
ríamos traços identitários que perdurariam ao longo dos tempos,
ou seja, nas práticas corporais daquelas sociedades já estariam as
características essenciais que definem o esporte. Do outro, encon-
tramos aqueles que constatam haver uma ruptura entre esses jo-
gos praticados nas sociedades mais antigas e o esporte moderno,
haja vista a existência de novos significados centrais para esta for-
ma de cultura de movimento humano.
Veja bem, não estamos querendo com isto causar uma confu-
são no estudo desta unidade. Tão somente o nosso intuito é apre-
sentar as possibilidades de análise para o surgimento do esporte
moderno, tão conhecido entre nós, independente da modalidade,
mas que, em muitos casos, não se encontra presente em nossas
reflexões quando estudamos este fenômeno.
Acreditamos na segunda perspectiva de análise da gênese
do esporte moderno. Para explicar nosso posicionamento, busca-
mos argumentação em Bracht (2009, p. 98) ao citar Guiddens. O
trecho que ora transcrevemos é um pouco extenso, no entanto,
reconhecemos a necessidade de fazê-lo no sentido de favorecer
o entendimento de nosso posicionamento diante do processo de
surgimento do esporte moderno. Vejamos:
Os modos de vida produzidos pela modernidade nos desvencilha-

ram de todos os tipos tradicionais de ordem social, de uma maneira
que não há precedentes. Tanto em sua extensionalidade quanto
em sua intensionalidade, as transformações envolvidas na moder-
nidade são mais profundas que a maioria dos tipos de mudança
característicos dos períodos precedentes. Sob o plano extensional,
elas serviram para estabelecer formas de interconexão social que
cobrem o globo; em termos intensionais, elas vieram a alterar algu-
mas das mais íntimas e pessoais características de nossa existência
cotidiana. Existem, obviamente, continuidades entre o tradicional e
o moderno, e nem um nem outro formam um todo à parte; é bem
sabido o quão equívoco pode ser contrastar a ambos de maneira
grosseira. Mas as mudanças ocorridas durante os últimos três ou
quatro séculos – um diminuto período de tempo histórico – foram
tão dramáticas e tão abrangentes em seu impacto que dispomos
apenas de ajuda limitada de nosso conhecimento de períodos pre-
cedentes de transição na tentativa de interpretá-las.
Ao analisarmos a citação anterior, verificamos que o autor

nos deixa claro que não há uma ruptura drástica entre os modos
de vida tradicional e moderno. Reconhece continuidades entre o
tradicional e o moderno, porém alerta para a existência de limita-
ções no que se refere ao entendimento do período moderno com
base em referenciais de tempos históricos precedentes. O mesmo
raciocínio pode ser utilizado para o processo evolutivo do esporte.
As práticas corporais que antecedem o surgimento do esporte mo-
derno não guardam uma relação de ruptura absoluta com tal fe-
nômeno, entretanto há novos aspectos centrais em sua dinâmica.
Se tomarmos como exemplo o jogo de pelota praticado pe-
los antigos maias desde 1500 a.C., possivelmente encontraremos
semelhanças com o Voleibol. Mas ao nos perguntarmos sobre o
sentido da prática daqueles jogos, constataremos que os mesmos
estavam atrelados a motivações religiosas para o seu desenvolvi-
mento. O jogo de pelota tinha um significado sagrado, o que o
distancia da prática do Voleibol na contemporaneidade, visto que
não está atrelado à instituição religiosa.
Com efeito, as práticas corporais das sociedades antigas es-
tavam ligadas umbilicalmente com a instituição religiosa, como
vimos, e a militar, ou seja, as atividades corporais se realizavam e

76 © Voleibol
tinham como pano de fundo a lógica estabelecida por essas insti-

tuições. Com o desenvolvimento da sociedade moderna, tais ati-
vidades humanas passam a adquirir certa autonomia em relação
às citadas instituições, assumindo, assim, novos contornos e signi-
ficados.
Com isso, podemos traçar a gênese do esporte moderno a
partir da Revolução Industrial iniciada na Inglaterra e, posterior-
mente, alcançando outros países europeus no final do século 18,
guardando, inclusive, diversas semelhanças com esta, como a es-
pecialização e a racionalização, por exemplo. Outras modalidades
esportivas que conhecemos hoje surgiram naquela época, como é
o caso do futebol, do atletismo moderno e do rugby.
O desenvolvimento industrial fez ascender a classe média,
com poder político e influência social. Essa classe média reivindi-
cou privilégios educacionais, e acabou por conseguir a criação de
um número considerável de novas escolas públicas (public scho-
ols). Era no interior das escolas públicas inglesas que os estudantes
promoviam seus próprios jogos, desafiando as proibições das au-
toridades educacionais, que os consideravam perigosos e violen-
tos. Esse fato foi decisivo para a multiplicação dos jogos esportivos
(BETTI, 1991).
Além disso, as políticas trabalhistas introduzidas na Inglater-
ra permitiram, em certa medida, a popularização do esporte mo-
derno, pois, com a implantação do meio período de trabalho aos
sábados, por razões religiosas, tal prática não podia ocorrer. A par-
tir disso, deu-se a disseminação de clubes esportivos, em cujo local
as pessoas discutiam política, cultura e organizavam festividades.
Nessas festividades eram comuns, entre outras, as competições de
caça, corrida, boxe e lutas (GALVÃO; RODRIGUES; SILVA, 2008).
O desenvolvimento e a expansão do esporte aconteceram
em meio ao processo de modernização ocorrido nos séculos 19 e
20, que compreenderam a industrialização, a urbanização, a tec-
nologização dos meios de transporte e comunicação, o aumento
do tempo livre, o surgimento dos sistemas nacionais de ensino

dentre outros desenvolvimentos característicos. Esses aspectos,
por sua vez, estão inseridos no processo mais amplo de secula-
rização e racionalização que caracterizam a sociedade moderna
(BRACHT, 2009).
No século 19, o modelo esportivo predominante era o da
classe média que fora capaz de organizar, estabelecer regras, téc-
nicas e padrões de conduta para os praticantes, que, em grande
parte, ainda se encontram em vigência (BETTI, 1991).
Nesse mesmo contexto de burocratização também se desen-
volve, na Inglaterra principalmente, a organização formal de alguns
grupos de clubes e federações que organizam competições em ní-
vel regional e nacional. Novos esportes vão surgindo por meio da
esportivização de uma série de práticas corporais, e logo se perce-
be a possibilidade de exploração comercial dos eventos esportivos,
o que leva ao surgimento do profissionalismo (BRACHT, 2009).
Os esportes modernos foram exportados e adaptados em
outros países no final do século 19, logo que se tornavam sufi-
cientemente aperfeiçoados e bem organizados. Sua difusão pelo
mundo foi rápida e deveu-se, provavelmente, mais pela sedução
exercida pela possibilidade de vitória em competições entre ou-
tros indivíduos com igualdade de oportunidades, do que pela ne-
cessidade do exercício do tempo livre (GALVÃO; RODRIGUES; SIL-
VA, 2008).
Diante dessa exposição sumária, alguns pontos podem ser
elencados como consensuais no que se refere à origem dos espor-
tes modernos. São eles:
- O esporte moderno surge na Inglaterra a partir do século 18.
- Surge da transformação de alguns jogos populares.
- As public schools têm um papel fundamental nesses processos.
- Da Inglaterra, o esporte se espalha por todo o mundo e torna-se
a principal expressão da cultura corporal e das ocupações de lazer
(ASSIS DE OLIVEIRA, 2005, p. 75-76, grifos do autor).

78 © Voleibol
Nesse sentido, o pensamento de Bourdieu (1983) elucida

e sintetiza o que discutimos nesta primeira parte da Unidade. De
acordo com o autor,
Parece indiscutível que a passagem do jogo ao esporte moderno
propriamente dito tenha se realizado nas grandes escolas reserva-
das às 'elites' da sociedade burguesa, nas public schools inglesas,
onde os filhos das famílias da aristocracia ou da grande burguesia
retomaram alguns jogos populares, isto é, vulgares, impondo-lhes
uma mudança de significado e de função muito parecida àquela
que o campo da música erudita impôs às danças populares, bour-
rées, gavotas e sarabandas, para fazê-las assumir formas eruditas
como a suíte (p. 139).
Depois dessa breve viagem em busca das origens do esporte

moderno, passamos a apresentar, no tópico que segue, conceitos
e características do esporte elaborados por alguns autores estu-
diosos dessa forma de manifestação humana.
6. ESPORTE: CONCEITOS, CARACTERÍSTICAS E CLAS-

SIFICAÇÃO
Neste tópico que se inicia passaremos a abordar as caracte-
rísticas que diferenciam o esporte moderno das práticas corporais
vivenciadas em diferentes contextos históricos.
Para isso, recorremos a Allen Guttmann, citado por Stigger
(2002, p. 20-21), ao elencar as seguintes características diferen-
ciadoras, que, quando lidas e analisadas, passamos a perceber a
distinção entre as práticas corporais tradicionais de tempos idos e
o esporte moderno. Vamos a elas:
Secularismo – esporte moderno é uma prática secular, ou seja, des-
vinculada de cerimônias ou festas religiosas, com as quais estavam
relacionadas muitas outras atividades esportivas anteriores a ele.
Igualdade – no esporte moderno, todos os indivíduos (indepen-
dentemente de classe social, idade, sexo etc.) têm igualmente o di-
reito de competir e em igualdade de condições, sendo que muitos
regulamentos são desenvolvidos para que isto seja garantido.
Especialização – o esporte moderno é vinculado a uma racionalida-
de que estabelece relações entre meios e fins, o que se expressaria
na criação e evolução de regras bastante explícitas e capazes de ga-
rantir alguma previsibilidade às competições, assim como na cria-

ção de tecnologias (equipamentos, método de treinamento etc.),
que visam alcançar determinados objetivos.
Organização burocrática – o esporte moderno é realizado dentro
de um sistema de organização (com hierarquia, funções etc.) de
competições unificadas e universais, que permite competições em
diversos níveis (local, nacional e internacional).
Quantificação – o esporte moderno – coerente com o modus viven-
di da sociedade moderna – caracteriza-se por transformar todas as
façanhas atléticas em algo que possa ser quantificado e medido
(número de pontos ou golos, medidas de tempo e distância), sobre
o que inúmeros exemplos poderiam ser citados.
Record – no esporte moderno aparece o record, uma combinação
do impulso para a quantificação com o desejo de vitória, ligado à
ideia de comparação e progresso (é possível haver a competição
entre pessoas sem necessidade de encontro em algum lugar ou
tempo; a cada aperfeiçoamento pode haver outro acima).
Essa sistematização contribui para realizarmos uma contex-

tualização do esporte moderno em nossa sociedade. Facilita igual-
mente a compreensão do conceito de esporte que passaremos a
apresentar agora.
Não dá para negar que conceituar o esporte é uma tarefa
difícil, pois, ao tentar expressar em palavras o significado desta
forma de expressão humana, corremos o risco de deixar de lado
traços que possam ser considerados característicos deste fenôme-
no. Mesmo diante de tal desafio, alguns pesquisadores aceitaram
a empreitada e expressaram, cada qual a sua maneira e diante do
seu referencial teórico, o entendimento que possuem acerca do
fenômeno esportivo.
Vejamos:
O esporte é uma ação social institucionalizada, composta por re-
gras, que se desenvolve em termos lúdicos, no formato de com-
petição entre dois ou mais oponentes, ou contra a natureza, cujo
objetivo principal é determinar o vencedor ou registrar o recorde,
por meio da comparação de desempenhos entre os participantes.
Os resultados alcançados pelos sujeitos são resultantes das habili-
dades ou estratégias utilizadas por esses, e pode ser intrínseca ou
extrinsecamente gratificantes (BETTI (1991) apud GALVÃO; RODRI-
GUES; MOTA E SILVA, 2005, p. 179).

80 © Voleibol
O Coletivo de Autores (1992) define esporte como uma práti-

ca social que institucionaliza temas lúdicos da cultura corporal, que
se projeta em uma dimensão complexa do fenômeno que envolve
códigos, sentidos e significado da sociedade que o cria e o pratica.
Bracht (1989b), por sua vez, refere-se ao esporte como uma ativi-
dade corporal de movimento com caráter competitivo surgido no
âmbito da cultura europeia por volta do século 18 e que se expan-
diu para todos os cantos do planeta. Durante o seu desenvolvimen-
to assumiu características básicas como competição, rendimento
físico-técnico, record, racionalização e cientifização do treinamento
(BRACHT (1989b) apud GALVÃO; RODRIGUES; MOTA E SILVA, 2005,
p. 179).
Outra definição:
[...] para quem o esporte é uma atividade realizada na forma de
jogo (no sentido de que não há a certeza absoluta antecipada do
seu resultado) em que duas ou mais pessoas confrontam deter-
minadas habilidades motoras específicas, em condições e limites
espaço-temporais preestabelecidos, competindo segundo regu-
lamentos, normas e procedimentos reconhecidos, registrados e
controlados publicamente (KOLYNIAK FILHO (1997) apud GALVÃO;
RODRIGUES; MOTA E SILVA, 2005, p. 179).
Esse apanhado conceitual em relação ao esporte pode nos

ajudar a refletir, conjuntamente com nossos alunos, possíveis
aproximações ou distanciamentos existentes entre esporte e jogo,
já que em algumas das definições o jogo aparece como um dos as-
pectos relacionados ao esporte. É preciso analisar com cautela as
colocações desses autores, para que não identifiquemos somente
positividades quando falamos em jogo, e traços negativos em rela-
ção ao conceito de esporte. Uma análise pertinente no sentido de
desconstruir alguns posicionamentos extremistas seria identificar
elementos lúdicos e de divertimento na prática profissional do es-
porte. Pense nisso!
Continuando com o desenvolvimento do conteúdo desta
unidade, passamos a classificar os esportes em três dimensões: o
esporte-educação, o esporte-participação e o esporte-performan-
ce. Tal divisão é apresentada por Tubino (1991), e vamos de manei-
ra sintética apresentá-la a você:
• Esporte-educação: o foco privilegiado desta dimensão

do esporte está localizado na escola e tem por finalida-
de democratizar e gerar cultura por meio do movimento
de expressão social do indivíduo e do exercício crítico da
cidadania, evitando, assim, a exclusão e a competitivida-
de exacerbada. Dessa forma, o professor, ao trabalhar o
esporte-educação, além de proporcionar aos alunos a vi-
vência de diferentes modalidades, deve levá-los a refletir
criticamente sobre elas, considerando, em suas apreen-
sões, questões relativas à utilização de drogas ilícitas para
a melhoria do desempenho em determinada modalidade,
a corrupção e a violência, geração de empregos, desen-
volvimento de pesquisas científicas, dentre outras.
• Esporte-participação: referenciadas pelos princípios do
prazer e da ludicidade, e apresentando como propósitos a
descontração, a diversão, e o desenvolvimento pessoal e
social, as manifestações de esporte-participação ocorrem
em tempos e espaços desvinculados das obrigações da
vida cotidiana. O esporte-participação pode ser pratica-
do por indivíduos das diversas faixas etárias, portadores
de necessidades especiais, homens e mulheres. É comum
observarmos as pessoas se organizando para praticar as
diversas modalidades esportivas em espaços públicos de
lazer, clubes, praias, ruas, nos fins de semana ou em perí-
odos nos quais não se encontram engajados em ativida-
des laborativas.
• Esporte-performance: conhecido também como esporte
de rendimento, tem como propósitos o êxito e a vitória
sobre os adversários. As diferentes modalidades esporti-
vas nesta dimensão estão organizadas em torno de insti-
tuições como ligas, federações, confederações e comitês
olímpicos, responsáveis pelas competições em nível local,
nacional ou internacional e têm a função de zelar pelo
cumprimento das regras e dos códigos éticos. É vivencia-

82 © Voleibol
do sobre regras universalmente preestabelecidas e reco-

nhece nesta forma expressiva a presença de um caráter
antidemocrático. Porém, Tubino (1991) reconhece a exis-
tência de aspectos positivos no "esporte-performance",
e cita o envolvimento de recursos humanos qualificados,
a geração de turismo, o crescimento da mão de obra es-
pecializada na indústria de produtos esportivos, o efeito-
imitação como influência do esporte popular e o inter-
câmbio cultural como aspectos positivos. Campeonatos
nacionais e internacionais das diversas modalidades es-
portivas transmitidas pela televisão são exemplos deste
tipo de manifestação esportiva.
Agora que já conhecemos os conceitos, as características e a
classificação dos esportes, estabeleceremos as relações deles com
a Educação Física Escolar. Quais os valores que permeiam esta re-
lação, quando a aproximação se inicia e intensifica. Este é o assun-
to do próximo tópico.
7. AS RELAÇÕES ENTRE ESPORTE E EDUCAÇÃO FÍSI-

CA ESCOLAR
Fruto do processo de desenvolvimento da humanidade, o
esporte adquire características de acordo com a dinâmica social
na qual se encontra inserido. Diante disso, podemos inferir que o
esporte não nasce com determinados atributos, ele os adquire, de
acordo com contexto histórico e social do qual estivermos tratan-
do. Dessa forma, o esporte em um contexto capitalista irá incor-
porar valores, finalidades e normas dessa organização societária
e, consequentemente, influenciar os diversos espaços em que se
manifesta.
Clubes, praças, estádios, pistas de atletismo, parques, ruas,
esses são alguns dos espaços por meio dos quais tomamos contato
com o esporte desde cedo. Porém, é na escola em que a temá-
tica será abordada de maneira sistemática, muitas vezes em um
vertente esportivizada, e terá toda a influência do esporte de alto
rendimento (esporte-performance como visto anteriormente), ex-

pressão mais intensa desse fenômeno em nossa sociedade.
Percebemos, diante desta argumentação, uma ingerência do
esporte na escola, uma vez que, como fenômeno moderno, o mes-
mo ritualiza e incorpora elementos da sociedade capitalista, tais
como: hierarquização social, competição, racionalização, cientifi-
zação do campo esportivo com o propósito de influenciar as prá-
ticas esportivas, especialização, busca por recordes, medalhas e
supremacia econômica e política.
Este elemento nos é bastante claro diante do que conhecemos na

história como "Guerra Fria". Além da busca da supremacia eco-
nômica e política entre Estados Unidos (capitalista) e a ex-União
Soviética (comunista), a disputa acirrava-se no campo esportivo, e
teve nas Olimpíadas de 1980, em Moscou (na antiga União Sovi-
ética), um retrato claro desta disputa. Influenciados pelos Estados
Unidos, vários países que se alinhavam boicotaram os jogos, não
enviando atletas para a sua disputa, ou fazendo de forma reduzi-
da, para os Jogos Olímpicos. Esta foi uma das formas encontradas
para protestar contra a invasão do Afeganistão pelos soviéticos.
Vejamos o que isso significa na prática. As relações com o

atual estágio de nossa sociedade que apresentaremos agora são
baseadas, mas não fugimos da responsabilidade de ampliá-las e
atualizá-las, nas relações estabelecidas por Betti (1991):
1) A sociedade capitalista de nossos dias se pauta em uma
hierarquização entre os indivíduos (ricos/pobres/ pa-
trões/empregados), de tal modo que a ideologia contida
nestas relações sociais que se estabelecem entre eles,
acena para a possibilidade de promoção social de ho-
mens e mulheres das classes marginalizadas em direção
aos estratos superiores de nossa sociedade. Possibilidade
aparentemente aberta a todos, baseada no atributo da
capacidade individual, no esforço de cada um em busca
de um "futuro melhor", mas que na realidade oculta um
contexto marcado pela desigualdade entre os seres hu-
manos. Em um interessante artigo, Valter Bracht (1986)
cita uma propaganda do chiclete Ping-Pong, veiculada
pela televisão, que diz: "'só depende de você a alegria

84 © Voleibol
de vencer', associando a ideia ao esporte" (p. 68). O es-

porte objetiva esta situação por meio das classificações
entre os esportistas, das mais diversas modalidades, es-
tabelecendo uma relação hierárquica entre eles.
2) No seio da sociedade concorrencial capitalista, a neces-
sidade de medição da produção torna-se um imperati-
vo para que as grandes empresas, por exemplo, possam
sobreviver no mercado. No esporte, carregado de valo-
res dessa mesma sociedade, temos a quantificação do
desempenho dos atletas por meio da medição objeti-
va de suas ações em treinos e competições. Em sínte-
se, o esportista vale quanto vale o seu resultado! Não
é despretensiosamente que atletas de todas as partes
do mundo buscam marcas jamais alcançadas por outros
competidores, pois isso pode lhes render contratos mi-
lionários com empresas de material esportivo, direitos
de imagem, além, é claro, de salários exorbitantes.
3) Tendo como objetivo alcançar marcas desejáveis, os ges-
tos dos atletas são/estão cada vez mais determinados, e
seus locais de trabalho seguem a lógica da racionaliza-
ção, assim como em uma empresa. Dessa forma, busca-
se realizar um movimento altamente padronizado, em
situações altamente artificializadas de acordo com os
pressupostos da "Ciência do Esporte". Os gestos esporti-
vos tornam-se cada vez mais a repetição de si mesmos.
Será que há alguma semelhança com os movimentos es-
tritamente determinados de operários no contexto de
uma fábrica? Vale a pena assistir ao filme Tempos Mo-
dernos, de Charles Chaplin, que ilustra o exposto.
4) A especialização, muito presente no universo fabril, tam-
bém se torna um atributo do esporte moderno. É cada
vez mais comum observarmos o surgimento de atletas
especializados em determinadas funções em uma dada
modalidade esportiva. A divisão social do trabalho pe-
netra o campo esportivo e se difunde nas diversas mo-
dalidades, impedindo, assim, o desenvolvimento multi-
lateral dos indivíduos, e restringindo suas ações. Um dos
exemplos é a figura do líbero no voleibol, cuja função
principal é a defesa.
O estabelecimento destas relações do esporte com a rea-

lidade social cotidiana pode nos parecer um pouco distante ain-
da. Trazendo a discussão para o âmbito escolar, chamamos para
o nosso diálogo, Kunz (1988, p. 64-65), a fim de esclarecer como
tais interfaces se estabelecem na escola e determinam as práticas
esportivas em seu interior:
Princípio da sobrepujança: ideia de que qualquer um, qualquer
equipe, tem possibilidade de vencer em confrontos esportivos.
Busca-se a vitória – o sobrepujar o adversário.
Princípio das comparações objetivas: chances iguais para todos nas
disputas esportivas. Padronização dos espaços, dos locais de dispu-
ta e o desenvolvimento de normas e regras universais para o espor-
te etc. Condiciona-se a prática esportiva nesses locais, condicionan-
do-se, também, as atividades do movimento a um automatismo, a
repetições mecânicas.
Tendência do selecionamento: selecionam-se os alunos pelas suas
habilidades/inabilidades esportivas, utilizando-se também critérios
de idade, sexo, biotipo físico.
Tendência da especialização: para se obter uma boa técnica espor-
tiva e um alto grau de rendimento, reduz-se ao máximo o repertó-
rio de ofertas em relação às modalidades esportivas.
Tendência da instrumentalização: diz respeito aos acréscimos à per-
formance, às regras e aos métodos que levam ao sucesso esportivo
ou melhor rendimento.
Podemos observar, com base nestas interfaces entre esporte

e sociedade (capitalista), que os valores e normas presentes nesta
organização societal também permeiam a prática social esportiva.
O esporte não está imune aos valores veiculados por nossa socie-
dade, tornando-se, muitas vezes, imagem e semelhança das rela-
ções estabelecidas entre os indivíduos. Com isso, a prática social
esportiva adentra o espaço escolar e as aulas de Educação Física,
com todos esses atributos, e, muitas vezes, com o consentimento
dos profissionais da área.
Olhar o esporte isolado, fora do contexto de multiplicidade
de relações que ele estabelece no seio social é atribuir-lhe uma
autonomia inexistente. As visões idealistas do esporte como algo
bom em si mesmo e que paira acima dos conflitos e confrontos

86 © Voleibol
humanos e sociais já foram severamente criticadas por estudiosos

que intentam apreender os aspectos contraditórios de sua dinâmi-
ca (TAFFAREL, 2000).
Uma leitura crítica do fenômeno esportivo nos dias atuais,
e não somente na contemporaneidade, mas durante todo o seu
processo de evolução, permite verificar que o mesmo
"[...] subordina-se aos códigos e significado que lhe imprime a so-
ciedade capitalista e, por isso, não pode ser afastado das condi-
ções a ela inerentes, especialmente no momento em que se lhe
atribuem valores educativos para justificá-lo no currículo escolar",
revelando que "[...] o processo educativo por ele provocado repro-
duz, inevitavelmente, as desigualdades sociais" (COLETIVO DE AU-
TORES, 1992, p. 70).
Acreditando que estão educando seus alunos para a con-

vivência em sociedade, professores estabelecem como aspectos
norteadores de suas aulas os princípios citados por Kunz (1989).
Não negamos que esta seja uma das possibilidades de projeto
educativo a ser concretizado nas aulas de Educação Física, ou seja,
uma educação pautada no acomodamento, na acriticidade, hierar-
quização, competição, a-historicidade dos conteúdos, desconside-
ração dos saberes dos educandos, enfim, na irresponsabilidade do
profissional da Educação Física.
Precisamos entender, assim como Bracht (1986) o faz, que o
esporte inserido no contexto escolar de fato educa, porém o autor
estabelece a seguinte ponderação:
Precisamos entender que as atitudes, normas e valores que o indi-
víduo assume através do processo de socialização através do espor-
te estão relacionados com sistemas de significados e valores mais
amplos, que se estendem para além da situação imediata do espor-
te [...] Assim, como vimos, realmente o esporte educa. Mas, educa-
ção aqui significa levar o indivíduo a internalizar valores, normas de
comportamento, que lhe possibilitarão se adaptar à sociedade ca-
pitalista. Em suma, é uma educação que leva ao acomodamento e
não ao questionamento. Uma educação que ofusca, ou lança uma
cortina de fumaça sobre as contradições da sociedade capitalista
(p. 64-65).
Trata-se de uma educação para o ajustamento às normas da

sociedade, e para a naturalização das desigualdades que nela es-
tão presentes. Estabelece como finalidade principal das aulas de
Educação Física na escola o desenvolvimento de habilidades atlé-
ticas (leia-se, também, aptidão física) por meio do esporte como
conteúdo hegemônico deste componente curricular,
[...] apóia-se nos fundamentos sociológicos, filosóficos, antropoló-
gicos, psicológicos e, enfaticamente, nos biológicos para educar o
homem forte, ágil, apto, empreendedor, que disputa uma situação
social privilegiada na sociedade competitiva de livre concorrência:
a capitalista. Procura, através da educação, adaptar o homem à
sociedade, alienando-o da sua condição de sujeito histórico, capaz
de interferir na transformação da mesma. Recorre à filosofia liberal
para a formação do caráter do indivíduo, valorizando a obediência,
o respeito às normas e à hierarquia. Apoia-se na pedagogia tradi-
cional influenciada pela tendência biologicista para adestrá-lo (CO-
LETIVO DE AUTORES, 1992, p. 36).
Mais à frente o Coletivo de Autores (1992) situa o desenvol-

vimento dos esportes na escola dentro de um contexto de funcio-
nalidade ao afirmar que:
[...] as características com que se reveste – exigência de um má-
ximo rendimento atlético, norma de comparação do rendimento
que idealiza o princípio de sobrepujar, regulamentação rígida (acei-
ta no nível da competição máxima, as olimpíadas) e racionalização
dos meios e técnicas – revelam que o processo educativo por ele
provocado reproduz, inevitavelmente, as desigualdades sociais.
Por essa razão, pode ser considerado uma forma de controle social,
pela adaptação do praticante aos valores e normas dominantes de-
fendidos para a 'funcionalidade' e desenvolvimento da sociedade
(p. 71-72).
Sendo assim, não é difícil perceber que um dos papéis que

cumpre o esporte escolar é o de reproduzir e reforçar a ideolo-
gia capitalista que, por sua vez, visa fazer com que os valores e
normas nela inseridos se apresentem como desejáveis. Ou seja, a
dominação e a exploração devem ser assumidos e consentidos por
todos, explorados e exploradores, como algo natural e passível de
ser aprendido e ensinado na escola.

