Manual Do Professor

Capa
Ensino Médio
Física em contextos
Maurício Pietrocola, Alexander Pogibin, Renata de Andrade, Talita Raquel Romero
Componente curricular
Física
2º ano
Ensino médio
Manual do Professor
Editora do Brasil
Pá gina 1
ENSINO MÉ DIO
FÍSICA em contextos
2
MANUAL DO PROFESSOR
Maurício Pietrocola
Licenciado em Física e mestre em Ensino de Ciências pela Universidade de Sã o Paulo, doutor em
Epistemologia e Histó ria das Ciências pela Universidade de Paris VII e livre-docente em Educaçã o
pela Universidade de Sã o Paulo. Foi professor de Física em escolas de Ensino Médio e atualmente é
professor titular da Faculdade de Educaçã o da Universidade de Sã o Paulo.
Alexander Pogibin
Licenciado em Física pela Universidade de Sã o Paulo com formaçã o complementar em Pedagogia.
Foi professor de escolas pú blicas e particulares e atualmente participa de projetos na á rea de
ensino de Física e Educaçã o em geral.
Renata de Andrade
Licenciada em Física pela Universidade de Sã o Paulo, especialista em Ensino de Física pela
Universidade Estadual de Campinas com formaçã o complementar em Pedagogia e Psicopedagogia.
Já lecionou em escolas pú blicas e privadas e atualmente integra a Equipe Pedagó gica de Física da
Secretaria da Educaçã o do Estado de Sã o Paulo.
Talita Raquel Romero

Licenciada em Física e mestre em Ensino de Ciências pela Universidade de Sã o Paulo. Já atuou com
formaçã o de professores na Estaçã o Ciência da USP e no Ensino Superior de instituiçõ es
particulares. Atualmente realiza pesquisa e produçã o de materiais didá ticos junto ao Nú cleo de
Pesquisa em Inovaçõ es Curriculares (Nupic – USP) e trabalha com gestã o de cursos de Educaçã o a
Distâ ncia.
1ª ediçã o
Sã o Paulo – 2016
COMPONENTE CURRICULAR
FÍSICA
2º ANO
ENSINO MÉ DIO
Editora Brasil
Pá gina 2
© Editora do Brasil S.A., 2016
Todos os direitos reservados
Direção geral: Vicente Tortamano Avanso
Direção adjunta: Maria Lú cia Kerr Cavalcante Queiroz
Direção editorial: Cibele Mendes Curto Santos
Gerência editorial: Felipe Ramos Poletti
Supervisão editorial: Erika Caldin
Supervisão de arte, editoração e produção digital: Adelaide Carolina Cerutti
Supervisão de direitos autorais: Marilisa Bertolone Mendes
Supervisão de controle de processos editoriais: Marta Dias Portero
Supervisão de revisão: Dora Helena Feres
Consultoria de iconografia: Tempo Composto Col. de Dados Ltda.
Licenciamentos de textos: Cinthya Utiyama, Jennifer Xavier, Paula Harue e Renata Garbellini
Coordenação de produção CPE: Leila P. Jungstedt
Concepção, desenvolvimento e produção: Triolet Editorial e Mídias Digitais
Diretora executiva: Angélica Pizzutto Pozzani
Diretor de operações e produção: João Gameiro
Gerente editorial: Denise Pizzutto
Editora de texto: Carmen Lucia Ferrari
Assistentes editoriais: Adriane Gozzo, Tatiana Gregó rio
Preparação e revisão: Fernanda A. Umile (coord.), Bruna Lima, É rika Finati, Flávia Venezio, Flávio Frasqueti, Lara Milani, Leandra Trindade,
Liliane F. Pedroso, Mayra Terin Buaiz, Patrícia Rocco
Projeto gráfico: Triolet Editorial/Arte
Editores de arte: Daniela Fogaça Salvador, Débora Jó ia
Assistentes de arte: Beatriz Landiosi (estag.), Lucas Boniceli (estag.)
Ilustradores: Adilson Secco, Bentinho, Dawidson França, Filipe Rocha, Suryara Bernardi
Cartografia: Allmaps
Iconografia: Pamela Rosa (coord.), Clarice França, Erika Freitas, Priscila Ferraz
Tratamento de imagens: Felipe Martins Portella
Capa: Beatriz Marassi
Imagem de capa: Corradomalia/Dreamstime.com
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Física em contextos, 2 : ensino médio / Maurício Pietrocola...[et al.]. – 1. ed. – São Paulo : Editora do Brasil, 2016. – (Coleção física em
contextos)
Outros autores: Alexander Pogibin, Renata de Andrade, Talita Raquel Romero
Componente curricular: Física
ISBN 978-85-10-06262-6 (aluno)
ISBN 978-85-10-06263-3 (professor)
1. Física (Ensino médio) I. Pietrocola, Maurício. II. Pogibin, Alexander. III. Andrade, Renata de. IV. Romero, Talita Raquel. V. Série.
16-03295
CDD-530.07
Índice para catálogo sistemático: 1. Física : Ensino médio 530.07
Imagem de capa: Balão de ar quente colorido em voo, 2015.
Reprodução proibida. Art. 184 do Có digo Penal e Lei n. 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados
2016
Impresso no Brasil
1ª edição / 1ª impressão, 2016
Editora do Brasil
Rua Conselheiro Nébias, 887 – São Paulo/SP – CEP 01203-001
Fone: (11) 3226-0211 – Fax: (11) 3222-5583
www.editoradobrasil.com.br
Pá gina 3
APRESENTAÇÃO
Caro aluno,
O mundo sempre foi palco de desafios. Na Era Pré-Histó rica, permanecer vivo até os 30 anos era
uma aventura das mais á rduas para a espécie humana. Escapar de feras, sobreviver ao frio e ao
calor excessivos, assim como obter o sustento necessá rio, eram tarefas das mais difíceis.
Os tempos mudaram, mas os desafios continuam presentes de outras maneiras. Alguns deles
podem ser escolhidos por nó s, como a travessia do Oceano Atlâ ntico num barco a remo ou a
escalada ao Monte Everest sem auxílio de tubos de oxigênio. Outros nos sã o impostos, como nos
mantermos saudá veis e ativos por toda a vida, ou ainda tornar este mundo um lugar melhor para
nó s e para as futuras geraçõ es.
O que diferencia os desafios do passado e os do presente é que cada vez mais necessitamos de
nossas mentes e menos de nossos mú sculos para superá -los; por isso, “saber” e “saber fazer” sã o
valorizados na vida moderna.
Os livros desta Coleçã o foram inspirados por este ideal, a saber, o de que o mundo deve ser visto
como fonte de desafio para nossas mentes. Nele, nossa curiosidade natural se inspira para formular
as mais diferentes questõ es, tais como: Por que um diamante brilha mais do que um pedaço de
vidro? Por que durante uma forte tempestade alguns raios sobem, enquanto a maioria cai em
direçã o à Terra? O que ocorre em um motor elétrico que, apesar de ter eficiência muitas vezes
superior à de um motor a combustã o, tem autonomia muito menor em relaçã o a este ú ltimo? A
Física é uma das á reas mais apropriadas para oferecer respostas a essas perguntas. Esta Coleçã o foi
escrita para auxiliar na aventura que é conhecer o mundo físico; entã o, esperamos que ela possa se
tornar um instrumento ú til para os desafios que se apresentem durante sua vida.
Os autores
Suryara Bernardi
Pá gina 4
Conheça o livro
Abertura de unidade
Uma imagem representativa do tema e um texto introdutó rio favorecem a reflexã o sobre o que se conhece a
respeito do assunto que será estudado.
Exercícios resolvidos
Trazem estratégias de resoluçã o e servem de apoio aos exercícios propostos.
Exercícios propostos
Exercícios para fixaçã o do conteú do, acompanham o desenvolvimento teó rico de cada capítulo.
Exercícios finais
Exercícios com maior nível de complexidade conceitual ou matemá tica. Integram diferentes conhecimentos e
exigem diferentes habilidades. Contempla também exercícios de vestibulares.
Enem
Seleçã o de exercícios dos ú ltimos exames do Enem, disponibilizada ao final de cada unidade.
Explorando o assunto
Questõ es para interpretaçã o do texto ou para a problematizaçã o de um conceito recé m-apresentado em um contexto
diferente.
Lembrete
Notas rá pidas ao longo da teoria, para algum reforço ou detalhe das descriçõ es matemá ticas.
Pá gina 5
Pesquise, proponha e debata

Atividades que envolvem pesquisas em diversas fontes ou debates coletivos para proposiçã o de ideias e
argumentos.
Problema aberto
Situaçõ es-problema, em que se deve elaborar estratégias de resolução, que estimulam o desenvolvimento de
habilidades investigativas.
Investigue com o pesquisador

Atividade trabalhada com trechos de textos originais de importantes cientistas (ou pesquisadores) do passado.
Investigue você mesmo
Propostas de atividades experimentais com materiais de fá cil acesso e que podem ser realizadas em sala de
aula ou em casa.
Ciência, tecnologia, sociedade e ambiente

Demonstra como a pesquisa científica pode ser aplicada para o bem-estar da sociedade, explorando as relaçõ es
entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA).
Por dentro do conceito

Apresenta detalhes mais específicos sobre um conceito estudado. Também traz valores numéricos para
algumas grandezas físicas relacionadas aos conceitos.
Atenção !
Não escreva no livro. Todos os exercícios devem ser resolvidos no caderno.
Pá gina 6
Sumário
UNIDADE 1 Energia
Capítulo 1 A histó ria do princípio de conservaçã o de energia 10
1. Energia: uma breve introduçã o 10
2. A vis viva e as origens histó ricas do princípio de conservaçã o de energia 13
Exercícios finais 17
Problema aberto Homem-aranha 19
Capítulo 2 Trabalho e potência 20
1. Trabalho 20
2. Potência 27
Pesquise, proponha e debata – Quais sã o as potências? 32
Capítulo 3 Energia mecâ nica 33
1. A construçã o do conceito físico de energia cinética 33
2. Energia potencial 36
3. Sistema mecâ nico 40
Investigue você mesmo – Balde-bocha 50
Investigue você mesmo – Lata adestrada 51
Capítulo 4 Energia e suas outras faces 52
1. As transformaçõ es da energia na Terra a cada segundo 52
2. Energia em sistemas bioló gicos 56
3. Matriz energética nacional 57
Pesquise, proponha e debata – Energia nuclear no Brasil 64
Capítulo 5 Quantidade de movimento e impulso 65
1. Os primeiros passos na quantificaçã o do movimento 65
2. Quantidade de movimento de um sistema 66

3. Princípio da conservaçã o da quantidade de movimento 68
4. Impulso de uma força 70
5. Quantidade de movimento angular 72
Investigue você mesmo – Produzindo movimentos 78
Pesquise, proponha e debata – A tecnologia do air bag 79
Investigue com o pesquisador – A controvérsia na conservaçã o do movimento: m ⋅ v ou m ⋅ v2 80
Enem 82
Para ler e assistir 87
UNIDADE 2 Energia térmica

Capítulo 6 Calor como energia 90
1. A histó ria da natureza do calor 90
Filipe Rocha
Pá gina 7
2. Um modelo para calor e matéria 93
3. Modelo cinético dos gases 103
Investigue você mesmo – Construindo um termoscó pio 109
Investigue com o pesquisador – O debate sobre a natureza do calor 110
Capítulo 7 Calor e dilataçã o 112
1. Dilataçã o 112
2. Dilataçã o linear 113
3. Dilataçã o superficial 116
4. Dilataçã o volumétrica 116
Investigue você mesmo – Dilataçã o linear e volumétrica 121
Capítulo 8 Trocas de calor 122
1. Calor e temperatura nas substâ ncias 122
2. Cá lculo da quantidade de calor 125
3. Trocas de calor em sistemas 131
4. Por que as substâ ncias mudam de estado físico 133
5. Transmissã o de calor: doando e recebendo calor 143
Investigue você mesmo – Energia dos alimentos 152
Capítulo 9 Má quinas térmicas 153
1. Má quinas na Histó ria 153
2. Transformaçõ es em má quinas térmicas 156
3. Calor, energia e trabalho 164
Problema aberto – Miniestaçã o meteoroló gica 175
Pesquise, proponha e debata – As má quinas de movimento perpétuo 176
Enem 177
UNIDADE 3 Imagem e som

Capítulo 10 Luz e imagem 188
1. Uma abordagem histó rica da visã o 188
2. Câ mara escura e a trajetó ria da luz 190
3. Reflexã o – A luz indo e voltando 193
4. Refraçã o – A luz sendo desviada 196
Investigue você mesmo – Câ mara escura 212
Problema aberto – O homem invisível 213
Capítulo 11 Espelhos e lentes esféricos 214
1. Espelhos esféricos e a reflexã o da luz 214
2. Lentes esféricas e a refraçã o da luz 220
3. O olho humano 227
Investigue você mesmo – Espelho cilíndrico 233
Capítulo 12 Som 234
1. Vibraçõ es e sons 234
2. O que torna uma vibraçã o audível? 237
3. A orelha, esse labirinto complexo 240
4. Mú sica ou ruído? 245
5. Outros fenô menos sonoros 247
Investigue você mesmo – A audibilidade de um som 256
Capítulo 13 Sons e instrumentos 257
1. A produçã o de som nos instrumentos 257
2. Características dos sons musicais 262
3. As ondas nos instrumentos 264

Investigue com o pesquisador – Entre sons e sensaçõ es 276
Enem 278
Bibliografia 283
Gabarito 284
Pá gina 8
UNIDADE 1 ENERGIA
Um fato interessante no uso das palavras é avaliar sua importâ ncia no contexto em que sã o empregadas
ou as ideias que podem transmitir para as pessoas. O termo “energia”, por exemplo, pode ser usado em
diversas situaçõ es, como em um papo de engenheiros ou entre jogadores de futebol. Mas o que é
energia? Qual é sua relevâ ncia para o estudo do mundo natural? Responder a essas e a outras perguntas
e trabalhar os diferentes aspectos dessa grandeza física é o que faremos nesta unidade.
Pá gina 9
Ernesto Reghran/Pulsar Imagens
As Cataratas do Iguaçu (na fronteira do Brasil com a Argentina) tê m vazã o mé dia cerca de 40 vezes menor que o vertedouro
da Usina Hidrelé trica de Itaipu (na fronteira do Brasil com o Paraguai), e a altura de sua maior queda equivale a pouco
menos de metade da altura da usina. Ambos os exemplos – um natural e outro artificial – localizam-se no estado do Paraná e
geram grandes quantidades de energia potencial. Foto de 2015.
Pá gina 10
CAPÍTULO
ENERGIA
1 A HISTÓRIA DO PRINCÍPIO DE CONSERVAÇÃO DE
Professor, as sugestõ es ou orientaçõ es para o encaminhamento das atividades e outras discussõ es foram numeradas
sequencialmente no Manual do Professor, que se encontra no fim deste volume.
1. Energia: uma breve introdução
Assim que acordamos, estamos cheios de energia para enfrentar mais um dia de atividades, e,
não raro, ouvimos alguém nos dizer para nã o gastarmos energia demais no banho. O noticiá rio
da TV, por sua vez, frequentemente trata das fontes renová veis de energia ou informa a
necessidade de economizarmos energia. Como a noçã o de energia é pertinente para
circunstâ ncias tão diferentes como essas?
A importâ ncia da energia vem da possibilidade de ela ser empregada em diversas situaçõ es.
Sã o inú meros os casos em que nos referimos a esse termo: podemos falar sobre a energia
presente em uma pilha ou no vento, a energia solar, a energia química, a energia dos alimentos,
entre outras (Figuras 1.1 e 1.2).
Figura 1.1: A roda-d’á gua é considerada a predecessora das atuais hidrelé tricas.
Baciu/Shutterstock.com
Figura 1.2: A queda-d’água da Usina de Itaipu Binacional é uma das maravilhas do mundo moderno. Foto de 2015.
Christian Rizzi/Fotoarena/Folhapress
Pá gina 11
Ao longo deste e dos pró ximos capítulos, você conhecerá a evoluçã o do conceito de energia e
perceberá que nem sempre o uso coloquial do termo coincide com o significado científico. Nã o
devemos, contudo, abandonar seu uso no cotidiano; ao contrá rio, temos de conhecer todos os
significados dessa palavra para que possamos aplicá -la adequadamente em cada contexto. Ver
orientaçã o 1 no Manual do Professor.
1.1. A energia e suas transformações

Como você já viu, o termo “energia” pode ser empregado em diferentes contextos e em
situaçõ es aparentemente distintas. Pense, por exemplo, na seguinte pergunta:
Qual é a relação entre uma banana e a temperatura do Sol?
A princípio nenhuma, você poderia responder, mas reflitamos um pouco: uma banana contém
energia, fato comprovado pelos seres vivos que dela se alimentam e obtêm energia para
realizar suas tarefas. Além disso, a bananeira se desenvolve e produz seus frutos graças à
utilizaçã o da luz do Sol no processo da fotossíntese. A energia do Sol provém de reaçõ es
nucleares de fusã o em seu interior. Essas reaçõ es só ocorrem em elevadas temperaturas, da
ordem de 15 milhõ es de graus Celsius (Figura 1.3).
Figura 1.3: Transformaçõ es da energia.
Filipe Rocha
Essa série de deduçõ es só é possível porque sabemos que a quantidade de energia em um dado
sistema se conserva. Quando em uma situaçã o verificamos que existe determinada forma de
energia, podemos nos perguntar de onde ela veio ou para onde ela vai. Foi isso que fizemos
quando questionamos a relaçã o entre a banana e o Sol.
Pá gina 12
Por dentro grandeza do conceito

Professor, este boxe tem cará ter introdutó rio. Os conceitos nele apresentados serã o tratados com mais detalhes ao longo dos
Volumes 2 e 3.
Tipos de energia
Energia mecâ nica: divide-se em três tipos. A cinética está relacionada ao movimento; a
potencial gravitacional, à interaçã o gravitacional; e a potencial elá stica, à deformaçã o de
materiais flexíveis. Ver orientaçã o 2 no Manual do Professor.
Energia térmica: está associada à vibraçã o de á tomos ou moléculas em uma substâ ncia,
ocasionando o aumento de temperatura.
Energia elétrica: relaciona-se à s cargas elétricas (pró tons, elétrons ou íons), estejam elas em
repouso ou em movimento.
Figura 1.4: A energia elé trica é fundamental para a vida nos dias atuais.
Daniel Cymbalista/Pulsar Imagens
Energia química: quando nos alimentamos, consumimos a energia química dos alimentos para
o funcionamento de nosso organismo. Um carro transforma a energia química dos
combustíveis fó sseis em movimento, e os aparelhos eletrô nicos portá teis utilizam a energia
química armazenada nas baterias.
Energia nuclear: está associada à energia de ligaçã o entre pró tons e nêutrons, partículas
constituintes do nú cleo atô mico. É possível obtê-la de duas maneiras: por fissã o ou por fusã o
nuclear (Figura 1.5). Na fissã o nuclear ocorre liberaçã o de energia pela divisã o de um nú cleo
atô mico pesado em dois ou mais nú cleos leves. Esse processo é utilizado nas usinas nucleares e
nas bombas atô micas. A fusã o nuclear envolve a produçã o de enorme quantidade de energia
por meio da unificaçã o de nú cleos atô micos leves em um nú cleo mais pesado. É por esse
processo que as estrelas produzem energia.
Figuras 1.5: Esquemas indicando reaçõ es de fissã o e fusã o nuclear. Ilustraçõ es sem escala; cores-fantasia.
Energia por aniquilaçã o de pares: na reaçã o entre matéria e antimatéria, as partículas

transformam-se em energia radiante. Partículas de antimatéria sã o equivalentes à s partículas de
matéria convencional com o sinal contrá rio da carga elétrica. Por exemplo, o pó sitron é uma
partícula igual ao elétron, mas com sinal positivo (Figura 1.6).
Figura 1.6: O esquema representa a liberaçã o de energia que resulta da aniquilaçã o de pares. Ilustraçã o sem escala;
cores-fantasia.
Ilustraçõ es: Dawidson França

Pá gina 13
Muitas situaçõ es do dia a dia aparentemente distintas relacionam-se por meio do conceito de
energia, o que de certa forma explica a “popularidade” desse termo tanto na linguagem
cotidiana quanto na científica. De uma situaçã o para outra, a energia se transforma. Ela pode
passar, por exemplo, da forma elétrica para a cinética (de movimento), no caso de um motor, e
de energia química para energia luminosa, no caso da chama de uma vela.
O mais importante nisso tudo é que a quantidade total de energia se conserva em meio a todas
essas transformaçõ es, assumindo formas diversas (Figura 1.7). Para a Ciência, essa é uma de
suas principais propriedades.
Figura 1.7: Um balã o cheio e intacto pode até parecer um sistema sem energia. Mas, quando ele é estourado,
percebemos a energia se manifestando na forma de barulho (energia sonora) e de movimento dos pedaços de borracha
(energia ciné tica).
Filipe Rocha
Exercício resolvido
Logo apó s uma colisã o entre dois carros, para onde vai a energia que inicialmente estava na forma de
movimento? Ver orientaçã o 3 no Manual do Professor.
Grande parte da energia continua sendo utilizada para o movimento dos carros até o momento de parada
deles, mas também há transformaçã o de energia em som e calor e na deformaçã o de partes do carro.
Resolva os exercícios no caderno.
1. Em que situaçõ es de seu cotidiano você geralmente utiliza o termo “energia”? Resposta pessoal.
2. Que transformaçõ es de energia ocorrem quando um ciclista pedala? Resposta no Manual do Professor.
3. Podemos obter á gua quente para um banho por meio de um aquecedor elétrico, a gá s ou a luz solar. Indique
as principais transformaçõ es de energia nessa situaçã o. Resposta pessoal.
2. A vis viva e as origens históricas do princípio de conservação de
energia
Ao longo da histó ria da humanidade, muitas explicaçõ es sobre o comportamento do mundo se
apoiaram na ideia de conservaçã o. A ideia de á tomo, concebida na Antiguidade pelo grego
Demó crito (Figura 1.8), já seguia nessa direçã o: tudo que existe é formado por á tomos, e com o
tempo os corpos degradam, mas seus átomos permanecem nos ciclos de transformaçã o da
natureza. Posteriormente, o químico francês Antoine Lavoisier (Figura 1.9) formulou um dos
princípios de conservaçã o mais conhecidos: a matéria nã o pode ser criada nem destruída,
apenas transformada. Ver orientaçã o 4 no Manual do Professor.
Figura 1.8: Demó crito (460-370 a.C.).
SPL/Latinstock
Figura 1.9: Antoine Lavoisier (1743-1794).
Georgios Kollidas/Alamy/Fotoarena
Qual é o significado do termo “princípio” no conceito de princípio de conservaçã o de energia? Ver orientaçõ es no
Manual do Professor.
Pá gina 14
O pensador francês René Descartes (Figura 1.10) foi um dos primeiros a interpretar o
movimento baseando-se no princípio de conservaçã o. Para ele, no início de tudo o Universo era
constituído de um grande bloco está tico de matéria, até que, em determinado instante, por
intervençã o divina, foram criados diversos vó rtices (redemoinhos) em vá rios pontos, fazendo
essa matéria se fragmentar e originar três elementos “fundamentais”: o primeiro foi formado
por pequenas partículas incandescentes que geraram o fogo central; o segundo, por partículas
maiores que se comportavam como um fluido etéreo girando ao redor do centro; e o terceiro,
por partículas grandes e pesadas, imersas no elemento fluido. Esse movimento primordial
seria conservado por toda a existência, pois essa dá diva nunca poderia desaparecer.
Figura 1.10: René Descartes (1596-1650).
SPL/Latinstock
Nessa concepçã o de Universo cartesiano (Figura 1.11), podemos compreender o movimento

celeste fazendo uma analogia com o ralo aberto de uma banheira cheia de á gua e com
brinquedos boiando nela: o ralo no centro do turbilhã o seria o Sol (fogo central) e a á gua
representaria o segundo elemento (éter) a carregar os brinquedos (os planetas, na analogia).
Figura 1.11: A trajetó ria de um cometa em funçã o dos vó rtices no é ter.
The Granger Collection/Fotoarena
Segundo Descartes, o movimento se conserva pela eternidade. Você acha isso possível? Por quê?Ver
orientaçõ es no Manual do Professor.
Contudo, na prá tica, a ideia de que o movimento se conserva enfrenta alguns problemas.
Quando lançamos uma bola num piso horizontal, seu movimento vai diminuindo até parar.
Entã o fica a questã o: para onde foi o movimento original que nã o se conservou? Descartes diria
que se transferiu para as partículas do ar e do pró prio piso, na forma de movimentos
microscó picos, impossíveis de serem vistos. Com argumentos dessa natureza, Descartes
justificava as situaçõ es em que o movimento parecia desaparecer.
A conservaçã o do movimento era considerada um princípio inviolá vel, e sua aná lise desafiou
por séculos os estudiosos do assunto. Para o cientista alemã o Gottfried Leibniz (Figura 1.12),
por exemplo, o movimento de um corpo deveria ser medido pelo produto m ⋅ v2. Segundo
Leibniz, essa grandeza, chamada vis viva, não podia ser criada nem destruída, conservando-se
em todo o Universo.
Figura 1.12: Gottfried Leibniz (1646-1716).
New York Public Library Picture Collection/Photoresearchers/Latinstock

Pá gina 15
No entanto, os críticos perguntavam: o que ocorre com a vis viva quando um corpo lançado
para cima atinge a altura má xima (Figura 1.13)? Como a velocidade do corpo no ponto mais
alto de sua trajetó ria é zero, essa grandeza também será nula (m ⋅ v2 = 0). Leibniz dizia que
nesse ponto a vis viva fica latente, escondida, tanto que logo em seguida o corpo volta a se
movimentar e, ao atingir a posiçã o inicial, tem a mesma velocidade que antes. O cientista
sustentava que a grandeza se conservava em todas as transformaçõ es porque passava de um
corpo em movimento para outro, bastando apenas que se procurasse onde ela se encontrava.
Figura 1.13: Onde se “escondeu” a vis viva?
Adilson Secco
Com relaçã o a um corpo que se movimenta sobre uma superfície e vai diminuindo sua
velocidade até parar, Leibniz adotava uma postura semelhante à de Descartes. Ele dizia que a
vis viva originalmente no corpo passa para as pequenas partículas do ar e do piso, ou seja, não
é destruída, apenas muda de corpo.
A vis viva pode ser entendida como a antecessora da ideia de energia de movimento, ou
1
energia cinética, a menos pela ausência de um fator . Apesar disso, o essencial é que já se
2
havia detectado as variá veis de uma grandeza que se conservava.
Ver orientaçã o 5 no Manual do Professor.
1
vis viva = m ⋅ v²e Ec = ⋅ m ⋅ v²
2
Ao longo dos séculos XVIII e XIX, os cientistas constataram vá rias situaçõ es em que havia
conservaçã o de energia, como na colisã o de corpos, nas transformaçõ es químicas, na produçã o
de trabalho mecâ nico pelo calor nas má quinas a vapor, entre outras. A formulaçã o do princípio
de conservaçã o de energia não foi obra de uma ú nica pessoa nem fruto de uma ú nica á rea do
conhecimento, e sim uma conquista do intelecto humano que se estendeu por três séculos de
ideias e investigaçõ es.
Apesar da contribuiçã o de vá rios autores, costuma-se atribuir ao físico e médico alemã o

Hermann von Helmholtz (Figura 1.14) a formulaçã o explícita desse princípio. Em uma das
vá rias palestras que proferiu para divulgar e debater suas ideias, ele enunciou o princípio de
conservaçã o de energia da seguinte forma:
Figura 1.14: Hermann von Helmholtz (1821-1894).
Fotos: SPL/Latinstock
Chegamos à conclusã o de que a Natureza, como um todo, possui uma reserva de força que nã o
pode de qualquer modo aumentar ou diminuir e que, portanto, a quantidade de força na
Natureza é precisamente tã o eterna e inalterá vel como a quantidade de matéria. Expressa
nesta forma, mencionei a lei geral: O Princípio de Conservaçã o da Força.
PROJECTO FÍSICA. Unidade 3: o triunfo da Mecâ nica. Lisboa: Fundaçã o Caloust Gulbenkian, 1980. p. 64.
Na época dessa citaçã o, a linguagem científica ainda nã o era normatizada, e o termo “energia”
só se tornaria consensual no século XIX, quando foi introduzido pelo físico e médico britâ nico
Thomas Young (Figura 1.15). Por isso, Helmholtz utilizava a palavra “força” para definir o que
hoje conhecemos como “energia”.
Figura 1.15: Thomas Young (1773-1829).
A energia se transforma, mas sempre se conserva. Sabendo disso antecipadamente e

conhecendo algumas de suas formas, fica mais fá cil analisar e entender o comportamento da
natureza.

Pá gina 16
No primeiro volume desta coleçã o (Capítulo 9), você estudou o conceito de impetus, empregado na Idade
Média. Em que medida essa ideia se relaciona com a de vis viva?
Ambas as teorias tentam explicar a continuidade do movimento. O impetus, porém, está relacionado aos
primó rdios da concepçã o do conceito de inércia, enquanto a vis viva está ligada aos primó rdios da concepçã o
de energia cinética, ou seja, da energia do movimento.
1. Analise as afirmaçõ es abaixo e classifique-as em V (verdadeira) ou F (falsa).
I. A energia está relacionada com a capacidade de produzir movimento. V
II. A energia pode ser transformada ou transferida, mas nunca criada ou destruída. V
2. (Uerj) Durante muito tempo, a partir da Idade Média, foram projetadas má quinas, como a da figura a seguir,
que seriam capazes de trabalhar perpetuamente.
Adilson Secco
O fracasso desses projetos levou à compreensão de que o trabalho nã o poderia ser criado do nada e contribuiu
para a elaboração do conceito físico de:
a) força.
b) energia.
c) velocidade.
d) momento angular.
Resposta b
3. Um aluno, que nã o se convence facilmente, pretende encontrar uma situaçã o em que a energia nã o se
conserve. Ele propõ e a seguinte questã o: “Quando deixo um pouco de á gua no interior de uma lata de alumínio
pintada de preto, totalmente fechada, num dia ensolarado, a á gua esquenta muito. Como a lata está fechada, a
energia nã o pode ter entrado. Portanto, ela foi produzida em seu interior”. Onde está o equívoco no raciocínio
dele? Resposta no Manual do Professor.
4. Um goleiro justifica na coletiva de imprensa que teve dificuldade para defender o ú ltimo pênalti porque a
bola chegou até ele com “muita força”. Como você avalia a argumentaçã o do goleiro? Ela está correta do ponto
de vista da Física? Se fosse necessá rio, como você faria a correçã o dessa afirmação? Resposta no Manual do
Professor.
Pá gina 17
Exercícios finais
Exercícios correspondentes à transformaçã o de energia.
1. (PUC-PR) Vá rios processos físicos envolvem transformaçõ es entre diferentes formas de energia. Associe a
coluna superior com a coluna inferior e assinale a alternativa que indica corretamente as associaçõ es entre as
colunas:
Dispositivo mecâ nico ou gerador:

1. Pilha de rá dio
2. Gerador de usina hidrelétrica
3. Chuveiro elétrico
4. Alto-falante
5. Má quina a vapor
Transformaçã o de tipo de energia:

a. Elétrica em Mecâ nica
b. Elétrica em Térmica
c. Térmica em Mecâ nica
d. Química em Elétrica
e. Mecâ nica em Elétrica
a) 1-d, 2-e, 3-b, 4-a, 5-c

b) 1-d, 2-a, 3-b, 4-e, 5-c
c) 1-b, 2-e, 3-d, 4-a, 5-c
d) 1-d, 2-b, 3-c, 4-a, 5-e
e) 1-b, 2-a, 3-d, 4-e, 5-c
Resposta: a
2. (UFG-GO) O bloco A da figura desliza sobre uma superfície horizontal sem atrito puxado pelo bloco B. O fio e
a polia sã o ideais.
Figura: © DAE
O grá fico que representa qualitativamente a energia cinética do sistema, em funçã o do tempo, a partir do
instante em que o bloco A atinge o ponto P é:
Grá ficos: © DAE
Resposta: a
3. (UFF-RJ) O salto com vara é, sem dú vida, uma das disciplinas mais exigentes do atletismo. Em um ú nico
salto, o atleta executa cerca de 23 movimentos em menos de 2 segundos. Na ú ltima Olimpíada de Atenas,
Svetlana Feofanova bateu o recorde feminino, saltando 4,88 m. A figura a seguir representa uma atleta durante
um salto com vara, em três instantes distintos.
Assinale a opção que melhor identifica os tipos de energia envolvidos em cada uma das situaçõ es I, II e III,
respectivamente.
a) cinética – cinética e gravitacional – cinética e gravitacional

b) cinética e elá stica – cinética, gravitacional e elá stica – cinética e gravitacional
c) cinética – cinética, gravitacional e elá stica – cinética e gravitacional
d) cinética e elá stica – cinética e elá stica – gravitacional
e) cinética e elá stica – cinética e gravitacional – gravitacional
Resposta: c
4. (UFV-MG) Analise as seguintes situaçõ es:
1. Um corpo cai em queda livre.

2. Um corpo desce, com velocidade constante, ao longo de um plano inclinado.
3. Um corpo move-se ao longo de um plano horizontal, até parar.
4. Um corpo é mantido em repouso sobre um plano horizontal.
5. Um corpo é empurrado ao longo de um plano horizontal sem atrito, aumentando a sua velocidade.
Das situaçõ es acima, as ú nicas nas quais a energia mecâ nica total do corpo diminui são:
a) 1 e 5
b) 1 e 4
c) 2 e 4
d) 2 e 3
e) 2 e 5
Resposta: d
Pá gina 18
Exercícios finais
5. (UFRN) Flá via foi colocar um prego numa parede e percebeu que ele esquentou apó s ser golpeado com o
martelo. A explicação física para esse fenô meno é:
a) Houve, no instante do golpe, transferência da energia térmica, armazenada no martelo, para o prego.
b) Parte da energia térmica que o prego possuía armazenada até o instante anterior ao golpe foi liberada
quando o martelo o atingiu.
c) Parte da energia cinética que o martelo possuía, no instante anterior ao golpe, foi transformada em energia
térmica no prego.
d) Houve, no instante do golpe, transformaçã o da energia potencial gravitacional do martelo em energia

térmica no prego.
Resposta: c
6. Uma bola desliza por um plano inclinado liso, como mostra a figura.
Figura: © DAE
Desconsiderando quaisquer tipos de atrito, esboce um grá fico que represente a energia cinética da bola
durante seu movimento, em funçã o do tempo.
Resposta no Manual do Professor.
7. Um carro, que se movimenta com velocidade constante, possui certa energia cinética. Qual será sua nova
energia cinética, em relaçã o à situaçã o original, se ele acelerar até atingir o triplo da velocidade inicial?
Justifique.
8. Um aluno pensou na “engenhoca” representada a seguir para resolver seu problema de cansaço ao pedalar
todos os dias para a escola. No equipamento, o movimento das rodas do reboque produziria energia elétrica no
gerador, e essa energia acionaria um motor elétrico que faria girar as rodas da bicicleta; assim, o menino nunca
precisaria pedalar. Explique por que essa ideia não vai funcionar.
Filipe Rocha
9. Analise a obra do artista holandês M. C. Escher e depois explique por que a construçã o representada nã o é
possível.
Maurits C. Escher (1898-1972). Waterfall, 1961. Litografia.
M.C. Escher’s “Waterfall.” © 2016 The M.C. Escher Company-The Netherlands. All rights reserved. www.mcescher.com
10. Armando e Bruno sã o crianças e estã o em um parquinho infantil acompanhados de seus respectivos pais.
Eles resolvem sentar, cada um em um balanço, ambos idênticos, e pedem a seus pais que os soltem da mesma
altura. Bruno é duas vezes mais pesado que Armando. Em uma primeira oscilaçã o, todo tipo de atrito é
desprezível. Assim, é correto afirmar que:
a) a energia cinética de Bruno será duas vezes maior que a de Armando durante toda a oscilaçã o.
b) Bruno terá energia cinética duas vezes maior que a de Armando apenas no instante de passagem pelo ponto
inferior da trajetó ria.
c) Armando terá energia mecâ nica igual à metade da de Bruno apenas no instante em que ambos forem soltos
por seus pais.
d) a velocidade de Armando será duas vezes maior que a de Bruno no instante de passagem pelo ponto inferior
da trajetó ria.
e) a energia cinética de ambos será igual no instante de passagem pelo ponto inferior da trajetó ria.
Resposta: b
11. Ao chutar uma bola murcha, um jogador nã o consegue enviá -la tã o longe quanto ao chutar, com a mesma
“força”, uma bola cheia idêntica. Explique por que isso acontece.

Pá gina 19
PROBLEMA ABERTO
Resolva os exercícios no caderno
As orientaçõ es e respostas desta seçã o encontram-se no Manual do Professor.
Homem-Aranha
Neste problema aberto, estudaremos fisicamente dois momentos da vida do super-heró i
Homem- Aranha.
Parte I – Perseguição ao Duende Verde
O Homem-Aranha está perseguindo o vilã o Duende Verde, que acaba de cometer um crime.
Para isso, ele lança sua teia no mastro de uma bandeira, com o objetivo de se balançar pelos
ares e alcançar o topo do prédio onde está seu inimigo, conforme indicado na figura a seguir.
Com base na aná lise da figura e em seus conhecimentos, responda.
1. Quais devem ser as condiçõ es para que o heró i, apó s lançar sua teia em direçã o ao mastro,
consiga se balançar até o prédio onde está o inimigo?
2. Como a elasticidade da teia afeta a situaçã o tratada na questã o 1?
Parte II – A morte de Gwendolyne Stacy
Um dos momentos famosos das histó rias do Homem-Aranha é o triste acidente de Gwendolyne
Stacy, seu primeiro amor. Ela morreu apó s o Duende Verde arremessá -la do alto da torre da
Ponte George Washington. O heró i tentou salvá -la, prendendo as pernas de Gwen com a teia,
mas as consequências foram fatais.
Apesar de o Homem-Aranha lançar sua teia e segurar as pernas de Gwen, ele nã o conseguiu salvá -la.
Ilustraçõ es: Filipe Rocha
Com base em seus conhecimentos físicos e no quadrinho, responda.
1. Que causas, quantitativas e qualitativas, provocaram a morte de Gwen Stacy? Considere que
o corpo humano suporta bem (des) aceleraçõ es de até 3 ⃗ g.
2. Como deveria ter sido o resgate para que o Homem-Aranha salvasse sua amada?
Pá gina 20
CAPÍTULO 2 TRABALHO E POTÊNCIA
1. Trabalho
A palavra “trabalho” costuma ser usada no cotidiano para se referir a qualquer tipo de
atividade que requeira algum esforço dos mú sculos ou da mente (Figuras 2.1 e 2.2). Contudo,
do ponto de vista da Física, em apenas alguns desses exemplos há realizaçã o de trabalho
propriamente dito.
Figura 2.1: Atividades que exigem esforço físico sã o normalmente atribuídas a algum tipo de trabalho.
Byvalet/Shutterstock.com
Figura 2.2: Mesmo atividades que requeiram esforço mental sã o atribuídas pelo senso comum à ideia de trabalho.
Pavel L Photo and Video/Shutterstock.com

1.1. Quantificando o trabalho
Para a Física, trabalho é definido como o produto da açã o de uma força (⃗
F ) ao longo de certo
deslocamento (d).
τ=F⋅d
Essa grandeza costuma ser representada pela letra grega tau (τ) e está sempre associada à
açã o de uma força. Assim, o termo correto é “o trabalho de uma força”, ou “o trabalho realizado
por uma força”, nunca por um corpo.
Na situaçã o representada na Figura 2.3, o trabalho pode ser calculado da forma proposta, pois
a força está sendo aplicada na mesma direçã o e no mesmo sentido do deslocamento. Mas
suponha uma pessoa transportando um cachorro, como mostrado na Figura 2.4. Será que a
inclinaçã o da alça do carrinho faz alguma diferença? Sim, pois apenas parte da força aplicada
realiza trabalho.
Pá gina 21
Figuras 2.3 e 2.4: O trabalho de uma força depende de sua direçã o e de seu sentido em relaçã o ao deslocamento.
A parcela da força paralela ao deslocamento (Fx = F ⋅ cos θ) é responsá vel pela realizaçã o do
trabalho. Entã o, a expressã o geral é dada por:
τ = F ⋅ d ⋅ cos θ
Já a parcela perpendicular ao deslocamento nã o realiza trabalho (Figura 2.5).
Figura 2.5: Neste caso, apenas a componente Fx da força realiza trabalho.
Grá fico: ©DAE
De acordo com o Sistema Internacional, a unidade do trabalho é dada pelo produto da unidade
de força (N) multiplicado pela unidade de comprimento (m), ou seja, N ⋅ m. Essa unidade
recebe o nome de joule (J).
O físico britâ nico James Prescott Joule (1818-1889) trouxe contribuiçõ es fundamentais para o estudo da
conservaçã o de energia. A unidade joule (J) recebeu esse nome em sua homenagem.
SPL/Latinstock
1. Determine o trabalho realizado pelo peso de uma pessoa de 500 N durante os seguintes movimentos: ao
descer e ao subir, de elevador, três andares de um prédio, com 3,5 m de altura cada andar.
Como a força peso é dirigida verticalmente para baixo, ela realiza um trabalho positivo na descida (θ =
0° ⇒ cos θ = 1) e negativo na subida (θ = 180° ⇒ cos θ = −1).
Entã o, na descida:
τ = F ⋅ d ⋅ cos θ = 500 ⋅ 3 ⋅ 3,5 ⋅ 1 = 5 250 J

E na subida:
τ = F ⋅ d ⋅ cos θ = 500 ⋅ 3 ⋅ 3,5 ⋅ (−1) = −5 250 J

Note nas ilustraçõ es que, durante a descida (trajeto de B para A), a força peso encontra-se no mesmo
sentido que o deslocamento; no outro sentido (trajeto de A para B), a força encontra-se no sentido oposto ao
movimento.
LEMBRETE: Quando a força é aplicada no mesmo sentido do movimento, é realizado o trabalho motor, cujo valor é
positivo. Quando a força ocorre no sentido oposto ao deslocamento (força de atrito, por exemplo), o denominamos
de trabalho resistente, o qual tem valor negativo.
Pá gina 22
2. Determine o trabalho realizado pela força peso de uma pessoa de 500 N ao descer e ao subir uma rampa de
20 m de extensã o, inclinada 30° em relaçã o à horizontal.
O deslocamento da pessoa nesse trajeto pela rampa é de 20 m. O â ngulo formado entre a força peso e o
deslocamento é, na descida, θ = 60° e, na subida, θ = 120°. Como cos 60° = 0,5 e cos 120° = −0,5, temos, na
descida: τ = F ⋅ d ⋅ cos θ = 500 ⋅ 20 ⋅ 0,5 = 5.000 J. E, na subida: τ = F ⋅ d ⋅ cos θ = 500 ⋅ 20 ⋅(−0,5) = −5.000 J
Grá fico: ©DAE
1. Um elevador de construçã o civil é composto basicamente de uma polia e uma corda. Um operá rio utiliza-o
para descer uma viga de madeira de 40 kg do telhado de uma casa a uma altura de 4 m. Determine o trabalho
realizado pela força aplicada pelo operá rio. τ = −1 600 J
Ilustraçõ es Bentinho
2. Um servente de uma construção realiza em média 15 subidas com um carrinho de argamassa a cada hora,
aplicando uma força de 200 N ao longo de uma rampa de 3 m. Determine:
a) o trabalho realizado pela força aplicada pelo servente em cada subida; τ = 600 J
b) o trabalho realizado ao fim de um dia de trabalho de 8 horas. τ = 72 000 J ou 72 kJ
3. Um promotor de supermercado precisa arrumar uma caixa com 20 latas de ó leo, de 900 mL cada, em uma
prateleira situada a 1,70 m de altura do solo. Determine o trabalho da força que ele aplica para empilhar uma
lata de ó leo e o trabalho para empilhar toda a caixa. (Dados: densidade do ó leo = 0,8 kg/L; g = 10 m/s²) τ =
244,8 J
4. Um carro é rebocado por um caminhã o-guincho ao longo de 500 m. Um medidor colocado junto ao cabo de
aço indica que a força aplicada no carro é de 2 000 N. Determine o trabalho realizado pela força de traçã o do
cabo de aço, sabendo que a diferença de altura entre o carro e o caminhã o faz que ela seja aplicada em um
â ngulo de 30° em relaçã o ao piso horizontal. (Dados: sen 30° = 0,5; cos 30° = 0,87.) τ = 870 000 J ou 870 kJ
Pá gina 23
CIÊNCIA, TECNOLOGIA, SOCIEDADE E AMBIENTE

Muito trabalho
Um dos primeiros meios utilizados para transporte de cargas e pessoas foi a carroça, na qual se
empregava um ou dois cavalos como agentes motores. Outros modelos eram a biga, que você
deve conhecer dos filmes épicos com batalhas romanas, e a carruagem, puxada por quatro ou
seis cavalos e utilizada pela nobreza de antigamente.
Depois de séculos e de muito desenvolvimento científico e tecnoló gico, surgiu o primeiro

automó vel, na metade do século XVIII. O veículo, criado pelo engenheiro francês Nicolas
Cugnot (1725-1804), era feito de madeira, tinha três rodas e pode ser descrito como uma
carruagem com motor a vapor. Depois de alguns aprimoramentos da versã o original, Cugnot
conseguiu elaborar um modelo com capacidade para 4 toneladas, que atingia velocidade de 4
km/h. Nã o era um meio de transporte adequado para pessoas, por isso era utilizado apenas
para conduzir carga (Figura 2.6).
Atualmente, o transporte de cargas sofisticou-se e inclui caminhõ es imensos, verdadeiros

gigantes sobre rodas, que trabalham com o apoio de guindastes mó veis (Figura 2.7).
Figura 2.6: O veículo a vapor de Cugnot suportava o peso da caldeira e o mecanismo de conduçã o. Quando vazio,
pesava cerca de 2,5 toneladas.
Coleção particular. Fotografia: The Bridgeman/Keystone Brasil

Figura 2.7: O Liebherr LTM 11200-9 é um dos maiores guindastes da categoria e tem uma lança telescó pica com
capacidade para erguer até 1 200 toneladas. Alé m disso, o veículo possui dois motores independentes: um que comanda as
açõ es do braço extensor e outro responsá vel pelo movimento do conjunto com velocidade de até 75 km/h.
Liebherr
Pá gina 24
1.2. Trabalho resultante

Existem situaçõ es em que vá rias forças sã o aplicadas a um corpo, como no caso representado
pela Figura 2.8. Quando cada uma das pessoas aplica determinada força realizando um
trabalho, o resultado é dado pela soma dos trabalhos que cada força realizou, ou seja, pelo
trabalho da força resultante:
τres = τ1 + τ2 + τ3 + ... + τN ou τres = Fres ⋅ d ⋅ cos θ
Figura 2.8: Nesta situaçã o, o trabalho é realizado por um conjunto de forças.
Filipe Rocha
Quando as forças sã o aplicadas em direçõ es variadas (Figura 2.9), calculamos o trabalho

resultante da seguinte forma:
τres = (F1⋅cos θ1 + F2⋅cosθ2 + F3 cos θ3)⋅d
Figura 2.9: Representaçã o das forças aplicadas no veículo que está sendo empurrado.
Pá gina 25
Um carro atolado é empurrado por três pessoas, que conseguem retirá -lo do lamaçal apó s deslocá -lo 50 m,
como mostra a figura.
Ilustraçõ es: Bentinho
Sendo F1 = 300N, F2 = 400 N, F3 = 500 N, e a força de atrito entre os pneus e a lama Fat = 700 N, determine o
trabalho resultante realizado sobre o carro nesse deslocamento.
Primeiramente, obtemos a resultante entre o par das forças e pelo teorema de Pitá goras:
F1,2² = F1² + F2² = 3002 + 4002 = 9 000 + 1 600 = 2 500
F1,2 = 500 N
F 1,2 e ⃗
Posteriormente, pelo fato de as forças ⃗ F 3 serem realizadas na mesma direção e sentido, a resultante
entre elas é obtida por soma simples:
F1,2,3 = F1,2 + F3 = 500 + 500 = 1000 N
A força de atrito, por se opor ao movimento, deve ter mesma direçã o e sentido oposto ao da força resultante ⃗
F
1,2,3. Assim, a força resultante total sobre o carro deve ser obtida pela soma:
⃗
F res = ⃗
F 1,2,3−⃗
F at = 1 000−700 = 300 N
O trabalho da força resultante, obtido pela definiçã o, será :
τres = Fres ⋅ d ⋅ cos θ = 300 ⋅ 50 ⋅ 1 = 1 500 J
1. Ao perceber, a 20 m de distâ ncia, uma pessoa atravessando vagarosamente a rua em uma faixa de pedestre,
um motorista pisa no pedal de freio e o carro recebe uma força contrá ria ao seu movimento de 5 625 N. Ele
para quase em cima da faixa de pedestre. Determine o trabalho total realizado pelas forças aplicadas ao carro.
τ = −112 500 J
2. Em uma pista horizontal, um bloco de 100 kg é arrastado por 25 m por um garoto que aplica sobre ele uma
força horizontal constante de 400 N.
Considerando que existe atrito entre o bloco e a pista, e que o coeficiente de atrito é 0,20, determine:
a) o trabalho realizado por cada força agente sobre o bloco; τP = τN = 0; τg = 10 000J; τFat = −5 000J
b) o trabalho resultante sobre ele. (Considere: g = 10 m/s2) τres = 5 000 J
3. Uma carroça de 100 kg de massa desliza por 100 m ao longo de uma ladeira de 37° de inclinaçã o com a
horizontal (sen37° = cos 53° = 0,6; cos 37° = sen 53° = 0,8), sob a açã o de seu peso e da força de atrito. O
coeficiente de atrito é 0,40.
Determine o trabalho de cada força e o trabalho resultante realizado sobre a carroça durante esse
deslocamento. (Considere: g = 10 m/s²) τP = 6⋅104 J; τN = 0; τFat =−3,2⋅104 J; τres = 2,8⋅104 J
4. Um paraquedista cai, com velocidade constante, de uma altura de 500 m. Determine o trabalho realizado
pelo seu peso com o equipamento (800 N) e pela força resistiva do ar. 4,0⋅105 J; −4,0⋅105 J
Pá gina 26
1.3. Trabalho de forças variáveis

Diversas forças presentes no cotidiano têm suas características modificadas à medida que
realizam trabalho. Falamos que esse tipo de força é variável, em contraposiçã o à s forças
constantes. Um exemplo é a força elá stica de um estilingue puxado para lançar uma pedra
(Figura 2.10). Como há um crescimento aproximadamente linear de sua intensidade em funçã o
do deslocamento (deformaçã o), podemos representá -la por meio do Grá fico 2.1. Ver orientaçã o 1
no Manual do Professor.
Figura 2.10: A força elá stica de um estilingue é um exemplo de força variá vel.
Studio concept/Shutterstock.com
Gráfico 2.1: O trabalho de uma força variá vel pode ser obtido pela á rea do grá fico.
Gráficos: ©DAE
Determinando a á rea (A) sob a curva do grá fico, temos o produto da força pelo deslocamento, o
qual, por definiçã o, é o trabalho realizado por uma força:
τ=A
Nem sempre a á rea desses grá ficos apresenta uma forma geométrica conhecida, mas é possível
considerar cada pequeno trecho da curva como um retâ ngulo ou um triâ ngulo que sã o
somados para o cá lculo da á rea total. Ver orientaçã o 2 no Manual do Professor.
Uma mola aplica sobre um carrinho uma força de intensidade variá vel com sua deformaçã o, como
mostra o grá fico.
Se a deformaçã o da mola for de 50 cm, qual será o trabalho realizado sobre o carrinho até que ele se liberte da
mola, quando a deformaçã o for nula?
A á rea sob a curva (neste caso, uma reta) fornece o trabalho solicitado, em que x =50 cm = 0,5 m.
b ⋅h 60⋅ 0,5
Entã o: τ = A ¿ = =15 J
2 2
1. Um veículo trafega em uma rodovia retilínea. O grá fico indica a variação da força aplicada pelo motor em
função da distâ ncia.
Determine o trabalho realizado pelo motor do carro nos primeiros 300 m do percurso representado pelo
grá fico. τ = 8,0 ⋅ 106 J
2. De acordo com o grá fico, determine o trabalho realizado pela força que age, em F (N) uma só direçã o, sobre
um mó vel. τ = −7,85 ⋅ 10−3 J
3. Sobre a origem de uma pista horizontal e retilínea repousa um bloco. A partir de certo instante, passa a agir
uma força sobre ele, na direção da pista, cuja intensidade, em funçã o da posiçã o, está ilustrada no grá fico.
Determine o trabalho realizado pela força ao deslocar o bloco da origem até a posiçã o 50 m. τ = 400 J
Pá gina 27
2. Potência
Quando os amantes de velocidade olham um carro, logo ficam curiosos sobre a potência
do motor. Ao analisarmos o funcionamento de um veículo do ponto de vista da energia,
podemos dizer que ocorre basicamente a transformaçã o da energia contida no combustível
(química) em energia de movimento (cinética).
A potência (Pot) é um conceito físico relacionado a essa transformaçã o de energia (ΔE) ou

à realizaçã o do trabalho de uma força (τ), ambos em determinado intervalo de tempo (Δt). Isto
é:
ΔE τ
Pot = =
Δt Δt
A unidade de medida da potência equivale a 1 joule por segundo e, no Sistema Internacional,

recebe o nome de watt (W). Outra unidade utilizada é o cavalo-vapor (cv), sendo 1 cv = 735,5
W.
Matemá tico e engenheiro escocês, James Watt (1736-1819) foi inventor de um importante modelo de má quina a vapor no
século XVIII, fundamental para a Revoluçã o Industrial. A unidade watt (W) recebeu esse nome em sua homenagem.
Science Source/ Photoresearchers/Latinstock
A potência também pode ser expressa em funçã o da velocidade média (v) de um mó vel
durante um deslocamento qualquer:
τ F ∙d d
Pot = = =F∙ = F⋅ vm
Δt Δt Δt
A potência é um conceito muito ú til para entendermos o funcionamento de equipamentos de

uso cotidiano. Em aparelhos eletrodomésticos, por exemplo, a potência indica a rapidez com
que a energia elétrica da rede é transformada em outras formas de energia. Assim, um
chuveiro com potência de 3000 W tem uma taxa de transformaçã o de energia elétrica em
energia térmica de 3000 J por segundo.
Cavalo-vapor
Na Unidade 2, você conhecerá a histó ria do estudo do calor, que ocorreu paralelamente ao
desenvolvimento das primeiras má quinas modernas e à Revoluçã o Industrial. Um importante
cientista que colaborou com esse processo foi James Watt. Ao aprimorar a má quina a vapor, ele
tornou-a viá vel economicamente. Antes dessa invençã o, cavalos e bois eram empregados nos
trabalhos pesados, como o transporte de carga, e nos serviços das lavouras e das fá bricas.
Com o intuito de indicar a potência de sua revolucioná ria criaçã o e ainda demonstrar como ela
era capaz de substituir vá rios animais, Watt comparou o desempenho de sua má quina a vapor
com o trabalho da força realizada por um cavalo.
Vamos seguir o raciocínio do cientista: ao considerarmos que um cavalo consegue elevar cerca
de 73,5 kg de carga, a um metro de altura, a cada um segundo (Figura 2.11), temos que:
τ = F ⋅ d = P ⋅ d = m ⋅ g ⋅ d = 73,5 ⋅ 10 ⋅ 1 = 735 J
τ
Pot ¿ =¿ 735 W
Δt
Figura 2.11: Representaçã o da situaçã o proposta por Watt.
Bentinho
Assim, definiu-se que aproximadamente 735 W seriam equivalentes ao trabalho de um

cavalo, e essa unidade recebeu o nome de cavalo-vapor (cv).
No sistema inglês, usa-se um valor um pouco diferente, chamado horsepower (hp), porém
a ordem de grandeza é a mesma: 1 hp = 1,0139 cv. Essa diferença se deve à s unidades de
medida utilizadas para o cá lculo, já que 1 hp é definido como a potência necessá ria para elevar
uma carga de 150 libras à velocidade de 4 pés/s.
É muito comum usar essa unidade para tratar da potência do motor dos automó veis e de
outros aparelhos, como cortadores de grama e motosserras.
Pá gina 28
Um carro de 1 000 kg de massa parte do repouso e atinge a velocidade de 108 km/h em 10 s. Qual é a potência
ú til desenvolvida por seu motor, considerando o movimento com aceleraçã o constante?
Considerando o movimento uniformemente acelerado, obtemos a aceleraçã o média pela pró pria definiçã o:
Δ v 30−0 30
am = = = = 3 m/s2
Δt 10 10
A distâ ncia percorrida é determinada pela equação de Torricelli, em que v= 108 km/h = 30 m/s:
v2 = v02 + 2 ⋅ a ⋅ d ⇒ 302 = 2 ⋅ 3 ⋅ d ⇒ 900 = 6 ⋅ d ⇒ d = 150 m
A velocidade média do carro é dada também por sua definiçã o:
d 150
vm = = = 15 m/s
Δt 10
A força resultante, considerada a força média aplicada pelo motor do carro, é obtida pela Segunda lei de
Newton:
F = m ⋅ a = 1 000 ⋅ 3 = 3 000 N
E, finalmente, a potência:
Pot = F ⋅ vm = 3 000 ⋅ 15 = 45 000 = 4,5 ⋅ 104 W
1. (FCC-SP) Um motor de potência igual a 50 kW aciona um veículo durante uma hora. O trabalho desenvolvido
pelo motor é:
a) 5 kWh
b) 50 kWh
c) 5 ⋅ 104 J
d) 1,8 ⋅ 105 J
e) 1,8 ⋅ 106 J
Resposta: b
2. Duas donas de casa pegam á gua em um poço comunitá rio com 20 m de profundidade. O balde preso à corda
tem capacidade para 15 litros e sobe pelo poço praticamente cheio. Uma delas sobe o balde em 1 minuto, e a
segunda, mais forte, consegue fazê-lo em 45 segundos. Determine a potência empregada por cada uma delas
nessa tarefa. (Dado: dá gua = 1 kg/L) 50 W; 67 W
3. Um veículo trafega em uma autoestrada com velocidade média de 108 km/h. Sabendo-se que a potência
média aplicada por seu motor é de 50 cv, qual é a força, em N, aplicada por ele? 1 250 N
4. (Fuvest-SP) Um elevador de 1 000 kg sobe uma altura de 60 m em 0,5 min.
a) Qual a velocidade média do elevador? 2 m/s
b) Qual a potência média desenvolvida pelo elevador? 2 ⋅ 104 W