88 © Voleibol
Diante dessa leitura percebemos as relações claras que o es-

porte estabelece com a realidade cotidiana dos seres humanos, e
mais detidamente com a Educação Física na escola. A seguir, apre-
sentaremos a você o contexto em que tal interação vai se intensi-
ficando.
8. ESPORTE E EDUCAÇÃO FÍSICA (ESCOLAR): EM BUS-

CA DE REFERÊNCIAS NA HISTÓRIA
O esporte como conteúdo hegemônico das aulas de Educa-
ção Física Escolar não adquire este status "do dia para a noite".
A relação que se estabelece entre ambos é fruto de um processo
histórico marcado pelas contradições e embates de projetos socie-
tários distintos, propostos por classes sociais que se confrontam a
fim de fazer valer a sua visão de mundo.
O objetivo deste tópico é apresentar, ainda que de maneira
sucinta, em que período histórico esta relação da Educação Física
com o esporte se intensifica e chega ao contexto escolar. Para tal
empreitada, analisaremos o contexto (sócio-histórico e político) de
edificação desta interação, afastando-nos de uma análise baseada
exclusivamente na sucessão de fatos históricos datados.
As origens do componente Educação Física no interior da es-
cola, de acordo com Bracht (1999), tem seus alicerces no referen-
cial médico, cujo objetivo principal era a educação corporal para
a busca da saúde, possibilitando a aquisição por parte dos indiví-
duos de um corpo forte e higiênico. Posteriormente, a Educação
Física sofreu forte influência da instituição militar, com o intuito de
preparar os "corpos" para possíveis enfrentamentos militares, for-
jando nas pessoas um ideal/sentimento de nacionalismo e patrio-
tismo. Tanto no padrão higienista, como no militarista, a referência
era pautada em princípios biológicos, tendo como principal propó-
sito o fortalecimento do corpo. O conteúdo das aulas de Educação
Física nesses períodos citados era a ginástica, de acordo com os
modelos existentes nos países europeus.
Após a Segunda Grande Guerra Mundial, coincidindo com o

momento histórico do término do governo ditatorial no país, inti-
tulado Estado Novo (1937-1945), originaram-se novas tendências
para desenvolvimento do sistema educativo brasileiro. Conforme
nos aponta o Coletivo de Autores (1992), é nesse momento da his-
tória de nosso país que o esporte passou a ser um forte integrante
da Educação Física escolar.
O período é marcado pela consolidação do modelo industrial
assumido pelo país no desenvolvimento pós-guerra, e concomitan-
te urbanização, em detrimento da sua face rural, sintonizado pela
rápida expansão dos meios de comunicação de massa. A influência
do esporte no sistema escolar é tão intensa que não é por acaso
que o Decreto-Lei nº 3199, de 1941, que estrutura a organização
esportiva brasileira, aponta para a integração do esporte escolar
ao sistema esportivo nacional (CASTELLANI FILHO, 1993).
Pensando com Valter Bracht (1989a):
O que pode ser observado é a transplantação reflexa destes có-
digos do esporte para a Educação Física. Utilizando a linguagem
sistêmica, poder-se-ia dizer que a influência do meio-ambiente
(desporto) não foi/é selecionada (filtrada) por um código próprio
da Educação Física, o que demonstra sua falta de autonomia na
determinação de sentido das ações em seu interior.
É importante citar que o desenvolvimento da instituição esporti-
va não se dá independentemente do da Educação Física: condi-
cionam-se mutuamente. A esta é colocada a tarefa de fornecer a
"base" para o esporte de rendimento. A escola é a base da pirâmide
esportiva. É o local onde o talento esportivo vai ser descoberto.
Esta relação, portanto, não é simétrica. Por outro lado, a instituição
esportiva sempre lançou mão do argumento de que o esporte é
cultura, é educação para legitimar-se no contexto social, e princi-
palmente para conseguir apoio e financiamento oficial (p. 14-15,
grifos do autor).
Vejamos a Figura 1, pois ela é ilustrativa do que acabamos de

apreender do pensamento de Bracht (1989a):

90 © Voleibol
Fonte: Betti (1991)

Figura 1 Modelo Piramidal
A representação anterior demonstra uma estrutura hierár-

quica na relação Educação Física-Esporte. Os objetivos da Educação
Física Escolar e das Atividades Físicas de Lazer ficam subordinados
aos do esporte de alto rendimento, dificultando a valorização das
mesmas enquanto áreas autônomas, com finalidades próprias.
Além disso, esta representação deixa transparecer que os atletas
de elite provêm da massa, necessitando de um estímulo à prática
esportiva. Entretanto, somente alguns indivíduos, dotados de ca-
racterísticas psicomotoras excepcionais, seriam capazes de atingir
o topo desta pirâmide (BETTI, 1991).
Nas palavras de Betti (1991), os governos pós-1964 incenti-
varam o crescimento do esporte, uma vez que este período,
[...] assinalou a ascensão do esporte à razão de Estado e a inclusão
do binômio Educação Física/Esporte na planificação estratégica do
governo. Ocorreram também profundas mudanças na política edu-
cacional e na Educação Física Escolar, que se subordinou ao sistema
esportivo e à expansão e sedimentação do sistema formador de
recursos humanos para a Educação Física e o Esporte (p. 100).
Bracht (1999) ressalta que a mudança de conteúdo da Edu-

cação Física, de ginástica para esporte, não alterou a essência do
componente curricular, pois "os princípios eram os mesmos e o
núcleo central era a intervenção no corpo (máquina) com vistas ao
seu melhor funcionamento orgânico" (p. 76). Com isso, o conhe-
cimento da Educação Física continuava sendo balizado pelas ciên-
cias biológicas, mantendo as características das aulas como uma
simples reprodução de movimentos, sem ter uma maior reflexão
sobre a prática.
Segundo Darido (2003), com a ascensão dos militares ao
governo brasileiro, a partir de 1964, o esporte foi fortalecido nas
aulas de Educação Física Escolar, tendo como meta a busca de re-
sultados em competições internacionais. Trata-se de um período
no qual a ideologia do governo foi pautada em um país que vis-
lumbrava ser uma potência, sendo importante, naquele momento,
fomentar um ambiente de desenvolvimento e ao mesmo tempo
"mascarar" os problemas internos.
Era a possibilidade que tinha o regime de deixar transparecer
a imagem de um país próspero, em franco desenvolvimento e sem
mazelas. Um exemplo disso pode ser observado na propaganda
ideológica em torno da conquista, por parte da seleção brasileira
de futebol, da Copa do Mundo de 1970, disputada no México. Tal
conquista foi utilizada como recurso para apaziguar e até mesmo
esconder um quadro de intensa repressão existente em nossa so-
ciedade, pois vivíamos sob o jugo da ditadura militar.
Outro exemplo significativo pode ser extraído do movimento
denominado "Esporte para Todos" (EPT) surgido no Brasil, a partir
de 1973. Carregado de pressupostos filosóficos que propunham
a democratização das atividades físicas e esportivas, o programa
tinha como objetivos principais aprimorar a aptidão física da po-
pulação, elevar o nível do desporto em todas as áreas, intensifi-
cando a sua prática junto as massas, ampliar o nível técnico das
representações nacionais e difundir as atividades esportivas como

92 © Voleibol
forma de utilização do tempo de lazer. O esporte, nesse sentido,

não se restringiria a praticantes dotados de habilidades motoras,
com o intuito de estabelecer uma seleção entre esportistas e não
esportistas. A partir daquele momento, a prática social esportiva
passa a ser um elemento acessível a toda a população, indepen-
dentemente do estágio de capacidade física em que se encontra-
vam os indivíduos.
Com a descrição deste cenário, não fica difícil entendermos
que o esporte nesse período passou a ser tratado basicamente
como sinônimo da Educação Física Escolar, e que os objetivos atri-
buídos a este componente curricular estavam claramente direcio-
nados para a aptidão física e a detecção de talentos esportivos.
O quadro se agrava ainda mais, pois diante deste cenário de
hegemonização do esporte na realidade da Educação Física e da
sociedade, a formação de professores no campo da Educação Fí-
sica passa a ter como objetivos a formação de profissionais com a
perspectiva de técnicos esportivos, ainda que eles viessem a atuar
no contexto escolar.
Os currículos dos cursos de graduação em Educação Física
eram recheados de disciplinas técnicas, ligadas predominante-
mente às Ciências da Natureza, deixando transparecer o enten-
dimento de movimento humano estritamente ligado a esta área.
Este fato reforça ainda mais a associação direta entre Educação
Física-Esporte.
Castellani Filho (2002), em seu livro Política Educacional e
Educação Física, faz um rico relato sobre as suas experiências na
disciplina futebol durante o curso de graduação em Educação Fí-
sica. O autor recorda a dedicação com que realizavam as solicita-
ções de caráter técnico exigidas durante as aulas da mencionada
disciplina, como conduzir a bola, lançar a bola para o alto com os
pés, realização de fintas, dribles e chutes a gol. Menciona também
que tais práticas foram rotineiras durante o período de formação,
e que as avaliações eram baseadas no "saber fazer" dos alunos que
compunham a turma. As avaliações teóricas, por sua vez, possuíam

perguntas que se circunscreviam a questões relacionadas às regras
do jogo de futebol, suas formulações técnicas e táticas, além da-
quelas indagações sobre as chamadas "sequências pedagógicas"
para o processo de ensino e aprendizagem do "jogar futebol".
O autor destaca estas vivências durante o curso como praze-
rosas, porém questiona a não consideração de conhecimentos que
os levassem à compreensão de como se constituía a identidade
corporal esportiva de um povo. E assim se expressa, sob a forma
de indagações, ao se referir sobre tais conhecimentos:
Por que nunca nos tinham chamado a atenção para a plasticidade e
o sentido estético do gesto esportivo no futebol? [...] Por que ainda
não nos tinham levado a conhecer a característica ímpar do jogador
de futebol que, por conta da lei do passe, configura-se ainda hoje,
mesmo com a lei Zico em vigor, como trabalhador que não possui a
propriedade sobre sua própria força de trabalho, sendo talvez mais
pertinente referirmo-nos a ele como escravo da bola? (CASTELLANI
FILHO, 2002, p. 44).
Nesse contexto de "deslocamentos" das esferas de influên-

cia no campo da Educação Física, inicialmente com a instituição
médica, passando pela militar, e agora com a esportiva, as relações
entre professores e alunos na escola também passam a ser outras.
Tratando mais especificamente da transição da influência militar
em nossa área para a esportiva, o Coletivo de Autores (1992) assim
traduz estas transformações na relação professor-aluno:
O esporte determina, dessa forma, o conteúdo de ensino da Educa-
ção Física, estabelecendo também novas relações entre professor
e aluno, que passam da relação professor-instrutor e aluno recruta
para a de professor-treinador e aluno-atleta. Não há diferença en-
tre o professor e o treinador, pois os professores são contratados
pelo seu desempenho na atividade desportiva (p. 54).
A charge que aparece na Figura 2 é bem sugestiva no que se

refere à formação dos professores da época. Observe atentamen-
te:

94 © Voleibol
Fonte: Castellani Filho (1988)

Figura 2 Perspectiva da formação dos professores de Educação Física.
Formados na tradição esportivista, os estudantes dos cursos

de Educação Física, quando formados, passam a reproduzir, no
contexto escolar, os pressupostos que deram as bases para as suas
formações. Passam a aplicar o esporte na escola como uma cópia
irrefletida do modelo hegemônico do alto rendimento. De acordo
com Castellani Filho (1993),
[...] os professores passam a ser contratados pela sua capacidade
de desenvolver, nos alunos, a otimização do rendimento físico-es-
portivo, simulacro da ordem da produtividade, eficiência e eficácia
pertinentes ao modelo de sociedade na qual encontrou identifica-
ção (p. 123).
Dessa forma, a prática esportiva nas aulas de Educação Física

caracteriza-se pela rigidez na sua formalidade professor-aluno e no
desenvolvimento dos conteúdos, com regras normatizadas, con-
trole exclusivo centrado na figura do professor para resolução de
problemas e direcionamento para a necessidade da competição. O
esporte, portanto, apresenta claramente como sua principal meta
o rendimento máximo.
Realizando um esforço intelectual de síntese, podemos re-

sumir a formação profissional no campo da Educação Física tendo
em vista as seguintes características e, com isso, estabelecer al-
guns elementos que caracterizavam o perfil dos docentes que se
formavam para trabalhar no contexto escolar daquela época:
1) Processo de formação acrítico, a-histórico e acientífico.
2) Currículo da graduação excessivamente esportivizado.
3) Desconsideração do contexto de inserção social da Edu-
cação Física.
4) Fragmentação do saber.
5) Dicotomia entre as dimensões teórica e prática.
6) Formação voltada para a estabilização do sistema so-
cial.
7) Ênfase no paradigma da aptidão física.
8) Compreensão do esporte como fenômeno estabilizador
da sociedade.
Acreditamos que poderíamos elencar outros elementos que
caracterizaram a formação dos professores de Educação Física na-
quela conjuntura, porém esperamos ter apresentado os principais
aspectos.
Você é capaz de apresentar outros aspectos? Pesquise outras

fontes bibliográficas para ampliar o conhecimento acerca da for-
mação profissional da época. Você acha que esta relação se modi-
ficou? Que perspectiva de formação profissional impera em nosso
campo?
A partir das décadas de 1980 e 1990, alternativas de inter-

venções pedagógicas são construídas no campo da Educação Físi-
ca. O período é marcado por uma extrema fertilidade na produção
de conhecimento acadêmico, com os intelectuais da área tomando
como referência em seus estudos aportes das Ciências Humanas
e Sociais, passando a questionar os pressupostos das Ciências da
Natureza, que, até então, legitimavam nosso campo. Notadamen-
te, merecem destaque a proposta crítico-superadora do Coletivo
de Autores (1992), e a crítico-emancipatória apresentada por Kunz
(2004).

96 © Voleibol
A primeira foi fundada nos pressupostos da Pedagogia His-

tórico-Crítica desenvolvida por Demerval Saviani, que, por sua vez,
tem em suas fontes o materialismo histórico-dialético, o conhecido
"marxismo" como ferramenta para refletir e agir sobre a realidade
material dos seres humanos. Já a abordagem crítico-emancipató-
ria de Elenor Kunz é influenciada pelo pensamento de Paulo Freire,
por contribuições de estudiosos da Escola de Frankfurt (principal-
mente Habermas), e análises fenomenológicas do movimento hu-
mano.
Com o surgimento dessas propostas pedagógicas para o com-
ponente curricular Educação Física, há um processo de discussão
e elucidação em torno das especificidades pedagógicas da área na
escola. Além disso, as reflexões passam a incorporar elementos
políticos, históricos, sociais, econômicos e culturais como pautas
da prática docente diante da cultura corporal.
Ao abarcar questões acerca dos condicionantes macroestru-
turais, reconhece-se a Educação Física (escolar) como participante
ativa no processo de transformação social. Diante das contribui-
ções advindas dos autores/áreas mencionados, passamos a obser-
var a contradição, o embate, o antagonismo, em que, até então,
predominava o consenso, o ajustamento, a funcionalidade.
Fonte: Taffarel (1997)

Figura 3 Influência do pensamento marxista no campo da Educação Física (Escolar).
A Figura 3 traz uma ilustração a respeito de dois grandes

pensadores que influenciaram o campo da Educação Física, prin-
cipalmente autores que estão atrelados à perspectiva crítica da
mesma, como: Celi Taffarel, Lino Castellani Filho, Máuri de Carva-
lho, Micheli Ortega Escobar, Fernando Mascarenhas, dentre ou-
tros. Faça uma pesquisa e procure saber quem foram Karl Marx
e Leon Trotsky, buscando estabelecer quais as contribuições polí-
ticas e filosóficas desses autores para a nossa área. Isso ampliará
o seu universo de conhecimentos e auxiliará na compreensão da
perspectiva crítica de desenvolvimento do esporte na escola.
Neste caminho da transformação da Educação Física (esco-
lar), os temas da cultura corporal, segundo o Coletivo de Autores
(1992), deve abranger:
[...] a compreensão das relações de interdependência que jogo, es-
porte, ginástica e dança, ou outros temas que venham a compor
um programa de Educação Física, têm com os grandes problemas
sociopolíticos atuais como: ecologia, papéis sexuais, saúde pública,
relações sociais do trabalho, preconceitos sociais, raciais, da defici-
ência da velhice, distribuição do solo urbano, distribuição da renda,
dívida externa e outros. A reflexão sobre esses problemas é neces-
sária se existe a pretensão de possibilitar ao aluno da escola pública
entender a realidade social interpretando-a a partir dos seus inte-
resses de classe social. Isso quer dizer que cabe à escola promover
a apreensão da prática social (p. 62-63, grifo nosso).
Um bom exemplo para materializar o que estamos expondo

seria utilizar a questão das relações sociais de trabalho dentro do
conteúdo Voleibol. Problematizar junto aos alunos a venda da for-
ça de trabalho dos jogadores em troca de um salário. Além disso,
identificar que os atletas encontram-se alienados da propriedade
de sua força de trabalho, já que, assim como trabalhadores de uma
indústria, também estão submetidos a contratos. Esse processo
contribuiria para o entendimento de que, em uma sociedade capi-
talista, a força de trabalho de um indivíduo (trabalhador) pertence
a outro (patrão), e dessa interação/exploração surgem as bases
para a reprodução societária.

98 © Voleibol
A seguir, trazemos algumas questões autoavaliativas para
que você possa consolidar, ainda mais, os conhecimentos constru-
ídos nesta unidade.
1) Como vimos durante o estudo desta unidade, o esporte moderno apresenta
algumas características diferenciadoras das práticas corporais tradicionais
de tempos passados. Apresente tais características, tecendo um breve co-
mentário em relação a cada uma delas.
2) Tubino (1991) realiza uma classificação do esporte em algumas dimensões.

Sendo assim:
a) Quais são estas dimensões.
b) Explicite as características de cada uma delas.
c) Apresente exemplos relacionados ao Voleibol que contemplem cada
uma das dimensões estudadas.
3) Observe a Figura 1 desta unidade, e explicite a relação hierárquica entre as
dimensões do esporte presentes na pirâmide.
4) O esporte de alto rendimento na cotidianidade apresenta algumas caracte-

rísticas que foram construídas ao longo dos tempos sob influência dos seres
humanos. Seriam elas: hierarquização social, competição, racionalização,
cientifização do campo esportivo com o propósito de influenciar nas práti-
cas esportivas, especialização, busca por recordes, medalhas e supremacia
econômica e política. Explique cada uma dessas características, buscando
apontar exemplos presentes em nossa realidade que expressem as caracte-
rísticas elencadas.
5) O movimento "Esporte para Todos" (EPT) surgiu no Brasil no ano de 1973,

tendo o esporte como conteúdo central de sua dinâmica. Explique as rela-
ções do fenômeno esportivo inserido no EPT e a conjuntura sociopolítica da
época.
6) Kunz (1988) nos apresenta alguns princípios do esporte de rendimento que

adentram o espaço escolar. Quais seriam eles? Comente-os.
7) A partir de 1964, os militares retomariam o poder no Brasil, e por lá perma-

neceriam cerca de 20 anos. Quais as implicações, para a nossa área, dessa
ascensão militar em nosso país?
8) Observando a Figura 2, presente nesta unidade, você acredita que os cursos

de graduação em Educação Física ainda preparam profissionais sob a pers-
pectiva indicada?
9) Quais as características do perfil dos docentes que se formavam para traba-

lhar no contexto escolar no período "esportivista"?
10) Quais mudanças você pode identificar no processo de ensino e aprendiza-

gem do Voleibol no contexto escolar com a estruturação de uma vertente
crítica no campo da Educação Física?
10. CONSIDERAÇÕES
De acordo com o que pudemos estudar nesta unidade, evi-
dencia-se o esporte como um forte integrante cultural de nossa so-
ciedade e, a partir do momento da sua inserção na escola, sempre
teve influência na Educação Física, sendo inúmeras vezes pratica-
mente o único conteúdo ministrado nesse componente curricular.
Os profissionais que se formam possuem o perfil de técnicos das
diversas modalidades, ainda que atuando no contexto escolar. Vi-
mos, também, que essa relação não foi edificada repentinamente,
pois atendeu a anseios de grupos dirigentes de nossa sociedade no
intuito de reforçar a ideologia dominante.
Com a mudança no cenário político de nossa sociedade a
partir da década de 1980, o meio acadêmico da Educação Física é
marcado pelo questionamento e pela reflexão sobre o papel deste
campo na formação dos indivíduos. Na esteira de tais transforma-
ções, passa a ser debatido, também, o papel do esporte dentro da
escola.
Não compartilhamos da ideia do esporte contemplar todas
as necessidades da Educação Física Escolar, mas também discorda-
mos da perspectiva que defende que o mesmo deva ser trabalha-
do como um fim em si mesmo ou abandonado em prol de outros
conteúdos.
Em nosso entendimento, o esporte deve, sim, estar presente
na escola, essencialmente no componente de Educação Física (o
que não quer dizer que deva ser desconsiderado por outros com-
ponentes curriculares), pois é um conhecimento próprio dessa
área. Entretanto, devemos fazer dele um elemento imprescindível
na formação dos alunos, em uma perspectiva crítica que lhes pro-
picie uma inserção autônoma em nossa sociedade.

100 © Voleibol
É com este "ânimo" que passamos a discutir as possibilida-

des metodológicas de transformação do esporte (Voleibol) na es-
cola. Mas esse é um assunto para a próxima Unidade! Vamos a ela!
11. E-REFERÊNCIAS
Lista de figuras
Figura 1 – Modelo piramidal. In: BETTI, Mauro. Educação Física e sociedade. São Paulo:
Editora Movimento, 1991.
Figura 2 – Perspectiva da formação dos professores de Educação Física. In: CASTELLANI
FILHO, Lino. Educação física no Brasil: a história que não se conta. Campinas: Papirus,
1988.
Figura 3 - Influência do pensamento marxista no campo da Educação Física (Escolar).
In: TAFFAREL, Celi Nelza Zulke. Currículo, formação profissional na educação física &
esportes e campos de trabalho em expansão: antagonismos e contradições da prática
social. Movimento, Porto Alegre, v.4, n.7, p.43-51, 1997.
Sites pesquisados
BRACHT, Valter. A constituição das teorias pedagógicas da Educação Física. Caderno
Cedes. Campinas, v. 19, n. 48, p. 69-89, 1999. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/
ccedes/v19n48/v1948a05.pdf>. Acesso em: 21 out. 2010.
TAFFAREL, Celi Nelza Zülke. Desporto educacional: realidade e possibilidades das políticas
governamentais e das prática pedagógicas nas escolas públicas. Movimento. Porto
Alegre, v.7, n.13, p.XV-XXXV, 2000. Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/Movimento/
article/view/11788/6986>. Acesso em: 21 out. 2010.
12. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ASSIS DE OLIVEIRA, Sávio. Reinventando o esporte: possibilidades da prática pedagógica.
2. ed. Campinas: Autores Associados, chancela editorial CBCE, 2005.
BETTI, Mauro. Educação Física e sociedade. São Paulo: Editora Movimento, 1991.
BRACHT, Valter. A constituição das teorias pedagógicas da Educação Física. Caderno
Cedes, Campinas, v.19, n.48, p.69-89, 1999.
______. A criança que pratica esporte respeita as regras do jogo... capitalista. Revista
Brasileira de Ciências do Esporte, São Paulo, v.7, n.2, p.62-68, 1986.
______. Educação Física: a busca da autonomia pedagógica. Revista da Fundação de
Esporte e Turismo, Curitiba, v.1, n.2, p.12-19, 1989a.
______. Esporte-estado-sociedade. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas,

v.10, n.2, p.69-73, 1989b.
______. Sociologia crítica do esporte. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 2009.
______. Educação Física: conhecimento e especificidade. In: SOUSA, Eustáquia Salvadora;
VAGO, Tarcísio Mauro (Orgs.). Trilhas e partilhas: educação física na cultura escolar e nas
práticas sociais. Belo Horizonte: Cultura, 1997. p.13-23.
CASTELLANI FILHO, Lino. Pelos meandros da educação física. Revista Brasileira de Ciências
do Esporte, v.14, n.3, p. 119-125, 1993.
______. Política educacional e educação física. 2. ed. Campinas: Autores Associados,
2002.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez,
1992.
DARIDO, Suraya Cristina. Educação física escolar: o conteúdo e suas dimensões. In:
DARIDO, Suraya Cristina; MAITINO, Edison Moraes (Orgs.). Pedagogia cidadã: cadernos
de formação: educação física. São Paulo: UNESP, Pró-reitoria de Graduação, 2004. p.59-
70.
______. Educação Física na escola: questões e reflexões. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan, 2003.
GALVÃO, Zenaide; RODRIGUES, Luiz Henrique; SILVA, Eduardo Vinícius Mota e. Esporte.
In: DARIDO, Suraya Cristina; RANGEL, Irene Conceição Andrade (Coord.). Educação Física
na escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
2008. p.176-198.
KOLINIAK FILHO, Carol. O esporte como objeto da Educação Física ou da ciência da
motricidade humana. Discorpo, São Paulo, v.7, p.31-46, 1997.
KUNZ, Elenor. A educação física: mudanças e concepções. Revista Brasileira de Ciências
do Esporte, São Paulo, v.10, n.1, p.28-32, 1988.
______. Educação física: ensino e mudanças. 3. ed. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 2004.
SAVIANI, Demerval. Filosofia da educação brasileira. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
1983.
STIGGER, Marco Paulo. Esporte, lazer e estilos de vida: um estudo etnográfico. Campinas:
Autores Associados, chancela editorial Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE),
2002.
TAFFAREL, Celi Nelza Zülke. Desporto educacional: realidade e possibilidades das
políticas governamentais e das prática pedagógicas nas escolas públicas. Movimento,
Porto Alegre, v.7, n.13, p.XV-XXXV, 2000.
______. Os parâmetros curriculares nacionais. In: COLÉGIO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DO
ESPORTE (Org.). Educação física escolar frente à LDB e aos PCNs: profissionais analisam
renovações, modismos e interesses. Ijuí: Sidigraf, 1997. p.25-61.
TUBINO, Manoel José Gomes. Dimensões sociais do esporte. São Paulo: Cortez, 1991.