5. (UFMS) Um guincho eleva, com velocidade constante, um carregamento de tijolos de massa igual a 200 kg
até a altura de 15 m, em 30 s. Considerando g = 10 m/s2 e desprezando as perdas, determine a potência
mínima do guincho, em quilowatts. 1 kW
6. Um carro de 1 400 kg de massa parte do repouso sob a açã o de uma força de intensidade variá vel, como
mostra o grá fico, em funçã o de suas posiçõ es ocupadas sobre uma pista retilínea.
Grá fico: ©DAE
Sabe-se que a força age na direçã o do movimento do carro e o referido percurso é feito em 20 s. Determine a
potência efetiva desenvolvida pelo motor do carro. 70 kW
Pá gina 29
Exercícios finais
Exercícios referentes ao trabalho de uma força e ao trabalho resultante.
1. Um carro de passeio é levado a transitar por uma estrada retilínea e horizontal, mantendo uma velocidade
constante. Determine o trabalho realizado, em um percurso de 10 km, pela força peso do carro, pela reação
normal da pista sobre o carro e pela força exercida pelo motor, sabendo que há uma força de atrito, resultante
de vá rios agentes passivos, da ordem de 2 000 N.
τP = τN = 0; τmotor = 2⋅107 J
2. Devido aos frequentes congestionamentos aéreos sobre o aeroporto de Congonhas, em Sã o Paulo, os aviõ es
voam em trajetó rias circulares e horizontais até receberem autorizaçã o para pousar na pista. Determine o
trabalho realizado pelas forças peso, empuxo e centrípeta sobre um aviã o de 40 000 kg de massa, em um voo
circular de 3,5 km de raio. (Dado: g = 10 m/s2)
3. Um ciclista desce uma ladeira de 5% de inclinaçã o (o que seria equivalente a descer 5 m a cada 100 m
percorridos), sob açã o da gravidade, praticamente sem atrito. Sabendo que a massa do ciclista e a da bicicleta
somam, juntas, 80 kg, determine o trabalho realizado pelas forças peso, normal e resultante sobre o ciclista, em
um trajeto de 500 m. (Dado: g = 10 m/s2)
τP = 2,0 ⋅104 J; τN = 0; τres = 2⋅104 J
4. Considere um carro de passeio, de massa 1 000 kg, subindo uma ladeira com 5% de inclinaçã o em relaçã o à
horizontal. A motorista acelera uniformemente, aumentando a velocidade de 18 km/h para 108 km/h,
enquanto o carro se desloca 400 m. Use g = 10 m/s2 e determine o trabalho realizado pelas forças peso,
normal, motriz e resultante sobre o carro. Desconsidere as forças de atrito.
τP = −2,0⋅105 J; τN = 0; τm = 4,38 ⋅ 105 J; τres = 2,38⋅105 J
5. (Fuvest-SP) Usando um sistema formado por uma corda e uma roldana, um homem levanta uma caixa de
massa m, aplicando na corda uma força F que forma um â ngulo θ com a direçã o vertical, como mostra a figura.
Figuras: ©DAE
O trabalho realizado pela resultante das forças que atuam na caixa – peso e força da corda –, quando o centro
de massa da caixa é elevado, com velocidade constante v, desde a altura ya até a altura yb, é:
a) nulo.
b) F(yb − ya).
c) mg(yb − ya).
d) F cos(θ)(yb − ya).
2
e) mg(yb − ya) +
m∙ v
2
Resposta: a
6. (Uece) Um sistema massa-mola oscila sem atrito. A figura a seguir ilustra alguns instantâ neos desse
movimento durante um tempo inferior a um período de oscilaçã o. As duas linhas tracejadas indicam os
extremos do deslocamento das massas.
As setas indicam a direção e o sentido do vetor velocidade da massa. Nos instantâ neos 1 e 4, a mola está
parcialmente comprimida; em 2 e 3, a mola está parcialmente distendida. O trabalho realizado pela força
elá stica em um intervalo de tempo muito pequeno e em torno de cada um dos instantâ neos é τ1, τ2, τ3 e τ4.
Assim, é correto afirmar que:
a) τ1 > 0, τ2 < 0, τ3 > 0 e τ4 < 0.
b) τ1 < 0, τ2 > 0, τ3 < 0 e τ4 > 0.
c) τ1 < 0, τ2 < 0, τ3 < 0 e τ4 < 0.
d) τ1 > 0, τ2 > 0, τ3 > 0 e τ4 > 0.
Resposta: a
7. (Fuvest-SP) Um menino puxa, com uma corda, na direção horizontal, um cachorro de brinquedo formado
por duas partes, A e B, ligadas entre si por uma mola, como ilustra a figura abaixo. As partes A e B têm,
respectivamente, massas mA = 0,5 kg e mB = 1 kg, sendo μ = 0,3 o coeficiente de atrito cinético entre cada parte
e o piso. A constante elá stica da mola é k = 10 N/m e, na posiçã o relaxada, seu comprimento é x0 = 10 cm. O
conjunto se move com velocidade constante v = 0,1 m/s. Nessas condiçõ es, determine:
(Note e adote: aceleraçã o da gravidade no local: g = 10m/s2; despreze a massa da mola.)
Bentinho
a) O mó dulo T da força exercida pelo menino sobre a parte B. 4,5 N
b) O trabalho W realizado pela força que o menino faz para puxar o brinquedo por 2 minutos. 54 J
c) O mó dulo F da força exercida pela mola sobre a parte A. 1,5 N

d) O comprimento x da mola, com o brinquedo em movimento. 0,25 m
Pá gina 30
Exercícios finais
8. (FGV-SP) Em alguns países da Europa, os radares fotográ ficos das rodovias, além de detectarem a
velocidade instantâ nea dos veículos, são capazes de determinar a velocidade média desenvolvida pelos
veículos entre dois radares consecutivos. Considere dois desses radares instalados em uma rodovia retilínea e
horizontal. A velocidade instantâ nea de certo automó vel, de 1500 kg de massa, registrada pelo primeiro radar
foi de 72 km/h. Um minuto depois o radar seguinte acusou 90 km/h para o mesmo automó vel. O trabalho
realizado pela resultante das forças agentes sobre o automó vel foi, em joules, mais pró ximo de:
a) 1,5 ⋅ 104
b) 5,2 ⋅ 104
c) 7,5 ⋅ 104
d) 1,7 ⋅ 105
e) 3,2 ⋅105
Resposta: d
Exercícios referentes ao trabalho de força variá vel.
9. O grá fico ilustra o comportamento da intensidade da força resultante que age na direçã o do movimento de
um corpo, em funçã o de seu deslocamento.
Grá ficos: ©DAE
Determine o trabalho realizado por essa força enquanto o corpo percorre 450 m. 52 500 J
10. O grá fico representa a força exercida por uma mola elá stica ideal, em função de sua deformaçã o x sobre um
objeto que a comprime.
Grá ficos: ©DAE
Determine a constante de elasticidade da mola e o trabalho por ela realizado ao empurrar o objeto para a
direita até atingir seu comprimento natural. k = 250 N/m; τ = 5 J Exercícios referentes à potê ncia.
11. (Fuvest-SP) No sistema cardiovascular de um ser humano, o coraçã o funciona como uma bomba, com
potência média de 10 W, responsá vel pela circulaçã o sanguínea. Se uma pessoa fizer uma dieta alimentar de 2
500 kcal diá rias, a porcentagem dessa energia utilizada para manter sua circulaçã o sanguínea será ,
aproximadamente, igual a:
(Note e anote: 1 cal = 4 J)

a) 1%
b) 4%
c) 9%
d) 20%
e) 25%
Resposta: c
12. (FGV-SP) Um pequeno submarino teleguiado, pesando 1200 N no ar, movimenta-se totalmente submerso
no mar em movimento horizontal, retilíneo e uniforme a 36 km/h. Seu sistema propulsor desenvolve uma
potência de 40 kW. As intensidades da força resistiva da á gua e do empuxo sobre o submarino valem,
respectivamente e em newtons:
a) 400 e 1 110
b) 400 e 1 200
c) 4 000 e 1 200
d) 40 000 e 1 110
e) 40 000 e 1 200
Resposta: c
13. O motor de uma bomba hidrá ulica tem potência de 500 W. Em quanto tempo essa bomba encherá um
reservató rio de á gua de 100 L? Considere que o volume de 1 L de á gua seja equivalente a 1 kg de massa, use g
= 10 m/s2, despreze o atrito da á gua no encanamento e adote 40 m para o desnível entre o reservató rio e o
poço. 80 s
14. Um foguete de lançamento de satélites percorre seu primeiro está gio com velocidade média de 720 km/h.
Determine a potência por ele desenvolvida nessa etapa, sabendo que seu motor pode aplicar-lhe uma força de
aproximadamente 30 800 000 N. Esse valor equivale à força de decolagem de 30 aviõ es do modelo Jumbo 747.
6,16 ⋅ 109 W
15. (Mapofei) Uma locomotiva de 100 t (toneladas) desce uma ladeira a 72 km/h. A inclinaçã o da ladeira é de
um â ngulo com a horizontal cujo seno vale 0,01. O gerador da locomotiva pode transformar toda a energia
potencial em energia elétrica (g = 10 m/s2).
a) Quantas lâ mpadas de 100 W cada poderiam ser acesas simultaneamente durante a descida da locomotiva? 2
000 lâ mpadas
b) Se a locomotiva subir a ladeira a 36 km/h, que intensidade deverá ter a força motriz e qual o trabalho que
ela realizará ao longo de 100 m? 1,0 ⋅ 104 N; 1,0 ⋅ 106 J
16. Dois empregados em uma construçã o passam o dia levando tijolos para determinado andar de um prédio
em construção. Eles caminham juntos durante todo o dia, mas o primeiro transporta um carrinho com 40
tijolos, e o segundo, com apenas 30, gastando, ambos, 3 minutos na subida. O desnível entre o chã o e o local
onde os tijolos sã o depositados é de 5 m. Ao final de um dia de 8 horas de trabalho, cada um deles realizou 80
viagens com o carrinho de tijolos. O carrinho tem 10 kg de massa e cada tijolo tem 2,0 kg. Determine:
a) o trabalho realizado por cada um dos operá rios em cada subida; 4,5 ⋅ 103 J; 3,5 ⋅ 103 J
b) a potência empregada por cada um dos operá rios em cada subida; 25 W; 19,4 W
c) a potência média demandada pelos empregados ao longo de um dia de trabalho; 12,5 W; 9,72 W
d) se a potência de cada operaçã o é igual à potência média diá ria. Explique. Resposta no Manual do
Professor.
Pá gina 31
17 Avalia-se que um atleta de 60 kg, em uma prova de 10 000 m rasos, desenvolve uma potência média de 300
W.
a) Qual é o consumo médio de calorias desse atleta, sabendo-se que o tempo dessa prova é de cerca de 0,50 h?
(Dado: 1 cal = 4,2 J) 1,3 ⋅ 105 J
b) Admita que a velocidade do atleta é constante. Qual é a intensidade média da força exercida sobre o atleta
durante a corrida? 54 N
18. (UFMG) A ordem da potência (em watts), desenvolvida por uma pessoa para subir correndo uma escada
que liga um andar a outro, é mais pró xima de:
a) 10−2
b) 100
c) 103
d) 105
e) 107
Resposta: c
19. (Ferj-SC) Para o acesso ao andar superior de uma escola, é comum a escada ser substituída por uma rampa
de menor inclinaçã o. Desprezando as forças dissipativas e considerando o movimento com velocidade de
mó dulo constante, a vantagem está no fato das pessoas desenvolverem:
a) menor potência.
b) menor trabalho
c) menor energia.
d) menor força.
e) maior rendimento.
Resposta: a
20. Um automó vel de massa 1 200 kg percorre um trecho de estrada em aclive, com inclinaçã o de 30° em
relaçã o à horizontal, com velocidade constante de 60 km/h. Considere que o movimento é retilíneo e despreze
as perdas por atrito. Tomando g = 10 m/s2 e utilizando os dados da tabela, a potência desenvolvida pelo
veículo será de:
θ sen cos θ tg θ
θ
30
°
1 √3 √3
2 2 3
45
°
√2 √2 1
2 2
60
°
√3 2 √3
2 2
a) 30 kW
b) 50 kW
c) 60 kW
d) 100 kW
e) 120 kW
Resposta: d
21. (Fuvest-SP) Trens de alta velocidade, chamados trens-bala, deverã o estar em funcionamento no Brasil nos
pró ximos anos. Características típicas desses trens são: velocidade má xima de 300 km/h, massa total
(incluindo 500 passageiros) de 500 t e potência má xima dos motores elétricos igual a 8 MW. Nesses trens, as
má quinas elétricas que atuam como motores também podem ser usadas como geradores, freando o
movimento (freios regenerativos). Nas ferrovias, as curvas têm raio de curvatura de, no mínimo, 5 km.
Considerando um trem e uma ferrovia com essas características, determine:
(Note e adote: 1t = 1 000 kg; desconsidere o fato de que, ao partir, os motores demoram alguns segundos para
atingir sua potência máxima.)
a) O tempo necessá rio para o trem atingir a velocidade de 288 km/h, a partir do repouso, supondo que os
motores forneçam a potência má xima o tempo todo. 2 ⋅ 102 s
b) A força máxima na direção horizontal, entre cada roda e o trilho, numa curva horizontal percorrida a 288
km/h, supondo que o trem tenha 80 rodas e que as forças entre cada uma delas e o trilho tenham a mesma
intensidade. 8 ⋅ 103 s
c) A aceleraçã o do trem quando, na velocidade de 288 km/h, as má quinas elétricas sã o acionadas como
geradores de 8 MW de potência, freando o movimento. 0,2 m/s
22. (UFSC) Em Santa Catarina, existe uma das maiores torres de queda livre do mundo, com 100 m de altura. A
viagem começa com uma subida de 40 s com velocidade considerada constante, em uma das quatro gô ndolas
de 500 kg, impulsionadas por motores de 90 kW. Apó s alguns instantes de suspense, os passageiros caem em
queda livre, alcançando a velocidade má xima de 122,4 km/h, quando os freios magnéticos são acionados. Em
um tempo de 8,4 s depois de iniciar a descida, os passageiros estã o de volta na base da torre em total
segurança. Considere a gô ndola carregada com uma carga de 240 kg. Com base nas informaçõ es acima,
assinale a(s) proposição(õ es) correta(s): 1 + 2 + 8 + 32 = 43
Ronaldo Silva/Futura Press
01. A potência média desenvolvida pela força aplicada pelo motor durante a subida de uma gô ndola carregada
é de 18 500 W.
02. O mó dulo da força média sobre a gô ndola carregada durante a frenagem na descida é de 5 032 N.
04. O tempo total de queda livre é de aproximadamente 4,47 s.
08. A distâ ncia percorrida pela gô ndola carregada durante a queda livre é de 57,8 m.
16. A aceleraçã o da gô ndola carregada durante todo o percurso é igual a g.

32. Uma mola de constante elá stica k mínima de 480,4 N/m, colocada da base da torre até a altura em que a
queda livre cessa, substituiria eficazmente os freios magnéticos, permitindo que a gô ndola carregada chegasse
na base da torre com velocidade nula.
Respostas: 01; 02; 08; 32

Pá gina 32
PESQUISE, PROPONHA E DEBATA

As orientaçõ es e respostas desta seçã o encontram-se no Manual do Professor.
Quais são as potências?

Utilize bons sites da internet, revistas de divulgaçã o científica e os livros da biblioteca de
sua escola para buscar informaçõ es sobre a potência de animais de grande porte (equinos e
bovinos), de má quinas antigas (rodas-d ’á gua e moinhos de vento) e modernas (carros e usinas
geradoras de eletricidade).
Com os dados obtidos, elabore um painel que apresente uma tabela comparativa das
potências e, ao final, redija um pequeno texto, discutindo como seria nossa vida sem o uso de
animais e má quinas, além dos benefícios e malefícios da evoluçã o tecnoló gica relacionada a
esse tema.
Formas antiga e contemporâ nea de aproveitar a energia do vento para melhorar nossa qualidade de vida.
Gorshkov13/Dreamstime.com / Marcos André/Opção Brasil Imagens
O que tem maior potência?
A seguir sã o apresentadas algumas questõ es, com o objetivo de orientá -lo na

redaçã o do texto.
1. Estabeleça comparaçõ es entre a potência típica dos itens encontrados. Por exemplo,
compare quantos bois ou cavalos sã o necessá rios para desenvolver a mesma potência
produzida nos veículos, outras má quinas e usinas que você pesquisou.
2. Comente o espaço que seria necessá rio para a realizaçã o de trabalho pelos animais e os
cuidados com a manutençã o (saú de e limpeza) em comparaçã o com as má quinas modernas.
3. Em relaçã o aos fatores ambientais, quais má quinas sã o mais danosas: as rudimentares ou as

modernas?
4. Sua condiçã o de vida atual seria possível sem a evoluçã o da tecnologia das má quinas e da
produçã o de energia?
Pá gina 33
CAPÍTULO 3 ENERGIA MECÂNICA
1. A construção do conceito físico de energia cinética
No século XVII, Gottfried Leibniz (1646-1716) procurou exprimir a conservaçã o do movimento
na natureza ao postular a existência da vis viva (determinada pelo produto m⋅ v2). Essa
denominaçã o era muito popular até o início do século XIX, quando, em 1807, o médico e físico
inglês Thomas Young (1773-1829) propô s o termo “energia” para designar a grandeza que se
conservava nas transformaçõ es. Em 1856, o físico e engenheiro britâ nico William Thomson,
popularmente conhecido como lorde Kelvin introduziu o termo “cinética” para a classificar a
energia associada ao movimento (Figuras 3.1 e 3.2).
Figuras 3.1 e 3.2: A diversã o nos brinquedos radicais envolve transformaçõ es entre as diferentes faces da energia
mecâ nica: ciné tica, potencial e elá stica.
Guillem Lopez/Alamy/Fotoarena
Nesse meio-tempo, em 1835, Gaspard-Gustave Coriolis, físico e engenheiro francês,

1
mostrou que, para efeito de cá lculo, seria melhor introduzir o fator à s grandezas (m⋅ v2).
2
Assim, a partir do final do século XIX, passou-se a definir a energia cinética (Ec) como:
1
Ec = ⋅m⋅v²
2
Também podemos chegar à expressã o da energia cinética de outra forma. Suponha que um
bloco de massa m, que está inicialmente em movimento com velocidade ⃗v 0, é acelerado pela
açã o de uma força ⃗
F , que age durante terminado deslocamento d (Figura 3.3).
Ver orientaçã o 1 no Manual do professor.
Figura 3.3: Deslocamento de um bloco.
Figura: ©DAE
Pá gina 34
Nessa situaçã o, destacamos dois pontos importantes:
A força resultante ⃗
F realiza trabalho, definido por τ = F ⋅ d ⋅ cos θ. Como neste caso θ = 0°,
entã o:
τ=F⋅d
Houve variaçã o da energia cinética do corpo, visto que a velocidade final é maior que a inicial.
Com base nessas duas afirmaçõ es, podemos nos perguntar se o trabalho da força resultante
tem alguma relaçã o com a energia cinética. Levando em conta nossos conhecimentos de
Cinemá tica e Dinâ mica, tentaremos encontrar uma expressã o que relacione a força ⃗
F com a
velocidade ⃗v e o deslocamento d do corpo descrito na situaçã o acima. Supondo a açã o de uma
força constante, que manifesta no corpo uma aceleraçã o também constante, temos, pela
Segunda lei de Newton, que:
F
F=m⋅a→a=
M
Substituindo a aceleraçã o acima na equaçã o de Torricelli, temos:
F m
v2 = v 20 + 2 ⋅a ⋅d → v² = v 20 + 2 ⋅ ∙ d → F ⋅ d = ⋅ (v2 − v 20)
m 2
Podemos reescrever essa ú ltima expressã o da seguinte forma:
1 1 2
τ= m ⋅ v² − m ⋅ v 0 = Ec − Eco = ΔEc
2 2
Portanto:
τ = ΔEc
Essa relaçã o é conhecida como teorema da energia cinética. Dela obtém-se uma das
definiçõ es de energia: a capacidade de um sistema físico ou de um corpo realizar trabalho.
É importante ressaltar ainda a questã o do referencial. A cadeira na qual você está

sentado, por exemplo, tem Ec = 0 se o referencial adotado for um ponto da superfície da Terra
(acreditamos que você nã o esteja lendo isto em um ô nibus ou em outro veículo qualquer). Mas
terá energia cinética de alguns bilhõ es de joules se o referencial escolhido for o Sol, pois a
Terra se move com velocidade média aproximada de 30 km/s ao redor desse astro (Figura
3.4).
Figura 3.4: O valor da energia ciné tica é alterado em funçã o do referencial escolhido. Ilustraçã o sem escala; cores-fantasia.
Bentinho
Quando nã o explicitamos um referencial, estamos utilizando a superfície da Terra como

referência para a medida da velocidade dos objetos.
Trabalho da força centrípeta
A força de atraçã o gravitacional que existe entre a Terra e a Lua, por exemplo, é sempre
perpendicular ao vetor deslocamento em cada instante (Figura 3.5); portanto, o cosseno do
â ngulo entre F e d será sempre nulo. Assim, temos que:
Figura 3.5: A Lua tem um período de revoluçã o em torno da Terra de 27,3 dias, com velocidade de 1 km/s, e estima-
se que sua energia ciné tica durante o movimento orbital seja 4 ⋅ 1028 J.
Figura: ©DAE
τF = F ⋅ d ⋅ cos θ = F ⋅ d ⋅ cos 90° = F ⋅ d ⋅ 0 = 0
Podemos generalizar esse raciocínio e dizer que nenhuma força centrípeta realiza trabalho.
Pá gina 35
1. Um carro de massa 900 kg parte do repouso e atinge a velocidade de 72 km/h em 10 s, deslocando-se por
uma pista retilínea e horizontal. Determine:
a) a energia cinética inicial e final;
Ec0 =0, pois v0 =0 e v=72 km/h = 20 m/s
1 1
Ec = ⋅m ⋅ v²= ⋅900 ⋅ 202 = 180000 J = 1,8 ⋅105 J
2 2
b) o trabalho realizado pela força resultante sobre o carro;
O trabalho realizado pela força resultante corresponde à variaçã o da energia cinética experimentada pelo
carro: 1,8 ⋅105 J.
c) a potência média desenvolvida por essa força.
A potência média é a relação entre o trabalho realizado e o intervalo de tempo em que isso ocorreu:
τ 1,8⋅105
Pot = ¿ =1,8 ⋅ 104 W
Δt 10
2. Um veículo de 500 kg de massa parte do repouso por uma trajetó ria retilínea sob a açã o de uma força que
realiza um trabalho de 1 000 J sobre ele. Qual será a velocidade final do veículo?
Se consideramos a força de açã o sobre o veículo como a força resultante, o trabalho realizado por ela altera a
energia cinética do veículo da seguinte maneira:
500⋅ v 2 2000
τ = ΔEc ⇒ 1000 = − 0 ⇒ v2 =
500
⇒ v = 2 m/s
2
1. Uma bola de tênis de massa 50 g é lançada em um saque com velocidade de 216 km/h. Calcule sua
energia cinética em relaçã o ao solo. 90 J
2. Uma antiga locomotiva a vapor pode atingir a velocidade de 54 km/h, e sabe-se que sua massa é de 50
toneladas.
Determine:
a) sua energia cinética em J; 5,625 ⋅ 106 J
b) a potência média resultante desenvolvida pela má quina para levá -la a essa velocidade em 15 s 3,75 ⋅
105 W
3. Numa competição de bobsled, cada atleta tem um companheiro para empurrar o carrinho no trecho inicial
do trajeto.
Vitaliy Belousov/Sputnik/Glowimages
A força média resultante que cada competidor pode aplicar é da ordem de 200 N, na direção do movimento, e o
conjunto carro-piloto tem, em média, 64 kg. Determine:
a) o trabalho realizado pelo garoto num percurso de 100 m; 2,0⋅104 J
b) a velocidade do conjunto carro-piloto, ao final do percurso de 100 m, supondo ter partido do repouso. 90
km/h
4. Ao passar pelo marco zero de uma pista retilínea e horizontal a 36 km/h, um carro de 900 kg de massa
começa a sofrer o efeito de uma força resultante que realiza um trabalho de 45 000 J enquanto o carro se
desloca 100 m.
a) Qual é a velocidade do carro depois da realizaçã o do trabalho da força? 10 √ 2 m/s

b) Qual é a intensidade média dessa força? 450 N
5. Calcule e compare a energia cinética de cada um dos corpos a seguir.
a) elétron orbitando um nú cleo atô mico: m = 9,1 ⋅ 10−31 kg, v = 2,18 ⋅ 106 m/s. 2,1⋅10−18 J
b) bola de basquete lançada durante um passe: m = 600 g, v = 10 m/s 30,0 J
c) bola de tênis depois de um saque: m = 58 g, v = 45 m/s 58,7 J
d) bola de vô lei depois de uma cortada: m = 270 g, v = 50 m/s 337,5 J
e) bola de futebol depois de um chute: m = 454 g, v = 30 m/s 204,3 J
f) Terra em sua ó rbita: m = 5,97 ⋅ 1024 kg, v = 3 ⋅ 104 m/s 2,7 ⋅ 1033 J
Pá gina 36
2. Energia potencial
A palavra “potencial” é usada no cotidiano com a ideia de algo que possa vir a acontecer.
Por exemplo, nas frases “Ele é um jogador em potencial” ou “Essa cidade tem potencial
turístico”, perceba que o jogador ainda não é um craque e a cidade ainda não é um polo
turístico, mas estã o em uma situaçã o em que isso pode ocorrer.
Para compreendermos esse termo no contexto físico, podemos analisar o funcionamento

de um bate-estaca, má quina utilizada para perfurar o solo e colocar estacas que auxiliam a
estruturar grandes construçõ es. O martelo (um bloco metá lico) é elevado a determinada altura
por uma corda acionada por um motor. Quando parado no alto, parece nã o haver nenhuma
energia associada ao bloco, mas, ao ser solto, ele cai verticalmente, aumentando sua
velocidade, isto é, ganhando energia cinética, até atingir uma estaca, a qual, por sua vez,
perfura o solo a cada impacto (Figura 3.6).
Figura 3.6: A energia potencial gravitacional acumulada pelo martelo é usada para afundar a estaca.
Dawidson França
Na Física, chamamos de energia potencial a energia armazenada devido à configuraçã o

dos corpos em dado sistema.
2.1. Energia potencial gravitacional

Conforme discutimos no primeiro capítulo, um dos problemas enfrentados por Leibniz na
discussã o sobre a vis viva era explicar sua conservaçã o nas situaçõ es de lançamentos verticais
– afinal, quando o corpo atingia o ponto mais alto, sua velocidade era nula. O que acontecia
com a vis viva nessa situaçã o? Desaparecia?
Neste momento, de posse do conceito de energia, podemos recolocar o problema da

seguinte forma: no lançamento de um corpo para cima, a energia cinética vai diminuindo até
desaparecer totalmente quando ele atinge o ponto mais alto (Figura 3.7). Entã o, a questã o
atualizada é: O que aconteceu ou de que forma se “escondeu” a energia cinética?
Figura 3.7: Onde se "escondeu" a energia ciné tica?
Adilson Secco
Considerando o princípio de conservaçã o de energia, podemos estudar como a energia

cinética se transformou. À medida que o corpo sobe, ele perde velocidade e ganha altura; à
medida que cai, perde altura e ganha velocidade. Neste caso, é a força gravitacional que realiza
trabalho sobre o corpo, e a energia cinética é transformada em outra forma, que chamaremos
de energia potencial gravitacional (Epg). Matematicamente, temos que:
ΔEc = −ΔEpg
O trabalho da força gravitacional relaciona-se com a energia pelo teorema da energia

cinética, pois neste caso a força gravitacional é a força resultante sobre o corpo. Assim, temos:
Portanto:
τFres = ΔEc = −ΔEpg
τpeso = −ΔEpg
Pá gina 37
Essa relaçã o é vá lida para toda força conservativa e é conhecida como teorema da
energia potencial. Por meio dessa expressã o, obtemos uma formulaçã o para a energia
potencial gravitacional.
Primeiramente, calculemos o τpeso para a situaçã o em que d é o deslocamento vertical ao

longo do qual a força gravitacional agiu no corpo e h é a altura a partir de um nível de
referência, costumeiramente o solo (Figura 3.8):
Figura 3.8: Corpo lançado para cima.
Adilson Secco
τ = F ⋅ d ⋅ cos θ → τpeso = P⋅d⋅cos 180° = m⋅g⋅(h−h0)⋅(−1) → τpeso = −m ⋅ g⋅(h−h0)

Igualando essa expressã o com o teorema da energia potencial, temos que:
τpeso = −ΔEpg = − m⋅g⋅(h−h0) → − (Epg−Epg0) = −m ⋅ g ⋅ (h−h0) → − Epg + Epg0 = −m⋅g⋅(h−h0)

Novamente será necessá rio escolher um referencial. Adotemos, entã o, uma convençã o: para
corpos no solo, a altura é nula, assim como a energia potencial gravitacional associada a eles
(h0 = 0 → Epg0 = 0). Assim, a expressã o acima pode ser generalizada para:
Epg=m⋅g⋅h
Como adotamos uma convençã o para definir a expressã o da energia potencial gravitacional, é
importante estarmos cientes de suas implicaçõ es. Por exemplo, na situaçã o representada na
Figura 3.9, se levarmos em conta que a massa do coco vale 3 kg e considerarmos a superfície
como nível de referência para a medida da altura e da energia potencial gravitacional, teremos:
Figura 3.9: Os corpos 1, 2 e 3 estã o em diferentes níveis de referê ncia em relaçã o ao solo.
Adilson Secco
Epg1= m ⋅ g ⋅ h1 = 3 ⋅ 10 ⋅ 3 = 90 J
Epg2= m ⋅ g ⋅ h2 = 3 ⋅ 10 ⋅ 0 = 0
Epg3= m ⋅ g ⋅ h3= 3 ⋅ 10 ⋅ (−1,5) = −45 J
Quando o coco está abaixo do nível de referência (solo), ele tem energia potencial gravitacional
negativa. Tudo, porém, não passa de consequência da convençã o adotada. Assim, podemos
mudar a convenção feita e admitir que o fundo do lago seja o referencial para a energia
potencial gravitacional. Neste caso:
Epg1= m ⋅ g ⋅ h1 = 3 ⋅ 10 ⋅ 4,5 = 135 J
Epg2 = m ⋅ g ⋅ h2 = 3 ⋅ 10 ⋅ 1,5 = 45 J
Epg3 = m ⋅ g ⋅ h3 = 3 ⋅ 10 ⋅ 0 = 0
Podemos utilizar qualquer referencial para medir h e Epg em um sistema, desde que ele seja
mantido ao longo dos cá lculos. Observe que, mesmo fazendo a mudança de referencial na
situaçã o acima, a diferença de energia potencial entre as alturas 1, 2 e 3 se manteve constante:
por exemplo, Epg1− Epg2 = 90 J para qualquer um dos casos.
Pá gina 38
Determine:
a) Qual é a energia potencial gravitacional de um passarinho de 50 g de massa que voa a 300 m acima do solo?
Considerando o solo como referencial, temos que h = 300 m. Entã o:
Epg = m⋅g⋅h = 50⋅10−3⋅10⋅300 = 150 J
b) Se o passarinho resolver pousar no solo, qual será a variaçã o de sua energia potencial gravitacional?
ΔEpg = E pgsolo−Epg = 0−150 = −150 J
c) Qual é a energia potencial gravitacional desse passarinho em relação a um aviã o que voa a 1 000 m acima do
solo? (Dado: g = 10 m/s2)
Considerando que, neste caso, o aviã o é o referencial, temos que h = −700 m. Entã o:
Epg = m⋅g⋅h = 50⋅10−3⋅10⋅(−700) = −350 J
1. Considerando g=10 m/s2, determine a energia potencial gravitacional do lustre de 2 kg da figura, em relaçã o
aos seguintes referenciais:
Ilustraçõ es: Adilson Secco
a) piso do apartamento em que ele se encontra; 60 J
b) teto do mesmo apartamento; 0
c) chã o da portaria; 200 J
d) base da caixa-d’á gua do edifício. −180 J

2. Uma saca de cereal de 60 kg desce por uma rampa de 5 m de comprimento diretamente para dentro de um
caminhã o. O desnível da rampa é de 3 m. (Considere: g = 10 m/s2)
Determine:
a) o trabalho realizado pela força gravitacional; 1 800 J
b) a energia potencial da saca de cereal no início e no fim da rampa. 1 800 J; 0
3. Calcule a energia potencial gravitacional do Cristo Redentor, no Rio de Janeiro, em relaçã o ao nível do mar.
Sergio Israel/Pulsar Imagens
(Dados: massa: 1 145 toneladas; localização do monumento: cume do Morro do Corcovado, 710 m acima do
nível do mar; altura total do monumento: 38 m. Considere a está tua homogênea, isto é, com distribuição
uniforme de massa.) 8,347 ⋅ 109 J
Pá gina 39
2.2. Energia potencial elástica

Outra forma de energia mecâ nica é a potencial elástica, a qual está associada à capacidade
dos corpos de retornar à sua forma original apó s sofrerem uma elongaçã o ou compressã o. Um
exemplo é o estilingue, no qual a força elástica (Fel) realiza trabalho quando a borracha é
deformada. Ao ser esticada, a força inicialmente é fraca e a energia potencial elástica (Epel)
armazenada é pequena, mas ambas aumentam gradativamente conforme ocorre a elongaçã o
(Grá fico 3.1).
Gráfico 3.1: A á rea do grá fico é numericamente igual ao trabalho da força elá stica.
Grá ficos: ©DAE
O teorema da energia potencial também é vá lido para a energia elá stica. Assim:
τFel =−ΔEpel
Sabemos também que, considerando a á rea A de um grá fico da força elá stica versus a
deformaçã o, obtemos o trabalho realizado por essa força:
b ⋅ h Δ x ⋅ F el x ⋅k ⋅ x k ⋅ x 2 1
τFel = A = = = = → τFel = ⋅ k ⋅ x²
2 2 2 2 2
Igualando essa expressã o com o teorema da energia potencial, temos que:
1 2 1 1
τFel = −ΔEpel = k x → −(Epel− Epel0) = ⋅ k ⋅ x2 → Epel0−Epel = ⋅ k ⋅ x2
2 2 2
Se adotarmos o ponto de equilíbrio da borracha do estilingue como referência (Figura 3.10) e

analisarmos a situaçã o a partir do instante em que a pedra estiver na iminência de ser lançada,
a energia potencial elá stica inicial será má xima, visto que a elongaçã o será a maior possível.
Apó s o lançamento, a borracha será restituída à situaçã o normal e a energia final será nula (x =
0 → Epel= 0).
Assim, a expressã o pode ser generalizada para:
1
Epel = ⋅ k ⋅ x²
2
Figura 3.10: Elá stico com deformaçã o Δx a partir do ponto de equilíbrio.
Adilson Secco
1. Qual é a energia potencial elá stica acumulada numa mola de constante de elasticidade k =3,0⋅102 N/m
quando comprimida 12 cm?
2
k ⋅ x 3,0⋅10 2 ⋅ ( 12 ⋅10−2 ) 3,0⋅10 ⋅ 144 ⋅10
2 2 −4
Epel = = ¿ = 216 ⋅ 10−2 J = 2,16 J
2 2 2
2. Ao ser comprimida 4,0 cm, uma mola adquire 800 J de energia potencial. Que energia ela acumulará se for
comprimida 12,0 cm?
Na primeira situaçã o, temos:
−2 2
k ⋅ x2 k ⋅ ( 4 ⋅ 10 ) 1600
Epel = ⇒ 800= ⇒k= −4 = 1 ⋅ 106 N/m
2 2 16 ⋅10
Utilizando essa resposta na segunda situaçã o, temos:
k ⋅ x ² 1⋅106 ⋅(12⋅10−2)² 144 ⋅ 102 = 72⋅10² = 7,2⋅103 J

Epel = ⇒ ⇒k=
2 2 2
3. Uma criança arremessa seu carrinho de brinquedo frontalmente contra uma mola elá stica, que consegue
pará -lo ao se deformar 20 cm. Observe o grá fico da força em função da deformaçã o da mola.
Nessa interaçã o, qual é o trabalho realizado pela força elá stica?
A á rea sob a curva no grá fico da força versus a deformaçã o nos fornece o mó dulo do trabalho realizado pela
força da mola. Esse trabalho é negativo porque a mola atua contra o sentido do movimento do carrinho. Assim:
−b ⋅ h −0,20 ⋅40
τfel = −A = = = −4,0 J
2 2
Pá gina 40
1. A distensã o de uma mola contendo 300 J de energia acumulada é 8,0 cm. Qual deverá ser sua distensã o
√
quando a energia contida for de 2 400 J? 16 2 cm
2. O grá fico representa a intensidade da força que uma mola elá stica k é capaz de exercer sobre um carro M
que a comprime x a partir do repouso.
Grá ficos: ©DAE
A pista por onde o carro pode trafegar é horizontal e bastante lisa. Se, no ato de liberar o carro, a compressã o x
da mola for de 0,5 m, qual será a má xima energia cinética que ele conseguirá atingir? 150 J
3. Um carrinho de brinquedo, travado em repouso, comprime 40 cm uma mola elá stica, cujo grá fico da força
em funçã o da deformaçã o está a seguir.
a) Qual é a energia potencial elá stica acumulada no sistema? 4,0 J
b) Se o carrinho for liberado, qual será o trabalho realizado pela força elá stica sobre o carrinho até este se
desprender da mola? 4,0 J
3. Sistema mecânico
Vamos denominar sistema qualquer conjunto de corpos aos quais associamos grandezas e leis
físicas. Podemos entã o tratar o Universo como um ú nico e complexo sistema, ou escolher
sistemas menores e mais simplificados dentro do todo (Figuras 3.11, 3.12 e 3.13).
Figura 3.11: Pessoas e bicicleta como um sistema.
Jim Thompson/Albuquerque Journal/ZUMApress/Fotoarena
Figura 3.12: Sol e planetas como um sistema. Ilustraçã o sem escala; cores-fantasia.
Figura 3.13: Á tomo como um sistema. Ilustraçã o sem escala; cores-fantasia.
Apó s delimitarmos a fronteira de um sistema mecâ nico, podemos classificá -lo como
conservativo ou dissipativo e assim iniciar nossa análise.
Pá gina 41
3.1. Sistema mecânico conservativo

Em um sistema mecânico conservativo (ou fechado) nã o há presença de forças externas ou,
se elas existem, nã o realizam trabalho. Pense, por exemplo, em um conjunto massa-mola
oscilando sobre uma superfície plana e sem atrito, e considere que as forças envolvidas nessa
situaçã o sã o peso, normal e elá stica, com as duas primeiras sendo forças externas que atuam
no sistema sem realizar trabalho sobre ele, e a força elá stica sendo interna ao sistema.
Figuras: ©DAE
I. No ponto de equilíbrio da mola, a energia potencial elá stica é mínima e a energia cinética é
má xima (Figura 3.14).
II. Enquanto a mola é comprimida, porém, a energia potencial elá stica aumenta e sua energia
cinética diminui (Figura 3.15).
III. No instante em que a compressã o da mola é má xima, a energia potencial elá stica também é
má xima e a energia cinética é mínima (Figura 3.16).
IV. Conforme a mola volta a se alongar, a energia potencial elá stica diminui e a energia cinética
aumenta (Figura 3.17).
V. No ponto de equilíbrio da mola, a energia potencial elá stica é novamente mínima e a energia
cinética é novamente má xima (Figura 3.18).
VI. No entanto, enquanto a mola continua sendo alongada, a energia potencial elá stica passa a
aumentar e a energia cinética passa a diminuir (Figura 3.19).
VII. No instante de má xima elongaçã o da mola, a energia potencial elá stica é novamente
má xima e a energia cinética é novamente mínima (Figura 3.20).
VIII. Em seguida, a mola começa a ser comprimida mais uma vez e assim a energia potencial
elá stica volta a diminuir, enquanto a energia cinética volta a aumentar (Figura 3.21).
IX. Até que o sistema volta ao ponto de equilíbrio e o ciclo recomeça. (Figura 3.22).
Nos sistemas mecâ nicos conservativos, a energia se restringe a apenas três formas: cinética,
potencial gravitacional e potencial elá stica. Entã o podemos definir a energia mecânica (Em)
como aquela composta das formas de energia que participam de um sistema puramente
mecâ nico, ou seja:
Em = Ec + Epg + Epel
Portanto, em um sistema conservativo, a energia mecâ nica é sempre constante e,

independentemente da etapa em que a mensuramos, temos que:
Em0 = Em
Esse caso particular do princípio de conservaçã o de energia foi estabelecido pela

primeira vez pelo matemá tico italiano Joseph-Louis Lagrange, em sua obra Mecânica analítica.
É importante ressaltar que situaçõ es assim sã o idealizaçõ es, pois no mundo real é
impossível evitar completamente a dissipaçã o de energia por atrito e outras formas.
Pá gina 42
1. No ponto mais baixo de uma montanha-russa, a velocidade do carrinho de massa 300 kg é 12 m/s.
Desprezando o atrito e considerando g = 10 m/s2, calcule:
a) a altura inicial de onde o carrinho é abandonado;
A energia mecâ nica do carrinho é a mesma em qualquer ponto do percurso, uma vez que se trata de um
sistema conservativo.
EmA = EmB
EcA + EpgA = EcB + EpgB
Como o carrinho parte do repouso e chega ao solo, temos que VA =0 e hB= 0, assim:
EcA0 + EpgA = EcB + EpgB0
EpgA = EcB
A energia potencial gravitacional no ponto superior, de onde o carrinho é abandonado, é igual à energia
cinética no ponto inferior:
2
m ⋅V B
m⋅ g ⋅ h A=
2
V 2B 12 ² 144
hA= = = = 7,2 m
2 g 2 ⋅10 2 0
b) sua energia mecâ nica num ponto situado 2,5 m acima do solo.
Como a energia mecâ nica se conserva, obtê-la em um ponto situado a 2,5 m do solo, como pede o enunciado, é
equivalente a obter essa energia em qualquer outro ponto da trajetó ria. Assim, vamos considerar o ponto
inferior da pista, pois os dados necessá rios para isso estã o fornecidos:
m⋅ v 2B 300⋅12 ²
EmB = EcB = = = 21 600 = 2,16 ⋅ 104 J
2 2
2. Sobre uma pista retilínea, horizontal e lisa, um carro de massa m é impulsionado por uma mola de constante
elá stica k = 1,0 ⋅ 10 4 N/m, a partir do repouso, no instante em que a mola estava comprimida x = 1,0 m.
Determine a massa do carro, sabendo que ele atinge a velocidade má xima de 18 km/h.
Como a pista é lisa e nã o há dissipação de energia, ocorre a conservaçã o da energia mecâ nica do sistema.
Assim, a energia potencial da mola é transformada em energia cinética do carro. Sendo v = 18 km/h = 5 m/s,
entã o:
Em0 = Em
k ⋅ x ² m⋅ v ²
=
2 2
k ⋅ x ² 1⋅10 4 ⋅(1,0)² 10 000

m= = = = 400 kg
v² 5² 25
1. Que altura má xima pode alcançar um corpo lançado verticalmente do solo com velocidade de 20 m/s?
(Considere: g = 10 m/s2) 20 m
2. Um carrinho de massa 40 kg desce a rampa de uma montanha-russa, como mostra a figura. Admitindo que a
aceleraçã o da gravidade local seja 10 m/s 2 e desprezando o atrito, determine a velocidade desse carrinho nos
pontos A, B e C. 15,5 m/s; 12,6 m/s; 8,9 m/s
3. Sobre uma pista retilínea, horizontal e lisa, um carro com massa de 500 kg desliza a uma velocidade v
= 72 km/h e colide frontalmente com uma mola de constante elá stica k.
O carro para no instante em que a mola é deformada 40 cm. Determine k. 1,25 ⋅ 10 6 N/m
4. Um atleta de 75 kg de massa salta do alto de uma torre amarrado a um bungee jump, de comprimento inicial
de 10 m, indo parar 15 m abaixo ponto de partida.
a) Quais sã o as transformaçõ es de energia que ocorrem durante o salto? Resposta no Manual do Professor.
b) Determine a constante elá stica do elá stico do bungee jump. (Considere: g = 10 m/s2) 900 N/m
Pá gina 43
3.2. Sistema mecânico dissipativo

Imagine que uma criança num balanço peça que você a empurre (Figura 3.23). Sabendo do
princípio de conservaçã o da energia mecâ nica, você poderia pensar: “Isso é fá cil! Eu a empurro
uma primeira vez, e ela começará a balançar. Como a energia se conserva, ela continuará
balançando sem minha ajuda”.
Figura 3.23: É possível oscilar indefinidamente?
RyanJLane/Getty Images
No entanto, se você já teve a chance de realizar essa açã o, percebeu que para manter a criança
balançando é preciso introduzir continuamente energia no sistema, por meio de empurrõ es
sucessivos. Esse sistema mecâ nico real nã o é conservativo, e a principal responsá vel pela
“fuga” da energia é a força de atrito. O trabalho realizado por ela transforma a energia cinética
em outras formas, como térmica e sonora.
Ver orientaçõ es no Manual do Professor.
No balanço, onde ocorre o atrito que causa perda de energia?
Em sistemas chamados dissipativos, a energia mecâ nica não se conserva, pois o trabalho de
forças externas pode inserir ou retirar energia no sistema (Figuras 3.24 e 3.25). Portanto,
consideramos que:
Em0 ≠ Em
Figura 3.24: No elevador em ascensã o, a energia é inserida no sistema por meio de um motor.
Adilson Secco
Figura 3.25: Se as forças de atrito nã o retirassem energia mecâ nica do sistema, seria impossível um paraquedista
chegar com vida ao solo.
Filipe Rocha
Além disso, em um sistema mecâ nico dissipativo, a soma dos trabalhos realizados pelas forças
dissipativas (ou externas) equivale à variaçã o da energia mecâ nica do sistema:
τFext= ΔEm
Quando a energia inicial do sistema for maior, o trabalho das forças externas será negativo;
quando a energia final for maior, será positivo.
Pá gina 44
1. Geralmente, quando falamos em força dissipativa, nos lembramos do atrito com o solo e da força de
resistência do ar, mas nem sempre pensamos nos líquidos. Vamos entã o analisar um caso em que a energia é
dissipada por causa da força de resistência viscosa. Considere que uma esfera maciça com massa de 4 kg e
volume de 0,5 L é imersa em um grande aquá rio cheio de á gua e afunda com velocidade constante de 0,1 m/s.
O corpo movimenta-se para baixo por causa da ação da força peso, mas forças de resistência viscosa e empuxo
atuam em sentido contrá rio ao movimento, resultando em equilíbrio dinâ mico. Com essas informaçõ es,
encontre a quantidade de energia perdida.
Como a velocidade da esfera é constante e a resultante de forças é nula, conforme indicado na ilustraçã o
a seguir:
Figura: ©DAE
Matematicamente, temos que:
Fres = 0
P − E − Fvis = 0
Fvis = P − E
Fvis = m ⋅ g − ρ ⋅ V ⋅ g
Sabendo que a densidade da á gua é 103 kg/m3 e que o volume é 0,5 L = 0,5 ⋅ 10−3 m3, e considerando a
aceleraçã o da gravidade igual a 10 m/s2, temos:
Fvis = m ⋅ g − ρ ⋅ V ⋅ g = 4⋅10 − 103 ⋅ 0,5 ⋅ 10−3 ⋅ 10 = 35 N
A energia dissipada pode ser determinada pela definição de trabalho e potência:
τ
τ = F ⋅ d = F ⋅ v ⋅ Δt ⇒ = F ⋅ v ⇒ Pot = F ⋅ v = 35 ⋅ 0,1 = 3,5 W = 3,5 J/s
Δt
Esse resultado revela que, a cada segundo, 3,5 J de energia do sistema sã o transformados em calor por causa
do trabalho da força de resistência viscosa, uma força dissipativa.
2. Determine a quantidade de energia que o motor de um elevador de 150 kg de massa deve fornecer para
levá -lo do térreo ao 9o andar de um prédio, sendo 3,0 m o desnível entre dois andares consecutivos.
(Considere: g = 10 m/s2)
A energia que o elevador vai receber do motor precisa ser suficiente para aumentar a energia potencial
gravitacional dele.
ΔE = m ⋅ g ⋅ Δh = 150 ⋅ 10 ⋅ 9 ⋅ 3 = 40 500 J

1. Um carro desloca-se com uma velocidade constante, e o ar exerce sobre ele uma força de resistência de 1
000 N. Desprezando outros tipos de resistência, determine a quantidade de energia dissipada pelo motor do
carro a cada metro percorrido. Se o carro se movimenta a 90 km/h, calcule a potência do motor do carro. 1,0 ⋅
103 J; 2,5 ⋅ 104 W
2. Uma bola nova com cerca de 40 g de massa, quando solta de uma altura de 2 m, apó s colidir com o solo
retorna à altura de 1,7 m. (Use g = 10 m/s2)
a) Calcule a energia perdida no movimento. −0,12 J
Terry Oakley/Alamy/Fotoarena
b) Suponha que a mesma bolinha solta no vá cuo retorne à altura de 1,8 m. Calcule a energia perdida no choque
com o piso. −0,08 J
c) Qual foi a quantidade de energia perdida no atrito com o ar no primeiro caso? −0,04 J
3. Um paraquedista de 100 kg de massa salta de um aviã o a 216 km/h, de uma altitude de 2 000 m, e chega ao
solo com velocidade de 18 km/h. Qual é a quantidade de energia dissipada pelo atrito com o ar nesse salto?
(Use g = 10 m/s2) ≅ −2,2 ⋅ 106 J
4. (UFPE) Uma bola com massa m = 0,1 kg é largada do repouso, do décimo quinto andar de um edifício, a
partir de uma altura de 45 m. No instante imediatamente antes de tocar o solo, a velocidade da bola é 20 m/s.
Considerando que a trajetó ria da bola foi vertical, calcule quanta energia foi dissipada devido à resistência do
ar, em joules. 25 J
Pá gina 45
Exercícios finais
Exercícios correspondentes ao trabalho e à energia ciné tica.
1. Quando um mó vel de 50 kg de massa, deslocando-se em linha reta a 10 m/s, passa a sofrer a açã o de uma
força resultante de 400 N, no sentido de seu movimento, sua velocidade aumenta. Determine a velocidade que
ele adquire depois de percorrer 200 m sob a açã o dessa força. 57,4 m/s
2. Um automó vel com energia cinética de 30 000 J é freado e para a uma distâ ncia de 60 m. Qual é a
intensidade da força aplicada pelos freios sobre ele? 500 N
3. (FEI-SP) O grá fico a seguir é uma reta e representa a variaçã o da força resultante que atua em um corpo de
1,2 kg em função do deslocamento.
Grá ficos: ©DAE
Sabe-se que a velocidade na posiçã o x = 2 m é de 4 m/s. Qual é a velocidade do corpo na posiçã o x=4m?
a) 10 m/s
b) 6 m/s
c) 8 m/s
d) 16 m/s
e) 9,6 m/s
Resposta: b
4. (Fuvest-SP) Um corpo de massa 0,3 kg está em repouso num local onde a aceleração gravitacional é 10 m/s2.
A partir de certo instante, uma força variá vel com a distâ ncia segundo a funçã o F = 10 − 20d, onde F(N) e d(m),
passa a atuar no corpo na direçã o vertical e sentido ascendente. Qual a energia cinética do corpo no instante
em que a força F se anula? (Despreze todos os atritos.)
a) 1,0 J
b) 1,5 J
c) 2,0 J
d) 2,5 J
e) 3,0 J
Resposta: c
Exercícios correspondentes ao trabalho e à energia potencial gravitacional.

5. Um paraquedista de 100 kg de massa salta do aviã o a 3,0 km de altitude e, com o paraquedas aberto, pousa
suavemente no solo. Considere g = 10 m/s2 e determine:
a) a energia potencial gravitacional do paraquedista ao saltar do aviã o, em relaçã o ao solo e em relaçã o ao

aviã o; 3,0 ⋅ 106 J; 0 J
b) a energia potencial gravitacional do paraquedista ao tocar o solo, em relaçã o ao solo e em relaçã o ao aviã o; 0
J; −3,0 ⋅ 10 6 J
c) a variação da energia potencial gravitacional do paraquedista nesse salto. −3,0 ⋅ 106 J
6. Qual é o trabalho realizado pela força gravitacional (peso) sobre o paraquedista no salto do exercício
anterior? 3,0 ⋅ 106 J
7. Um garoto de 40 kg de massa consegue, com seu skate, atingir o topo de uma pista a 2,5 m acima do chã o.
Use g = 10 m/s 2 e calcule o trabalho realizado pela força peso do garoto nesse movimento, bem como sua
variaçã o de energia potencial. −1 000 J; 1 000 J
8. Um atleta olímpico de 67 kg de massa pratica salto com vara. Considere g = 10 m/s2. Se a máxima energia
potencial gravitacional que ele consegue acumular no salto é 5 025 J, qual deve ser a má xima altura atingida
por ele? Qual é o trabalho realizado pelo peso do atleta entre o instante em que ele parte do solo e o instante
em que cai sobre o colchã o de amortecimento no solo? 7,5 m; 0 J
9. Qual é, em relaçã o ao nível do mar, a energia potencial gravitacional de um mergulhador de 70 kg quando

este se encontra a 12 m de profundidade? (Use g = 10 m/s2.) −8 400 J
Exercícios correspondentes ao trabalho e à energia potencial elá stica.
10. Uma mola é colocada no fim de uma linha de trem com o intuito de amortecer eventuais colisõ es. Um
maquinista calcula mal a frenagem de uma locomotiva e atinge a mola. Sabendo que a constante da mola é de
80 000 N/m e que, ao parar o trem, a energia potencial elá stica acumulada no sistema é de 40 000 J, determine
a deformaçã o da mola necessá ria para frear o trem. 1,0 m
11. O grá fico ilustra o comportamento da força que uma mola é capaz de exercer sobre qualquer agente que a
deforme, dentro de seu limite de elasticidade.
Quando um carrinho de brinquedo é travado em repouso sobre uma pista horizontal, comprimindo a mola 20
cm, que energia potencial elá stica o sistema acumula? Determine o trabalho realizado pela força elá stica até o
carrinho se desprender da mola quando este for solto. 0,32 J; 0,32 J
Pá gina 46
Exercícios finais
12. Um corpo dotado de massa, mas de dimensõ es desprezíveis, é posto a oscilar preso a uma mola elá stica,
como mostra a figura.
Figuras: ©DAE
Esboce o grá fico de sua energia potencial elá stica entre os pontos de máxima elongaçã o e má xima compressã o
em funçã o das mesmas deformaçõ es. Suponha um sistema ideal, livre de atritos.
Resposta no Manual do Professor. Exercícios correspondentes a sistemas mecâ nicos conservativos.
13. Um carrinho de 10 kg de massa parte do repouso do ponto A da pista lisa esquematizada a seguir. O
desnível entre A e B é de 5,0 m.
Adilson Secco
Determine a velocidade com que ele deve passar por B. (Use g = 10 m/s2) 10 m/s
14. (Unesp-SP) Um bloco de madeira, de massa 0,40 kg, mantido em repouso sobre uma superfície plana,
horizontal e perfeitamente lisa, está comprimindo uma mola contra uma parede rígida, como mostra a figura a
seguir.
Quando o sistema é liberado, a mola se distende e impulsiona o bloco, o qual adquire, ao abandoná -la, uma
velocidade final de 2,0 m/s. Determine o trabalho da força exercida pela mola ao se distender completamente:
a) sobre o bloco; 0,80 J
b) sobre a parede. 0
15. Um pêndulo de 0,6 m de comprimento é abandonado de uma posiçã o que faz 30° com a horizontal.
Determine a velocidade desse objeto ao passar pelo ponto inferior de sua trajetó ria. (Use g = 10 m/s2.) √6 ≅
2,4 m/s
16. Um corpo de 0,5 kg está sobre um plano horizontal encostado em uma mola comprimida, de constante
elá stica k = 10 N/cm. Quando a mola é solta, o corpo adquire quantidade de movimento e sobe uma rampa lisa
até a posição B, de altura h = 1,0 m.
Despreze os atritos e considere g = 10 m/s2.
a) Qual é a velocidade do corpo ao passar pela posiçã o A? 2 √ 5 m/s

b) Qual é a deformaçã o da mola no instante inicial? 0,1 m
17. (Unesp-SP) No esporte conhecido como “ioiô humano”, o praticante, preso à extremidade de uma corda
elá stica, cai da beira de uma plataforma para as á guas de um rio. Sua queda é interrompida, a poucos metros
da superfície da á gua, pela açã o da corda elá stica, que tem a outra extremidade firmemente presa à beira da
plataforma. Suponha que, nas condiçõ es citadas acima, a distensã o máxima sofrida pela corda, quando usada
por um atleta de peso 750 N, é de 10 metros, e que seu comprimento, quando nã o distendida, é de 30 metros.
Nestas condiçõ es:
a) A que distâ ncia da plataforma está o atleta, quando chega ao ponto mais pró ximo da á gua? 40 m
b) Qual o valor da constante elá stica da corda? 6,0 ⋅ 102 N/m
(Despreze o atrito com o ar e a massa da corda, e considere igual a zero o valor da velocidade do atleta no
início da queda.)
18. (Ufal) Um corpo de massa 2 kg, preso a uma mola de constante elá stica 200 N/m, pendurada no teto, é
abandonado do repouso exatamente na posiçã o A, em que a mola nã o apresenta deformaçã o. Ele cai em
movimento acelerado até certo ponto e, depois, freia até parar momentaneamente no ponto B, de máxima
deformaçã o da mola. Adote g = 10 m/s2.
Determine a distâ ncia entre os pontos A e B. 0,2 m
19. (UFPE) Um corpo executa um movimento ao longo do eixo x sob a açã o de uma força conservativa. A figura
mostra o grá fico da energia potencial da partícula em funçã o da posiçã o. A curva apresentada é parabó lica. A
energia mecâ nica, EMEC1, da partícula também está indicada no grá fico.
Pá gina 47
Assinale a alternativa falsa.
a) Nesta situaçã o a partícula oscila indefinidamente.
b) A posiçã o onde a velocidade da partícula é má xima é x = x2.
c) Embora o grá fico mostre uma energia potencial negativa, esta situação é possível.
d) Existem duas posiçõ es onde a velocidade da partícula é nula.
e) Se a velocidade da partícula se anular em um ponto, a partícula permanecerá em repouso neste ponto.
Resposta: e
Exercícios correspondentes aos sistemas mecâ nicos dissipativos.
20. (UFPE) Um objeto de 2,0 kg é lançado a partir do solo na direçã o vertical com uma velocidade inicial tal
que o mesmo alcança a altura máxima de 100 m. O grá fico mostra a dependência da força de atrito Fa, entre o
objeto e o meio, com a altura. Determine a velocidade inicial do objeto, em m/s. 50 m/s
Grá ficos: ©DAE
21. (UFPE) Um objeto com massa igual a 1,0 kg é lançado para cima na direçã o vertical com velocidade inicial
10 m/s. Quando ele retorna ao ponto de partida, a sua velocidade tem mó dulo 8,0 m/s. Calcule o mó dulo do
trabalho realizado pela força de resistência do ar, em J, ao longo de todo o trajeto do objeto. −18 J
22. (Unesp-SP) Um fruto de 0,10 kg, inicialmente em repouso, desprendeu-se de uma á rvore à beira de um
penhasco e caiu 55 m, esborrachando-se numa rocha. Se a velocidade imediatamente antes do impacto com a
rocha era 30 m/s e a aceleraçã o da gravidade local vale 10 m/s2, calcule as quantidades de energia mecâ nica
dissipadas:
a) na interaçã o do fruto com a rocha, ao se esborrachar; 45 J
b) na interaçã o do fruto com o ar, durante a queda. 10 J
23. (ITA-SP) Um pingo de chuva de massa 5,0 ⋅ 10 −5 kg cai com velocidade constante de uma altitude de 120
m, sem que sua massa varie, num local onde a aceleraçã o da gravidade é 10 m/s2. Nessas condiçõ es a força de
atrito F A do ar sobre a gota e a energia E A dissipada durante a queda sã o respectivamente:
a) 5,0 ⋅ 10−4 N; 5,0 ⋅ 10−4 J
b) 1,0 ⋅ 10−3 N; 1,0 ⋅ 10−1 J
c) 5,0 ⋅ 10−4 N; 5,0 ⋅ 10−2 J
d) 5,0 ⋅ 10−4 N; 6,0 ⋅ 10−2 J
e) 5,0 ⋅ 10−4 N; EA= 0 J
Resposta: d
24. (Unicamp-SP) Um paraquedista de 80 kg (pessoa + paraquedas) salta de um aviã o. A força da resistência
do ar no paraquedas é dada pela expressã o: F = −bv2, onde b = 32 kg/m é uma constante e v a velocidade do
paraquedista. Depois de saltar, a velocidade de queda vai aumentando até ficar constante. O paraquedista salta
de 2 000 m de altura e atinge a velocidade constante antes de chegar ao solo.
a) Qual a velocidade com que o paraquedista atinge o solo? 5 m/s
b) Qual foi a energia dissipada pelo atrito contra o ar na queda desse paraquedista? ≅ 1,6 ⋅ 106 J
25. (Fuvest-SP) Um pequeno corpo de massa m é abandonado em A com velocidade nula e escorrega ao longo
√
do plano inclinado, percorrendo a distâ ncia d = AB. Ao chegar a B, verifica-se que sua velocidade é igual a gh.
Pode-se entã o deduzir que o valor da força de atrito que agiu sobre o corpo, supondo-a constante, é:
a) zero
b) mgh
mgh
c)
2
mgh
d)
2d
mgh
e)
4d
Resposta: d
26. (UnB-DF) Em 1998, mais um trá gico acidente aconteceu em uma extensa descida de uma das mais
perigosas pistas do Distrito Federal, a que liga Sobradinho ao Plano Piloto. Um caminhã o carregado de
cimento, com 30 t, perdeu os freios e o controle e acabou destruindo vá rios veículos que se encontravam à sua
frente, matando vá rios de seus ocupantes. O controle da velocidade nas descidas é tanto mais importante
quanto mais pesado for o veículo. Assim, a lei obriga a instalaçã o de tacó grafos em veículos com mais de 19 t.
Em relaçã o a essa situaçã o, julgue os itens abaixo. 1 – V; 2 – V; 3 – F; 4 – V.
(1) Em uma descida na qual o caminhã o mantenha velocidade constante, a variaçã o da energia potencial por
unidade de tempo é igual, em valor absoluto, à variaçã o da energia mecâ nica por unidade de tempo.
(2) Para que a descida seja percorrida com segurança, é importante que a quantidade de energia mecâ nica
dissipada pelo atrito no sistema de freios do caminhão por unidade de tempo nã o exceda a potência máxima
com que o freio consegue dissipar calor para o ambiente.
(3) Se o referido caminhão tivesse colidido na traseira de um carro de massa igual a 1 500 kg que se
encontrava parado e, apó s a colisão, as ferragens desse carro tivessem ficado presas ao caminhã o, é correto
afirmar que a velocidade do caminhã o teria sido reduzida em menos de 1%, apó s o choque.
(4) O “controle da velocidade nas descidas é tanto mais importante quanto mais pesado for o veículo” porque
há maior quantidade de energia a ser dissipada pelo sistema de freios dos veículos mais pesados, podendo
comprometer mais facilmente a sua capacidade de frenagem.
Pá gina 48
Exercícios finais
27. (Fuvest-SP) O grá fico velocidade contra tempo, mostrado adiante, representa o movimento retilíneo de um
carro de massa m = 600 kg numa estrada molhada. No instante t = 6 s o motorista vê um engarrafamento à sua
frente e pisa no freio. O carro, entã o, com as rodas travadas, desliza na pista até parar completamente.
Despreze a resistência do ar.
Grá ficos: ©DAE
a) Qual é o coeficiente de atrito entre os pneus do carro e a pista? 0,5
b) Qual o trabalho, em mó dulo, realizado pela força de atrito entre os instantes t = 6 s e t = 8 s? 3⋅104 J
28. (UPM-SP) Uma bola de borracha de 1 kg é abandonada da altura de 10 m. A energia perdida por essa bola
ao se chocar com o solo é 28 J. Supondo g = 10m/s2, a altura atingida pela bola apó s o choque com o solo será
de:
a) 2,8 m
b) 4,2 m
c) 5,6 m
d) 6,8 m
e) 7,2 m
Resposta: e
29. (UFRJ) Uma esfera de aço de massa m = 0,20 kg, suspensa por um fio a um suporte, é afastada de sua
posiçã o de equilíbrio e abandonada a ma altura H0=0,48 m, como mostra a figura 1. Ao completar a primeira
oscilaçã o, verifica-se que ela consegue atingir apenas uma altura H1=0,45 m, como mostra a figura 2.
Figuras: ©DAE
Sendo g = 10 m/s 2 a aceleraçã o da gravidade, calcule:
a) o trabalho realizado pelos diversos atritos que se opõ em ao movimento da esfera durante essa primeira
oscilaçã o; −6,0 ⋅ 10−2 J
b) o trabalho realizado pela tensã o no fio durante essa primeira oscilaçã o. 0
30. (Fuvest-SP) Um corpo de massa m é solto no ponto A de uma superfície e desliza, sem atrito, até atingir o
ponto B. A partir deste ponto o corpo desloca-se numa superfície horizontal com atrito, até parar no ponto C, a
5 metros de B.
Sendo m medido em quilogramas e h em metros, o valor da força de atrito F, suposta constante enquanto o
corpo se movimenta, vale, em newtons: Considere: g = 10 m/s 2
a) F =
( 12 ) mh
b) F = mh
c) F = 2mh
d) F = 5mh
e) F = 10mh
Resposta: c
31. (UFMT) Um bloco A de 3,0 kg é abandonado no ponto P do plano inclinado, conforme a figura a seguir.
O plano inclinado nã o possui atrito, entretanto no trecho QS o coeficiente de atrito cinético (μc), entre o bloco e
o plano horizontal, vale 0,25. Sendo a constante elá stica da mola k = 1,5 ⋅ 10 5 N/m e g = 10 m/s2, determine
aproximadamente, em cm, a compressão que o bloco A proporciona à mola. 2,0 cm
32. (Fuvest-SP) Um corpo de massa m está em movimento circular sobre um plano horizontal, preso por uma
haste rígida de massa desprezível e comprimento R. A outra extremidade da haste está presa a um ponto fixo
P, como mostra a figura a seguir (em perspectiva). O coeficiente de atrito entre o corpo e o plano é μ,
constante. Num dado instante, o corpo tem velocidade de mó dulo v e direção paralela ao plano e perpendicular
à haste.
a) Qual deve ser o valor de v para que o corpo pare apó s 2 (duas) voltas completas? 2 √ 2 μgπR
b) Qual o tempo gasto pelo corpo para percorrer a ú ltima volta antes de parar? 2
√ πR
μg
c) Qual o trabalho realizado pela força de atrito durante a ú ltima volta? −2μmgπR
33. (UPM-SP) A figura a seguir mostra um corpo que é abandonado do topo do plano inclinado AB sem atrito e
percorre o trecho BC, que apresenta atrito, parando em C.
Pá gina 49
O grá fico que melhor representa a energia mecâ nica E desse corpo em funçã o da posiçã o x é:
Grá ficos: ©DAE
Resposta: e
34. (UFSC) A figura mostra um bloco, de massa m = 500 g, mantido encostado em uma mola comprimida de x =
20 cm. A constante elá stica da mola é k = 400 N/m. A mola é solta e empurra o bloco que, partindo do repouso
no ponto A, atinge o ponto B, onde para. No percurso entre os pontos A e B, a força de atrito da superfície sobre
o bloco dissipa 20% da energia mecâ nica inicial no ponto A.
Assinale a(s) proposiçã o(õ es) correta(s): 01 + 02 + 04 + 32 = 39.
01. Na situaçã o descrita, nã o há conservaçã o da energia mecâ nica.