EAD
Transformação do Processo
de Ensino-Aprendizagem
do Esporte: o Caso
do Voleibol
3
1. OBJETIVOS
• Conhecer e apresentar fragmentos dos Parâmetros Curri-
culares Nacionais, ensino de primeira a quarta série, e de
quinta a oitava, relacionados ao fenômeno esportivo.
• Apresentar e analisar excertos extraídos das Orientações Cur-
riculares para o Ensino Médio, volume 1, "Linguagens, Códigos
e suas Tecnologias", e que estão relacionados ao esporte.
• Estabelecer reflexões em torno da técnica esportiva no
contexto das aulas de Educação Física Escolar.
• Apresentar uma proposta metodológica para a transfor-
mação do processo de ensino e de aprendizagem do es-
porte, mais especificamente, do Voleibol.
2. CONTEÚDOS
• O esporte nos documentos oficiais da educação básica
brasileira.
104 © Voleibol
• Construção de uma proposta para a transformação do

processo de ensino e de aprendizagem do Voleibol.
• Reflexões em torno da técnica esportiva.

1) Leia os livros da bibliografia indicada, para que você am-
plie e aprofunde seus horizontes teóricos. Esteja sempre
com o material didático em mãos e discuta a unidade
com seus colegas e com o tutor.
2) Faça anotações de todas as suas dúvidas, não deixe ne-
nhuma para trás, tente solucioná-las por meio do nosso
sistema de interatividade ou diretamente com o seu tu-
tor.
3) Ao final desta Unidade sugerimos a leitura complemen-
tar do texto de autoria de Lino Castellani Filho, intitu-
lado "Jogos Internos" para estimular a reflexão sobre a
competição no contexto escolar. Ela deve transitar na
escola? Devemos aboli-la das propostas metodológicas
da Educação Física Escolar?
Esta Unidade tem como elemento desencadeador a seguinte
questão: Pode o esporte participar de um projeto político-pedagó-
gico emancipador no contexto escolar?
Essa pergunta nos ajudará na construção desta terceira Uni-
dade, que compartilharemos com reflexões de autores que buscam
desenvolver uma práxis pedagógica transformadora no âmbito da
Educação Física e a apresentar elementos que lhes ajudarão a pen-
sar e construir propostas educativas nesta perspectiva de ensino e
de aprendizagem com o conteúdo Voleibol.
© U3 – Transformação do Processo de Ensino-Aprendizagem do Esporte: O Caso do Voleibol 105
Antes de apresentar uma possível resposta para a indagação

central em torno da qual se desenvolve o conteúdo desta Unidade,
faremos uma breve contextualização do esporte nos documentos
oficiais da educação básica brasileira.
O tópico que se inicia estrutura-se a partir dos seguintes do-
cumentos:
1) Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física –en-
sino de primeira a quarta série (BRASIL, 1997).
2) Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física –en-
sino de quinta a oitava série (BRASIL, 1997).
3) Orientações Curriculares para o ensino médio: volume 1
–Linguagens, códigos e suas tecnologias (BRASIL, 2006).
4) Proposta Curricular do Estado de São Paulo –Educação
Física (SÃO PAULO, 2008).
Partindo da compreensão do esporte inserido na legislação
apontada, poderemos vislumbrar o caminho em busca de uma
"transformação" desta prática social no contexto escolar.
Bom estudo!
5. O ESPORTE NOS DOCUMENTOS OFICIAIS DA EDU-

CAÇÃO BÁSICA BRASILEIRA
Inicialmente, apresentaremos os objetivos gerais do ensino
fundamental indicados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais –
PCNs – (BRASIL, 1997; 1998), para que posteriormente possamos
realizar uma discussão acerca dos objetivos da Educação Física no
Ensino Fundamental e Médio (BRASIL, 2006), contextualizando o
esporte como um dos conteúdos a serem desenvolvidos nestas
etapas da escolarização de crianças e adolescentes.
Ainda no sentido de compreender a inserção dos esportes
nas propostas legislativas da educação básica, apresentaremos
excertos extraídos da Proposta Curricular do Estado de São Paulo
(SÃO PAULO, 2008) para o Ciclo II e o Ensino Médio no que se refe-
re à Educação Física.

106 © Voleibol
Os ciclos escolares, de acordo com as diretrizes organizativas

dos ciclos de escolarização do Estado de São Paulo, são estrutura-
dos da seguinte forma:
• Ciclo I (1ª a 4ª séries)
• Ciclo II (5ª a 8ª séries)
Um entendimento claro do que são os PCNs é apontado por
Taffarel (1997), que afirma serem estes documentos orientações
governamentais, por meio do seu Ministério da Educação, a res-
peito da direção do processo de formação humana nos Projetos de
Escolarização do Sistema Nacional de Educação na educação bási-
ca. Em síntese, representam a direção e a centralização da orienta-
ção curricular sob os auspícios do Estado.
Partindo da ideia expressa por Taffarel (1997) para traduzir o
que são os PCNs, , acreditamos que o mesmo raciocínio possa ser es-
tendido para a Proposta Curricular do Estado de São Paulo (SÃO PAU-
LO, 2008) para a Educação Física. Devemos estar cientes que existem
aproximações entre ambas, porém, não podemos deixar de notar as
diferenças existentes, principalmente no que se refere aos pressupos-
tos teóricos que balizam cada uma das legislações em questão.
Em nosso entender, essa exposição e constatação são neces-
sárias para que tenhamos uma dimensão do nosso trabalho edu-
cativo com (e a palavra é significativa) os estudantes em nossa
práxis pedagógica, tendo como conteúdo o esporte. Além disso,
reconhecemos a existência de documentos que servem de subsí-
dios para que professores dos diversos níveis de ensino da educa-
ção básica possam estruturar o planejamento do processo educa-
tivo nas aulas de Educação Física.
Estamos cientes dos desacordos que podem ocorrer na aná-
lise da concepção de Educação, de Educação Física e do processo
de ensino e aprendizagem destes documentos. Entretanto, acre-
ditamos que seja profícuo situar o esporte neste contexto legis-
lativo para que possamos ter elementos para possíveis críticas ou
afirmações.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Práxis aqui entendida de acordo com a perspectiva freireana que considera a
mesma como sendo a "reflexão e ação dos homens sobre o mundo para trans-
formá-lo" (FREIRE, 2006, p. 42), dimensões (ação e reflexão) essas, mútuas e
solidárias entre si, que apresentam encontros e desencontros. Condição para a
superação da contradição "opressor-oprimido".
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Como anunciado anteriormente, os PCNs nos apontam que
durante o percurso escolar no ensino fundamental os alunos se-
jam capazes de:
a) compreender a cidadania como participação social e política, assim
como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotan-
do, no dia a dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às
injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
b) posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas
diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de
mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;
c) conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões
sociais, materiais e culturais como meio para construir progres-
sivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o senti-
mento de pertinência ao País;
d) conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural
brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e
nações, posicionando-se contra qualquer discriminação basea-
da em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo,
de etnia ou outras características individuais e sociais;
e) perceber-se integrante, dependente e agente transformador do
ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles,
contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;
f) desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimen-
to de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva,
ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para
agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício
da cidadania;
g) conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando há-
bitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de
vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à
saúde coletiva;
h) utilizar as diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica,
plástica e corporal – como meio para produzir, expressar e co-
municar suas ideias, interpretar e usufruir das produções cultu-
rais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes
intenções e situações de comunicação;

108 © Voleibol
i) saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnoló-

gicos para adquirir e construir conhecimentos;
j) questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de re-
solvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade,
a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedi-
mentos e verificando sua adequação (BRASIL, 1998, p. 55-56).
Especificamente para o componente curricular de Educação

Física, o documento aponta como objetivos a serem alcançados ao
final do ensino fundamental, a capacidade dos alunos de:
a) participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibra-
das e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando ca-
racterísticas físicas e de desempenho de si próprio e dos outros, sem
discriminar por características pessoais, físicas, sexuais ou sociais;
b) adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade
em situações lúdicas e esportivas, repudiando qualquer espécie
de violência;
c) conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de mani-
festações de cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-
as como recurso valioso para a integração entre pessoas e entre
diferentes grupos sociais;
d) reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotan-
do hábitos saudáveis de higiene, alimentação e atividades cor-
porais, relacionando-os com os efeitos sobre a própria saúde e
de recuperação, manutenção e melhoria da saúde coletiva;
e) solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos,
regulando e dosando o esforço em um nível compatível com as
possibilidades, considerando que o aperfeiçoamento e o desenvol-
vimento das competências corporais decorrem de perseverança e
regularidade e devem ocorrer de modo saudável e equilibrado;
f) reconhecer condições de trabalho que comprometam os proces-
sos de crescimento e desenvolvimento, não as aceitando para si
nem para os outros, reivindicando condições de vida dignas;
g) conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética
corporal que existem nos diferentes grupos sociais, compreen-
dendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos,
analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia e evi-
tando o consumismo e o preconceito;
h) conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma,
bem como reivindicar locais adequados para promover atividades
corporais de lazer, reconhecendo-as como uma necessidade bási-
ca do ser humano e um direito do cidadão (BRASIL, 1997, p. 33).
Fazendo uma delimitação, ainda mais específica, por ciclos

escolares (de acordo com a proposta dos PCNs), espera-se que ao
final do primeiro ciclo os alunos sejam capazes de:
a) participar de diferentes atividades corporais, procurando adotar
uma atitude cooperativa e solidária, sem discriminar os colegas
pelo desempenho ou por razões sociais, físicas, sexuais ou cul-
turais;
b) conhecer algumas de suas possibilidades e limitações corporais
de forma a poder estabelecer algumas metas pessoais (qualita-
tivas e quantitativas);
c) conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferen-
tes manifestações de cultura corporal presentes no cotidiano;
d) organizar autonomamente alguns jogos, brincadeiras ou outras
atividades corporais simples (BRASIL 1997, p. 47).
Diferentemente da organização dos ciclos escolares realiza-

da pelo Estado de São Paulo, a proposta dos PCNs se estrutura por
meio da seguinte divisão:
a) Ciclo I (1ª e 2ª séries)
b) Ciclo II (3ª e 4ª séries)
c) Ciclo III (5ª e 6ª séries)
d) Ciclo IV (7ª e 8ª séries).
Os objetivos anteriormente citados se ampliam e se com-
plexificam ao final do ciclo II, quando os estudantes devem ser
capazes de:
a) participar de atividades corporais, reconhecendo e respeitando
algumas de suas características físicas e de desempenho motor,
bem como as de seus colegas, sem discriminar por característi-
cas pessoais, físicas, sexuais ou sociais;
b) adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade
em situações lúdicas e esportivas, buscando solucionar os con-
flitos de forma não violenta;
c) conhecer os limites e as possibilidades do próprio corpo de for-
ma a poder controlar algumas de suas atividades corporais com
autonomia e a valorizá-las como recurso para manutenção de
sua própria saúde;
d) conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferen-
tes manifestações da cultura corporal, adotando uma postura

110 © Voleibol
não preconceituosa ou discriminatória por razões sociais, sexu-

ais ou culturais;
e) organizar jogos, brincadeiras ou outras atividades corporais, va-
lorizando-as como recurso para usufruto do tempo disponível;
f) analisar alguns dos padrões de estética, beleza e saúde presentes
no cotidiano, buscando compreender sua inserção no contexto
em que são produzidos e criticando aqueles que incentivam o
consumismo (BRASIL, 1997, p. 52).
A complexificação dos objetivos se torna ainda maior quan-

do observamos o avanço dos alunos ao longo dos ciclos de escola-
rização. Basta observar a expectativa em relação à capacidade dos
estudantes ao final do ciclo IV:
a) participar de atividades de natureza relacional, reconhecendo e
respeitando suas características físicas e de desempenho motor,
bem como a de seus colegas, sem discriminar por características
pessoais, físicas, sexuais ou sociais. Apropriar-se de processos de
aperfeiçoamento das capacidades físicas, das habilidades moto-
ras próprias das situações relacionais, aplicando-os com discer-
nimento em situações-problema que surjam no cotidiano;
b) adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade na
prática dos jogos, lutas e dos esportes, buscando encaminhar os
conflitos de forma não violenta, pelo diálogo, e prescindindo da
figura do árbitro. Saber diferenciar os contextos amador, recrea-
tivo, escolar e o profissional, reconhecendo e evitando o caráter
excessivamente competitivo em quaisquer desses contextos;
c) conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes
manifestações da cultura corporal, adotando uma postura despo-
jada de preconceitos ou discriminações por razões sociais, sexuais
ou culturais. Reconhecer e valorizar as diferenças de desempe-
nho, linguagem e expressividade decorrentes, inclusive, dessas
mesmas diferenças culturais, sexuais e sociais. Relacionar a diver-
sidade de manifestações da cultura corporal de seu ambiente e de
outros, com o contexto em que são produzidas e valorizadas;
d) aprofundar-se no conhecimento dos limites e das possibilidades
do próprio corpo de forma a poder controlar algumas de suas
posturas e atividades corporais com autonomia e a valorizá-las
como recurso para melhoria de suas aptidões físicas. Aprofun-
dar as noções conceituais de esforço, intensidade e freqüência
por meio do planejamento e sistematização de suas práticas cor-
porais. Buscar informações para seu aprofundamento teórico de
forma a construir e adaptar alguns sistemas de melhoria de sua
aptidão física;
e) organizar e praticar atividades corporais, valorizando-as como

recurso para usufruto do tempo disponível, bem como ter a ca-
pacidade de alterar ou interferir nas regras convencionais, com
o intuito de torná-las mais adequadas ao momento do grupo,
favorecendo a inclusão dos praticantes. Analisar, compreender
e manipular os elementos que compõem as regras como instru-
mentos de criação e transformação;
f) analisar alguns dos padrões de beleza, saúde e desempenho pre-
sentes no cotidiano, e compreender sua inserção no contexto
sociocultural em que são produzidos, despertando para o senso
crítico e relacionando-os com as práticas da cultura corporal de
movimento;
g) conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma,
bem como reivindicar locais adequados para promoção de ativi-
dades corporais e de lazer, reconhecendo-as como uma necessi-
dade do ser humano e um direito do cidadão, em busca de uma
melhor qualidade de vida (BRASIL, 1998, p. 89-90).
Em relação à dimensão atitudinal para o desenvolvimento

do conteúdo esportivo nas aulas de Educação Física Escolar nos
ciclos III e IV, temos:
a) predisposição à cooperação e solidariedade (ajudar o outro, dar se-
gurança, contribuir com um ambiente favorável ao trabalho etc.);
b) predisposição ao diálogo (favorecer a troca de conhecimento, não
sonegar informações úteis ao desenvolvimento do outro, valorizar
o diálogo na resolução de conflitos, respeitar a opinião do outro);
c) valorização da cultura popular e nacional;
d) predisposição para a busca do conhecimento, da diversidade de
padrões, da atitude crítica em relação a padrões impostos, do
reconhecimento a outros padrões pertinentes a diferentes con-
textos;
e) respeito a si e ao outro (próprios limites corporais, desempenho,
interesse, biotipo, gênero, classe social, habilidade, erro etc.);
f) valorização do desempenho esportivo de um modo geral, sem
ufanismo ou regionalismo;
g) predisposição para experimentar situações novas ou que envol-
vam novas aprendizagens;
h) predisposição para cultivar algumas práticas sistemáticas (exercí-
cios técnicos, de manutenção das capacidades físicas etc.);
i) aceitação da disputa como um elemento da competição e não
como uma atitude de rivalidade frente aos demais;

112 © Voleibol
j) predisposição em aplicar os conhecimentos técnicos e táticos;

k) valorização do próprio desempenho em situações competitivas
desvinculadas do resultado;
l) reconhecimento do desempenho do outro como subsídio para
a própria evolução, como parte do processo de aprendizagem
(diálogo de competências);
m) disposição em adaptar regras, materiais e espaço visando à in-
clusão do outro (jogos, ginásticas, esportes etc.);
n) disposição para aplicar os conhecimentos adquiridos e os recur-
sos disponíveis na criação e adaptação de jogos, danças e brinca-
deiras, otimizando o tempo disponível para o lazer;
o) valorização da cultura corporal de movimento como parte do
patrimônio cultural da comunidade, do grupo social e da nação;
p) valorização do estilo pessoal de cada um;
q) valorização da cultura corporal de movimento como instrumen-
to de expressão de afetos, sentimentos e emoções;
r) valorização da cultura corporal de movimento como possibilida-
de de obter satisfação e prazer;
s) valorização da cultura corporal de movimento como linguagem,
como forma de comunicação e interação social;
t) respeito a diferenças e características relacionadas ao gênero
presente nas práticas da cultura corporal de movimento (BRA-
SIL, 1998, p. 74-75).
No que se refere às dimensões conceituais e procedimentais

dos esportes, nos ciclos III e IV temos aspectos relacionados a:
a) compreensão dos aspectos históricos sociais relacionados aos
jogos, às lutas, aos esportes e às ginásticas;
b) participação em jogos, lutas, e esportes dentro do contexto esco-
lar de forma recreativa;
c) participação em jogos, lutas e esportes dentro do contexto esco-
lar de forma competitiva;
d) vivência de jogos cooperativos;
e) desenvolvimento das capacidades físicas e habilidades motoras
por meio das práticas da cultura corporal de movimento;
f) compreensão e vivência dos aspectos relacionados à repetição
e à qualidade do movimento na aprendizagem do gesto espor-
tivo;
g) aquisição e aperfeiçoamento de habilidades específicas a jogos,

esportes, lutas e ginásticas;
h) compreensão e vivência dos aspectos técnicos e táticos do es-
porte no contexto escolar;
i) desenvolvimento da capacidade de adaptar espaços e materiais
na criação de jogos;
j) desenvolvimento da capacidade de adaptar espaços e materiais
para realizar esportes simultâneos, envolvendo diferentes obje-
tivos de aprendizagem;
k) vivência de esportes individuais dentro de contextos participati-
vos e competitivos;
l) vivência de esportes coletivos dentro de contextos participativos
e competitivos;
m) vivência de variados papéis assumidos no contexto esportivo
(goleiro, defesa, atacante, técnico, torcedor, juiz);
n) participação na organização de campeonatos, gincanas, ex-
cursões e acampamentos dentro do contexto escolar (BRASIL,
1998, p. 77).
Cabe aqui uma breve explicação do que venha a ser as dimen-

sões dos conteúdos (atitudinais, procedimentais e conceituais) pre-
sentes nos PCNs para evitar dúvidas na leitura do material.
O termo conteúdo foi e ainda é utilizado para expressar o que
se deve aprender, numa relação quase exclusiva aos conhecimen-
tos das disciplinas referentes a nomes e denominações, conceitos
e princípios. É comum observarmos os alunos afirmando que uma
determinada disciplina tem "muito conteúdo", sinalizando o ex-
cesso de informações conceituais (DARIDO, 2004).
Porém, um conjunto de autores como Libâneo (1994), Coll et
al. (2000) e Zabala (1998) entendem os conteúdos de ensino para
além das questões afetas a fatos e conceitos, o que gera uma am-
pliação em seu entendimento. Sendo assim, ao nos referirmos a
conteúdos de ensino, estaríamos abarcando não somente concei-
tos, ideias, fatos e processos, mas também hábitos de estudo, de
trabalho, de lazer, de convivência social, métodos de compreensão
e aplicação (DARIDO, 2004).

114 © Voleibol
Este entendimento ampliado da concepção de conteúdos de

ensino possibilitou a classificação dos mesmos, estruturação esta
baseada em Coll, em três dimensões:
1) dimensão conceitual ("o que se deve saber?");
2) dimensão procedimental ("o que se deve saber fazer?");
3) dimensão atitudinal ("como se deve ser?") (DARIDO, 2004).
Para facilitar o entendimento destas dimensões, a título de
exemplo, pensemos em uma aula de Educação Física cujo conte-
údo abordado fosse o Voleibol. No início da aula, o professor so-
licita aos seus alunos que realizem exercícios de alongamento, e
durante a realização de tais movimentos, esclarece os objetivos do
alongamento, os grupos musculares exigidos, o tempo de perma-
nência em cada solicitação, dentre outras possibilidades. Assim,
estaríamos observando o desenvolvimento das dimensões proce-
dimental (execução dos exercícios) e conceitual (diálogos sobre a
importância de se realizar o alongamento).
Em um determinado momento, ainda na etapa inicial da aula,
o professor pede aos educandos que realizem os próximos exercí-
cios em duplas, e enquanto os mesmos são realizados, aproveita
para discutir a importância do respeito ao próprio limite e ao do
companheiro, ação esta relacionada à dimensão atitudinal. Temos
assim, as três dimensões dos conteúdos sendo desenvolvidas no
início de uma aula de Educação Física com o conteúdo Voleibol.
Retornando aos excertos referentes à legislação educacional,
para o Ensino Médio, as Orientações Curriculares (BRASIL, 2006)
reconhecem que a Educação Física no currículo escolar deste nível
de ensino deve garantir aos estudantes:
a) acúmulo cultural no que tange à oportunização de vivência das
práticas corporais;
b) participação efetiva no mundo do trabalho no que se refere à
compreensão do papel do corpo no mundo da produção, no
que tange ao controle sobre o próprio esforço e do direito ao
repouso e ao lazer;
c) iniciativa pessoal nas articulações coletivas relativas às práticas
corporais comunitárias;
d) iniciativa pessoal para criar, planejar ou buscar orientação para

suas próprias práticas corporais;
e) intervenção política sobre as iniciativas públicas de esporte, lazer
e organização da comunidade nas manifestações, vivência e na
produção de cultura (p. 225).
Diante dos conteúdos desenvolvidos colaborativamente

com os estudantes e comunidade escolar, entre eles o esporte, o
trabalho pedagógico de professores, convém considerar algumas
orientações, que buscam:
a) garantir o direito de todos os alunos, sem exceção, terem acesso
aos conhecimentos produzidos culturalmente e que se manifes-
tam nas diferentes práticas corporais;
b) possibilitar a compreensão dos alunos quanto à natureza social e
cultural dessas práticas;
c) problematizar a construção cultural das práticas corporais, bem
como o questionamento dos valores e dos padrões usualmente
a elas vinculados;
d) situar os alunos como sujeitos produtores de cultura, viabilizan-
do condições para que se apropriem dessas práticas, vivencian-
do-as e recriando-as tanto na forma como nos sentidos e valores
a elas atribuídos, com base em seus próprios interesses;
e) propiciar condições para que o aluno compreenda que brinca-
deira e jogo, entendidos como direitos sociais, refletem a produ-
ção de saberes e conhecimentos (BRASIL, 2006, p. 235).
Alguns fatores se interpõem no desenvolvimento do conteúdo

Esporte no âmbito escolar. Para tanto, a ação pedagógica em face às
influências externas a este lócus de ensino e de aprendizagem devem:
a) garantir a participação irrestrita de todos em todas as práticas
possíveis, independentemente de suas qualificações prévias ou
aptidões físicas e desportivas;
b) desmitificar o discurso acerca da virilidade masculina e da fra-
gilidade feminina quanto às capacidades e habilidades físicas,
proporcionando aos grupos vivências corporais e debates sobre
valores morais e étnicos de cunho sexista;
c) superar na relação pedagógica a idéia de que as diferenças en-
tre homens e mulheres são apenas biológicas. Os corpos fe-
minino e masculino, assim como a subjetividade de homens e
mulheres, se constituem a partir de relações sociais, construí-
das ao longo da história;

116 © Voleibol
d) desmitificar o discurso da ascensão socioeconômica fácil, que

acaba afastando muitos jovens da escola e da cultura juvenil em
direção ao fascínio que o mundo do espetáculo da competição
exerce por meio da mídia;
e) desmitificar o discurso do combate à marginalização social por
meio da Educação Física, questionando a idéia de que o exer-
cício de práticas corporais sistematizadas, controladas por pro-
fessores e instituição escolar, é um antídoto para grandes ma-
les que assolam a sociedade moderna, tais como: consumo de
drogas, criminalidade urbana, gravidez precoce, entre outros. As
práticas corporais precisam ser tratadas como direito social de
vivência e produção de cultura, e não como "prêmio", "castigo"
ou "remédio" para "corrigir" os jovens das camadas populares;
f) valorizar outras práticas corporais oriundas dos diversos grupos
étnicos que constituem a sociedade brasileira (BRASIL, 2006, p.
235-236).
Outro documento que nos serve de referência para o de-

senvolvimento da Educação Física no contexto escolar se refere
à Proposta Curricular do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2008)
para este componente curricular. Inicialmente, os responsáveis
pela elaboração desta Proposta buscam apresentar os conteúdos
pertinentes a Educação Física, e expressam este posicionamento
da seguinte forma:
É nesse sentido que, nesta Proposta Curricular, afirma-se que a
Educação Física trata da cultura relacionada aos aspectos corporais,
que se expressa de diversas formas, dentre as quais os jogos, a gi-
nástica, as danças e atividades rítmicas, as lutas e os esportes. Essa
variabilidade dos fenômenos humanos ligados ao corpo e ao movi-
mentar-se é ainda mais importante quando se pensa na pluralidade
dos modos de viver contemporâneos (p. 42, grifos do original).
Os mesmos devem estar organizados em torno do que os

autores da Proposta denominam de "eixos de conteúdos".
Se assumirmos que a cultura de movimento produz-se e transfor-
ma-se diferentemente em função de significados e intencionali-
dades específicos, não é possível defender o desenvolvimento da
Educação Física escolar de um modo unilateral, centralizado e uni-
versal. Pelo contrário, defendemos que a Educação Física escolar
deva trabalhar com grandes eixos de conteúdos, resumidos e ex-
pressos no jogo, esporte, ginástica, luta e atividade rítmica (p. 43,
grifos do original).
E reconhecem que estes conteúdos se tratam de construções

corporais humanas, figurando dentre elas, o esporte. Vejamos:
Tais eixos de conteúdos referem-se às construções corporais huma-
nas –seus jogos, suas lutas, suas danças e atividades rítmicas, suas
formas de ginástica, seus esportes –, que devem ser organizadas
e sistematizadas a fim de que possam ser tematizadas pedagogi-
camente como saberes escolares. Essa sistematização deve con-
siderar os significados inerentes às apropriações que cada grupo,
cada escola, cada bairro, manifesta em relação aos conhecimentos
ligados à cultura de movimento (p. 44).
Por se tratarem de edificações realizadas pelos seres huma-

nos ao longo dos tempos, a Proposta Curricular reconhece no pro-
cesso educativo propiciado pela Educação Física na escola, a possi-
bilidade de que esta trajetória se inicie a partir do "conhecimento
ingênuo" dos educandos, a fim de que o mesmo seja ampliado,
aprofundado e qualificado criticamente:
No ensino da Educação Física escolar, pode-se partir do variado re-
pertório de conhecimentos que os alunos já possuem sobre diferen-
tes manifestações corporais e de movimento, e buscar ampliá-los,
aprofundá-los e qualificá-los criticamente. Desse modo, espera-se
levar o aluno, ao longo de sua escolarização e após, a melhores
oportunidades de participação e usufruto no jogo, esporte, ginás-
tica, luta e atividades rítmicas, assim como a possibilidades con-
cretas de intervenção e transformação desse patrimônio humano
relacionado à dimensão corporal e ao movimentar-se –o qual tem
sido denominado 'cultura de movimento' (p. 42, grifo nosso).
Espera-se que até a 4ª série do Ensino Fundamental os alunos te-
nham vivenciado um amplo conjunto de experiências de Se Movi-
mentar, e possuam várias informações/conhecimentos sobre jogo,
esporte, ginástica, luta e atividade rítmica, exercício físico etc., de-
correntes não só da participação nas aulas de Educação Física, mas
do contato com as mídias e com a cultura de movimento dos gru-
pos socioculturais a que se vinculam (família, amigos, comunidade
local etc.) (p. 44).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
O sentido empregado aqui de "conhecimento ingênuo" não diz respeito a um tipo
de conhecimento inocente, desvalorizado, mas sim, do conhecimento que os
educandos chegam à escola, resultante de suas experiências de vida.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