02. A energia mecâ nica do bloco no ponto B é igual a 6,4 J.
04. O trabalho realizado pela força de atrito sobre o bloco, durante o seu movimento, foi 1,6 J.
08. O ponto B situa-se a 80 cm de altura, em relaçã o ao ponto A.
16. A força peso nã o realizou trabalho no deslocamento do bloco entre os pontos A e B, por isso nã o houve
conservaçã o da energia mecâ nica do bloco.
32. A energia mecâ nica total do bloco, no ponto A, é igual a 8,0 J.
64. A energia potencial elástica do bloco, no ponto A, é totalmente transformada na energia potencial
gravitacional do bloco, no ponto B.
Respostas: 01; 02; 04; 32
35. A montadora de certo modelo de automó vel apregoa que a potência nominal do respectivo motor é de 160
cv (1 cv = 0,75 kW). Esse veículo, quando em testes sobre uma pista horizontal, acelerou da imobilidade até
atingir 144 km/h em 10 s. Determine a relaçã o entre as potências conseguida na pista e a divulgada pela
montadora, isto é, o rendimento do veículo. A massa do automó vel é de 1300 kg. 87%
36. A potência nominal de um eletrodoméstico é de 300 W. Ao ser ligado durante 3 min e 20 s, observou-se
que ocorreu um aquecimento de 5,0 o C no aparelho e que o ruído produzido pelo seu funcionamento
promoveu uma dissipaçã o estimada em 10 W.
A energia dissipada pelo calor gerado pode ser calculada pela expressão ∆E = m ⋅ c ⋅ ∆θ, onde c é o calor
específico do material e ∆θ a elevaçã o da temperatura, sendo que cada caloria equivale a 4,2 J. E o rendimento
desse aparelho pode ser calculado pela razã o entre a potência ú til (aquela que de fato é utilizada) e a potência
nominal do aparelho.
Se a massa do aparelho é de 1,05 kg e o material de que ele é feito tem calor específico de 0,80 cal/g o C, o
rendimento desse aparelho deve ser de, aproximadamente:
a) 85%
b) 90%
c) 95%
d) 98%
e) 99%
Resposta: c
Pá gina 50
INVESTIGUE VOCÊ MESMO

As orientaçõ es e respostas encontram-se no Manual do Professor.
Balde-bocha
Arranjo experimental.
Filipe Rocha
MATERIAIS
•Lata pequena ou copo de plá stico firme
•Barbante
•Fita adesiva
•Caixa de papelã o pequena (podem-se utilizar embalagens vazias)
•Moedas ou bolinhas de gude
•Carteira escolar
ROTEIRO E QUESTÕES
Como se dá a transformação da energia potencial gravitacional em cinética?
• Monte um “balde” com a lata ou copo e o barbante. Prenda o conjunto na mesa utilizando a fita
adesiva. Ajuste o tamanho do barbante de maneira que o balde fique suspenso a cerca de 2 cm do
chã o. Posicione a caixa de papelã o no chã o em frente ao balde.
• Solte o balde a partir da altura do tampo da mesa, sempre mantendo o barbante esticado. Observe
o que acontece com a caixa apó s a colisã o.
• Depois, acrescente variadas quantidades de massa (moedas ou bolas de gude) no interior do balde
e, sem mudar a altura inicial, faça outros lançamentos em direçã o à caixa. Observe as diferenças em
relaçã o à situaçã o anterior.
Apó s realizar esses procedimentos, responda à s questõ es no caderno.
1. Descreva e explique o que você observou.
2. Em qual situaçã o o sistema armazenou mais energia? Por quê? Como verificar isso?
3. Como você poderia armazenar mais energia no sistema sem a adiçã o de massa ao balde?
4. Esse experimento foi feito elaborado com base no jogo de bocha, praticado desde a Antiguidade
no Egito e na Grécia. Nele, duas equipes devem lançar bochas (pequenas esferas) em uma pista de
20 m, de modo a posicioná -las o mais perto possível de uma bola de referência, lançada
anteriormente. Vamos estender esse experimento propondo o seguinte desafio:
• No centro da sala deve ser feita uma marca no chã o e os grupos devem se organizar, cada um com
sua montagem, em um círculo em torno dessa marca. Todos devem ficar à mesma distâ ncia do
ponto central.
• Cada grupo terá direito a três lançamentos alternados. Vencerá aquele que conseguir aproximar
mais a caixa da marca central.
• É possível fazer quaisquer modificaçõ es no arranjo antes de cada lançamento para vencer o
desafio.
Pá gina 51
Lata adestrada
Filipe Rocha
MATERIAIS
• 1 lata pequena com tampa
• 1 elá stico (sugerimos utilizar o modelo comumente conhecido por "elá stico para dinheiro", mas
também é possível testar outros tipos e depois comparar os resultados com os de outros colegas de
classe).
• 1 parafuso grande com porca enroscada até a cabeça
•2 pregos, ou parafusos fixos sem porca, ou clipes para papel, ou palitos grossos de madeira (é
importante que o material seja resistente para nã o quebrar devido à tensã o causada pelo elá stico).
• Martelo e prego para fazer os furos na lata.

Fotos: Dotta
ROTEIRO E QUESTÕES
Quais transformações de energia ocorrem?
• Usando o martelo e um prego, faça um furo no centro da tampa e outro no centro da base da lata.
• Amarre o parafuso com a porca no centro do elá stico.
• Fixe o elá stico da base até a tampa da lata, usando os pregos para prendê-lo.
• Escolha uma superfície lisa e lance a lata no chã o.
• Observe o movimento da lata e responda à s questõ es no caderno.
1. O que aconteceu? Como foi o movimento da lata?
2. Explique como isso ocorre e o motivo de o movimento nã o ser permanente.

Pá gina 52
CAPÍTULO 4
1. As transformações da energia na Terra a cada segundo
ENERGIA E SUAS OUTRAS FACES
Quase a totalidade da energia utilizada na Terra tem origem nas radiaçõ es solares e, além de
garantir a manutençã o da vida e da biodiversidade no planeta, nos proporciona bem-estar e
conforto (Figuras 4.1 e 4.2).
Figuras 4.1 e 4.2: As mitocô ndrias tê m participaçã o fundamental nos processos de conversã o de energia em nosso
organismo e o Sol participa dos processos de conversã o de energia em nosso planeta. O tamanho da organela é de 1
milioné simo de metro e o astro, que é fonte natural de energia té rmica e luminosa, tem diâ metro um pouco maior que 1
bilhã o de quilô metros.
Professors P. Motta & T. Naguro/SPL/Latinstock
SOHO/ESA/NASA/SPL/Latinstock
A cada segundo, o Sol produz 3,5 ⋅ 127 J de energia na forma térmica e luminosa, por meio
de reaçõ es de fusã o nuclear que convertem á tomos de hidrogênio em hélio. Mas somente uma
parcela dessa energia chega à Terra: aproximadamente 1,7 ⋅ 1017 J atinge o topo da atmosfera
de nosso planeta.
Dessa quantidade, cerca de 5 ⋅ 1016 J sã o refletidos pelas nuvens e oceanos e voltam para
o espaço; o restante chega à superfície terrestre e passa por diversos processos: 5 ⋅ 1016 J
aquecem o solo; 3 ⋅ 1016 J, o ar; 4 ⋅ 1016 J, a á gua; e aproximadamente 6,5 ⋅ 1013 J sã o absorvidos
pelas plantas aquá ticas e terrestres. Entretanto, as transformaçõ es continuam.
O aquecimento da á gua provoca a evaporaçã o, dando início ao ciclo da á gua. Parte da

energia é dissipada no ambiente durante a condensaçã o, mas 1 ⋅ 1015 J sã o armazenados na
forma potencial gravitacional e usados em usinas hidrelétricas para produçã o de 1 ⋅ 1011 W de
potência elétrica.
O aquecimento do solo e do ar produz os ventos e, consequentemente, as ondas do mar.

Ambos sã o fontes renová veis para produçã o de energia elétrica, porém sã o responsá veis por
uma parcela ainda pouco significativa do total consumido.
Temos também a energia solar que foi absorvida pela vegetaçã o de 500 milhõ es de anos
atrá s e produziu uma reserva de 2,2 ⋅ 1023 J de energia química, ainda presente nos
combustíveis fó sseis (petró leo, carvã o mineral e gá s natural). Dessa reserva, sã o consumidos 5
⋅1012 J a cada segundo, sendo 12 ⋅ 1011 W utilizados em termelétricas para a produçã o de 4 ⋅
1011 W de potência elétrica.
Pá gina 53
Além disso, há a energia química originá ria da formaçã o dos elementos químicos no Universo.
Essa fonte é explorada por meio da fissã o de isó topos radioativos, como o urâ nio -235, nas
usinas termonucleares, que produzem cerca de 2 ⋅ 1010 W de potência elétrica. Parte da energia
provinda do interior da Terra, a energia geotérmica, é gerada também pela desintegraçã o de
á tomos radioativos, e seu valor é 3 ⋅ 1013 J.
Nesse processo, cerca de 2 ⋅ 1013 J da energia solar sã o absorvidos pela vegetaçã o e utilizados
na fotossíntese; posteriormente, essa quantidade de energia química sintetizada pelas plantas
é consumida na forma de alimento por diversas espécies de animais. Da energia dos alimentos,
gerada pelas plantas jovens, aproximadamente 2 ⋅ 1012 J sã o aproveitados na agricultura e na
agropecuá ria; e, na sequência, 3 ⋅ 10 11 J sã o consumidos, em média, pelos seres humanos a
cada instante.
Da energia proveniente dos combustíveis fó sseis, 2 ⋅ 1011 J sã o empregados como matéria-

prima na produçã o de produtos químicos e plá sticos, 3 ⋅ 1012 J sã o usados como fonte de
aquecimento nas indú strias e nos domicílios, e 9 ⋅ 10 11 J sã o utilizados em motores a
combustã o, dos quais uma pequena parte é aproveitada como potência ú til, já que o restante é
dissipado em forma de calor. Por fim, a energia elétrica gerada, aproximadamente 5 ⋅ 1011 J, é
empregada na comunicaçã o, na iluminaçã o e em aparelhos elétricos indú strias e domésticos
(Figura 4.3).
Se metade da energia luminosa solar enviada para a Terra pudesse ser aproveitada para movimentar motores
de automó vel, quantos motores seriam postos em funcionamento? A energia emitida pelo Sol, na forma
luminosa, é de 1,7 ⋅ 1017 J por segundo, e a potência média do motor de um automó vel é da ordem de 100 cv.
(Utilize 1 cv = 750 W)
Metade da potência emitida pelo Sol equivale a 8,5 ⋅ 1016 W; a potência do motor do automó vel equivale a 100
cv = 100 ⋅ 750 W = 7,5 ⋅ 104 W.
Com uma regra de três simples, descobrimos o nú mero de motores de carro que seriam colocados em
movimento se pudéssemos captar e utilizar metade da energia solar que chega à Terra para essa finalidade.
1 motor — — — — 7,5⋅10 4 W
n motores — — — 8,5⋅10 16 W } n = 1,13 ⋅ 1012 motores
Ou seja, seria possível colocar 1,13 trilhã o de motores em funcionamento.
1. De onde vem a energia responsá vel por todas as transformaçõ es energéticas ocorridas na Terra? A energia
vem do Sol.
2. O Sol envia para a Terra, na forma luminosa, 1,7 ⋅ 1017 W de potência. Se toda essa potência pudesse ser
aproveitada para gerar energia elétrica, quantas casas seriam abastecidas simultaneamente? Suponha que
cada casa consuma cerca de 240 kWh de energia por mês. 510 ⋅ 1012 casas.
3. (Ibmec)“O Google anunciou nesta terça-feira (19/08) que vai investir mais de 10 milhõ es de dó lares
em tecnologia geotérmica avançada. A entidade filantró pica da empresa, a Google.org, afirmou que o
investimento será destinado aos chamados Sistemas Geotérmicos Melhorados.”
Disponível em: <http://info.abril.com.br/aberto/infonews/082008/19082008-21.shl>. Acesso em: 12 nov. 2015.
Entre as vantagens do uso de energia geotérmica, pode-se incluir:

a) O baixo custo da produção, por ser uma fonte energética que nã o exige grandes investimentos na
infraestrutura de captação.
b) A facilidade de transmissã o da energia para regiõ es distantes de onde é produzida, barateando os custos
finais de distribuiçã o.
c) A baixa emissã o, praticamente nula, de gases causadores do aquecimento global, tornando-a uma fonte de
energia mais limpa.
d) A expansã o do calor produzido nos campos geotérmicos, que garantem a diminuiçã o da temperatura no
subsolo, facilitando a produção elétrica.
e) Os modestos investimentos necessá rios para a pesquisa e exploração dos campos geotérmicos, que usam a
mesma tecnologia da exploraçã o petrolífera.
Resposta: c
Pá gina 54
Figura 4.3: Algumas transformaçõ es da energia solar recebida pela
Dawidson França
Ilustraçã o sem escala; cores-fantasia.
Fonte dos valores: PROJECTO FÍSICA. Unidade 3: o triunfo da Mecânica. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1980.
Pá gina 55
Foto em pá gina dupla com a pá gina anterior

Pá gina 56
2. Energia em sistemas biológicos
No cotidiano é muito comum usarmos o termo “caloria” quando tratamos da energia

consumida pela alimentaçã o. Contudo, se você consultar as tabelas nutricionais dos alimentos,
verá que a unidade adequada é a quilocaloria (kcal). A Organizaçã o Mundial da Saú de (OMS)
recomenda também o uso do quilojoule (kJ) como unidade oficial para informaçõ es
alimentares:
1 kcal = 4,18 kJ
Um prato de macarronada, por exemplo, é basicamente composto de carboidratos, e cada

grama metabolizado pelas células pode liberar até 17 kJ, ou seja, cerca de 4 kcal de energia
química para nosso organismo, conforme indicado na Tabela 4.1.
Tabela 4.1: Informações energéticas dos principais nutrientes
Nutrientes e principais funções Valor energético
carboidratos: principal fonte de energia para o 4 kcal/g ou 17 kJ/g

organismo
proteínas: reparação e construçã o das células e 4 kcal/g ou 17 kJ

regulaçã o de reaçõ es orgâ nicas
gorduras: reserva energética e participação no 9 kcal/g ou 37 kJ/g

processo de absorçã o das vitaminas A, D, E e K
vitaminas e minerais: cofatores em diversas 9 kcal/g ou 37 kJ/g

reaçõ es orgâ nicas
Fonte: OKUNO, E. et al. Física para ciências biológicas e biomédicas. São Paulo: Harbra, 1982.
Da mesma maneira que as má quinas precisam de combustível para funcionar, nosso

organismo necessita dos alimentos como fonte de energia. Consumimos substâ ncias que,
direta ou indiretamente, acumularam energia do Sol, assim como os combustíveis dos veículos.
Será que a expressã o “má quina humana”, por vezes empregada em textos de divulgaçã o
científica, tem sentido?
No interior das células de nosso organismo, as mitocô ndrias realizam a transformaçã o dos
nutrientes em energia química. Esse processo ocorre por meio da respiraçã o celular, de modo
similar ao processo de combustã o de gasolina, á lcool etc. Entretanto, eles têm diferenças:
enquanto o primeiro realiza a liberaçã o gradual da energia ao longo do tempo, o segundo
produz uma grande quantidade de energia em um intervalo curto. Entã o, de forma simplista,
podemos comparar essas organelas celulares com “pequenos motores” e dizer que o corpo
humano é uma espécie de “má quina natural a combustã o”. Posteriormente, a energia química
gerada é convertida em outras formas, como térmica, para manter está vel a temperatura
corporal de 36 °C; cinética, no movimento; e elétrica, para o funcionamento do cérebro.
O consumo de energia em nosso corpo é ininterrupto, desde que a vida começa até o instante
em que termina. Quando estamos dormindo, consumimos o mínimo de energia para manter as
funçõ es vitais, cerca de 80 J/s, valor conhecido como taxa metabó lica basal. Quando estamos
acordados, desenvolvendo outras funçõ es, simples ou complexas, temos variados consumos de
energia, conforme explorado na Tabela 4.2.
Tabela 4.2: Demanda energética de algumas atividades
Atividade Energia consumida a cada

segundo (J/s)
dormir 80
permanecer deitado (acordado) 90
permanecer sentado (em repouso) 120
ficar em pé 140
digitar com rapidez 160
caminhar 260
nadar 630
subir escadas 690
correr depressa 700
jogar basquete 800
Fontes: OKUNO, E. et al. Física para ciências biológicas e biomédicas. São Paulo: Harbra, 1982; PROJETO FÍSICA. Unidade 3: o triunfo da
Mecânica. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1978.
Nos automó veis, cerca de dois terços da energia liberada na queima do combustível sã o
dissipados; no caso do corpo humano, a eficiência é maior, com rendimento superior a 60%.
Pá gina 57
Um atleta em treinamento corre durante 1h 40min. Determine a quantidade de carboidratos que ele deve
consumir para repor a energia gasta no treino.
O tempo total do treino é: 1h40min = 60 + 40 = 100 min = 100 ⋅ 60 = 6 000 s
A energia gasta pode ser obtida multiplicando-se a potência (ver Tabela 4.2) pelo intervalo de tempo da
corrida:
ΔE = P ⋅ Δt = 700 ⋅ 6 000 = 4 200 000 = 4 200 kJ
Sabendo que 1 g de carboidrato repõ e 17 kJ de energia (ver Tabela 4.1), podemos precisar a quantidade
total de carboidratos:
1 g _____ 17 kJ
x g _____ 4 200 k
x = 247 g
1. Que quantidade de carboidratos uma pessoa deve consumir para repor a energia gasta na academia de
giná stica ao realizar 50 vezes o levantamento de uma carga de 60 kg durante o supino? (Dados: comprimento
do braço do indivíduo = 1,0 m; rendimento das células musculares = 25%; 1 g de carboidrato =20 000 J; g = 10
m/s2) 6 g
2. Uma pessoa resolve perder “peso” por meio de exercícios físicos. Ela gostaria de reduzir 3 kg de gordura em
um mês fazendo nataçã o. Consulte as tabelas apresentadas no texto sobre demanda energética e informaçõ es
energéticas e determine quantas horas diá rias de nataçã o seriam necessá rias. 1,6 hora/dia
3. Matriz energética nacional
No Brasil, em 2014, a oferta interna de energia foi de 305,6 Mtep (milhõ es de toneladas de
petró leo), cerca de 2,2% da oferta mundial. Quando se trata de fontes de energia, geralmente é
utilizada a unidade tep, que significa tonelada equivalente de petró leo, ou seja, é feita a
comparaçã o do valor energético gerado pela fonte com o poder calorífico do petró leo, que é
10800 kcal/kg.
O valor da oferta interna de energia é obtido pela soma do consumo final de energia no país
nos setores de transporte, industrial, residencial, energético, agropecuá rio e de serviços,
conforme ilustra o Grá fico 4.1, incluindo as perdas na distribuiçã o, armazenagem e
transformaçã o.
Consumo de energia por setor
<cotas>
uso não energético (6,1%)
agropecuária (4,2%)
serviços (4,7%)
residências (9,3%)
transporte (32,5%)
setor energético (10,3%)
Gráfico 4.1: Consumo por setor na matriz energé tica nacional.
Gráfico: ©DAE
Fonte: EMPRESA DE PESQUISA ENERGÉ TICA. Balanço Energético Nacional: 2015. Disponível em:
<https://ben.epe.gov.br/downloads/Relatorio_Final_BEN_2015.pdf>. Acesso em: 15 set. 2015.
Quanto vale 1 tep no SI? Considere que 1 cal = 4,18 J.

Pá gina 58
O Grá fico 4.2 apresenta as diferentes fontes que compõ em a matriz energética nacional.
Perceba que mais da metade da energia consumida é obtida de fontes não renová veis, como
petró leo, gá s natural, carvã o mineral e urâ nio. As outras fontes, como a hidrá ulica, a biomassa
(lenha, bagaço de cana, carvã o vegetal), a solar e a eó lica, sã o denominadas renová veis, pois
sua reposiçã o pode ser feita com relativa facilidade ou em uma escala de tempo da ordem de
anos.
Gráfico 4.2: Porcentagem de cada fonte de energia na matriz energé tica nacional.
Fonte: EMPRESA DE PESQUISA ENERGÉ TICA. Balanço Energético Nacional: 2015. Disponível em:
<https://ben.epe.gov.br/downloads/Relatorio_Final_BEN_2015.pdf>. Acesso em: 15 set. 2015.
Oferta interna de energia
petró leo e derivados (39,4%)
outras renováveis (4,1%)
outras não renováveis (0,6%)
urânio e derivados(1,3%)
carvão mineral e derivados (5,7%)
lenha e carvão vegetal (8,1%)
derivados da cana-de-açú car (15,7%) gás natural (13,5%) hidráulica (11,5%)
No contexto mundial, o uso das fontes não renová veis é ainda maior, com os combustíveis
fó sseis e a energia nuclear compondo a quase totalidade da oferta de energia. Nesse cená rio, a
participaçã o das fontes renová veis foi de apenas 13,8% em 2014, diferentemente do Brasil,
com 39,4% no mesmo período, conforme ilustra o Grá fico 4.3.
E quais sã o as vantagens e as desvantagens das vá rias fontes de energia? Como elas sã o

obtidas? Em que sã o usadas? Na Tabela 4.3 sã o apresentadas informaçõ es que podem servir de
fundamento para uma discussã o sobre essas questõ es. Debata com os colegas a relaçã o custo-
benefício das fontes renová veis e nã o renová veis para decidir qual é a mais adequada para
nosso país.

Gráfico 4.3: Porcentagem de fontes renová veis na matriz energé tica brasileira e mundial em 2012.
Grá ficos: ©DAE
Fonte: MINISTÉ RIO DE MINAS E ENERGIA. Resenha Energética Brasileira: exercício de 2014. Disponível em:
<www.mme.gov.br/documents/1138787/1732840/Resenha1Energ%C3%A9tica1-1Brasil12015.pdf/4e6b9a34-6b2e-48fa-9ef8-
dc7008470bf2>. Acesso em: 8 dez. 2015.
Fontes renováveis na matriz energética
Mundo (13,8%); Brasil (39,4%)
0%, 20%, 40% 60%, 80%, 100%

Pá gina 59
Tabela 4.3: Informações gerais sobre fontes de energia renováveis e não renováveis
FONTE OBTENÇÃO USOS VANTAGENS DESVANTAGENS
Petróleo Resulta de reaçõ es Produção de Domina-se a Polui a atmosfera

químicas em fó sseis, energia elétrica; tecnologia para sua com a liberação de
depositados matéria-prima da exploração e refino; dió xido de carbono,
principalmente no fundo há facilidade de colaborando para o
do mar. Extraído de gasolina, do diesel transporte e aumento da
reservas marítimas ou e de produtos como distribuição. temperatura média do
continentais. plástico, borracha planeta.
sintética, ceras,
tintas, gás e asfalto.
Energia nuclear Reatores nucleares Produção de Não emite Não há tecnologia

produzem energia energia elétrica; poluentes que para tratar lixo
térmica por fissão fabricação de contribuam para o nuclear; a construção
NÃO RENOVÁVEIS
(quebra) de átomos de bombas atô micas. efeito estufa. de usinas é cara e

urânio. Essa energia demorada; há riscos
aciona um gerador de contaminação
elétrico. nuclear; geração de
poluição térmica ao
elevar a temperatura
do meio.
Carvão mineral Resulta das Produção de Domina-se a Contribui para a

transformaçõ es químicas energia elétrica; tecnologia para seu chuva ácida por causa
de grandes florestas aquecimento; aproveitamento; há da liberação de
soterradas. Extraído de matéria-prima de facilidade de poluentes como
minas localizadas em fertilizantes. transporte e dió xidos de carbono e
bacias sedimentares. distribuição. enxofre e ó xidos de
nitrogênio
Gás natural Ocorre na natureza Aquecimento; Emite menos A construção de

associado ou não ao combustível para a poluentes; pode ser gasodutos e
petró leo. A pressão nas geração de utilizado nas metaneiros (navios
reservas impulsiona o eletricidade, formas gasosa e especiais) para
gás para a superfície, veículos, caldeiras e líquida; existe um transporte e
onde é coletado em fornos; matéria- grande nú mero de distribuição requer
tubulaçõ es. prima de derivados reservas. altos investimentos.
do petró leo.
Hidreletricidade A energia liberada pela Produção de Não emite A construção das

queda da água represada energia elétrica. poluentes; não usinas, além de ser
move uma turbina que interfere no efeito custosa e demorada,
aciona um gerador estufa. provoca a inundação
elétrico. de grandes áreas e o
deslocamento da
população local.
Energia eólica O movimento dos ventos Produção de Concentra grande Exige investimentos
é captado por pás de energia elétrica; potencial para para a transmissão da
hélices gigantes ligadas a movimentação de geração de energia energia; produz
uma turbina que aciona moinhos. elétrica; não poluição sonora;
um gerador elétrico. interfere no efeito interfere em
estufa; não ocupa transmissõ es de rádio
RENOVÁVEIS
áreas de produção e TV.

de alimentos.
Energia solar Lâminas recobertas com Produção de Não é poluente; Exige altos
material semicondutor, energia elétrica; não interfere no investimentos, e os
como o silício, são aquecimento. efeito estufa; não coletores ocupam
expostas ao Sol; a luz precisa de turbinas espaços
excita os elétrons do ou geradores para a consideravelmente
silício, que formam uma produção da extensos em
corrente elétrica. A energia elétrica comparação com a
radiação solar também capacidade energética
pode ser absorvida por fornecida. Tem baixa
coletores solares que eficiência.
aquecem a água das
residências.
Biomassa A matéria é composta Aquecimento; Não interfere no Exige altos

em caldeiras ou produção de efeito estufa (o gás investimentos, tem
biodigestores. O processo energia elétrica e carbô nico liberado poder calorífico baixo
gera gás e vapor, que de biogás (metano). durante a queima é e pode ocupar espaços
acionam uma turbina e absorvido depois destinados à
movem um gerador no ciclo de agricultura e à
elétrico. produção). agropecuária.
Fonte: Elaborado pelos autores para fins didáticos.

Pá gina 60
CIÊ NCIA, TECNOLOGIA, SOCIEDADE E AMBIENTE

Usinas produtoras de energia elétrica
Em nossa sociedade moderna, a energia elétrica está presente do início ao fim do dia. E se faz
cada vez mais necessá ria para satisfazer nossos há bitos de comunicaçã o, conforto e qualidade
de vida, seja diretamente (em casa, na escola e no trabalho), ou indiretamente, por meio da
produçã o de bens de consumo e serviço.
2
No Grá fico 4.4, pode-se constatar que a maior parte, cerca de , é obtida por fonte hidrá ulica
3
(incluindo a produçã o interna e uma pequena parcela de importaçã o), o restante é adquirido
por fontes diversas, como os combustíveis fó sseis, biomassa e isó topos radioativos utilizados,
principalmente, em termelétricas e termonucleares. Note também uma pequena fraçã o de
origem eó lica.
Gráfico 4.4: Porcentagem de cada fonte na produçã o de energia elé trica.
Fonte: EMPRESA DE PESQUISA ENERGÉ - TICA. Balanço Energético Nacional: 2015. Disponível em:
<https://ben.epe.gov.br/downloads/Relatorio_Final_BEN_2015.pdf>.
Vejamos algumas formas de produzir energia elétrica em larga escala:
Usina hidrelétrica: nesse tipo de usina, a queda-d’á gua e o movimento da correnteza sã o

utilizados para girar grandes turbinas de geradores que produzem energia elétrica (Figura
4.4). Resumidamente, temos o seguinte processo de transformaçã o de energia:
energia gravitacional ⇒ energia cinética (da água) ⇒ energia cinética (da turbina) ⇒ energia elétrica
Figura 4.4: Queda-d’água da Usina Hidrelé trica de Xingó , localizada entre os estados de Alagoas e Sergipe. Foto de
2012.
Pá gina 61
Usina termelétrica: nesse tipo de usina, a queima de combustíveis fó sseis aquece a á gua
de uma caldeira, produzindo vapor, o qual movimenta as turbinas do gerador elétrico (Figura
4.5). Resumidamente, temos o seguinte processo de transformaçã o de energia:
energia química ⇒ energia térmica ⇒ energia cinética ⇒ energia elétrica.
Figura 4.5: Caldeira de uma usina termelé trica em Maringá (PR). Foto de 2013.
Ernesto Reghran/ Pulsar Imagens
Usina nuclear (ou termonuclear): também usa o vapor. O processo de aquecimento da á gua
na caldeira é feito por meio da fissã o do nú cleo de á tomos de urâ nio, o que gera grandes
quantidades de energia térmica (Figura 4.6). O restante do processo ocorre como na usina
termelétrica. Dessa forma, temos o seguinte processo de transformaçã o de energia:
energia nuclear ⇒ energia térmica ⇒ energia cinética ⇒ energia elétrica.
Figura 4.6: Reator nuclear da usina Angra 2, em Angra dos Reis (RJ). Foto de 2012.
Dado Galdieri/Bloomberg/Getty Images

Pá gina 62
Em razã o apenas de sua localizaçã o geográ fica, qual (quais) fonte(s) de energia seria(m) mais adequada(s)
para gerar eletricidade nas cidades de Natal (RN), Manaus (AM) e Criciú ma (SC)?
Natal (RN) localiza-se no extremo Nordeste do Brasil e, por causa dos constantes ventos alísios soprando com
intensidade relevante, vindos da Á frica pelo Oceano Atlâ ntico, teria na energia eó lica a principal fonte
geradora de eletricidade. Manaus (AM), em plena Floresta Amazô nica, não conta com ventos constantes nem
com insolação permanente, tampouco tem condiçõ es para represar á gua dos rios Solimõ es e Negro por falta de
declividade e de morros altos. Assim, teria no petró leo, no gá s natural ou no sistema nuclear as principais
fontes geradoras de eletricidade. Criciú ma (SC), no sul de Santa Catarina, está localizada numa regiã o rica em
carvã o, de onde o mineral é retirado para, entre outros fins, ser usado como combustível em usinas geradoras
de eletricidade.
1. Imagine uma cidade superpopulosa, com 10 milhõ es de habitantes, localizada na fria Patagô nia, ao sul de
nosso continente, onde nã o há condiçõ es para extração de petró leo ou gá s. Qual seria uma boa fonte
alternativa de energia para suprir a população de eletricidade e energia térmica? Resposta no Manual do
Professor.
2. Como funcionam os telefones SOS das autoestradas modernas? Resposta no Manual do Professor.
3. (UFC-CE) O desenvolvimento científico e tecnoló gico possibilitou a utilizaçã o de vá rias fontes de energia,
retiradas da natureza, que podem ser classificadas em renová veis e nã o renová veis. Sobre as formas de
utilização, vantagens, desvantagens e riscos ambientais, é possível afirmar, de modo correto, que:
a) a maior parte das fontes energéticas utilizadas no mundo atual é do tipo renová vel, com destaque para a
produçã o da energia eó lica.
b) a hidreletricidade apresenta as vantagens da utilizaçã o de um recurso natural renová vel e da ausência de

impactos ambientais.
c) o carvã o mineral apresenta a desvantagem de ser uma fonte nã o renová vel, porém sã o poucos os danos que
acarreta à saú de e ao meio ambiente.
d) as novas tecnologias para a produçã o da biomassa já estã o disponíveis, porém esta fonte causa grandes
impactos negativos no meio ambiente.
e) as operaçõ es de extraçã o, refino e transporte do petró leo apresentam riscos de derramamento, que provoca
grandes prejuízos ao meio ambiente.
Resposta: e
4. (Fuvest-SP) A cidade de São Paulo produz 4 milhõ es de m 3 de esgoto por dia. O tratamento de 1 m 3 desse
esgoto produz em média 0,070 m 3 de biogá s, no qual 60% são de metano. Usado como combustível de
veículos, 1 m 3 de metano equivale a 1 L de gasolina. Quantos litros de gasolina seriam economizados
diariamente se todo o esgoto de Sã o Paulo fosse tratado para produzir metano? 168 000 L
5. (Unicamp-SP) Leia com atençã o o texto abaixo, baseado em Das trevas medievais (...) de Carlo Ginzburg:
Em 1965, a cidade de Nova York mergulhou numa imensa escuridã o devido à pane de uma central hidrelétrica,
situada nas cataratas do Niá gara. A cidade foi lançada bruscamente nas trevas e os jornais, confeccionados
manualmente, perceberam a extrema vulnerabilidade da sociedade industrial. Um escritor se inspirou nesse
acontecimento e fez um livro de ficçã o chamado Uma nova Idade Média de amanhã.
Que formas de energia estã o envolvidas no processo de geraçã o numa hidrelétrica? Resposta no Manual do
Professor.
Pá gina 63
Exercícios finais
Exercícios correspondentes aos ciclos de energia na Terra.
1. (Unesp-SP – adaptado) A fotossíntese é uma reaçã o bioquímica que ocorre nas plantas, para a qual é
necessá ria a energia da luz solar. Num determinado local, a energia radiante do Sol atinge a superfície da Terra
com intensidade de 1 000 W/m2. Se a á rea de uma folha exposta ao Sol é de 50 cm 2 e 20% da radiação
incidente é aproveitada na fotossíntese, qual é a energia absorvida por essa folha em 10 minutos de insolação?
600 J
2. Xangai, na China, é uma metró pole de 14 milhõ es de habitantes. Trata-se de uma cidade moderna, capital
financeira de um país cheio de contradiçõ es, desigualdades e mistérios. Imagine que cada habitante dessa
cidade consuma cerca de 200 kWh de energia por mês e que o Sol envie cerca de 10 16 W de potência luminosa
que possam ser convertidos em forma de eletricidade com 75% de eficiência. Avalie a ordem de grandeza do
nú mero de cidades semelhantes a Xangai que poderiam ser abastecidas diretamente pelo Sol. 1,9 ⋅ 106 cidades.
Exercícios correspondentes à energia em sistemas bioló gicos.
3. (Unicamp-SP) Um aluno simplesmente sentado numa sala de aula dissipa uma quantidade de energia
equivalente à de uma lâ mpada de 100 W. O valor energético da gordura é de 9,0 kcal/g. Para simplificar, adote
1 cal = = 4,0 J.
a) Qual o mínimo de quilocalorias que o aluno deve ingerir por dia para repor a energia dissipada? 2 160
kcal
b) Quantos gramas de gordura um aluno queima durante uma hora de aula? 10 g
4. (Fuvest-SP) Em uma caminhada, um jovem consome 1 litro de O2‚ por minuto, quantidade exigida por
reaçõ es que fornecem a seu organismo 20 kJ/minuto (ou 5 “calorias dietéticas”/minuto). Em dado momento, o
jovem passa a correr, voltando depois a caminhar. O grá fico representa seu consumo de oxigênio em funçã o do
tempo.
Por ter corrido, o jovem utilizou uma quantidade de energia a mais do que se tivesse apenas caminhado
durante todo o tempo, aproximadamente, de:
a) 10 kJ
b) 21 kJ
c) 200 kJ
d) 420 kJ
e) 480 kJ
Resposta: c
5. (Ufes) Considere que um ser humano saudá vel consuma, em média 120 J/s. Uma caloria corresponde
aproximadamente a 4 joules. Quantas calorias devemos absorver aproximadamente por dia, a partir dos
alimentos que ingerimos, para nos mantermos saudá veis?
a) 30
b) 1,1 ⋅ 105
c) 2,6 ⋅ 106
d) 4,0 ⋅ 106
e) 4,8 ⋅ 106
Resposta: c
6. (UEL-PR) Ao consumir uma barra de chocolate de 100 g, o organismo humano recebe, em média, um
acréscimo de 500 kcal. A velocidade que um automó vel de massa 836 kg deve ter para que sua energia cinética
seja equivalente à energia ingerida com o consumo da barra de chocolate é aproximadamente: (Dado: 1 cal =
4,18 J)
a) 10 km/h
b) 25 km/h
c) 70 km/h
d) 120 km/h
e) 250 km/h
Resposta: e
7. (Fuvest-SP) Pedro mantém uma dieta de 3 000 kcal diá rias e toda essa energia é consumida por seu
organismo a cada dia. Assim, ao final de um mês (30 dias), seu organismo pode ser considerado como
equivalente a um aparelho elétrico que, nesse mês, tenha consumido: Note e adote: 1 kWh é a energia
consumida em 1 hora por um equipamento que desenvolve uma potência de 1 kW (1 cal ≈ 4 J).
a) 50 kWh
b) 80 kWh
c) 100 kWh
d) 175 kWh
e) 225 kWh
Resposta: c
8. (Fuvest-SP) No sistema cardiovascular de um ser humano, o coração funciona como uma bomba, com
potência média de 10 W, responsá vel pela circulaçã o sanguínea. Se uma pessoa fizer uma dieta alimentar de 2
500 kcal diá rias, a porcentagem dessa energia utilizada para manter sua circulaçã o sanguínea será ,
aproximadamente, igual a: Note e adote: 1 cal = 4 J
a) 1%.
b) 4%.
c) 9%.
d) 20%.
e) 25%.
Resposta: c
Exercícios correspondentes a fontes de produçã o de energia.

9. A maior parte da energia elétrica produzida no Brasil é produzida em usinas:
a) termelétricas, na Regiã o Sudeste, onde o consumo é mais acentuado, justificado pela maior densidade
populacional.
b) nucleares, na Regiã o Sudeste, onde o consumo é mais acentuado, apesar de haver maior nú mero de
habitantes na regiã o Nordeste.
c) hidrelétricas, na Regiã o Sul, onde o consumo é mais acentuado, pois essa regiã o representa o polo industrial
do país.
d) hidrelétricas, na Regiã o Sudeste, onde o consumo é mais acentuado, pois é onde se encontra a maior
concentraçã o industrial e populacional.
e) termelétricas, nas regiõ es Norte e Nordeste, apostando- -se no potencial de consumo nas pró ximas décadas.
Resposta: d
10. (FEI-SP) Em uma pequena usina hidrelétrica a diferença de cota entre a turbina e a superfície do lago é de
10 m. Qual é a velocidade com que a á gua pode chegar à turbina, se durante o trajeto a á gua perde 28% de
energia devido aos atritos? (Use g = 10 m/s2)
a) v = 16 m/s
b) v = 14 m/s
c) v = 8 m/s
d) v = 10 m/s
e) v = 12 m/s
Resposta: e
Pá gina 64

As orientaçõ es encontram-se no Manual do Professor.
Energia nuclear no Brasil

A demanda por energia elétrica é uma necessidade mundial cada vez maior, e as usinas
nucleares sã o fontes praticamente inesgotá veis de energia. Apesar de nã o emitirem poluentes
que contribuam para o efeito estufa, essas usinas geram lixo radioativo, descartam no meio
ambiente á gua superaquecida (poluiçã o térmica) e podem apresentar riscos de segurança para
a populaçã o.
No Brasil, a produçã o de energia nuclear é realizada na Central Nuclear Almirante Á lvaro

Alberto, localizada no estado do Rio de Janeiro e composta pelas usinas Angra 1, Angra 2 e
Angra 3, a mais atual.
Como a produçã o de energia por fontes nucleares é um tema polêmico, que envolve questõ es
científicas e sociais, propomos o seguinte debate:
Como você se posiciona em relação à geração de energia termonuclear no Brasil?
A turma será dividida em quatro grupos para o desenvolvimento da atividade proposta:
• Defensores das usinas nucleares nacionais: o grupo terá de argumentar a favor da

construçã o de mais usinas termonucleares no país e apresentar as vantagens desse tipo de
energia.
• Opositores das usinas nucleares nacionais: o grupo terá de argumentar contra a

construçã o de mais usinas termonucleares no país e apresentar as desvantagens desse tipo de
energia.
• Imprensa: o grupo terá de discutir a relaçã o dos conhecimentos científicos e

tecnoló gicos com a economia, a sociedade e o meio ambiente na situaçã o proposta, além de
auxiliar o grupo da populaçã o na redaçã o do relató rio final.
• Representantes da população brasileira: o grupo terá de se posicionar diante da questã o

levantada, discutindo os motivos de sua decisã o, e redigir o relató rio final sobre a atividade.
Momentos do debate
1. Apresentação: momento destinado à exposiçã o, de maneira sintética, dos principais

argumentos dos “opositores” e dos “defensores”.
2. Perguntas para os defensores: opositores, imprensa e populaçã o devem fazer uma pergunta
ao grupo, com direito à réplica e à tréplica.
3. Perguntas para os opositores: defensores, imprensa e populaçã o devem fazer uma pergunta
ao grupo, com direito à réplica e à tréplica.
4. Considerações finais: momento destinado à exposiçã o, de maneira sintética, das principais
consideraçõ es acerca do debate pelo grupo da imprensa, que abordará o papel do
conhecimento científico e tecnoló gico para uma avaliaçã o crítica da situaçã o proposta.
5. Veredicto: momento destinado à exposiçã o da populaçã o, que apresentará seu

posicionamento e discutirá se houve mudança ou nã o na concepçã o dos integrantes sobre o
assunto antes e ao final da proposta.
Vista geral das usinas nucleares de Angra 1 e 2, em Angra dos Reis (RJ). Foto de 2013.
Ricardo Azoury/Pulsar Imagens

Pá gina 65
CAPÍTULO 5 QUANTIDADE DE MOVIMENTO E IMPULSO

1. Os primeiros passos na quantificação do movimento
Neste capítulo, apresentaremos as formas de quantificar o movimento e como ele pode ser
transmitido. Vamos iniciar nosso estudo refletindo sobre o que causaria maior estrago em uma
situaçã o de colisã o: um ciclista em alta velocidade ou um caminhã o sendo manobrado (Figuras
5.1 e 5.2)? Uma bicicleta parece um veículo inofensivo, mas, ao atingir velocidades de 50 km/h
em provas ciclísticas, pode produzir graves acidentes.
Figuras 5.1 e 5.2: Ciclista durante uma corrida de competiçã o e caminhã o sendo manobrado no pá tio de uma
empresa. Nestas condiçõ es, qual colisã o provocará efeitos mais destrutivos?
TTstudio/Shutterstock.com
Dianne Manson/Getty Images
Sabemos que a velocidade é um fator importante, mas a massa que está em movimento
também é fundamental nas situaçõ es que envolvem colisõ es. Por exemplo, um navio cargueiro
de 20 000 toneladas malconduzido pode causar destruiçã o no cais mesmo em baixa velocidade
(Figura 5.3).
Figura 5.3: Apesar da baixa velocidade com que navios cargueiros atracam em um porto, é muito difícil freá -los.
Ronaldo Nina/Tyba
No século XVII, René Descartes (1596-1650) buscou compreender o movimento, sua

quantificaçã o e como poderia ocorrer sua transferência de um corpo para outro. Naquela
época, porém, alguns conceitos relativos ao movimento e sua conservaçã o ainda estavam
sendo formulados (lembre-se da vis viva antes da conceituaçã o da energia cinética), e, em meio
a essas discussõ es, Descartes propô s que a quantidade de movimento ou momento linear
(Q) de um corpo dependeria de sua massa (m) e de sua velocidade (v):
⃗
Q =¿m⋅ ⃗v
No Sistema Internacional, como a massa é dada em quilogramas (kg) e a velocidade em metros

por segundo (m/s), a unidade da quantidade de movimento é kg ⋅ m/s.
Nos jogos de tênis, as bolinhas podem atingir velocidades superiores a 160 km/h; mesmo assim, os tenistas
nã o usam proteção especial para disputar uma partida. Por que entã o o receptor e o rebatedor nos jogos de
beisebol precisam de luvas de couro e capacete se as velocidades má ximas atingidas pelas bolas são
equivalentes?
LEMBRETE: Ao fazer a soma vetorial, é preciso considerar a configuraçã o do sistema. Neste caso, além de adotar um
sentido (arbitrá rio) para o referencial, devem-se conhecer a direçã o e o sentido de Q. Quando essa grandeza nã o
estiver indicada como vetor, vamos nos referir a seu mó dulo (intensidade).
Pá gina 66
Ao trafegar por um trecho horizontal e retilíneo da Rodovia Presidente Dutra, um automó vel de massa 1 000
kg desenvolve a velocidade de 90 km/h em direçã o ao Rio de Janeiro (verifique no mapa). Caracterize a
quantidade de movimento do veículo nessa situaçã o.
A velocidade de 90 km/h, convertida para o SI, resulta em 25 m/s. Logo, a intensidade da quantidade de
movimento será dada por:
Q = m ⋅ v = 1 000 ⋅ 25 = 2,5 ⋅ 104 kg ⋅ m/s
A direçã o e o sentido são representados pelo vetor indicado sobre o mapa, que é aproximadamente a
direçã o nordeste.
© DAE/Allmaps
1. Uma pedra de massa 20 g é lançada para cima com velocidade inicial de 20 m/s. Represente a quantidade de
movimento desse objeto no momento da partida, no ponto mais alto de sua trajetó ria e quando ele retorna ao
ponto de partida. 4,0 ⋅ 10−1 kg ⋅ m/s; 0; 4,0 ⋅ 10−1 kg ⋅ m/s
2. Uma criança de 20 kg de massa está sentada no cavalinho de um carrossel que gira com velocidade
constante de 7,2 km/h no sentido horá rio. Expresse a quantidade de movimento da criança ao passar pelos
pontos A, B e C da figura, em unidades do SI. 40 kg ⋅ m/s
3. Uma bola de futebol de 450 g de massa é chutada em um â ngulo de 45° com a horizontal, adquirindo uma
velocidade inicial de 108 km/h.
Grá fico: ©DAE
Determine a quantidade de movimento inicial e no ponto superior de sua trajetó ria. (cos 45° = 0,71). 13,5 kg ⋅
m/s; 9,6 kg ⋅ m/s
2. Quantidade de movimento de um sistema
Em muitas situaçõ es, tem-se nã o apenas um corpo, mas um sistema de corpos (Figura 5.4).
Podemos utilizar o conceito de quantidade de movimento também para esses casos.
⃗
Q sistema¿ ⃗ Q2 + … + ⃗
Q1 + ⃗ Q n = m1 ∙ ⃗
V 1 + m2 ∙ ⃗
V 2 + … + mn ⃗
∙Vn
Figura 5.4: As bolas de um jogo de bilhar podem ser consideradas um sistema, com diversas colisõ es.
ChinaFotoPress/Getty Images
Pá gina 67
Duas bolas de bilhar, A e B, cada uma com 400 g de massa, foram movimentadas em direçõ es perpendiculares
com velocidade igual a vA= 3,0 m/s e vB = 4,0 m/s, respectivamente, como mostra a figura.
Qual é a quantidade de movimento do sistema formado pelas duas bolas?
A quantidade de movimento do sistema é dada pela soma vetorial da quantidade de movimento de cada
bola. Assim:
QA= m ⋅ vA = 0,40 ⋅ 3,0 = 1,2 kg ⋅ m/s
QB= m ⋅ vB =0,40 ⋅ 4,0 = 1,6 kg ⋅ m/s
Como os vetores formam um â ngulo reto, a intensidade de sua soma será dada pelo teorema de Pitá goras:
Qsist= QA + QB
Qsist2= 1,22 + 1,62 = 1,44 + 2,56 = 4,0
Qsist = 2,0 kg ⋅ m/s
Grá fico: DAE
1. Durante um treino, duas atletas, Ana (A) e Bruna (B), disputam uma corrida, como mostra a figura.
gbh007/DepositPhotos/GlowImages
A massa de cada uma é, respectivamente, mA = 60 kg e mB = 70 kg, e a velocidade no instante mostrado é a

mesma: 21,6 km/h. Expresse a quantidade de movimento do sistema das duas atletas. 780 kg ⋅ m/s
2. Determine a quantidade de movimento do sistema dos carrinhos em destaque, em um parque de diversõ es.
A massa de cada carrinho mais a de seu piloto é estimada em 100 kg e sua velocidade é de 5,4 km/h. 150 kg ⋅
m/s
3. Na pista abaixo, suponha que quatro karts de massa idêntica (250 kg) estejam competindo. Determine, em
unidades do SI, a quantidade de movimento do sistema de carros nas seguintes situaçõ es:
a) no momento da largada; 0
b) no momento em que todos os carros trafegam na parte norte da pista com velocidade de 108 km/h, para a
direita, em sentido horá rio; 3,0 ⋅ 104 kg ⋅ m/s
c) no momento em que dois carros trafegam na parte norte e outros dois na parte sul, com velocidade de 108
km/h; 0
d) no momento em que dois carros trafegam com velocidade de 100 km/h na parte norte e dois na parte oeste
do circuito. 2,1 ⋅ 104 kg ⋅ m/s
Pá gina 68
3. Princípio da conservação da quantidade de movimento
Descartes defendia a conservaçã o da quantidade de movimento, pois para ele o Universo
deveria preservar seu movimento inicial, atribuído por uma entidade divina no momento da
criaçã o. Contudo, na Ciência contemporâ nea, esse tipo de argumento não é suficiente, já que
devemos explicar a conservaçã o por meio dos conhecimentos científicos disponíveis.
Suponha a colisã o de duas bolas de bilhar que se movimentam na mesma direçã o, no mesmo
sentido e com velocidade diferente, conforme indicado na Figura 5.5. No instante do choque, os
corpos interagem entre si por meio de forças de contato, e a velocidade dos corpos depois da
colisã o é indicada com o símbolo ’, ou seja, v1 e v2.
Figura 5.5: Colisã o de duas bolas na mesma direçã o, no mesmo sentido e com velocidade diferente.
Figuras: ©DAE
Vamos aplicar a segunda lei de Newton em cada um dos corpos durante a colisã o:
m1 ⋅ Δ ⃗v 1 m1 ∙ ( ⃗v ' 2−⃗v 1 ) m ⋅ Δ ⃗v 2 m2 ∙ ( ⃗
v ' 2 −⃗v 2 )
⃗
F 1,2= m1 ⋅ a⃗ 1= = e⃗
F 2,1= m2⋅ a⃗ 2= 2 =
Δt Δt Δt Δt
LEMBRETE: Em casos como esses, interessa, a princípio, o nú mero de corpos e a forma como eles interagem, pois a
conservaçã o da quantidade de movimento deve ser pensada em termos de sistema. Forças internas são aquelas
decorrentes de interaçõ es entre corpos de determinado sistema; forças externas são aquelas decorrentes de
interaçõ es entre um corpo do sistema e outras externas ao sistema.
As forças ⃗
F 1,2 e ⃗
F 2,1 sã o um par açã o e reaçã o. Por isso, conforme a terceira lei de Newton,
temos que:
⃗
F 1,2 = −⃗
F 2,1
m1 ∙ ( ⃗
v ' 1−⃗v 1 )
Δt
=−
( m2 ⋅ ( ⃗
v ' 2−⃗v 2 )
Δt )
Organizando a expressã o acima de forma que cada lado contenha a velocidade antes e depois
dessa interaçã o, teremos:
m1⋅ ⃗
v ' 1 −¿ m1 ⋅ ⃗v 1 = −m2 ⋅ ⃗v ' 2 + m2 ⋅ ⃗v2
m1⋅ ⃗
v 1 + m2⋅ ⃗v2= m1 ⋅ ⃗v ' 1 + m2 ⋅ ⃗v ´ 2
⃗
Q antes = ⃗
Q depois
Concluímos, entã o, que a quantidade de movimento total do sistema se conservou apó s o

choque entre as bolas. Mas atençã o: a quantidade se conserva desde que tenhamos um
sistema isolado, isto é, um sistema em que atuam somente forças internas (ou no qual as
forças externas possam ser desprezadas). Ver orientaçã o 2 no Manual do Professor.
Vamos analisar agora alguns casos de colisõ es envolvendo corpos com massa e velocidade
diferentes (Figuras 5.6, 5.7 e 5.8). Calculemos a quantidade de movimento do sistema antes e
depois da colisã o:
Figura 5.6: Situaçã o dos corpos antes e apó s colidirem.
Antes da colisã o, temos que:
⃗ Q 2= m2 ⋅ ⃗v 2 = 0⃗
Q 1= m1 ⋅ ⃗v 1= m ⋅ ⃗v e ⃗
⃗
Q sist= ⃗
Q1 + ⃗
Q 2 = m ⋅ ⃗v
Depois da colisã o, temos que:
⃗
Q ' 1= m1 ⋅ ⃗v ' 1= 0⃗ e ⃗
Q ' 2= m2 ⋅ ⃗
v ' 2 = m ⋅ ⃗v
⃗
Q ' sist= ⃗
Q '1 + ⃗
Q ' 2 = m ⋅ ⃗v
Portanto, ⃗
Q antes = ⃗
Q depois
Pá gina 69
Figuras: ©DAE
⃗
Q 1= m1 ⋅ ⃗
V 1= m ⋅ ⃗v e ⃗
Q 2= m2 ⋅ ⃗
V 2 = −¿m ⋅ ⃗v
Qsist = ⃗ Q 2 = 0⃗
Q1 + ⃗
⃗
Q ' 1= m1 ⋅ ⃗v ' 1= 0⃗ e ⃗
Q ' 2= m2 ⋅ ⃗v ' 2 =0⃗
⃗
Q 'sist= ⃗
Q '1 + ⃗
Q ' 2 = 0⃗
Portanto, ⃗
Q antes = ⃗
Q depois
Figuras: ©DAE
⃗
Q 1= m1 ⋅ ⃗v 1= 2m ⋅ ⃗v e ⃗
Q 2= m2 ⋅ ⃗
V 2 = −¿m ⋅ ⃗v
⃗
Q sist = ⃗
Q1 + ⃗
Q 2 = m ⋅ ⃗v
⃗ 2
Q 1= m1 ⋅ ⃗v 1= ∙ m⋅ ⃗v e
' '
3
⃗
1
Q ' 2 = m2 ⋅ ⃗v ' 2 = ∙ m ⋅ ⃗v
3
⃗
Q sist= ⃗
Q '1 + ⃗
Q ' 2 = m ⋅ ⃗v
Portanto, ⃗
Q antes = ⃗
Q depois
Dois carrinhos, A e B, um de massa 5,0 kg e outro de massa 8,0 kg, respectivamente, sã o ligados por uma mola
comprimida. Suponha que, depois de soltos, a mola empurre os dois carrinhos e o carro B parta com
velocidade de 4 m/s. Determine a velocidade do carro A.
Adilson Secco
Com o sistema inicialmente parado, temos:
Qsist= 0
Apó s serem soltos, os carrinhos adquirem velocidade no sentido oposto ao do outro:
Q’sist = mA ⋅ vA + mB ⋅ vB = 5 ⋅ vA + 8 ⋅ 4 = 5 ⋅ vA + 32
Igualando as quantidades de movimento, chegamos a:
−32
5 ⋅ vA + 32 = 0 ⇒ vA = = − 6,4 m/s
5
Pá gina 70
1. Um astronauta de 80 kg de massa faz manutençã o da Estação Espacial Internacional, quando seu cabo de
segurança se desprende. Considere que, nesse momento, ele está praticamente em repouso e a alguns metros
da nave. Sabendo que esse astronauta tem nas mã os uma ferramenta de 200 g de massa e é capaz de lançá -la a
20 m/s, determine como ele será capaz de alcançar a nave. Resposta no Manual do Professor.
2. Um transatlâ ntico tem no convés uma pista de corrida com um trecho retilíneo de 50 m. Sua massa é de 200
toneladas e ele se encontra parado à deriva. Se nesse trecho for realizada uma competiçã o com 10
participantes movendo-se com velocidade média de 20 km/h e com massa de 70 kg, qual será a velocidade
adquirida pelo navio? Represente as quantidades de movimento e determine o mó dulo da velocidade do navio.
3. Um garoto de 50 kg de massa, correndo com velocidade de 10 m/s, pula sobre um skate parado, de 1 kg de
massa. Desprezando o atrito entre o skate e o chã o no momento do impacto, determine a velocidade do
conjunto garoto-skate. 9,8 m/s
4. Impulso de uma força
As forças produzidas durante o instante da colisã o ocorrem em um intervalo de tempo muito
curto (Figura 5.9). Considerando a Segunda lei de Newton, no exato momento da interaçã o,
temos que:
Figura 5.9: Par açã o e reaçã o no instante de uma colisã o.
Figuras: ©DAE
⃗ m ⃗ ΔV 1 m2⋅ ⃗
ΔV 2
F 2,1=m1 ⋅ ⃗
a1 ¿ 1 ⋅ e⃗
F 1,2 ¿ m 2 ⋅ ⃗a2=
Δt Δt
Podemos generalizar ambas as expressõ es para:
⃗ ⃗ =Δ Q
F ⋅ Δt=m⋅ Δ V ⃗
Esse produto da força pelo intervalo de tempo em que acontece a interaçã o é chamado de
impulso de uma força (I), representado por:
⃗I = ⃗
F ⋅Δt
A unidade de medida dessa grandeza no SI é N ⋅ s.
Com base na discussã o anterior, também verificamos que o impulso de uma força é
equivalente à variaçã o da quantidade de movimento do corpo sobre o qual ela age:
⃗
⃗I = Δ Q
Outra forma de calcular o impulso é por meio da á rea do grá fico de F × t (Grá fico 5.1).
Gráfico 5.1: A á rea do grá fico é numericamente igual ao impulso.
Figura: ©DAE
Determinando a á rea A sob a curva do grá fico, temos o produto da força pelo tempo, o qual, por
definiçã o, é o impulso:
I=A
Pá gina 71
1. Uma bolinha de tênis tem massa de cerca de 60 g e pode chegar a uma velocidade de até 216 km/h.
Considerando que a interaçã o entre raquete e bola ocorra em um intervalo de tempo de 0,03 s, calcule o valor
do par açã o e reaçã o.
v = 216 km/h: 3,6 = 60 m/s; m = 60 g = 0,06 kg
ΔQ = m ⋅ v = 0,06 ⋅ 60 = 3,6 kg ⋅ m/s
Sabendo que I = ΔQ, temos que I = 3,6 kg ⋅ m/s.
Como I = F ⋅ Δt, podemos determinar a força média aplicada pela raquete sobre a bolinha:
I 3,6
I = F ⋅ Δt ⇒ F = = = 120 N
Δt 0,03
2. Determine o impulso aplicado pela força F, representada no grá fico, a um mó vel de 10 kg de massa, ao longo
de 4 s. Se seu estado inicial for o de repouso, que velocidade esse mó vel terá ao final dos 4 s?
Grá ficos: ©DAE
A á rea do triâ ngulo é numericamente igual ao impulso da força aplicada ao mó vel:
b ⋅h 4 ⋅50
I=A= = = 100 N ⋅ s
2 4
O impulso é igual à variação da quantidade de movimento que o mó vel sofreu. Se a velocidade inicial é nula
(v0=0), entã o:
I = ΔQ = m ⋅ Δv ⇒ 100 = 10 ⋅ (v−0) ⇒ v = 10 m/s
1. (UFABC-SP) As baleias deslocam-se na á gua por meio de suas nadadeiras caudais horizontais. Suponha que,
num dia de verã o, determinada baleia de 40 toneladas de massa, numa viagem para á guas mais frias em busca
de alimentos, esteja se movendo horizontalmente e tenha sua velocidade aumentada de 1,4 m/s para 2,2 m/s
num certo intervalo de tempo. A intensidade do impulso total aplicado sobre essa baleia, nesse intervalo de
tempo, foi, em N ⋅ s, igual a:
a) 16 000
b) 32 000
c) 56 000
d) 88 000
e) 144 000
Resposta: b
2. Qual é a força envolvida quando um jogador cabeceia uma bola que chega até ele com velocidade de 108
km/h? (Considere: massa da bola = 450 g; tempo de interaçã o = 0,1 s) 135 N
JONNE RORIZ/Estadão Conteú do
3. Um corpo de 25 kg de massa, inicialmente em repouso, está sujeito a uma força de direçã o constante, mas de
intensidade variá vel, de acordo com o grá fico.
Calcule:
a) o impulso aplicado ao longo dos 10 primeiros segundos;100 N ⋅ s
b) A velocidade atingida pelo corpo nesse instante. 4 m/s
4. Um carrinho de massa 5,0 kg está inicialmente em repouso quando sobre ele passa a agir uma força de
sentido constante, mas cujo mó dulo varia conforme mostra o grá fico.
Determine o instante em que o carrinho atinge a velocidade de 10 m/s. 2,5 s
5. Um carrinho de 2,0 kg de massa desloca-se por uma pista retilínea a 10 m/s quando, no sentido oposto ao
seu movimento, passa a agir uma força de intensidade variá vel, como mostra o grá fico.
Determine:
a) a velocidade no instante 4,0 s; 0 m/s

b) a velocidade no instante 8,0 s. 10 m/s
Pá gina 72
5. Quantidade de movimento angular
Observe, na Figura 5.10, o truque utilizado por patinadoras para realizar giros com diferentes
velocidades. Quando braços e pernas estã o abertos, o movimento de giro é suave; quando
estã o fechados, o giro é mais rá pido. Isso é consequência de uma mudança na distribuiçã o de
massa da atleta em relaçã o ao eixo de rotaçã o em cada uma das situaçõ es. A grandeza
relacionada a essa situaçã o da massa é chamada momento de inércia (ou inércia rotacional)
do corpo, representada pela letra I e com resultado em kg ⋅ m2.
Bentinho
Figura 5.10: Observe como a velocidade da atleta muda de acordo com a abertura e a posiçã o de seus braços e pernas. Note
també m a mudança na distribuiçã o de massa em relaçã o ao eixo de rotaçã o.
Veja na Figura 5.11 exemplos de como calcular o momento de inércia de alguns corpos.
Dawidson França
Figura 5.11: Momento de iné rcia de alguns corpos.
Uma pessoa está sentada em uma cadeira girató ria, com os braços esticados e segurando um haltere em cada
mão. Dois colegas ajudam a colocar a cadeira em rotaçã o e, quando esta atinge a maior velocidade possível, a
pessoa fecha os braços em direçã o ao tó rax, conforme se vê na Figura 5.12. O que acontece? Como explicar esse
fenô meno?
Fotos: Dotta
Figura 5.12: Situaçã o para investigaçã o.