118 © Voleibol
Os aspectos desenvolvidos nos "eixos de conteúdos" nas sé-

ries iniciais do ensino fundamental irão se complexificar, e serão
confrontados com as elaborações presentes nas culturas esporti-
va, lúdica, gímnica, das lutas e rítmica:
Agora, entre a 5ª e a 8ª séries, trata-se de evidenciar os significa-
dos/sentidos e intencionalidades presentes em tais experiências,
cotejando-os com os significados/sentidos e intencionalidades pre-
sentes nas codificações das culturas esportiva, lúdica, gímnica, das
lutas e rítmica (p. 44).
Para facilitar o entendimento deste trecho em destaque,

fiquemos atentos ao seguinte exemplo: as experiências de passe
com as mãos, utilizando bolas de diferentes tamanhos e pesos,
realizadas em várias atividades como os jogos "Câmbio" ou "Vo-
lençol" desenvolvidos nas séries iniciais, serão experimentadas e
compreendidas como elementos necessários para a prática da mo-
dalidade esportiva Voleibol.
Essas possibilidades didático-pedagógicas, em hipótese al-
guma buscam restringir as possibilidades de "Se Movimentar" dos
alunos, como podemos observar na argumentação presente na
Proposta Curricular:
O objetivo não é delimitar ou restringir o Se Movimentar dos alu-
nos. Pelo contrário, busca-se diversificar, sistematizar e aprofundar
as experiências do Se Movimentar no âmbito das culturas lúdica,
esportiva, gímnica, das lutas e rítmica, tanto no sentido de propor-
cionar novas experiências de Se Movimentar, permitindo aos alu-
nos estabelecer novas significações, bem como re-significar experi-
ências já vivenciadas (p. 45).
A expressão "Se Movimentar" que doravante aparecerá no

texto, dentro da Proposta Curricular do Estado de São Paulo, tem
a seguinte acepção:
[...] enfatiza o fato de que o sujeito (aluno) é autor dos próprios mo-
vimentos, que estão carregados de suas emoções, desejos e possi-
bilidades, não resultando apenas de referências externas, como as
técnicas esportivas, por exemplo. Estamos nos referindo ao movi-
mento próprio de cada aluno. Por isso, um aluno pode gostar de
movimentar-se em certo contexto, mas não em outro, embora os
movimentos/gestos possam ser os mesmos (por exemplo, dançar)
[...] Assim, pode-se definir o 'Se Movimentar' como a expressão in-
dividual e/ou grupal no âmbito de uma cultura de movimento; é a

relação que o sujeito estabelece com essa cultura a partir de seu
repertório (informações/conhecimentos, movimentos, condutas
etc.), de sua história de vida, de suas vinculações socioculturais e
de seus desejos. Ora, a educação escolarizada visa a aumentar o
repertório dos alunos, influir em suas vidas, mobilizar seus desejos
e potencialidades, possibilitando a tomada de consciência de suas
vinculações socioculturais (p. 43).
Aprofundamento ainda maior pode ser alcançado na medida

em que nos aproximamos das séries finais do ensino fundamental.
Vejamos o seguinte trecho:
Mais especificamente na 7ª e 8ª séries, o amadurecimento das ca-
pacidades de abstração e reflexão permite avançar no processo de
contextualização e fundamentação dos eixos de conteúdo da Edu-
cação Física (jogo, esporte, ginástica, luta e atividade rítmica) nas
dimensões biológicas, sócio-históricas etc., no sentido de possibi-
litar aos alunos a reflexão a partir do confronto de suas próprias
experiências de Se Movimentar com a sistematização e aprofunda-
mento de conhecimentos propiciados pela Educação Física como
área de estudo (p. 46).
No Ensino Médio deve ser ressaltada a possibilidade do "Se

Movimentar" no âmbito da cultura juvenil estar relacionada com
outras dimensões do mundo contemporâneo, gerando conteúdos
mais próximos da vida cotidiana dos alunos. Dessa forma, a Educa-
ção Física pode tornar-se mais relevante para eles, não só durante
o tempo/espaço da escolarização, como, e principalmente, auxi-
liando-os a compreender o mundo de forma mais crítica, possibi-
litando-lhes intervir nesse mundo e em suas próprias vidas com
mais recursos e de forma mais autônoma (SÃO PAULO, 2008).
Diante disto, podemos definir como objetivos gerais da Edu-
cação Física no Ensino Médio:
[...] a compreensão do jogo, esporte, ginástica, luta e atividade rít-
mica como fenômenos socioculturais em sintonia com os temas do
nosso tempo e das vidas dos alunos, ampliando os conhecimentos
no âmbito da cultura de movimento; e o alargamento das possibili-
dades de Se Movimentar e dos significados/sentidos das experiên-
cias de Se Movimentar no jogo, esporte, ginástica, luta e atividade
rítmica, rumo à construção de uma autonomia crítica e autocrítica
(p. 46, grifos nossos).

120 © Voleibol
Observamos assim que a Educação Física, de acordo com a

Proposta Curricular do Estado de São Paulo, não tem como objetivo
a formação dos jovens para a prática esportiva com um nível maior
de habilidade, ou que os mesmos tornem-se atletas ou grandes
executores de movimentos padronizados. O nível de habilidade
em uma dada modalidade esportiva pode melhorar ao longo dos
anos como consequência da prática dentro e fora da escola.
A seguir apresentamos a vocês a chamada "rede de inter-
relações", que são eixos temáticos atuais e relevantes em nossa
sociedade, construída partindo dos "eixos de conteúdos" (jogo,
esporte, ginástica, luta, atividade rítmica):
Corpo, Saúde e Beleza: as doenças relacionadas ao sedentarismo
(hipertensão, diabetes, obesidade etc.), e de outro lado, o insisten-
te chamamento para determinados padrões de beleza corporal,
em associação com produtos e práticas alimentares e de exercício
físico, colocam os jovens na "linha de frente" dos cuidados com o
corpo e a saúde (p. 46).
Contemporaneidade: o mundo e a época em que vivemos carac-
terizam-se por grandes transformações, das quais o aumento do
fluxo de informações é uma das mais impactantes, o que influencia
os conceitos e as relações que as pessoas mantêm com seus corpos
e com as outras pessoas, gerando, por vezes, reações preconceitu-
osas em relação a diferenças de sexo, etnia, características físicas,
dentre outras (p. 46-47).
Mídias: televisão, rádio, jornais, revistas e sites da internet influen-
ciam o modo como os alunos percebem, valorizam e constroem
suas experiências de Se Movimentar no jogo, esporte, ginástica,
luta e atividade rítmica, muitas vezes atendendo a modelos que
apenas dão suporte a interesses mercadológicos e que precisam
ser submetidos à análise crítica (p. 47).
Lazer e Trabalho: os conteúdos da Educação Física devem ser incor-
porados pelos alunos como possibilidades de lazer em seu tempo
escolar e posterior a ele, de modo autônomo e crítico; além disso,
a Educação Física deve propiciar a compreensão da importância do
controle sobre o próprio esforço físico e o direito ao repouso e lazer
no mundo do trabalho (p. 47).
Estes eixos temáticos fornecem subsídios para a elaboração

de propostas para a Educação Física no ensino Médio que possibi-
litem forjar situações de ensino e de aprendizagem críticas, para
apreensão do conteúdo esporte para além da esfera do "saber fa-

zer" característico nos trabalhos com esta temática.
6. CONSTRUINDO A PROPOSTA
Até agora nos ocupamos em discutir o esporte em sua ma-
nifestação hegemônica na sociedade, ou seja, o esporte de rendi-
mento. Buscamos na história elementos que nos fizessem compre-
ender a sua relação com a Educação Física em termos de associação
direta entre ambos, chegando ao ponto de que seria o fenômeno
esportivo o responsável pela legitimação deste componente curri-
cular na escola.
Anunciamos ainda, mesmo que timidamente, a necessidade de
transformação deste conteúdo no contexto escolar, lançando mão das
vertentes críticas da Educação Física para nos fornecer os argumentos
necessários de um trabalho diferenciado com o esporte.
Vejamos agora excertos relacionados aos objetivos da Edu-
cação Física na educação básica, e a inserção dos esportes nestes
documentos. Vamos vislumbrar assim, possibilidades metodológi-
cas que superam a ideia do "saber fazer" característico das aulas
de Educação Física Escolar.
Neste tópico passaremos a discutir e construir os caminhos
para um trabalho ressignificado do esporte no contexto escolar,
apresentado e discutindo exemplos relacionados ao Voleibol.
Pensar o esporte inserido na dinâmica escolar, e mais deti-
damente nas aulas de Educação Física, é ter em nosso horizonte o
caráter dialético (confronto de ideias) no tratamento do mesmo.
Consideramos esta perspectiva de grande valia para o entendimen-
to do esporte em nossa sociedade, além de nos fornecer subsídios
para a sua organização nas aulas de Educação Física, também ca-
paz de realizar uma leitura da realidade do esporte na sociedade
(e de uma maneira restrita, na escola), e gestar "possibilidades" de
intervenção para este conteúdo.

122 © Voleibol
Pensar dialeticamente o esporte inserido na sociedade, e em

particular na escola, é atentar para o fato de que a mesma socieda-
de que o gerou, e exerce influências sobre o seu desenvolvimento,
também pode ser por ele questionada na vivência de seus valores.
Contrapõe-se a essa visão do esporte como instrumento
de dominação, de manutenção da ordem, aquela que o entende
como um fenômeno gerado historicamente e do qual emergem
valores questionadores da sociedade como um todo, e sobre o
qual são exercidas influências da estrutura social vigente. Assim,
a admissão da importância do esporte no contexto escolar signi-
fica considerá-lo como um tempo privilegiado para a vivência de
valores que contribuam para mudanças estruturais em nossa so-
ciedade. Mudanças necessárias para a implantação de uma nova
ordem social mais justa, digna e solidária para todos. Vejamos os
dois trechos a seguir:
A Educação Física escolar pode sistematizar situações de ensino e
aprendizagem que garantam aos alunos o acesso a conhecimen-
tos práticos e conceituais. Para isso é necessário mudar a ênfase
na aptidão física e no rendimento padronizado que caracterizava
a Educação Física, para uma concepção mais abrangente, que con-
temple todas as dimensões envolvidas em cada prática corporal.
É fundamental também que se faça uma clara distinção entre os
objetivos da Educação Física escolar e os objetivos do esporte, da
dança, da ginástica e da luta profissionais, pois, embora seja uma
referência, o profissionalismo não pode ser a meta almejada pela
escola (BRASIL, 1997, p. 24).
[...] uma prática esportiva que, em sua definição técnica, 'intrínseca',
sempre apresenta uma grande elasticidade, logo, oferece uma grande
disponibilidade para usos totalmente diferente, até opostos, também
pode mudar de sentido. Mais exatamente, o sentido dominante, isto é,
o sentido social que lhes é atribuído por seus usuários sociais dominan-
tes (numérica ou socialmente) pode mudar [...] (p. 215).
Esses trechos representam o que até então vimos buscando

ao longo desse material, ou seja, fornecer subsídios para o enten-
dimento do esporte (e do Voleibol) em nossa sociedade, atentan-
do para uma discussão crítica do mesmo, sem desconsiderar os
aspectos técnicos e táticos que caracterizam a modalidade. Mas
voltemos aos fragmentos!
Na leitura de ambos podemos identificar aspectos que indi-

cam uma necessidade de mudança nos objetivos do trabalho com
o esporte no ambiente escolar que caracteriza as aulas de Educa-
ção Física na educação básica. Ao colocarmos como objetivos o
desenvolvimento diferenciado do fenômeno esportivo na escola,
almejando um novo sentido/significado para o mesmo, estamos
gerando valores que o contrapõem. Vejamos mais claramente esta
questão.
Ao desenvolvermos com nossos alunos a "ludicidade", es-
tamos contrapondo o caráter de "seriedade" que permeia muitos
espaços, inclusive a escola, "lugar", muitas vezes, de "coisa séria".
Quem nunca ouviu aquela célebre frase: "Pare de brincar, meni-
no, é hora de estudar!". Ao construir uma proposta colaborativa
com os estudantes em uma aula de Voleibol, indagando o que os
mesmos sabem a respeito desta modalidade, por exemplo, esta-
mos nos contrapondo à visão educacional que atribui "todo" (e a
palavra é significativa) o conhecimento ao professor, e os alunos
devem "receber passivamente" este conhecimento.
Por fim, podemos lançar mão de mais um exemplo: quando
desenvolvemos atividades e reflexões acerca da possibilidade de
vivências cooperativas relacionadas ao esporte, passamos a contra-
por valores individualistas e individualizantes que são veiculados no
esporte de rendimento, e consequentemente, na sociedade.
Valter Bracht (2000), no artigo: Esporte na escola e esporte
de rendimento, trata de maneira dialética a relação que dá títu-
lo ao seu estudo, apontando alguns equívocos e mal-entendidos
presentes na análise da relação esporte de rendimento e esporte
escolar.
Quem critica o esporte é contra o esporte. Criticar o esporte ficou
sendo entendido como uma manifestação de alguém que é contrá-
rio ao esporte no sentido lato. Com isso criou-se uma visão mani-
queísta: ou se é a favor, ou se é contra o esporte. A EF foi dividida
por este raciocínio tosco, entre aqueles que são contra, de um lado,
e aqueles que são a favor do esporte, de outro (p. XVI).

124 © Voleibol
As reflexões geradas por meio desse primeiro equívoco da

maneira como é realizada e apontada pelo autor são frutos de
uma lógica formal. Ao abordarmos o assunto não podemos deixar
de reconhecer a relevância do esporte para a Educação Física (Es-
colar), pois o mesmo faz parte do patrimônio cultural construído
pelos seres humanos. O que deve ser questionado é a aceitação
incondicional das regras e valores do esporte institucionalizado
elaborados e assumidos como únicos e verdadeiros, e que são
transpostos para as aulas deste componente curricular.
A Educação Física na escola deve proporcionar a problema-
tização deste conteúdo, de uma maneira dialética, estimulando a
reflexão dos educandos, e construindo uma práxis coerente com
valores educativos que contraponham e superem a atual ordem
vigente. O esporte deve estar inserido no projeto político-peda-
gógico da escola de uma maneira que contribua para o processo
formativo dos estudantes.
Tratar criticamente o esporte nas aulas de EF é ser contra a técnica
esportiva. Portanto, os que não são críticos são tecnicistas. Por ou-
tro lado, aqueles que dizem tratar criticamente o esporte na EF ne-
gam a técnica, são contra o ensino das técnicas esportivas (p. XVI).
A técnica parece ser algo essencial aos seres humanos. En-

volvemos nossas vidas com técnicas que se realizam cotidiana-
mente. O entendimento de técnica que permeia esta relação é que
a mesma se constitui em um meio para realizar determinado fim.
Estabelecer finalidades e objetivos sempre foi uma das caracterís-
ticas dos seres humanos, estando as técnicas subordinadas a essas
finalidades humanas.
Nesse sentido, as técnicas esportivas no âmbito escolar de-
vem ser entendidas da mesma forma, porém, um redirecionamen-
to das finalidades do esporte na escola deve ser realizado a fim de
que não mais reproduzamos os objetivos do esporte de alto ren-
dimento no contexto escolar. Se os objetivos variam, os sentidos
da prática esportiva, consequentemente, o significado atribuído à
técnica também será transformado.
Não se deve almejar por meio da execução técnica o ren-

dimento máximo, mas o possível, levando-se em consideração as
individualidades. A técnica não deve ser entendida como um fator
limitador da participação, e sim um componente que, junto com os
demais (espaço físico, equipamentos, alunos motivados...), carac-
teriza a inclusão do aluno ao universo da modalidade esportiva.
[...] a crítica da pedagogia crítica da EF era destinada ao rendimento
enquanto tal, e que a este contrapunha, em posição diametralmen-
te oposta, o lúdico. Nova contraposição maniqueísta: os do rendi-
mento x os do lúdico (os do formal x os do informal; os do alto nível
x os do EPT, etc). Do lado do rendimento estariam todos os defeitos:
mecanização do homem, orientação pela razão instrumental, sacri-
fício, dor, manipulação, etc.; do lado do lúdico todas as virtudes:
prazer, espontaneidade, liberdade, verdadeira humanização (XVII).
Essa divisão muito presente no âmbito da Educação Física re-

flete uma idealização sobre o lúdico em nossa sociedade. A ludici-
dade, vista desta forma, deve ser preservada do controle da razão
científica. O reconhecimento de ambiguidades em nossas formas
de ser/estar no mundo, nos revelam uma visão qualitativamente
distinta desta que opõe "os do rendimento" x "os do lúdico".
Tratar o esporte de forma crítica na escola é abandonar o
movimento em favor da reflexão (p. XVIII), o que é um posiciona-
mento equivocado, pois não se trata de substituir o movimento
pela reflexão, mas abordá-los de maneira dialética: ação e reflexão
na compreensão do movimentar-se do ser humano no âmbito dos
esportes.
Acredita-se que ao trazermos elementos reflexivos para as
aulas de Educação Física com o conteúdo esporte, estaríamos com-
prometendo as possibilidades de movimento de nossos alunos, já
que a mesma se caracteriza essencialmente pela movimentação
(KUNZ, 2004), argumentação ainda muito utilizada por professores
que atuam em escolas.
Essa concepção de Educação Física e, mais detidamente, de
ensino dos esportes em seus tempos e espaços, indica uma visão
fragmentada de ser humano e de mundo, e privilegia o "corpo" em

126 © Voleibol
detrimento da "mente", o "fazer" em relação ao "refletir", elimi-

nando as possibilidades de movimento dialético entre estas duas
esferas.
Muitas aulas de Educação Física Escolar ainda se pautam
nesse paradigma de entendimento de ser humano e de mundo.
Esta maneira de organização do trabalho pedagógico advém da
forte influência do cartesianismo em nossa área. Você sabe o que
é o cartesianismo? Busque informações a respeito para consolidar
ainda mais os conhecimentos em sua formação!
Vê-se, dessa forma, que o conteúdo esporte nas aulas de
Educação Física não deve estar vinculado apenas à experiência
prática. Portanto, além de buscar diferentes meios para garantir a
vivência prática e reflexiva da experiência corporal, ao incluir o alu-
no na elaboração das propostas de ensino e aprendizagem, devem
ser consideradas sua realidade social e pessoal, sua percepção de
si e do outro, suas dúvidas e necessidades de compreensão dessa
mesma realidade.
Esses pequenos exemplos nos dão a ideia da proposta que
aqui buscamos trazer. Representam o caráter dialético de compre-
ensão do esporte inserido na realidade cotidiana, e de possibilida-
des didáticas com este mesmo conteúdo. Mas para isto, devemos
realizar ainda outra incursão. Qual a concepção de educação que
estaria subsidiando este outro trabalho com o esporte?
7. EM BUSCA DE ELEMENTOS NA EDUCAÇÃO

Vislumbramos uma perspectiva de educação que é repre-
sentada na ideia de processo que ocorre ao longo da vida, ratifi-
cando a necessidade de discuti-la na escola e para além dela. Nas
palavras de Brandão:
Ninguém escapa da educação [...] todos nós envolvemos pedaços
da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensi-
nar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias
misturamos a vida com a educação [...] (2006, p. 1).
Conhecer, compreender, aprender e ensinar são processos

não restritos ao ambiente escolar, a fragmentação do saber em
conteúdos que vão do simples ao complexo e que desconsiderem
o saber ingênuo (SILVA, 2010).
Aqui nos cabe um primeiro comentário: se "todos nós envol-
vemos pedaços da vida" com a educação, como conceber que os
estudantes cheguem à escola sem nada saber? Como não conside-
rar o conhecimento dos alunos em nosso trabalho com o esporte
na escola? Essas são questões fundamentais que se colocam a nos-
sa prática pedagógica. Segundo Freire:
Se estivesse claro para nós que foi aprendendo que percebemos ser
possível ensinar, teríamos entendido com facilidade a importância
das experiências informais nas ruas, nas praças, no trabalho, nas sa-
las de aula das escolas, nos pátios dos recreios [...] (2006b, p. 44).
Como você pode notar, a educação tem um caráter perma-

nente e histórico por se tratar de uma prática ligada à existência
do ser humano, que se faz e refaz, diante da inconclusão desse que
está sempre "sendo-ao-mundo" (SILVA 2010).
Ao falar de educação como algo inerente aos seres huma-
nos, utilizamo-nos das palavras de Freire (2006c):
Na verdade, diferentemente dos outros animais, que são apenas
inacabados, mas nãos são históricos, os homens se sabem inacaba-
dos. Têm a consciência de sua inconclusão. Aí se encontram as raí-
zes da educação mesma, como uma manifestação exclusivamente
humana (p. 83-84).
É fundada nessa consciência de sua inconclusão que os seres

humanos, ao longo de sua trajetória existencial no e com o mundo,
buscam conhecimento para saber mais e ser mais, por isso se edu-
cam e são educados (SILVA, 2010). Nesse sentido Freire (2006b)
nos aponta:
É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educa-
ção como processo permanente. Mulheres e homens se tornaram
educáveis na medida em que se reconheceram inacabados. Não foi
a educação que fez mulheres e homens educáveis, mas a consciên-
cia de sua inconclusão é que gerou sua educabilidade (p. 58).

128 © Voleibol
Para esse mesmo autor, o caráter permanente da educação,

anteriormente citado, não ocorre:
[...] porque certa linha ideológica ou certa posição política ou certo in-
teresse econômico o exijam. A educação é permanente na razão, de
um lado, da finitude do ser humano, de outro, da consciência que ele
tem de sua finitude. Mais ainda, pelo fato de, ao longo da história, ter
incorporado à sua natureza não apenas saber que vivia, mas saber que
sabia e, assim, saber que podia saber mais (FREIRE, 2001, p. 12).
Educação e conscientização se implicam mutuamente (FIO-

RI, 1986). Para esse autor: "[...] a verdadeira educação é partici-
pação ativa neste fazer em que o homem se faz continuamente"
(p.3). Entretanto, a participação ativa de que Fiori nos fala, não é
possível sem uma análise crítica da realidade vivida pelo sujeito.
Uma análise crítica da realidade vivida pelo sujeito implica o
reconhecimento das contradições presentes em nossa sociedade,
expressa principalmente na desigualdade social, e como o esporte
se insere nesta mesma realidade. As propostas educativas que têm
o esporte como um dos elementos balizadores está no sentido de
contrapor ou legitimar estas desigualdades? Como desenvolver
uma "análise crítica" planejando aulas que primam pela técnica
com um fim em si mesmo? Como esperar o desenvolvimento da
criticidade dos alunos se não reconhecemos o diálogo como um
elemento essencial de nossas visões de mundo? Por isso mesmo,
diz Freire:
[...] a conscientização é um compromisso histórico. É também cons-
ciência histórica: é inserção crítica na história, implica que os ho-
mens assumam o papel de sujeitos que fazem e refazem o mundo
(2006a, p. 30).
A conscientização é um processo que assume o sentido de

formação intelectual crítica "na" e "para" a intervenção nas con-
dições de existência dos seres humanos. Isso fica claro para nós,
quando Freire (2006a) afirma que:
A conscientização não pode existir fora da 'práxis', ou melhor, sem
o ato de ação-reflexão. Esta unidade dialética constitui, de maneira
permanente, o modo de ser e de transformar o mundo que carac-
teriza os homens (p. 30).
A discussão acerca da conscientização pressupõe dois ele-

mentos intimamente relacionados entre si:
1) Intencionalidade
2) Comunhão (intersubjetividade)
A intencionalidade significa "estar atento (dirigido) para", o
que nos coloca que a consciência é "intencionalidade". Ao fazer-
mos essa afirmação, significa que:
[...] toda consciência é 'consciência de'. Portanto, a consciência não
é uma substância (alma), mas uma atividade constituída por atos
(percepção, imaginação, especulação, volição, paixão, etc.), com os
quais visa algo (CHAUÍ, 1980, p. VIII).
Esse pensamento supera o entendimento de consciência

como algo vazio a ser preenchido, pois a considera enquanto aber-
tura ao mundo, rompendo com a ideia de passividade e de que
essa estaria fechada em si mesma. A intencionalidade da consci-
ência permite aos indivíduos tomar o mundo como objeto de re-
flexão. Em outras palavras, existem (e a palavra é significativa) se-
res humanos na medida em que há mundo para ser intencionado,
assim como existe mundo na medida em que seres humanos o
intencionam (SILVA 2010).
Por ser abertura ao mundo é que exponho o segundo ele-
mento, a "comunhão" (intersubjetividade). Não há tantos mundos
quantos são os seres humanos, mas sim um mundo em comum
que é a mediação para a constituição das consciências, pois se as-
sim não fosse:
Se cada consciência tivesse o seu mundo, as consciências se desen-
contrariam em mundos diferentes e separados –seriam mônadas
incomunicáveis (FIORI, 2006, p. 15).
A constituição do ser humano somente se dá na sua relação

do "sendo-uns-com-os-outros", ou seja, para nos humanizarmos
é necessário reconhecer e ser reconhecido pelo outro, enquanto
outrem, semelhante e livre. Morais (1989) nos explicita que:
Ver o outro como um outro eu e não apenas como indivíduo di-
ferenciado, integrar o que é outro na condição de outrem: eis o
momento primeiro e mais conflituado da aproximação humana.

130 © Voleibol
Ora, ver o outro como semelhante (como outrem) não é alguma

coisa que se reduza a um processo puramente epistemológico, pois
que, ao reconhecer no outro um semelhante, o ser humano se vê
chamado a responder ao outro bem como a responder por outrem,
num sentido de básica solidariedade consequente à percepção
identificadora. Daí esclarecer-se-nos que a possibilidade do outro
se dá principalmente pela ética da responsabilidade (p. 25).
Neste processo de reconhecimento do outro, seja ele um

aluno, professor, integrante da comunidade escolar, enfim, outro
ser humano, o diálogo se torna imprescindível. Mas o que seria
este diálogo? Paulo Freire nos responde da seguinte forma:
[...] o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em
que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados
ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a
um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco
tornar-se simples troca de ideias a serem consumidas pelos permu-
tantes (2006c, p. 91).
São com estes elementos relativos à educação, inconclusão,

humanização, dialética, conscientização, diálogo, que caminhare-
mos daqui em diante para a construção da proposta do processo
de ensino e de aprendizagem do Voleibol na escola sob outra pers-
pectiva.
8. A QUESTÃO DA TÉCNICA
Afirmamos que os nossos objetivos com o esporte no con-
texto escolar devem transcender a mera reprodução de gestos
técnicos (por exemplo, manchete, toque, saque, dentre outros)
estereotipados, como aqueles descritos em manuais técnicos de
Voleibol. Não podemos restringir a participação de nossos alunos,
durante as aulas, à experimentação de determinadas habilidades
e destrezas, conhecidas como fundamentos dos esportes, das di-
versas modalidades.
Mas também advertimos aqui que a nossa tarefa é fazer
com que os nossos alunos tenham contato com esta forma de ex-
pressão humana (o esporte em geral, e mais especificamente em
nosso caso, o Voleibol) e apreender os aspectos histórico-sociais,

políticos e culturais presentes em sua manifestação, do qual as
técnicas e gestos esportivos fazem parte. Dessa forma, ao invés de
restringir, estaríamos ampliando o horizonte de possibilidades dos
estudantes, e, ao mesmo tempo, contribuindo para o processo de
humanização deles.
Você deve estar se perguntando: Mas não seria contraditório
afirmar que não devemos ter como objetivo último de nossas au-
las a reprodução de gestos técnicos, e ao mesmo tempo apreender
os aspectos histórico-sociais das técnicas e gestos esportivos?
Vamos esclarecer o que estamos querendo dizer com isso. É
hora de colocar os pingos nos "is" e nos posicionar quanto a essa
questão.
A partir da década 1980,como vimos anteriormente, houve
uma diversificação nas tendências pedagógicas, surgindo diferen-
tes propostas para a Educação Física. Ocorreu intensa negação ao
ensino da técnica de movimentos esportivos nas aulas desse com-
ponente curricular. Isso se deu devido às características da Educa-
ção Física naquele momento.
A Educação Física era tida praticamente como sinônimo de
esporte, sendo este o único conteúdo trabalhado nas aulas. E esse
esporte era destinado àqueles com maiores facilidades para apren-
dizagem das habilidades motoras específicas, havendo, portanto,
uma exclusão dos que apresentavam dificuldades para aprender
tais habilidades.
Bracht (2000), um dos idealizadores da pedagogia crítica em
Educação Física, alerta para o fato de que a crítica à técnica espor-
tiva não aponta para a sua retirada das aulas, mas sim a sua vincu-
lação a novos objetivos educacionais, por meio da ressignificação
do próprio esporte.
Recorremos a Mauss (1974) para discutir a questão da técni-
ca. Ao tratar de movimentos humanos, o autor posiciona-se com o

132 © Voleibol
termo técnica corporal, conceituando-o como "as maneiras como

os homens, sociedade por sociedade e de maneira tradicional, sa-
bem servir-se de seus corpos" (p. 211).
É defendida a ideia de que cada povo ou sociedade apresen-
tará as suas técnicas corporais próprias para os mesmos objetivos
de movimentos. Para ilustrar tal posicionamento, o autor cita a di-
ferença no sentar-se à mesa de jantar de uma criança inglesa com
os cotovelos junto ao corpo, enquanto a francesa posiciona esses
cotovelos mais afastados do seu eixo central. Ou, então, o próprio
caminhar, chamando a atenção ao fato de ser comum uma menina
educada no convento andar de punhos fechados.
Entretanto, o autor ressalta que essas técnicas podem sofrer in-
fluências, como ele mesmo cita. Para isto lança mão do exemplo com-
parativo entre o andar das moças francesas assemelhando-se ao das
moças norte-americanas, durante o período da expansão do cinema.
Mauss (1974) apresenta uma classificação das técnicas cor-
porais, nos quais os gestos esportivos e os movimentos da dança
são denominados de "técnicas da atividade, do movimento" (p.
226). Para o autor, essas técnicas sofrem transformações, sendo
citada como exemplo a natação, na qual o nado clássico era reali-
zado com a cabeça fora d'água, substituído pelo nado crawl com
submersão do rosto e respiração lateral.
No caso da modalidade Voleibol, isso também é caracte-
rístico, pois nas primeiras décadas do século 20, logo após o seu
surgimento em 1895 (BOJIKIAN, 2003), o jogo desenvolvia-se rea-
lizando os fundamentos de saque por baixo e toque. O fundamen-
to manchete só foi criado a partir da década de 1960 pela escola
asiática (Japão, China, Coreia). O surgimento desse movimento
ocorreu em resposta ao movimento da cortada, criada anterior-
mente pela considerada escola do Leste Europeu (União Soviética,
Polônia, Tchecoslováquia) (BIZZOCCHI, 2004).
Mais recentemente, temos a criação de novas formas de se
realizar o saque. Na década de 1980, com a disseminação do Vo-
leibol no Brasil, tivemos o chamado "jornada nas estrelas" e pos-

teriormente a criação do "viagem ao fundo do mar", este inclusive
sendo muito utilizado atualmente, caracterizando-se pela ação de
saltar antes de efetuar a batida na bola.
Como você pode notar, o problema não é a técnica, mas sim
o uso que se faz dela. Com a Educação Física esportivista, carac-
terística da década de 1970, eram valorizados os alunos que exe-
cutavam corretamente as técnicas das modalidades apresentadas
pelo professor.
Na verdade, a única forma aceitável para realização dos mo-
vimentos era executando a denominada técnica esportiva, existin-
do uma predeterminação da padronização dos movimentos, tendo
como referência as prescrições biomecânicas e fisiológicas. Todas
as outras formas são tidas como errôneas ou incompletas.
Ao identificarmos as habilidades da modalidade Voleibol,
observamos deslocamentos em várias direções, saltos no plano
vertical e no horizontal para determinadas ações e principalmente
a habilidade de rebater, pois não há retenção da bola durante o
desenvolvimento do jogo.
Podemos efetuar a rebatida de inúmeras maneiras, sendo
uma delas por meio dos fundamentos da modalidade (técnicas es-
portivas). E essas técnicas são fruto de uma construção cultural
exercida pelos seres humanos. Segundo Mauss (1974):
Não há técnica e tampouco transmissão se não há tradição. É nisso
que o homem se distingue dos animais: pela transmissão de suas
técnicas e muito provavelmente por sua transmissão oral (p. 217).
O autor ainda destaca a técnica como um ato que se caracteri-

za pela eficácia. Vejamos então o conteúdo esporte na Educação Fí-
sica escolar: será que o aluno não tem direito a aprender as técnicas
esportivas das modalidades, sendo estas fruto da construção cul-
tural? No nosso entendimento, cabe ao professor, ao apresentar as
modalidades esportivas durante a sua prática pedagógica, ensinar
as consideradas técnicas esportivas, inclusive esclarecendo aos alu-

134 © Voleibol
nos que, por meio destas, há uma maior possibilidade de eficácia,

entretanto, ele não descartará a execução de outros movimentos.
A principal diferença, em relação ao período esportivista e a
muitas práticas pedagógicas dos dias de hoje, dá-se no "peso" que
o professor estipulará para esta técnica, pois naquele período (e
ainda hoje) somente eram valorizados os alunos que as aprendiam
com certo grau de perfeição.
Assim, defendemos a apresentação da técnica de determina-
da modalidade esportiva aos alunos, deixando claros os seus objeti-
vos, porém não desvalorizando a execução da mesma se vier a ocor-
rer da forma considerada a mais adequada. Não deve ser excluída a
possibilidade e a necessidade de execução de diferentes formas de
movimentos, pois os seres humanos, dotados de intencionalidade,
apresentam uma pluralidade de formas de "Se Movimentar".
9. A PROPOSTA GANHA FORMA

Com a argumentação até aqui desenvolvida, mediada pela
elaboração teórica de diversos autores, percebemos que a possi-
bilidade de um trabalho educativo diferenciado com o conteúdo
esportivo no âmbito escolar começa a ganhar forma. Estabelece-
mos elementos fundamentais de uma proposta crítica de aborda-
gem deste conteúdo, e que certamente será significativa para o
desenvolvimento pessoal e social de nossos educandos. Passamos
a considerar propostas que visam:
[...] introduzir o aluno no universo das atividades físicas, de modo a
prepará-lo para delas usufruir durante toda a sua vida [...]. Devem-
se ensinar o basquetebol, o volibol (a dança, a ginástica, o jogo...)
visando não apenas o aluno presente, mas o cidadão futuro, que vai
partilhar, produzir, reproduzir e transformar as formas culturais de
atividade física. Por isso, na Educação Física Escolar, o esporte não
deve restringir-se a um 'fazer' mecânico, visando um rendimento
exterior ao indivíduo, mas tornar-se um 'compreender', um 'incor-
porar', um 'aprender' atitudes, habilidades e conhecimentos, que
levem o aluno a dominar os valores e padrões da cultura esportiva
(BETTI, 1991, p. 58, grifos do autor).
O aluno passa a ser considerado em seu "vir a ser" contínuo,

característico da sua inconclusão, mas também representativo
do seu processo incessante de "ser mais", e de "saber mais". Ao
tratarmos do esporte na escola sem a devida mediação crítica de
professores e da apreensão dialética deste fenômeno, estaremos
impedindo "o ser mais" de meninos.
A necessidade de transformar o esporte na escola, e não aban-
doná-lo, parte de algumas indicações propostas por alguns autores
que nos parecem pertinentes, levando-se em consideração uma edu-
cação que promova a libertação de homens e mulheres. Queremos
enfatizar a necessidade de não abdicar desta forma de expressão hu-
mana, pois não combateremos a exclusão dos menos habilidosos er-
radicando o esporte da escola. O que achamos importante é tratá-lo
de uma maneira distinta do que ele até então vem sendo abordado.
Para isto, a nosso ver, alguns elementos se tornam impres-
cindíveis no trato com o conteúdo esporte na escola, acenando
para a necessidade dos mesmos figurarem em nossas propostas
de planejamento para as aulas de Educação Física Escolar.
A seguir apresentaremos os aspectos que consideramos re-
levantes, tecendo comentários em relação a eles:
1) Na escola, é preciso se comprometer com o cultivo de valo-
res que verdadeiramente socializam, privilegiam o coletivo
sobre o individual, garantam a solidariedade e o respeito
humano e levem ao entendimento de que o jogo se faz com
o outro e não contra o outro (ASSIS DE OLIVEIRA, 2005).
No primeiro aspecto, o tratamento pedagógico prevê ações
e reflexões que estimulem os alunos a perceber o princípio de que
no esporte a ausência do outro significa a sua não concretização,
a sua impossibilidade de ocorrer. Até mesmo os processos compe-
titivos devem ter como elemento balizador o competir "com", no
lugar do competir "contra", contemplando:
[...] as diferenças sem camuflá-las, respeitando e valorizando-as
igualmente. Dessa maneira, a competição esportiva presente no es-
paço escolar tende a distinguir-se daquela realizada em outros cam-
pos, pois, diferentemente daquela, deve estar comprometida com os
objetivos da instituição escolar [...] (CASTELLANI FILHO, 2002, p. 56).

136 © Voleibol
Enfim, na escola é preciso resgatar os valores que privile-

giam o coletivo sobre o individual, e defende o compromisso da
solidariedade e respeito humano, a compreensão de que jogo se
faz "a dois", e de que é diferente jogar "com" o companheiro e
jogar "contra" o adversário (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Dentro da tematização da competição e dos jogos esportivos,
cabe aos professores contextualizar as emoções negativas (frustra-
ção, decepção, medo, amargura, tristeza) e positivas (alegria, con-
quistas, méritos, elevação de autoestima, coragem) visando ressig-
nificar o universo de relações e possibilidades pedagógicas. Cabe,
portanto, operar com a contradição como ferramenta de ensino,
pensada dentro de um processo complexo de totalidade social.
2) O programa de esportes promovidos no interior das es-
colas deve ser desenvolvido no entendimento da evo-
lução dos jogos, abarcando desde o jogo com regras
implícitas até o jogo institucionalizado com suas regras
específicas (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
No desenvolvimento das aulas de Educação Física com o con-
teúdo esporte, ao desenvolvermos essa evolução, buscamos per-
mitir às crianças a mudança de suas necessidades e de sua cons-
ciência. Em um jogo de "queimada", no qual o imaginário de uma
"guerra" entre dois grupos vai sendo escondido pelas regras que
se tornam cada vez mais complexas, é interessante promover com
nossos educandos discussões sobre situações de violência que o
jogo cria, e as regras para inibir a mesma. Os alunos perceberão
que a "queimada" é um atividade discriminatória, uma vez que os
menos habilidosos são eliminados rapidamente do jogo, perdendo
assim a possibilidade de jogar, e que a mudança de regras se faz
necessária para impedir a sobreposição da competição sobre a lu-
dicidade (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Os jogos podem ter uma flexibilidade maior nas regulamen-
tações, que são adaptadas em função das condições de espaço e
material disponíveis, do número de participantes, das característi-
cas do grupo e de seus integrantes, dentre outras.
3) A organização do conhecimento relativo ao esporte na

escola deve demonstrar o sentido e o significado dos
valores veiculados e as normas que regem esta prática
social em nosso contexto sócio-histórico (ASSIS DE OLI-
VEIRA, 2005).
É necessário entender que as atitudes, normas e valores que
o indivíduo assume por meio do processo de socialização no es-
porte estão relacionados com sistemas de significados e valores
mais amplos, que se estendem para além da situação imediata do
esporte.
De acordo com Taffarel (2000), o ponto crucial está no acesso
real à cultura corporal, à Educação Física, ao esporte educacional,
que não se dá fora da luta política e da reflexão partindo da prática
efetiva das atividades, mas de uma prática capaz de aquisição e
compreensão da expressividade da linguagem corporal, refletindo
sobre o significado e os valores do mundo por ela representados
e, também, construídos.
Para o programa de esporte na escola se apresenta a exigên-
cia de "desmistificá-lo" por meio de uma oferta de conhecimento
que permita aos alunos analisá-lo de maneira crítica dentro de um
determinado contexto socioeconômico, político e cultural. Esse
conhecimento deve promover, também, a compreensão de que
a prática esportiva deve ter o significado de valores e normas que
assegurem o direito à prática do esporte pelo grupo (COLETIVO DE
AUTORES, 1992).
4) A sistematização do conteúdo esportivo nas escolas não
deve deixar de lado o domínio dos elementos técnicos e
táticos, desde que não sejam exclusivos e únicos conte-
údos do processo de ensino e aprendizagem (COLETIVO
DE AUTORES, 1992).
O aprendizado do esporte não se dá somente pelo "fazer"
expresso em gestos e técnicas dos fundamentos de determinadas
modalidades esportivas. Pensamos, assim como Kunz (2004a), que
também faz parte do processo educativo deste conteúdo, o "próprio

138 © Voleibol
falar sobre as experiências e entendimentos do mundo dos espor-

tes" (p. 42), oportunizando os alunos a compreender criticamente o
fenômeno esportivo como o próprio mundo. Entretanto, o domínio
dos conteúdos técnicos e táticos deve estar presente, pois somente
assim poderemos pensar que nossos alunos possuem "conhecimen-
to" em relação a uma dada modalidade esportiva.
5) O desenvolvimento do esporte [...] deve possibilitar o
seu entendimento enquanto uma prática social constru-
ída historicamente, que pode ser criticamente assistida
e alterada, criativamente assistida, exercitada e inclusive
exercida em sua dimensão profissional (SOARES; TAFFA-
REL; ESCOBAR, 1993, p. 220).
O primeiro passo é resgatar uma compreensão de que o es-
porte é um produto da ação e reflexão de homens e mulheres, ou
seja, sua realidade e suas possibilidades estão inseridas na aventura
humana, diferentemente de um entendimento que o coloca como
algo natural e, contraditoriamente, estranho ao ser humano.
Dentro de uma mesma linguagem corporal, num jogo espor-
tivo, por exemplo, é necessário saber discernir o caráter mais com-
petitivo ou recreativo de cada situação, conhecer o seu caráter
histórico, compreender minimamente regras e estratégias e saber
adaptá-las para que todos possam participar.
Uma prática pode ser vivida ou classificada em função do
contexto em que ocorre e das intenções de seus praticantes. Por
exemplo, o Voleibol pode ser vivenciado de forma competitiva,
considerando as regras oficiais que são estabelecidas internacio-
nalmente (que incluem as dimensões do campo, o número de par-
ticipantes, o diâmetro e peso da bola, entre outros aspectos), com
plateia, técnicos e árbitros. Pode ser experienciado em uma praia,
ao final da tarde, com times compostos na hora, sem árbitro ou
torcida, com fins puramente recreativos. Pode ser vivido também
numa final de campeonato, por exemplo, entre times cuja riva-
lidade é histórica. Em muitos casos, esses aspectos podem estar
presentes simultaneamente.
Se por intermédio do desenvolvimento dos conteúdos for

estimulada uma abordagem crítica na interpretação do esporte
nos diferentes contextos exemplificados, com as possíveis altera-
ções nas regras para torná-lo mais cooperativo e menos competi-
tivo, será possível ao aluno ultrapassar um modelo único, muitas
vezes seletivo e excludente, carregado de valores pré-concebidos,
abrindo a percepção para valores fundamentais como convivên-
cia, solidariedade, responsabilidade e respeito.
A possibilidade de transformação do esporte bate à nossa por-
ta, ainda que isso pareça algo praticamente impossível, principalmen-
te se nos basearmos no esporte competitivo, que parece estar aliena-
do, fora das possibilidades de mudança do próprio ser humano. Esta
situação é analisada por Kunz (1988) quando afirma que:
[...] o Esporte analisado desta forma como uma 'facticidade estra-
nha' ao Homem e ao mesmo tempo encontrado em todos os povos
e culturas, força a aceitação geral de que ele é uma realidade im-
prescindível e necessário ao Homem. Falar em Mudanças para esta
Realidade torna-se assim, para a maioria, algo absolutamente in-
concebível e até mesmo contra a própria natureza humana (p. 29).
Porém, não é este o nosso pensamento, e nem o propósito

desse material didático. Muito pelo contrário, o intuito delineado
para consecução deste instrumento mediador do seu (nosso) pro-
cesso de ensino e de aprendizagem do Voleibol, enquanto um ele-
mento da cultura corporal de movimento, é abrir um horizonte de
possibilidades para um redimensionamento didático no trato com
esta forma de expressão humana. Não negamos elementos como
regras, técnicas e táticas dos esportes, e do Voleibol em particular,
porém os tratamos enquanto conhecimento que deve ser apropria-
do e ressignificado no contexto escolar por toda a sua comunidade.
Acreditamos na relevância desse projeto e na capacidade de
ele ser concretizado no âmbito escolar por meio dos estudos e
reflexões estabelecidas durante este estudo e ao longo do curso.
É diante desta afirmação que passaremos ao último tópico
desta Unidade, apresentando alguns caminhos para a efetivação da
proposta que vimos apresentando para vocês até este momento.

140 © Voleibol
10. A PROPOSTA EM MOVIMENTO

Nesta parte vamos apresentar possíveis propostas de ação
e reflexão com os estudantes, a fim de promover uma apreensão
crítica do Voleibol na escola. Porém, isto só se tornará possível se
tivermos em nosso horizonte alguns questionamentos que irão
nos auxiliar em sua estruturação:
1) Quem é o aluno com o qual estou em contato?
2) Quais são os seus interesses de aprendizagem?
3) Quais são os seus conhecimentos prévios?
4) Quais as transformações corporais, cognitivas, afetivas
e sociais que ocorrem em seu processo de desenvolvi-
mento?
5) Que grau de autonomia em relação ao próprio processo
de aprendizagem o aluno pode assumir em cada etapa
da escolaridade?
O estabelecimento destas questões balizadoras nos permite
conhecer de maneira mais profunda os estudantes com os quais
estaremos em contato. Não podemos iniciar um trabalho com o
esporte na escola sem conhecer com quem iremos interagir. É uma
possibilidade de leitura da realidade, partindo da qual estruturare-
mos o processo educativo.
A relação que se deve estabelecer durante as aulas de Educa-
ção Física Escolar deve ter como um dos elementos centrais a dialo-
gicidade entre educador e educandos, sem a necessidade de impo-
sição daquele diante destes. O respeito é adquirido, não imposto ou
trocado por favores (dar a bola para os alunos jogarem, agradando-
os), e isto, com certeza, demanda tempo de convivência.
É preciso contribuir para que outra visão de ser humano seja
construída, desde a infância, para que possamos estabelecer ou-
tras relações entre as pessoas. Assim, o processo avaliativo tem
que atender esse olhar complexo do ser humano e das relações
que este estabelece no seu "ser" e "estar no mundo", merecendo
ser discutida como um processo que se configura em mais uma
etapa dentro do ensino da Educação Física, levando em considera-

ção o percurso caminhado por alunos e professores na construção
do conhecimento.
Deste modo, buscamos romper com a lógica seletiva e ex-
cludente que vem pautando as avaliações em Educação Física.
Selecionar e classificar alunos por meio do seu desempenho fí-
sico-esportivo não será a tônica do processo avaliativo que pro-
pomos:
O que se pretende é deixar evidente que a avaliação não se reduz
a partes, no início, meio e fim de um planejamento, ou a perío-
dos predeterminados. Não se reduz a medir, comparar, classificar
e selecionar alunos. Muito menos se reduz à análise de condutas
esportivo-motoras, a gestos técnicos ou táticas (COLETIVO DE AU-
TORES, 1992, p. 104).
Deste modo, comungamos da ideia de que a avaliação deve

ser processual, pautada por princípios que levem em conta o per-
curso do aluno dentro do processo de aprendizagem, a fim de que
sejam respeitados os limites e as possibilidades de cada um. Tudo
isso, dentro de um processo dialógico e democrático, no qual pro-
fessores e alunos se sintam participantes e responsáveis pelos re-
sultados da ação educativa.
A proposta de avaliação de ensino-aprendizagem da Educação Físi-
ca deve, portanto, levar em conta a observação, análise e conceitu-
ação de elementos que compõem a totalidade da conduta humana
e que se expressam no desenvolvimento de atividades (COLETIVO
DE AUTORES, 1992, p. 104).
Os critérios para avaliação dos alunos podem abranger a par-

ticipação nas aulas, autoavaliação, produção de trabalhos, textos,
bem como o desenvolvimento e ampliação dos gestos técnicos e
motores trabalhados, sempre em consonância com a proposta pe-
dagógica da escola e da necessidade de um entendimento diferen-
ciado do processo de ensino e aprendizagem do Voleibol.
Por fim, antes de iniciarmos a apresentação de uma propos-
ta para o trato do conteúdo Voleibol na escola, teceremos algumas
considerações em torno da ludicidade neste processo.

142 © Voleibol
Vejamos a elaboração de uma proposta de sete aulas para

estudantes de 13 a 15 anos:
Objetivo geral
Propiciar que os alunos apropriem-se dos conhecimentos
teóricos e práticos do Voleibol, a fim de que possam relacioná-lo
com a realidade atual, respeitando suas características individuais
e possibilitando o desenvolvimento do senso crítico e da reflexão.
Objetivos específicos
1) Tematizar as questões históricas e de origem do Voleibol
por meio de atividades que se proponham à reconstru-
ção destes aspectos com os alunos.
2) Conhecer os aspectos técnicos, táticos e as regras do Vo-
leibol, bem como reconhecer que os mesmos são fruto
da evolução histórica do esporte e da influência da ciên-
cia e da mídia, entre outras.
3) Discutir questões sociais mais amplas, como por exemplo,
a discriminação de raça, gênero ou estatura, que se ma-
nifestam no âmbito esportivo, mais especificamente no
Voleibol e suas influências na técnica e tática do jogo.
4) Identificar e reconhecer as características e aspectos
marcantes do Voleibol enquanto "esporte-espetáculo",
bem como ressaltar a atuação da indústria esportiva.
5) Vivenciar o Voleibol por meio de situações pedagogica-
mente adaptadas à realidade dos educandos e da escola,
sem perder de vista ou negar a estes a oportunidade de
conhecerem e praticarem o Voleibol institucionalizado.
6) Sistematizar o conhecimento apreendido por meio de
diferentes linguagens: textual, gráfica e corporal.
Procedimentos metodológicos
Aula 1
• Vivenciar o jogo de Voleibol em suas origens com a rede à
altura de 1,98 m do chão e utilização da câmara de ar de
uma bola de Basquetebol.
• Perguntar às crianças se o jogo se assemelha a algum jogo

que eles conhecem.
• Dialogar acerca do surgimento do Voleibol.
Aula 2
• Apresentar a bola de Voleibol como resultado do proces-
so de desenvolvimento do esporte, que exige materiais
modernos, e fazer uma discussão sobre a industrialização
e a marca presente na bola.
• Vivenciar o jogo do Voleibol com a rede mais alta do que
o normal.
• Problematizar com os estudantes o "não saber jogar", a
altura da rede e os conflitos que aparecerem durante as
vivências.
• Perguntar aos alunos: "Por que a rede de Voleibol teve a
sua altura elevada?".
• Realizar uma discussão acerca da altura dos jogadores de Vo-
leibol na atualidade e comparar com a altura das crianças.
Aula 3
• Dividir a turma em dois grupos, em que um joga e o outro
observa a realização do fundamento toque. A observação
deve ser feita no caderno.
• Fazer um levantamento dos tipos de toque que aconte-
ceram.
• Apresentar os tipos de toque e as funções deles no jogo.
• Vivenciar cada um dos toques elencados.
Aula 4
• Jogo do "Volençol": dividir a turma em grupos de quatro
estudantes, cada um segurando a ponta de um lençol. O
número de participantes de cada equipe deve ser igual.
No lençol de um dos grupos deve estar uma bola de Volei-
bol que, ao sinal do professor, deve ser enviada à quadra
144 © Voleibol
da equipe concorrente. O grupo da quadra concorrente

recebe a bola em seu lençol, tentando não deixá-la cair no
chão, e lança-a de volta para a outra quadra.
• Dialogar com os estudantes a necessidade de colabora-
ção entre aqueles que estão segurando o mesmo lençol,
e destes com os demais membros da equipe.
Aula 5
• Andar pela quadra de Voleibol e com o caderno em mãos,
a fim de observar as linhas que demarcam a área de jogo
desta modalidade. Os adolescentes deverão desenhar a
quadra de Voleibol do jeito que a abstraíram.
• Posteriormente, entregar aos estudantes um desenho da
quadra com as dimensões e os nomes das marcações.
• Apresentar e discutir algumas regras do Voleibol:
• Vivenciar o jogo respeitando os limites demarcatórios da
quadra.
Aula 6
• Relembrar e praticar as regras da modalidade, inclusive o
número de jogadores (6 por equipe), explicando aos estu-
dantes que essa definição foi um processo histórico, pois
na origem do Voleibol não havia uma limitação mínima
para o número de jogadores, somente deveria ser igual
para ambas as equipes.
• Apitar todas as regras apresentadas.
• Discutir a função do árbitro, que é fazer com que as re-
gras sejam cumpridas, explicando que a criação das re-
gras permitem que o jogo seja universal.
• Apresentar a ideia da burocratização da modalidade por
meio de Associações, Federações e Confederações.
Aula 7
Produção de texto
• Os alunos devem elaborar um texto como se eles próprios
fossem o William Morgan e estivessem apresentando o
jogo para quem ainda não o conhece. O texto deve con-
templar respostas às seguintes perguntas:
1) Por que inventar esse jogo?
2) Para quê?
3) Para quem?