Pá gina 73
Vimos que a quantidade de movimento linear está relacionada com a massa e a velocidade
linear do corpo, ou seja, ⃗
Q = m ⋅ ⃗v . De maneira aná loga, essa relaçã o também se verifica nas
rotaçõ es, sendo definida a quantidade de movimento angular ou momento angular ( ⃗ L),
relacionada com o momento de inércia (I) e a velocidade angular (⃗ ω) do corpo, como:
⃗
L=I⋅⃗
ω
LEMBRETE:
Lembramos que velocidade linear, angular, período e frequência se relacionam da seguinte forma:
v=ω⋅R
2⋅ π ⋅ R
v=2⋅π⋅R⋅f=
T
2⋅ π
ω=2⋅π⋅f=
T
Os vetores ⃗
Le⃗
ω possuem mesma direçã o e sentido. E a unidade de medida da quantidade de
2
kg ∙ m
movimento angular no SI é .
s
De forma similar à quantidade de movimento linear, também consideramos que a quantidade

de movimento angular se conserva, caso nenhuma força externa atue no sistema. Por exemplo,
a formaçã o do Sistema Solar pode ser explicada pelo princípio da conservaçã o da quantidade
de movimento angular.
De acordo com a teoria do matemá tico, físico e astrô nomo francês Pierre Simon de Laplace
(Figura 5.13), inicialmente havia apenas uma nuvem de gá s e poeira, com formato
aproximadamente esférico e rotaçã o muito lenta. Devido à atraçã o gravitacional entre as
partículas de matéria, porém, a nuvem começou a se contrair, causando diminuiçã o de seu
momento de inércia e aumento de sua velocidade de rotaçã o. No centro formou-se a
protoestrela que deu origem ao Sol, e, assim que a temperatura em seu interior se tornou
suficientemente alta, iniciou-se o processo de fusã o nuclear (conforme vimos no Volume 1,
quando abordamos a evoluçã o estelar). Enquanto isso, o aumento da rotaçã o da nuvem
provocou seu alongamento e achatamento, originando um disco de matéria ao redor da estrela
central, no qual se formaram os planetas, por meio da agregaçã o de matéria pela força de
gravidade (Figura 5.14).
Figura 5.13: Pierre Simon de Laplace (1749-1827).

Georgios Kollidas/Alamy/Fotoarena
Figura 5.14: A formaçã o do Sistema Solar. Ilustraçã o sem escala; cores-fantasia.
Dawidson França
Pá gina 74
1. Determine a inércia rotacional de um cilindro maciço de 400 g de massa, cujo raio mede 5,0 cm e cuja altura
mede 20 cm.
Dados: m = 400 g = 0,40 kg; r = 5,0 cm = 0,05 m; h = 20 cm = 0,20 m
A inércia rotacional do cilindro é dada por:
1 1
I= ⋅ m ⋅ r2 = ⋅ 0,40 ⋅ 0,05 = 0,20 ⋅ 0,0025 = 0,0005 = 5,0 ⋅ 10-4 kg ⋅ m2
2 2
2. Se o cilindro do exercício anterior passar a girar com frequência de 2,0 Hz em torno de seu eixo, qual será
sua quantidade de movimento angular?
A velocidade angular do cilindro é dada por:
ω = 2⋅π⋅f = 2 ⋅ 3,14 ⋅ 2,0 = 12,56 rad/s
A quantidade de movimento angular será dada pelo produto da inércia rotacional pela velocidade angular:
L = I ⋅ ω = 5,0 ⋅ 10−4 ⋅ 12,56 = 6,28 ⋅ 10−3 kg ⋅ m2/s
3. Uma ginasta de 45 kg de massa e 1,40 m de altura, ao dar uma cambalhota com todo o corpo esticado,
completa uma volta em torno de si mesma em 0,60 s. Quando gira com a cabeça, as pernas e os braços
recolhidos, gasta apenas 0,24 s para completar essa volta. Determine o “raio” aproximado de seu corpo
encolhido.
Bentinho
No contexto, temos o princípio da conservaçã o da quantidade de movimento angular:
Lf = Li
2 r 2f r 2i
If ⋅ ωf = Ii ⋅ ωi ⇒ (k ⋅ m ⋅ rf ) ⋅ 2 ⋅ π ⋅ ff = (k ⋅ m ⋅ ri ) ⋅ 2 ⋅ π ⋅ fi ⇒ r ff =
2 2
f⋅ = ⇒
T f Ti
2
rf 0 ,70² 2 2
⇒ = ⇒ r f = 0,4⋅0,49 = 0,196 ⇒ r f ≅ √ 0,20 ≅ 0,44m
0,24 0,60

1. Determine a inércia rotacional de uma bola de vô lei oca com 30 cm de diâ metro e 250 g de massa. Calcule
também a quantidade de movimento angular quando ela gira com frequência de 3,0 Hz. 3,75⋅10−3 kg ⋅ m2; ≅
7,1⋅10−2 kg ⋅ m2/s
2. Determine a inércia rotacionaI de uma bola maciça de boliche, de massa 400 g e raio de 4,0 cm. Calcule
também o momento angular ao girar efetuando 10 voltas em 2,0 s. 2,56⋅10−4 kg ⋅ m2; ≅ 8,0 ⋅ 10−3 kg ⋅ m2/s
3. Uma bailarina de 45 kg de massa gira efetuando 2,0 voltas por segundo com os braços abertos, perfazendo
um diâ metro de 1,2 m. Ao fechar os braços, deixando-os colados ao corpo, o diâ metro médio de seu corpo
passa a ser de 0,40 m. Com que nova frequência ela deve passar a girar? 18 Hz
Pá gina 75
Exercícios finais
Exercícios referentes à quantidade de movimento de um corpo e sua variaçã o.
1. Um corpo em queda livre está sujeito a uma aceleração constante, que na superfície da Terra vale
aproximadamente 10 m/s². Suponha que esse corpo tenha massa de 200 g. Como varia sua quantidade de
movimento a cada segundo?2,0 kg ⋅ m/s; vertical para baixo.
2. Um carro de 1 200 kg move-se constantemente a 90 km/h ao longo de uma rodovia.
a) Represente o vetor quantidade de movimento num instante qualquer. Resposta no Manual do Professor.
b) Se ele adentrar um trecho sinuoso da estrada e conseguir manter o mesmo valor de velocidade, sua
quantidade de movimento variará ? Sim, pois se trata de uma grandeza vetorial.
c) Suponha que ele freie e acabe desacelerando à taxa de 5 m/s2. Qual será sua quantidade de movimento 3 s
apó s o início da freada? 12 000 kg ⋅ m/s
3. Uma bolinha de tênis de massa 50 g é lançada com velocidade de 10 m/s contra uma parede, retornando
com mesma velocidade.
a) Determine a quantidade de movimento antes e depois da colisã o com a parede. 0,50 kg⋅ m/s; 0,50 kg⋅m/s
b) Qual foi a variação da quantidade de movimento sofrida pela bolinha por causa do contato com a parede? 1,0
kg ⋅ m/s
c) O resultado do item anterior teria sido o mesmo caso o conceito de quantidade de movimento ainda fosse
aquele proposto por Descartes? Nã o. Segundo Descartes, a variaçã o da quantidade de movimento seria nula.
4. (Cesgranrio-RJ) Na figura a seguir, uma bola de tênis de massa M colide elasticamente com a parede, de
modo a nã o variar o mó dulo da velocidade da bola.
Figuras: ©DAE
Sendo |v1| = |v2|, o vetor variação da quantidade de movimento da bola ΔQ (vetorial) é mais bem representado
por:
Resposta: a
Exercícios referentes à quantidade de movimento em sistema de corpos.
5. (Ufla-MG) Um caminhã o de 3 t (3000 kg) de massa e uma bicicleta de 10 kg de massa movem-se com
velocidade de 20 km/h (≅5,6 m/s). Das afirmaçõ es abaixo, qual é a verdadeira?
a) A quantidade de movimento é uma grandeza escalar e, portanto, nã o depende nem da direção nem do
sentido da velocidade.
b) Como o caminhã o e a bicicleta têm a mesma velocidade, a quantidade de movimento também é a mesma.
c) A quantidade de movimento do caminhã o tem valor 16,8 kg ⋅ m/s e sempre o mesmo sentido de sua
velocidade.
d) Os vetores quantidade de movimento do caminhã o e da bicicleta serã o iguais caso eles tenham velocidades
com mesma direçã o e mesmo sentido.
e) O valor da quantidade de movimento de cada um deles é diferente porque suas massas sã o diferentes.
Resposta: e
6. Duas bolinhas de gude idênticas sã o lançadas simultaneamente por dois meninos, de acordo com as direçõ es
da figura. A massa de cada uma delas é igual a 50 g e a velocidade de ambas tem o mesmo valor absoluto: 2,0
m/s. Determine, no SI, a quantidade de movimento do sistema das bolinhas. Resposta no Manual do Professor.
Exercícios referentes à conservaçã o da quantidade de movimento em uma direçã o.
7. (Fuvest-SP) Um corpo A com massa M e um corpo B com massa 3M estã o em repouso sobre um plano
horizontal sem atrito como mostra a figura.
Entre eles existe uma mola, de massa desprezível, que está comprimida por meio de um barbante tensionado
que mantém ligados os dois corpos. Num dado instante, o barbante é cortado e a mola distende-se,
empurrando as duas massas, que dela se separam e passam a se mover livremente. Designando-se por T a
energia cinética, pode-se afirmar que:
a) 9TA =TB
b) 3TA = TB
c) TA = TB
d) TA= 3TB
e) TA = 9TB
Resposta: d
8. (Fuvest-SP) Maria e Luísa, ambas de massa M, patinam no gelo. Luísa vai ao encontro de Maria com
velocidade de mó dulo V. Maria, parada na pista, segura uma bola de massa m e, num certo instante, joga a bola
para Luísa.
Bentinho
Pá gina 76
Exercícios finais
A bola tem velocidade de mó dulo v, na mesma direçã o de ⃗ V . Depois que Luísa agarra a bola, as velocidades de
Maria e Luísa, em relaçã o ao solo, sã o, respectivamente: Note e adote: V e v sã o velocidades em relaçã o ao solo.
Considere positivas as velocidades para a direita. Desconsidere efeitos dissipativos.
a) 0 ; v − V
V
b) −v ; v +
2
mv MV
c) − ;
M m
mv (mv−MV )
d) − ;
M (M +m)
MV MV
( −mv) (mv− )
e) 2 ; 2 ,
M (M +m)
Resposta: d
Exercícios referentes ao impulso de uma força.
9. (Cesgranrio-RJ) Um corpo se move numa trajetó ria plana e retilínea, sem atrito. Por açã o de uma força, na
mesma direção e sentido do movimento, um corpo de massa 2,0 kg passa de 5,0 m/s para 10 m/s. O mó dulo do
impulso e o trabalho realizado sobre o corpo, no intervalo de tempo que corresponde à variaçã o de velocidade
dada sã o, respectivamente, de:
a) 75 N ⋅ s e 10 J
b) 30 N ⋅ s e 75 J
c) 10 N ⋅ s e 100 J
d) 10 N ⋅ s e 75 J
e) 5,0 N ⋅ s e 50 J
Resposta: d
10. (PUCC-SP) Um garoto de 58 kg está sobre um carrinho de rolimã que percorre uma pista em declive. A
componente da força resultante que age no garoto, na direção do movimento, tem mó dulo representado no
grá fico, para um pequeno trecho do movimento. Sabe-se que a velocidade do garoto no instante t0= 2,0 s é 3,0
m/s.
Grá ficos: ©DAE

Pode-se concluir que velocidade do garoto em m/s, no instante t = 16 s, é igual a:
a) 13
b) 16
c) 19
d) 43
e) 163
Reposta: a
11. (Fatec-SP) Uma força variá vel, em funçã o do tempo, é dada por F = 2t − 4, sendo F medido em newtons, e t,
em segundos. O impulso da força F no intervalo de tempo t = 0 a t = 3 s tem mó dulo em N ⋅ s:
a) 1
b) 2
c) 3
d) 4
e) 5
Resposta: c
12. (UnB-DF) Aprende-se em aulas de Educaçã o Física que, ao se saltar, é fundamental flexionar as pernas para
amenizar o impacto no solo e evitar danos à coluna vertebral, que possui certo grau de flexibilidade. No caso
de uma queda em pé, com as pernas esticadas, uma pessoa pode chegar a ter, no estado de maior compressã o
da coluna, a sua altura diminuída em até 3 cm. Nesse caso, o esqueleto da pessoa, com a velocidade adquirida
durante a queda, desacelera bruscamente no espaço má ximo de 3 cm. Supondo que uma pessoa de 70 kg caia
de um degrau de 0,5 m de altura, atingindo o solo em pé, com as pernas esticadas e recebendo todo o impacto
diretamente sobre o calcanhar e a coluna, julgue os itens seguintes.
Todas as alternativas sã o verdadeiras.
a) No instante em que a pessoa deixa o degrau, a variaçã o do seu momento linear é produzida pela força peso.
b) Durante o impacto, a força de compressão média a que a coluna está sujeita é momentaneamente superior
ao peso correspondente à massa de 1 tonelada.
c) Em mó dulo, a força de compressã o da coluna é igual à força que o solo exerce nos pés da pessoa.
d) Se flexionasse as pernas, a pessoa aumentaria o espaço de desaceleraçã o, diminuindo, portanto, o impacto

do choque com o solo.
13. (Unesp-SP) Dois blocos A e B, ambos de massa 10 kg, estã o inicialmente em repouso. A partir de um certo
instante, o bloco A fica sujeito à açã o de uma força resultante, cujo mó dulo FA, em funçã o da posiçã o x, é dado
na figura A. Da mesma forma, o bloco B fica sujeito à ação de uma outra força resultante, cujo mó dulo FB, em
função do tempo t, é dado na figura B.
Pá gina 77
Sabendo que, em ambos os casos, a direçã o e o sentido de cada força permanecem inalterados, determine:
a) o trabalho realizado pela força FA no deslocamento de 0 a 3 metros, e a velocidade de A na posiçã o x = 3 m.

45 J; 3 m/s
b) o impulso exercido pela força FB no intervalo de tempo de 0 a 3 segundos, e a velocidade de B no instante t =

3 s. 45 N ⋅ s; 4,5 m/s
14. (FGV-SP) Um bate-estacas de 500 kg cai de uma altura de 1,8 m. O bloco se choca sobre uma estaca e leva
50 milésimos de segundo para atingir o repouso. Qual é a força exercida pelo bloco na estaca?
a) 360 N
b) 4 000 N
c) 60 000 N
d) 3 000 N
e) 5 000 N
Resposta: c
15. (UFSC) Um corpo de massa m 1 e velocidade de mó dulo v1 (corpo 1) choca-se com outro de massa m2 e
velocidade de mó dulo v2 (corpo 2). Durante o choque, o corpo 1 exerce uma força ⃗
F 2 no corpo 2 e o corpo 2
exerce uma força ⃗
F 1 no corpo 1.
Assinale verdadeiro e falso:
a) No Sistema Internacional, a unidade da quantidade de movimento dos corpos é kg ⋅ m/s.
b) A variaçã o da quantidade de movimento de cada um dos dois corpos é uma grandeza vetorial que tem
sempre a direçã o e o sentido da sua velocidade.
c) O impulso produzido pela força ⃗

F 1 tem a mesma direçã o e sentido de ⃗
F1
d) Se a resultante das forças externas que atuam sobre o sistema constituído pelos dois corpos for nula, a
quantidade de movimento deste sistema também será nula.
e) Se a resultante das forças externas que atuam sobre o sistema constituído pelos dois corpos for nula, o
impulso que age em cada um dos corpos deste sistema também será nulo. a – V; b – F; c – V; d – F; e – F Exercícios
referentes à quantidade de movimento angular.
16. Um anel metá lico de 200 g de massa possui momento de inércia de 2,5 ⋅ 10−4 kg ⋅ m2. Determine seu
diâ metro e a quantidade de movimento angular a que fica submetido quando gira em torno de seu eixo com
período de 0,40 s. 7,0 cm; 3,9 ⋅ 10−3 kg ⋅ m2/s
17. Uma pessoa de 50 kg de massa está em pé sobre uma plataforma girató ria, onde praticamente nã o existe
atrito. Ela tem uma roda de bicicleta em suas mã os e a faz girar.
Dotta
A plataforma gira no sentido contrá rio à rotaçã o da roda, quando esta é inclinada pela garota em relaçã o à direçã o vertical. A
quantidade de movimento angular é conservada.
a) Sendo a massa da roda de bicicleta igual a 2 kg e concentrada na borda, e seu raio 40 cm, determine o
momento de inércia, ou inércia rotacional da roda. 0,32 kg ⋅ m2
b) Quando a pessoa, ao girar a roda, provoca um movimento de rotaçã o, cuja frequência é 10 Hz, qual é a
quantidade de movimento angular que a roda adquire? ≅20 kg ⋅ m2/s
c) Qual é a quantidade de movimento angular total do sistema (pessoa, plataforma e roda) antes de a roda
começar a girar? Todos os elementos do sistema tê m velocidade angular nula; logo, a quantidade de movimento angular
do sistema é nula.
d) Qual é a quantidade de movimento angular total do sistema depois que ele começa a girar? A quantidade de
movimento do sistema se conserva, sendo nula, portanto.
e) Supondo ser o momento de inércia da pessoa e da plataforma de valor 0,8 kg ⋅ m2, com que frequência esse
conjunto gira? 4 Hz
18. Quando um bailarino rodopia em torno de seu eixo vertical, com os braços junto ao corpo, o faz com
frequência de 4,0 Hz. Quando ele abre os braços, deixando-os na direção horizontal, seu giro tem a frequência
diminuída para 0,5 Hz. Qual é a razã o entre os raios de seu corpo com os braços abertos e com os braços
fechados? 8 √
Pá gina 78

Produzindo movimentos
As orientaçõ es encontram-se no Manual do Professor.
Filipe Rocha
MATERIAIS
Alguns lápis
Carrinho de fricçã o
Caderno de capa dura ou livro
Plataforma de papelã o ou isopor
ROTEIRO E QUESTÕES
Nesta atividade você poderá visualizar os efeitos da conservaçã o da quantidade de movimento de

um sistema formado por um carrinho e uma plataforma.
Como podemos justificar a conservação da quantidade de movimento no sistema proposto?
Organize os materiais listados acima, reú na seu grupo de trabalho e comece a investigaçã o segundo
os passos detalhados a seguir.
Coloque os lá pis em paralelo, sobre uma superfície plana. Sobre os lápis, coloque a plataforma
de papelã o ou isopor.
Acione a fricçã o do carrinho e responda antes de soltá -lo: o que acontecerá com a plataforma
ao soltar o carrinho sobre ela?
Agora solte o carrinho sobre a plataforma e verifique se a sua hipó tese foi confirmada.
Em seguida explique o fenô meno observado.
Aumente a massa da plataforma, substituindo-a por um livro.
Elabore outra hipó tese para a nova configuraçã o do sistema e verifique o que acontece.
Explique o que foi observado.

Pá gina 79

A tecnologia do air bag

Utilizando bons sites da internet, revistas de divulgaçã o científica e os livros da biblioteca de
sua escola, pesquise sobre esse assunto. A seguir sã o apresentadas algumas questõ es com o
objetivo de orientar sua busca. Depois de encontrar os itens propostos, redija um texto e
selecione imagens para elaborar um painel e apresentar essa aplicaçã o da tecnologia associada
ao conhecimento físico a outros alunos de sua escola.
Perceba que apenas o cinto de segurança nã o é suficiente para zelar pela segurança do motorista em certos impactos.
Por isso, o air bag tornou-se um item de segurança obrigató rio em todos os veículos fabricados a partir de 2014.
Superstock/Glow Images
DISCUSSÃO
1. O que é o air bag?
2. Quais sã o os itens que compõ em esse equipamento?
3. Como ele funciona?
4. Quando foi inventado?
5. Seu uso é obrigató rio em veículos nacionais?
6. Em qualquer situação o air bag é acionado?
7. O encosto de cabeça é outro importante item de segurança veicular. Com base na figura a seguir, discuta sua
função durante uma colisã o de automobilística.
Adilson Secco
Pá gina 80
INVESTIGUE COM O PESQUISADOR

A controvérsia na conservação do movimento: m ⋅ v ou m ⋅
v2?
Lucré cio (98-55 a.C.), René Descartes (1596-1650), Gottfried Leibniz (1646-1716), Jean Le Rond d’Alembert (1717-1783).
The Granger Collection/Fotoarena
Bridgeman Images/Keystone Brasil
Biblioteca Nacional, Paris. Fotografia: Bridgeman Images/Keystone Brasil
Bridgeman Images/Keystone Brasil
Desde a Antiguidade greco-romana já existia a ideia de um princípio de conservaçã o do

movimento no Universo, como podemos verificar nas seguintes palavras do poeta romano
Lucrécio (98-55 a.C.), em sua obra De rerum natura (Sobre a natureza das coisas), do século I
a.C.:
[...] e nenhuma força pode mudar o conjunto das coisas; porque nã o há coisa alguma exterior,
quer para onde possa emergir do universo qualquer espécie de matéria, quer donde uma nova
provisã o possa surgir e abater-se sobre o Universo, e mudar toda natureza das coisas e alterar
os seus movimentos.
PROJECTO FÍSICA. Unidade 3: o triunfo da Mecânica. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1980. p. 5.
Foi somente no século XVII, porém, que se iniciaram as buscas por uma lei da natureza que
expressasse esse princípio conservativo dos movimentos. René Descartes (1596-1650) foi um
dos primeiros a expor uma teoria sobre o assunto. Veja algumas de suas palavras sobre a
quantidade de movimento dos corpos:
Cada coisa permanece no mesmo estado o tempo que puder e nã o muda este estado senã o pela
açã o das outras, e cada parte da matéria jamais continua a mover-se segundo linhas curvas,
mas sim segundo linhas retas. Se um corpo que se move encontra outro mais forte que ele, nã o
perde nada de seu movimento e, se encontra outro mais fraco, a quem possa mover, perde de
seu movimento aquilo que transmite ao outro.
PONCZEK, Roberto Leon. A polêmica entre Leibniz e os cartesianos: mv ou mv2? Caderno Catarinense de Ensino de Física, Florianópolis, v. 17, n.
3, p. 339, 2000.
Descartes comparava o Universo a um reló gio e Deus ao relojoeiro que o criara e estabelecera
as leis de seu funcionamento. De acordo com o pensador, os movimentos do Cosmos deveriam
ser mantidos devido a um princípio de conservaçã o, o qual poderia ser compreendido
decifrando-se a linguagem matemá tica da natureza.
Gottfried Leibniz (1646-1716) também acreditava em um princípio conservador para os

movimentos, mas opô s-se à teoria cartesiana e propô s a teoria da vis viva. Leia algumas de suas
palavras sobre isso:
Frequentemente nossos novos filó sofos se servem da famosa regra em que Deus conserva
sempre a mesma quantidade de movimento do Universo. De fato isto é muito plausível e antes
eu pró prio a tinha como indubitá vel. Porém há algum tempo reconheci em que consiste o seu
erro. O Senhor Descartes e muitos há beis matemá ticos têm acreditado que a quantidade de
movimento, isto é, a velocidade multiplicada pela magnitude (massa) do mó vel é exatamente a
força motriz ou, para falar matematicamente, que as forças estã o na razã o direta das
velocidades e das magnitudes [...]
PONCZEK, Roberto Leon. A polêmica entre Leibniz e os cartesianos: mv ou mv2? Caderno Catarinense de Ensino de Física, Florianópolis, v. 17, n.
3, p. 340, 2000.
Pá gina 81
Os corpos materiais, por suas resistências e impenetrabilidades, revelam-se nã o como

extensã o, mas como forças. Por outro lado, a experiência indica que o que se conserva num
ciclo de movimento nã o é – como pensava Descartes – a quantidade de movimento, mas a
quantidade de força viva (vis viva).
ROCHA, José F. (Org.). Origens e evolução das ideias da Física. Salvador: Edufba, 2002. p. 96.
Afinal, quem estava certo sobre o princípio da conservaçã o? Este deveria ser representado por
m ⋅ v (quantidade de movimento) ou por m ⋅ v2 (vis viva)?
No fim do século XVIII, o matemá tico, físico e filó sofo francês Jean Le Rond d’Alembert (1717-
1783) conclui que ambas as teorias estavam corretas, porém tratavam de grandezas distintas.
Tanto a quantidade de movimento de Descartes quanto a vis viva de Leibniz (que viria a ser
aprimorada em 1835 por G.-G. Coriolis, com a introduçã o do fator ½, e nomeada de energia
cinética em 1856 por lorde Kelvin), apesar de serem grandezas distintas, descrevem com
eficiência o Universo.
Talvez você se questione da necessidade de duas leis de conservaçã o para a descriçã o dos
movimentos. É porque a polêmica nã o acaba por aqui. Somente a Mecâ nica Relativística
colocou um ponto final nessa histó ria. Para compreender isso, precisamos lembrar que:
1
τ = ΔEc → F ⋅ d = ⋅ m ⋅ v2
2
e que:
I = ΔQ → F ⋅ Δt = m ⋅ v
Vemos por essas expressõ es matemá ticas que, enquanto a energia se relaciona à açã o de uma
força em certo deslocamento, a quantidade de movimento está associada a uma força em certo
intervalo de tempo.
Segundo a teoria da relatividade geral, as três dimensõ es do espaço e do tempo sã o unidas,

formando um todo quadridimensional, denominado espaço-tempo. Ou seja, unificando o
espaço e o tempo também se unificou a quantidade de movimento e a energia cinética.
QUESTÕES
1. As ideias de Leibniz e Descartes sã o consonantes em alguns aspectos e discordantes em outros.

Discuta essas semelhanças e diferenças.
2. Nem todos os pensadores do passado acreditavam no princípio da conservaçã o do movimento.

Isaac Newton era um deles. Leia o trecho a seguir e discuta a concepçã o desse cientista.
O movimento é mais propenso a se perder que a se acumular, e está sempre em declínio.
[...] Considerando, portanto, que a variedade de movimento que encontramos no mundo está sempre
decrescendo, há necessidade de conservá -lo e supri-lo novamente por princípios ativos.
BRAGA, Marco; GUERRA, Andreia; REIS, José Claudio. Breve história da Ciência moderna: a belle-époque da Ciência. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
2008. v. 4. p. 65.
3. No fim do século XVII e início do século XVIII, alguns cientistas defendiam as ideias de Descartes
e outros defendiam as ideias de Leibniz. Atualmente, haveria motivo para essa disputa, ou seja, as
grandezas propostas sã o “rivais”?
Pá gina 82
Enem
1. A tabela a seguir apresenta alguns exemplos de processos, fenô menos ou objetos em que ocorrem
transformaçõ es de energia. Nessa tabela, aparecem as direçõ es de transformaçã o de energia. Por exemplo, o
termopar é um dispositivo onde energia térmica se transforma em energia elétrica.
Em\De Elétrica Química Mecânica Térmica
Elétrica Transformador Termopar
Química Reaçõ es
endotérmicas
Mecâ nica Dinamite Pêndulo
Térmica Fusã o
Dentre os processos indicados na tabela, ocorre conservaçã o de energia:
a) em todos os processos.
b) somente nos processos que envolvem transformaçõ es de energia sem dissipaçã o de calor.
c) somente nos processos que envolvem transformaçõ es de energia mecâ nica.
d) somente nos processos que nã o envolvem energia química.
e) somente nos processos que nã o envolvem nem energia química nem energia térmica
Resposta: e
2. A figura a seguir ilustra uma gangorra de brinquedo feita com uma vela. A vela é acesa nas duas
extremidades e, inicialmente, deixa-se uma das extremidades mais baixa que a outra. A combustã o da parafina
da extremidade mais baixa provoca a fusã o. A parafina da extremidade mais baixa da vela pinga mais
rapidamente que na outra extremidade. O pingar da parafina fundida resulta na diminuiçã o da massa da vela
na extremidade mais baixa, o que ocasiona a inversã o das posiçõ es. Assim, enquanto a vela queima, oscilam as
duas extremidades.
Adilson Secco
Nesse brinquedo, observa-se a seguinte sequência de transformaçõ es de energia:
a) energia resultante de processo químico → energia potencial gravitacional → energia cinética.
b) energia potencial gravitacional → energia elá stica → → energia cinética.
c) energia cinética → energia resultante de processo químico → energia potencial gravitacional.
d) energia mecâ nica → energia luminosa → energia potencial gravitacional.
e) energia resultante do processo químico → energia luminosa → energia cinética.

Resposta: a
3. Com o projeto de mochila ilustrado a seguir, pretende-se aproveitar, na geraçã o de energia elétrica para
acionar dispositivos eletrô nicos portá teis, parte da energia desperdiçada no ato de caminhar.
Mochila geradora de energia

O sobe e desce dos quadris faz a mochila gerar eletricidade
- A mochila tem estrutura rígida, semelhante à usada por alpinista.
- O compartimento de carga é suspenso por molas colocadas na vertical.
- Durante a caminhada, os quadris sobem e descem em média cinco centímetros. A energia produzida pelo vaivém do compartimento de peso
faz girar um motor conectado ao gerador de eletricidade.
Dawidson França
gerador compartimento de cargamolas
As transformaçõ es de energia envolvidas na produção de eletricidade enquanto uma pessoa caminha com essa
mochila podem ser assim esquematizadas:
As energias I e II, representadas no esquema acima, podem ser identificadas, respectivamente, como:
a) cinética e elétrica.
b) térmica e cinética.
c) térmica e elétrica.
d) sonora e térmica.
e) radiante e elétrica.
Resposta: a
4. Os carrinhos de brinquedos podem ser de vá rios tipos. Dentre eles, há os movidos a corda, em que uma mola
em seu interior é comprimida quando a criança puxa o carrinho para trá s. Ao ser solto, o carrinho entra em
movimento enquanto a mola volta à sua forma inicial. O processo de conversã o de energia que ocorre no
carrinho descrito também é verificado em:
a) um dínamo.
b) um freio de automó vel.
c) um motor a combustã o.
d) uma usina hidroelétrica.
e) uma atiradeira (estilingue).

Resposta: e
5. Uma das modalidades presentes nas olimpíadas é o salto com vara. As etapas de um dos saltos de um atleta
estã o representadas na figura:
Pá gina 83
Bentinho
Desprezando-se as forças dissipativas (resistência do ar e atrito), para que o salto atinja a maior altura
possível, ou seja, o má ximo de energia seja conservada, é necessá rio que:
a) a energia cinética, representada na etapa I, seja totalmente convertida em energia potencial elá stica,
representada na etapa IV.
b) a energia cinética, representada na etapa II, seja totalmente convertida em energia potencial gravitacional,
representada na etapa IV.
c) a energia cinética, representada na etapa I, seja totalmente convertida em energia potencial gravitacional,
representada na etapa III.
d) a energia potencial gravitacional, representada na etapa II, seja totalmente convertida em energia potencial
elá stica, representada na etapa IV.
e) a energia potencial gravitacional, representada na etapa I, seja totalmente convertida em energia potencial
elá stica, representada na etapa III.
Resposta: c
6. O esquema abaixo mostra, em termos de potência (energia/ tempo), aproximadamente, o fluxo de energia, a
partir de uma certa quantidade de combustível vinda do tanque de gasolina, em um carro viajando com
velocidade constante.
Adilson Secco
O esquema mostra que, na queima da gasolina, no motor de combustã o, uma parte considerá vel de sua energia
é dissipada. Essa perda é da ordem de:
a) 80%.
b) 70%.
c) 50%.
d) 30%.
e) 20%.
Resposta: a
Texto para as questõ es 7, 8 e 9.
O diagrama a seguir representa a energia solar que atinge a Terra e sua utilizaçã o na geraçã o de eletricidade. A
energia solar é responsá vel pela manutençã o do ciclo da á gua, pela movimentaçã o do ar e pelo ciclo do
carbono que ocorre através da fotossíntese dos vegetais, da decomposiçã o e da respiração dos seres vivos,
além da formaçã o de combustíveis fó sseis.
7. De acordo com o diagrama, a humanidade aproveita, na forma de energia elétrica, uma fraçã o da energia
recebida como radiaçã o solar, correspondente a:
a) 4 ⋅ 10−9
b) 2,5 ⋅ 10−6
c) 4 ⋅ 10−4
d) 2,5 ⋅ 10−3
e) 4 ⋅ 10−2
Resposta: b
8. De acordo com este diagrama, uma das modalidades de produçã o de energia elétrica envolve combustíveis
fó sseis. A modalidade de produçã o, o combustível e a escala de tempo típica associada à formação desse
combustível sã o, respectivamente,
a) hidroelétricas – chuvas – um dia
b) hidroelétricas – aquecimento do solo – um mês
c) termoelétricas – petró leo – 200 anos
d) termoelétricas – aquecimento do solo – 1 milhão de anos
e) termoelétricas – petró leo – 500 milhõ es de anos
Resposta: e
9. No diagrama estã o representadas as duas modalidades mais comuns de usinas elétricas, as hidroelétricas e
as termoelétricas. No Brasil, a construçã o de usinas hidroelétricas deve ser incentivada porque estas
I. utilizam fontes renová veis, o que nã o ocorre com as termoelétricas, que utilizam fontes que necessitam de
bilhõ es de anos para serem reabastecidas.
Pá gina 84
Enem
II. apresentam impacto ambiental nulo, pelo represamento das á guas no curso normal dos rios.
III. aumentam o índice pluviométrico da regiã o de seca do Nordeste, pelo represamento de á guas.
Das três afirmaçõ es acima, somente
a) I está correta.
b) II está correta.
c) III está correta.
d) I e II estã o corretas.
e) II e III estã o corretas.
Resposta: a
10. Na figura abaixo está esquematizado um tipo de usina utilizada na geraçã o de eletricidade.
Analisando o esquema, é possível identificar que se trata de uma usina:
a) hidrelétrica, porque a á gua corrente baixa a temperatura da turbina.
b) hidrelétrica, porque a usina faz uso da energia cinética da á gua.
c) termoelétrica, porque no movimento das turbinas ocorre aquecimento.
d) eó lica, porque a turbina é movida pelo movimento da á gua.
e) nuclear, porque a energia é obtida do nú cleo das moléculas de á gua.
Resposta: b
11. A eficiência de uma usina, do tipo da representada na figura da questã o anterior, é da ordem de 0,9, ou seja,
90% da energia da á gua no início do processo se transforma em energia elétrica. A usina Ji-Paraná , do Estado
de Rondô nia, tem potência instalada de 512 milhõ es de watts, e a barragem tem altura de aproximadamente
120 m. A vazã o do rio Ji-Paraná , em litros de á gua por segundo, deve ser da ordem de:
a) 50.
b) 500.
c) 5 000.
d) 50 000.
e) 500 000.
Resposta: e
12. No processo de obtençã o de eletricidade, ocorrem vá rias transformaçõ es de energia. Considere duas delas:
I. cinética em elétrica
II. potencial gravitacional em cinética
Analisando a figura dada na questã o 10, é possível identificar que elas se encontram, respectivamente, entre:
a) I – a á gua no nível h e a turbina, II – o gerador e a torre de transmissã o.
b) I – a á gua no nível h e a turbina, II – a turbina e o gerador.
c) I – a turbina e o gerador, II – a turbina e o gerador.
d) I – a turbina e o gerador, II – a á gua no nível h e a turbina.
e) I – o gerador e a torre de transmissã o, II – a á gua no nível h e a turbina.
Resposta d
Texto para as questões 13 e 14.
A energia térmica liberada em processos de fissão nuclear pode ser utilizada na geraçã o de vapor para
produzir energia mecâ nica, que, por sua vez, será convertida em energia elétrica. Abaixo está representado um
esquema bá sico de uma usina de energia nuclear.
13. Com relaçã o ao impacto ambiental causado pela poluiçã o térmica no processo de refrigeraçã o da usina
nuclear, são feitas as seguintes afirmaçõ es:
I. o aumento na temperatura reduz, na á gua do rio, a quantidade de oxigênio nela dissolvido, que é essencial
para a vida aquá tica e para a decomposiçã o da matéria orgâ nica.
II. o aumento da temperatura da á gua modifica o metabolismo dos peixes.
III. o aumento na temperatura da á gua diminui o crescimento de bactérias e de algas, favorecendo o

desenvolvimento da vegetaçã o.
Das afirmativas anteriores, somente está (ã o) correta(s):
a) I.
b) II.
c) III.
d) I e II.
e) II e III.
Resposta: d
Pá gina 85
14. A partir do esquema sã o feitas as seguintes afirmaçõ es:
I. a energia liberada na reação é usada para ferver a á gua que, como vapor a alta pressã o, aciona a turbina.
II. a turbina, que adquire uma energia cinética de rotação, é acoplada mecanicamente ao gerador para
produçã o de energia elétrica.
III. a á gua depois de passar pela turbina é preaquecida no condensador e bombeada de volta ao reator.
Dentre as afirmaçõ es acima, somente está (ã o) correta(s):
a) I.
b) II.
c) III.
d) I e II.
e) II e III.
Resposta: d
15. A fonte de energia representada na figura, considerada uma das mais limpas e sustentá veis do mundo, é
extraída do calor gerado:
Fernando Brum/Agência Istoé
a) pela circulaçã o do magma no subsolo.
b) pelas erupçõ es constantes dos vulcõ es.
c) pelo sol que aquece as á guas com radiaçã o ultravioleta.
d) pela queima do carvã o e combustíveis fó sseis.
e) pelos detritos e cinzas vulcâ nicas.
Resposta: a
16. A economia moderna depende da disponibilidade de muita energia em diferentes formas, para funcionar e
crescer. No Brasil, o consumo total de energia pelas indú strias cresceu mais de quatro vezes no período entre
1970 e 2005. Enquanto os investimentos em energias limpas e renová veis, como solar e eó lica, ainda sã o
incipientes, ao se avaliar a possibilidade de instalaçã o de usinas geradoras de energia elétrica, diversos fatores
devem ser levados em consideração, tais como os impactos causados ao ambiente e às populaçõ es locais.
Ricardo, B. e Campanili, M. Almanaque Brasil Socioambiental. Instituto Socioambiental. São Paulo, 2007 (adaptado).
Em uma situaçã o hipotética, optou-se por construir uma usina hidrelétrica em regiã o que abrange diversas
quedas-d’á gua em rios cercados por mata, alegando-se que causaria impacto ambiental muito menor que uma
usina termelétrica. Entre os possíveis impactos da instalaçã o de uma usina hidrelétrica nessa regiã o, inclui-se:
a) a poluiçã o da á gua por metais da usina.
b) a destruiçã o do habitat de animais terrestres.
c) o aumento expressivo na liberaçã o de CO 2 para a atmosfera.
d) o consumo nã o renová vel de toda á gua que passa pelas turbinas.
e) o aprofundamento no leito do rio, com a menor deposição de resíduos no trecho de rio anterior à represa.
Resposta: b
17. O esquema mostra um diagrama de bloco de uma estaçã o geradora de eletricidade abastecida por
combustível fó ssil.
Se fosse necessá rio melhorar o rendimento dessa usina, que forneceria eletricidade para abastecer uma
cidade, qual das seguintes açõ es poderia resultar em alguma economia de energia, sem afetar a capacidade de
geraçã o da usina?
a) Reduzir a quantidade de combustível fornecido à usina para ser queimado.
b) Reduzir o volume de á gua do lago que circula no condensador de vapor.
c) Reduzir o tamanho da bomba usada para devolver a á gua líquida à caldeira.
d) Melhorar a capacidade de os dutos com vapor conduzirem calor para o ambiente.
e) Usar o calor liberado com os gases pela chaminé para mover um outro gerador.
Resposta: e
Pá gina 86
Enem
18. Deseja-se instalar uma estaçã o de geraçã o de energia elétrica em um município localizado no interior de
um pequeno vale cercado de altas montanhas de difícil acesso. A cidade é cruzada por um rio, que é fonte de
á gua para consumo, irrigaçã o das lavouras de subsistência e pesca. Na regiã o, que possui pequena extensã o
territorial, a incidência solar é alta o ano todo. A estação em questã o irá abastecer apenas o município
apresentado. Qual forma de obtençã o de energia, entre as apresentadas, é a mais indicada para ser implantada
nesse município de modo a causar o menor impacto ambiental?
a) Termelétrica, pois é possível utilizar a á gua do rio no sistema de refrigeraçã o.
b) Eó lica, pois a geografia do local é pró pria para a captação desse tipo de energia.
c) Nuclear, pois o modo de resfriamento de seus sistemas nã o afetaria a populaçã o.
d) Fotovoltaica, pois é possível aproveitar a energia solar que chega à superfície do local.
e) Hidrelétrica, pois o rio que corta o município é suficiente para abastecer a usina construída.
Resposta: d
19. Os biocombustíveis de primeira geração sã o derivados da soja, milho e cana-de-açú car e sua produçã o
ocorre através da fermentaçã o. Biocombustíveis derivados de material celuló sico ou biocombustíveis de
segunda geraçã o – coloquialmente chamados de “gasolina de capim” – sã o aqueles produzidos a partir de
resíduos de madeira (serragem, por exemplo), talos de milho, palha de trigo ou capim de crescimento rá pido e
se apresentam como uma alternativa para os problemas enfrentados pelos de primeira geraçã o, já que as
matérias-primas sã o baratas e abundantes.
DALE, B. E.; HUBER, G. W. Gasolina de capim e outros vegetais. Scientific American Brasil. Ago. 2009. nº 87 (adaptado).
O texto mostra um dos pontos de vista a respeito do uso dos biocombustíveis na atualidade, os quais:
a) sã o matrizes energéticas com menor carga de poluiçã o para o ambiente e podem propiciar a geraçã o de
novos empregos, entretanto, para serem oferecidos com baixo custo, a tecnologia da degradaçã o da celulose
nos biocombustíveis de segunda geraçã o deve ser extremamente eficiente.
b) oferecem mú ltiplas dificuldades, pois a produçã o e de alto custo, sua implantaçã o nã o gera empregos, e
deve-se ter cuidado com o risco ambiental, pois eles oferecem os mesmos riscos que o uso de combustíveis
fosseis.
c) sendo de segunda geraçã o, sã o produzidos por uma tecnologia que acarreta problemas sociais, sobretudo
decorrente ao fato de a matéria-prima ser abundante e facilmente encontrada, o que impede a geração de
novos empregos.
d) sendo de primeira e segunda geraçã o, sã o produzidos por tecnologias que devem passar por uma avaliação
criteriosa quanto ao uso, pois uma enfrenta o problema da falta de espaço para plantio da matéria-prima e a
outra impede a geraçã o de novas fontes de emprego.
e) podem acarretar sérios problemas econô micos e sociais, pois a substituiçã o do uso de petró leo afeta
negativamente toda uma cadeia produtiva na medida em que exclui diversas fontes de emprego nas refinarias,
postos de gasolina e no transporte de petró leo e gasolina.
Resposta: a
20. Suponha que você seja um consultor e foi contratado para assessorar a implantaçã o de uma matriz
energética em um pequeno país com as seguintes características: regiã o plana, chuvosa e com ventos
constantes, dispondo de poucos recursos hídricos e sem reservató rios de combustíveis fó sseis. De acordo com
as características desse país, a matriz energética de menor impacto e risco ambientais é a baseada na energia:
a) dos biocombustíveis, pois tem menos impacto ambiental e maior disponibilidade.
b) solar, pelo seu baixo custo e pelas características do país favorá veis à sua implantaçã o.
c) nuclear, por ter menos risco ambiental e ser adequada a locais com menor extensã o territorial.
d) hidrá ulica, devido ao relevo, à extensã o territorial do país e aos recursos naturais disponíveis.
e) eó lica, pelas características do país e por nã o gerar gases do efeito estufa nem resíduos de operaçã o.
Resposta: e
21. Uma aná lise criteriosa do desempenho de Usain Bolt na quebra do recorde mundial dos 100 metros rasos
mostrou que, apesar de ser o ú ltimo dos corredores a reagir ao tiro e iniciar a corrida, seus primeiros 30
metros foram os mais velozes já feitos em um recorde mundial, cruzando essa marca em 3,78 segundos. Até se
colocar com o corpo reto, foram 13 passadas, mostrando sua potência durante a aceleraçã o, o momento mais
importante da corrida. Ao final desse percurso, Bolt havia atingido a velocidade máxima de 12 m/s.
Disponível em: <http://esporte.uol.com.br>. Acesso em: 5 ago. 2012 (adaptado).
Supondo que a massa desse corredor seja igual a 90 kg, o trabalho total realizado nas 13 primeiras passadas é
mais pró ximo de:
a) 5,4 ⋅ 102 J.
b) 6,5 ⋅ 103 J.
c) 8,6 ⋅ 103 J.
d) 1,3 ⋅ 104 J.
e) 3,2 ⋅ 104 J.
Resposta: B
22. Um garoto foi à loja comprar um estilingue e encontrou dois modelos: um com borracha mais “dura” e
outro com borracha mais “mole”. O garoto concluiu que o mais adequado seria o que proporcionasse maior
alcance horizontal, D, para as mesmas condiçõ es de arremesso, quando submetidos à mesma força aplicada.
Sabe-se que a constante elá stica k d (do estilingue mais “duro”) é o dobro da constante elá stica km (do
estilingue mais “mole”). A razã o entre os alcances Dd/Dm, referentes aos estilingues com borrachas “dura” e
“mole” respectivamente, é igual a:
1
a) .
4
1
b) .
2
c)1.
d)2.
e)4.
Resposta: b
Pá gina 87
PARA LER E ASSISTIR

Filme: Uma viagem extraordinária
Diretor: Jean-Pierre Jeunet
Países: França e Canadá
Ano: 2014
Sinopse: T. S. Spivet vive num rancho isolado de Montana. Garoto superdotado e

apaixonado por ciência, ele inventou uma má quina de movimento perpétuo, o que o fez
receber um prêmio muito prestigioso. Sem dizer nada à família, ele parte sozinho em busca de
sua recompensa e atravessa os Estados Unidos num trem de carga. Mas ninguém imagina que o
feliz premiado só tem 10 anos e carrega um segredo tã o pesado.
California Filmes
Título: Energia: uma abordagem multidisciplinar
Autores: Maria Paula T. de Castro, Clá udio Zaki Dib (coord.)
Editora: Livraria da Física Ediçã o: 1. ed., 2008
Sinopse: O que sã o fontes naturais de energia? Os seres vivos realizam transformaçõ es

energéticas? Qual é o papel da energia na evoluçã o do homem? O que sã o fontes alternativas?
Quais os riscos da energia nuclear? Como contribuir para o desenvolvimento sustentá vel?
Estas sã o algumas das questõ es contempladas neste livro. Oferecendo elementos essenciais
para motivar a reflexã o e possibilitar uma visã o crítica, aborda assuntos atuais e de vanguarda
como mercado de créditos de carbono, fornos solares, fazendas eó licas e células de hidrogênio.
Scipione
Título: Sol e Energia no Terceiro Milênio
Autor: Ronaldo Rogério de Freitas Mourã o
Editora: Scipione Ediçã o: 1. ed., 5. imp., 2007

Sinopse: Na década de 1970, a crise do petró leo levou os povos a repensarem seus
planos energéticos. O mundo conscientizou-se de que os combustíveis fó sseis nã o sã o
renová veis; que seus preços vã o aumentar em proporçõ es incompatíveis com a economia
nacional e – isso é muito importante – compreendeu que existem outras fontes naturais, nã o
poluentes, baratas e quase eternas. Entre tais fontes de energia, a radiaçã o solar é a mais
importante. A energia solar é essencial para a manutençã o da vida em nosso planeta. E chega
ao nosso planeta em quantidades generosas. A cada minuto, a Terra é banhada por uma
quantidade de luz solar suficiente para atender à s necessidades energéticas da civilizaçã o
mundial durante um ano inteiro. Entã o por que não utilizar a energia solar? Bem, o obstá culo
principal é o desconhecimento com relaçã o ao Sol e a energia que o astro nos oferece. O
objetivo principal deste pequeno livro é explicar em palavras simples as propriedades da
energia solar e como podemos aproveitá -la, em benefício da humanidade.
Livraria da Física
Pá gina 88
UNIDADE
TÉRMICA
2 ENERGIA
No dia a dia, usamos com frequência a palavra “calor”, um conceito que está presente em nossas vidas.
Nesta unidade, vamos estudar o calor como mais uma das manifestaçõ es da energia.
Ao longo deste volume, já nos referimos ao calor associado ao atrito dos corpos, mas ainda é necessá rio
conhecer o que ocorre microscopicamente para compreender questõ es como: A que se refere a medida
de calor? Quã o presente essa energia está em nossa vida?
Pá gina 89
Na cidade de Chiana Mai, na Tailâ ndia, no mê s de novembro, ocorre o Festival das Lanternas ou Yi Peng. Na
festividade, lanternas de papel sã o soltas com o objetivo simbó lico de enviar os problemas para as alturas. Foto de 2014.
Napon Tippayamontol/Alamy/Fotoarena
Pá gina 90
CAPÍTULO 6 CALOR COMO ENERGIA
Professor, as sugestõ es ou orientaçõ es para o encaminhamento de atividades e outras discussõ es foram numeradas
1. A história da natureza do calor
Figura 6.1: A termografia é um mé todo de diagnó stico por imagem digital que capta a radiaçã o infravermelha do
corpo humano e permite a identificaçã o de aumento ou diminuiçã o da emissã o de calor devido a processos inflamató rios ou
degenerativos.
Photo Researchers/Getty Images
As ideias científicas sã o motivo de muitas investigaçõ es e debates. Nossa capacidade de

produzir argumentos para defender uma ideia parece algo inato. Para ilustrar isso, basta
imaginar o que aconteceria se, em uma roda de amigos, decidíssemos eleger o melhor filme da
histó ria do cinema. Já pensou na polêmica? A Ciência nã o está livre desses expedientes, e, de
certa maneira, é esse processo que garante boa parte de sua credibilidade.
Na histó ria da civilizaçã o ocidental, os gregos, já na Antiguidade, debatiam a natureza do calor.

Eles propunham duas possibilidades: ou o calor estaria associado a um tipo de fluido (caló rico
ou flogístico), ou teria origem na manifestaçã o de vibraçõ es das partículas que compõ em os
corpos.
No entanto, a discussã o acerca da natureza do calor e da temperatura e a elaboraçã o de teorias

e modelos que explicassem os fenô menos térmicos desenrolaram-se como uma novela de
muitos capítulos. Foi apenas na segunda metade do século XIX que se chegou ao consenso de
que o calor estava associado à s vibraçõ es das partículas que compõ em a matéria.
Figura 6.2: O Vulcã o Galeras, localizado no sul da Colô mbia, pró ximo à fronteira com o Equador, tem estado ativo por
ao menos 1 milhã o de anos. Sua primeira erupçã o registrada data de 1580. Desde 2000, ele expele cinza e lava e causa
tremores na regiã o quase todos os anos, resultando em vidas ceifadas pelas erupçõ es inesperadas. Foto de 2013.
Eric Baver/Age Fotostock/Easypix Brasil

Pá gina 91
Calor como fluido
Durante muito tempo, os modelos explicativos trataram o calor como um fluido invisível que
podia passar de um corpo para outro. Entre esses modelos, destacavam-se duas teorias:
• Teoria do flogístico: proposta entre os séculos XVII e XVIII para explicar o fogo. O flogístico
seria uma substâ ncia liberada pelos corpos durante a combustã o. O fato de o fogo se apagar
significava que todo o flogístico tinha sido consumido. Seguindo esse raciocínio, se um corpo
não entrasse em combustã o, era porque nã o possuía flogístico (Figuras 6.3 e 6.4).
Figuras 6.3 e 6.4: Imaginava-se que, embora fosse invisível, o flogístico era consumido durante a combustã o, sendo o
responsá vel pelo fogo.
Isabela66/Shutterstock.com
Friday Ivo/Shutterstock
• Teoria do calórico: proposta no século XVIII, definia o calor como uma substâ ncia que fluía
dos corpos quentes para os corpos frios (Figura 6.5). As variaçõ es de caló rico estariam
relacionadas à s variaçõ es de temperatura nos corpos, ou seja, quanto maior a quantidade de
caló rico de um corpo, maior sua temperatura, e vice-versa.
Figura 6.5: Segundo essa teoria, o caló rico fluía do ar para a á gua, aumentando sua temperatura e derretendo o gelo.
Blinka/Shutterstock.com
Mas por que foram necessá rios tantos séculos para chegar a uma ideia que conciliasse todos os
pontos de vista? Isso pode ser entendido quando se percebe que nã o é absurdo pensar no calor
como uma substâ ncia presente no interior dos corpos.
Quando colocamos um corpo quente em contato com um corpo frio, o primeiro esfria e o
segundo se aquece até que ambos atinjam temperaturas iguais. Seria razoá vel pensar que algo
em excesso no corpo quente foi transferido para o corpo frio até que houvesse a mesma
quantidade em ambos. Foi essa ideia que fundamentou a convicçã o de muitos cientistas sobre
a explicaçã o do caló rico.
Outros fenô menos reforçavam essa ideia:
• Alguns metais, como uma esponja (palha) de aço, quando queimados, tornam-se pó e, ao
mesmo tempo, aumentam de massa. Assim, a “mistura” resultante da queima (pó ) tem mais
massa do que a esponja antes da queima, e isso poderia ser explicado pela maior quantidade
de caló rico.
• Alguns corpos se dilatam quando aquecidos, o que levou alguns teó ricos a concluir que o
caló rico ocupava espaço físico.
Pá gina 92
Ver Orientaçõ es no Manual do Professor.
Para comprovar o fato descrito anteriormente, podemos pesar uma esponja de aço usando uma balança
de precisã o, em seguida queimá -la e, apó s a combustã o, pesar o que restou dela (Figuras 6.6 e 6.7). O que
concluímos dessa experiência?
Figuras 6.6 e 6.7: Esponja de aço queimando e apó s a combustã o.
Fotos: Dotta
Foi entã o que Benjamin Thompson (Figura 6.8), estadunidense radicado na Inglaterra,
trabalhando em 1798 como supervisor de calibraçã o de canhõ es numa fá brica de Munique, na
Alemanha, e com acesso à s melhores balanças da Europa, mediu a massa de corpos quando
frios e depois de aquecidos, e nã o detectou nenhuma mudança de valor das massas em cada
um dos casos. Suas tentativas de descobrir o efeito do calor na massa dos corpos foram
infrutíferas, o que parecia contrariar os partidá rios do calor como fluido. Mas os “caloricistas”
não desistiram de suas convicçõ es, alegando que o caló rico era uma substâ ncia muito sutil,
quase sem massa.
Figura 6.8: Benjamin Thompson (1753-1814), também conhecido como conde de Rumford.
SSPL/Getty Images
Quem eram os cientistas partidá rios do caló rico? O que podemos dizer sobre eles?
Lembre-se de que no Volume 1 apresentamos propostas precedentes sobre a existência de

matéria sutil e invisível na Ciência. Na Antiguidade grega, Aristó teles defendia a existência do
éter, uma substâ ncia muito tênue que preencheria todo o espaço. Apesar de hoje nã o ser mais
aceita, essa ideia permaneceu em voga por vá rios séculos.
No final do século XVIII, Thompson analisou o aquecimento na perfuraçã o de canhõ es e obteve

um importante argumento para contrariar a hipó tese do calor como substâ ncia. De acordo com
sua observaçã o e forma de pensar, toda vez que se perfurava um bloco de ferro para fazer o
canal por onde uma bala passaria, havia um brutal aumento de temperatura. E, nesse caso, nã o
havia corpo quente em contato com o bloco de metal que pudesse estar transferindo caló rico.
Thompson concluiu que o calor só podia ser gerado pelo movimento das partículas da
substâ ncia. Essa sua colocaçã o não encerrou a disputa sobre a natureza do calor, que teve
inú meros outros episó dios interessantes. A ideia do calor como energia associada ao
movimento das partículas só foi definitivamente aceita com os trabalhos do físico britâ nico
James Prescott Joule (1818-1889), no século XIX.
Professor, é preciso promover uma discussã o entre os alunos antes de apresentar a resposta ou a soluçã o do exercício. Pode-
se pedir que alguns respondam à pergunta oralmente e que outros a avaliem.
Quando você toca uma chapa de alumínio e uma tá bua de madeira, ambas à temperatura ambiente, a chapa
parece mais “fria” do que a tá bua. Admitindo que a ideia do caló rico seja vá lida, como se explica a diferença de
sensaçã o?
Pode-se explicar esse fato com base na teoria do calor como fluido, argumentando que o alumínio tem mais
capacidade de receber o caló rico que a madeira. Assim, como a mão perde mais caló rico para o alumínio do
que para a madeira, sua temperatura diminui mais e mais rapidamente na interaçã o com o alumínio,
aumentando a sensaçã o de frio.
Pá gina 93
Respostas no Manual do Professor.
Façamos um esforço e imaginemos o calor como a manifestação do caló rico. Responda às questõ es abaixo com
base nessa ideia. Ver orientaçã o 2 no Manual do Professor.
1. Por que um fio metá lico derrete quando é aquecido por uma chama?
2. Uma moqueca de peixe servida em uma travessa de barro permanece quente por mais tempo do que se
fosse servida em uma travessa de vidro. Explique por que isso acontece.
3. Dois copos idênticos, cheios de á gua a 10 °C e 20 °C, respectivamente, têm seu conteú do misturado. A
temperatura resultante é 15 °C. Como isso ocorre?
4. Uma pessoa, cuja temperatura corpó rea é 36,5 °C, sente frio ao pisar descalça em um piso de cimento numa
manhã de inverno. Explique por que isso ocorre.
2. Um modelo para calor e matéria
Muitos fenô menos cotidianos resultam das trocas de calor: a á gua colocada numa chaleira
recebe calor da boca de um fogareiro e se aquece, aumentando sua temperatura (Figura 6.9).
Se o calor continuar a ser fornecido para a á gua, em certo ponto ela mudará de estado físico e
se transformará em vapor.
Figura 6.9: Á gua em ebuliçã o.
Roman Sigaev/Shutterstock.com
Em outro caso, basta, por exemplo, observar uma fina lâ mina com uma face de papel e outra
face metá lica aquecida por uma chama. O calor fornecido causa a dilataçã o do material, isto é,
um pequeno aumento de suas dimensõ es, por isso ela fica encurvada (Figura 6.10).
Figura 6.10: Fina lâ mina com uma face de papel e outra metá lica sendo aquecida.
Yoav Levy/PHOTOTAKE/Alamy/Fotoarena
Como podemos explicar esses fatos, sabendo que o calor recebido pela lâ mina e pela á gua
aumentou a agitaçã o térmica de suas partículas?
Para entendermos isso, precisamos de um modelo capaz de representar o corpo (ou

substâ ncia) e o calor por ele recebido.
2.1. Modelo físico

Sabemos que todo corpo (ou substâ ncia) é resultado do arranjo de moléculas ou á tomos. Um
copo com á gua, por exemplo, em termos físicos, é um reservató rio cilíndrico repleto de
moléculas do tipo H2O (Figuras 6.11 e 6.12).
À medida que a á gua vai sendo aquecida, a energia da chama (calor) é transferida para as
moléculas, que passam a vibrar mais intensamente.
Adilson Secco
Pinkomelet/Shutterstock
Figuras 6.11 e 6.12: As molé culas de água se alinham conforme o reservató rio utilizado. Ao lado, representaçã o molecular
da água. Ilustraçã o sem escala; cores-fantasia.
LEMBRETE:
Calor é a energia na forma térmica que se transfere de um corpo para outro; em outras palavras, é a energia térmica
em trâ nsito.
Pá gina 94
Uma metá fora possível para representar um líquido seria imaginar as moléculas
comportando-se como patinadoras que, além de se deslocarem na pista, agitam os braços e
uma das pernas em movimentos circulares. Conforme essas patinadoras se “aquecem”, seus
movimentos se tornam mais intensos e vibrantes (Figura 6.13).
Figura 6.13: Representaçã o das patinadoras com pouca e muita vibraçã o. Nessa metá fora, as patinadoras
representam as molé culas de um líquido.
Com base no que vimos, descreva como seria o movimento do corpo de baile das patinadoras da
metá fora desta pá gina.
O movimento de vibraçã o mais intenso das moléculas exige maior espaço entre elas. É isso o
que acontece quando um líquido é aquecido: a á gua, por exemplo, aumenta de volume quando
sua temperatura aumenta (em determinados intervalos), pois o espaço entre suas moléculas
aumenta quando elas vibram mais intensamente.
Retomando nossa metá fora, observe que o mesmo ocorreria com um grupo de patinadoras que
ocupasse determinado espaço na pista apenas mexendo os quadris. Se iniciassem pequenas
corridas, com abertura de braços e pernas, logo ocupariam maior espaço.
Aumentar a temperatura de uma substância significa intensificar o grau de agitação de

suas moléculas. A essa energia da agitaçã o das partículas damos o nome de energia térmica.
No caso de um sólido – um pedaço de metal à temperatura ambiente, por exemplo –, a situaçã o

é diferente. As moléculas apenas vibrarã o em torno de um ponto fixo. Quanto maior a
quantidade de calor cedida ao metal, mais energia será assimilada pelas moléculas,
aumentando as amplitudes de vibraçã o. Os só lidos também sofrem dilataçã o, porém, em geral,
muito menor que a dos líquidos (Figura 6.14).
Figura 6.14: Representaçã o das patinadoras com pouca e muita vibraçã o. Nessa metá fora, as patinadoras
representam as molé culas de um só lido.
Pá gina 95
1. Como o ventilador nos refresca se aumenta a agitaçã o do ar?
O ventilador faz com que o ar circule sobre nossa pele e que mais calor flua de nosso corpo para o ambiente,
assim nos sentimos mais confortá veis.
2. Identifique, entre as frases abaixo, a(s) errada(s) do ponto de vista físico e depois corrija-a(s).
a) O refrigerante permanece gelado dentro de uma caixa de isopor, pois ela nã o deixa o frio escapar.
b) A sensaçã o de frio que sentimos ao tocar uma colher se deve à perda de calor de nossa mã o para a colher.
c) Uma sopa quente esfria com o tempo, pois fornece calor para o meio ambiente.
Está errada a alternativa a. O refrigerante permanece gelado na caixa de isopor, pois esta evita a troca de calor
entre o refrigerante e o ambiente externo.
3. Qual é a diferença entre o antigo conceito de caló rico e a formulaçã o do calor como conhecemos hoje?
O caló rico era um fluido transportado de um corpo para outro; atualmente, o calor é considerado a energia
térmica que se transfere de um corpo para outro, nã o tendo, portanto, cará ter material.
1. Faça a associaçã o correta entre os os itens de a até d com as sentenças de I a IV. a-II; b-IV; c-I; d-III.
a) energia térmica
b) calor
c) caló rico
d) frio
I. Era considerado um fluido que passaria de um corpo quente para outro frio.
II. É a energia medida pelo grau de agitaçã o das partículas que constituem um corpo.
III. Nã o existe do ponto de vista científico. É apenas uma força de expressã o.
IV. É energia térmica transferida de um corpo para outro.
2. Classifique como V (verdadeira) ou F (falsa) as sentenças a seguir. a-F; b-V; c-V; d-F; e-V; f-V; g-V; h-F.
a) Depois de receber calor, um corpo fica mais pesado.
b) Ao receber calor, um corpo fica com suas moléculas mais agitadas.
c) A temperatura de um corpo frio é baixa, e a de um corpo quente é alta.
d) Num corpo gelado nã o há moléculas vibrando.
e) Moléculas vibram menos num corpo gelado do que num corpo quente.
f) Quando um corpo esfria, sua energia térmica diminui.

g) Ao ser resfriado, um corpo cede calor.
h) Ao ser resfriado, um corpo recebe frio.
No caderno, responda novamente às questõ es a seguir, agora usando o modelo físico atual sobre o conceito de
calor, ou seja, calor como uma transferência de energia térmica, e nã o como uma substâ ncia.
3. Por que um fio metá lico aquecido sem uma chama derrete? Resposta no Manual do Professor
4. Uma moqueca de peixe servida em uma travessa de barro permanece mais tempo quente do que outra
servida em uma travessa de vidro. Explique por que isso acontece. Resposta no Manual do Professor.
5. Dois copos de á gua idênticos, com temperaturas de 10 °C e 20 °C, sã o misturados. A temperatura resultante
é 15 °C. Como isso ocorre? Resposta no Manual do Professor.
6. Uma pessoa, cuja temperatura corpó rea é da ordem de 36,5 °C, sente frio ao pisar em um piso de cimento
numa manhã de inverno. Explique por que isso ocorre. Resposta no Manual do Professor.
Pá gina 96
Distribuições estatísticas
Apesar da aparência simples, mesmo pequenos corpos sã o complexos, compostos de 1 milhã o

de bilhõ es de partículas, cujo diâ metro é 100 milhõ es de vezes menor do que o centímetro e as
quais vibram mais intensamente à medida que adquirem mais energia cinética. Ou seja, é
praticamente impossível estudar simultâ nea e individualmente cada uma dessas partículas.
Por essas razõ es, a Termologia faz previsõ es relativas aos valores médios da velocidade, da
energia cinética ou da distâ ncia das partículas. Para compreendermos como essas previsõ es
sã o feitas, vamos estudar um exemplo simples.
Se lançarmos dez vezes uma moeda, qual é a porcentagem prová vel de a face voltada para cima
ser cara? E de ser coroa (Figura 6.15)?
Figura 6.15: O lado da moeda com nú mero representa coroa; o lado com imagem, cara.
Fotos: EvilWata/Shutterstock.com/Banco Central do Brasil
Com certeza, é menos prová vel obtermos, por exemplo, 9 caras e 1 coroa do que 6 caras e 4
coroas. Apesar de esses nú meros serem equiprová veis, isso ocorre porque temos sempre a
probabilidade de 50% para uma ou outra face ficar virada para cima apó s um lançamento.
Assim, sã o menos prová veis grandes variaçõ es (9 para 1 em 10 lançamentos) em relaçã o à
média (5 para 5) do que pequenas variaçõ es (6 para 4 em 10 lançamentos). Ou seja, espera-se
que ocorram flutuaçõ es em torno da média prevista, de 50%.
E se lançarmos essa moeda mil vezes? O que ocorre?
No caso de maiores amostras, menores serã o as variaçõ es, ou seja, o resultado mais prová vel,
pró ximo de 50%, ocorrerá com maior frequência.
Observe o Grá fico 6.1. Ele representa 20 conjuntos de 30 lançamentos cada um, e o eixo
horizontal indica a porcentagem de vezes que deu cara.
Gráfico 6.1: Conjunto de 30 lançamentos.
Note que os valores flutuam (variam) perto do valor teó rico de 50%.
No Grá fico 6.2, representamos outros 20 conjuntos, cada um composto de 90 lançamentos.

Gráficos: ©DAE
Aí também observamos pequenas variaçõ es em torno da média; no entanto, temos mais

valores pró ximos dos 50%. E ao duplicarmos essa quantidade de lançamentos? O que ocorre
com conjuntos de 180 lançamentos? Observe o Grá fico 6.3.
Temos agora menos flutuaçõ es em torno da média, e a teoria estatística mostra que elas
diminuem proporcionalmente à raiz quadrada do nú mero de lançamentos. Esses princípios
podem ser aplicados, por exemplo, para o estudo do movimento de uma amostra de partículas.
É importante notar que uma flutuaçã o maior pode ocorrer, mas é imprová vel.
A física estatística utiliza leis de distribuiçã o estatística para explicar o comportamento de

sistemas compostos por muitas partículas e permite estimativas favorá veis quando
comparadas com a observaçã o.
Pá gina 97
2.2. Temperatura
De acordo com o modelo físico apresentado na seçã o anterior, a temperatura de um corpo está
associada ao movimento médio das partículas que o constituem. Assim, quando se diz que a
temperatura de um corpo aumentou, significa que suas partículas adquiriram mais energia de
movimento, passando a vibrar mais intensamente, em média.
A temperatura representa a medida do grau de agitação térmica média das partículas que
compõ em uma substâ ncia. Essa agitaçã o é a energia cinética média de translaçã o que permite
o movimento das partículas de um lugar para outro.
No Brasil e na maioria dos países, o padrã o de medida adotado para temperatura é graus
Celsius (°C) (Figura 6.16). Nos Estados Unidos e em outros países de língua inglesa, usa-se
predominantemente como padrã o graus Fahrenheit (°F) (Figura 6.17). No Sistema
Internacional, a unidade de medida padrã o é o kelvin (K) (Figura 6.18).
Figura 6.16: Anders Celsius (1701-1744), astrô nomo sueco, ficou conhecido por trabalhar com escalas
termomé tricas.
SSPL/Getty Images
Figura 6.17: Gabriel Daniel Fahrenheit (1686-1736), físico alemã o, aperfeiçoou a construçã o dos termô metros.
Gdansk University of Technology Press Office/AP Photo/Glow Images
Figura 6.18: William Thomson (1824-1907), físico e matemá tico britâ nico, é considerado um dos mais influentes
cientistas do sé culo XIX. Recebeu o título de lorde Kelvin por suas contribuiçõ es principalmente nos campos da Eletricidade
e da Termodinâ mica.
Universal Images Group/Getty Images
Uma das características da escala Kelvin é a ausência de valores negativos de temperatura. Ela
foi elaborada de maneira que o valor de temperatura para o estado de menor energia de um
corpo, no qual as partículas nã o possuem energia cinética, seja zero. Por isso, essa escala se
tornou muito importante. O zero kelvin representa o zero absoluto, já que nã o existiriam na
natureza temperaturas abaixo dele.
Depois de identificar, em cada uma das escalas, o ponto de fusã o e de ebuliçã o da á gua à
pressã o constante de 1 atm, podemos relacioná -las da seguinte maneira (Grá fico 6.4):
Gráfico 6.4: Relaçã o entre as escalas Celsius, Fahrenheit e Kelvin a partir dos pontos de fusã o e de ebuliçã o da á gua à
pressã o de 1 atm.
Gráfico: ©DAE
Utilizando uma regra de proporçã o simples, obtemos uma expressã o que relaciona
matematicamente os valores das três escalas:
C F−32 K−273
= =
5 9 5
Para compreender plenamente os valores de temperatura em outras escalas, é necessá rio

realizar a conversã o para graus Celsius. Suponha, por exemplo, que em Nova York, onde os
termô metros estã o graduados na escala Fahrenheit, a previsã o do tempo informe que a
temperatura média prevista para o pró ximo fim de semana será de 59°F. Nesse caso, para
escolhermos entre usar roupas leves ou um casaco, temos de descobrir o valor correspondente
em uma escala conhecida:
C F−32
=
5 9
C 59−32
=
5 9
27
C=5⋅ = 5 ⋅ 3 = 15 °C
9
Assim, como 59°F equivalem a 15°C, será mais adequado providenciar o casaco.
Pá gina 98
1. O que significa um corpo estar mais quente do que outro? Significa que suas partículas estã o mais agitadas
do que as do outro corpo.
2. Estabeleça a relaçã o entre as escalas Celsius, Fahrenheit e Kelvin.
Há uma proporçã o direta entre as variaçõ es de temperatura nas três escalas. Assim, se a temperatura variar de
0 a 100 graus na escala Celsius, variará de 32 a 212 graus na escala Fahrenheit. Se um termô metro com a
escala em Celsius marcar 0 °C, outro termô metro com escala Fahrenheit marcará 32 °F, o que permite
escrever:
C−0 F−32
=
100−0 212−32
C F−32
=
100 180
C F−32
=
5 9
Repetindo essa linha de raciocínio para as escalas Celsius e Kelvin, teremos:
C−0 K −273
=
100−0 373−273
C K−273
=
100 100
C= k -273
1. As partículas de dois corpos feitos de um mesmo material, mas de tamanhos diferentes, vibram com igual
intensidade. O que se pode dizer sobre a temperatura de cada um deles?
1. A temperatura deles é igual, porque suas molé culas vibram com a mesma intensidade.
2. Estabeleça a relaçã o entre a escala Celsius e outra na qual, ao ponto de fusã o do gelo, atribuiu-se 50°M e, ao
c (M −50)
de ebuliçã o da á gua, 220°M. ¿
10 17
Grá ficos: ©DAE

3. O grá fico a seguir relaciona as temperaturas na escala Celsius a uma hipotética escala Havaí. Estabeleça a
equaçã o termométrica de conversã o entre ambas e determine, na escala Havaí, a temperatura equivalente a
H+ 40
250°C. C= ⇒ 1 210°H
5
X
4. As escalas termométricas X e Y têm suas temperaturas relacionadas pela função −40=8 Y .
2
Sabe-se que o ponto de fusã o do gelo é 200 °X. Qual é o valor correspondente na escala Y? 7,5 °Y
Pá gina 99

Termômetros e escalas termométricas
Atribui-se a Galileu Galilei (1564-1642) o primeiro instrumento para avaliar a temperatura,
confeccionado em 1592. O termoscó pio de Galileu era muito parecido com o dispositivo a ar
desenvolvido por Heron de Alexandria, que viveu no século I. O termoscó pio é diferente do
termô metro porque só identifica a variaçã o da temperatura, enquanto o termô metro, por ter
uma escala atribuída, mede de fato a temperatura.
O termoscó pio a ar é considerado um termô metro primitivo, composto de um tubo de vidro

com um bulbo esférico em uma das extremidades e um recipiente na outra, conforme ilustrado
na Figura 6.19. Ao colocar um objeto cuja temperatura se deseja medir em contato com o
bulbo, a coluna de á gua no tubo move-se para cima ou para baixo, em consequência da
alteraçã o de temperatura do ar, até que seja atingido o equilíbrio térmico.
Figura 6.20: Termoscó pio de Rey.
Na época de Galileu, utilizava-se o termoscó pio para medir a temperatura de doentes. O

médico colocava o bulbo na pró pria boca ou na de uma pessoa saudá vel e marcava a altura da
coluna de á gua. Depois, colocava o instrumento na boca do paciente. Se o nível de á gua fosse
menor, indicava febre.
Você consegue identificar nesse termoscó pio alguns dos problemas que precisaram ser
solucionados para transformá -lo num aparelho confiá vel?
Professor, sugerimos fazer com os alunos o primeiro exercício proposto da pá gina 105, mesmo que oralmente.
Um dos problemas desse dispositivo foi investigado pelo médico francês Jean Rey (1583-
1645), em 1632, e diz respeito à sensibilidade do termoscó pio a mudanças na pressã o
atmosférica. Como o aumento da pressã o sobre a superfície da á gua no recipiente resultava na
subida de sua coluna, Rey retirou o recipiente, inverteu a posiçã o do tubo e passou a utilizar
á gua como substâ ncia termométrica em vez de ar. Assim, o aquecimento da á gua no bulbo
provocava a subida da coluna (Figura 6.20).
Figura 6.19: Termoscó pio de Galileu.
Isso, porém, nã o resolveu todos os problemas. Quando o termô metro de Rey era utilizado, por
exemplo, para medir a temperatura de um dia quente, corria-se o risco de encontrá -lo vazio no
final da tarde por causa da perda de á gua por evaporaçã o. A ideia de selar a extremidade do
tubo só surgiu anos mais tarde.
Outra melhora foi a adoçã o de escalas termométricas que incluíam a escolha de temperaturas
de referência fixas e permitiam um intervalo conveniente de graduaçã o.
Existem fenô menos físicos que ocorrem sempre à mesma temperatura quando se encontram
em condiçõ es idênticas. Contudo, explorar, conhecer e definir esses fenô menos de referência
para a construçã o de uma escala termométrica nã o foi nada fá cil. Muitos testes foram feitos em
busca de temperaturas de referência: a temperatura mais fria do inverno e a mais quente do
verã o, a temperatura da neve e a do corpo de diversos animais.
Pá gina 100
Foi somente no século XVIII, apó s testes com diferentes substâ ncias como á lcool, á gua e
mercú rio, que René de Réaumur (1683-1757) propô s a utilizaçã o do ponto de fusã o do gelo e
de ebuliçã o da á gua (Figura 6.21). É importante destacar que, apesar de esses serem bons
pontos de referência, por serem fixos, é preciso considerar a pressã o atmosférica do local onde
a medida é efetuada para desenvolver a escala com precisã o.
A escala proposta por Réaumur em 1730, para seu termô metro de á lcool, adotava 80 °R para a
fusã o do gelo e 0 °R para a ebuliçã o da á gua. Já a escala Celsius, empregada na maior parte do
mundo, foi criada pelo astrô nomo sueco Anders Celsius em 1742. Ele adotou os mesmos
pontos de referência e propô s que a escala fosse centígrada, isto é, dividida em 100 partes, em
que 0°C era o ponto de ebuliçã o da á gua e 100 °C era o ponto de fusã o do gelo. A escala como
utilizamos hoje, invertida, foi introduzida oito anos depois, por Må rten Strö mer. Note que os
valores atribuídos aos pontos fixos sã o arbitrá rios.
A escala Fahrenheit é a ú nica ainda usada que nã o é centígrada. Idealizada e construída pelo
cientista alemã o Gabriel Daniel Fahrenheit, que se tornou conhecido por seus termô metros
precisos, essa escala, cujos pontos de referência sã o diferentes dos da escala Celsius, é adotada
quase exclusivamente nos países de língua inglesa em razã o de sua importâ ncia histó rica.
Observe o que o pró prio Fahrenheit descreve no trecho de um artigo de 1724:
A divisão das suas escalas está baseada em três pontos fixos [...]. O primeiro é colocado na parte
mais baixa ou no início da escala e é obtido com uma mistura de gelo, água e sal de amoníaco ou
sal do mar. Se o termômetro é colocado nessa mistura, o seu fluido desce até um ponto no qual é
marcado zero. Este experimento dá melhores resultados no inverno que no verão. O segundo
ponto fixo é obtido quando água e gelo são misturados sem os sais acima mencionados. Se o
termômetro é colocado nesta mistura, seu fluido sobe até o grau 32. [...] O terceiro ponto fixo é
encontrado aos 96 graus, e o fluido expande-se até este grau quando o termômetro é colocado na
boca ou sob a axila de uma pessoa sadia...
In: MEDEIROS, Alexandre. O desenvolvimento histó rico da escala Fahrenheit e o imaginário de professores e de estudantes de Física.
Caderno Brasileiro de Ensino de Física, Florianó polis, v. 24, n. 2, p. 160-161, ago. 2007.
Figura 6.21: René de Ré aumur com seu primeiro termô metro.
Universal History Archive/UIG/The Bridgeman/Keystone Brasil

O Sistema Internacional de Unidades adota como padrã o uma escala também centígrada, a
escala Kelvin (K), conhecida como escala absoluta. Ela é fruto de experimentos realizados com
gases.
Mas por que escala absoluta? A intençã o do cientista britâ nico Kelvin com a proposta de sua
escala foi buscar um sentido físico para o valor de referência, em vez de fazer uma escolha
arbitrá ria. Experimentalmente, Kelvin verificou que, ao resfriarmos um gá s abaixo do ponto de
fusã o do gelo, ele se contrai segundo determinada fraçã o. Kelvin determinou entã o a
temperatura final para que o volume de qualquer gá s fosse zero, obtendo o valor de −237,15
°C, que ele denominou 0 K. Atualmente, admite-se que essa temperatura é a menor possível, na
qual cessa a agitaçã o molecular.
Como podemos observar, houve muita pesquisa, experimentos e discussõ es para que os
primeiros dispositivos para mensurar a temperatura fossem aprimorados. Além disso, esse
processo exigiu muito trabalho e testes para que o tubo dos termô metros fosse substituído por
capilares que aumentassem sua sensibilidade, sua substâ ncia termométrica fosse analisada e
escolhida apropriadamente, e seus pontos de referência permitissem as medidas precisas de
hoje.
Pá gina 101
2.3. Pressão
Quando um recipiente completamente cheio de á gua é fechado e aquecido, sua pressã o interna
pode aumentar a ponto de lançar a tampa longe.
Podemos entender por que isso acontece recorrendo ao modelo físico que já conhecemos.
Quando se aquece um líquido, as moléculas ganham energia e passam a vibrar mais. A
tendência natural seria a á gua se expandir e, portanto, ocupar mais espaço, porém ela está
confinada. O aumento da vibraçã o gera aumento do choque das moléculas com as paredes do
recipiente. Isso significa que a pressã o se elevou (Figura 6.22).
Figura 6.22: A pressã o exercida por um líquido está relacionada com a velocidade mé dia de suas partículas. Quando
aumentamos a temperatura, a velocidade mé dia aumenta, assim como a pressã o exercida sobre as paredes do recipiente.
Ilustraçõ es sem escala; cores-fantasia.
2.3.1. Significado físico da pressão
A pressã o a que está submetido um fluido representa a medida da quantidade média de

choques das partículas entre si e entre as paredes do recipiente que as contém.
Vamos retornar à metá fora das patinadoras. Imaginemos que, inicialmente, elas estejam se
mexendo aleató ria e moderadamente por toda a pista. Isto é, não ocupam uma posiçã o bem
definida, mas podem se mover ocasionando alguns choques entre si mesmas e com as paredes
que limitam o local. Suponha agora que as patinadoras se empolguem com o incentivo da
plateia e que seus movimentos se intensifiquem. Assim, as aberturas de pernas e braços
aumentarã o, e elas girarã o e se moverã o mais rapidamente. Decerto, a chance de as
patinadoras se chocarem ou se encostarem nas paredes da pista aumenta.
Com relaçã o ao modelo físico que estudamos, a descriçã o é feita com base no movimento
microscó pico das partículas com o ganho de calor. Conforme aquecemos um fluido, suas
partículas passam a um estado de agitaçã o mais intenso. O aumento da velocidade das
partículas aumenta o nú mero de colisõ es entre elas e as paredes do recipiente que contém o
fluido, elevando a pressã o.
Pá gina 102

A panela de pressão
Assim como a grande maioria dos utensílios que usamos cotidianamente, a panela de pressã o
passou por muitas modificaçõ es antes de chegar à sua forma atual. Ela foi desenvolvida pelo
físico francês Denis Papin em 1679 (Figuras 6.23 e 6.24).
Figura 6.23: Denis Papin (1647-1712).
De Agostini Picture Library/Getty Images
Figura 6.24: Panela de pressã o de Papin desenvolvida em 1679.
Liszt Collection/Heritage Images/Getty Images
As panelas com sistema de fechamento da tampa por autoclave, como a panela de pressã o,
tiveram como precursor um instrumento concebido por Denis Papin. O objeto era formado por
um cilindro de ferro, com pegas laterais, sobre uma base circular de mesmo diâ metro do
cilindro. Essa base funcionava como um fogã o, tinha furos na parte superior e uma porta
frontal para a introduçã o do combustível, que gerava calor para o aquecimento do cilindro
(panela). Em seu interior, colocava-se um segundo cilindro, um pouco mais alto, chamado
marmita ou digestor de Papin, feito de bronze e podendo ser completamente vedado. Uma
peça circular com quatro parafusos per- mitia fechar fortemente a tampa do digestor contra o
bordo superior do cilindro. Como a panela de pressã o faz a á gua entrar em ebuliçã o a uma
temperatura maior que a estabelecida como padrã o (100°C ao nível do mar), ela diminui o
tempo de cozimento dos alimentos. Por exemplo, o cozimento de feijã o passa de 76 minutos
em uma panela convencional para 26 minutos em uma panela de pressã o, aproximadamente. O
mesmo acontece com a beterraba, que tem o tempo reduzido de 60 para 20 minutos.
Pensando na movimentaçã o de moléculas, qual é a diferença entre pressã o e temperatura?
A pressã o é uma medida indireta da quantidade de colisõ es ocorridas entre as moléculas de um fluido e as
moléculas e as paredes do recipiente que o contém. A temperatura é uma medida indireta da energia cinética
média das moléculas do fluido, ou seja, de sua velocidade.
1. É possível aumentar a pressã o de um gá s sem alterar sua temperatura? Como?
2. Por que as panelas de pressã o têm uma vá lvula em sua tampa?

Pá gina 103
3. Modelo cinético dos gases
No caso de um gás, será que a analogia das patinadoras estudada na seçã o anterior para
líquidos e só lidos continua apropriada? Sim, mas é possível conceber modelos mais
sofisticados, que permitem melhores previsõ es.
Construir um modelo que explique a constituiçã o da matéria, como ela se comporta e suas
implicaçõ es macroscó picas exige a compreensã o de sua organizaçã o molecular, de seus
constituintes e dos fatores que geram alteraçã o em seu comportamento (como a pressã o, a
temperatura e o volume dos gases). Esses fatores sã o conhecidos como variáveis de estado.
O modelo teó rico do gás ideal (ou gás perfeito) é uma idealizaçã o de um gá s real no limite da
rarefaçã o (diminuiçã o da densidade) e está pautado nas seguintes consideraçõ es:
• as partículas do gá s têm dimensõ es desprezíveis;
• as partículas não interagem entre si a nã o ser durante os choques, isto é, desprezam-se as

interaçõ es gravitacional e elétrica;
• os choques entre as partículas e as paredes do recipiente sã o perfeitamente elá sticos;
• as partículas possuem movimento desordenado, em qualquer direçã o (Figura 6.25).
Figura 6.25: Uma representaçã o concreta, poré m grosseira, do modelo do gá s ideal é uma gaiola de metal com
bolinhas em seu interior chacoalhadas intensamente.
Fotos: Dotta
LEMBRETE:
Como um gá s ocupa todo o volume do recipiente que o contém, consideramos o volume do gás igual ao do pró prio
recipiente.
3.1. Transformações gasosas

Transformaçõ es sã o alteraçõ es no estado de um sistema. Aqui, entende-se por estado as
características nas quais o sistema se encontra, que podem ser definidas em termos de
pressã o, volume e temperatura. Assim, as transformaçõ es sofridas por um suposto gá s ideal
sã o mais facilmente descritas e serã o nosso objeto de estudo a partir de agora.
Por exemplo, ao puxarmos o êmbolo de uma seringa, taparmos sua ponta com o dedo e
tentarmos empurrá -lo, sentiremos o aumento da pressã o provocada pela diminuiçã o do
volume do ar dentro do êmbolo. Ou entã o, se empurrarmos o êmbolo da seringa, taparmos sua
ponta novamente e tentarmos puxá -lo, sentiremos a diminuiçã o da pressã o, que resulta do
aumento do volume ocupado pelo ar (Figuras 6.26, 6.27 e 6.28).
Figuras 6.26 e 6.27: Quando puxamos o ê mbolo de uma seringa, tampamos sua ponta e tentamos empurrá -lo, sentimos o
aumento da pressã o interna.
Figura 6.28: Com a diminuiçã o do volume, ocorre o aumento da pressã o.

Pá gina 104
Nessas açõ es realizamos uma transformaçã o de gases: a mistura de gases passou de um estado
A, definido pelas variá veis pA, VA, e TA, para um estado B, definido por pB, VB, e TB.
LEMBRETE: Nessas transformaçõ es, parte-se da premissa de que a massa de gás no interior do sistema se mantém
constante, nã o havendo escape ou adiçã o de gás.
Esse sistema que imaginamos apresenta excelente aproximaçã o com a maioria dos casos reais,
principalmente se o gá s estudado estiver distante de seu ponto de liquefaçã o e em baixa
pressã o. Assim, vamos tentar formular uma lei geral, que possa ser aplicada a qualquer
transformaçã o. Observe o Grá fico 6.5, que apresenta duas hipérboles, no plano p ⋅ V, que sã o
transformaçõ es sofridas por um gá s onde a temperatura não varia.
Gráfico 6.5: Grá fico p × V de duas transformaçõ es isoté rmicas sofridas por uma mesma massa de gá s.
Gráfico: ©DAE
Suponha que desejemos que a massa de gá s passe de um volume V0 e pressã o p0 para um

volume V e pressã o p. Para isso, podemos inicialmente aplicar a lei de Charles e de Gay-Lussac,
que pressupõ e a pressã o do gá s constante. Nessa transformaçã o, o gá s se expande de V0 para
V1. Assim, teríamos:
V0 V1
= , com p = P0 (I)
T0 V1
Em seguida, podemos realizar uma transformaçã o isotérmica e comprimir o gá s, de um volume

V1 e pressã o p0 para uma pressã o p e um volume V quaisquer. Pela lei de Boyle-Mariotte,
determinamos as condiçõ es iniciais e finais do sistema:
P0 ⋅ V 1= p⋅ V, com T= T0 (II)
Ocorreram entã o duas transformaçõ es, uma isobá rica e outra isotérmica. Se substituirmos V1
da equaçã o I em II, obteremos:
P 0 ⋅V 0 P ⋅ V
=
T0 T
Essa relaçã o pode ser aplicada a qualquer tipo de transformaçã o em que nã o há alteraçã o da
massa de gá s. Ela recebe o nome de lei geral dos gases.
É importante salientar que o nú mero de moléculas influencia as propriedades físicas do gá s.

Por exemplo, sabemos que a pressã o depende diretamente da massa do gá s. Sendo assim, uma
expressã o ainda mais geral para descrever o estado de um gá s deve levar em consideraçã o sua
massa.
Consideramos que a relaçã o entre pressã o, volume e temperatura é sempre constante para
qualquer transformaçã o, isto é:
P 0 ⋅V 0 P 1 ⋅ V 1 P 2 ⋅ V 2 P ⋅V
= = =… ¿ =¿ constante
T0 T1 T2 T
A constante em questã o é definida por dois termos: o primeiro é a quantidade de gá s presente

na amostra, caracterizada pela quantidade de mols (n), e o segundo é uma constante
determinada experimentalmente, que recebe o nome de constante universal dos gases (R).
Assim:
P ⋅V
= n⋅ R
T
p ⋅V=n ⋅ R ⋅T
Essa relaçã o recebe o nome de equação de Clapeyron.

Pá gina 105
O nú mero de mols (n) pode ser calculado pelo nú mero de moléculas (N) e o nú mero de
Avogadro (A), dado por 6,0 ⋅ 1023 partículas/mol.
N
n=
A
E o valor da constante universal dos gases é:
J cal
R = 8,314 = 1,986
mol ⋅ K mol ⋅ K
LEMBRETE: Assim como em qualquer descriçã o, sobretudo nas transformaçõ es de gases, por envolver muitas
variá veis, devemos dar atençã o particular às unidades de medida. Para temperatura, utilizamos apenas a escala
Kelvin. A pressão é dada em pascal (1 Pa = 1 N/m2) ou em atmosferas (1 atm = 105 N/m). Para o volume, usa-se litro
ou metro cú bico. As unidades de pressã o e volume são arbitrá rias, mas, uma vez feita a opçã o, ela deve ser mantida
nas relaçõ es matemá ticas.
Um gá s perfeito está encerrado em um recipiente cilíndrico dotado de um êmbolo. Suas variá veis de estado
apresentam os seguintes valores: p = 1,2 atm, V = 150 cm3 e T =27°C = 300 K. O êmbolo é comprimido, fazendo
com que o gá s ocupe apenas 100 cm3. Observa-se que sua pressã o aumenta para 1,8 atm.
a) Determine o nú mero de mols e de moléculas desse gá s.
O nú mero de mols pode ser determinado pela lei geral dos gases perfeitos, mas antes passaremos os dados
para unidades do SI:
p = 1,2 atm = 1,2 ⋅ 105 Pa;
V = 150 cm3 = 1,5 ⋅ 10−4 m3;
R = 8,3 J/mol ⋅ K
n=
p ⋅V
=
1,2⋅105 ⋅1,5 ⋅ 10−4 = 2, 4 ⋅ 10−3 mol
T⋅R 300 ⋅8,3
N = n ⋅ A = 2, 4 ⋅ 10−3 ⋅ 6,02 ⋅ 10−3 = 1,44 ⋅ 10−1 moléculas
b) Calcule a temperatura do gá s apó s ser comprimido.
Relacionando as variá veis de estado nas situaçõ es inicial e final do gá s, temos:
P 0 ⋅V 0 P 1 ⋅V 1 1,2 ⋅ 150 1,8⋅100

= ⟶ = ⟶ T = 300 k
T0 T1 300 T
Portanto, a temperatura final é igual à temperatura inicial do gá s. É possível que essa transformaçã o tenha sido
isotérmica, mas isso nã o pode ser afirmado com certeza, pois nã o se sabe se, durante o procedimento de
reduçã o do volume, a temperatura se manteve constante ou nã o.
Resolva os exercícios no caderno

1. Um gá s perfeito encontra-se encerrado no interior de um frasco de forma cilíndrica dotado de um êmbolo e
ocupa 50 cm3, a 47 °C, sob pressã o de 2,1 atm. Ele é aquecido até 167 °C, quando seu volume aumenta para 75
cm3. (Dado: R = 8,4 J/mol ⋅ K)
a) Calcule o nú mero de mols e de moléculas no interior do recipiente. 3,9 ⋅ 10−3 mol; 2,34 ⋅ 1021 molé culas.
b) Determine sua pressã o final. 1,92 atm
2. (Vunesp-SP) Por meio de uma bomba de ar comprimido, um tratorista completa a pressão de um dos pneus
do seu trator florestal, elevando-a de 1,1 ⋅ 105 Pa (16 lbf/pol2) para 1,3 ⋅ 105 Pa (19 lbf/pol2), valor
recomendado pelo fabricante. Se durante esse processo a variaçã o do volume do pneu é desprezível, o
aumento da pressão no pneu se explica apenas por causa do aumento:
a) da temperatura do ar, que se eleva em 18% ao entrar no pneu, pois o acréscimo do nú mero de mols de ar
pode ser considerado desprezível.
b) da temperatura do ar, que se eleva em 36% ao entrar no pneu, pois o acréscimo do nú mero de mols de ar
pode ser considerado desprezível.
c) do nú mero de mols de ar introduzidos no pneu, que aumenta em 18%, pois o acréscimo de temperatura do
ar pode ser considerado desprezível.
d) do nú mero de mols de ar introduzidos no pneu, que aumenta em 28%, pois o acréscimo de temperatura do
e) do nú mero de mols de ar introduzidos no pneu, que aumenta em 36%, pois o acréscimo de temperatura do
Resposta: c
Pá gina 106
Exercícios finais
Exercícios correspondentes à introduçã o e ao modelo físico do calor.
1. Algumas lojas místicas vendem um dispositivo lú dico composto de duas seçõ es ligadas por um tubo,
um líquido e um gá s. Segundo esses estabelecimentos, que o chamam de “amuleto do amor”, se um casal apoiar
as mã os nele e o líquido subir e borbulhar bastante, significa que a sintonia entre os dois é máxima e eles sã o
“almas gêmeas”. Explique como a Física define o fenô meno observado.
2. (FEI-SP) Quando dois corpos de tamanhos diferentes estã o em contato e em equilíbrio térmico, e ambos
isolados do meio ambiente, pode-se dizer que:
a) o corpo maior é o mais quente.
b) o corpo menor é o mais quente.
c) nã o há troca de calor entre os corpos.
d) o corpo maior cede calor para o corpo menor.
e) o corpo menor cede calor para o corpo maior.
Resposta: c
3. (Vunesp-SP) Quando uma enfermeira coloca um termô metro clínico de mercú rio sob a língua de um
paciente, ela sempre aguarda algum tempo antes fazer a sua leitura. Esse intervalo de tempo é necessá rio
a) para que o termô metro entre em equilíbrio térmico com o corpo do paciente.
b) para que o mercú rio, que é muito pesado, possa subir pelo tubo capilar.
c) para que o mercú rio passe pelo estrangulamento do tubo capilar.
d) devido à diferença entre os valores do calor específico do mercú rio e do corpo humano.
e) porque o coeficiente de dilataçã o do vidro é diferente do coeficiente de dilataçã o do mercú rio.
Resposta: a
4. (UFMG) Coloca-se uma batata para cozinhar em uma panela com á gua, inicialmente à temperatura
ambiente. O grá fico que melhor representa a temperatura da á gua e a temperatura do interior da batata, em
função do tempo, é:
Grá ficos: ©DAE
5. (Unirio-RJ) No café da manhã de uma fá brica, é oferecida aos funcioná rios uma certa quantidade de café com
leite, misturados com massas iguais, obtendo-se uma mistura a uma temperatura de 50 °C. Supondo que o café
e o leite têm a mesma capacidade de trocar calor, indique qual é a temperatura que o café deve ter ao ser
adicionado ao leite, caso o leite esteja a uma temperatura inicial de 30°C.
a) 40°C
b) 50°C
c) 60°C
d) 70°C
e) 80°C
Resposta: d
Exercícios correspondentes à temperatura e escalas termomé tricas.
6. (Vunesp-SP) Um estudante, no laborató rio, deveria aquecer uma certa quantidade de á gua desde 25 °C até
70 °C. Depois de iniciada a experiência ele quebrou o termô metro de escala Celsius e teve de continuá -la com
outro de escala Fahrenheit. Em que posiçã o do novo termô metro ele deve ter parado o aquecimento? (Nota: 0
°C e 100 °C correspondem, respectivamente, a 32°F e 212°F)
a) 102°F
b) 38°F
c) 126°F
d) 158°F
e) 182°F
Resposta: d
7. (UPM-SP) Um pesquisador verifica que uma certa temperatura obtida na escala Kelvin é igual ao
correspondente valor na escala Fahrenheit acrescido de 145 unidades. Esta temperatura na escala Celsius é:
a) 55°C
b) 60°C
c) 100°C
d) 120°C
e) 248°C
Resposta: d
8. (UPM-SP) Um turista brasileiro sente-se mal durante a viagem e é levado inconsciente a um hospital. Apó s
recuperar os sentidos, sem saber em que local estava, é informado que a temperatura de seu corpo atingira
104 graus, mas que já “caíra” de 5,4 graus. Passado o susto, percebeu que a escala termométrica utilizada era a
Fahrenheit. Desta forma, na escala Celsius, a queda de temperatura de seu corpo foi de:
a) 1,8°C
b) 3,0°C
c) 5,4°C
d) 6,0°C
e) 10,8°C
Resposta: b
9. (UEL-PR) O termô metro construído por um estudante marca 1°E quando a temperatura é a da fusã o do gelo
sob pressã o normal e marca 96 °E no ponto de ebuliçã o da á gua sob pressã o normal. A temperatura lida na
escala E coincide com a temperatura Celsius apenas no valor:
a) −20
b) −10
c) 10
d) 20
e) 40
Resposta: d
Exercícios correspondentes a transformaçõ es gasosas.
10. (Vunesp-SP) O gá s de um dos pneus de um jato comercial em voo encontra-se à temperatura de −33 °C. Na
pista, imediatamente apó s o pouso, a temperatura do gá s encontra-se a + 87 °C.
a) Transforme esses dois valores de temperatura para a escala absoluta. 240 K; 360 K
b) Supondo que se trate de um gá s ideal e que o volume do pneu nã o varia, calcule a razã o entre as pressõ es
2
inicial e final desse processo.
3
Pá gina 107
11. (Unirio-RJ) Com base no grá fico a seguir, que representa uma transformaçã o isovolumétrica de um gá s
ideal, podemos afirmar que, no estado B, a temperatura é de:
Grá ficos: ©DAE
a) 273 K
b) 293 K
c) 313 K
d) 586 K
e) 595 K
Resposta: d
12. (Unirio-RJ) Uma determinada massa de gá s perfeito, inicialmente no estado 1, sofreu as seguintes e
sucessivas transformaçõ es gasosas: foi comprimida isotermicamente até um estado 2; depois foi aquecida
isobaricamente até um outro estado 3; e finalmente esfriada isometricamente, retornando ao estado 1.
Dentre os diagramas Volume × Temperatura Absoluta apresentados, assinale aquele que melhor representa a
sucessã o de transformaçõ es descritas.
Resposta: a
13. (Mackenzie-SP) Uma massa gasosa, que ocupa inicialmente 4 litros nas CNTP, sofre uma compressã o
isotérmica de acordo com o diagrama a seguir. O volume final ocupado pelo gá s é:
a) 0,5 L
b) 1,0 L
c) 2,0 L
d) 4,0 L
e) 8,0 L
Resposta: c
14. (Vunesp-SP) Ar do ambiente, a 27°C, entra em um secador de cabelos (aquecedor de ar) e dele sai a 57°C,
voltando para o ambiente. Qual a razã o entre o volume de uma certa massa de ar quando sai do secador e o
volume dessa mesma massa quando entrou no secador? 1,1
15. (Vunesp-SP) A que temperatura se deveria elevar certa quantidade de um gá s ideal, inicialmente a 300 K,
para que tanto a pressã o como o volume se dupliquem? 1200 K
16. (Cesgranrio-RJ) Um gá s ideal evolui de um estado A para um estado B, de acordo com o grá fico
representado a seguir. A temperatura no estado A vale 80 K.
Logo, sua temperatura no estado B vale:
a) 120 K
b) 180 K
c) 240 K
d) 300 K
e) 360 K
Resposta: d
17. (UFSC – adaptado) Calibrar os pneus de um carro consiste em colocar ou retirar ar atmosférico do pneu, e
é uma prá tica que todos os motoristas devem fazer pelo menos a cada 15 dias, para garantir a segurança do
veículo e de seus integrantes, assim como para aumentar a vida ú til do pneu. Em média, o pneu de um carro de
passeio é calibrado com uma pressã o que pode variar entre 28 e 30 psi (libras por polegada quadrada). Em
situaçõ es de grande carga no veículo e viagens longas, orienta-se que se calibrem os pneus com duas libras a
mais de pressã o. (Nã o vamos considerar os pneus que sã o calibrados com nitrogênio.)
Pá gina 108
Exercícios finais
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Considerando o ar atmosférico como um gá s ideal e com base no que foi exposto, assinale a(s) proposiçã o(õ es)
correta(s).
01. Quando o carro está em movimento, os pneus aquecem; sendo assim, podemos considerar que o ar
atmosférico dentro dos pneus sofre uma transformaçã o isobá rica.
02. Para uma correta calibragem da pressã o, é necessá rio que ela seja feita com os pneus frios, pois a alta
temperatura indicaria uma pressã o maior.
04. Independentemente das medidas de um pneu, se o calibrarmos com 30,0 psi, o nú mero de mols de ar é o
mesmo.
08. A pressã o de um gá s confinado em um recipiente depende de alguns fatores: quantidade de gá s,

temperatura do gá s e volume do recipiente. Esses fatores influenciam diretamente o nú mero de colisõ es e a
intensidade dessas colisõ es com as paredes do recipiente.
32. A dilataçã o do pneu quando aquecido pode ser desprezada se comparada com a expansã o que o gá s pode
sofrer quando é submetido à mesma variaçã o de temperatura.
Resposta: 02; 08; 32
18. (Fuvest-SP) Para medir a temperatura T0 do ar quente expelido, em baixa velocidade, por uma tubulaçã o,
um jovem utilizou uma garrafa cilíndrica vazia, com á rea da base S = 50 cm2 e altura H = 20 cm.
Adaptando um suporte isolante na garrafa, ela foi suspensa sobre a tubulaçã o por alguns minutos, para que o
ar expelido ocupasse todo o seu volume e se estabelecesse o equilíbrio térmico a T0 (Situaçã o 1). A garrafa foi,
entã o, rapidamente colocada sobre um recipiente com á gua mantida à temperatura ambiente TA = 27°C. Ele
observou que a á gua do recipiente subiu até uma altura h = 4 cm, dentro da garrafa, apó s o ar nela contido
entrar em equilíbrio térmico com a á gua (Situação 2). Estime:
a) o volume VA, em cm3, do ar dentro da garrafa, apó s a entrada da á gua, na Situaçã o 2. 8,0 ⋅ 102 cm3
b) a variaçã o de pressã o ΔP, em N/m2, do ar dentro da garrafa, entre as Situaçõ es 1 e 2. −4,0 ⋅ 102 N/m2
c) a temperatura inicial T0, em °C, do ar da tubulação, desprezando a variação de pressã o do ar dentro da

garrafa.
(Note e adote: PV = nRT; T (K) = T (°C) + 273) 102 °C
19. (Fuvest-SP) Em algumas situaçõ es de resgate, bombeiros utilizam cilindros de ar comprimido para
garantir condiçõ es normais de respiraçã o em ambientes com gases tó xicos. Esses cilindros, cujas
características estã o indicadas na tabela, alimentam má scaras que se acoplam ao nariz. Quando acionados, os
cilindros fornecem para a respiração, a cada minuto, cerca de 40 litros de ar, à pressã o atmosférica e
temperatura ambiente. Nesse caso, a duração do ar de um desses cilindros seria de aproximadamente:
Cilindro para respiração
gá s ar comprimido
volume 9 litros
pressã o interna 200atm
Pressã o atmosférica local: 1 atm A temperatura durante todo o processo permanece constante.
a) 20 minutos
b) 30 minutos
c) 45 minutos
d) 60 minutos
e) 90 minutos
Resposta: c
20. (Fuvest-SP) Um laborató rio químico descartou um frasco de éter, sem perceber que, em seu interior, havia
ainda um resíduo de 7,4 g de éter, parte no estado líquido, parte no estado gasoso. Esse frasco, de 0,8 L de
volume, fechado hermeticamente, foi deixado sob o sol e, apó s um certo tempo, atingiu a temperatura de
equilíbrio T = 37 °C, valor acima da temperatura de ebuliçã o do éter. Se todo o éter no estado líquido tivesse
evaporado, a pressã o dentro do frasco seria:
a) 0,37 atm
b) 1,0 atm
c) 2,5 atm
d) 3,1 atm
e) 5,9 atm
Resposta: d
(Note e adote: No interior do frasco descartado havia apenas éter. Massa molar do éter = 74 g. K = °C + 273. R
(constante universal dos gases) = 0,08 atm ⋅ L/mol ⋅ K.)
Pá gina 109

Construindo um termoscópio
MATERIAIS
Garrafa PET com capacidade de cerca de 250 mL
50 mL de á lcool etílico 92,8° INPM
Canudo transparente ou 50 cm de mangueira cristal 1/8’’ × 1 mm
Prego grande
Martelo
3 gotas de corante líquido (anilina)
ROTEIRO E QUESTÕES
Qual é o papel da substância termométrica?
Com o prego e o martelo, faça um furo na tampa da garrafa. Introduza o canudo ou a

mangueira cristal no furo. Esse tubo fino deve ficar bem justo no furo. (Se houver folga, vede-a
com cola quente.)
Fotos: Dotta
Com a fita adesiva e um pouco de criatividade, elabore um formato ú nico para a parte da
mangueira que ficará fora da garrafa.
Coloque o á lcool e as gostas de corante no interior da garrafa, feche a tampa e posicione suas
mã os ao redor do termoscó pio.
Atençã o! Nã o é necessá rio apertar a garrafa para observar o fenô meno.
Depois de investigar o aparato, responda à s seguintes questõ es no caderno.

1. Por que a coluna de á lcool no tubo capilar sobe quando o seguramos? Se colocarmos a mã o na
base ou na parte superior da garrafa, haverá alguma diferença? Por quê?
2. Se retirarmos as mã os do termoscó pio, o á lcool voltará à posiçã o inicial. Por que isso ocorre?
3. Se nosso aparato fosse graduado em Celsius, que temperatura ele marcaria?

Pá gina 110

O debate sobre a natureza do calor

Como vimos neste capítulo, já na Antiguidade a questã o da natureza do calor era debatida,
porém apenas com base na observaçã o dos fenô menos e nas especulaçõ es filosó ficas. Somente
a partir do século XVII, com a invençã o dos termô metros e das escalas termométricas,
surgiram os primeiros estudos quantitativos, que deram origem a duas teorias: o calor como
vibraçã o das partículas do corpo e como fluido que escoava dos corpos mais quentes para os
corpos mais frios. Um dos seguidores da hipó tese do calor como movimento era o filó sofo
irlandês Robert Boyle (1627-1691). Leia algumas das palavras dele ao descrever e analisar um
experimento:
[...] Quando um ferreiro martela vigorosamente um prego, [...] o metal golpeado ficará
excessivamente quente, e não há nada que esteja produzindo este efeito, exceto o vigoroso
movimento do martelo, que imprime uma impetuosa e variada agitaçã o das pequenas partes
do ferro; [...] pela intensa comoçã o de suas pequenas partes, torna-se em diversos sentidos
quente; [...] se um grande prego for conduzido por um martelo em uma tá bua grossa, ou [...] ele
receberá diversos golpes na cabeça antes de se tornar quente; mas quando sua cabeça é
forçada, de tal forma que o prego nã o pode mais avançar, bastam poucos golpes para torná -la
consideravelmente quente; [...] quando o movimento cessa, entã o o impulso dado pela
pancada, sendo incapaz tanto de destruí-lo, deve ser gasto em produzir uma violenta e
desordenada comoçã o interna das partes entre si, de tal forma como primeiramente
observamos consistir a natureza do calor.
In: GURGEL, Ivã; PIETROCOLA, Maurício. Modelos e realidade: um estudo sobre as explicaçõ es acerca do calor no século XVIII. In: Anais do X
Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, Londrina (PR): X Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, 2006. p. 4.
A hipó tese do calor como substâ ncia foi desenvolvida pelo médico e químico alemã o Georg
Ernst Stahl (1660-1734), e ficou conhecida como teoria do flogisto (ou flogístico). Leia a
definiçã o apresentada pelo químico sueco Torbern Bergman (1735-1784):
O flogisto é encontrado disseminado como um elemento em todos os corpos naturais, pelo

menos na Terra, com a diferença de que como regra ele preferentemente existe em notá vel
abundâ ncia naqueles corpos que sã o chamados usualmente de orgâ nicos. Nos fó sseis
(minerais), a maioria dos quais é conhecida como sendo mais parcimoniosa em flogisto, mas
nunca tendo tã o pouco que algum possa ser considerado desprovido dele, o flogisto está
secretamente ocultado, de acordo com todos os critérios [...]. Este elemento extremamente
sutil, que exibe tal transparência que só ele escapa de todos os nossos sentidos, nã o pode ser
confinado por nenhum aparelho ou instrumento, e, portanto, furta-se a qualquer investigaçã o
química, a nã o ser que esteja ligado por forte atraçã o a algum outro material, mas de modo
desigual e seletivamente, para que possa ser transmitido de um componente para outro.
In: MOCELLIN, Ronei Clécio. Lavoisier e a longa revolução na Química. Florianó polis: Universidade Federal de Santa Catarina, 2003. p. 65.
Posteriormente, essa teoria foi complementada pelo químico francês Antoine Lavoisier (1743-
1794), e o termo flogisto foi substituído por calórico. Veja como Christian Wolff, filó sofo,
matemá tico e físico alemã o, explicava o aquecimento do metal do ferreiro usando o caló rico:
Christian Wolff (1679-1754).
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O ferreiro faz saltar o caló rico através dos poros do metal, tal como se tiraria á gua de uma
esponja molhada que foi submetida ao nosso tratamento. Quando se fura o centro (alma) de
um canhã o com uma broca, os cavacos retirados por esta sã o quentes: é que os cavacos nã o
podem reter o caló rico que neles havia e entã o este escapa, provocando um aumento de
temperatura.
In: GURGEL, Ivã; PIETROCOLA, Maurício. Idem, 2006. p. 6.
Homens trabalhando em fá brica de canhõ es.
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Pá gina 111
Afinal, o calor é matéria ou movimento? Como resolver esse dilema? A resposta foi encontrada
graças a experimentos mais sofisticados, feitos pelo estadunidense Benjamin Thompson
(1753-1814), mais conhecido como conde de Rumford. Para produzir canhõ es, enormes
cilindros eram moldados em ferro e depois o canal central era escavado com uma broca. Ao
investigar a perfuraçã o durante a fabricaçã o dessas armas de guerra, o conde ficou intrigado
com a produçã o inesgotá vel de calor:
Estando recentemente encarregado da superintendência de perfuraçã o de canhõ es, numa

oficina de arsenal militar em Munique, fiquei impressionado com o considerá vel grau de calor
que uma peça metálica adquire, em pequeno tempo, sendo perfurada; e com o calor até mais
intenso (maior que o da á gua fervente como comprovei pela experiência) das lascas metá licas
originadas pela perfuraçã o.
Essa observaçã o contradizia a teoria do caló rico: afinal, como esse fluido poderia ser
“espremido” de um material constantemente sem nunca acabar?
Nã o devemos nos esquecer de considerar esta mais remarcá vel circunstâ ncia, na qual a fonte
de calor gerada por fricçã o parecia evidentemente inexaurível. É forçosamente necessá rio
admitir que o que um corpo isolado ou sistema de corpos podia produzir de modo contínuo,
sem limitaçã o, nã o podia ser substâ ncia material, e parece-me extremamente difícil, se não
impossível, imaginar algo capaz de ser produzido ou comunicado da forma como o calor o foi
nestes experimentos, exceto se ele for movimento.
Para comprovar sua hipó tese, Thompson utilizou dois cavalos para movimentar uma bucha
dentro de um canhã o contendo 13 L de á gua, que, em decorrência do atrito, entraram em
ebuliçã o depois de cerca de duas horas. Thompson constatou que para cada 1 caloria seria
necessá rio produzir cerca de 5,5 J de trabalho. Trinta e cinco anos depois, o físico britâ nico
James Prescott Joule (1818-1889) conseguiu encontrar o valor de 4,16 J/cal para o equivalente
mecâ nico do calor. O resultado, razoavelmente preciso, fortaleceu a teoria do calor como forma
de energia.
QUESTÕES
1. Faça uma síntese das características da teoria vibrató ria e da teoria do caló rico, de acordo com a
leitura realizada nesta atividade e o estudo deste capítulo.
2. Ao longo da histó ria da Ciência, o caló rico foi a ú nica matéria imponderá vel e sutil utilizada como
entidade para explicar fenô menos físicos?
3. Depois de moldados em ferro, os canhõ es deveriam ser perfurados com brocas bem afiadas. Para
validar a teoria do calor como movimento, Thompson conduziu experimentos em que tentava
realizar a perfuraçã o do metal com uma broca gasta e espanada. O que você imagina que tenha
acontecido? Como explicar o fenô meno observado com base nas duas teorias?
4. Em dias frios, é muito comum as pessoas esfregarem as mã os uma contra a outra para esquentá -
las. Explique esse fenô meno de acordo com as duas teorias do calor.
5. Por que o debate sobre a natureza do calor se estendeu por tantos séculos?
Pá gina 112
CAPÍTULO 7 CALOR E DILATAÇÃO
sequencialmente no Manual do Professor, no fim deste volume.
1. Dilatação
As dimensõ es dos corpos (objetos metá licos, por exemplo) variam quando eles sã o aquecidos
ou resfriados. Mas essa variaçã o é tã o pequena que, na maioria dos casos, não a percebemos.
Será que tal mudança pode mesmo ser desconsiderada? (Figuras 7.1 e 7.2).
Figura 7.1: Deserto do Atacama, Chile. No intemperismo físico, també m chamado intemperismo mecâ nico, ocorre a
dilataçã o e a contraçã o das rochas por causa da alternâ ncia de temperaturas, entre o dia e a noite e no decorrer das estaçõ es
do ano, e ao congelamento da água nas fissuras das rochas. A alternâ ncia de volume dos minerais presentes nas rochas
torna-as quebradiças. Esse é o principal agente do intemperismo em regiõ es de clima seco, em que a amplitude té rmica é
alta. Foto de 2014.
Ben Pipe/Alamy/Fotoarena
Figura 7.2: Na indú stria automobilística, os engenheiros devem escolher o tipo de freio a ser empregado visando a
um bom desempenho, baixo custo e durabilidade do sistema, de acordo com o projeto e suas limitaçõ es. Atualmente, os tipos
de freio mais utilizados sã o o freio a tambor e a disco.
Cividin/Alamy/Fotoarena
Vejamos o que acontece com um cabo elétrico de alta-tensã o.
Observe que o comprimento dos cabos é maior que a distâ ncia entre as torres de alta-tensã o.
Isso porque eles nã o estã o esticados, mas encurvados, formando uma “barriga” em direçã o ao
solo. Os engenheiros esticariam os cabos e gastariam menos fio se nã o considerassem a
contraçã o. Um raciocínio semelhante vale para o assentamento dos trilhos de trem. Os
engenheiros nã o deixariam um pequeno espaço entre duas barras de metal se nã o
considerassem a dilataçã o (Figuras 7.3 e 7.4).
Figuras 7.3 e 7.4: Imagine o que aconteceria com os cabos do fio de alta-tensã o num dia muito frio. E com os trilhos
de trem num dia muito quente?
Zoonar/Alexander Bli/Age Fotostock/Easypix Brasil
GARO/PHANIE/Corbis/Fotoarena
Entre duas torres de alta-tensã o, os cabos têm por volta de 0,5 km de extensã o. Como em
alguns lugares a temperatura vai de 5°C (à noite) a 35°C (durante o dia), a variaçã o dessa
dimensã o pode chegar a 25 cm. Caso essa alteraçã o nã o seja prevista, pode ocorrer o
rompimento dos cabos elétricos. Mas como os engenheiros chegam a esse valor? Que
propriedades e grandezas devem ser consideradas?
Neste capítulo, estudaremos como as dimensõ es dos corpos mudam em funçã o da

temperatura. Para facilitar, vamos iniciar nossa discussã o pelos corpos que podem ser
analisados em apenas uma dimensã o, como os fios e as barras.
Pá gina 113
2. Dilatação linear
Como já vimos no capítulo anterior, quando a temperatura de um corpo se eleva, as partículas
que o compõ em passam a vibrar mais intensamente, aumentando o espaço entre elas e,
consequentemente, o volume. Esse fenô meno é chamado “dilataçã o”. Há uma proporçã o direta
entre essa variaçã o de temperatura e a respectiva dilataçã o.
Quando, ao contrá rio, um corpo é resfriado, em geral ocorre a diminuiçã o de suas dimensõ es.
Chamamos isso de “contraçã o”.
Nos corpos que podem ser analisados em apenas uma dimensã o (um fio de metal, por
exemplo), do que depende a dilataçã o?
Considere dois pedaços de fio de cobre, um com 1 m e outro com 10 m, que sofrem a mesma variaçã o de
temperatura. Qual vai se dilatar mais?
Por serem constituídos do mesmo material (cobre), os á tomos de ambos os fios deverã o se afastar uns
dos outros ao serem submetidos à mesma variaçã o de temperatura. Porém, como no fio de 10 m há um
nú mero maior de á tomos, estes “criarã o” um espaçamento total relativamente maior em relaçã o ao fio de
1 m. Entã o, o fio de 10 m deve se dilatar bem mais que o de 1 m (Figura 7.5).
Figura 7.5: Representaçã o da dilataçã o de fios de diferentes comprimentos ao sofrerem a mesma variaçã o de
temperatura.
Figuras: © DAE
Por serem diferentes entre si, as estruturas internas dos materiais permitem maior ou menor
dilataçã o quando submetidas a uma mesma variaçã o de temperatura. A grandeza física que
mede quanto os corpos se dilatam em funçã o da temperatura é o coeficiente de dilataçã o. No
caso dos fios e das barras, isto é, corpos que têm uma dimensã o (comprimento) muito maior
que as outras (largura e altura), utiliza-se o coeficiente de dilataçã o linear (α). A Tabela 7.1
mostra algumas substâ ncias e seus respectivos coeficientes de dilataçã o linear.
Tabela 7.1: Coeficiente de dilatação linear de diferentes

substâncias
Substância Coeficiente de dilatação linear

(α em ºC1)
aço 1,5 ⋅ 10−5
latã o 1,8 ⋅ 10−5
alumínio 2,3 ⋅ 10−5
cobre 1,7 ⋅ 10−5

ferro 1,2 ⋅ 10−5
níquel 1,3 ⋅ 10−5
chumbo 2,9 ⋅ 10−5
vidro comum 0,9 ⋅ 10−5
vidro refratá rio 0,3 ⋅ 10−5
Fonte: <www.webelements.com>. Acesso em: 12 out. 2015.
O coeficiente de dilataçã o linear de uma substâ ncia informa quanto sua unidade de
comprimento (1 m, 1 cm ou 1 km) se dilata ao sofrer variaçã o de temperatura de 1°C. Por isso
1
sua unidade de medida é dada por ou °C−1. Por exemplo, considerando que o coeficiente de
°C
dilataçã o linear do aço é 1,5 ⋅ 10−5 °C−1, sabemos que1 m de um fio de aço se dilata 1,5 ⋅ 10−5 m
(0,000015 m = = 0,015 mm) para cada variaçã o de 1°C.
Quando submetidos à mesma variaçã o de temperatura, qual dilata mais: 1 m de fio de cobre ou 1 m
de fio de alumínio?
Pá gina 114
Professor, é preciso promover uma discussã o antes de apresentar a resposta ou a soluçã o dos exercícios. Pode-se pedir que
alguns alunos respondam à pergunta oralmente e que outros a avaliem.
1. Um fio de cobre de 10 m se dilata 0,2 mm quando sujeito a certa variaçã o de temperatura. Se outro fio do
mesmo material, mas com 30 m, sofrer a mesma variaçã o de temperatura, qual será sua dilataçã o?
Como a dilataçã o é diretamente proporcional ao comprimento inicial, um fio de comprimento inicial três vezes
maior sofrerá uma dilataçã o três vezes maior, ou seja, 0,6 mm.
2. Certa barra metá lica se dilata 0,5 mm quando sujeita a uma variação de 300°C em sua temperatura. Quantos
milímetros ela deverá se dilatar se for exposta a uma variaçã o de 600°C?
Como a dilataçã o é proporcional à variação de temperatura e a temperatura da segunda situaçã o é o dobro da

primeira, a dilataçã o da barra também será o dobro: 1,0 mm.
1. Um fio metá lico de 5,0 m de comprimento é submetido a certa variaçã o de temperatura e se dilata 0,15 mm.
Outro fio do mesmo metal, mas de 25 m de comprimento, é submetido à mesma variaçã o de temperatura. Qual
será a dilataçã o sofrida por ele? 0,75 mm
2. Duas barras metá licas, uma de ferro e outra de alumínio, têm o mesmo comprimento à temperatura
ambiente. Ambas sã o colocadas num mesmo forno e aquecidas a uma mesma temperatura. Retiradas do forno,
observa-se uma dilataçã o x na barra de ferro. Determine, em funçã o de x, a dilataçã o experimentada pela barra
de alumínio. Consulte a Tabela 7.1, de coeficientes de dilataçã o linear. 2x
3. No verã o, o trilho de trem de certa estrada de ferro sofre uma dilataçã o de 5,0 mm quando a temperatura
varia de 15°C para 35°C, da noite para o dia. No outono, a temperatura varia de °C para 15°C. Qual é a dilataçã o
experimentada por esse trilho durante o outono? 2,5 mm
2.1. Modelizando a dilatação linear