Vejamos como anda seu processo de apreensão do conteúdo estudado du-
rante esta Unidade. A seguir, você encontrará questões autoavaliativas que
lhe auxiliarão na construção do conhecimento. Em caso de dúvida, entre em
contato com seu tutor:
1) Os PCNs apontam o desenvolvimento dos conteúdos relacionados à Educação Físi-

ca na escola nas dimensões conceitual, procedimental e atitudinal. Nesse sentido,
elabore situações dentro do processo de ensino e de aprendizagem do Voleibol
que considere o conteúdo desta modalidade nestas três dimensões citadas.
2) A relação entre Educação Física Escolar e esporte foi um processo construído
historicamente. Analise o contexto de edificação desta interação, apontando
as influências sofridas por nossa área nesta trajetória.
3) Quais as implicações do "saber ingênuo" para o desenvolvimento do conte-
údo Voleibol nas aulas de Educação Física Escolar?
4) A expressão "Se Movimentar" está presente na Proposta Curricular do Esta-
do de São Paulo. Qual o significado desta expressão no contexto de ensino e
aprendizagem do Voleibol nas escolas?
5) Comente o seguinte mal-entendido discutido por Bracht (2000) no artigo
Esporte na escola e esporte de rendimento: "Tratar criticamente do esporte
na escola é abandonar o movimento em favor da reflexão" (p. XVIII). Isto faz
sentido no processo educativo do Voleibol? Como devemos proceder?
6) A avaliação do processo de ensino e de aprendizagem no contexto da Educa-
ção Física Escolar é um tema muito debatido entre professores, estudantes e
pesquisadores. Explicite sua compreensão acerca da avaliação em Educação
Física Escolar, tendo como referência o processo de ensino e de aprendiza-
gem do Voleibol. Está distante do que foi apontado neste material didático?
Quais as interfaces?

146 © Voleibol
Nas questões que seguem, vamos trabalhar com excertos extraídos de obras
publicadas em nosso campo, e por meio deles realizar algumas reflexões.
Observe o seguinte trecho:
[...] o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em
que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados
ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a
um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco
tornar-se simples troca de ideias a serem consumidas pelos permu-
tantes (FREIRE, 2006c, p. 91).
I – Relacione esta citação de Paulo Freire a uma aula de Voleibol na escola.
Como estaríamos desenvolvendo o diálogo em uma aula?
Ainda trabalhando com trechos, leia atentamente o excerto abaixo:
Na escola, é preciso se comprometer com o cultivo de valores que
verdadeiramente socializam, privilegiam o coletivo sobre o indivi-
dual, garantam a solidariedade e o respeito humano e levem ao en-
tendimento de que o jogo se faz com o outro e não contra o outro
(ASSIS DE OLIVEIRA, 2005).
Diante deste posicionamento de Assis de Oliveira (2005), pense na estrutura-
ção de aulas de Voleibol que contemplem os valores que devem ser desenvol-
vidos na escola. Leia o seguinte trecho:
Garantir a participação irrestrita de todos em todas as práticas pos-
síveis, independentemente de suas qualificações prévias ou apti-
dões físicas e desportivas (BRASIL, 2006, p. 235).
Quais estratégias o professor de Educação Física pode lançar mão
nas aulas de Voleibol para atingir este objetivo apontado pelos
PCNs? Segundo Mauss (1974):
Não há técnica e tampouco transmissão se não há tradição. É nisso
que o homem se distingue dos animais: pela transmissão de suas
técnicas e muito provavelmente por sua transmissão oral (p. 217).
II – Como esta afirmação de Mauss (1974) pode ser relacionada ao âmbito
do Voleibol?
Estas questões que estruturamos para você têm como objetivo auxiliá-lo no
estudo desta unidade. Em caso de dúvidas, compartilhe com os demais cole-
gas e seu professor tutor, para que todos, ao final das reflexões, saiam bene-
ficiados.
12. CONSIDERAÇÕES
A existência de objetivos amplos, e por que não, significati-

vos, nos documentos da educação básica brasileira, quando nos
remetemos ao trato com o conteúdo esportivo nas aulas de Edu-
cação Física, acena para a necessidade de redimensionarmos o
processo de ensino e de aprendizagem deste conteúdo no espaço
escolar.
Como você pôde notar durante o estudo desta Unidade,

apresentamos a construção de uma outra proposta, sob uma pers-
pectiva diferenciada daquela que almeja o desenvolvimento físico-
técnico dos alunos, para o processo de ensino e aprendizagem do
Voleibol no contexto escolar.
Os objetivos estabelecidos para esta parte do material didático

visou contribuir para o processo de formação humana de crianças e
jovens das mais diversas regiões de nosso país por meio do Voleibol.
Seres humanos que possuem diversos referenciais, sejam eles políti-
cos, econômicos, sociais e culturais, mas que para todos os fins devem
ser conhecidos, valorizados e respeitados em suas formas de "ser".
Cabe aqui destacar o papel da escola e do Projeto Político

Pedagógico (PPP) na edificação de uma proposta que seja coeren-
te com a gestação de valores que contraponham a atual ordem so-
cietária. Gariglio (1995) acredita que a escola tem um importante
papel na construção do novo: uma nova lógica social, uma nova
lógica de trabalho e uma nova lógica de relação humana. Quanto à
Educação Física, esta deve propiciar:
[...] vivência lúdica como expressão real de um projeto utópico
comprometido com a construção de uma nova escola, de uma nova
referência nas relações humanas e enfim, de um ser humano re-
criador de mundos (p. 32).
Pensar o Voleibol na escola:

148 © Voleibol
[...] a partir de uma visão crítica em relação aos códigos, valores e sen-
tidos do esporte moderno, que são códigos, valores e sentidos funda-
mentais da sociedade capitalista, implica reconhecer a necessidade e
a possibilidade de pensá-lo à luz de um determinado projeto político-
pedagógico, que aponta para a construção de uma sociedade baseada
em outros códigos, valores e sentidos (ASSIS DE OLIVEIRA, 2005, p. 20).
O nosso entendimento do processo de ensino e de apren-

dizagem do Voleibol caminha no sentido expressado por Bracht
(2002), para quem:
O esporte enquanto atividade escolar só tem sentido se integrado
ao projeto pedagógico desta escola. Como consequência é neces-
sário analisar o quadro das concepções pedagógicas e fazer opções
(p. XVIII).
Imaginemos uma aula de Voleibol em que passamos a identifi-

car um processo de exclusão das meninas devido ao seu nível de ha-
bilidade nesta modalidade. Como passar despercebida esta situação?
Como não refletir criticamente sobre o esporte e as relações de gêne-
ro que se estabelecem em seu interior, a fim de que possamos cons-
truir vivências significativas prazerosas para todos? Não será possível
a mudança de perspectiva no processo de ensino e de aprendizagem
do conteúdo esporte na escola, se não dialogarmos e equacionarmos
as problemáticas que surgem em seu desenvolvimento. Ampliando
ainda mais o raciocínio, estaríamos limitando o processo de formação
de nossos estudantes caso nos restringíssemos à esfera do "fazer".
Faz-se necessário que realizemos nossas opções.
Partindo do par dialético ação e reflexão, podemos constituir
um ambiente de aprendizagem significativa que faça sentido para
o aluno, no qual ele tenha a possibilidade de fazer escolhas, trocar
informações, estabelecer questionamentos e construir hipóteses
na tentativa de respondê-las, enfim, apreender criticamente o fe-
nômeno esportivo na sociedade.
Um posicionar-se criticamente diante do conteúdo esporti-
vo desenvolvido durante as aulas, e também vivenciado, pensado
para além dos muros escolares, uma vez que os estudantes carre-
gam consigo referenciais que se constituem em tempos e espaços
que não os da escola. Uma forma de saber:
[...] que leva à emancipação é, portanto, um saber crítico, que tem
origem no mundo vivido dos sujeitos passando pelo desenvolvi-
mento de um saber elaborado pelo processo interativo e comuni-
cativo num contexto livre de coerção (KUNZ, 2006, p. 44).
A forma de saber que leva à emancipação é, portanto, um sa-

ber crítico, que tem origem no mundo vivido dos sujeitos passando
pelo desenvolvimento de um saber elaborado pelo processo intera-
tivo e comunicativo num contexto livre de coerção (KUNZ, 2004).
Por mais que aprender por imitação da forma, pela participação
numa práxis social hegemônica irracional, pelo ritual, pela violência
e pelo autoritarismo caracterize-se por uma forma acrítica e des-
sensibilizada de ser humano, sempre existe um espaço para inter-
pretações e significações individuais e coletivas que fogem desta
padronização e esteriotipações (?). É necessário observar o espaço
e as instâncias em que acontece a resistência e, assim, criar mais
espaços e auxiliar a criança e o jovem para reorganizarem o desen-
volvimento de subjetividades críticas e emancipadas que se consi-
dera imperativo para a construção de uma nova sociedade (KUNZ,
2004, p. 115).
Na esteira deste pensamento, o entendimento apontado por

Freitas (2003) de que a escola não é uma ilha na sociedade é fa-
vorecedor na construção desta proposta. Esta instituição não está
totalmente determinada por ela, mas não está totalmente livre
dela. Este entendimento dialético da relação escola-sociedade nos
ajuda a entender como os limites existentes para a organização do
trabalho pedagógico ajuda-nos a lutar contra eles. Desconsiderá-
los conduz à ingenuidade e ao romantismo.
Ao finalizar esta terceira Unidade, esperamos ter contribu-
ído para o processo formativo de vocês ao apresentar subsídios
teórico-práticos que lhes ajudarão na estrutura das propostas de
desenvolvimento do conteúdo Voleibol nas aulas de Educação Fí-
sica Escolar.

150 © Voleibol
13. TEXTO COMPLEMENTAR

Jogos Internos––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Lino Castellani Filho
[...] Uma olhadela para a folhinha pendurada na parede foi o bastante para que
aquela situação de "friozinho" na barriga se manifestasse. Durante meses, todas
as atividades desenvolvidas nas aulas de Educação Física giraram em torno dos
preparativos para a competição que agora se avizinhava.
Como que num piscar d'olhos, vieram à cabeça de Marcos cenas daqueles dias.
Logo cedo, o correr na busca de um bom condicionamento físico. Depois, e isso
se repetiu por intermináveis dias, horas a fio, o trabalho com bola, na busca do
aprimoramento técnico. Interessante, refletia ele, como o "jogar bola", de que ele
tanto gostava, havia se tornado, ao longo daqueles dias, algo maçante, chato
mesmo. O prazer de brincar com a bola, acariciá-la com os pés, cabeça, peito,
havia cedido espaço à repetição exaustiva, mecânica, de "chutes a gol" na busca
de um rendimento esportivo, de uma melhor "performance", que o fazia sentir-
-se como uma máquina, sem emoções, robotizando seus movimentos, esterioti-
pando-os, vinculando-os aos padrões "normais", cerceando sua capacidade de
movimentar-se livre e criatividade.
Algo, porém, o incomodava. Não sabia bem o quê. Apenas sentia ser alguma
coisa relacionada com a tristeza presente no olhar de Carlos, ansioso por jogar,
mas que, por não o saber, não havia encontrado lugar na equipe e, assim como
a maioria, buscava conformar-se em ser mero espectador.
Mas ainda não era tudo. Incomodava-o também a sensação de participar de
uma competição promovida na e pela sua escola, sem conhecer sequer os pro-
cedimentos adotados em sua organização. Era como se o vissem incapaz de
organizar alguma coisa.
- Por que – pensava ele – nos nossos jogos, não pude envolver, em nenhum mo-
mento, em seus preparativos, apenas cabendo-me o papel de... treinar, treinar,
treinar, como que se todo o resto não me dissesse respeito? Ah! Que bom seria
se...
E assim pensando, adormeceu... e sonhou... Sonhou que todos na escola es-
tavam não só se preparando para os jogos, mas também – e com que alegria
– preparando os jogos. Para começar, na primeira reunião convocada por ele
mesmo para debaterem o assunto, tinha decidido eu naqueles jogos, todos os
alunos jogariam. Trataram, depois, de encontrar uma maneira de concretizar tal
intenção, de forma a preservar o prazer de jogar tanto para aquele que o sabia
fazer bem, quanto para aquele outro que o fazia não tão bem ou mesmo mal.
- Ora, mas eu só sou bom em futebol. Não sei jogar Voleibol muito bem e no
basquete então, mal consigo "caminhar" na quadra – falou Pedro, o "Pedrinho",
questionando a viabilidade de concretização da decisão.
- Pois então – disse Roberto, o "Betinho" – você ensina futebol para quem tiver
dificuldades em praticá-lo e por sua vez outros o ensinarão a jogar vôlei e bas-
quete! Afinal – concluiu ele – é de interesse da turma que todos se saiam bem,
pois será o esforço de todos que garantirá o sucesso de nossa turma, não é,
pessoal?
E assim ficou combinado. E após essa definição, fazia-se necessário encontrar
um sistema de competição que melhor se ajuste à situação existente: instalações
e materiais esportivos, dias suficientes para a competição, número de equipes

participantes...
- Puxa! – Exclamou Marcos – Quanta coisa para resolver!
Mas o engraçado era que, apesar de saber ter pela frente muito trabalho, sentia-
se bem disposto. Aqueles eram realmente os seus jogos! Os jogos de todos na
escola! Sim, porque era evidente que presença dos professores também era
necessária, pois havia muitos conhecimentos de ordem técnica que eles desco-
nheciam. Sistemas de competição, por exemplo. Mas se era verdade que não os
conheciam, também o era serem capazes de passarem a conhecê-los.
- Incrível! Como é gratificante saber-se capaz – pensou Marcos.
E tinha mais... De repente era-lhe clara a possibilidade de redefinirem as regras
do jogo. Elas não eram "para sempre", pô! Eles poderiam elaborar outras que
mais se ajustassem àquela competição... Por que não?
E ainda mais... Tinham que se decidir pela sistemática de arbitragem dos jogos
e... ora, mas quem diria que isso pudesse ser possível? Até checarem a hipótese
de não terem juízes!
- Quem estivesse jogando assumiria o compromisso de respeitar as regras do
jogo que, por sinal, ajudariam a elaborar – falou Carlos, aquele mesmo que, lá no
início, estava triste por ter que se contentar em assistir os jogos...
- Puxa vida! Gritou Pedro, não conseguindo conter seu entusiasmo – Nunca po-
deria imaginar que para organizar jogos em nossa escola era preciso fazer tanta
coisa!
- Mas nós vamos fazê-lo, não é, pessoal? – Perguntou afirmativamente Marcos.
E foi assim, maravilhado com aquela constatação, que despertou de seu sono e
de seu sonho...
Os Jogos daquele ano correram conforme o tradicionalmente previsto. Por isso,
ninguém conseguia entender aquele sorriso que Marcos trazia em seus lábios,
dando a seu rosto uma feição de felicidade para todos injustificável. É que so-
mente ele sabia que aqueles tinham sido os últimos Jogos de sua escola realiza-
dos daquela maneira! (CASTELLANI FILHO, 1988).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
14. E-REFERÊNCIAS
Sites Pesquisados
BRASIL. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: educação
física –ensino de primeira à quarta série. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: <http://
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BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares para o ensino médio:
volume 1 –Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: ME/SEB, 2006. Disponível

152 © Voleibol
em: http://www.portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf>.
Acesso em: 15 out. 2010.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Proposta curricular do Estado de São Paulo:
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ASSIS DE OLIVEIRA, Sávio. Reinventando o esporte: possibilidades da prática pedagógica.
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governamentais e das prática pedagógicas nas escolas públicas. Movimento. Porto
Alegre, v. 7, n. 13, p. XV-XXXV, 2000.

EAD
Voleibol
4
1. OBJETIVOS
• Instrumentalização sobre os estudos teórico-práticos da
fundamentação técnica e tática do Voleibol.
• Reflexão crítica sobre as dimensões socioculturais da mo-
dalidade Voleibol como conteúdo da Educação Física Es-
colar.
• Possibilitar a reflexão crítica sobre o para quê?, para
quem?, e como a modalidade Voleibol está sendo desen-
volvida na Educação Física Escolar.
2. CONTEÚDOS
• Táticas básicas.
• Fundamentos da modalidade (saque, passe, levantamen-
tos, ataques e defesas).
• Funções da arbitragem.
156 © Voleibol

1) Recomendamos a leitura por várias vezes dos textos
deste material para fixar seus conteúdos. Para isso, re-
comendamos realizar pequenos apontamentos com a fi-
nalidade de comparar e aprofundar pontos de destaque
utilizando-se das fontes aqui elencadas e das que já indi-
camos como indispensáveis para o estudo deste tema.
2) Volte às unidades anteriores para entender e recordar os
conceitos propostos. Consulte sempre o Glossário quan-
do surgirem ideias que ainda não foram completamente
assimiladas.
Segundo Bracht citado por Matthiesen (1994), ao assistir aos
noticiários esportivos, jogos e propagandas relacionadas aos es-
portes, verificamos que a máquina publicitária age para reforçar
os valores de competição, o rendimento, a autossuperação, a vitó-
ria a qualquer preço, predominantes na sociedade capitalista. Se
estendermos o pensamento desse autor ao contexto do Voleibol,
verificaremos que o cenário não é diferente.
A repercussão desses valores no campo escolar é inevitável
e afloram nas aulas de Educação Física, na ênfase do gesto motor,
da técnica, do rendimento, deixando de lado os aspectos sociocul-
turais que o esporte possibilita.
No entanto, se não podemos (ou não é mais bem indicado)
perpetuar tal reprodução do Voleibol espetáculo de forma irre-
fletida, por meio do qual poucos (os mais habilidosos) são privi-
legiados, tão pouco podemos e/ou devemos negá-lo, pois, como
professores de Educação Física, temos a obrigação de atender o di-
reito da criança a esse conteúdo. Enquanto mediadores, devemos
contemplá-lo de maneira abrangente, levando-se em conta os pro-
COORD. ENGELS CÂMARA
DISCIPLINA: VOLEIBOL © U4 – Voleibol 157
AUTORES: FABIANO MARANHÃO E ROBSON SILVA
UNIDADE 4
cessos proximais (mudanças e continuidade), os atributos pessoais
PREPARAÇÃO: SIMONE RODRIGUES
(disposição, recursos  e demandas) e os parâmetros do contexto.
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Figura 1 O Voleibol nos diversos contextos.
Devemos levar em consideração que Voleibol é Voleibol, e o

que é ensino e/ou
Figura aprendizagem
1 O Voleibol nos diversos contextos.em um espaço pode e deve ser
transportado para outros espaços sociais, levando-se em conta os

aspectos característicos de cada lugar. Assim, o Voleibol praticado
com os amigos terá relações com o Voleibol experienciado com a
família, que poderá ter relação com o Voleibol vivenciado na pra-
ça, na praia, no clube, enfim, podemos estabelecer inúmeras inter-
faces entre esses diversos espaços onde o Voleibol se manifesta,
atendendo os diversos anseios de seus praticantes.
Não devemos criar um Voleibol exclusivamente da escola,
pois sua prática nestas condições estaria limitada somente ao am-
biente escolar. Se primarmos por uma educação para a autonomia,
devemos trabalhar com o Voleibol em sua totalidade, de forma
crítica e refletida.
Vamos entrar em quadra e dar continuidade nesse nosso jogo.

158 © Voleibol
5. O UNIVERSO DO VOLEIBOL
Ao contrário de muitos esportes, como Futebol ou Basquete-
bol, o Voleibol é jogado por pontos, e não por tempo. Cada parti-
da é dividida em sets que terminam quando uma das duas equipes
conquista 25 pontos. Deve haver também uma diferença de, no mí-
nimo, dois pontos em relação ao placar da equipe adversária, caso
contrário, a disputa prossegue até que tal diferença seja atingida. O
vencedor será o time que conquistar primeiramente três sets.
Como o jogo termina quando um time completa três sets
vencidos, cada partida de Voleibol dura, no máximo, cinco sets. Se
isso ocorrer, o último recebe o nome de tie-break e termina quan-
do um dos times atinge a marca de 15 pontos, e não 25. Como no
caso dos demais sets, também é necessária uma diferença de dois
pontos em relação ao placar do adversário.
Cada equipe é composta por doze jogadores, dos quais seis
estão atuando na quadra e seis permanecem no banco, na situa-
ção de jogadores reservas. Para as competições mundiais e oficiais
adultas da Federação Internacional de Voleibol (FIVB) uma equipe
pode ter, no máximo, 14 jogadores (com, no máximo, 12 jogadores
regulares).
Um líbero, designado pelo técnico antes do começo da par-
tida, será o líbero atuante. Se há um segundo líbero, ele atuará
como líbero reserva.
As substituições são limitadas, e seguem a seguinte dinâmi-
ca de realização: cada técnico pode realizar, no máximo, seis por
set, e cada jogador só pode ser substituído uma única vez − com
exceção do líbero −, devendo necessariamente retornar à quadra
para ocupar a posição daquele que tomara originalmente o seu
lugar. A substituição de um líbero por outro líbero, agora, deve ser
registrada em súmula.
Os seis jogadores de cada equipe são dispostos na quadra
do seguinte modo: no sentido do comprimento, três estão mais
© U4 – Voleibol 159
próximos da rede, e três mais próximos da linha de fundo; e, no

sentido da largura, dois estão mais próximos da lateral esquerda;
dois, do centro da quadra; e dois, da lateral direita. Estas posições
são identificadas por números: com o observador postado frente
à rede, aquela que se localiza no fundo à direita recebe o núme-
ro 1, e as outras seguem-se em ordem crescente no sentido anti-
horário. Veja a Figura 2:
Figura 2 Posicionamento e rotação.
No início de cada set, o jogador que ocupa a posição 1 realiza

o saque e deve acertar a bola com a mão tencionando e fazendo-a
atravessar o espaço aéreo delimitado pelas duas antenas, para que
ela aterrisse na quadra adversária. Os oponentes devem, então, fa-
zer a bola retornar, tocando-a, no máximo, três vezes, e evitando
que o mesmo jogador toque-a por duas vezes consecutivas.
O primeiro contato com a bola após o saque é denominado
recepção ou passe, e seu objetivo primordial é evitar que ela atinja

160 © Voleibol
uma área válida da quadra. Segue-se, então, usualmente, o levan-

tamento, que procura colocar a bola no ar de modo que permita
que um terceiro jogador realize o ataque, ou seja, acerte-a de for-
ma a fazê-la aterrissar na quadra adversária, conquistando, desse
modo, o ponto.
No momento em que o time adversário vai atacar, os joga-
dores que ocupam as posições 2, 3 e 4 podem saltar e estender
os braços, numa tentativa de impedir ou dificultar a passagem da
bola por sobre a rede. Este movimento é denominado bloqueio,
e não é permitido para os outros três jogadores que compõem o
restante da equipe.
Em termos técnicos, os jogadores que ocupam as posições 1,
6 e 5 só podem acertar a bola acima da altura da rede em direção
à quadra adversária se estiverem no fundo de sua própria quadra.
Por essa razão, não só o bloqueio torna-se impossível, como restri-
ções adicionais se aplicam ao ataque. Para atacar do fundo, o joga-
dor deve saltar sem tocar com os pés na linha de 3 metros ou na
área por ela delimitada. O contato posterior com a bola, contudo,
pode ocorrer no espaço aéreo frontal.
Após o ataque adversário, o time procura interceptar a tra-
jetória da bola com os braços ou com outras partes do corpo para
evitar que ela aterrisse na quadra. Se obtém sucesso, diz-se que foi
feita uma defesa, e seguem-se novo levantamento e novo ataque.
O jogo continua até que uma das equipes cometa um erro ou con-
siga fazer a bola tocar o solo da quadra da equipe oponente.
Se o time que conquistou o ponto não foi o mesmo que ha-
via sacado, os jogadores devem deslocar-se em sentido horário,
passando a ocupar a próxima posição de número inferior à sua na
quadra (por exemplo: a posição 3, no caso do jogador que ocupava
a posição 4). Este movimento é denominado rodízio.
O campo de jogo
A quadra está delimitada por duas linhas laterais de 18 m
de comprimento e duas linhas de fundo de 9 m de largura. Uma

linha no meio divide o espaço em dois quadrados. Há duas linhas
paralelas a 3 m da linha central, que delimitam a zona de ataque.
Partindo desta linha para trás, fica a zona de defesa. Todas as li-
nhas medem 5 cm de largura.
Os postes que sustentam a rede encontram-se de 0,50 cm a
1 m de distância, localizados um de cada lado da linha lateral. De-
vem ter uma altura de 2,55 m e serem, de preferência, ajustáveis.
Devem ser, ademais, redondos, polidos e estarem fixados no solo
sem cabos.
A rede tem 1 m de altura por 9,50 m de largura e a malha é
formada por quadrados de 10 cm de lado, com uma faixa de teci-
do de 5 cm costurada na borda superior, dentro da qual passa um
cabo flexível que a prende aos postes para mantê-la esticada.
A rede deve levar duas varetas verticais de 1 cm de diâmetro
ao nível das linhas laterais, as quais ultrapassam 80 cm por cima
da rede e levam umas marcas alternadas, em cores contrastantes,
a uma distância de 10 cm.
A altura da rede para categorias absolutas é de 2,43 m para
homens, e 2,24 m para mulheres. Para melhor entendimento, ob-
serve a Figura 3 que traz o desenho das posições e marcações do
Voleibol:

UNIDADE 4
162 © Voleibol PREPARAÇÃO: SIMONE RODRIGUES
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Figura 3 Marcações, arbitragem e apontadores.
No lado da quadra oposto ao da mesa do apontador e dos

bancos das equipes, encontra-se o local alto e de boa visibilidade
onde deve se posicionar o primeiro árbitro. Na frente dele ficam o
segundo árbitro e o apontador. Além disso, na linha de fundo das
duas quadras ficam os juízes de linha.
Líbero
O líbero é um jogador especializado nos fundamentos que
são realizados com mais frequência no fundo da quadra, isto é,
recepção e defesa. Esta função foi introduzida pela FIVB em 1998,
com o propósito de permitir disputas mais longas de pontos e, as-
sim, tornar o jogo mais atraente para o público. Um conjunto espe-
cífico de regras se aplica exclusivamente a este jogador.
O líbero deve utilizar uniforme diferente dos demais, não
pode ser capitão do time, nem atacar, bloquear ou sacar. Quando
a bola não está em jogo, ele pode trocar de lugar com qualquer
outro jogador sem notificação prévia aos árbitros, e suas substi-
tuições não contam para o limite que é concedido por set a cada
técnico.
Por fim, o líbero só pode realizar levantamentos de toque do

fundo da quadra. Caso esteja pisando sobre a linha de 3 metros ou
sobre a área por ela delimitada, deverá exercitar somente levan-
tamentos de manchete, pois se o fizer de toque por cima (pontas
dos dedos) o ataque deverá ser executado com a bola abaixo do
bordo superior da rede.
Pontos
Existem basicamente duas formas de marcar pontos no Vo-
leibol:
• A primeira consiste em fazer a bola aterrissar sobre a
quadra adversária como resultado de um ataque, de um
bloqueio bem-sucedido ou de um saque que não foi cor-
retamente recebido.
• A segunda ocorre quando o time adversário comete um
erro ou uma falta.
Diversas situações são consideradas erros:
1) A bola toca em qualquer lugar exceto em um dos seis
jogadores que estão em quadra, ou no campo válido de
jogo (bola fora).
2) O jogador toca seguidamente duas vezes na bola (dois
toques).
3) O jogador empurra a bola, ao invés de acertá-la. Este
movimento é denominado carregar ou condução.
4) A bola é tocada mais de três vezes antes de retornar para
a quadra do time adversário.
5) A bola toca a antena, ou passa sobre ou por fora da an-
tena em direção à quadra adversária.
6) O jogador encosta na borda superior da rede.
7) Um jogador que está no fundo da quadra realiza um blo-
queio.
8) Um jogador que está no fundo da quadra pisa na linha
de 3 metros ou na área frontal antes de fazer contato

164 © Voleibol
com a bola acima do bordo superior da rede (invasão do

fundo).
9) Postado dentro da zona de ataque da quadra ou tocando
a linha de 3 metros, o líbero realiza um levantamento de
toque que é posteriormente atacado acima da altura da
rede.
10) O jogador bloqueia o saque adversário.
11) O jogador está fora de posição no momento do saque.
12) O jogador saca quando não está na posição 1.
13) O jogador toca a bola no espaço aéreo acima da quadra
adversária em uma situação que não se configura como
um bloqueio (invasão por cima).
14) O jogador toca a quadra adversária por baixo da rede
com qualquer parte do corpo exceto as mãos ou os pés
(invasão por baixo).
15) O jogador leva mais de 8 segundos para sacar.
16) No momento do saque, os jogadores que estão na rede
saltam e/ou erguem os braços, com o intuito de escon-
der a trajetória da bola dos adversários. Esta falta é de-
nominada screening.
17) Os dois toques são permitidos no primeiro contato do
time com a bola, desde que ocorram em uma ação si-
multânea − a interpretação do que é ou não simultâneo
fica a cargo do árbitro.
18) A não ser no bloqueio, o toque da bola no bloqueio não
é contabilizado.
19) É permitido tocar a quadra adversária com qualquer par-
te do corpo acima dos pés, desde que isso não interfira
no jogo do adversário.
6. FUNDAMENTOS DO VOLEIBOL
Independente do espaço em que se deseja jogar Voleibol, há
a necessidade de conhecer e, minimamente, dominar um conjun-
to de seis ações básicas, denominadas, de modo usual, fundamen-
tos, são elas:
1) Saque
2) Passe
3) Levantamento
4) Ataque
5) Bloqueio
6) Defesa
A cada um destes fundamentos compreende um certo nú-
mero de habilidades e técnicas que foram introduzidas ao longo
da história do Voleibol e são hoje consideradas prática comum no
esporte. É importante apontar que estas ações foram sendo pro-
duzidas de acordo com as necessidades que se impunham na di-
nâmica de jogo.
Vale lembrar que os fundamentos não se diferem em relação
aos espaços de atuação (escola, praça, rua, clube, time da cidade,
dentre outros), o que se distingue nestes diferentes espaços serão
as exigências técnicas de cada fundamento.
Golperar a bola e lançá-la para a outra quadra – Saque
Figura 4 Jogador preparando-se para sacar.
O saque ou serviço é o primeiro fundamento do Voleibol, e

marca o início de uma disputa de pontos nessa modalidade. Um

166 © Voleibol
jogador posta-se atrás da linha de fundo de sua quadra, estende o

braço e acerta a bola, para que ela atravesse o espaço aéreo aci-
ma da rede, e delimitado pelas antenas, fazendo com que a bola
aterrisse na quadra adversária. Seu principal objetivo consiste em
dificultar a recepção de seu oponente, controlando a aceleração e
a trajetória da bola.
Existe a denominada área de saque, que é constituída por
duas pequenas linhas nas laterais da quadra. É importante ressal-
tar que, o jogador não pode sacar de fora dos limites desta área.
Um saque que a bola aterrissa diretamente sobre a quadra
do adversário sem ser tocada por um jogador oponente é deno-
minado, no Voleibol, ace, assim como em outros esportes, como
o Tênis.
No Voleibol contemporâneo foram desenvolvidos muitos ti-
pos diferentes de saques. A seguir, passamos a apresentar algumas
formas de saque criadas pelos praticantes de Voleibol ao longo dos
tempos:
1) Saque por baixo ou por cima: indica a forma como o sa-
que é realizado, ou seja, se o jogador acerta a bola por
baixo, na altura da cintura, ou primeiro lança-a no ar
para depois acertá-la acima do nível do ombro. A recep-
ção do saque por baixo é usualmente considerada muito
fácil e, por esta razão, esta técnica não é mais utilizada
em competições de alto nível.
2) Jornada nas estrelas: um tipo específico de saque por
baixo, em que a bola é acertada de forma que atinja
grandes alturas (em torno de 25 m). O aumento no raio
da parábola descrito pela trajetória faz com que a bola
desça quase em linha reta, e em velocidades da ordem
de 70 km/h. Popularizado na década de 1980 pela equi-
pe brasileira, especialmente pelo ex-jogador Bernard Ra-
jzman, este saque hoje é considerado ultrapassado, e já
não é mais empregado em competições internacionais.
3) Saque com efeito: denominado em inglês spin serve,
trata-se de um saque em que a bola ganha velocidade
ao longo da trajetória, ao invés de perdê-la, graças a um

efeito produzido, flexionando o punho no momento do
contato.
4) Saque flutuante ou saque sem peso: saque em que a
bola é tocada apenas de leve no momento de contato, o
que faz com que ela perca velocidade repentinamente e
sua trajetória se torne imprevisível.
5) Viagem ao fundo do mar: saque em que o jogador lança
a bola, faz a aproximação em passadas como no momen-
to do ataque, e acerta-a com força em direção à quadra
adversária. Supõe-se que este saque já existisse desde a
década de 1960, e tenha chegado ao Brasil pelas mãos
do jogador Feitosa. De todo modo, ele só se tornou po-
pular a partir da segunda metade dos anos 1980.
6) Saque oriental: o jogador posta-se na linha de fundo de
perfil para a quadra, lança a bola no ar e acerta-a com
um movimento circular do braço oposto. O nome deste
saque provém do fato de que seu uso contemporâneo
restringe-se a algumas equipes de Voleibol feminino da
Ásia (dados extraídos de: <http://pt.wikipedia.org/wiki/
Voleibol>. Acesso em: 15 out. 2010).
Recepcionar a bola e servi-la da melhor maneira para seu parceiro

de equipe – Passe
Figura 5 Passe realizado com manchete.

168 © Voleibol
Também chamado recepção, o passe é o primeiro contato

com a bola por parte do time que não está sacando e consiste, em
última análise, na tentativa de evitar que a bola toque o solo de
sua quadra, o que permitiria que o adversário marcasse um pon-
to. Além disso, o principal objetivo deste fundamento é controlar
a bola, de forma que chegue rapidamente e em boas condições
nas mãos do levantador, para que ele seja capaz de preparar uma
jogada ofensiva.
O fundamento passe envolve basicamente duas técnicas es-
pecíficas:
1) Manchete: em que o jogador empurra a bola com a par-
te interna dos braços esticados, usualmente com as per-
nas flexionadas e abaixo da linha da cintura.
2) Toque: em que a bola é manipulada com as pontas dos
dedos acima da cabeça.
Quando, por uma falha de passe, a bola não permanece na
quadra do jogador que está na recepção, mas atravessa por cima
da rede em direção à quadra da equipe adversária, diz-se que esta
pessoa recebeu uma "bola de graça".
Manchete
É uma técnica de recepção realizada com as mãos unidas
e os braços um pouco separados e estendidos. O movimento da
manchete tem início nas pernas e é realizado de baixo para cima
numa posição mais ou menos cômoda, é importante que a perna
seja flexionada na hora do movimento, garantindo maior precisão
e comodidade. Ela é usada em bolas que vem em baixa altura, e
que não tem chance de ser devolvida com o toque.
É considerada um dos fundamentos da defesa, e é o tipo de
defesa de saque e cortadas mais utilizado no jogo de Voleibol. É
uma das técnicas essenciais para o líbero, mas também é empre-
gada por alguns levantadores para uma melhor colocação da bola

para o atacante.
Preparar a bola para que seu parceiro possa atacar −

Levantamento
O levantamento é, em geral, o segundo contato de um time
com a bola. Seu principal objetivo consiste em posicioná-la a fim
de permitir uma ação ofensiva por parte da equipe, ou seja, um
ataque.
A exemplo do passe, pode-se distinguir o levantamento pela
forma como o jogador executa o movimento, ou seja, podemos ter
o levantamento de toque ou o levantamento de manchete. Como
o primeiro usualmente permite um controle maior, o segundo só
é utilizado quando o passe está tão baixo que não permite mani-
pular a bola com as pontas dos dedos, ou no Voleibol de praia, no
qual as regras são mais restritas, no que diz respeito à infração de
carregar.
Também costuma-se utilizar o termo levantamento de cos-
tas em referência à situação em que a bola é lançada na direção
oposta àquela para a qual o levantador está olhando.
Quando o jogador não levanta a bola para ser atacada
por um de seus companheiros de equipe, mas decide lançá-la
diretamente em direção à quadra adversária numa tentativa de
conquistar o ponto rapidamente, diz-se que esta é uma bola de
segunda.

170 © Voleibol
Golpear a bola para o campo do adversário, com o objetivo de

colocá-la no chão – Ataque
O ataque é, em geral, o terceiro
contato de um time com a bola. O ob-
jetivo deste fundamento é fazer a bola
aterrissar na quadra adversária, conquis-
tando, assim, o ponto em disputa. Para
realizar o ataque, o jogador dá uma série
de passos contados (passada), salta e,
então, projeta seu corpo para a frente,
transferindo, desse modo, seu peso para
a bola no momento do contato.
O Voleibol contemporâneo envol-
ve diversas técnicas individuais de ata-
que. A seguir, apresentaremos aquelas
que são mais utilizadas: Figura 6 Jogador atacando.
1) Ataque do fundo: ataque realizado por um jogador que

não se encontra na rede, ou seja, por um jogador que
não ocupa as posições 2 e 4. O atacante não pode pisar
na linha dos 3 metros ou na parte frontal da quadra an-
tes de tocar a bola, embora seja permitido que ele ater-
risse nesta área após o ataque.
2) Diagonal ou paralela: indica a direção da trajetória da
bola no ataque, em relação às linhas laterais da quadra.
Uma diagonal de ângulo bastante pronunciado, com a
bola aterrissando na zona frontal da quadra adversária,
é denominada diagonal curta.
3) Cortada ou remate: refere-se a um ataque em que a bola
é acertada com força, com o objetivo de fazê-la aterris-
sar o mais rápido possível na quadra adversária. Uma
cortada pode atingir velocidades de, aproximadamente,
200 km/h.
4) Llargada: refere-se a um ataque em que o jogador não
acerta a bola com força, mas antes toca-a levemente,
procurando direcioná-la para uma região da quadra ad-
versária que não esteja bem coberta pela defesa.
5) Explorar o bloqueio: refere-se a um ataque em que o jo-

gador não pretende fazer a bola tocar a quadra adversá-
ria, mas antes atingir com ela o bloqueio oponente de
modo que ela, posteriormente, aterrisse em uma área
fora de jogo.
6) Ataque sem força: o jogador acerta a bola mas reduz a
força e, consequentemente, sua aceleração, numa ten-
tativa de confundir a defesa adversária.
7) Bola de xeque: refere-se à cortada realizada por um dos
jogadores que está na rede quando a equipe recebe uma
bola de graça (dados extraídos de: <http://pt.wikipedia.
org/wiki/Voleibol>. Acesso em: 15 out. 2010).
Interceptar o ataque – Bloqueio
Figura 7 Bloqueio triplo.
Os praticantes começam em posição alta, de frente e próxi-

mo à rede, com os ombros paralelos. Os braços flexionados e as
mãos na altura do peito, com as palmas voltadas para a rede, e pés
um pouco separados e paralelos.
O bloqueio refere-se às ações executadas pelos jogadores
que ocupam a parte frontal da quadra (posições 2, 3 e 4) e que tem
por objetivo impedir ou dificultar o ataque da equipe adversária.
Elas consistem, em geral, em estender os braços acima do nível

172 © Voleibol
da rede com o propósito de interceptar a trajetória ou diminuir a

velocidade de uma bola que foi cortada pelo oponente.
Denomina-se bloqueio ofensivo a situação em que os jogado-
res têm por objetivo interceptar completamente o ataque, fazendo
a bola permanecer na quadra adversária. Para isso, é necessário
saltar, estender os braços para dentro do espaço aéreo acima da
quadra adversária e manter as mãos viradas em torno de 45° a 60°
em direção ao punho. Um bloqueio ofensivo, especialmente bem
executado, em que a bola é direcionada diretamente para baixo
em uma trajetória praticamente ortogonal em relação ao solo, é
denominado toco ou caixote.
O bloqueio é chamado defensivo se tem por objetivo apenas
tocar a bola e assim diminuir a sua velocidade, de modo que ela possa
ser melhor defendida pelos jogadores que se situam no fundo da qua-
dra. Para a execução do bloqueio defensivo, o jogador reduz o ângulo
de penetração dos braços na quadra adversária, e procura manter as
palmas das mãos voltadas em direção à sua própria quadra.
O bloqueio também é classificado, de acordo com o número de
jogadores envolvidos em sua execução, e pode ser dividido em simples
(um executante), duplo (dois executantes) ou triplo (três executantes).
Evitar com que a bola toque o solo − Defesa
Figura 8 Defesa.
A defesa consiste em um conjunto de técnicas que tem por

objetivo evitar que a bola toque o solo da quadra após o ataque
adversário. Além da manchete e do toque, já discutidos nas seções
relacionadas ao passe e ao levantamento, algumas das ações espe-
cíficas que se aplicam a este fundamento são:
• Peixinho: o jogador atira-se no ar, como se estivesse mer-
gulhando, para interceptar uma bola, e termina o movi-
mento sobre o próprio abdômen.
• Rolamento: o jogador rola lateralmente sobre o próprio
corpo após ter feito contato com a bola. Esta técnica é
utilizada, especialmente, para minimizar a possibilidade
de contusões após a queda que é resultado da força com
que uma bola fora cortada pelo adversário.
• Martelo: o jogador acerta a bola com as duas mãos fecha-
das sobre si mesmas, como numa oração. Esta técnica é
empregada, especialmente, para interceptar a trajetória
de bolas que se encontram a uma altura que não permite
o emprego da manchete, mas para as quais o uso do to-
que não é adequado, pois a velocidade é grande demais
para a correta manipulação com as pontas dos dedos
(dados extraídos de: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Volei-
bol>. Acesso em: 15 out. 2010).
7. RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NO PROCESSO DE EN-

SINO E DE APRENDIZAGEM DO VOLEIBOL NA ESCOLA
Ao pensar o Voleibol inserido no contexto escolar, devemos
pensá-lo em sua totalidade envolvendo a estética, a ética e a cul-
tura.
Quando nos referimos aos valores estéticos do Voleibol, vá-
rios fatores englobam esta modalidade, dentre eles o particular e
o universal. O particular diz respeito ao individual, ao indivíduo em
suas particularidades. O universal refere-se à técnica que se repro-

174 © Voleibol
duz em diferentes espaços, e se não podemos negá-la, por fazer

parte do patrimônio histórico da modalidade, tão pouco devemos
reproduzi-la sem saber o porquê e para quem.
A ética do Voleibol envolve valores (éticos e morais) que
transcendem as regras da modalidade esportiva e as barreiras do
muro escolar. A ética esportiva engloba compreensão e respeito
às regras, o que não impede que estas possam ser discutidas, mo-
dificadas, de maneira que haja respeito a si mesmo e respeito ao
próximo, podendo ser da mesma equipe ou da equipe adversária.
Em relação aos valores culturais da modalidade, ao abordá-
los abarcamos sua origem, seus princípios e evoluções, quando,
porquê, por quem e como este fenômeno histórico-social chama-
do Voleibol se tornou o segundo esporte na preferência dos brasi-
leiros, e uma modalidade praticada por quase todos os países do
mundo.
Segundo Mafra, Simões e Sousa (2009, s/n.):
O esporte, inserido como prática pedagógica nas aulas de Educação
Física (EF) pode proporcionar aos alunos a interação social, o lazer,
o prazer e fazer com que os alunos se sintam mais motivados a ex-
trair lições daquilo que observa ou vivencia, tendo assim mais parti-
cipação dentro da escola. Dentre todos os esportes trabalhados na
escola, o voleibol não é só mais um esporte, ele apresenta conside-
ráveis vantagens, pois através dele podemos melhorar as relações
sociais em geral entre os alunos e desenvolver várias capacidades
físicas dos alunos, como: coordenação motora e viso-motora, velo-
cidade e agilidade. Mas o que observamos segundo nossa pesquisa
é que o voleibol é pouco trabalhado nas escolas públicas, e quando
acontece é apenas como recreação, ou seja, o jogar por jogar, não
há um programa em que os alunos aprendam a jogar e ao mesmo
tempo exercitem suas habilidades motoras, problematizando o es-
porte, isso ocorre com mais freqüência nas escolas particulares.
Sendo assim, devemos apresentar e vivenciar o Voleibol em

sua totalidade.
Na disciplina Educação Física, o conteúdo Voleibol é com-
preendido e inserido na perspectiva da cultura corporal de mo-
vimento, que trabalha de maneira inclusiva, pois todos os alunos

têm direito de vivenciar os movimentos, sejam eles de qualquer
natureza, sem necessitar de perfeição ou qualquer aptidão física.
Movimentos estes que devem ser trabalhados em sua forma bási-
ca, possibilitando que qualquer faixa etária os execute. Neste caso,
o professor é o facilitador, mediador desse processo de ensino-
aprendizagem, que deverá promover ao aluno sua formação em
seu sentido mais amplo (motora, afetiva, moral, ética etc.).
Portanto, para que o Voleibol seja aplicado de modo peda-
gógico, como conteúdo das aulas de Educação Física, deve-se enfa-
tizá-lo nas intervenções de forma crítico-social, com o objetivo de
passar ao aluno o conhecimento construído social e historicamen-
te, e não apenas para condicioná-lo. Podendo ser um instrumento
educativo e de socialização, utilizando o seu aprendizado não so-
mente dentro da escola, mas também no seu cotidiano, e estabe-
lecendo relação com os outros componentes curriculares (MAFRA;
SIMÕES; SOUZA, 2009).
Como futuros educadores, o importante é não perder de vis-
ta que enquanto graduandos estamos sendo preparados para atuar
dentro da realidade da estrutura educacional que temos nos dias de
hoje. O Voleibol pode ser ensinado em diferentes espaços: quadras
irregulares, poucas bolas e equipamentos não próprios para o grupo
de estudante (bolas, rede e outros recursos materiais).
Nos estágios, os estudantes têm uma noção bastante realis-
ta da relação de conhecimento e condições de trabalho, fazendo
com que a consciência crítica, tomadas de decisão e criatividade
tenham papéis relevantes no desempenho profissional do profes-
sor de Educação Física, para que ele possa, além de desenvolver
conteúdos ligados aos gestos técnicos, ser um agente transforma-
dor da realidade.

176 © Voleibol
8. ASPECTOS TÉCNICOS E TÁTICOS LIGADOS AO DE-

SENVOLVIMENTO DA MODALIDADE VOLEIBOL
Para dar início a este tópico, descreveremos as posições bá-
sicas de expectativa que serão utilizadas e realizadas depois de
todo o deslocamento na quadra de jogo, onde o jogador deve as-
sumir uma das posições básicas para a execução dos fundamentos
técnicos, como a defesa, o bloqueio e o levantamento.
Para uma melhor compreensão, segue uma breve descrição
das três posições básicas:
1) Posição alta
2) Posição média
3) Posição baixa
As descrições que ora desenvolveremos serão fundamenta-
das nas considerações de Flor et al, 2007.
Posição alta
Figura 9 Posição alta.
Nesta posição a pessoa deve estar de cabeça erguida e

olhando para frente, o corpo deve estar ligeiramente inclinado
para frente e com os pés separados. As pernas e os braços devem
estar levemente flexionados, mantendo os braços com as palmas
das mãos para frente (altura dos ombros).
Esta posição é realizada no trabalho de toque alto e bloqueio.
Posição média
Figura 10 Posição média.
Suas características são semelhantes às da posição alta, mas

com as seguintes variações: pernas mais flexionadas e braços mais
baixos (na linha do abdômen).
Esta posição se aplica no trabalho de toque baixo ao receber
uma bola.
Posição baixa
Figura 11 Posição baixa.

178 © Voleibol
Nesta posição, a pessoa se encontra com as pernas mais se-

paradas e bem flexionadas, os braços ficam soltos a frente do ab-
dômen e com o peso do corpo na ponta do pé.
Esta posição se aplica na técnica de passes, defesas e mergu-
lho nas bolas largadas.
Processo de desenvolvimento
O trabalho do professor de Educação Física na escola requer
envolvimento e comprometimento, pois, muitas vezes, a situação
que o professor se depara está longe de ser a ideal − quadras des-
cobertas, poucos materiais, rede com reparos, salas numerosas –,
representando a grande parte das escolas públicas brasileiras, ce-
nário que vem se alterando com os investimentos na área esporti-
va, mas que ainda deixam a desejar.
No entanto, a foto a seguir, ilustra em certa medida, a rea-
lidade de uma aula de Educação Física, na qual a modalidade Vo-
leibol (junto dos outros conteúdos da Educação Física) deve ser
trabalhada de forma abrangente. Esse será nosso desafio!
Figura 12 Aula de Educação Física Escolar.

Neste sentido, descreveremos algumas atividades relacionadas

ao processo de ensino e de aprendizagem do conteúdo Voleibol nas
aulas de Educação Física, e que estão diretamente vinculadas à traje-
tória de inserção dos estudantes na modalidade. Atentamos para o
fato que o melhor exercício é aquele pensado para sanar as dificulda-
des dos alunos em particular, assim como do grupo como um todo.
Tendo os processos de ensino e de aprendizagem como re-
ferência, podemos, então, perceber que se no início da fase de
aplicação o desenvolvimento dos exercícios for simples, de modo
que permita que o novo praticante possa concentrar a sua atenção
tanto na habilidade quanto no emprego dela, ele conseguirá reali-
zar bem ambas as tarefas.
De acordo com Bojikian (2003), o professor deverá ser cui-
dadoso na escolha dos exercícios que compõem esta etapa, pois
eles devem se tornar progressivamente mais complexos e sempre
passíveis de serem realizados pelo aluno. Metas inatingíveis atra-
palham a aprendizagem, pois vão exigir posturas diferentes das
até então solicitadas e desmotivarão os educandos.
Nesse sentido, o mesmo autor ainda nos apresenta três pos-
sibilidades de aplicação, a fim de assegurar que a complexidade da
aplicação das habilidades motoras exigidas pela dinâmica do jogo
de Voleibol sejam atingidas metodologicamente:
Exercícios em forma de jogo
São exercícios que possuem uma mecânica de movimentos seme-
lhantes a situações reais do jogo, mas de fácil estruturação e re-
alização. Eles devem conter a seqüência normal da aplicação dos
fundamentos em uma partida. Esses tipos de exercícios podem
ser realizados em pequenos ou grandes grupos. Na verdade, são
exercícios constituídos pelos três toques que cada equipe tem para
receber, preparar e realizar o ataque.
Insistimos que, mesmo nestas condições, os exercícios devem ser
escalonados, de maneira que a real movimentação do jogo seja
aprendida aos poucos.
Jogo adaptado

180 © Voleibol
São exercícios realizados com a mesma mecânica do jogo, com o

mesmo número de alunos do jogo (na maioria das vezes), mas sua
dinâmica é criada artificialmente pelo professor. Eles visam a cons-
tante repetição da mecânica do jogo e por conseqüência a repeti-
ção do fundamento aprendido, de uma forma intensiva, a situação
do jogo quase real. Eles podem ser realizados com uma ou duas
equipes atuando.
Jogo (jogo de iniciação)
Os alunos deverão jogar com a mecânica normal do esporte e com
as regras que forem possíveis.
Na realização desses jogos, utilizam-se apenas os fundamentos
aprendidos. A associação progressiva dos fundamentos é que pos-
sibilitará a adaptação paulatina da criança à mecânica de jogo, de
uma forma motivante e alegre. Esta fase é que permitirá que a
criança jogue, que é seu objetivo, desde a fase de aprendizagem.
Quando o aluno consegue aplicar com naturalidade um gesto téc-
nico nas diversas situações que o jogo apresenta, com correção,
pode-se considerar a aprendizagem como realizada. Deve-se, en-
tão, iniciar a aprendizagem de outro fundamento do Voleibol.
Essa idéia pressupõe que existe uma seqüência ordenada dos fun-
damentos para ser ensinada. Cada profissional deve eleger um se-
qüenciamento a ser seguido de forma que ele consiga ensinar a
jogar Voleibol (BOJIKIAN, 2003, p. 52-53).
Na Educação Física escolar e para as turmas iniciantes de um

modo geral, antes de entrarmos com os fundamentos técnicos es-
pecíficos da modalidade, é importante observar e analisar como
se encontram as habilidades básicas, como o passar uma bola, a
recepção, a corrida, as mudanças de direção, o senso de laterali-
dade, dentre outras.
Tendo como referência uma pessoa iniciante, as atividades
adiante partem de processos simples a processos complexos. Ve-
jamos, a seguir, algumas sugestões.
9. SUGESTÕES DE ATIVIDADES
Para que o grupo tenha interesse pelas atividades, é impor-
tante orientá-lo de uma forma lúdica.
1) Adaptação à bola
• Lançar a bola e pegá-la com as duas mãos. Depois,
lançá-la com uma das mãos e pegá-la com a outra.
• Lançar a bola contra o chão, bater palmas e pegá-la.
Lançar a bola contra a parede, deixar quicar e pegá-la.
Lançar a bola contra a parede, bater palmas e pegá-la.
• Enviar a bola contra a parede a diferentes alturas.
Lançar a bola para cima, dar um giro e pegá-la de-
pois de quicar. Lançar a bola para o alto, dar um giro e
pegá-la antes de quicar.
2) Espelho
• Em duplas, um em frente ao outro, um estudante realiza
diferentes tipos de deslocamentos e o outro o imita.
3) Rede
• Delimitar um local para o jogo. Nomear dois "pescado-
res", os restantes são os peixes. Os pescadores se man-
têm unidos pelas mãos (rede) e tentam pescar os outros
segurando com os braços. O peixe capturado se junta
aos pescadores. O jogo continua até que todos os parti-
cipantes sejam pegos.
4) Toque alto
• O toque na posição alta é realizado na posição fun-
damental média, com pernas flexionadas e pés sepa-
rados, com o afastamento igual a distância entre os
ombros. Os dedos das mãos estão estendidos e se-
parados para que as pontas fiquem em contato com
a bola. Os dedos polegares e indicadores formam um
triângulo entre ambas as mãos para abranger uma
maior zona da bola. O toque se realiza sempre na
frente da testa. Ao executar o toque, deve-se esten-
der todo o corpo.
• Lançar a bola para cima e para os lados, deslocar-se,
adotar a posição básica e segurar a bola na altura da
testa. Lançar a bola, deixar quicar e colocar-se debai-

182 © Voleibol
xo dela com as pernas flexionadas e as mãos na posi-

ção de toque alto.
5) Abecedário
• Em duplas, frente a frente, realizar toques com as
pontas dos dedos, de modo que a bola chegue ao
companheiro, enquanto dizem as letras do abecedá-
rio.
6) Dez toques
• Formar grupos de seis integrantes posicionados em
círculo. Ao sinal, realizar dez toques com as pontas
dos dedos, um para o outro, sem deixar a bola cair
no chão.
7) Manchete
• A manchete é realizada na posição fundamental mé-
dia-baixa. Os braços devem estar estendidos, juntos e
levemente inclinados para frente. As mãos devem es-
tar juntas, uma por cima da outra, com os polegares
juntos e estendidos em prolongação do braço. A bola
faz contato com a parte interior do antebraço. Existe
um movimento de flexão-extensão de todo o corpo,
com uma inclinação do tronco para frente.
8) Pingue-pongue
• Esta atividade tem sua formação inicial em duplas. O
local de jogo deve ser dividido por uma linha central,
e os participantes devem realizar manchetes para que
a bola chegue à metade da quadra adversária, pon-
dendo a bola dar somente um toque em cada lado.
9) A bola com nome
• Todos os estudantes formam um grande círculo. Um
deles fica no centro e lança a bola para o alto e na
vertical, ao mesmo tempo em que diz o nome de um
dos seus companheiros. O jogador mencionado corre
para pegar a bola antes de quicar, enquanto quem es-
tava no centro se desloca para ocupar o lugar vazio.