A diferença de comprimentos que um fio apresenta quando submetido a uma variaçã o de
temperatura (ΔT) é a dilataçã o linear (ΔL). Consideremos duas situaçõ es, uma antes e outra
depois do aquecimento de um fio de comprimento inicial L0 (Figura 7.6).
Figura 7.6: Representaçã o do fio antes e depois do aquecimento. Ilustraçõ es sem escala; cores-fantasia.
Figura: © DAE
Para analisarmos essas duas situaçõ es, devemos levar em conta que a dilataçã o linear depende
de três variá veis:
I. Variação da temperatura: a dilataçã o linear (ΔL) de um corpo é diretamente proporcional à

variaçã o de temperatura (ΔT) a que ele está submetido. Em linguagem matemá tica,
escrevemos:
ΔL ∝ ΔT
II. Comprimento: a dilataçã o linear (ΔL) de um corpo é diretamente proporcional a seu
comprimento inicial (L0). Em linguagem matemá tica, escrevemos:
ΔL ∝ L0
III. Tipo de material: Essa dependência é representada pelo coeficiente de dilataçã o linear. A
dilataçã o (ΔL) de um corpo é diretamente proporcional a seu coeficiente de dilataçã o linear
(α). Em linguagem matemá tica, escrevemos:
ΔL ∝ α
Assim, concluímos que a dilataçã o linear (ΔL) é diretamente proporcional ao comprimento

inicial (L0), à variaçã o da temperatura (ΔT) e ao coeficiente de dilataçã o linear (α).
ΔL = α ⋅ L0 ⋅ ΔT
Pá gina 115
1. Voltemos ao caso dos cabos de alta-tensã o que discutimos no início deste capítulo. Vimos que seu
comprimento pode sofrer variaçõ es de cerca de 25 cm em funçã o da variaçã o de temperatura. Vamos conferir
tal valor?
Podemos assumir os seguintes valores:
• comprimento inicial (L0): 0,5 km = 500 m = 5 ⋅ 102 m;
• coeficiente de dilataçã o linear (α) do cobre: 1,7 ⋅ 10−5 °C−1;
• variação de temperatura (ΔT): 30°C (de 5 °C em uma noite de inverno a 35°C em um dia de verã o).
Usando a expressã o da dilataçã o linear, podemos calcular diretamente esse valor:
ΔL = α ⋅ L0⋅ΔT
ΔL = 1,7 ⋅ 10−5 ⋅ 5⋅102 ⋅ 30 = 0,255 m = 25,5 cm
Com esse resultado, podemos afirmar que, se os cabos de alta-tensã o fossem montados esticados no
verã o, ao se contraírem com a queda de temperatura do inverno, acabariam se rompendo.
2. Para ter uma ideia de L (m) quanto se dilata um fio metá lico, observe o grá fico que ilustra a dilataçã o de uma
barra exposta a uma variaçã o de temperatura de 80 °C.
Nesse intervalo, seu comprimento aumenta de 10,000 m para 10,020 m, ou seja, sua dilataçã o é de 0,02 m (2,0
cm). Qual é o coeficiente de dilataçã o linear? De que material é feito o fio?
Do enunciado, temos:
L0= 10 m; ΔL = 0,02 m e ΔT = 80 °C.
Pela expressã o da dilataçã o linear, obtemos:
ΔL = α⋅L0⋅ΔT
ΔL 0,020 2⋅10−2
α= = = = 2,5 ⋅ 10−5 °C−1
L0 ⋅ ΔT 10⋅ 80 8 ⋅10−2
Consultando a Tabela 7.1, de coeficientes de dilataçã o, o valor obtido nos leva à conclusã o de que o fio pode ser
de alumínio.
3. Uma barra de ferro (αFe = 1,2 ⋅ 10−5 °C−1) mede 4,0 m a 0 °C. Nessa mesma temperatura, outra barra metá lica
mede 4,4 m. Sabe-se que, ao serem igualmente aquecidas, essas barras mantêm a diferença constante entre
seus comprimentos. Qual será o valor do coeficiente de dilataçã o linear da segunda barra?
Se as barras mantêm constante a diferença entre seus comprimentos, é porque suas dilataçõ es sã o iguais: ΔLFe
= ΔLx
ΔLFe = ΔLx
L0Fe⋅ αFe ⋅ ΔT = L0X ⋅α x⋅ ΔT
4 ⋅ 1,2 ⋅ 10-5 = 4,4 ⋅ α x ⇒ α x =

4,8 ⋅10−5 = 1,1 ⋅ 10−5 °C −1
4,4
Analisando a Tabela 7.1, de valores dos coeficientes de dilataçã o, o resultado nos leva à conclusã o de que
provavelmente a barra x é feita de aço.
4. O pirô metro é um instrumento que serve para medir dilataçõ es em fios ou barras. Esse instrumento indica
aumento de 1% no comprimento de uma barra em relação a seu comprimento inicial. Sabe-se que tal barra se
encontrava a uma temperatura inicial de 20 °C e foi introduzida em um forno. Se o coeficiente de dilataçã o
linear do material da barra vale 12 ⋅ 10−6 °C−1, determine a temperatura do forno.
A dilataçã o da barra é de 1% de seu comprimento inicial, ou seja:
1 L
ΔL = 1% L0 = 0
100
Logo, podemos escrever:
ΔL = α ⋅ L0⋅ΔT
1 L
0 = α ⋅ L0⋅ΔT
100
1 1
= 12 ⋅ 10−6 ∙ΔT ⇒ ΔT = −6 = 833 °C
100 100⋅12 ⋅10
A temperatura do forno era de 833 °C.
1. Um encanamento de cobre de 15 m de comprimento é usado para levar á gua quente do pavimento térreo
para o quinto andar de um edifício. Se a temperatura da á gua variar de 20 °C para 80 °C, qual será a dilataçã o
ocorrida nesse encanamento? (Dado: αCu= 1,7 ⋅ 10−5°C−1)1,53 cm
2. Um cabo de alumínio (αAℓ = 2,2 ⋅ 10−5°C−1) de 150 m de comprimento é preso entre dois postes num dia em
que a temperatura é 35 °C. Quanto ele se contrairá quando a temperatura baixar para 20 °C? −4,95 cm
3. Um agrimensor usa uma trena de aço (αaço= 1,2 ⋅ 10−5°C−1) de 100 m de comprimento a 20 °C. Qual deve ser
seu comprimento a 10 °C? 99,988 m
4. O grá fico ilustra o comportamento de uma barra metá lica durante seu aquecimento.
Grá ficos: © DAE

Observa-se que, durante esse aquecimento, nã o ocorre mudança de estado físico na barra. Determine o
coeficiente de dilataçã o linear do material de que é feita a barra. 2,83 ⋅ 10−6 °C−1
Pá gina 116
3. Dilatação superficial
Você já deve ter visto um copo de vidro quebrar quando e é colocado um líquido muito quente. Por
que devemos utilizar o vidro refratá rio para o aquecimento de alimentos?
E as chapas, elas se dilatam como os fios?
Em nosso dia a dia, aquecemos a tampa metá lica dos potes de conserva que nã o conseguimos
abrir para afrouxá -las. Essa artimanha doméstica está associada à dilataçã o da superfície
metá lica.
Considere uma chapa metálica de coeficiente de dilatação superficial β e á rea inicial S 0 que,
ao passar por uma variaçã o de temperatura ΔT, sofre uma dilataçã o superficial ΔS (Figura 7.7).
Em algumas situaçõ es, pode-se usar a letra “A” para simbolizar á rea.
Figura: © DAE
Figura 7.7: Nas ilustraçõ es sobre a dilataçã o dos corpos, por razõ es didá ticas, o aumento da dimensã o do corpo sempre é
exagerado em relaçã o ao efeito real.
A deduçã o de uma lei física para representar a dilataçã o superficial segue a mesma linha de
raciocínio das etapas desenvolvidas para a expressã o da dilataçã o linear. Matematicamente, a
dilataçã o superficial dos materiais pode ser assim expressa:
ΔS = β ⋅ S0 ⋅ ΔT
Podemos obter o coeficiente de dilataçã o superficial por meio do coeficiente de dilataçã o linear
de um corpo. No caso da á rea, consideramos duas medidas de comprimento (altura e largura),
logo:
β=2⋅α
4. Dilatação volumétrica
E o que dizer dos objetos em que as três dimensõ es sã o significativas?
Nos corpos só lidos, a dilataçã o é observada em três dimensõ es. Um experimento que pode ser
usado para comprovar a dilataçã o volumétrica de um só lido é o anel de Gravesande (Figura
7.8).
Este se constitui de uma esfera metá lica (à s vezes suspensa ou presa a uma haste) e um anel.
Quando à temperatura ambiente, a esfera passa através do orifício. No entanto, se ela sofre
uma variaçã o de temperatura, dilata e nã o passa mais pelo anel.
Pode-se obter o valor da dilataçã o volumétrica ∆V de um só lido utilizando a expressã o que
relaciona o tipo de material, representado pelo coeficiente de dilatação volumétrica γ, seu
volume inicial V0 e a variaçã o de temperatura ∆T sofrida por um só lido:
∆V = γ ⋅ V0⋅ ∆T
O coeficiente de dilataçã o volumétrica γ é aproximadamente igual ao triplo do coeficiente de

dilataçã o linear α, ou seja: γ = 3α.
Figura 7.8: Instrumento idealizado pelo matemá tico e físico holandê s Willem Jacob's Gravesande (1688-1742).
AGBphoto/keystone Brasil
Pá gina 117
1. Imagine um disco circular de á rea 1,0 m2 a 0°C, feito de ebonite. A ebonite é um material semelhante ao
plá stico e de coeficiente de dilataçã o linear 8 ⋅ 10−7°C−1. Se esse disco for aquecido até 10°C e entã o até 60°C,
qual será o aumento em sua á rea?
Para começar a resolver essa questã o, é preciso lembrar que o coeficiente de dilataçã o a ser usado é o
superficial, que vale o dobro do linear. Portanto:
β = 2 ⋅ α = 2 ⋅ 8 ⋅ 10−7 = 16 ⋅ 10−7°C−1
Entã o, o aumento na á rea será dado por:
ΔS = β ⋅ S0⋅ ΔT = 16 ⋅ 10−7 ⋅ 1,0 ⋅ 50 = 800 ⋅ 10−7 m2 = 8 ⋅ 10−5 m2 = 0,8 cm 2
2. Uma chapa de alumínio (αAℓ = 22 ⋅ 10−6°C−1), a 10 °C, tem um orifício central circular de 2,0 cm de diâ metro.
Qual será ser o aumento percentual na á rea desse orifício se a chapa for aquecida a 510 °C?
Mais uma vez é necessá rio o uso do coeficiente de dilataçã o superficial (β):
β = 2 ⋅ α = 2 ⋅ 22 ⋅ 10−6 = 44 ⋅ 10−6°C −1
A á rea inicial do orifício será dada por S0= π ⋅ r2, em que r é o raio do orifício. A dilataçã o do orifício se dá
como se ele nã o existisse, isto é, como se ele fosse feito do pró prio alumínio.
S 0= π ∙ r2 = π ⋅ 12=π cm 2
O aumento da á rea do orifício, por causa da dilataçã o, é dado pela expressão:
ΔS = β ⋅ S⋅ ΔT = 44 ⋅ 10−6 ⋅ π ⋅ 500 = 0,022 ⋅ π = 2,2 ⋅ 10−2 ⋅ π ⋅ cm2
Entã o, o aumento percentual da á rea do orifício será dado por:
Δ S 2,2⋅ 10−2 ∙ π −2
= =2,2⋅10 =¿ 0,022 = 2,2%
S0 π
3. Qual é o aumento observado no volume de um cubo maciço de ferro cujas arestas medem 5,0 cm a 25°C se
ele é aquecido a 625 °C?
O volume inicial do cubo é dado pelo produto das três arestas:
V0= L3 = 53 = 125 cm3
O coeficiente de dilataçã o volumétrica do ferro pode ser obtido pelo coeficiente de dilataçã o linear na
tabela do início do capítulo. Assim:
γ = 3 ⋅ α = 3 ⋅ 1,2 ⋅ 10−5 = 3,6 ⋅ 10−5°C−1
Entã o, a dilataçã o do cubo será dada por:
V = γV0T
V = 3,6 ⋅ 10−5 ⋅ 125 ⋅ 600 = 2,7 ⋅ 10−1 cm3 = 0,27 cm3

1. A 0°C, uma placa pouco espessa tem á rea de 2,000 m2. Ao ser aquecida até 50°C, sua á rea aumenta para
2,004 m2. Calcule os coeficientes de dilataçã o linear e superficial do material dessa placa. 4 ⋅ 10−5°C−1; 2 ⋅ 10−5°C−1
2. Calcule a á rea final de uma placa retangular que mede 2,00 m por 1,50 m a 15 °C, feita de latã o (α = 1,8 ⋅
10−5°C−1), quando aquecida a 468 °C. 3,05 m 2
3. Um disco circular feito de zinco (α = 2,6 ⋅ 10−5°C−1) tem á rea de 31,4 cm2 a 25°C. Determine o aumento
percentual de sua á rea quando submetido a uma elevaçã o de 250 °C em sua temperatura. Considere π = 3,14.
1,3%
4. Uma placa quadrada de aço, de 50 cm de lado, tem uma abertura central, também quadrada, de 10 cm de
lado a 25 °C. Qual será a á rea da abertura quando a placa for aquecida a 125°C? Consulte a Tabela 7.1, de
coeficientes de dilataçã o, no início deste capítulo. 100,03 cm 2
5. Qual será o aumento percentual da á rea de um orifício feito numa placa de alumínio cuja á rea é 25 cm2 a 20
°C quando aquecida a 225 °C? (Dado: αAℓ = 2,4 ⋅ 10−5 °C−1.)0,96%
6. Determine o aumento que ocorre no volume de um paralelepípedo de aço, de dimensõ es 10 × 15 × 50 cm a

15 °C, ao ser aquecido a 265 °C. (αaço= 1,5 ⋅ 10−5 °C−1) 84 cm 3
7. O raio de uma esfera feita de liga de aço mede 4,0 cm a 10 °C. Determine a dilataçã o térmica volumétrica
4
sofrida por essa esfera se sua temperatura for elevada para 260 °C. (Dados: volume da esfera = πr3; αliga de aço=
3
1,2 ⋅ 10−5°C−1). 2,4 cm 3
8. Calcule a variaçã o percentual do volume de uma esfera de aço quando sua temperatura aumenta de 25 °C
para 225 °C. (αaço= 1,5 ⋅ 10−5 °C−1). 0,9%
Pá gina 118
Exercícios finais
Exercícios correspondentes à dilataçã o linear.
1. (ITA-SP) Você é convidado a projetar uma ponte metá lica, cujo comprimento será de 2,0 km. Considerando
os efeitos de contraçã o e expansã o térmica para temperaturas no intervalo de −40°F a 110°F e o coeficiente de
dilataçã o linear do metal de 12 ⋅ 10−6°C−1, qual a máxima variaçã o esperada no comprimento da ponte? (O
coeficiente de dilataçã o linear é constante no intervalo de temperatura considerado.)
a) 9,3 m
b) 2,0 m
c) 3,0 m
d) 0,93 m
e) 6,5 m
Resposta: b
2. (Cesgranrio-RJ) O comprimento L de uma barra de latã o varia, em função da temperatura θ, segundo o

grá fico a seguir.
Grá fico: © DAE
Assim, o coeficiente de dilataçã o linear do latã o, no intervalo de 0°C a 100°C, vale:
a) 2,0 ⋅ 10−5°C−1
b) 5,0 ⋅ 10−5°C−1
c) 1,0 ⋅ 10−4°C−1
d) 2,0 ⋅ 10−4°C−1
e) 5,0 ⋅ 10−4°C−1
Resposta: a
3. Duas barras metá licas sã o tais que a diferença entre seus comprimentos, em qualquer temperatura, é igual a
3 cm. Sendo os coeficientes de dilataçã o linear médios 15 ⋅ 10−6°C−1 e 20 ⋅ 10−6°C−1, determine o comprimento
de cada barra a 0°C. 9 cm; 12 cm
4. A que temperatura devemos aquecer o conjunto formado por uma esfera de aço de raio 10,05 cm e um anel
de alumínio de raio 10,00 cm para que a esfera passe pelo orifício do anel? (Dados: temperatura inicial do
conjunto t0 = 25°C; αaço= 12 ⋅ 10−6°C−1; αAℓ = 22 ⋅ 10−6°C−1. Considere somente as dilataçõ es em uma direçã o.)
528°C
5. (Unirio-RJ) A figura a seguir representa uma lâ mina bimetá lica. O coeficiente de dilataçã o linear do metal A é
a metade do coeficiente de dilataçã o linear do metal B. À temperatura ambiente, a lâ mina está na vertical.
Figuras: ©DAE
Se a temperatura for aumentada em 200 °C, a lâ mina:
a) continuará na vertical.
b) curvará para a frente.
c) curvará para trá s.
d) curvará para a direita.
e) curvará para a esquerda.
Resposta: e
6. (Fuvest-SP) Uma lâ mina bimetá lica de bronze e ferro, na temperatura ambiente, é fixada por uma de suas
extremidades, como visto na figura.
Nessa situaçã o, a lâ mina está plana e horizontal. A seguir, ela é aquecida por uma chama de gá s. Apó s algum
tempo de aquecimento, a forma assumida pela lâ mina será mais adequadamente representada pela figura:
(Dados: coeficiente de dilataçã o linear do ferro= 1,2 ⋅ 10−5°C−1; coeficiente de dilataçã o linear do bronze = 1,8 ⋅
10−5°C−1; apó s o aquecimento, a temperatura da lâ mina é uniforme.)
Resposta: d
7. (Fuvest-SP) Para ilustrar a dilataçã o dos corpos, um grupo de estudantes apresenta, em uma feira de
ciências, o instrumento esquematizado na figura.
Adilson Secco
Pá gina 119
Nessa montagem, uma barra de alumínio com 30 cm de comprimento está apoiada sobre dois suportes, tendo
uma extremidade presa ao ponto inferior do ponteiro indicador e a outra encostada num anteparo fixo. O
ponteiro pode girar livremente em torno do ponto O, sendo que o comprimento de sua parte superior é 10 cm
e o da inferior, 2 cm. Se a barra de alumínio, inicialmente à temperatura de 25°C, for aquecida a 225°C, o
deslocamento da extremidade superior do ponteiro será , aproximadamente, de: (Dado: coeficiente de
dilataçã o linear do alumínio = 2 ⋅ 10−5°C−1)
a) 1 mm
b) 3 mm
c) 6 mm
d) 12 mm
e) 30 mm
Resposta: c
8. (Cesgranrio-RJ) Uma rampa para saltos de asa-delta é construída de acordo com o esquema que se segue. A
pilastra de sustentaçã o II tem, a 0 °C, comprimento três vezes maior do que a I. Os coeficientes de dilataçã o de I
e II sã o, respectivamente, αI e αII.
Para que a rampa mantenha a mesma inclinaçã o a qualquer temperatura, é necessá rio que a relação entre αI e
αII seja:
a) αI = αII
b) αI = 2αII
c) αI = 3αII
d) αII = 3αI
e) αII = 2αI
Resposta: c
9. (Uece) Uma haste metá lica reta de comprimento L0 e coeficiente de dilataçã o linear α é acomodada entre
duas paredes rígidas. Apó s ter sua temperatura aumentada de ΔT, a haste se dilata e adquire a forma de um
arco de círculo com um â ngulo correspondente de θ radianos. Qual o raio desse arco de círculo?
a) L0θ
L0 (1+ α Δ T )
b)
θ
c) L0 α ΔT
L0 α Δ T
d)
θ
Resposta: b
Exercícios correspondentes à dilataçã o superficial.
10. (Fatec-SP) Uma placa de alumínio tem um grande orifício circular no qual foi colocado um pino, também de
alumínio, com grande folga. O pino e a placa sã o aquecidos de 500 °C, simultaneamente.
Podemos afirmar que:
a) a folga irá aumentar, pois o pino ao ser aquecido irá contrair-se.
b) a folga diminuirá , pois ao aquecermos a chapa a á rea do orifício diminui.
c) a folga diminuirá , pois o pino se dilata muito mais que o orifício.
d) a folga irá aumentar, pois o diâ metro do orifício aumenta mais que o diâ metro do pino.
e) a folga diminuirá , pois o pino se dilata, e a á rea do orifício nã o se altera.
Resposta: d
11. (UPM-SP) Uma chapa de alumínio (α= 2,2 ⋅ 10−5°C−1), inicialmente a 20°C, é utilizada numa tarefa
doméstica no interior de um forno aquecido a 270°C. Apó s o equilíbrio térmico, sua dilataçã o superficial, em
relaçã o à á rea inicial, foi de:
a) 0,55%
b) 1,1%
c) 1,65%
d) 2,2%
e) 4,4%
Resposta: b
12. (UFMG) O coeficiente de dilataçã o térmica do alumínio (Aℓ) é, aproximadamente, duas vezes o coeficiente
de dilataçã o térmica do ferro (Fe). A figura mostra duas peças onde um anel feito de um desses metais envolve
um disco feito do outro. À temperatura ambiente, os discos estã o presos aos anéis.
Figuras: ©DAE
Se as duas peças forem aquecidas uniformemente, é correto afirmar que:

a) apenas o disco de Aℓ se soltará do anel de Fe.
b) apenas o disco de Fe se soltará do anel de Aℓ.
c) os dois discos se soltarã o dos respectivos anéis.
d) os discos não se soltarã o dos anéis.
Resposta: b
Pá gina 120
Exercícios finais
13. (Unirio-RJ) Um estudante pô s em prá tica uma experiência na qual ele pudesse observar alguns conceitos
relacionados à “Dilataçã o Térmica dos Só lidos”. Ele utilizou dois objetos: um fino fio de cobre de comprimento
4L, com o qual montou um quadrado, como mostra a Figura I, e uma chapa quadrada, também de cobre, de
espessura desprezível e á rea igual a L2, como mostra a Figura II. Em seguida, o quadrado montado e a chapa,
que se encontravam inicialmente à mesma temperatura, foram colocados num forno até que alcançassem o
equilíbrio térmico com este.
Figuras: ©DAE
Assim, a razã o entre a á rea da chapa e a á rea do quadrado formado com o fio de cobre, apó s o equilíbrio
térmico destes com o forno, é:
a) 5
b) 4
c) 3
d) 2
e) 1
Resposta: e
14. (UEPG-PR) A figura mostra dois frascos de vidro (1 e 2), vazios, ambos com tampas de um mesmo material
indeformá vel, que é diferente do vidro. As duas tampas estã o plenamente ajustadas aos frascos, uma
internamente e outra externamente.
Adilson Secco
No que diz respeito à dilatabilidade desses materiais, e considerando que αv é o coeficiente de expansã o dos
dois vidros e que αt é o coeficiente de expansã o das duas tampas, assinale o que for correto.
01. Sendo αt menor que αv, se elevarmos a temperatura dos dois conjuntos, o vidro 1 se romperá .
02. Sendo α t maior que αv, se elevarmos a temperatura dos dois conjuntos, o vidro 2 se romperá .
04. Sendo α t menor que αv, se elevarmos a temperatura dos dois conjuntos, ambos se romperã o.
08. Sendo α t maior queαv, se diminuirmos a temperatura dos dois conjuntos, o vidro 1 se romperá .
16. Qualquer que seja a variaçã o a que submetermos os dois conjuntos, nada ocorrerá com os frascos e com as
tampas.
Respostas: 01; 02; 08
15. (Ufes) Uma placa metá lica tem a sua temperatura elevada uniformemente de 20°C para 30°C. No final do
Af
processo, verifica-se que a razã o entre as á reas final Af e inicial Ai é = 1,001. Com esses dados podemos
Ai
afirmar que o Ai coeficiente de dilataçã o linear do material da placa, em °C−1, é:
a) 1 ⋅ 10−5
b) 2 ⋅ 10−5
c) 3 ⋅ 10−5
d) 4 ⋅ 10−5
e) 5 ⋅ 10−5
Resposta: e
Exercícios correspondentes à dilataçã o volumé trica e dilataçã o dos líquidos.
16. (UPM-SP) Ao ser submetida a um aquecimento uniforme, uma haste metá lica que se encontrava a 0 °C
sofre uma dilataçã o linear de 0,1% em relaçã o ao seu comprimento inicial. Se considerássemos o aquecimento
de um bloco constituído do mesmo material da haste, ao sofrer a mesma variaçã o de temperatura a partir de 0
°C, a dilataçã o volumétrica do bloco em relaçã o ao seu volume inicial seria de:
a) 0,33%
b) 0,3%
c) 0,1%
d) 0,033%
e) 0,01%
Resposta: b
17. (PUCC-SP) As figuras mostram as variaçõ es do volume V dos corpos A e B, C e D e E e F em função da

temperatura T.
Grá ficos: ©DAE
Nessas situaçõ es, analise as afirmativas a seguir.
I. A situaçã o I pode ocorrer para dois só lidos de mesmo material.

II. A situação II somente pode ocorrer se o coeficiente de dilataçã o de D for maior que o dobro do coeficiente
de dilataçã o de C.
III. A situaçã o III somente ocorre se o coeficiente de dilataçã o de E for maior que o de F.
Pode-se afirmar que somente:
a) I é correta.
b) II é correta.
c) III é correta.
d) I e II sã o corretas.
e) II e III são corretas.
Resposta: b
Pá gina 121

Filipe Rocha
Dilatação linear e volumétrica

PARTE I – OBSERVANDO A DILATAÇÃO LINEAR
MATERIAIS
0,5 m de arame
Bola de isopor com pregos espetados para alterar sua massa Professor, pode-se escolher qualquer
outro objeto para pendurar no arame.
Clipes
Vela e fó sforo
ROTEIRO E QUESTÕES
Nesta atividade, você poderá verificar e analisar alguns fenô menos ligados à dilataçã o.
Prenda o arame entre duas hastes (pode ser entre os pés de uma carteira ou cadeira escolar).
Encaixe um clipe na bola de isopor e pendure ao arame. Acenda a vela e aqueça o arame em
todo seu comprimento.
Dotta
1. O que você observa ao aquecer o arame?
2. O que ocorre algum tempo depois de a chama ser retirada do arame?
3. O que podemos inferir dessas observaçõ es?
PARTE II – DILATAÇÃO DOS GASES
MATERIAIS
Frasco de vidro de cerca de 1 L de volume
Balã o de festa
Á gua quente Professor, forneça aos alunos á gua com temperatura pró xima à temperatura de ebuliçã o e oriente-os a
tomar cuidado ao manipulá -la.
Gelo
2 bacias
ROTEIRO E QUESTÕES
Estudaremos agora a dilataçã o volumétrica dos gases e o comportamento das outras variá veis de
estado.
Infle o balã o de festa e adapte-o firmemente ao gargalo do frasco. Prepare uma das bacias com á gua
quente e a outra com gelo. Mergulhe o frasco na bacia com á gua quente e observe. Retire o frasco da
bacia de á gua quente e mergulhe-o na bacia com gelo.
Com os colegas, responda à s questõ es no caderno.
1. O que você observou ao mergulhar o frasco na bacia com á gua quente? Explique.
2. O que você observou ao mergulhar o frasco na bacia com gelo? Explique.

Pá gina 122
CAPÍTULO 8 TROCAS DE CALOR
1. Calor e temperatura nas substâncias
Professor, no Capítulo 6 discutimos a relaçã o entre calor (energia) e temperatura. Se achar necessá rio, retome tais conceitos.
Um prato que faz parte da mesa dos brasileiros é o ensopado de carne com legumes e batata.
Se você já provou, provavelmente sabe que deve esperar um pouco antes de comer a batata.
Isso porque ela parece mais quente que os demais ingredientes. Mas será que isso é verdade?
Como é possível, se todos os ingredientes foram cozidos juntos e saíram ao mesmo tempo da
panela? Sabemos que, ao entrarem em contato, objetos com temperaturas diferentes tendem a
trocar calor até ficarem com a mesma temperatura. Entã o, a princípio, a batata nã o poderia
estar mais quente! Mas uma coisa é certa: ao comer o cozido, é mais comum você queimar a
boca com a batata do que com o pedaço de carne. Se você duvida disso, comprove! Aí você vai
entender o sentido da expressã o “Deixaram a batata quente na minha mã o!”.
Para continuarmos nossa discussã o, é fundamental que esteja bem claro o significado de dois
termos: calor e temperatura. Como vimos no Capítulo 6, o calor é uma forma de energia
relacionada à agitaçã o de moléculas ou á tomos que constituem a matéria, e a temperatura é a
medida dessa agitaçã o.
Nosso objetivo agora é descrever como a temperatura varia com o fornecimento de calor a um
corpo e/ou a retirada de calor dele. Para isso, vamos iniciar nosso estudo por situaçõ es bem
simples. Continuaremos a representar a temperatura pela letra T e, para a quantidade de
calor, utilizaremos a letra Q (Figuras 8.1 a 8.4).
Figura 8.1: Para evitar o superaquecimento dos dispositivos eletrô nicos, os computadores sã o equipados com cooler,
que funciona como um pequeno ventilador e favorece a troca de calor entre o dispositivo e o ar.
Apimook 1983/ Shutterstock.com

Figura 8.2: O suor é parte do trabalho de nosso organismo para manter a temperatura normal do corpo, 36,8 °C.
Ozan Kose/AFP
Figura 8.3: Nos laborató rios de pesquisa que trabalham com amostras químicas e/ou bioló gicas, é preciso controlar
a temperatura ambiente para garantir que o material analisado nã o se degrade ou sofra mudança de estado físico.
Scott Eisen/Bloomberg/Getty Images
Figura 8.4: Por incrível que possa parecer, o gelo é um bom isolante té rmico. Os esquimó s constroem iglus com esse
material para diminuir as trocas de calor com o ambiente e garantir que o interior fique mais quente que o meio externo.
Foto no Alasca (EUA), em 2013.
Design Pics Inc/REX/Glow Images
1.1. Aquecendo massas diferentes

Imaginemos o seguinte procedimento experimental: sobre a chama de um fogã o, lado a lado,
estã o uma panela com 1 kg (1 L) de á gua e outra panela com 5 kg (5 L) de á gua. É importante
considerar também que as duas chamas e as duas panelas sã o idênticas e foram colocadas no
fogo ao mesmo tempo.
Pá gina 123
Depois de 5 ou 6 minutos, a á gua da panela com pouca á gua começa a ferver, enquanto a da
outra está apenas morna. Você deve saber que, em condiçõ es normais de pressã o (1 atm), a
á gua ferve à temperatura pró xima de 100 °C. Portanto, podemos deduzir que a á gua da
primeira panela atingiu essa temperatura e a outra ainda nã o (Figura 8.5).
Figura 8.5: Quanto maior a massa de um corpo, menor é a variaçã o da temperatura para um mesmo aquecimento.
LEMBRETE: O calor é uma forma de energia em trâ nsito e é medido em joule (J). No passado, era considerado uma
substâ ncia e expresso em caloria (cal). Por tradiçã o, essas duas unidades de medida foram mantidas. O joule é mais
usado para má quinas e outros tipos de equipamento, enquanto a caloria é utilizada em questõ es ligadas à
alimentaçã o. Tenha sempre em mente a equivalência entre elas: 1 cal = 4,18 J.
Nã o é difícil entender o que está acontecendo. Quanto maior a quantidade de massa a ser
aquecida, maior deve ser a quantidade de calor fornecida para elevar sua temperatura. Há
cinco vezes mais moléculas na panela com 5 L de á gua, e o calor fornecido pela chama do fogã o
divide-se entre todas elas. No fim das contas, na panela com menos á gua cada molécula acaba
recebendo mais calor e com isso atinge maior grau de vibraçã o.
Uma conclusã o que podemos tirar desse experimento de pensamento é que, ao fornecermos
calor para uma substâ ncia, a variaçã o de sua temperatura depende de sua massa.
1.2. Aquecendo substâncias diferentes

Vamos pensar em outra situaçã o. Suponha agora que, nas duas panelas de nosso experimento,
haja a mesma quantidade de líquidos diferentes. Por exemplo, 2 kg de á gua em uma panela e 2
kg de ó leo na outra. Se as panelas forem aquecidas sobre chamas idênticas, depois de alguns
minutos elas estarã o à mesma temperatura?
Essa pergunta nã o é tã o fá cil de responder. A massa é a mesma, mas será que a substâ ncia
aquecida influi na variaçã o da temperatura (Figura 8.6)?
Figura 8.6: A medida da temperatura das substâ ncias ao fim de alguns minutos de aquecimento nos sugere uma conclusã o
afirmativa, ou seja, a natureza da substâ ncia influi na variaçã o da temperatura experimentada por ela.
Nessa situaçã o, o ó leo ficou mais quente que a á gua. Nã o devemos nos esquecer de que ambos
receberam a mesma quantidade de calor. Em outras palavras, a á gua precisaria de maior
quantidade de calor para atingir a mesma temperatura do ó leo.
Pá gina 124
Podemos entender a diferença no comportamento da á gua e do ó leo lembrando-nos do modelo

físico apresentado no Capítulo 6. Ó leo e á gua sã o substâ ncias que possuem estruturas químicas
diferentes. Isso faz com que, ao receberem calor, elas manifestem diferenças no grau de
vibraçã o de suas moléculas.
A á gua tem uma estrutura molecular bem conhecida por nó s, H2 O, compacta e formada por
três á tomos somente. Uma molécula de ó leo vegetal tem uma estrutura mais complexa, com
séries de cadeias orgâ nicas de carbono e hidrogênio (Figura 8.7). Ao receberem calor, essas
estruturas vibram de maneira muito diferente. Dessa forma, a quantidade de calor
necessária para elevar a temperatura varia de acordo com a substância.
Figura 8.7: Representaçõ es de uma molé cula de á gua e de uma molé cula de ó leo vegetal nã o saturado.
Figura: ©DAE
A grandeza física que relaciona a quantidade de calor (Q) fornecida a um corpo ou recebida
dele com sua variaçã o da temperatura (ΔT) e sua massa (m) é chamada calor específico (c),
uma característica pró pria de cada substâ ncia. Ou seja, indica como o calor recebido (ou
fornecido) se converte em vibraçã o das moléculas ou átomos da substâ ncia. Na Tabela 8.1,
apresentamos alguns valores de calor específico. Repare que nã o há duas substâ ncias com o
mesmo valor de calor específico. A unidade de medida do calor específico é cal/g ⋅°C. O
numerador indica o calor (fornecido ou recebido) em caloria. O denominador, grama graus
Celsius, indica a massa e a variaçã o de temperatura do corpo.
Observe como é menos dispendioso elevar a temperatura do chumbo que a do alumínio. Cada
grama de chumbo precisa consumir 0,03 cal para se aquecer 1°C, ao passo que cada grama de
alumínio necessita de 0,21 cal para chegar ao mesmo resultado. Outro fato curioso é que o
calor necessá rio para elevar em 1 °C a temperatura da á gua é o dobro do necessá rio para obter
o mesmo resultado com o gelo. Cada grama de á gua consome 1,0 cal para se aquecer 1°C,
enquanto cada grama de gelo consome apenas 0,5 cal. Esse fato ocorre com todas as
substâ ncias (Figura 8.8).
Figura 8.8: Cada substâ ncia tem um calor específico pró prio. O do alumínio, por exemplo, é sete vezes maior que o do
chumbo. O estado físico da substâ ncia també m influi nesse valor. A á gua líquida tem o calor específico duas vezes maior que
o gelo (estado só lido).
Visuals Unlimited/Corbis/ Fotoarena
Charles D. Winters/Photoresearchers/Latinstock
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O calor específico também varia em funçã o do estado físico, pelo fato de o estado de agregaçã o
das moléculas de cada substâ ncia ser diferente.
Tabela 8.1: Calor específico de algumas substâncias
Substância Calor específico (cal/g ⋅°C)
chumbo 0,030
ferro 0,107
alumínio 0,212
ó leo 0,310
gelo ( - 10ºC) 0,500
á lcool etílico 0,600
hélio 1,24
á gua 1,000
amoníaco 1,070
Fonte: KELLER, F. J.; GETTYS, W. E.; SKOVE, M. J. Física. 2. ed. São Paulo: Makron Books do Brasil, 1999. v. 2.
Todos os objetos de um ambiente estã o em equilíbrio térmico, ou seja, todos estã o à mesma
temperatura. Entã o por que nã o produzem a mesma sensaçã o térmica quando os tocamos? Pense, por
exemplo, na diferença entre um piso de madeira e um de cerâ mica ou uma porta de madeira e uma
maçaneta metá lica.
Pá gina 125
1. Um bloco de ferro de 100 g de massa necessita absorver 8 000 cal para aumentar sua temperatura em
670°C.
a) Quantas calorias esse bloco absorverá para aumentar sua temperatura em 1 340°C?
Como a variaçã o da temperatura é duas vezes maior, a quantidade de calor absorvida pelo bloco também será
duas vezes maior, ou seja, 16 000 cal. Neste caso, podemos dizer que as grandezas quantidade de calor
(recebido ou fornecido por um corpo) e variação de temperatura sã o diretamente proporcionais.
b) Quantas calorias outro bloco de 300 g do mesmo ferro precisará absorver para aumentar sua temperatura
nos mesmos 670°C?
Como a massa do segundo bloco é três vezes maior que a do primeiro, ele precisará absorver três vezes mais
energia para aumentar igualmente sua temperatura, ou seja, 24 000 cal.
2. Se 100 g de certa substâ ncia consomem 38 cal para elevar sua temperatura em 1 °C, quantas calorias
consome cada grama da substâ ncia para a mesma elevaçã o de temperatura? Quanto vale seu calor específico?
Apesar de ainda nã o termos uma expressã o que relacione todas as variá veis do modelo de trocas de calor,
podemos relacionar as quantidades do enunciado com a discussão conceitual realizada até aqui. Essas relaçõ es
sã o feitas por meio de proporçõ es, por exemplo:
m (g) Q (cal) ΔT (°C)
100 _____ 38 _____ 1°C
1 _____ x _____ 1°C
38
x= = 0,38 cal
100
Cada grama consome 0,38 cal para aumentar a temperatura em 1°C. Pela definiçã o, esse é o valor do calor
específico.
1. Se sã o necessá rias 40 000 calorias (40 kcal) para aquecer até a fervura 0,5 L de á gua em temperatura
ambiente, quantas calorias serão necessá rias para fazer o mesmo com 2,0 L de á gua?160 kcal
2. Para elevar a temperatura de um bloco de alumínio de 0°C a 35 °C, é necessá rio consumir 48000 cal. Sabe-se
que outro bloco de alumínio, a 0 °C, consome 8000 cal para atingir os mesmos 35 °C. Esse segundo bloco é
maior ou menor que o primeiro? Quantas vezes? Seis vezes menor.
3. Para aumentar em 5 °C a temperatura de certa quantidade de ó leo, sã o necessá rias 300 cal. Para também
aumentar em 5 °C a mesma quantidade de á lcool, sã o necessá rias 600 cal. Quantas calorias sã o consumidas
pelas mesmas quantidades de cada uma dessas substâ ncias para aumentar suas temperaturas em 20°C? 1 200
cal; 2 400 cal
4. Uma amostra de 450 g de determinado líquido libera 90 cal para diminuir sua temperatura em 1 °C. Quantas
calorias cada grama desse líquido absorve para elevar sua temperatura em 1°C? Quanto vale seu calor
específico? 0,20 cal; 0,20 cal/g ⋅ °C
5. O calor específico de certo material vale 0,42 cal/g ⋅ °C.

Determine:
a) a quantidade de calor necessá ria para que a temperatura de 200 g desse material aumente 1 °C; 84 cal
b) a quantidade de calor necessá ria para que a temperatura de 200 g desse material aumente 10 °C. 840 cal
6. O grá fico mostra como varia a temperatura de dois corpos de massas iguais, em funçã o da quantidade de
calor que absorvem. Professor, essa conclusã o pode ser obtida pela comparaçã o do calor específico.
Grá fico: ©DAE
a) Qual dos dois recebe e fornece calor com maior “facilidade”? Por quê? O corpo A recebe e fornece melhor o calor,
pois, ao receber a mesma quantidade de calor que B, sua temperatura aumentou mais.
b) Quantas vezes o calor específico de A é maior ou menor que o de B? cA é duas vezes menor que cB
2. Cálculo da quantidade de calor
Vimos que, quando aquecemos (ou resfriamos) um corpo e ele nã o passa por uma mudança de
estado físico, sua temperatura é alterada; nesse processo, o corpo está recebendo (ou cedendo)
calor. Com base no que foi discutido até agora, vamos construir um modelo para descrever
quantitativamente a variaçã o da temperatura (ΔT) de um corpo em funçã o da quantidade de
calor (Q), da massa (m) e do calor específico (c) da substâ ncia que o compõ e.
Pá gina 126
Nos estudos que envolvem troca de calor, admitimos a seguinte convençã o de sinais: se o
corpo recebe calor, a quantidade de calor associada a ele é positiva (Q > 0); se, ao contrá rio,
o corpo perde ou cede calor, a quantidade de calor a ele relacionada é negativa(Q < 0).
2.1. Modelizando matematicamente as trocas de calor

Uma modelizaçã o matemá tica para as trocas de calor depende de três variá veis:
I. Massa: a quantidade de calor recebida por um corpo é diretamente proporcional à variaçã o

de temperatura experimentada por ele. Em linguagem matemá tica, escrevemos:
Q∝m
II. Calor específico: quanto maior o calor específico, maior a quantidade de calor recebida pela
substâ ncia. Em linguagem matemá tica, escrevemos:
Q∝c
III. Variação de temperatura: quanto maior a variaçã o de temperatura, maior a quantidade

de calor recebida pelo corpo. Em linguagem matemá tica, escrevemos:
Q ∝ ΔT
Assim, concluímos que a quantidade de calor trocada por um corpo é diretamente

proporcional à massa, ao calor específico e à variaçã o de temperatura:
Q = m ⋅ c ⋅ ΔT
Imaginemos agora a seguinte experiência: em um béquer com á gua, em temperatura ambiente (20 °C),
sã o colocados dois blocos metá licos, um de chumbo e outro de alumínio, que também estã o em
temperatura ambiente. A massa de cada um é 200 g. O conjunto é levado ao fogo e espera-se a á gua
ferver por 5 minutos, quando a chama é apagada (Figura 8.9). Como o alumínio e o chumbo estã o em
contato entre si e com a á gua, é natural que apó s algum tempo esses corpos se encontrem à mesma
temperatura. Essa é a propriedade que rege qualquer troca de calor entre dois corpos. Em outras
palavras, um corpo só troca calor com o ambiente ou com outros corpos enquanto houver diferença de
temperatura entre eles.
Figura 8.9: Representaçã o do arranjo experimental em temperatura ambiente (20 °C) e apó s cinco minutos de aquecimento
(100 °C).
Quando estiverem à mesma temperatura, os corpos atingem um equilíbrio térmico. Em nosso
experimento, apó s os 5 minutos da fervura à pressã o ambiente de 1 atm, os corpos (á gua, bloco de
alumínio e bloco de chumbo) estarã o à mesma temperatura de 100°C.
Vamos agora pensar em outro experimento com blocos aquecidos.
Em outros dois béqueres com igual quantidade de á gua, à temperatura ambiente de 20°C, sã o colocados
os blocos de chumbo e de alumínio aquecidos a 100 °C. Como os blocos estã o em uma temperatura acima
da temperatura da á gua, eles cederã o calor para ela até atingirem o equilíbrio térmico (Figura 8.10). Se
introduzirmos um termô metro em cada béquer, verificaremos o momento em que o equilíbrio térmico
será alcançado. Isso acontecerá quando a temperatura da á gua parar de subir.
Figura 8.10: Quando os conjuntos atingirem o equilíbrio té rmico, as temperaturas indicadas nos termô metros do arranjo
experimental serã o iguais? Será que os blocos cederã o a mesma quantidade de calor?
Pá gina 127
Consulte a Tabela 8.1, na pá gina 124, com os calores específicos do alumínio e do chumbo. Observe que o
alumínio precisa de muito mais calor para esquentar do que o chumbo. Segundo os dados da tabela, é
necessá rio fornecer 0,212 cal a cada grama de alumínio para que sua temperatura se eleve 1°C; já o
chumbo precisa de apenas 0,030 cal. A diferença entre eles é algo pró ximo a sete vezes:
0,212 = 7
0,030
Em nosso exemplo, temos 200 g de alumínio, cuja temperatura foi alterada inicialmente de 20°C para
100°C, ocorrendo, portanto, uma variaçã o de 80°C. Se cada grama de alumínio precisa de 0,212 cal para
ter uma variaçã o de temperatura de 1°C, basta multiplicar esse valor por 200 (total de massa) e por 80
(variaçã o da temperatura):
Q = m ⋅ c ⋅ ΔT = 200 ⋅ 0,212 ⋅ 80 = 3392 cal
Com o mesmo raciocínio, obtemos a quantidade de calor recebida pelo bloco de chumbo:
Q = m ⋅ c ⋅ ΔT = 200 ⋅ 0,030 ⋅ 80 = 480 cal
Quando colocamos os blocos em contato com a á gua fria, aquele que necessitou de mais calor para
esquentar precisará , depois, perder mais calor para esfriar. Terá , portanto, mais calor a oferecer para a
á gua (Figura 8.11).
Figura 8.11: Ao atingir o equilíbrio té rmico, a á gua com o bloco de alumínio estará mais quente do que a á gua que trocou
calor com o chumbo.
Adilson Secco
1. O que consome menos energia: elevar 1 g de amoníaco em 1 °C ou elevar 100 g de chumbo em 1 °C?
Consultando a Tabela 8.1, de calores específicos, na pá gina 124, você verá que o do amoníaco vale 1,07 cal/g ⋅
°C e o do chumbo, 0,030 cal/g ⋅ °C. Isso quer dizer que 1 g de amoníaco consome 1,07 cal para aumentar em 1
°C sua temperatura, enquanto 1 g de chumbo precisa de somente 0,030 cal. Como a massa de chumbo é de 100
g, esse valor (0,030) precisa ser multiplicado por 100, resultando em 3,0 cal. Percebe-se que, apesar de o calor
específico do amoníaco ser sensivelmente maior que o do chumbo, a massa deste ú ltimo compensa esse fato,
tornando mais difícil, ou mais dispendiosa, a elevação de sua temperatura.
2. Quantas calorias devem ser fornecidas a 300 g de á lcool para que ele passe de 20 °C para 24 °C?
Ao consultar a Tabela 8.1, de calores específicos, você encontrará o valor c = 0,60 cal/g ⋅ °C para o á lcool. Do
enunciado, temos ainda que: m = 300g e ΔT = 4°C (24 − 20).
A expressão Q = m ⋅ c ⋅ ΔT é a maneira mais prá tica e rá pida de chegar à resposta desejada:
Q = m ⋅ c ⋅ ΔT = 300 ⋅ 0,60 ⋅ 4 = 720 cal
3. E se a situaçã o fosse exatamente inversa e quiséssemos baixar a temperatura do á lcool de 24 °C para 20 °C?
Neste caso, nã o se deve fornecer calor, mas retirá -lo. A expressão indica esse fato pelo sinal negativo que
decorre da variaçã o de temperatura:
ΔT = Tf − Ti = 20 − 24 =−4°C
Mantendo os valores para massa e calor específico, temos:
Q = m ⋅ c ⋅ ΔT = 300 ⋅ 0,60 ⋅ −4 = −720 cal
4. O grá fico ilustra o aquecimento de 50 g de um líquido que recebe calor de uma fonte à razão de 200 cal/min.
Qual é o calor específico de seu material?
Q
A potência da fonte relaciona-se com a quantidade de calor através do tempo: Pot = .
Δt
Q = Pot ⋅ Δt = 200 ⋅ 15 = 3 000 cal
Essa quantidade de calor é absorvida pelo líquido:
Q = m ⋅ c ⋅ ΔT
3 000 = 50 ⋅ c ⋅ (70 − 10)
c = 1,0 cal/g ⋅°C
O líquido em questã o certamente é a á gua.

Pá gina 128
1. Consulte a Tabela 8.1 de calores específicos, na pá gina 124, para responder às questõ es.
a) Quantas calorias 1 g de ó leo consome para aumentar em 1 °C sua temperatura? 0,31 cal
b) Quantas calorias 25 g de ó leo liberam quando se baixa 1 °C de sua temperatura? 7,75 cal
c) Quantas calorias precisam ser retiradas de 100 g de ó leo para baixar em 20 °C sua temperatura? −620 cal
2. Qual a quantidade de calor que se deve fornecer a um corpo de 250 g de ferro (c = 0,12 cal/g ⋅°C) para que
sua temperatura aumente de 20°C para 220°C? 6 000 cal
3. Se cada grama de um metal absorve 30 cal para elevar sua temperatura de 24 °C para 624 °C, qual é o calor
específico desse metal? 0,050 cal/g ⋅°C
4. Sabe-se que o calor específico de um material vale 0,25 cal/g ⋅ °C. Um corpo de 50 g desse material recebe 1
250 cal. Qual é a elevação observada na temperatura desse corpo? 100 °C
5. De um bloco de gelo a −10 °C são retiradas 5 000 cal até sua temperatura atingir −35 °C. Se o calor específico
do gelo vale 0,50 cal/g ⋅ °C, qual é a massa desse bloco? 400 g
6. A seguir está a curva de aquecimento de um corpo que recebeu calor de uma fonte de potência de 100
cal/min. Sabe-se que o calor específico da substâ ncia do corpo vale 0,20 cal/g ⋅ °C. Determine a massa desse
corpo.250 g
Grá fico: ©DAE
2.2. Capacidade térmica

Nesta unidade, tratamos de corpos constituídos de diferentes materiais, tamanhos e massas.
Será que algumas dessas variá veis sã o mais relevantes que outras ao considerarmos as trocas
de calor?
Muita gente prefere cozinhar em panelas de ferro, apesar de elas serem pouco prá ticas – enferrujam, sã o
pesadas, ficam pretas de fuligem (Figura 8.12). Um dos motivos é que, uma vez quentes, as panelas de
ferro demoram mais a esfriar que as panelas de alumínio. O mesmo vale para as chapas e as frigideiras
de ferro.
Será que o calor específico pode explicar tal diferença? Se recorrermos ao valor do calor específico do
ferro e do alumínio, veremos que sã o relativamente diversos: o do ferro é 0,107 cal/g ⋅ °C e o do alumínio
é 0,212 cal/g ⋅ °C.
Aleks-p/Shutterstock SewerynCieslik/ Shutterstock
Figura 8.12: Por que cozinheiros preferem as panelas de ferro à s de alumínio?
Vemos aí que o alumínio precisa absorver mais calor que o ferro, quase o dobro, para sofrer a mesma
variaçã o de temperatura. Portanto, nã o seria melhor usar panelas de alumínio?
Para resolver a questã o, recorreremos a um breve cá lculo da quantidade de calor necessá ria para elevar
a temperatura de 500 g de alumínio e de 500 g de ferro (massas aproximadas de uma panela média) de
20°C para 100°C.
A quantidade de calor necessá ria para o alumínio seria:
Q = mAℓ ⋅ cAℓ⋅ ΔT = 500 ⋅ 0,212 ⋅ 80 = 8480 cal
Já para o ferro teríamos:
Q = mFe ⋅ cFe ⋅ ΔT = 500 ⋅ 0,107 ⋅ 80 = 4280 cal
De fato, a panela de alumínio retém mais calor e deveria ser a mais cobiçada por cozinheiros. Entretanto,
também é preciso considerar que panelas feitas de materiais diferentes têm, em geral, massas diferentes.
E, para as trocas de calor, importam tanto a substâ ncia do corpo quanto sua massa. Qualquer corpo que
troca calor tem como característica pró pria sua massa e o calor específico.
Pá gina 129
Se passarmos o produto m ⋅ c para o primeiro termo da quantidade de calor, teremos:
Q ΔT → ΔT = Q
Q = m ⋅ c ⋅ ΔT → =
m⋅c m⋅c
Essa relaçã o demonstra que, se fornecemos a mesma quantidade de calor (Q) para dois corpos
diferentes, com calor específico e C1 e C2, e massas e m1 e m2, respectivamente, a variaçã o de temperatura
dependerá do produto m ⋅ c:
Q Q
ΔT1= e ΔT2 =
m1 ⋅ C 1 m2 ⋅C 2
Se os corpos receberem a mesma quantidade de calor – isto é, permanecerem o mesmo intervalo de

tempo sobre chamas idênticas de um fogã o, por exemplo –, a temperatura final será inversamente
proporcional ao produto m ⋅ c. Assim, se m1⋅ c 1 for maior que m2⋅ c2, ΔT1 será menor que ΔT2, e vice-versa.
Figura 8.13: Entre duas panelas, uma de ferro e outra de alumínio, de mesmas dimensõ es e massa diferente, qual
precisará de mais calor para sofrer a mesma variaçã o de temperatura?
Adilson Secco
Observe que a mesma dimensã o implica o mesmo volume, mas nã o a mesma massa (Figura 8.13). Como
a expressã o da quantidade de calor apresenta apenas a massa, é preciso saber a densidade do ferro e a
do alumínio, pois só assim descobriremos a relaçã o entre a massa das panelas. Pela definiçã o de
densidade e dos respectivos valores, escrevemos:
mAl
dAℓ = e dAℓ =2,7 g/cm3
V Al
m Fe
dFe= e dFe = 7,9 g/cm3
V Fe
O volume (V) de cada panela é igual nos dois corpos: V = VAℓ= VFe. Se dividirmos a densidade do ferro pela
densidade do alumínio, teremos:
mFe
d A l V m Fe
= =
d Fe m A l m A l
V
Substituindo os valores 7,9 g/cm3 e 2,7 g/cm3, teremos:
mFe 7,9
= → mFe= 2,9 ⋅ mAℓ
mA l 2,7
Neste caso, a panela de ferro tem massa quase três vezes maior que a panela de alumínio. Por outro lado,
sabemos que o calor específico do alumínio (0,212) é 2,0 vezes maior que o do ferro (0,107), cAℓ=2,0cfe.
Portanto, para o aquecimento de um corpo, nã o nos interessa apenas a massa ou o calor específico, mas o
produto m ⋅ c.
Vamos entã o avaliar o produto m ⋅ c das duas panelas? Para facilitar, chamaremos a massa da panela de
alumínio (mAℓ) simplesmente de m e o calor específico do ferro (Cfe) de c.
Para a panela de ferro, o produto será :
mFe ∙ c Fe = 2,9 ⋅m Al ∙ c Fe = 2,9⋅m∙ c
Para a de alumínio teremos:
m Al ∙ c Al= 2,0 ⋅m Al ∙ c Fe = 2,0⋅m∙ c
O produto m ⋅ c para a panela de ferro é superior ao correspondente da panela de alumínio. Para a

temperatura final alcançada pelos corpos, podemos considerar as expressõ es:
Q Fe QA l
ΔT Fe = = e ΔTAℓ=
mFe ⋅ c Fe mA l ⋅ c A l
Para as panelas sofrerem a mesma variaçã o de temperatura, a de ferro terá de ganhar uma quantidade
de calor maior que a de alumínio, já que o produto mAℓ⋅cAℓ Assim:
ΔT Fe = ΔT Aℓ
Q Fe QA l
=
mFe ⋅c Fe mA l ⋅c A l
QFe QAl
= =¿
2,9⋅ m⋅c 2,0⋅ m⋅c
QFe = 1,45⋅ QAℓ
Observe que o fator decisivo, no caso do ferro, foi sua maior densidade. Portanto, em contato com
substâ ncias mais frias, as panelas de ferro liberam maior quantidade de calor que as de alumínio, o que
justifica sua eficiência em frituras e cozidos.
Pá gina 130
Por estar presente com muita regularidade nos cá lculos, o produto m ⋅ c passou a ser
representado por outra variá vel, chamada capacidade térmica (C). Logo:
C=m⋅c
Outra forma de definir essa grandeza seria dizer que capacidade térmica é a quantidade de
calor que um corpo absorve ou cede para aumentar ou diminuir em 1 °C sua temperatura.
Assim:
Q
C=
Δt
Sua unidade, como se pode deduzir, é cal/°C (ou J/°C no SI). Quando fazemos referência a
objetos, como panelas, béqueres, entre outros, utilizamos sempre o conceito de capacidade
térmica, pois, como acabamos de observar, a massa do objeto também é importante para esse
cá lculo.
1. Se um bloco de ferro (cFe = 0,107 cal/g ⋅ C) tem 0,5 kg de massa (500 g), sua capacidade térmica é
determinada pela expressã o C = m ⋅ c = 500 ⋅ 0,107 = 53,5 cal/°C. O que isso significa?
Note que a unidade da capacidade térmica vem naturalmente do produto massa vezes calor específico: g ⋅
cal/g ⋅ °C = cal/°C. Isso significa que esse bloco consome (ou libera) 53,5 cal de calor para aumentar (ou
diminuir) sua temperatura em 1°C.
2. Uma panela de alumínio teve sua massa registrada como 450 g numa balança. (Dado: cAℓ= 0,212 cal/g ⋅°C)
a) Qual é sua capacidade térmica?
A capacidade térmica dessa panela é dada por: C = m ⋅ c = 450 ⋅ 0,212 = 95,4 cal/g
Para elevar em 1 °C a temperatura da panela, é preciso fornecer-lhe 95,4 cal.
b) Quantas calorias essa panela, sozinha, consome ao ser aquecida da temperatura ambiente de 25 °C para a de
ebulição da á gua, que é 100 °C?
Para elevar em 75°C (100 − 25) sua temperatura, serã o necessá rias:
Q Q
C= ⇒ 95,4 = ⇒ Q = 7 155 cal
ΔT 75
3. Um bloco metá lico de 50 g e calor específico 0,10 cal/g ⋅°C encontra-se imerso, e em equilíbrio térmico a
20°C, em 100 mL (100 g) de á gua. Ao receber calor de uma fonte, ambos aquecem até atingir 65°C. Determine a
quantidade de calor por eles absorvida.
A quantidade de calor é a soma da quantidade de calor absorvida por cada um deles:
Q = Qb + QA
Q = mb ⋅ cb⋅ ΔT + mA ⋅ cA⋅ ΔT
Q = 50 ⋅ 0,10 ⋅ (65 − 20) + 100 ⋅ 1,0 ⋅ (65 − 20)
Q = 5 ⋅ 45 + 100 ⋅ 45
Q = 4 725 cal
4. Um aquecedor de potência 120 W é imerso em 200 cm 3 de á gua a 15 °C. Supondo que nã o haja dissipaçã o
de calor para o ambiente, qual será a temperatura atingida pela á gua apó s 2,0 min? Considere a densidade da
á gua 1 g/cm 3 e 1 cal = 4 J.
A energia que o aquecedor transfere para a á gua é dada pelo produto de sua potência pelo tempo de uso, ou
seja:
Δt = 2 min = 2 ⋅ 60 = 120 s.
ΔE
P= ⇒ ΔE = P ⋅ Δ t = 120 ⋅ 120 = 14 400 J
Δt
Essa energia deve ser convertida em calorias para o cá lculo por meio do calor específico:
14400
ΔE = 14 400 J = = 3 600 cal
4
Essa energia é absorvida integralmente pela á gua que se aquece:
Q = m ⋅ c ⋅ ΔT ⇒ 3600 = 200 ⋅ 1 ⋅ ΔT ⇒ ΔT = 18 °C
Como a temperatura inicial da á gua era 15 °C, a temperatura final atingida será 33 °C.
1. Quando cede 8 500 cal, um corpo de 1,40 kg de massa diminui em 200 °C sua temperatura. Qual é sua
capacidade térmica? De que material ele é feito? 0,03 cal/g ⋅ °C; chumbo.
2. Uma panela de alumínio (cAℓ= 0,212 cal/g ⋅°C) tem 250 g de massa. A cozinheira que a utiliza, por distraçã o,
leva-a vazia ao fogo e a aquece da temperatura ambiente de 25 °C a 85 °C. Determine:
a) o nú mero de calorias absorvidas pela panela; 3 180 cal
b) a capacidade térmica da panela. 53 cal/°C
3. Uma caneca de alumínio de 60 g recebe 100 mL (100 g) de á gua a 24 °C e é levada ao fogo até atingir 79 °C.
Quantas calorias o conjunto absorve? (Dados: cAℓ= 0,21 cal/g ⋅ °C; cá gua= 1,0 cal/g ⋅ °C) 6 193 cal
4. O volume de 500 mL de ó leo (d = 0,80 g/mL; c = 0,31 cal/g ⋅ °C), a 28 °C, é vertido para o interior de um
frasco isolante térmico e nele é inserido um aquecedor que, em 5,0 min, eleva a temperatura do ó leo até 73 °C.
Qual é, em W, a potência do aquecedor? (Dado: 1 cal = 4,2 J) ≅ 78 W
Pá gina 131
Por que usamos á gua tanto para apagar incêndios como para aquecer nosso corpo com bolsas térmicas
(Figuras 8.14 e 8.15)?
FAROOQ NAEEM/AFP
Jochen Tack/Alamy/Fotoarena
Figuras 8.14 e 8.15