Assim se repete sucessivamente.
10) Individual
• Realizar toques altos, consecutivos, no lugar.
• Trabalhar toques consecutivos, avançando para fren-
te. Depois, fazer o mesmo com a manchete.
• Realizar toques altos e manchetes sobre si mesmo,
alternando a altura.
11) Quem faz mais toques
• Organizar várias equipes colocadas em círculo, com
uma bola. Cada grupo deve realizar o maior núme-
ro de toques possíveis. Nesta atividade podemos, ou
não, marcar um tempo para a sua realização.
12) A bola flutuante
• Formar duas equipes de oito pessoas cada uma. Cada
equipe se divide em dois grupos de quatro compo-
nentes, ficando dispostos um de cada lado da rede.
Cada equipe segura um quadrado de tecido grande.
Atirar a bola de um lado para o outro, sem deixá-la
cair no chão. À medida que os estudantes melhora-
rem suas habilidades, realizar passes entre os colegas
de uma mesma equipe.
13) Saque por baixo
• O saque é um elemento técnico que dá início ao jogo.
Coloca-se a perna contrária, adiantada, em relação ao
braço executor.
• Tanto o braço que executa o toque como aquele que
segura a bola devem estar estendidos. A mão que
bate na bola pode estar em forma de colher ou fecha-
da. Há uma ligeira flexão das pernas.
• Realizar um movimento de trás para frente, com o
braço que vai executar a ação. O braço que segura
a bola a lança sobre si mesmo verticalmente. Nesse

184 © Voleibol
momento, há uma coordenação entre o toque na

bola e a extensão das pernas para frente. A batida é
feita por baixo da bola.
14) Duplas
• Formar duplas. Ficar um de frente para o outro e fazer
saques. Receber a bola ao mesmo tempo com man-
chete e/ou toque.
• Continuar em duplas, uma de frente para a outra,
com a rede no meio. Começar a realizar os saques na
linha dos 3 metros e, à medida que passam a bola,
distanciar-se cada vez mais da rede.
15) Limpar o terreno
• Formar equipes que ficarão dispostas uma de frente
para a outra, cada uma ocupando um lado da quadra.
Cada aluno participante deve estar com uma bola na
mão. Ao sinal do professor (este deve estipular um tem-
po para que a atividade se desenvola), os alunos devem
realizar saques da linha de fundo, evitando que na sua
quadra fiquem bolas quando o tempo terminar.
16) Progressão na cortada
• A cortada constitui o fundamento de ataque mais im-
portante do Voleibol. Se aos estudantes for propor-
cionado o contato com esta técnica, eles poderão re-
alizar jogadas que facilitarão o alcance dos pontos.
• Esta ação pode ser decomposta em quatro fases, a
saber:
a) Corrida: inicia-se com três passos de corrida, o
segundo mais longo que o primeiro. No tercei-
ro passo juntam-se os pés no chão, com flexão
de pernas e com os braços estendidos para trás.
Se o jogador for destro, deve dar o seu primeiro
passo com a perna esquerda e, se for canhoto,
com a perna direita. De acordo com o progresso
na técnica do jogo, o número de passos pode ser

reduzido segundo a circunstância.
b) Salto: consiste num impulso violento de extensão
das pernas. Ao mesmo tempo, os braços realizam
um movimento de trás para frente e para cima,
para ajudar no salto. No salto há também uma
etapa de suspensão, quando o corpo fica arquea-
do para trás junto com o braço executor, que vai
até atrás da cabeça.
c) Golpe: para realizar a batida na bola, desfaz-se o
arqueio do tronco, flexionando-o para frente, e
se estende o braço executor, junto com uma fle-
xão do pulso no toque, a fim de direcionar a bola
para baixo, enquanto o braço continua o seu tra-
jeto normal.
d) Queda: deve ser mantido o equilíbrio para não
tocar a rede. O contato com o solo deve ser rea-
lizado com as pernas em flexão, evitando-se, as-
sim, quedas bruscas.
17) Atividade para cortada
• Correr em direção a uma parede, parar abruptamen-
te, saltar para tocar o ponto mais alto possível.
• Lançar a bola para o alto, dar os três passos, saltar e
pegar a bola no ar.
18) Tipos de saque: tênis ou por cima
• O estudante fica de frente para a rede, com o pé con-
trário ao braço executor, um pouco adiantado em re-
lação a este. Ele deve segurar a bola com uma ou com
as duas mãos, na altura do peito.
• Lançar a bola verticalmente, na frente do pé de que
se encontra atrás e, ao mesmo tempo, enviar para
trás e para cima o braço executor, semiflexionado e
com o cotovelo alto. A mão fica atrás da cabeça. No
momento de realizar o golpe, fazer uma rápida exten-
são do braço, na máxima altura, com um passo para
frente.

186 © Voleibol
• Para realizar o saque por cima, é preciso lançar a bola

para cima, e quando estiver sobre a cabeça, bater
nela com a mão aberta, na direção da parede. Variar
a velocidade do braço na hora de executar o saque,
além da distância.
• Formar duplas, de modo que os alunos fiquem frente
a frente, separados pela rede. Iniciar com o saque tipo
tênis a partir da linha da área de ataque, e deslocar-se
para trás, à medida que as bolas ultrapassem a rede.
19) Paredão
• Os estudantes, em duplas, ficam na frente da parede
com uma bola. Batendo-a contra o chão, a bola quica
na parede e, ao voltar, tornam a golpeá-la.
20) Bloqueio
• Os estudantes começam em posição alta, de frente
e perto da rede, com os ombros paralelos a esta. Os
braços flexionados e as mãos na altura do peito, com
as palmas voltadas para fora. Os pés afastados aproxi-
madamente na largura dos ombros, e paralelos.
21) Atividade para bloqueio
• Posicionar os estudantes de frente para uma rede,
para realizar saltos de bloqueio e tocar as mãos por
cima da rede.
• Formar duplas de frente para a rede com uma bola.
Um estudante lança a bola por cima da rede e o outro
realiza o bloqueio.
Dica
A importância do bloqueio está em parar um ataque forte
do adversário ou ao menos diminuir a sua força. Possibilite que
os estudantes pratiquem bastante, especialmente no momento de
realizar o salto, já que não é feito ao mesmo tempo em que o ata-
que, e sim um ou dois segundos depois.
Estas foram algumas atividades sugeridas, existe uma infini-

dade de exercícios em livros educativos e técnicos publicados em
âmbito nacional e internacional. No entanto, cabe ao professor
selecionar e estruturar os que mais se adéquem à sua realidade e
aos seus objetivos.
Vejamos a seguir, como e por quem esse jogo é "controlado":
a arbitragem.
10. ARBITRAGEM
Neste tópico comentaremos um pouco sobre as funções e a
dinâmica do jogo de Voleibol. Acreditamos que elas podem (e de-
vem) ser discutidas, bem como modificadas para que se adaptem
à realidade dos estudantes com os quais estaremos em contato.
Vejamos agora um pouco do universo da arbitragem.
Primeiro árbitro
O primeiro árbitro é encarregado de dirigir a partida e suas de-
cisões são inapeláveis. Possui autoridade sobre os outros árbitros, já
que, inclusive, pode anular decisões tomadas por eles, e também so-
bre os jogadores durante toda a partida. Ele é quem faz o sinal para
autorizar o saque que inicia a jogada. Pode substituir um oficial se
considerar que não está desempenhando corretamente suas funções
e não deve permitir discussões no que diz respeito às suas decisões.
Segundo árbitro
O segundo árbitro vigia a linha central e a rede, marcando
todas as faltas que os jogadores possam fazer ao passar para o
outro lado ou ao tocar na rede. Além disso, tem de observar se a
bola toca nas antenas laterais. Verifica e fiscaliza a colocação da
equipe receptora em cada saque. Utiliza um apito durante o jogo
(semelhante ao do primeiro árbitro).

188 © Voleibol
Ele averigua a conduta dos membros da equipe em seus ban-

cos, controla os jogadores nas áreas de aquecimento e monitora o
trabalho dos apontadores.
Apontador
O apontador é o encarregado de anotar os nomes dos joga-
dores nas atas, as substituições que são realizadas, os pedidos de
tempo, os pontos marcados por cada equipe, o controle do placar
eletrônico e o rodízio de cada equipe.
Além disso, notifica os árbitros sobre pedidos de tempo pe-
las equipes, anuncia aos árbitros o final dos sets, o início e o fim
de cada tempo técnico e quando foi atingido o oitavo ponto no
set decisivo. Registra as sanções de qualquer tipo sob instrução
do segundo árbitro, como substituições, tempo para recuperação,
pedidos de tempo prolongados e interferências externas.
Juízes de linha
O trabalho dos juízes de linha é indicar a queda da bola den-
tro ou fora da quadra mediante o uso de uma bandeira. Ficam lo-
calizados nos cantos da quadra, do lado da mão direita de cada
árbitro, diagonalmente, a 1 m ou 2 m de cada canto. Estes árbitros
marcam o toque da bola na antena e a bola de saque que atraves-
sa o plano vertical da rede por fora do espaço de jogo. Além disso,
indicam se algum jogador, exceto o sacador, está fora de sua posi-
ção no momento do saque.
A seguir, estão ilustrados alguns dos sinais manuais utiliza-
dos com maior frequência pelos árbitros durante o jogo:
Figura 13 Sinais de arbitragem.
Sanções disciplinares no Voleibol

As regras do Voleibol deverão ser cumpridas, caso contrário,
irão ser aplicadas sanções disciplinares.

190 © Voleibol
Se um jogador cometer uma falta de natureza antidesporti-

va, por exemplo, discordar da decisão do árbitro, pode ser enqua-
drado nas seguintes situações:
1) Advertência: o árbitro adverte verbalmente o jogador.
Esta atitude não é registrada na súmula de jogo, caso
esta seja a primeira atitude considerada grosseira.
2) Penalização: o árbitro exibe o cartão amarelo. O adver-
sário ganha um ponto ou ponto e serviço. Se o jogador
cometer o mesmo tipo de falta pela segunda vez ou tiver
uma conduta injuriosa.
3) Expulsão: o árbitro exibe o cartão vermelho. Este cartão
é dado quando o jogador tiver uma conduta injuriosa ou
cometer uma agressão, devendo deixar a quadra duran-
te o restante do set.
4) Desqualificação: o árbitro exibe simultaneamente os
cartões vermelho e amarelo, na mesma mão. O jogador
deve abandonar definitivamente o recinto de jogo.
Zona de defesa/Ataque
No Voleibol os jogadores de defesa dentro da zona de ataque
não podem participar do bloqueio, de lances de ataque ou enviar
a bola para o lado contrário da quadra quando esta se encontrar
num nível mais elevado do que o bordo superior da rede. Caso
esta situação ocorra, o árbitro assinala falta e a equipe infratora é
penalizada com perda de ponto ou de ponto e serviço.
Rotação no Voleibol
No Voleibol cada vez que uma equipe ganha o serviço, os
seus jogadores devem fazer uma rotação de lugares no sentido dos
ponteiros do relógio. O posicionamento incorreto no momento do
serviço caracteriza erro de rodízio, dando ponto à equipe adversá-
ria, ou o ponto e o serviço.
Bola fora/Bola dentro
As linhas que delimitam a quadra de Voleibol fazem parte
dela. Sendo assim:
• a bola que bate na linha está dentro;

• a bola que bate no solo, para além da linha, está fora.
Toques de bola
No Voleibol a bola deve ser claramente batida e nunca agar-
rada ou empurrada (transportada). No entanto, nas ações defensi-
vas (primeiro toque) pode ser transportada.
Um jogador não pode tocar voluntariamente duas vezes se-
guidas na bola, à exceção do bloqueio. Neste caso, o jogador que
tocar a bola após a execução de um bloqueio pode efetuar um
outro toque na bola para a sequência da jogada.
No Voleibol cada equipe dispõe de, no máximo, três toques
para devolver a bola para o lado da quadra do time adversário e, a
bola, pode ser tocada com qualquer parte do corpo.
Uma equipe ganha um ponto quando:
• coloca a bola no solo da quadra do time adversário, pas-
sando por cima da rede e entre as antenas;
• o adversário comete uma falta ou uma falha (por exem-
plo, joga a bola para fora das delimitações da quadra de
jogo).
Regras do jogo
A equipe
Cada equipe é composta por 12 jogadores, sendo: seis in-
gressantes na quadra e seis reservas. Todos os jogadores devem
estar inscritos na súmula antes de começar cada partida. A quadra
é dividida em seis zonas que determinam as posições dos jogado-
res.
Para as competições mundiais e oficiais adultas organizadas
pela FIVB, uma equipe pode ter, no máximo, 14 jogadores (com, no
máximo, 12 jogadores regulares).

192 © Voleibol
Um líbero, designado pelo técnico antes do começo da par-

tida, será o líbero atuante. Se há um segundo líbero, ele atuará
como líbero reserva.
O rodízio
Somente os jogadores que tenham sido anotados na súmula
da partida podem entrar em quadra e participar do jogo.
Os jogadores que não estiverem jogando devem permanecer
no banco da sua equipe ou na área de aquecimento. No momento
de aquecer, os jogadores podem fazê-lo nas zonas permitidas para o
aquecimento. Entre cada set, podem fazê-lo livremente com bolas.
Para ganhar um set
Ganha um set a equipe que primeiro marcar 25 pontos, com
uma vantagem mínima de dois pontos. No caso em que as duas
equipes cheguem a 24 pontos, o jogo continua até conseguir uma
vantagem de dois pontos em relação à outra. O quinto set se joga
até a marcação de 15 pontos, prevendo-se a necessidade, tam-
bém, de dois pontos de diferença para vencer.
Para ganhar uma partida
Uma equipe ganha a partida quando consegue ganhar três
sets. No caso de empate, em que cada equipe chega a dois sets,
se joga o quinto set até 15 pontos, também com uma diferença de
dois pontos, para que uma equipe sagre-se vencedora da partida.
Em jogos escolares realizam-se competições de, no máximo, três
sets. Vence a equipe que ganhar dois sets.
Substituição de jogadores
A substituição é realizada quando um jogador entra no cam-
po de jogo em substituição a outro. É permitido, por set, um má-
ximo de seis substituições por equipe. Podem ser substituídos um
ou dois jogadores de uma vez.
Um jogador substituído pode entrar no jogo no lugar de um

jogador da formação inicial, porém, somente uma vez no set, e,
além disso, pode ser substituído unicamente pelo jogador a quem
ele substituiu.
O jogador líbero
Cada equipe tem a opção de registrar, dentro da lista de 12
jogadores, um jogador defensor especializado, chamado líbero.
Este deve ser registrado no formulário da partida antes do jogo, na
linha especial reservada para esse fim.
Contudo, de acordo com mudanças no regulamento, a equi-
pe poderá ser composta por 12 jogadores regulares, mais dois lí-
beros.
A indumentária do líbero deve ser um uniforme de cor dife-
rente, que contraste com a dos outros membros da equipe.
Este jogador pode substituir qualquer jogador na posição de
defesa. Ele não pode completar um golpe de ataque, nem sacar,
nem bloquear.
As substituições que envolvem o líbero não são contadas
como regulares, ou seja, o número de substituições dele é ilimita-
do, porém deve haver uma jogada entre cada substituição que re-
aliza o líbero, o qual pode ser substituído unicamente pelo jogador
que ele substituiu.
As substituições podem ser realizadas somente antes do api-
to para o saque, no começo de cada set, depois que cada árbitro
verifica a formação inicial e enquanto a bola estiver fora de jogo.
O líbero e o jogador substituído somente podem entrar ou sair da
quadra pela linha lateral, de frente para o seu banco, entre a linha
de ataque e a linha de fundo.

194 © Voleibol

Sugerimos, neste tópico, que você procure responder às questões a seguir,
que tratam da temática desenvolvida nesta unidade, bem como que as dis-
cuta e as comente.
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para testar seu desempe-
nho. Se encontrar dificuldades em responder a essas questões, procure revisar
os conteúdos estudados para sanar suas dúvidas. Este é o momento ideal para
você fazer uma revisão do estudo desta unidade. Lembre-se que, na Educação a
Distância, a construção do conhecimento ocorre de forma cooperativa e colabo-
rativa, portanto compartilhe com seus colegas de curso suas descobertas.
Vale ressaltar que as questões que se seguem foram extraídas e adaptadas de
Teixeira (2003).
Confira, na sequência, as questões propostas para verificar seu desempenho
no estudo desta unidade:
1) Qual o objetivo do jogo de Voleibol?

2) Como é feita a contagem dos pontos?
3) O que é saque?
4) Quantos jogadores constituem uma equipe oficial de Voleibol?
5) Como é definida a duração de uma partida de Voleibol?
6) Uma partida de Voleibol pode terminar empatada?
7) As questões a seguir propõem situações comuns no Voleibol. Qual a atitude

mais adequada a cada caso? Leia com atenção, reflita e escolha sua resposta:
a) Na hora em que o adversário vai dar o saque, você deve olhar:
• Para o jogador que vai dar o saque?
• Para os outros jogadores da equipe adversária?
b) Quando a bola estiver com o adversário, você deve:
• Estar pronto para tocá-la?
• Esperar que ela vá para seu companheiro?
c) A bola está sendo tocada pelo companheiro:
• Você ficará atento, voltando-se para ele?
• Você continuará olhando para frente?
d) Você não está com boa visão da quadra adversária e está para fazer o
segundo toque. O que você deve fazer:
• Fazer o passe para um companheiro melhor colocado?
• Enviar a bola para a quadra adversária?
e) Ao fazer o terceiro toque, você deve enviar a bola:

• Para um lugar onde o adversário não poderá defender-se?
• Para qualquer lugar da quadra adversária?
8) Você é o árbitro: durante uma partida de Voleibol, ocorreram várias infra-
ções. Com base no que você estudou nesta unidade identifique a penalidade
que deve ser aplicada em cada caso.
9) No momento de efetuar o saque, o jogador pisa na quadra. Você, como árbitro:

• Adverte o jogador?
• Assinala a violação?
10) Um jogador que bloqueia, toca a rede com as mãos. Você, como árbitro,
assinala:
• Violação?
• Toque acidental?
11) Ao bloquear uma cortada, um jogador passa as mãos por cima da rede. Ele:
• Comete violação?
• Faz uma jogada normal?
12) Um atacante próximo à rede pisa na linha central e em parte da quadra do
adversário. Ele:
• Comete invasão por baixo?
• Está em posição regular?
13) Em um saque, a bola passou pelo lado de fora da antena da rede e caiu na
quadra. O lance:
• É válido?
• Não é válido?
12. CONSIDERAÇÕES
Consideramos que a escola é um espaço social onde todos
que passam por ela têm o direito de experienciar de forma sis-
tematizada os bens culturais produzidos pela humanidade. Nesse
sentido, o Voleibol na escola deve auxiliar o desenvolvimento críti-
co do alunato, pois o esporte e a vida caminham dialeticamente.

196 © Voleibol
Finalizamos aqui o conteúdo referente à Voleibol. Nossa in-

tenção não foi a de esgotar o assunto, pois para isso existem os li-
vros técnicos, mas abordá-lo a fim de contemplar outras reflexões
que saiam da simples reprodução acrítica e irrefletida.
Apresentamos nessas quatro unidades não só diferentes te-
máticas relacionadas à Educação Física Escolar e ao Voleibol, mas
também diferentes abordagens possíveis para o desenvolvimento
da modalidade esportiva em estudo.
É preciso desmistificar o esporte com a oferta do conheci-
mento que permita criticá-lo dentro de um determinado contexto
socioeconômico, político e cultural, promovendo a compreensão
de que a prática esportiva deve ter o sentido de valores morais que
assegurem o direito à prática do esporte como bem social (COLETI-
VO DE AUTORES, 1992).
Portanto, para que o Voleibol seja aplicado de forma pe-
dagógica como conteúdo nas aulas de Educação Física, deve-se
enfatizá-lo nas aulas de forma crítico-social com o propósito de
passar ao aluno o conhecimento de sociedade e não apenas para
condicioná-lo. Na tentativa de fazê-lo um instrumento educativo e
de socialização, utilizando o seu aprendizado não somente dentro
da escola, mas também no seu cotidiano, devemos estabelecer re-
lações com os outros componentes curriculares.
Esperamos que você tenha aproveitado os estudos, e que
este o auxilie a fazer as suas escolhas!
Boa sorte, e uma excelente caminhada!
13. E-REFERÊNCIAS
Lista de figuras -
Figura 2 − Posicionamento e rotação. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/
Voleibol>. Acesso em: 15 out. 2010.
Figura 3 – Marcações, arbitragem e apontadores. Disponível em: <http://tr3sag.do.sapo.
pt/Voleibol.pdf>. Acesso em: 15 out. 2010.
Figura 4 − Jogador preparando-se para sacar. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/

wiki/Voleibol>. Acesso em: 15 out. 2010.
Figura 5 – Passe realizado com manchete. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/
Voleibol>. Acesso em: 15 out. 2010.
Figura 6 − Jogador atacando. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Voleibol>.
Figura 7 − Bloqueio triplo. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Voleibol>.
Figura 8 − Defesa. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Voleibol>. Acesso em:
15 out. 2010.
Figura 9 – Posição alta. Disponível em: <http://www.ecp.org.br/volei/2010_03_01_
archive.asp>. Acesso em: 15 out. 2010.
Figura 10 – Posição média. Disponível em: <http://www.ecp.org.br/volei/2010_03_01_
archive.asp>. Acesso em: 15 out. 2010.
Figura 11 – Posição baixa. Disponível em: <http://escolalatinocoelho-escolasaudavel.
blogspot.com/2007/09/desporto-escolar-2007-2008-voleibol.html>. Acesso em: 15 out.
2010.
Figura 12 – Aula de Educação Física. Disponível em: <http://www.compartilhar.org.br/
noticia1.php?id=446>. Acesso em: 15 out. 2010.
Figura 13 – Sinais de arbitragem. Disponível em: <http://www.regrasdevoleibol.
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TEIXEIRA, Hudson Ventura. Educação física e desporto: técnicas, táticas, regras e
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CURSOS DE GRADUAÇÃO – EAD

Olá, pessoal, meu nome é Fabiano Maranhão. Sou licenciado

Olá a todos(as), satisfação! Meu nome é Robson Amaral da

1. Voleibol: perspectivas na Educação Física escolar. 2. Diálogos entre esporte e

Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional

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Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

Unidade 1 – INTRODUÇÃO AO ESTUDO DO VOLEIBOL

Unidade 2 – ESPORTE E EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: DIÁLOGOS

Unidade 3 – TRANSFORMAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZA-

portes, com o objetivo de conhecer suas estruturas e possibilida-

ao esporte para que você tenha dimensão da proposta educativa

2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO

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to, essa Abordagem Geral visa fornecer-lhe o conhecimento básico

Diante disso, Willian Morgan criou um jogo de menor valên-

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restres. No Rio de Janeiro, em 1924, ocorreram os primeiros tor-

prática social esporte, tendo como referência aspectos relativos a

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dêmico, com os intelectuais da área tomando como referência em

questionadores da sociedade como um todo, e sobre o qual são

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parceiro de equipe" (passe), "preparar a bola para que seu parcei-

Desse modo, comungamos da ideia de que a avaliação deve

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A proposta que defendemos neste material didático sugere

brasileiro, como Bernardinho, André Nascimento, Bruninho Re-

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práticas de aptidão física, atividades rítmicas/expressi-

cado que orienta as ações do movimento e é responsá-

Esquema dos Conceitos-Chave

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conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno. Assim,

conceitual desse processo explicitado pelo Esquema, pode-se ter

Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteúdo Voleibol.

O Esquema dos Conceitos-Chave é mais um dos recursos de

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sertativas. Vale ressaltar que se entendem as respostas objetivas

As questões dissertativas obtêm por resposta uma interpretação

Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na

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• Voleibol adaptado para idosos.

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

5. BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA ACERCA

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Conforme Castellani Filho, citado por Matthlesen (1994), de-

É nessa condição que podemos considerar a Young Men

Figura 1 Associação Cristã de Moços (ACM) - 1895

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Um ano após (1896) a sua criação por Willian Morgan, a re-

Figura 2 Dimensões da quadra de Voleibol atual.

Quadro 1 Dimensões da quadra de Voleibol

Observando o quadro anterior e a Figura 2, podemos per-

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