3. Trocas de calor em sistemas
Quando estudamos os movimentos de queda livre, deparamos com problemas para
compreender esse tipo de movimento. Você se lembra dos procedimentos que adotamos para
desenvolver esse estudo? Construímos modelos com base em situaçõ es ideais, o que nos
permitiu desprezar fatores menos relevantes ou complexos de serem descritos fisicamente.
Em outras palavras, tentamos “nos livrar dos contratempos”. Uma dessas abstraçõ es é excluir o
meio no qual nos encontramos. Em geral, esse meio – seja o ar, seja a á gua – falseia nossas
experiências. Isto é, transformamos um movimento complexo como o de uma folha caindo da
á rvore em um movimento mais “bem-comportado” ao isolarmos vá rios fatores e variá veis.
O calor tem grande importâ ncia em nossa vida, e muitas vezes é necessá rio compreender a
forma e a quantidade de calor trocadas entre os corpos. Quando estudamos essas trocas de
calor, precisamos isolar os corpos que nos interessam para que nã o haja trocas de energia
(calor) com o meio. Dessa maneira, podemos afirmar que a energia térmica total permanece
constante e que a quantidade de calor recebida por um corpo é a mesma que a cedida por
outro.
|Qrecebido| = |Qcedido|
Uma das maneiras de isolar do meio os corpos estudados é utilizando um calorímetro,

recipiente para efetuar medidas de calorimetria. E o que é calorimetria? Segundo o Dicionário
Houaiss de Física, trata-se de um “conjunto de técnicas e métodos dedicados à mediçã o da
quantidade de calor absorvido ou liberado num processo físico ou químico”. Um calorímetro
ideal tem capacidade térmica desprezível, ou seja, durante as trocas de calor entre dois corpos
ou substâ ncias colocados em seu interior, o calor é trocado somente entre esses corpos
(Figuras 8.16 e 8.17).
Figura 8.16: Calorímetro é um recipiente constituído basicamente de um isolante té rmico, que diminui a troca de calor com
o ambiente. Há calorímetros equipados com agitador e termô metro. Essa construçã o reduz ao máximo as perdas de calor
para o ambiente.
Figura 8.17: A garrafa té rmica é um calorímetro.
Quando dois ou mais corpos de temperaturas diferentes sã o colocados no interior de um

calorímetro, acontecem trocas de calor entre eles até alcancem a mesma temperatura, que
chamamos de temperatura de equilíbrio. É por meio dessa igualdade de temperaturas que
determinamos, por exemplo, a capacidade térmica e o calor específico das substâ ncias em
questã o.
Observe que, se um bloco de 300 g de chumbo só lido tiver sua temperatura aumentada
de 25°C para 225°C, ele absorverá 1 800 cal (Q = 300 ⋅ 0,030 ⋅ (225 − 25) = 1 800 cal).
Se um litro de á gua a 80 °C resfriar até entrar em equilíbrio com o ambiente a 25 °C,

cederá 55 000 cal (Q = 1 000 ⋅ 1,0 ⋅ (25 − 80) = −55 000 cal).
Note que o calor recebido por um corpo é positivo (Qrecebido > 0) e o calor cedido é negativo
(Qcedido< 0).
Assim, concluímos que, quando corpos trocam calor entre si num sistema termicamente
isolado, a soma algébrica da quantidade de calor trocada, até que se atinja o equilíbrio térmico,
é igual a zero.
∑ Q
recebido
=
∑ Q
cedido
= 0
água
Pá gina 132
1. Um bloco de 300 g de chumbo (c = 0,030 cal/g ⋅°C), a 25°C, é depositado num frasco adiabá tico contendo 1 L
de á gua a 80 °C. Determine a temperatura de equilíbrio atingida pelo sistema.
A soma algébrica da quantidade de calor trocada pelo chumbo e pela á gua é nula:
QPb + Qá gua = 0
m Pb ⋅ c Pb ⋅ ΔT Pb + m á gua ⋅ c á gua ⋅ ΔT á gua = 0
300 ⋅ 0,030 ⋅ (Tf – 25) + 1 000 ⋅ 1,0 ⋅ (Tf − 80) = 0
9 ⋅ Tf − 225 + 1 000 ⋅ Tf − 80 000 = 0
Tf = 79,5 °C
2. No interior de um calorímetro há 200 mL (200 g) de á gua a 25°C. O conjunto recebe mais 400 mL de á gua a
55°C, e o equilíbrio térmico é atingido aos 40°C. Determine a capacidade térmica do calorímetro.
Neste caso, temos três corpos trocando calor: a á gua fria, a á gua quente e o calorímetro, que se encontra à
mesma temperatura da á gua fria. A soma algébrica da quantidade de calor trocada entre eles é nula. Entã o,
podemos escrever:
Q á gua fria + Q á gua quente + Q calorímetro = 0
m af⋅ c a ⋅ (Tf− Ti) + m aq⋅ c a ⋅ (Tf − Ti) + C ⋅ (Tf − Ti) = 0
200 ⋅ 1,0 ⋅ (40 − 25) + 400 ⋅ 1,0 ⋅ (40 − 55) + C ⋅ (40 − 25) = 0
3 000 − 6 000 + 15 ⋅ C = 0
15 ⋅ C = 3 000
3 000
C= = 200 cal/°C
15
3. Um recipiente contém á gua a 90°C e outro contém ó leo (c = 0,70 cal/g ⋅°C) a 10°C. Que quantidade de cada
um deverá ser usada para que se obtenha uma mistura de 500 g a 50°C?
A mistura deverá conter a soma das massas de á gua e ó leo:
m a + m o = 500 → m a= 500 − m o
A soma da quantidade de calor trocada deverá ser nula:
Q a + Q o= 0
m a⋅ c a ⋅ ΔT a + m o ⋅ c o⋅ ΔT o=0
m a⋅ 1,0 ⋅ (50 − 90) + m o ⋅ 0,70 ⋅ (50 − 10) = 0
m o⋅ 0,70 ⋅ 40 = m a ⋅ 40
28 ⋅ m o= (500 − m o) ⋅ 40
28 ⋅ m o + 40 ⋅ m o− 20 000
m o= 294 g
m a= 500 − 294 = 206 g
(Quando necessá rio, adote o calor específico da á gua = 1,0 cal/g ⋅°C.)
1. (Fuvest-SP) Um bloco de massa 2,0 kg, ao receber toda energia térmica liberada por 1 000 gramas de á gua
que diminuem a sua temperatura de 1 °C, sofre um acréscimo de temperatura de 10 °C. O calor específico do
bloco, em cal/g ⋅°C, é:
a) 0,2
b) 0,1
c) 0,15
d) 0,05
e) 0,01
Resposta: d
2. (Unicamp-SP) Um rapaz deseja tomar banho de banheira com á gua à temperatura de 30°C, misturando á gua
quente e fria. Inicialmente, ele coloca na banheira 100 L de á gua fria a 20°C. Desprezando a capacidade térmica
da banheira e a perda de calor da á gua, pergunta-se:
a) quantos litros de á gua quente, a 50 °C, ele deve colocar na banheira? 50 L
b) se a vazã o da torneira de á gua quente é de 0,20 L/s, durante quanto tempo a torneira deverá ficar aberta?
250 s
3. (Vunesp-SP) Na cozinha de um restaurante há dois caldeirõ es com á gua, um a 20°C e outro a 80°C. Quantos
litros se deve pegar de cada um, de modo a resultarem, apó s a mistura, 10 litros de á gua a 26°C? 1 L da á gua
quente e 9 L da á gua fria
4. (PUCC-SP) A temperatura de dois corpos M e N, de massas iguais a 100 g cada um, varia com o calor
recebido, como indica o grá fico.
Grá fico: ©DAE
Colocando N a 10 °C em contato com M a 80 °C e admitindo que a troca de calor ocorra somente entre eles, a
temperatura final de equilíbrio, em °C, será :
a) 60
b) 50
c) 40
d) 30
e) 20
Resposta: d
5. Um professor de Física precisava saber a massa de certo bloco de alumínio (c = 0,20 cal/g ⋅°C) que se
encontrava à temperatura ambiente de 25°C. Resolveu, entã o, mergulhá -lo num calorímetro adiabá tico
contendo 300 mL de á gua a 46 °C. Logo, observou que a temperatura de equilíbrio atingida foi de 26°C. Qual
era a massa do bloco? (Dados: da= 1,0 g/mL; ca = 1,0 cal/g ⋅°C.) 30 kg
Pá gina 133
4. Por que as substâncias mudam de estado físico?
No dia a dia, lidamos com situaçõ es que envolvem temperaturas bem diferentes. Na cozinha,
por exemplo, o freezer resfria seu interior a −15 °C, uma panela com á gua no fogo ferve a 100
°C, uma lâ mpada incandescente com seu filamento chega a 3 000 °C e nosso corpo mantém-se
à temperatura de 36,5 °C, mesmo que a temperatura ambiente varie de 10°C a 40°C.
Por outro lado, sabemos que, se submetermos a á gua a todos os valores de temperatura
mencionados, ela terá características distintas. Nessas condiçõ es, a −15 °C ela estará
congelada, a 35 °C permanecerá líquida, a 100 °C começará a ferver e acima desse valor será
vapor de á gua disperso na atmosfera (Figura 8.18). Dificilmente encontraremos moléculas de
á gua em qualquer estado físico a 3000 °C, pois as moléculas de hidrogênio e oxigênio estarã o
dissociadas. Outras substâ ncias, como o ferro, mantêm suas características mesmo passando
de −50 °C a 1 000 °C. Nesse intervalo de temperatura, o ferro é só lido; porém, a 3 000 °C,
certamente estará líquido.
Figura 8.18: Diferentemente da maioria das substâ ncias que conhecemos, nas situaçõ es cotidianas a á gua existe nos trê s
estados físicos: só lido, líquido e gasoso.*
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4.1. Os estados físicos da matéria

O que ocorre com uma substâ ncia durante a mudança de estado físico? Como isso acontece? A
que temperatura? Será apenas uma questã o de diferença de temperatura?
Responder a essas perguntas do ponto de vista da Física exige um modelo para a interpretaçã o
da natureza – no caso, o modelo atômico. O físico americano Richard P. Feynman (1918-
1988), em seu livro Física em seis lições, brinca que esta deveria ser a liçã o a ser preservada e
passada à s pró ximas geraçõ es se um cataclismo destruísse todo o conhecimento científico.
Segundo Feynman, a sentença sobrevivente seria assim:
[...] todas as coisas compõ em-se de á tomos – pequenas partículas que se deslocam em
movimento perpétuo, atraindo umas à s outras quando estã o a certa distâ ncia, mas repelindo-
se quando comprimidas umas contra as outras.
FEYNMAN, Richard P. Física em seis lições. Rio de Janeiro: Ediouro, 2001. p. 39.
Qual é a relaçã o do modelo atô mico com as questõ es sobre o estado físico das substâ ncias?
Para resolver essa dú vida, vamos olhar bem de perto uma substâ ncia que nos é familiar e nos
permite conhecer seus estados físicos: a á gua.
Uma molécula de á gua é constituída por um átomo de oxigênio e dois de hidrogênio. As

moléculas sã o definidas como sendo a menor porçã o de uma substâ ncia que mantém as
mesmas propriedades físicas do todo.
Microscopicamente, conforme enunciado pelo modelo atô mico, essas moléculas vibram de
forma tridimensional. Ocorre que as substâ ncias podem ser encontradas em diferentes estados
(ou fases), que correspondem a variados arranjos moleculares. O que determina o estado físico
das substâ ncias é a pressã o e a temperatura à s quais elas estã o submetidas.
*Apesar da frequente representaçã o das nuvens e da fumaça que sai de uma chaleira fervente como vapor de á gua, esses
exemplos nã o sã o adequados. Mesmo existindo vapor de á gua neles, a parte visível tanto da nuvem quanto da fumaça é
composta de pequenas gotículas de á gua em suspensã o no ar. No caso das nuvens, elas também podem ser compostas de
pequenos cristais de gelo.
Pá gina 134
As substâ ncias no estado líquido ou no estado gasoso têm a característica de fluir e deslizar
umas sobre as outras, além de vibrarem individualmente. É o que acontece com a á gua em
temperatura ambiente e pressã o atmosférica normal (Figura 8.19).
Figura 8.19: Esquema que representa uma idealizaçã o da á gua líquida ampliada 1 bilhã o de vezes. As esferas vermelhas sã o
os á tomos de oxigê nio ligados a duas esferas brancas simbolizando o hidrogê nio. Na realidade, as molé culas de á gua nã o
apresentam contornos nítidos como na imagem. Ilustraçã o sem escala; cores-fantasia.
Figura 8.20: Esquema que representa uma idealizaçã o da á gua só lida (gelo) ampliada 1 bilhã o de vezes. Podemos notar a
perfeiçã o do arranjo: cada molé cula tem seu lugar definido por suas interconexõ es com as outras molé culas. Na realidade, o
arranjo cristalino é tridimensional e as molé culas estã o vibrando. Ilustraçã o sem escala; cores-fantasia.
Os só lidos apresentam propriedades diferentes dos líquidos e dos gases. Por exemplo,
substâ ncias no estado sólido apresentam capacidade de suportar tensõ es aplicadas à sua
superfície. Essa resistência depende da natureza dos á tomos que as compõ em, de como eles se
ordenam e das forças de ligaçã o que eles mantêm entre si. Microscopicamente, os á tomos dos
só lidos nã o deslizam uns sobre os outros como nos líquidos e nos gases. Eles vibram em torno
de posiçõ es fixas que constituem um arranjo geométrico bem definido, chamado cristal, no
qual a posiçã o de cada á tomo é determinada pela posiçã o dos outros que compõ em o cristal
(Figura 8.20). Dizemos que a substâ ncia só lida tem características cristalinas.
E o que dizer do estado gasoso? Se gradativamente fornecermos calor à s substâ ncias líquidas,
suas moléculas ganharã o energia e aumentarã o seu movimento e sua temperatura, até que a
atraçã o entre elas deixará de ser suficiente para mantê-las coesas. Sendo assim, no estado
gasoso, as moléculas se encontram muito mais afastadas umas das outras e passeiam
rapidamente por todo o ambiente (Figura 8.21). Por exemplo, se alguém abrir um vidro de
perfume do outro lado sala ou fritar temperos na cozinha, logo o cheiro atinge nosso olfato.
Figura 8.21: Representaçã o das molé culas de vapor de á gua durante a evaporaçã o. Apó s deixarem a superfície da á gua
líquida, elas se separam umas das outras e movimentam-se rapidamente em todas as direçõ es. Ilustraçã o sem escala; cores-
fantasia.
4.2. As mudanças de fases (estados físicos) da matéria

Para que uma substâ ncia no estado só lido adquira forma líquida ou gasosa, é preciso que ela se
aqueça ou que a pressã o externa diminua. A mudança do estado só lido para o líquido é
chamada fusão, e a mudança inversa é denominada solidificação ou cristalização. A
transformaçã o direta de um só lido em gá s, ou sublimação, ocorre em geral somente a baixas
pressõ es para a maioria das substâ ncias, ou seja, à pressã o atmosférica a mudança de fase das
substâ ncias é gradual, de gá s para líquido e de líquido para só lido.
Para que uma substâ ncia no estado líquido adquira forma gasosa, é preciso que ela se aqueça
ou que a pressã o externa diminua. A mudança do estado líquido para o gasoso é chamada
vaporização, e a mudança inversa é denominada condensação ou liquefação (Figura 8.22).
Figura 8.22: Representaçã o das mudanças de fase (estado físico)

Pá gina 135
Para que cada um desses processos de mudança de estado físico aconteça, é preciso que haja
uma variaçã o energética intrínseca em cada substâ ncia. Ou seja, cada substâ ncia tem de
receber (ou perder) uma quantidade determinada de energia para mudar de estado físico. Isso
implica também uma temperatura específica para um ponto particular de fusã o e de ebuliçã o,
sob determinada pressã o.
O ponto de fusão de um só lido cristalino é a temperatura na qual o material começa a se

tornar líquido sob a pressã o de 1 atm. Um composto orgâ nico cristalino puro tem um ponto de
fusã o bem definido; no entanto, a presença de impurezas faz o ponto de fusã o ocorrer a uma
temperatura mais baixa.
O ponto de ebulição de uma substâ ncia refere-se à temperatura em que ocorre a transiçã o do
estado líquido para o gasoso. Quando um líquido se torna vapor, suas moléculas separam-se
umas das outras e deixam a superfície do líquido. Quanto menor for a pressã o sobre elas, mais
fá cil será deixar o líquido. Logo, é de esperar que a temperatura de ebuliçã o de uma substâ ncia
se eleve com o aumento da pressã o sobre ela (Grá fico 8.1). Nessa temperatura, a pressã o do
vapor do líquido é igual à pressã o ambiente.
Gráfico 8.1: Relaçã o entre a pressã o externa e a temperatura de ebuliçã o da á gua.
Grá fico: ©DAE
Ao nível do mar, a á gua pura entra em ebuliçã o a 100 °C. Como ocorre entã o a evaporaçã o das á guas dos
rios e mares que alimentam o ciclo hidroló gico da á gua ou mesmo a evaporaçã o da á gua nas roupas no
varal (Figura 8.23)?
Figura 8.23
Ricardo Azoury/Pulsar Imagens

É importante ressaltar que o ponto de ebuliçã o varia com a altitude, já que a pressã o
atmosférica também muda. Quanto mais baixa for a pressã o do sistema, menor será o ponto de
ebuliçã o, e vice-versa. Sempre ouvimos que a á gua ferve a 100°C, mas isso é válido somente ao
nível do mar. Assim, em Fortaleza, onde a pressã o atmosférica é de 1 atm, a temperatura de
ebuliçã o da á gua é 100°C; já na cidade de Sã o Paulo, cuja altitude média é 750 m, e a pressã o
atmosférica fica em torno de 0,92 atm, o ponto de ebuliçã o da á gua é 97,7°C. Em localidades
mais altas, a temperatura de ebuliçã o da á gua é ainda mais baixa (Tabela 8.2).
Tabela 8.2: Ponto de ebulição da água em diferentes altitudes
Altitude (m) Pressão atmosférica Ponto de ebulição (°C)

(mmHg)
nível do mar 760 100
1000 670 97
2000 600 93
9000 240 70
Fonte de pesquisa: KELLER, F. J.; GETTYS, W. E.; SKOVE, M. J. Física. 2. ed. São Paulo: Makron Books do Brasil, 1999. v. 2.
Pá gina 136
A diferença de altitude explica por que a pressã o atmosférica é maior em Fortaleza que em Sã o
Paulo, uma vez que a camada atmosférica sobre a capital cearense é relativamente maior que a
da capital paulista. Parece uma grande vantagem, para quem reside em lugares altos, a á gua
ferver a uma temperatura mais baixa: consome-se menos gá s e o líquido atinge a fervura em
menos tempo. Isso seria realmente vantajoso se habitantes dessas regiõ es consumissem
apenas chá e verduras que sã o cozidas com facilidade. Porém, seria complicado para os
cozinheiros das montanhas fazer um feijã o amolecer a uma temperatura de, por exemplo, 90
°C. Certamente, eles esperariam bastante, pois a temperatura elevada destró i as fibras dos
alimentos cozidos. Em lugares altos como as montanhas, a necessidade de uma panela de
pressã o é muito maior, uma vez que só com ela é possível cozinhar os alimentos a uma
temperatura acima de 100 °C (Figura 8.24).
Em resumo, para as mudanças de estado físico, temos de considerar as características

microscó picas da substâ ncia e os parâ metros externos, como pressã o e temperatura. Por
exemplo, no estado só lido, as moléculas estã o fortemente ligadas umas à s outras. O aumento
da energia térmica aumenta também a velocidade com que elas vibram e, consequentemente,
sua energia cinética. E observamos ainda o aumento da temperatura do só lido. Quando a
intensidade da vibraçã o é suficiente para superar a interaçã o molecular e a pressã o externa,
ocorre a mudança de estado.
Figura 8.24: Em lugares de altitudes elevadas, como no Monte Everest, a á gua ferve e entra em ebuliçã o a
temperaturas menores, como 70 °C. Foto de 2013.
National Geographic Creative/Alamy/Fotoarena
Por que os alimentos cozinham em menos tempo numa panela de pressã o do que numa panela
comum?
Outros estados físicos da matéria
Estudamos que as moléculas dos líquidos e dos gases fluem, escoam umas sobre as outras,
enquanto as dos só lidos cristalinos vibram numa estrutura definida pelo arranjo cristalino. No
entanto, sabemos também que alguns fluidos, como o vidro e o plá stico, se comportam como
só lidos no intervalo de tempo que costumamos lidar com eles. Ou seja, a separaçã o entre
só lidos e fluidos é tênue.
O plasma, gá s altamente ionizado, é muitas vezes chamado de quarto estado da matéria por
não se enquadrar em nenhuma dessas categorias em razã o de suas propriedades físicas
diferenciadas. Com o aumento da temperatura, as substâ ncias sã o sucessivamente
transformadas de só lido em líquido e, entã o, em gá s. Se a temperatura aumentar muito, temos
o plasma, situaçã o em que a energia fornecida começa
Pá gina 137
a romper as moléculas de gá s e a arrancar os elétrons que formam os á tomos por causa da

grande agitaçã o e das colisõ es de suas partículas. Agora separados, tanto os elétrons quanto o
nú cleo dos á tomos se movem livremente (Figura 8.25). Esses nú cleos carregados
positivamente sã o conhecidos como íons.
Figura 8.25: Quando a energia fornecida começa a quebrar os á tomos em nú cleos e elé trons, temos o quarto estado
da maté ria, ou seja, o plasma. Ilustraçã o sem escala; cores-fantasia.
Adilson Secco
Por apresentar concentraçõ es quase iguais de íons positivos (átomos ionizados) e elétrons
livres, o plasma permanece eletricamente neutro. Ao entrar em contato com campos elétricos
e/ou magnéticos, ele emite luz, como ocorre, por exemplo, nas auroras polares e nas descargas
atmosféricas (raios) (Figuras 8.26 e 8.27). Presente em 99% da matéria visível do Universo –
galá xias, nebulosas, estrelas, ionosfera terrestre etc. –, o plasma também pode ser encontrado
em lâ mpadas fluorescentes e em dispositivos usados em televisores.
A temperaturas muito pró ximas do zero absoluto, temos o condensado de Bose-Einstein,

considerado o quinto estado da matéria, formado por bó sons (partículas elementares) e com
propriedades que ainda estã o sendo estudadas – por exemplo, fluir espontaneamente para fora
de seu recipiente (Figura 8.28). Essa descoberta de 1995 rendeu aos estadunidenses Eric A.
Cornell e Carl E. Wieman e ao alemã o Wolfgang Ketterle o Prêmio Nobel da Física, em 2001. O
nome desse estado é uma homenagem ao físico indiano Satyendra Nath Bose (1894-1974) e ao
físico alemã o Albert Einstein (1879-1955), que trabalharam em 1925 com fenô menos e
descriçõ es tidos como os embriõ es para a obtençã o experimental da substâ ncia.
Figura 8.28: O fato de o hé lio continuar no estado líquido a −273,15 °C permite que essa substâ ncia realize a
condensaçã o de Bose-Einstein e desafie a gravidade por subir ao longo do lado do tubo e transbordando dele.
Time Life Pictures/The Life Picture Collection/Getty Images

Figuras 8.26 e 8.27: As descargas atmosfé ricas e as auroras polares sã o emissõ es luminosas provocadas por plasma.
A primeira foto é no Kuwait, e a segunda é na Noruega, ambas realizadas em 2015.
Yasser Al-Zayyat/AFP
Jonathan Nackstrand/AFP
Pá gina 138
4.3. Calor e mudança de fase

Mais uma vez recorreremos à substâ ncia que nos é mais familiar: a á gua. Vamos imaginar uma
panela com 500 mL de á gua no fogo. Se colocarmos um termô metro em contato com o líquido
no momento em que se inicia o aquecimento, a partir da temperatura ambiente (20 °C),
perceberemos uma elevaçã o contínua da temperatura até 100 °C, justificada pelo contato com
a chama que está cedendo calor (Figuras 8.29 e 8.30 e Grá ficos 8.2 e 8.3).
Figura 8.29 e Gráfico 8.2: Sã o necessá rias 40 000 cal para elevar a temperatura de 500 mL (500 g) de á gua de 20 °C a 100
°C.
Gráficos: ©DAE
Figura 8.30 e Gráfico 8.3: Enquanto a á gua ganha o calor necessá rio para evaporar, nã o há mudança de
temperatura, apenas mudança de estado.
Observe o Grá fico 8.3 e responda: com a quantidade de calor fornecido pela chama durante o processo
de mudança de estado, foi possível vaporizar toda a á gua?
Vemos também que, quando a á gua começa a ferver, o termô metro registra 100 °C e, embora a
chama continue cedendo calor, enquanto a á gua passa do estado líquido para o de vapor, sua
temperatura nã o se altera.
O que aconteceu com o calor que a á gua recebeu da chama enquanto fervia, se a temperatura
não se elevou? Aqui reside a parte mais interessante do fenô meno. Para passar do estado
líquido para o de vapor, cada grama de á gua precisa de 540 cal. Depois de atingir a
temperatura de 100 °C, toda energia (calor) recebida é consumida para a mudança de estado
físico, isto é, para romper as ligaçõ es intermoleculares (Figura 8.31).
Figura 8.31: Representaçã o microscó pica da mudança de fase da á gua líquida para o vapor. Ilustraçõ es sem escala;
cores-fantasia.
Se você observar novamente o Grá fico 8.3 ou qualquer outra representaçã o grá fica do tipo Q ×
T, notará que, sempre que temos uma reta paralela ao eixo Q, é sinal de que a temperatura
permanece constante, apesar de a substâ ncia estar recebendo calor. Ou seja, não ocorre
mudança de temperatura, e sim de estado. Quanto maior a extensã o da reta paralela ao eixo Q,
maior a quantidade de energia gasta pelo corpo ou pela substâ ncia para mudar de estado.
O valor de 540 cal, quantidade de calor necessá ria para que 1 g de á gua em estado líquido se
transforme em vapor, é característico da á gua e varia tanto de substâ ncia para substâ ncia
como de transformaçã o de estado físico.
Pá gina 139
Essa grandeza recebe o nome de calor latente e é aná loga ao calor específico, mas refere-se à
mudança de estado. Formalmente, o calor latente mensura a quantidade de calor necessá ria
para a mudança entre dois estados de agregaçã o molecular para 1 g de determinada
substâ ncia. Para nos referirmos à passagem do estado líquido para o de vapor, o calor latente
recebe o nome de calor latente de vaporização (Lv).
No SI, a unidade de medida do calor latente é J/kg, mas utiliza-se com frequência a unidade
cal/g.
Veja na Tabela 8.3 uma relaçã o de substâ ncias, seu respectivo calor latente de vaporizaçã o e
temperatura de ebuliçã o.
Tabela 8.3: Calor latente de vaporização e temperatura de ebulição de

algumas substâncias à pressão normal
Substância Calor latente de Temperatura de

vaporização (cal/g) ebulição (°C)
á gua 540 100
á lcool etílico 210 78
cobre 1 130 2 566
chumbo 205 1 750
enxofre 68 444
hélio 5 − 269
bromo 88 59
mercú rio 71 357
nitrogênio 47 − 196
ouro 407 2 808
oxigênio 51 − 183
prata 555 2 163
zinco 423 911
Fonte: TIPLER, P. A. Física para cientistas e engenheiros. 4. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2000. v. 1.
Os mesmos valores da Tabela 8.3, com sinal invertido, expressam o calor latente de
condensação (Lc) dessas substâ ncias. Ou seja, como o calor latente de vaporizaçã o da á gua é
540 cal/g, o calor de condensaçã o da á gua é igual a −540 cal/g. O que isso significa? O valor
indica que cada 1 g de vapor de á gua precisa perder 540 cal para passar ao estado líquido.
Analisando novamente a Tabela 8.3 de calor latente de vaporizaçã o e temperatura de ebuliçã o,

notamos que, depois de atingir a temperatura de ebuliçã o, cada 1 g de cobre líquido precisa
ganhar mais 1 130 cal para se transformar em vapor.
Sempre que alguém pede café com leite, o funcioná rio de uma padaria pega o leite na geladeira,
que deve estar a aproximadamente 10°C, despeja-o num recipiente e o leva até uma mangueirinha
metá lica da má quina de café expresso, por onde sai apenas vapor de á gua, elevando a temperatura do
leite a cerca de 80 °C. Como isso ocorre, considerando que o processo é feito sem nenhuma chama e com
uma rapidez incrível?
Pá gina 140
Estudamos que, nos casos da vaporizaçã o e da condensaçã o, o calor recebido por uma fonte
externa é responsá vel pelo aumento da agitaçã o molecular e pela consequente variaçã o de
temperatura. Durante o processo de fusã o ou condensaçã o, essa energia fornecida pela fonte
de calor à substâ ncia servirá para “quebrar” as ligaçõ es que mantinham as moléculas do só lido
unidas, mas nã o para aumentar sua agitaçã o.
Suponha que uma amostra de 500 g de gelo, com temperatura inicial de −5 °C, passe a receber
calor de uma fonte ou até mesmo do ambiente ao seu redor. Se colocarmos um termô metro em
contato com o gelo desde o instante que o retiramos do refrigerador, notaremos que o calor
por ele recebido eleva sua temperatura de −5 °C a 0 °C, que é a temperatura de fusã o do gelo
(Figura 8.32 e Grá fico 8.4).
Figura 8.32 e Gráfico 8.4: Sã o necessá rias 1 250 cal para elevar a temperatura de 500 g de gelo de −5 °C para 0 °C.
Ilustraçõ es Adilson Secco
No entanto, quando a temperatura chega a 0 °C, todo o calor recebido servirá para derreter o
gelo, por isso a temperatura é constante mesmo com o contínuo ganho de calor (Figura 8.33 e
Grá fico 8.5).
Figura 8.33 e Gráfico 8.5: Enquanto o gelo ganha o calor necessá rio para se fundir, nã o há mudança de temperatura, apenas
mudança de estado. Nesse processo, foram consumidas 40 000 cal para fundir 500 g de gelo.
Grá ficos: ©DAE
À pressã o ambiente, sã o necessá rias 80 cal para que 1 g de gelo passe do estado só lido para o
líquido. Esse valor é o calor latente de fusão (Lf) do gelo. Outras substâ ncias têm valores
diferentes para essa grandeza. Veja na Tabela 8.4 uma relaçã o de substâ ncias, seu respectivo
calor latente e temperatura de fusã o.
Tabela 8.4: Calor latente e temperatura de fusão de algumas substâncias à pressão normal|
Substância Calor latente de fusão (cal/g) Temperatura de fusão(°C)
á gua 80 0
á lcool etílico 26 − 114
cobre 49 1 083
chumbo 5,9 327
enxofre 9,2 115
ferro 65 1 535
bromo 16,1 −7
mercú rio 2,7 39
nitrogênio 6,1 − 210
ouro 15 1 063
oxigênio 3,3 − 219
prata 25,1 961
zinco 24,4 419
Fonte: TIPLER, P. A. Física para cientistas e engenheiros. 4. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2000. v. 1.
Pá gina 141
LEMBRETE: A temperatura em que ocorre a mudança de estado físico de uma substâ ncia varia com a pressã o sobre
ela.
A solidificaçã o ocorre com os mesmos valores das temperaturas de fusã o. E o valor do calor
latente de solidificaçã o é igual ao do calor de fusã o, mas com o sinal invertido. Para ocorrer a
mudança do estado líquido para o só lido, a substâ ncia precisa perder calor, por isso o calor
latente de solidificação (Ls) recebe sinal negativo (Lf = −Ls).
Analisando a Tabela 8.4 de calor latente de fusã o e as respectivas temperaturas, podemos

verificar que cada 1 g de ferro só lido precisa ganhar 65 cal para se transformar em líquido
(Figura 8.34). Imagine a quantidade de calor consumida em uma fundiçã o de ferro!
Figura 8.34: A temperatura de fusã o do ferro é igual a 1 535 °C.
Steve Morgan/Alamy/Fotoarena
Pela pró pria definiçã o de calor latente, obtemos uma expressã o que relaciona a quantidade de
calor necessá ria e a massa do corpo que sofre a mudança de estado físico:
Q
L= →Q=m⋅L
m
1. Consulte as Tabelas 8.3 e 8.4 de calor latente de vaporização e fusã o e temperatura para responder à s
perguntas.
a) Quantas calorias deve absorver uma pedra de 0,40 kg de gelo a 0°C para se fundir totalmente?
Como o gelo se encontra na temperatura de fusã o, 0 °C, o valor da quantidade de calor para dado corpo e
transformaçã o é dado por: Q = m ⋅ L = 400 ⋅ 80 = 32 000 cal
b) Quantas calorias deve liberar uma massa de 200 g de vapor de á lcool a 78 °C para se condensar totalmente?
Neste caso, o á lcool também se encontra na temperatura de condensaçã o (ou vaporizaçã o), 78°C, portanto, a
quantidade de calor é dada por:
Q = m ⋅ L = 200 ⋅ 210 = 42 000 cal
c) Quantos gramas de ouro a 1 063 °C é possível fundir com 3 000 cal?
No caso do ouro, que também se encontra na temperatura de fusã o, obtemos a massa pela mesma expressã o:
Q = m ⋅ L ⇒ 3 000 = m ⋅ 15 ⇒ m = 200 g
2. Um pequeno bloco de 200 g de ferro encontra-se à temperatura ambiente de 25°C. Calcule a quantidade de
calor que ele deverá absorver para se fundir totalmente. (Dados: c Fe= 0,12 cal/g ⋅°C; T fusã o = 1535°C; L fusã o =
65cal/g.)
Para levar o bloco até sua temperatura de fusão, a quantidade de calor será obtida por:
Q1= m ⋅ c ⋅ ΔT = 200 ⋅ 0,12 ⋅ (1535 − 25) = 36 240 cal
Para fundir totalmente o bloco na temperatura atingida, a quantidade de calor será dada por:
Q2= m ⋅ L = 200 ⋅ 65 = 13 000 cal
A quantidade de calor total será: Q = Q1 + Q 2 = 49 240 cal
3. Dada a curva de aquecimento de um corpo de 140 g de massa, inicialmente só lido, determine o calor
específico em cada estado e o calor latente de fusã o da substâ ncia que o compõ e.
Como temos a variaçã o de temperatura em dois trechos, para ambos devemos obter os calores específicos:
Q1= m ⋅ cs⋅ ΔT
700 = 140 ⋅ cs⋅ (30 − 20) ⇒ c s = 0,50 cal/g ⋅ °C
Q3= m ⋅ c L⋅ ΔT
(5180 − 3500) = 140 ⋅ cL⋅ (60 − 30) ⇒ c L= 0,40 cal/g ⋅°C
Para o calor latente de fusã o, temos:
Q 2 = m ⋅ Lf
(3 500 − 700) = 140 ⋅ Lf ⇒ Lf = 20 cal/g
Grá ficos: ©DAE

Pá gina 142
1. Determine o calor latente de fusã o de uma substâ ncia cujo corpo só lido de 160 g absorve 4,8 kcal ao se
fundir totalmente. 30 cal/g
2. Quantas calorias deve absorver um bloco de 200 g de chumbo a 27 °C para se fundir totalmente? (Dados: c =
0,030 cal/g ⋅°C; Tf= 327 °C; Lf= 6 cal/g.) 3 000 cal.
3. Qual é a quantidade de calor que se deve fornecer a uma pedra de gelo de 80g a −10°C para transformá -la
em á gua a 20°C? Determine a respectiva curva de aquecimento. (Dados: cgelo= 0,50 cal/g ⋅°C; cá gua = 1,0 cal/g ⋅°C;
Lf= 80 cal/g; Tf= 0 °C.) 8 400 cal; grá fico no Manual do Professor.
4. (Fuvest-SP) Um bloco de gelo que inicialmente está a uma temperatura inferior a 0 °C recebe energia a uma
razã o constante, distribuída uniformemente por toda sua massa. Sabe-se que o valor específico do gelo vale
aproximadamente metade do calor específico da á gua. O grá fico que melhor representa a variaçã o de
temperatura T (em °C) do sistema em função do tempo t (em s) é:
Resposta a
5. (Ufes) Quantas calorias sã o necessá rias para vaporizar 1,00 L de á gua, se a sua temperatura é, inicialmente,
igual a 10,0 °C? (Dados: calor específico da á gua: 1,00 cal/g ⋅ °C; densidade da á gua: 1,00 g/cm3; calor latente
de vaporizaçã o da á gua: 540 cal/g.)
a) 5,40 ⋅ 104 cal
b) 6,30 ⋅ 104 cal
c) 9,54 ⋅ 104 cal
d) 5,40 ⋅ 105 cal
e) 6,30 ⋅ 105 cal
Resposta: e
4.4. Trocas de calor envolvendo mudança de fase

Vimos que, quando dois corpos estã o em temperaturas diferentes, eles trocam calor até atingir
o equilíbrio térmico, ou seja, ficar com a mesma temperatura.
Dessa maneira, afirmamos que a energia térmica total permanece constante e que a
quantidade de calor recebida por um corpo é a mesma que a cedida por outro:
|Qrecebido| = |Qcedido |
Esse princípio continua vá lido para a troca de calor mesmo quando algum dos corpos passa
por uma mudança de estado. Considere agora também a troca de calor referente à quantidade
de calor latente: Q = m ⋅ L.
Essa expressã o leva em conta o calor trocado entre corpos quando nã o ocorre variaçã o de
temperatura, mas mudança de estado físico, que só acontece quando a substâ ncia se encontra
em seu ponto fixo. Esse ponto é definido pelo par pressã o-temperatura e é diferente para cada
substâ ncia.
De maneira geral, podemos sempre escrever que a soma de todas as quantidades de calor
dentro de um sistema isolado é nula, pois o calor cedido é igual ao calor recebido:
Q1 + Q2 + Q3 + ... Qn=0
Cada parcela da quantidade de calor, representada pela letra Q, pode ser referente ao calor
sensível, quando há variaçã o da temperatura, ou ao calor latente, quando há mudança de
estado.
Pá gina 143
1. No interior de um calorímetro ideal (isolante) contendo certa massa de á gua a 30°C é depositada uma pedra
de gelo de 50 g a −10 °C. Observa-se o equilíbrio térmico a 5°C, considerando o calor específico do gelo 0,50
cal/g ⋅°C, da á gua 1,0 cal/g ⋅°C, a temperatura de fusã o do gelo 0°C e o calor latente de fusã o do gelo 80 cal/g.
Determine a massa de á gua que havia inicialmente no calorímetro.
A soma algébrica das quantidades de calor trocadas é nula, pois o sistema está termicamente isolado. Podemos
dividir o processo em quatro quantidades de calor:
Q á gua quente, Q gelo só lido, Q fusã o do gelo e Q á gua obtida da fusã o do gelo
Essas quantidades de calor representam a troca de calor do gelo e da á gua:
Q á gua quente + Q gelo só lido + Q fusã o do gelo + Q á gua obtida da fusã o do gelo = 0
m ⋅ c ⋅ ΔT1 + m ⋅ c ⋅ ΔT2 + m ⋅ L + m ⋅ c ⋅ ΔT 3= 0
m ⋅ 1,0 ⋅ (5 − 30) + 50 ⋅ 0,50 ⋅ [0 − (−10)] + 50 ⋅ 80 + 50 ⋅ 1,0 ⋅ (5 − 0) = 0
−25 ⋅ m + 250 + 4 000 + 250 = 0
m = 180 g
2. Em um calorímetro adiabá tico (isolante) contendo 300 mL de á gua a 15°C deposita-se uma pedra de gelo de
800 g a −10°C. Em quais condiçõ es ocorre o equilíbrio térmico?
Conhecendo os calores específicos da á gua e do gelo e o calor latente de fusã o do gelo, vamos determinar a
quantidade de calor que a pedra de gelo consome para atingir o ponto de fusã o:
Q g= m ⋅ cg ⋅ Δt g= 800 ⋅ 0,5 ⋅ [0 − (−10)] = 4000 cal
Agora vamos determinar a quantidade de calor que a á gua pode ceder para atingir o ponto de solidificaçã o:
Q a = m a ⋅ c a ⋅Δt a = 300 ⋅ 1,0 ⋅ (0 − 15) = −4 500 cal
Portanto, quando a pedra chegar ao ponto de fusão, a á gua terá ainda 500 cal para iniciar a fusão desse só lido:
Q f = m ⋅ L f → 500 = m ⋅ 80 → m = 12,5 g
Assim, ao término das trocas de calor, teremos 312,5 g de á gua e 787,5 g de gelo a 0 °C.
(Quando necessá rio, adote para o calor específico da á gua 1,0 cal/g ⋅ °C.)
1. (Fuvest-SP) Calor de combustã o é a quantidade de calor liberada na queima de uma unidade de massa do
combustível. O calor de combustã o do gá s de cozinha é 6 000 kcal/ kg. Aproximadamente quantos litros de
á gua à temperatura de 20 °C podem ser aquecidos até a temperatura de 100 °C com um bujã o de gá s de 13 kg?
Despreze perdas de calor.
a) 1 litro
b) 10 litros
c) 100 litros
d) 1 000 litros
e) 6 000 litros
Resposta: d
2. (PUCC-SP) Um calorímetro de capacidade térmica 50 cal/°C contém 520 g de gelo a 0 °C. Injeta-se no
calorímetro vapor de á gua a 120°C, na quantidade necessá ria e suficiente para fundir totalmente o gelo. A
massa de á gua, em gramas, que se forma no interior do calorímetro vale:
(Dados: calor específico da á gua = 1,0 cal/g ⋅°C; calor específico do vapor = 0,50 cal/g ⋅°C; calor latente de fusã o
do gelo = 80 cal/g e calor latente de vaporização da á gua = 540 cal/g.)
a) 520
b) 584
c) 589
d) 620
e) 700
Resposta: b
3. Num calorímetro de capacidade térmica desprezível, contendo uma pedra de 300 g de gelo a −5,0 °C,
vertem-se 400 g de á gua a 20 °C. Determine as condiçõ es em que se dá o equilíbrio térmico do sistema. (Dados:
c gelo=0,50 cal/g ⋅°C; c á gua = 1,0 cal/g ⋅°C; L fusã o= 80 cal/g.) Resposta no Manual do Professor.
4. Certa massa de á gua, a 30 °C, foi vertida sobre um bloco de 100 g de gelo a −10 °C contido num calorímetro
de capacidade térmica 40 cal/°C. O equilíbrio térmico ocorreu a 5,0 °C, com todo o gelo derretido. Determine a
massa de á gua contida no calorímetro, uma vez atingido o equilíbrio térmico. (Dados: c gelo= 0,50 cal/g ⋅ °C; c á gua
= 1,0 cal/g ⋅ °C; L fusã o= 80 cal/g.) 484 g
5. Transmissão de calor: doando e recebendo calor
Para ocorrer a troca de calor (energia) entre dois corpos, é necessá rio que exista diferença de
temperatura entre eles. Assim, o calor se transfere do corpo mais quente para o mais frio até
que ambos alcancem uma temperatura comum. Mas como essa energia térmica passa de um
objeto para outro?
Essa troca de calor pode ocorrer de três maneiras: condução, convecção e radiação. Vamos
estudar cada uma separadamente, mas na maioria dos casos elas ocorrem ao mesmo tempo,
estando presentes, por exemplo, em todos os ciclos de energia do planeta.
Pá gina 144
Tanto a conduçã o quanto a convecçã o ocorrem na presença de matéria. Na condução, quando

uma molécula (de só lido, líquido ou gá s) começa a vibrar com mais intensidade, por causa do
aumento de sua energia cinética, ela transmite parte de seu movimento à s mais lentas a seu
redor. A energia cinética molecular inicialmente concentrada do lado mais quente de um corpo
se redistribui até que todas tenham a mesma energia. Ou seja, ela é transferida pelas moléculas
diretamente para suas vizinhas sem que haja deslocamento (Figuras 8.35 e 8.36).
Figuras 8.35 e 8.36: Mesmo que a fonte de calor esteja em contato com o fundo da panela, ele será transmitido a toda a
panela por conduçã o. Por isso, evitamos tocá -la diretamente.
Na convecção, a transferência de energia se dá por meio do deslocamento de massa nos

líquidos e nos gases. Nos só lidos, uma vez que os á tomos sã o mais presos em uma posiçã o
dentro de uma estrutura cristalina (em torno da qual podem apenas oscilar), nã o ocorre esse
fenô meno. Por exemplo, se colocamos uma panela com á gua no fogo, o fluido em contato com a
base da panela é aquecido, e suas moléculas começam a se mover mais rapidamente e a se
afastar umas das outras. Assim, a densidade dessa massa de á gua diminui e desloca-se para a
parte de cima da panela. Entã o, o fluido mais frio e mais denso ocupa esse lugar, e o ciclo se
repete, de modo que correntes de convecçã o mantenham o líquido em circulaçã o, fazendo a
energia térmica ser distribuída dentro da panela (Figura 8.37).
Figura 8.37: O movimento de bolhas de á gua subindo no interior e descendo nos bordos do bé quer simulam a convecçã o.
Esse fenô meno é responsá vel, por exemplo, pela diferença de fluxos té rmicos no fundo dos oceanos. Dá -se a transferê ncia do
calor vindo do manto, porque o material aquecido das zonas mais profundas é menos denso e sobe, enquanto o material da
superfície é mais frio e desce, pois é mais denso.
Adilson Secco
No caso da radiação, nã o há necessidade de meios materiais para que a energia passe de uma
regiã o para a outra, pois o calor pode se propagar na forma de onda eletromagnética. O calor
transmitido por radiaçã o, ao interagir com a matéria, faz suas cargas oscilarem, aumentando a
energia cinética delas. Qualquer corpo com temperatura diferente do zero absoluto (0 K)
irradia calor (Figura 8.38).
Figura 8.38: Uma câ mera especial pode detectar a radiaçã o infravermelha emitida pelos corpos. Nessas fotografias,
també m chamadas termogramas, os pontos em vermelho encontram-se a uma temperatura superior à de pontos de outras
cores.
Ted Kinsman/Photoresearchers/Latinstock
Pá gina 145
A energia térmica do Sol que chega à Terra ou aquela que sentimos na proximidade de uma
vela acesa sã o exemplos de transmissã o de calor por radiaçã o (Figura 8.39). As formas de
energia eletromagnética (radiante) se distinguem entre si por sua frequência (nú mero de
oscilaçõ es por segundo). No caso, as ondas de calor ficam numa faixa de frequência a que
chamamos infravermelho (radiaçã o térmica).
Figura 8.39: Animais de sangue frio, como os ré pteis, passam horas tomando banho de sol como estraté gia para
aquecer o corpo.
Mario Friedlander/Pulsar Imagens
Apó s seu uso primá rio, as caixas Tetra Pak, que garantem a durabilidade e a qualidade do leite e de
outros produtos, podem deixar de ser lixo e passar a ser material de construçã o para o isolamento
térmico de telhados. Depois de abertas, limpas e coladas, elas sã o postas sob as telhas, formando uma
manta, com a parte de alumínio voltada para cima, a uma distâ ncia de pelo menos 2 cm delas. Você
saberia explicar por quê?
(PUC-SP) Analise as afirmaçõ es referentes à conduçã o térmica:
I. Para que um pedaço de carne cozinhe mais rapidamente, pode-se introduzir nele um espeto metá lico. Isso se
justifica pelo fato de o metal ser um bom condutor de calor.
II. Os agasalhos de lã dificultam a perda de energia (na forma de calor) do corpo humano para o ambiente,
devido ao fato de o ar aprisionado entre suas fibras ser um bom isolante térmico.
III. Devido à condução térmica, uma barra de metal mantém-se a uma temperatura inferior à de uma barra de
madeira colocada no mesmo ambiente.
Podemos afirmar que:
a) I, II e III estã o corretas.
b) I, II e III estã o erradas.
c) Apenas I está correta.

d) Apenas II está correta.
e) Apenas I e II estã o corretas.
Resposta: c
A afirmativa I é correta, pois o espeto metá lico é bom condutor de calor. A II é incorreta porque é a lã que é um
isolante térmico e impede a troca de calor entre o corpo humano e o ambiente. A III é incorreta porque ambos
os corpos estã o à mesma temperatura, e a barra metá lica tem mais facilidade para trocar calor com o corpo
que nela toca do que a barra de madeira.
Pá gina 146
1. (FGV-SP) Quando um nadador sai da á gua em um dia quente com brisa, ele experimenta um efeito de
esfriamento. Por quê?
a) A á gua estava fria.
b) A á gua em sua pele evapora.
c) A temperatura do ar é mais baixa do que a temperatura da á gua.
d) O nadador nã o se alimentou adequadamente antes de nadar.
e) O sol está encoberto.
Resposta: b
2. (PUC-PR) Algumas instalaçõ es industriais usam grandes fornos, os quais possuem chaminés muito altas. A
função principal dessas chaminés é:
a) Transportar o ar das grandes alturas para o interior do forno por condutividade térmica.
b) Lançar os gases residuais a grandes alturas por irradiaçã o.
c) Irradiar o calor a grandes alturas.
d) Proporcionar maior renovaçã o de ar na fornalha por convecçã o.
e) Evitar a poluição da fumaça e fuligem.
Resposta: d
3. (Uece-CE) O calor se propaga por convecçã o no (na):
a) á gua
b) vá cuo
c) chumbo
d) vidro
Resposta: a
4. (PUC-SP) Observe as figuras a seguir sobre a formaçã o das brisas marítima e terrestre.
Dawidson França
Durante o dia, o ar pró ximo à areia da praia se aquece mais rapidamente do que o ar pró ximo à superfície do
mar. Desta forma, o ar aquecido do continente sobe e o ar mais frio do mar desloca-se para o continente,
formando a brisa marítima. À noite, o ar sobre o oceano permanece aquecido mais tempo do que o ar sobre o
continente, e o processo se inverte. Ocorre entã o a brisa terrestre. Dentre as alternativas a seguir, indique a
que explica, corretamente, o fenô meno apresentado.
a) É um exemplo de convecçã o térmica e ocorre pelo fato de a á gua ter um calor específico maior do que a
areia. Desta forma, a temperatura da areia se altera mais rapidamente.
b) É um exemplo de conduçã o térmica e ocorre pelo fato de a areia e a á gua serem bons condutores térmicos.
Desta forma, o calor se dissipa rapidamente.
c) É um exemplo de irradiação térmica e ocorre pelo fato de a areia e a á gua serem bons condutores térmicos.
Desta forma, o calor se dissipa rapidamente.
d) É um exemplo de convecçã o térmica e ocorre pelo fato de a á gua ter um calor específico menor do que a
areia. Desta forma, a temperatura da areia se altera mais rapidamente.
e) É um processo de estabelecimento do equilíbrio térmico e ocorre pelo fato de a á gua ter uma capacidade
térmica desprezível.
Resposta: a
5. (Unirio-RJ) A figura ao lado representa um corte transversal numa garrafa térmica hermeticamente fechada.
Ela é constituída por duas paredes. A parede interna é espelhada em suas duas faces e entre ela e a parede
externa existe uma regiã o com vá cuo. Como se explica o fato de a temperatura de um fluido no interior da
garrafa manter-se quase que inalterada durante um longo período de tempo?
Adilson Secco
a) A temperatura só permanecerá inalterada se o líquido estiver com baixa temperatura.
b) As faces espelhadas da parede interna impedem totalmente a propagaçã o do calor por condução.
c) Como a parede interna é duplamente espelhada, ela reflete o calor que chega por irradiaçã o, e a regiã o de
vá cuo evita a propagaçã o do calor através da conduçã o e convecçã o.
d) Devido à existência de vá cuo entre as paredes, o líquido nã o perde calor para o ambiente através de
radiaçã o eletromagnética.
e) Qualquer material plá stico é um isolante térmico perfeito, impedindo, portanto, toda e qualquer propagação
de calor através dele.
Resposta: c
6. (UFG-GO) Estufas rurais sã o á reas limitadas de plantaçã o cobertas por lonas plá sticas transparentes que
fazem, entre outras coisas, com que a temperatura interna seja superior à externa. Isso se dá porque:
a) o ar aquecido junto à lona desce por convecçã o até as plantas.
b) as lonas sã o mais transparentes às radiaçõ es da luz visível que às radiaçõ es infravermelhas.
c) um fluxo líquido contínuo de energia se estabelece de fora para dentro da estufa.

d) a expansã o do ar expulsa o ar frio para fora da estufa.
e) o ar retido na estufa atua como um bom condutor de calor, aquecendo o solo.
Resposta: b
Pá gina 147
Exercícios finais
Exercícios correspondentes a calor específico, capacidade té rmica e cá lculo da quantidade de calor.
1. (Vunesp-SP) Massas iguais de cinco líquidos distintos, cujos calores específicos estã o dados na tabela
adiante, encontram-se armazenadas, separadamente e à mesma temperatura, dentro de cinco recipientes com
boa isolaçã o e capacidade térmica desprezível. Se cada líquido receber a mesma quantidade de calor, suficiente
apenas para aquecê-lo, mas sem alcançar seu ponto de ebuliçã o, aquele que apresentará temperatura mais
alta, apó s o aquecimento, será :
Líquido Calor específico (J/g ⋅ °C)
á gua 4,19
petró leo 2,09
glicerina 2,43
leite 3,93
mercú rio 0,14
a) a á gua.
b) o petró leo.
c) a glicerina.
d) o leite.
e) o mercú rio.
Resposta: e
2. (Fuvest-SP) Um recipiente de vidro de 500 g e calor específico 0,20 cal/g ⋅°C contém 500 g de á gua, cujo
calor específico é 1,0 cal/g ⋅°C. O sistema encontra-se isolado e em equilíbrio térmico. Quando recebe uma
certa quantidade de calor, o sistema tem sua temperatura elevada. Determine:
a) a razão entre a quantidade de calor absorvida pela á gua e a recebida pelo vidro. 5
b) a quantidade de calor absorvida pelo sistema para uma elevaçã o de 1,0 °C em sua temperatura. 600 cal
3. (UEL-PR) Uma certa massa m de á gua recebe calor de uma fonte térmica de fluxo constante. Apó s 30 s sua
temperatura varia de 20°C para 50°C. Uma massa 2 m de outro líquido, aquecido na mesma fonte durante 40 s,
sofre uma variaçã o de temperatura de 20°C para 60°C. O calor específico desse líquido, em cal/g ⋅°C, vale:
(Dado: calor específico da á gua = 1,0 cal/g ⋅°C.)
a) 0,25
b) 0,50
c) 1,0
e) 2,0
d) 1,5
Resposta: b
4. (Fuvest-SP) Um calorímetro, constituído por um recipiente isolante térmico ao qual estã o acoplados um
termô metro e um resistor elétrico, está completamente preenchido por 0,400 kg de uma substâ ncia cujo calor
específico deseja-se determinar. Num experimento em que a potência dissipada pelo resistor era de 80 W, a
leitura do termô metro permitiu a construçã o do grá fico da temperatura T em função do tempo t, mostrado na
figura adiante. O tempo t é medido a partir do instante em que a fonte que alimenta o resistor é ligada.
Adilson Secco
Grá ficos: ©DAE
a) Qual o calor específico da substâ ncia em joules/kg ⋅ °C? 5,0 ⋅ 103 J/kg⋅°C
b) Refaça o grá fico da temperatura em funçã o do tempo no caso de a tensã o V da fonte que alimenta o resistor
ser reduzida à metade. (Neste caso a potência é reduzida à quarta parte.) Resposta no manual do professor.
5. (Vunesp-SP) Massas iguais de á gua e ó leo foram aquecidas num calorímetro, separadamente, por meio de
uma resistência elétrica que forneceu energia térmica com a mesma potência constante, ou seja, em intervalos
de tempo iguais cada uma das massas recebeu a mesma quantidade de calor. Os grá ficos na figura adiante
representam a temperatura desses líquidos no calorímetro em funçã o do tempo, a partir do instante em que
iniciou o aquecimento.
Grá ficos: ©DAE
a) Qual das retas, I ou II, é a da á gua, sabendo que seu calor específico é maior que o do ó leo? Justifique sua
resposta. II; como o calor específico é mais alto, ela demora mais a aquecer.
b) Determine a razã o entre os calores específicos da á gua e do ó leo, usando os dados do grá fico. cII= 2 ⋅ cI
6. (Unicamp-SP) Em um aquá rio de 10 L, completamente cheio de á gua, encontra-se um pequeno aquecedor de

60 W. Sabendo que em 25 min a temperatura da á gua aumentou de 2 °C, pergunta-se: (Dados: calor específico
da á gua = 1 cal/g ⋅ °C e 1 cal = 4,0 J)
a) Que quantidade de energia foi absorvida pela á gua? 8,0 ⋅ 104 J
b) Que fração da energia fornecida pelo aquecedor foi perdida para o exterior? 0,11
7. (Fuvest-SP) Um recipiente contendo 3 600 g de á gua à temperatura inicial de 80 °C é posto num local onde a
temperatura ambiente permanece sempre igual a 20 °C. Apó s 5 h, o recipiente e a á gua entram em equilíbrio
térmico com o meio ambiente. Durante esse período, ao final de cada hora, as seguintes temperaturas foram
registradas para a á gua: 55 °C, 40 °C, 30 °C, 24 °C e 20 °C. Pede-se:
(Dado: calor específico da á gua = 1 cal/g ⋅ °C)
a) um esboço, indicando valores nos eixos, do grá fico da temperatura da á gua em funçã o do tempo; Resposta no
b) em média, quantas calorias por segundo a á gua transferiu para o ambiente. 12 cal/s
Pá gina 148
Exercícios finais
8. (Fuvest-SP) Dois corpos, A e B, inicialmente à s temperaturas tA = 90°C e tB = 20°C, são postos em contato e
isolados termicamente do meio ambiente. Eles atingem o equilíbrio térmico à temperatura de 45°C. Nestas
condiçõ es, podemos afirmar que o corpo A:
a) cedeu uma quantidade de calor maior do que a absorvida por B.
b) tem uma capacidade térmica menor do que a de B.
c) tem calor específico menor do que o de B.
d) tem massa menor que a de B.
e) cedeu metade da quantidade de calor que possuía para B.
Resposta: b
9. (PUC-MG) O grá fico a seguir mostra o aquecimento de um recipiente de alumínio (c = 0,20 cal/g ⋅°C), de
massa 600 g, que contém um determinado líquido em equilíbrio térmico.
Nesse caso, é correto dizer que a capacidade térmica do líquido, em cal/°C, é igual a:
a) 60
b) 70
c) 80
e) 100
d) 90
Resposta: c
10. (Fatec-SP) O calor específico de certa areia seca vale 0,20 cal/g ⋅ °C. Com essa informaçã o, analise as
afirmaçõ es seguintes:
I. Para que 20 g dessa areia sofram elevaçã o de 10 °C em sua temperatura é necessá rio o recebimento de 40
cal.
II. A capacidade térmica de 50 g da areia é de 10 cal/°C.
III. Ao sofrer abaixamento de 2 °C em sua temperatura, cada kg de areia libera 400 cal.
Deve-se dizer dessas afirmaçõ es que:
a) somente a I é correta.
b) somente I e II sã o corretas.
c) somente a I e a III são corretas.
d) somente a II e a III sã o corretas.
e) a I, a II e a III sã o corretas.
Resposta: e
11. (UFPA) Durante certo experimento, 600 g de uma substâ ncia sã o aquecidos por uma fonte térmica com
potência de 600 cal/min e sua temperatura é monitorada por uma hora. O resultado obtido está representado
no diagrama.
Grá ficos: ©DAE
Analisando o referido resultado, é correto concluir, entã o, que o calor específico da referida substâ ncia é, em
cal/g ⋅ °C, igual a:
a) 0,25
b) 0,30
c) 0,45
d) 0,60
e) 0,75
Resposta: e
12. (UFSC) A estaçã o central de trens de Estocolmo, na Suécia, criou um sistema para reduzir o consumo de
energia elétrica em até 25%, usando o calor gerado pelo corpo das pessoas que lá passam todos os dias. Sã o
250 mil passageiros que passam por dia na estaçã o, que possui temperatura média de 25,0°C na á rea de
circulaçã o. A companhia que administra a rede ferroviá ria da Suécia fez os cá lculos e descobriu que esses
passageiros produzem, juntos, 130 metros cú bicos de ar quente a cada respirada. O sistema funciona com
tubos instalados no forro da estaçã o que levam o ar aquecido pelos pulmõ es dos passageiros até a central de
calefaçã o, na qual radiadores transferem o calor do ar captado para a á gua. Considere que a temperatura do
corpo humano é 37,0 °C e que o ser humano realiza 15 movimentos respirató rios por minuto. (Dados:
densidade do ar = 1,3 kg/m 3 e calor específico do ar = 1 000 J/kg ⋅ °C.) Com base nessas informaçõ es, assinale
a(s) proposiçã o(õ es) corretas.
01. A ú nica forma de o corpo humano liberar calor é pela respiraçã o.
02. A maior parte da energia liberada pelo corpo humano na forma de radiaçã o está na faixa do ultravioleta.
04. A potência gerada durante uma respirada pelo total de passageiros que circulam diariamente pela estação
é pró xima a 0,5 MW.
08. A quantidade de calor liberada a cada respirada pelo nú mero médio de passageiros que circulam
diariamente na estação central de Estocolmo é de 2,0 ⋅ 107 J.
16. O corpo humano é capaz de liberar mais energia do que consome ou possui armazenada, por isso é
importante utilizar o calor humano como fonte de energia.
32. A maior parte da energia liberada pelo corpo humano na forma de radiaçã o está na faixa do infravermelho.
Resposta: 08; 32
Pá gina 149
Exercícios correspondentes a trocas de calor.
13. (Fuvest-SP) Dois recipientes iguais, A e B, contendo dois líquidos diferentes, inicialmente a 20 °C, são
colocados sobre uma placa térmica, da qual recebem aproximadamente a mesma quantidade de calor. Com
isso, o líquido em A atinge 40 °C, enquanto o líquido em B, 80 °C. Se os recipientes forem retirados da placa e
seus líquidos misturados, a temperatura final da mistura ficará em torno de:
a) 45 °C
b) 50 °C
c) 55 °C
d) 60 °C
e) 65 °C
Resposta: b
14. (Fuvest-SP) Um trocador de calor consiste em uma serpentina, pela qual circulam 18 L de á gua por minuto.
A á gua entra na serpentina à temperatura ambiente (20 °C) e sai mais quente. Com isso, resfria-se o líquido
que passa por uma tubulação principal, na qual a serpentina está enrolada. Em uma fá brica, o líquido a ser
resfriado na tubulaçã o principal é também á gua, a 85 °C, mantida a uma vazã o de 12 L por minuto. Quando a
temperatura de saída da á gua da serpentina for 40 °C, será possível estimar que a á gua da tubulaçã o principal
esteja saindo a uma temperatura T de, aproximadamente:
a) 75 °C
b) 65 °C
c) 55 °C
d) 45 °C
e) 35 °C
Resposta: c
15. (Fuvest-SP) Energia térmica, obtida a partir da conversã o de energia solar, pode ser armazenada em
grandes recipientes isolados, contendo sais fundidos em altas temperaturas. Para isso, pode-se utilizar o sal
nitrato de só dio (NaNO3), aumentando sua temperatura de 300 °C para 550 °C, fazendo-se assim uma reserva
para períodos sem insolaçã o. Essa energia armazenada poderá ser recuperada, com a temperatura do sal
retornando a 300 °C. Para armazenar a mesma quantidade de energia que seria obtida com a queima de 1 L de
gasolina, necessita-se de uma massa de NaNO 3 igual a
(Dados: poder calorífico da gasolina = 3,6 ⋅ 107 J/L; calor específico do NaNO3= 1,2 ⋅ 103 J/kg ⋅ °C.)
a) 4,32 kg.
b) 120 kg.
c) 240 kg.
d) 3 ⋅ 104 kg.
e) 3,6 ⋅ 104 kg.
Resposta: b
16. Eu quero tomar banho de banheira com á gua à temperatura de 36 °C, misturando á gua quente e fria.
Inicialmente, minha banheira tem 100 L de á gua fria a 22°C. A capacidade térmica da banheira e a perda de
calor da á gua para o ambiente podem ser desprezadas.
a) Quantos litros de á gua quente, a 55 °C, devo colocar na banheira? 73,7 L
b) Se a vazã o da torneira de á gua quente é de 0,50 L/s, em quanto tempo essa temperatura será atingida? 147,4
s
17. (UFPR) Um recipiente termicamente isolado contém 500 g de á gua, na qual se mergulha uma barra
metá lica homogênea de 250 g. A temperatura inicial da á gua é 25,0 °C e a da barra é 80,0 °C. Considere o calor
específico da á gua igual a 1,00 cal/g ⋅ °C, o do metal igual a 0,200 cal/g ⋅ °C e despreze a capacidade térmica do
recipiente. Com base nesses dados, é correto afirmar que:
01. A temperatura final de equilíbrio térmico é 52,5 °C.
02. O comprimento da barra permanece constante durante o processo de troca de calor.
04. A temperatura inicial da barra, na escala Kelvin, é 353 K.
08. A quantidade de calor recebida pela á gua é igual à cedida pela barra.
Respostas: 04; 08
16. A energia interna final da á gua, no equilíbrio térmico, é menor que sua energia interna inicial.
18. (FEI-SP) Um calorímetro contém 200 mL de á gua, e o conjunto está à temperatura de 20 °C. Ao ser juntado
ao calorímetro 125 g de uma liga a 130 °C, verificamos que apó s o equilíbrio térmico a temperatura final é de
30 °C. Qual é a capacidade térmica do calorímetro? (Dados: calor específico da liga: 0,20 cal/g ⋅ °C; calor
específico da á gua: 1 cal/g ⋅ °C; densidade da á gua: 1 000 kg/m3.)
a) 50 cal/°C
b) 40 cal/°C
c) 30 cal/°C
d) 20 cal/°C
e) 10 cal/°C
Resposta: a
19. (Fuvest-SP) No grá fico, a curva I representa o resfriamento de um bloco de metal a partir de 180 °C e a
curva II, o aquecimento de uma certa quantidade de um líquido a partir de 0 °C, ambos em funçã o do calor
cedido ou recebido no processo.
Grá fico: ©DAE
Pá gina 150
Exercícios finais
Se colocarmos num recipiente termicamente isolante a mesma quantidade daquele líquido a 20 °C e o bloco a
100 °C, a temperatura de equilíbrio do sistema (líquido + bloco) será de aproximadamente:
a) 25 °C
b) 30 °C
c) 40 °C
d) 45 °C
e) 60 °C
Resposta: c
Exercícios correspondentes a calor latente, mudança de estado e trocas de calor.
20. (UFPE) Qual o valor (em unidades de 102 calorias) do calor liberado quando 10 g de vapor de á gua a 100 °C
condensam para formar á gua líquida a 10 °C? (Dados: calor latente de vaporização da á gua = 540 cal/g e calor
específico da á gua = 1,0 cal/g ⋅ °C.) 63 ⋅ 102 cal
21. (Vunesp-SP) Sob pressã o constante, eleva-se a temperatura de certa massa de gelo, inicialmente a 253 K,
por meio de transferência de calor a taxa constante, até que se obtenha á gua a 293 K.
Grá ficos: ©DAE
A partir do grá fico, responda: (Descarte a hipó tese de perda de calor para o ambiente.)
a) Qual é o maior calor específico? É o do gelo ou o da á gua? Justifique. Da á gua, pois a variaçã o de temperatura é
inversamente proporcional ao calor específico.
b) Por que a temperatura permanece constante em 273 K, durante parte do tempo? Ocorre mudança de estado no
intervalo de 2 s a 5 s, logo a temperatura é constante.
22. (UEL-PR) Uma fonte térmica, de potência constante e igual a 20 cal/s, fornece calor a um corpo só lido de
massa 100 g. A variação de temperatura do corpo em função do tempo t é dada pelo grá fico a seguir.
Com relaçã o à substâ ncia que constitui o corpo, o calor latente de fusã o, em cal/g, vale
a) 2,0
b) 4,0
c) 8,0
d) 20
e) 40
Resposta: c
Exercícios correspondentes a trocas de calor com mudança de estado físico.
23. (Fuvest-SP) Um aquecedor elétrico é mergulhado em um recipiente com á gua a 10 °C e, cinco minutos
depois, a á gua começa a ferver a 100 °C. Se o aquecedor nã o for desligado, toda a á gua irá evaporar e o
aquecedor será danificado. Considerando o momento em que a á gua começa a ferver, a evaporação de toda a
á gua ocorrerá em um intervalo de aproximadamente
Calor específico da á gua = 1,0 cal/(g ⋅ °C)
Calor de vaporizaçã o da á gua = 540 cal/g
Desconsidere perdas de calor para o recipiente, para o ambiente e para o pró prio aquecedor.
a) 5 minutos.
b) 10 minutos.
c) 12 minutos.
d) 15 minutos.
e) 30 minutos.
Resposta: e
24. (Fuvest-SP) Um forno solar simples foi construído com uma caixa de isopor, forrada internamente com
papel alumínio e fechada com uma tampa de vidro de 40 cm × 50 cm. Dentro desse forno, foi colocada uma
pequena panela contendo 1 xícara de arroz e 300 mL de á gua à temperatura ambiente de 25°C. Suponha que
os raios solares incidam perpendicularmente à tampa de vidro e que toda a energia incidente na tampa do
forno a atravesse e seja absorvida pela á gua. Para essas condiçõ es, calcule:
a) A potência solar total P absorvida pela á gua. 0,2 kW
b) A energia E necessá ria para aquecer o conteú do da panela até 100 °C. 9 ⋅ 104 J
c) O tempo total T necessá rio para aquecer o conteú do da panela até 100 °C e evaporar 1/3 da á gua nessa
temperatura (cozer o arroz). 1,55 ⋅ 103 s
NOTE E ADOTE
Potência solar incidente na superfície da Terra: 1 kW/m2
Densidade da á gua: 1 g/cm3
Calor específico da á gua: 4 J/(g ⋅ °C)
Calor latente de evaporaçã o da á gua: 2 200 J/g

Desconsidere as capacidades caloríficas do arroz e da panela.
25. (UPM-SP) Para certo procedimento industrial, necessita-se de á gua a 20 °C, mas só se dispõ e de á gua no
estado só lido a 0 °C (gelo) e á gua fervendo a 100 °C. A relaçã o entre a massa de gelo e a massa de á gua
fervendo que se deve misturar em um recipiente adiabá tico, para a obtençã o do desejado, é:
(Dados: calor latente de fusão da á gua = 80 cal/g; calor específico da á gua líquida = 1 cal/g ⋅ °C.)
4
a)
5
3
b)
4
2
c)
3
1
d)
2
1
e)
3
Resposta: a
26. Num dia de calor, em que a temperatura ambiente na cidade do Rio de Janeiro era de 38 °C, Pixinguinha
tinha um copo com volume de 300 cm3 de refrigerante à temperatura ambiente e inseriu nele três cubos de
gelo de massa 20 g cada um. Se o gelo estava à temperatura de −5 °C e derreteu-se por completo, qual passou a
ser a temperatura do refrigerante? (Considere o calor específico do gelo igual a 0,5 cal/g ⋅ °C, da á gua e do
refrigerante igual a 1,0 cal/g ⋅ °C e o calor latente de fusã o do gelo igual a 80 cal/g.) ≅ 18 °C
Pá gina 151
27. Um calorímetro de capacidade térmica 40 cal/°C contém 500 g de gelo a 0 °C. Em seu interior é injetada
certa massa de vapor de á gua a 150 °C, na quantidade necessá ria e suficiente para fundir totalmente o gelo e
estabelecer o equilíbrio a 5 °C. Determine essa massa.
(Dados: calor específico da á gua = 1,0 cal/g ⋅ °C; calor específico do vapor = 0,50 cal/g ⋅ °C; calor latente de
fusã o do gelo = 80 cal/g; calor latente de vaporização da á gua = 540 cal/g.) 64,7 g Exercícios correspondentes à
transmissã o de calor.
28. (Unitau-SP) Indique a alternativa que associa corretamente o tipo predominante de transferência de calor
que ocorre nos fenô menos, na seguinte sequência:
– Aquecimento de uma barra de ferro quando sua extremidade é colocada numa chama acesa.
– Aquecimento do corpo humano quando exposto ao sol.
– Vento que sopra da terra para o mar durante a noite.
a) convecçã o – conduçã o – radiaçã o.
b) convecçã o – radiaçã o – condução.
c) condução – convecçã o – radiaçã o.
d) condução – radiação – convecçã o.
e) radiaçã o – condução – convecçã o.
Resposta: d
29. (UFRGS-RS) A seguir sã o feitas três afirmaçõ es sobre processos termodinâ micos envolvendo transferência
de energia de um corpo para outro.
I. A radiaçã o é um processo de transferência de energia que NÃ O ocorre se os corpos estiverem no vá cuo.
II. A convecçã o é um processo de transferência de energia que ocorre em meios fluidos.
III. A condução é um processo de transferência de energia que NÃ O ocorre se os corpos estiverem à mesma
temperatura.
Quais estã o corretas?
a) Apenas I.
b) Apenas II.
c) Apenas III.
d) Apenas I e II.
e) Apenas II e III.
Resposta: e
30. (Ufscar-SP) Um grupo de amigos compra barras de gelo para um churrasco, num dia de calor. Como as
barras chegam com algumas horas de antecedência, alguém sugere que sejam envolvidas num grosso cobertor
para evitar que derretam demais. Essa sugestã o
a) é absurda, porque o cobertor vai aquecer o gelo, derretendo-o ainda mais depressa.
b) é absurda, porque o cobertor facilita a troca de calor entre o ambiente e o gelo, fazendo com que ele derreta
ainda mais depressa.
c) é inó cua, pois o cobertor nã o fornece nem absorve calor ao gelo, nã o alterando a rapidez com que o gelo
derrete.
d) faz sentido, porque o cobertor facilita a troca de calor entre o ambiente e o gelo, retardando o seu
derretimento.
e) faz sentido, porque o cobertor dificulta a troca de calor entre o ambiente e o gelo, retardando o seu
derretimento.
Resposta: e
31. (UFRN) Certos povos nô mades que vivem no deserto, onde as temperaturas durante o dia podem chegar a
50 °C, usam roupas de lã branca, para se protegerem do intenso calor da atmosfera. Essa atitude pode parecer-
nos estranha, pois, no Brasil, usamos a lã para nos protegermos do frio. O procedimento dos povos do deserto
pode, contudo, ser explicado pelo fato de que
a) a lã é naturalmente quente (acima de 50 °C) e, no deserto, ajuda a esfriar os corpos das pessoas, enquanto o
branco é uma “cor fria”, ajudando a esfriá -los ainda mais.
b) a lã é bom isolante térmico, impedindo que o calor de fora chegue aos corpos das pessoas, e o branco
absorve bem a luz em todas as cores, evitando que a luz do sol os aqueça ainda mais.
c) a lã é bom isolante térmico, impedindo que o calor de fora chegue aos corpos das pessoas, e o branco reflete
bem a luz em todas as cores, evitando que a luz do sol os aqueça ainda mais.
d) a lã é naturalmente quente (embora esteja abaixo de 50 °C) e, no deserto, ajuda a esfriar os corpos das
pessoas, e o branco também é uma “cor quente”, ajudando a refletir o calor que vem de fora.
Resposta: c
32. Sobre os mecanismos de propagaçã o do calor, sã o feitas as seguintes afirmaçõ es:
I. A convecçã o de calor só ocorre na matéria líquida, por meio do movimento dessa matéria devido à diferença
de densidade entre porçõ es diferentes dela.
II. A irradiaçã o de calor pode ocorrer no vá cuo e também num meio material.
III. Na transmissã o de calor por conduçã o nã o ocorre o transporte de matéria, apenas a energia se propaga.
IV. No inverno usamos agasalhos de lã devido ao fato de ela ser um bom isolante térmico, dificultando a
entrada do frio no nosso organismo.
É correto o que se afirma apenas em
a) I e II.
b) II e III.
c) II e IV.
d) I, II e III.
e) II, III e IV.
Resposta: b
33. Um aquecedor elétrico pode elevar a temperatura de 360 ml de á gua contida em um frasco adiabá tico de
20 °C para 65 °C, em 2,0 min. Para isso, ele fica imerso no fundo do frasco. Adote para a á gua: c= 1,0 cal/g ⋅ °C e
d = 1,0 g/ml.
a) Qual o processo de transferência de calor no aquecimento entre as moléculas da á gua? Convecçã o
b) Qual a potência do aquecedor? 135 cal/s

Pá gina 152

Energia dos alimentos

MATERIAIS
Termô metro de laborató rio
Tubo de ensaio
Garra de madeira ou suporte para tubo de ensaio
Á gua
Clipe para papel ou pinça de metal
Pregador de roupas ou pinça de madeira
Balança de precisã o
Caixa de fó sforos para forno (fó sforos longos)
4 amostras de alimentos secos, com diferentes composiçõ es nutricionais: frutas oleaginosas

(nozes, castanhas, amendoim), pães, cereais matinais com e sem açú car, salgadinhos, entre
outros
Material opcional: lata de alumínio de achocolatado ou leite em pó
ROTEIRO E QUESTÕES
Sugerimos que esta atividade seja realizada em conjunto com os professores de Biologia e Educaçã o Física.
Qual é o valor energético dos alimentos?
Primeiro, separe pedaços dos alimentos de forma que todos tenham a mesma massa (cerca de 1 g).
Coloque 50 mL de á gua, em temperatura ambiente, no tubo de ensaio, fixe-o no suporte ou segure-o

com a garra de madeira e meça a temperatura da á gua.
Espete uma das amostras de alimento no clipe, segure este com o pregador de roupas e provoque a
combustã o (queima) do alimento, usando o fó sforo.
Assim que iniciar a combustã o, posicione rapidamente o alimento na base do tubo de ensaio, pois o
calor liberado na queima deve esquentar a á gua. Você pode proteger seu experimento colocando o
alimento em combustã o dentro de uma lata de alumínio e posicionando o tubo de ensaio em seu
interior, como mostra a figura ao lado.
Apó s a combustã o completa da amostra, meça novamente a temperatura da á gua. Repita esses
procedimentos para todas as amostras, trocando a á gua no tubo de ensaio e anotando sua
temperatura inicial e final, o tipo de alimento utilizado e a respectiva massa. Você pode
construir em seu caderno uma tabela como a seguinte.
alimento
características do alimento
massa (g)
temperatura inicial (°C)
temperatura final (°C)
variação de temperatura (°C)
Depois de realizar o experimento, analise os dados obtidos, respondendo à s questõ es a seguir,

e compare-os com o restante da classe.
1. Qual foi o alimento que provocou maior aumento de temperatura? E o menor?
2. Relacione as características/composiçã o do alimento à variaçã o de temperatura.
3. Qual foi a quantidade de calor recebida pela á gua a partir da queima de cada alimento?
4. Compare esse valor com o valor indicado na embalagem dos alimentos na tabela de informaçõ es
nutricionais. Atençã o: Observe as unidades de energia! O valor experimental é coerente com o valor
fornecido na tabela nutricional?
5. Qual alimento fornece mais energia para seu corpo quando consumido? Qual fornece menos
energia?
Dawidson França
Pá gina 153
CAPÍTULO 9 MÁQUINAS TÉRMICAS
Professor, as sugestõ es e as orientaçõ es para o encaminhamento de atividades e outras discussõ es foram numeradas
sequencialmente no Manual do Professor, no fim deste volume.
1. Máquinas na História
Figura 9.1: Na caldeira de uma locomotiva, o carvã o é usado para fazer a á gua virar vapor.
Blaine Harrington III/Corbis/Fotoarena
Figura 9.2: Interior de uma fá brica de fundiçã o. É possível imaginar o calor no ambiente.
Simon Dawson/Bloomberg/Getty Images

Em sua luta pela sobrevivência, a espécie humana sempre buscou na natureza os meios para
suprir suas necessidades elementares. Durante vá rios milênios, a alimentaçã o, o aquecimento
e a proteçã o eram obtidos do ambiente imediato em que as populaçõ es se encontravam.
Depois, o homem passou a transformar os recursos naturais: a colheita de alimentos
disponíveis na natureza, por exemplo, deu lugar à s primeiras prá ticas agrícolas. O uso de
materiais simples foi substituído pela manufatura de armas e demais utensílios, como lanças,
arcos, flechas, facas e potes.
Pouco a pouco, os agrupamentos humanos ampliaram suas demandas, que deixaram de se

relacionar exclusivamente com a sobrevivência. A necessidade de produçã o em grande escala
gerou novas formas de trabalho (Figuras 9.1 e 9.2).
A civilizaçã o ocidental nã o teria chegado aos patamares atuais se, em algum momento de seu
percurso histó rico, nã o tivesse compreendido a necessidade de ultrapassar os limites do
trabalho humano. O uso de animais, inicialmente no transporte, em seguida na agricultura, foi
uma etapa decisiva nesse processo.
As má quinas e suas aplicaçõ es datam da Antiguidade e se intensificaram na Idade Média.

Má quinas mecâ nicas, como o arado e as talhas, contribuíam com o trabalho dos homens e dos
animais; e moinhos, de vento e de á gua, permitiam que recursos da natureza fossem
empregados para a produçã o de energia (Figuras 9.3, 9.4 e 9.5, na pá gina seguinte).
Professor, se necessá rio, relembre as máquinas simples que abordamos no Volume 1.

Pá gina 154
Figuras 9.3, 9.4 e 9.5: As primeiras má quinas, chamadas má quinas simples, ampliavam a capacidade de uma pessoa
executar determinado trabalho. Posteriormente, elas passaram a utilizar as forças naturais para realizar uma tarefa. À
esquerda, representaçã o de uma má quina de guerra utilizada pelos romanos na tomada da cidade de Cartago, no norte da
Á frica. Ao centro, monjolo, e, à direita, moinho de vento.
Coleçã o particular. Fotografia: The Bridgeman/Keystone Brasil
Daniel Cymbalista/Pulsar Imagens
Andrea Pucci/Getty Images
A partir de meados do século XVIII, acentuou-se na Inglaterra um processo que modificou a

forma de organizaçã o da produçã o, aliada a uma evoluçã o tecnoló gica, cujo resultado foi a
Revoluçã o Industrial. Mas isso nã o teria ocorrido sem as possibilidades de multiplicaçã o do
trabalho produzido pelas má quinas a vapor. Podemos analisar o retrato da época pelas
palavras a seguir.
A maior gló ria da Idade Média tardia nã o foram suas catedrais, seus épicos ou sua escolá stica:
foi a construçã o, pela primeira vez na histó ria, de uma civilizaçã o complexa que se apoiava, nã o
nas costas de escravos ou cules esfaldados, mas basicamente em energia nã o humana.
WHITE, Lynn. In: SOUZA FILHO, Oswaldo Melo. Evolução da ideia de conservação da energia: um exemplo da Histó ria da Ciência no ensino da
Física. Dissertação de mestrado. São Paulo: IF/FE-USP, 1987. p. 260.
1.1. Máquinas a vapor

As má quinas a vapor começaram a ser utilizadas com algum sucesso no século XVII; porém,
sua histó ria remonta ao grego Heron de Alexandria (século I), inventor da eolípila. Movida a
vapor, essa má quina produzia um movimento de rotaçã o por meio da ejeçã o de vapor por duas
saídas (Figura 9.6).
Figura 9.6: A eolípila de Heron produzia movimento graças à pressã o do vapor.
Encyclopaedia Britannica/UIG/Getty Images
A partir do fim do século XVI, vá rios inventores aplicaram tempo e engenho na construçã o de
má quinas que bombeassem á gua. O primeiro a construir uma má quina a vapor
comercialmente viá vel foi o militar inglês Thomas Savery (1650-1715). Sua má quina foi
concebida para a retirada da á gua que se acumulava nas minas de carvã o (Figura 9.7). A
patente requerida por Savery em 1698 tinha um título sugestivo: “A amiga dos mineiros”.
Coleçã o particular. Fotografia: The Bridgeman/Keystone Brasil
Figura 9.7: A bomba a vapor construída por Thomas Savery tinha como finalidade extrair á gua do poço das minas inglesas
de carvã o mineral. Com a pressã o do vapor gerado por uma fornalha, era possível fazer a á gua do fundo da mina de carvã o
ser ejetada para a superfície.
Apesar de revolucioná ria na época, a má quina apresentava a desvantagem de funcionar com

alta pressã o, o que a tornava perigosa. Além disso, ela consumia grande quantidade de
combustível, restringindo seu uso a lugares em que houvesse carvã o barato e em abundâ ncia.
Naquele período, por causa da intensificaçã o do comércio, as sociedades começavam a exigir a

produçã o em larga escala de diversos materiais, como tecidos, o que exigia maior capacidade
de trabalho e produtividade. Por isso, a má quina a vapor de Savery foi rapidamente
aperfeiçoada.
Pá gina 155
A ela se seguiram as má quinas a vapor do também inglês Thomas Newcomen (1663-1729) e

do escocês James Watt (1736-1819). Ambas proporcionavam aumento de rendimento e
diversificaçã o de uso. Enquanto o invento de Savery se prestava apenas ao bombeamento de
á gua, má quinas construídas depois permitiam a execuçã o de outras tarefas, como a elevaçã o
de pesos e a geraçã o de movimento contínuo (Figuras 9.8 e 9.9).
Figuras 9.8 e 9.9: É interessante notar que o desenvolvimento das máquinas té rmicas ocorreu em é poca e local bem
definidos – fim do sé culo XVII e início do sé culo XVIII, no Reino Unido –, impulsionando a Revoluçã o Industrial. Os principais
idealizadores dessas má quinas foram Thomas Savery, Thomas Newcomen e James Watt.
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James Watt trabalhava como construtor de ferramentas na Universidade de Glasgow. Ao

reparar um modelo da má quina de Newcomen, usada em aulas prá ticas, teve a ideia de separar
o condensador do corpo do cilindro principal (Figura 9.10). Isso permitiu uma grande
economia de calor e, portanto, de carvã o, abrindo caminho para as má quinas a vapor mó veis,
como as utilizadas em locomotivas e navios (Figuras 9.11 e 9.12).
Figura 9.10: Nesse tipo de má quina,o vapor é conduzido pela tubulaçã o(b). A vá lvula (c), controlada por meio da haste (d),
permite que o vapor entre na parte superior do pistã o (a) condensador (e). Isso empurra o pistã o para baixo e, pela barra (f),
levanta as hastes (g) e (h) da bomba. Tal movimento retira a á gua do reservató rio (i) atravé s da tubulaçã o (j) e também do
reservató rio (k) para o outro reservató rio (i). A vá lvula (l) é entã o movida para permitir que o vapor cilindro entre na base do
pistã o; assim equilibrado, o pistã o move-se para o topo, possibilitando um novo ciclo.
Fonte de pesquisa: SOUZA FILHO, Osvaldo Melo. Evolução da ideia de conservação de energia: um exemplo da Histó ria da Ciência no
ensino da Física. Dissertação de mestrado. São Paulo: IF/FE-USP, 1987.
Adilson Secco
Até entã o, todo o desenvolvimento das má quinas térmicas era principalmente prá tico, sem um
tratamento teó rico. Só depois de algumas décadas houve um direcionamento científico
adequado. O francês Sadi Carnot (1796-1832) realizou um trabalho que se tornou clá ssico:
Reflexões sobre o poder motor do calor. Carnot apresentou um modelo de funcionamento para
essas má quinas, em que o importante era o fluxo de calor entre pontos com diferentes
temperaturas.
Figuras 9.11 e 9.12: As primeiras má quinas a vapor mó veis foram usadas para movimentar locomotivas e navios.
Universal History Archive/UIG/Getty Images
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Pá gina 156
O que se entende por má quina? Exemplifique.
Entende-se por má quina todo dispositivo que facilita o trabalho do ser humano. Carrinho de mã o
(pedreiro), alavanca, tesoura, roldana e remo sã o alguns exemplos de má quinas simples. O motor elétrico e o
motor térmico sã o exemplos de má quinas que utilizam uma força motora, que nã o é nem a tração humana nem
a animal.
1. Escreva no caderno, em poucas linhas, o que você entende pelos conceitos a seguir.
a) calor;
b) trabalho;
c) energia mecâ nica.
2. Descreva o funcionamento da eolípila, a má quina térmica inventada por Heron de Alexandria.
3. Qual era a principal finalidade da má quina de Savery? Quais eram as principais desvantagens que essa
má quina apresentava?
2. Transformações em máquinas térmicas
2.1. Trabalho em uma transformação gasosa

Como dissemos, construir a má quina térmica foi relativamente mais fá cil do que entender seu
funcionamento do ponto de vista científico. Vamos descrever agora o aspecto bá sico da
produçã o de trabalho nesses dispositivos.
A ideia bá sica numa má quina térmica é fazer um gá s aquecido se expandir e empurrar uma
parte mecâ nica mó vel, como um êmbolo (Figura 9.13).
Figura 9.13: O princípio bá sico do aproveitamento do trabalho de uma má quina té rmica é aquecer uma massa de gá s
que, ao se expandir, movimenta o ê mbolo.
Adilson Secco
2.1.1. Pressão constante

Se considerarmos um processo em que a pressã o sobre o êmbolo e, consequentemente, sobre o
gá s se mantém constante, obteremos uma expressã o para o cá lculo do trabalho da força
aplicada pelo gá s. Pela definiçã o de trabalho, temos:
τ = F ⋅ d (I)
Por ser muito complicado determinar a força aplicada por um gá s, pois existem milhares de
colisõ es entre as partículas que o compõ em e as paredes do recipiente, podemos utilizar a
pressã o interna, medida com o auxílio de um manô metro, para obter o trabalho. Pela definiçã o
de pressã o:
F
p= (II)
A
Pá gina 157
Nessa expressã o, A é a á rea sobre a qual o êmbolo aplica uma força. Se substituirmos a
expressã o (II) em (I), teremos:
τ=p⋅A⋅d
Como o produto A ⋅ d é o volume deslocado, temos:
τ = p ⋅ ΔV
Outra maneira de obtermos o trabalho realizado pelo gá s é por meio do grá fico da pressã o
versus volume – no caso, uma reta paralela ao eixo do volume. A á rea sob a reta é
numericamente igual ao trabalho (Grá fico 9.1).
LEMBRETE: A expressã o τ = p ⋅ ⋅ ΔV só pode ser utilizada quando a pressã o aplicada pelo gás nã o varia ao longo do
deslocamento do êmbolo. Esse é o caso de um êmbolo que se expande ou se contrai livremente.
Gráfico 9.1: A á rea sob a reta representa o trabalho.
2.1.2. Pressão variável
E se a pressã o variar ao longo da expansã o do gá s? Nesse caso, calcular a pressã o e, por

consequência, o trabalho é algo bem mais difícil. Veja, por exemplo, o que acontece quando
aquecemos uma bexiga de borracha (Figura 9.14).
Figura 9.14: Ao ser aquecido no interior de uma bexiga, o ar se expande e realiza trabalho. Como a bexiga é de borracha e,
portanto, tem as paredes elá sticas, a força exercida pelo ar para expandir a bexiga deve aumentar à medida que o volume
aumenta.
Em casos como esse, em que a pressã o não é constante, como em uma expansã o isotérmica, o
recurso mais apropriado para o cá lculo do trabalho é o da á rea do grá fico da pressã o em
funçã o do volume. Considera-se todo o processo um somató rio de pequenos trechos de
expansã o com pressã o constante (Grá fico 9.2).
Gráfico 9.2: Nesse pequeno intervalo de cor azul, o produto p ⋅ ΔV é igual ao trabalho. A soma das vá rias á reas fornece o
trabalho total.
Grá ficos: ©DAE
Na Unidade 1, quando estudamos trabalho e energia, definimos trabalho motor e trabalho

resistente para tratar de situaçõ es em que a energia era acrescida ao sistema ou retirada dele.
O mesmo critério pode ser utilizado aqui.
Observe a Figura 9.15. Quando o gá s se expande, ou seja, aumenta de volume, dizemos que ele
realiza trabalho sobre o pistã o. Nesse caso, o trabalho é positivo. Quando, ao contrá rio, o
pistã o comprime o gá s, o sistema realiza trabalho sobre este ú ltimo. Nesse caso, o trabalho é
negativo.
Figura 9.15: Convençã o de sinais para o valor do trabalho.

Pá gina 158

Manômetro
O manô metro é um instrumento utilizado há séculos para medir pressã o. Existem vá rios tipos
de manô metro. O mais comum é o da coluna líquida (de á gua ou mercú rio) com extremidade
fechada.
No manô metro, o valor da pressã o do gá s a ser medido é obtido comparando-se a pressã o de

um lado do tubo com a pressã o conhecida no outro lado (atmosférica e hidrostá tica). No caso
de a extremidade ser aberta, deve-se levar em consideraçã o a pressã o atmosférica do local.
Na Figura 9.16, o manô metro tem uma extremidade aberta à atmosfera e outra conectada onde
se deseja medir a pressã o. Nesse caso, como existe uma diferença de pressã o entre os dois
extremos do tubo, uma coluna h de fluido deverá ser formada.
Figura 9.16: Nesse esquema, temos um manô metro que consta de um tubo com extremidade aberta, que pode ser
conectado a outro recipiente no qual se deseja medir a pressã o de um gá s.
lustraçõ es: Adilson Secco
2.2. Ciclo nas máquinas a vapor

O funcionamento das má quinas a vapor, assim como o de qualquer má quina térmica, depende
de duas fontes de calor: uma quente e outra fria. Essas, apesar de imprescindíveis à operaçã o
das má quinas, sã o consideradas elementos externos a elas.
Quando, por exemplo, uma caldeira é aquecida pela queima de combustível numa fornalha
(fonte quente), isso faz a á gua (substâ ncia de operaçã o) ferver e se transformar em vapor. O
vapor de á gua, em alta pressã o, é conduzido de forma a girar as pá s de uma turbina. Parte
desse vapor é condensada no processo e parte é recolhida em um condensador e resfriada, em
geral, por á gua corrente (fonte fria). No condensador, o vapor volta ao estado líquido e pode
retornar à caldeira. O esquema da Figura 9.17 representa o protó tipo didá tico de uma má quina
térmica.
Figura 9.17: Esquema didá tico da má quina té rmica.
Essa descriçã o pode ser mais bem entendida se trabalharmos com etapas fisicamente bem
definidas. A seguir, cada uma das etapas desse ciclo é detalhada, considerando as
transformaçõ es por que passa a á gua (o fluido de operaçã o).
Pá gina 159
I. Na caldeira, o aumento da temperatura a pressã o constante faz a á gua vaporizar. Nessa

transformaçã o, o volume aumenta e o vapor se expande. As transformaçõ es que ocorrem a
pressã o constante recebem o nome de isobáricas. Vale lembrar que, nas transformaçõ es em
que o gá s se expande, ele realiza trabalho positivo (Grá fico 9.3). p
Gráfico 9.3: Transformaçã o isobá rica entre os pontos A e B.
II. Na turbina, o gá s sofre uma segunda expansã o quando interage com as hélices. Nessa
transformaçã o, que ocorre muito rapidamente, o gá s nã o troca calor, diminuindo de pressã o e
temperatura. Transformaçõ es em que nã o há troca de calor com o meio, o que em geral se
verifica em sistemas isolados ou quando a transformaçã o se dá em curtos intervalos de tempo,
recebem o nome de adiabáticas (Grá fico 9.4). p
Gráfico 9.4: Transformaçã o adiabá tica entre os pontos B e C.
III. O vapor volta ao estado líquido no condensador, onde perde calor para uma fonte fria.
Como a transformaçã o é feita a pressã o constante, o vapor tem seu volume e sua temperatura
reduzidos, transformando-se em líquido. Nas transformaçõ es em que o gá s diminui de volume,
o meio realiza trabalho sobre ele (Grá fico 9.5). p
Gráfico 9.5: Transformaçã o isobá rica entre os pontos C e D.
IV. Por fim, ao passar pela bomba, a á gua tem pressã o e temperatura aumentadas para os
valores iniciais no interior da caldeira. Por ser um fluido incompressível, essa transformaçã o
ocorre a volume constante e recebe o nome de isovolumétrica (ou isocórica) (Grá fico 9.6). p
Gráfico 9.6: Transformaçã o isovolumé trica entre os pontos D e A.
Se colocá ssemos todas as etapas acima num ú nico diagrama p × V, teríamos o ciclo completo
exposto no Grá fico 9.7.
Gráfico 9.7: Ciclo de transformaçõ es em um diagrama p × V que ocorre em uma má quina a vapor. A á rea ABCD
representa o trabalho mecâ nico realizado pela má quina durante o ciclo.
Gráficos: ©DAE
Observe que o resultado final das transformaçõ es é um ciclo fechado. O ponto A, a partir do
qual a má quina começa a funcionar, é o mesmo no qual termina. Desse modo, a má quina pode
repetir continuamente esse ciclo. Por isso, dizemos que uma má quina térmica precisa
funcionar em ciclos, sendo essa uma de suas principais características.
Pá gina 160
1. Descreva o funcionamento da má quina a vapor esquematizada na pá gina 158 (Figura 9.17).
No interior da caldeira (I), aquecida por uma fornalha, há á gua fervente sob alta pressão gerando vapor; tal
vapor é conduzido até a turbina (II). Esta ganha energia cinética ao ser movimentada pelo vapor, que, por sua
vez, movimenta um gerador de energia elétrica. O vapor é entã o conduzido até o condensador (IV), onde é
resfriado pela troca de calor com a á gua fria vinda da torneira (III) e retorna à caldeira para ser reaproveitado.
2. Certa massa de gá s ocupa um volume V1= 0,20 L no interior de um cilindro dotado de êmbolo. Ao ser
aquecido, seu volume aumenta para V2= 0,30 L, sem, contudo, alterar sua pressã o p = 2,0 atm.
Esboce o grá fico de sua pressão em função do volume e determine o trabalho realizado pelo gá s nessa
transformaçã o.
O grá fico terá uma reta paralela ao eixo do volume, pois se trata de uma transformaçã o isobá rica.
Grá ficos: ©DAE
O trabalho é dado pela á rea entre o segmento de reta AB e o eixo do volume:
τ = A = b ⋅ h = (0,30 − 0,20) ⋅ 2,0 = 0,20 atm ⋅ L

3. O ciclo de uma má quina térmica está representado neste grá fico da pressão pelo volume.
a) Calcule o trabalho realizado pela má quina a cada ciclo.
O trabalho é dado pela á rea do retâ ngulo que representa o ciclo:
τ = A = b ⋅ h = (400 − 200) ⋅ 10−6 ⋅ (5,0 − 1,0) ⋅ 105 = 80 J

b) Determine a potência desenvolvida pela má quina sabendo que ela executa cinco ciclos por segundo.
A potência é a relaçã o entre o trabalho desenvolvido e o intervalo de tempo utilizado nesse desenvolvimento.
Como a má quina executa cinco ciclos por segundo, o trabalho realizado nesse segundo é cinco vezes o
realizado num ciclo, isto é, 400 J. Portanto, a potência é 400 W.
1. (UEL-PR) O reator utilizado na Usina Nuclear de Angra dos Reis – Angra II – é do tipo PWR (Pressurized
Water Reactor). O sistema PWR é constituído de três circuitos: o primá rio, o secundá rio e o de á gua de
refrigeraçã o. No primeiro, a á gua é forçada a passar pelo nú cleo do reator a pressõ es elevadas, 135 atm, e à
temperatura de 320 °C. Devido à alta pressã o, a á gua nã o entra em ebulição e, ao sair do nú cleo do reator,
passa por um segundo está gio, constituído por um sistema de troca de calor, onde se produz vapor de á gua que
vai acionar a turbina que transfere movimento ao gerador de eletricidade. Na figura estã o indicados os vá rios
circuitos do sistema PWR.
Central termonuclear de urânio enriquecido e água leve pressurizada
Adilson Secco
Pá gina 161
Considerando as trocas de calor que ocorrem em uma usina nuclear como Angra II, é correto afirmar:
a) O calor removido do nú cleo do reator é utilizado integralmente para produzir trabalho na turbina.
b) O calor do sistema de refrigeraçã o é transferido ao nú cleo do reator através do trabalho realizado pela
turbina.
c) Todo o calor fornecido pelo nú cleo do reator é transformado em trabalho na turbina e, por isso, o reator
nuclear tem eficiência total.
d) O calor do sistema de refrigeraçã o é transferido na forma de calor ao nú cleo do reator e na forma de

trabalho à turbina.
e) Uma parte do calor fornecido pelo nú cleo do reator realiza trabalho na turbina, e outra parte é cedida ao
sistema de refrigeraçã o.
Resposta: e
2. (PUCC-SP) Uma central termelétrica (usina elétrica a vapor) é uma instalaçã o que permite gerar energia
elétrica à s custas da energia interna de um combustível, como petró leo ou carvã o. A sequência operacional
correta dos componentes bomba-d’á gua, caldeira, condensador e turbina, no projeto de uma usina elétrica a
vapor, é:
a) caldeira, turbina, condensador e bomba-d’á gua.
b) turbina, caldeira, condensador e bomba-d’á gua.
c) turbina, condensador, caldeira e bomba-d’á gua.
d) bomba-d’á gua, condensador, caldeira e turbina.
e) condensador, turbina, bomba-d’á gua e caldeira.
Resposta: a
3. (Fatec-SP) Um sistema termodinâ mico realiza o ciclo ABCA representado a seguir.
O trabalho realizado pelo sistema no ciclo vale, em joules:
a) 2,5 ⋅ 105
b) 4,0 ⋅ 105
d) 5,0 ⋅ 105
c) 3,0 ⋅ 105
e) 2,0 ⋅ 105
Resposta: d
4. (UFV-MG) Uma má quina térmica executa o ciclo representado no grá fico seguinte:
Grá ficos: ©DAE
Se a má quina executa 10 ciclos por segundo, a potência desenvolvida, em quilowatt, é:
a) 8
b) 8 000
c) 80
d) 0,8
e) 800
Resposta: e
2.3. Ciclo nas máquinas a combustão interna

Provavelmente, você já reparou que o motor de um carro em funcionamento esquenta e
solta fumaça pelo escapamento. Para funcionar, ele precisa de algum tipo de combustível que
forneça energia, como gasolina ou á lcool.
Se você teve a chance de conversar com um mecâ nico ou vê-lo consertar o motor de um
carro, deve ter percebido que os motores sã o má quinas complexas (Figura 9.18).
Antes de prosseguir com o estudo sobre esse tipo de motor, precisamos refletir sobre
algumas questõ es que serã o discutidas nesta e em outras seçõ es do capítulo:
• Quais sã o as partes essenciais de um motor?
• Como funciona um motor a combustã o?
• Quais sã o as diferenças entre um motor a á lcool, a gasolina e a diesel?
• O que é a cilindrada do motor?
Vamos analisar a primeira dessas questõ es observando cada parte de um motor: a

câ mara de combustã o, os pistõ es, a vela de igniçã o e as vá lvulas (admissã o e escape).
Figura 9.18: Motor de um automó vel.
Yxm2008/Shutterstock.com
Pá gina 162
Figura 9.19: No cilindro ocorre a explosã o da mistura gasosa, que, ao se expandir rapidamente, realiza trabalho e faz o carro
andar.
Ilustração produzida com base em: BLACKWOOD, Oswald H. e outros. Física na Escola Secundária. Trad. José Leite e Jayme Tiomno. Brasília,
MEC.
Embora existam vá rios tipos de motor hoje em dia, as partes do cilindro apresentadas na
Figura 9.19 sã o comuns a todos eles. Em geral, um motor é constituído de um bloco metá lico
com câ maras de combustã o. Nessas câ maras ficam os cilindros, aos quais estã o acoplados
pistõ es que se movem em vaivém. A biela é a peça capaz de transformar o movimento de
vaivém do pistã o em movimento de rotaçã o do virabrequim. Ao girar, o virabrequim transmite
movimento à s rodas do carro.
Antes de continuar, vale ressaltar a principal diferença entre uma má quina a vapor e um motor
a combustã o: nesse ú ltimo, a fonte de calor (os gases inflamá veis e a vela) pertence a ele. Além
disso, um motor a combustã o funciona seguindo ciclos ligeiramente diferentes daqueles da
má quina térmica apresentada. Para ocorrer a explosã o ou a combustã o, o combustível, em
geral gasolina ou álcool, é vaporizado e misturado ao ar, compondo uma mistura inflamá vel.
Vamos apresentar agora o chamado ciclo Otto, que representa um ciclo das transformaçõ es
pelas quais passa a mistura (combustível) gasosa no funcionamento da grande maioria dos
motores a combustã o interna. Esse ciclo pode ser resumido em quatro operaçõ es ou tempos:
1º tempo: com a abertura da válvula de admissão e o giro do virabrequim, o pistã o baixa

dentro do cilindro, e a mistura de vapor de gasolina com ar é injetada no interior da câ mara de
combustã o. Pelo abaixamento do pistã o, a mistura ocupa o maior volume disponível, sofrendo
uma expansã o a pressã o praticamente constante (atmosférica) (Grá fico 9.8 e Figura 9.20).
Gráfico 9.8 e Figura 9.20: Transformaçã o isobá rica entre os pontos A e B.

2º tempo: a vá lvula de admissã o é fechada e o pistã o sobe dentro do cilindro. Esse movimento
faz uma compressão sobre a mistura gasosa, provocando o aumento da temperatura e da
pressã o. Por ser um movimento rá pido, nã o há troca de calor da mistura com o meio
(transformaçã o adiabá tica) (Grá fico 9.9 e Figura 9.21).
Gráfico 9.9 e Figura 9.21: Transformaçã o adiabá tica entre os pontos B e C.

Pá gina 163
3º tempo: no está gio de maior compressã o, a vela produz uma centelha elétrica que promove
a combustão da mistura, aumentando a pressã o e a temperatura. Apó s a explosã o, ocorre uma
rá pida expansão dos gases quentes, que jogam o pistã o para baixo, fazendo diminuir a pressã o
e a temperatura. É nessa ú ltima transformaçã o, considerada adiabá tica, que o sistema produz
trabalho (Grá fico 9.10 e Figura 9.22).
Professor, detalharemos as transformaçõ es adiabá ticas mais adiante.
Gráfico 9.10 e Figura 9.22: Transformaçã o isovolumé trica entre os pontos C e D e adiabá tica entre D e E.
Gráficos: ©DAE
4º tempo: na abertura da válvula de escape, a pressã o é diminuída rapidamente à pressã o

atmosférica sem a saída dos gases. Com a segunda subida do pistã o, agora com a vá lvula
aberta, o volume do gá s é diminuído (ejetado) com a pressã o mantida constante
(transformaçã o isobá rica) (Grá fico 9.11 e Figura 9.23).
Gráfico 9.11 e Figura 9.23: Transformaçã o isovolumé trica entre os pontos E e B e isobá rica entre B e A.
Essas etapas podem ser mais bem caracterizadas como um ciclo num diagrama p × V (Grá fico
9.12).
Gráfico 9.12: Ciclo de Otto.
O ciclo de Otto representa as etapas das transformaçõ es que ocorrem no motor a combustã o. O
diagrama pressã o versus volume é uma representaçã o teó rica de um ciclo real, uma idealizaçã o, já que
durante o funcionamento de um cilindro os processos nã o se realizam de forma perfeita. Você pode
apontar alguns dos “furos” dessa representaçã o?
Cada tempo de funcionamento do motor equivale a meia volta do eixo do virabrequim,

pois é o percurso do ponto morto inferior ao ponto morto superior da trajetó ria do pistã o.
Pá gina 164
Uma má quina térmica, que utiliza o ar como substâ ncia de operação, executa um ciclo conforme indicado no
grá fico. A temperatura da fonte fria (ponto A) é 400 K.
Grá ficos: ©DAE
a) Qual é a temperatura da fonte quente (ponto C)?
A temperatura no ponto C é determinada pela equaçã o geral dos gases, supondo ideal:
P A ⋅V A P c ⋅ V c 1,0⋅10 5 ⋅ 1 4 ⋅105 ⋅2
= ⇒ = ⇒ TC = 3 200 K
TA Tc 400 Tc
b) Calcule o trabalho realizado pelo gá s com o ambiente ao longo de um ciclo.
O trabalho realizado pela má quina ao completar o ciclo é dado pela á rea no interior do retâ ngulo:
τ = A = b ⋅ h = 1 ⋅ 3 ⋅ 105 = 3,0 ⋅ 105 J
1. O ciclo de uma má quina térmica está representado ao lado.
Determine o trabalho realizado pela má quina em cada ciclo. (Dado: 1 L = 10−3 m 3). 1,0 ⋅ 102 J
2. Uma má quina térmica realiza trabalhos cíclicos conforme o grá fico p × V, com frequência de 900 rpm. (Dado:
1,0 atm = 1,0 ⋅ 105 Pa.)
Determine, em kW, a potência gerada por essa má quina. 2,25 kW
3. O grá fico ao lado representa o diagrama do trabalho p × V realizado por um motor desregulado.
Qual é, em J, o trabalho realizado pelo motor em cada ciclo? 1,8 ⋅ 102 J

Caracterizando motores de carros
Corriqueiramente, ouvimos os termos 1.0, 1.8, 2.0 ou 16 vá lvulas para especificar os motores dos
carros. O que significam essas expressõ es?
Como sabemos qual é a constituiçã o da atmosfera de outros planetas? Por que alguns planetas nã o
têm atmosfera?
3. Calor, energia e trabalho
3.1. Energia interna

As má quinas térmicas revolucionaram a sociedade moderna ao permitirem que o calor
pudesse ser transformado em trabalho. Um aspecto importante a considerar nessas
transformaçõ es é que os gases (fluidos), que realizam trabalho ao mover êmbolos ou pistõ es,
precisam ser aquecidos. E, nesse processo, parte do calor usado no aquecimento se perde.
É importante deixar claro que é inevitável que parte do calor produzido pela fonte quente
para produzir o gá s aquecido seja perdida. Para tratar desse aspecto das má quinas térmicas,
precisamos de um novo conceito físico, a energia interna (U), que se relaciona diretamente
com a temperatura do corpo ou sistema. Essa energia varia, por exemplo, quando a á gua de
uma caldeira aumenta de temperatura, aumentando também sua energia interna. Sempre que
ocorre a variaçã o de temperatura de um corpo, dizemos que houve variação de sua energia
interna (ΔU).
3.2. Primeira lei da Termodinâmica

Agora que conhecemos o conceito de energia interna, podemos tratar com mais rigor físico a
maneira como o calor é convertido em trabalho numa má quina térmica. Em qualquer uma
dessas má quinas, a energia química do combustível só é transformada em trabalho
Pá gina 165
em um dos “tempos” de funcionamento. Além disso, parte do calor cedido pela fonte quente sai
da má quina junto com o gá s aquecido, e as peças da má quina se aquecem e trocam calor com o
ambiente (Figura 9.24).
Assim, é possível afirmar que a quantidade de calor (Q) fornecida a um sistema pelo
combustível aumenta sua energia interna (ΔU) e realiza trabalho (Q = τ + ΔU).
Essa expressã o é vá lida não somente para as má quinas térmicas, mas para todo processo que
envolve transformaçã o de calor em trabalho. Por isso, é considerada um princípio, ao qual se
dá o nome de primeira lei da Termodinâmica.
Figura 9.24: Parte do calor é perdido ao aquecer o escapamento da moto, que atinge quase 200 °C, ou nas caldeiras
para aquecer e vaporizar á gua.
Architetta/iStockphoto.com
3.21. A primeira lei da Termodinâmica aplicada a algumas transformações

particulares
Transformação isotérmica (ΔT = 0)
Nas transformaçõ es em que a temperatura nã o varia, também nã o há variaçã o da energia

interna.
ΔT = 0 → ΔU = 0
Supondo um gá s ideal, para a primeira lei da Termodinâ mica, temos:
Q = τ + ΔU → Q = τ
Transformação isovolumétrica (ΔV = 0)
Transformaçõ es nas quais nã o existe variaçã o de volume, nã o há realizaçã o de trabalho.
ΔV = 0 → τ = 0
Supondo um gá s ideal, para a primeira lei da Termodinâ mica, temos:
Q = τ + ΔU → Q = ΔU
Transformação isobárica (Δp = 0)

Nas transformaçõ es em que a pressã o se mantém constante, a variaçã o do volume é
proporcional à variaçã o da temperatura. No caso de expansã o, há aumento do volume e da
temperatura do gá s, portanto, ΔU > 0. Já no caso de compressã o do gá s, há diminuiçã o do
volume e da temperatura, portanto, ΔU < 0.
Q = τ + ΔU
Transformação adiabática (Q = 0)
Chamamos de adiabá ticas as transformaçõ es nas quais não há troca de calor com o meio
externo, ou seja, o valor se encontra isolado.
Q=0
Para um gá s ideal, a primeira lei da Termodinâ mica, pode ser reduzida a:
Q = τ + ΔU → τ = −ΔU
O funcionamento destas transformaçõ es depende do calor recebido de fora de seu sistema.

Assim, no ciclo completo de uma má quina térmica, nã o pode haver somente transformaçõ es
adiabá ticas.
Comparando uma má quina térmica ideal com um motor a combustã o, o corpo do motor é o
sistema, a fonte quente é a gasolina em combustã o e a fonte fria, o meio externo. No caso da
má quina a vapor, o pistã o é o sistema, a caldeira onde a á gua é aquecida é a fonte quente e o
meio externo, novamente, faz o papel da fonte fria. Em ambos os casos, parte da energia vai
para o ambiente.
Pá gina 166
O motor 250 cc de uma motocicleta realiza um trabalho de 500 J enquanto recebe 500 cal de energia (calor)
por ciclo. Trata-se de um motor bicilíndrico, isto é, constituído de 2 cilindros. (Considere 1 cal = 4,2 J.)
a) Qual é o deslocamento de cada cilindro por ciclo?
Se a cilindrada do motor de 2 cilindros é de 250 cc, cada cilindro desloca 125 cm 3 da mistura gasosa por ciclo.
b) Qual é a variaçã o da energia interna da mistura gasosa desse motor por ciclo?
A variação da energia interna é a diferença entre o calor recebido pelo motor e o trabalho que ele realiza.
Considerando o calor em joules (Q = 500 cal = 500 ⋅ 4,2 = 2 100 J), temos:
Q = τ + ΔU
2 100 = 500 + ΔU ⇒ ΔU = 2 100 − 500 = 1 600 J
1. (Vunesp -SP) Transfere-se calor a um sistema, num total de 200 calorias. Verifica-se que o sistema se
expande, realizando um trabalho de 150 joules, e que sua energia interna aumenta.
a) Considerando 1 cal = 4 J, calcule a quantidade de energia transferida ao sistema, em joules. 800 J
b) Utilizando a primeira lei da Termodinâ mica, calcule a variaçã o de energia interna desse sistema. 650 J
2. Um sistema termodinâ mico realiza o ciclo ABCA representado a seguir. Nessa operaçã o, recebe 5,0 ⋅ 102 J de
energia na forma de calor.
Grá ficos: ©DAE
Determine, em joules, o trabalho realizado pelo sistema e a variaçã o de sua energia interna no ciclo. 1,0 ⋅ 102 J;
4,0 ⋅ 102 J
3. Considere o mesmo sistema do exercício anterior. O trabalho realizado no ciclo e a energia dissipada para o
ambiente valem, respectivamente, em joules:
a) 2,5 ⋅ 105 e 7,5 ⋅ 105
b) 4,0 ⋅ 105 e 4,0 ⋅ 105
c) 3,0 ⋅ 105 e 7,0 ⋅ 105
d) 5,0 ⋅ 105 e 5,0 ⋅ 105
e) 2,0 ⋅ 105 e 2,0 ⋅ 105

Resposta: d
4. (UFRJ) A figura representa, num diagrama pV, dois processos através dos quais é possível fazer um gá s
perfeito evoluir entre dois estados de equilíbrio (i) e (f). Em qual deles foi maior a quantidade de calor
envolvida? Justifique sua resposta. Resposta no Manual do Professor.
3.3. Rendimento de máquinas térmicas

Qual motor é mais potente: o de um Fiat 147 ou o de uma Ferrari? O motor de um aviã o ou o de
uma locomotiva? O de uma geladeira ou o de um condicionador de ar?
No Capítulo 2, discutimos o significado da potência de motores. Isso nos permite entender que
o motor da Ferrari é capaz de converter energia do combustível em energia de movimento com
maior rapidez, pois esse carro consegue chegar à velocidade de 100 km/h em 2 segundos. Já o
antigo Fiat 147 leva pelo menos oito vezes mais tempo (15,91 segundos) para alcançar a
mesma velocidade. Contudo, o que nos interessa aqui é discutir a eficiência com que essa
transformaçã o de energia é feita. De maneira mais clara, saber quanto do calor obtido da
queima do combustível pode ser transformado em trabalho.
Para resolver essa dú vida, devemos atentar para dois aspectos: o combustível utilizado e o
rendimento do motor.
Pá gina 167
Sobre a questã o do combustível, em razã o de sua pró pria constituiçã o, cada substâ ncia tem um
poder calorífico diferente, isto é, ao ser queimada, libera quantidades diferentes de energia.
Veja na Tabela 9.1 o poder calorífico (ou densidade de energia) dos combustíveis mais
utilizados.
Tabela 9.1: Poder calorífico dos combustíveis
Combustível Poder calorífico (kcal/kg)
gasolina 11 400
ó leo diesel 10 700
á lcool 6 500
gá s liquefeito ou petró leo 11 600
gá s natural 11 700
Fonte: <www.ciaar.com.br/EM%20FOCO/2006/av-2/av2-alcool.html>. Acesso em: 14 out. 2015.
Quanto ao combustível escolhido para alimentar uma má quina térmica, basta escolhermos o
de maior densidade energética, afinal esse valor é intrínseco à constituiçã o da matéria.
O segundo aspecto considerado para buscarmos uma má quina térmica eficiente, isto é, que
obtenha trabalho com o menor valor possível de energia, é a maneira pela qual ocorre a
transformaçã o de energia em seu interior. Essa característica pode ser aprimorada em cada
caso, mas atualmente parece que nosso desenvolvimento tecnoló gico já alcançou valores
limites para seu rendimento (Tabela 9.2).
Tabela 9.2: Rendimento de algumas máquinas térmicas
Tipo de máquina térmica Rendimento (%)
má quina a vapor simples (locomotivas) 6a8
turbinas a vapor (usinas termelétricas) 16 a 30
motores a gasolina(automó vel) 22 a 28
motores a diesel (fá bricas e locomotivas) 32 a 38
Fonte: GREF. Física térmica: para ler, fazer e pensar. Leituras de Física. São Paulo: IF-USP, 1998. v. 4.
Vamos entender, do ponto de vista da Física, a razã o desse limite para a eficiência da má quina
térmica, considerada uma má quina que funciona em ciclos, com calor sendo transferido de
uma fonte quente para uma fonte fria e aproveitamento de trabalho (Figura 9.25).
Figura 9.25: Esquema de funcionamento de uma má quina té rmica, indicando como o calor flui de uma fonte quente para
uma fonte fria e parte é convertida em trabalho.
Figura: ©DAE
Veja que estamos especificando melhor o fluxo de calor presente nas má quinas térmicas:
• Q1 é a quantidade de calor fornecida pela fonte quente, que representa também a energia
total fornecida à má quina térmica;
• Q2 é a quantidade de calor não aproveitada pelo motor e rejeitada para a fonte fria.
O rendimento de qualquer má quina é obtido pela razã o entre a quantidade de energia

fornecida e a quantidade de energia utilizada. No caso das má quinas térmicas, vale a mesma
definiçã o: o rendimento (η ) é o resultado da razã o entre o trabalho produzido (τ) e a
quantidade de calor fornecida (Q1).
τ
η=
Q1
LEMBRETE: No tratamento do rendimento, o calor deve ser sempre tratado em mó dulo, pois as relaçõ es sã o
consideradas em termos de quantidades trocadas.
Pela primeira lei da Termodinâ mica, o trabalho pode ser escrito como:
τ = Q1 − ΔU
Substituindo essa expressã o na anterior, temos:
τ Q1−ΔU ΔU
η= = = 1−¿
Q1 Q1 Q1
ΔU
η = 1−¿
Q1
O trabalho também pode ser calculado pela diferença entre a quantidade de calor oferecida
(Q1) ao sistema e a quantidade de calor não aproveitada (Q2), pois a diferença entre o calor
retirado da fonte quente e o calor nã o aproveitado, rejeitado para a fonte fria, é transformada
em trabalho (τ).
Pensando dessa forma, o rendimento (η) ficaria:
ΔU Q1−Q2 Q2
η= = =1−
Q1 Q1 Q1
Q2
η=1−
Q1
Pá gina 168
Ambas as expressõ es sã o iguais, pois, idealmente, a quantidade de calor rejeitada para a fonte
fria é feita por meio do aquecimento do gá s utilizado como fluido combustível, ou seja, Q2 = ΔU.
Pela Tabela 9.2, percebe-se que mesmo nos melhores motores o rendimento nã o chega a 40%.
Apesar de existir uma diferença considerá vel entre os tipos de má quina, nenhum deles chega
perto de 100% de eficiência.
Embora essa afirmaçã o possa parecer pessimista, não se trata de um problema de engenharia
de construçã o de má quinas, mas do reflexo da Física ligada aos sistemas que transformam
calor em trabalho. Retornaremos a esse ponto mais adiante.
Nas má quinas térmicas, é possível aumentar o trabalho e diminuir a energia interna?
3.4. Ciclo de Carnot

Foi Sadi Carnot (Figura 9.26) quem estudou o rendimento das má quinas e definiu seus limites
teó ricos. Com o objetivo de melhorar o rendimento das má quinas térmicas reais, esse
engenheiro francês percebeu que qualquer má quina isenta de dificuldades técnicas (ciclo
ideal) teria rendimento má ximo se operasse em um ciclo reversível, independentemente da
substâ ncia utilizada. Assim, Carnot estabeleceu o limite teó rico, inalcançá vel, para o
rendimento de qualquer má quina real. A importâ ncia prá tica do denominado ciclo de Carnot
resulta de este ser tido como padrã o de comparaçã o entre ciclos reais e ideais.
Nã o é possível construir uma má quina que funcione num ciclo exatamente como o descrito
pelo ciclo de Carnot, ou seja, com quatro processos totalmente reversíveis: adiçã o
isotérmica de calor, expansã o adiabá tica, rejeiçã o isotérmica de calor e compressã o adiabá tica.
A transferência de calor isotérmica e reversível é muito difícil de ser alcançada, pois seriam
necessá rias grandes trocas de calor num período de tempo muito longo. Mesmo se tratando de
um limite nã o alcançá vel, o estudo teó rico de Carnot possibilitou aprofundar a compreensã o
acerca do funcionamento das má quinas térmicas. Seu diagrama pressã o versus volume (p × V)
seria como o Grá fico 9.13.
Gráfico 9.13: Diagrama p × V do ciclo de Carnot.
Gráfico: ©DAE
Professor, o grá fico consiste em duas transformações isoté rmicas: de 1 para 2, há recebimento de calor durante o processo
de expansã o; e, de 3 para 4, ocorre ejeçã o de calor para a fonte fria, durante a compressã o. Entre as duas transformaçõ es
adiabá ticas, ocorrem duas transformações adiabáticas.
Figura 9.26: Sadi Carnot (1796-1832).
Harlingue/Roger-Viollet/AFP
3.5. Segunda lei da Termodinâmica

Carnot mostrou que a parcela má xima de energia que pode ser convertida em trabalho ú til
rendimento ideal (η ideal) depende da diferença de temperatura entre a fonte quente (entrada)
e a fonte fria (saída). Suas consideraçõ es foram feitas em relaçã o a essas temperaturas e ao
calor retirado da fonte quente e cedido à fonte fria. Carnot mostrou ser razoá vel admitir
proporcionalidade entre essas grandezas, de modo que:
Q1 Q1
=
T quente T fria
Substituindo a relaçã o de proporcionalidade do calor com as temperaturas na expressã o do

rendimento fornecida na seçã o anterior, temos:
T quente −T fria T fria

η ideal = ou η ideal =1−
T quente T quente
Se, por exemplo, numa turbina a fonte quente estiver a 400 K (127 °C) e a fonte fria a 300 K (27
1
°C), o rendimento ideal (seguindo o ciclo de Carnot) será igual a . Isso significa que, mesmo
4
sob condiçõ es ideais, apenas 25% do calor fornecido à turbina será convertido em trabalho.
Na prá tica, a temperatura da fonte quente do ciclo está limitada pela resistência dos
componentes da má quina térmica (o êmbolo ou as pá s da turbina), enquanto a temperatura
Pá gina 169
da fonte fria está limitada pela temperatura do meio de arrefecimento utilizado (um lago, um
rio ou o ar atmosférico).
Se tomarmos qualquer uma das expressõ es utilizadas para o rendimento das má quinas,
verificaremos que, para haver 100% de rendimento, nenhum calor pode ser cedido para a
fonte fria (Q2 = 0). Dito de outra maneira, a variaçã o de energia interna do sistema deve ser
nula (ΔU = 0). Mas essa condiçã o é impossível! Outra possibilidade de termos 100% de
rendimento seria fornecer uma quantidade de calor infinita (Q1= ∞), condiçã o igualmente
impossível.
O rendimento térmico (η ideal) estará pró ximo de seu má ximo com o aumento da temperatura
do calor fornecido ao sistema e/ou com a diminuiçã o da temperatura do calor rejeitado pelo
sistema (Figura 9.27).
Figura 9.27: Os componentes de alguns motores sã o feitos de cerâ mica, o que permite aumentar a diferença entre a
temperatura da fonte quente e a da fria, gerando maior rendimento. Na foto uma palheta de turbina de turbo compressores.
SPL/Latinstock
Com os estudos de Carnot, foi possível estabelecer os limites da transformaçã o do calor em

trabalho. Isso ficou conhecido na Física como a segunda lei da Termodinâmica, que pode ser
formulada de diferentes maneiras, equivalentes entre si:
“É impossível realizar um processo real cujo ú nico resultado seja remover calor de uma fonte
quente e transformá -lo numa quantidade equivalente de trabalho.”
“É impossível que, espontaneamente, o calor flua de uma fonte fria para uma fonte quente.”
“É impossível construir um dispositivo que opere em um ciclo termodinâ mico e nã o produza

outros efeitos além da passagem de calor da fonte fria para a fonte quente.”
Esse ú ltimo enunciado, conhecido como enunciado de Rudolf J. Clausius (Figura 9.28), está
relacionado ao funcionamento do refrigerador ou da bomba de calor. Clausius afirmava ser
impossível construir um refrigerador que opere sem receber energia (trabalho). Segundo ele, o
calor nunca passa espontaneamente de um corpo frio para um corpo quente. Duas má quinas
percorrendo ciclos de Carnot entre as mesmas fontes de calor têm o mesmo rendimento.
Todas essas versõ es da segunda lei da Termodinâ mica foram reescritas pelo físico alemã o Max
Planck (1858-1947) para destacar que nenhum processo é possível se o ú nico resultado for a
transferência de calor de um corpo frio para um corpo quente:
“É impossível a um motor térmico operar trocando calor com uma ú nica fonte de calor.”
Esse enunciado refere-se ao motor térmico e nos informa que é impossível transformar todo o
calor em trabalho, por isso seu rendimento nunca será igual à unidade (100% de eficiência).
Parte desse calor sempre tem de ser cedida à fonte fria para realizar trabalho.
Observe que todos esses enunciados sã o negativos, o que nã o permite demonstraçã o. Além
disso, sã o baseados na observaçã o experimental e no fato de nã o terem sido refutados até os
dias de hoje.
Figura 9.28: Rudolf J. Clausius (1822-1888), físico e matemá tico alemã o.
Bettmann/Corbis/Fotoarena
Professor, se possível, proponha aos alunos que investiguem diferentes formulaçõ es para a segunda lei da Termodinâ mica.
Pá gina 170
1. Leia as perguntas a seguir e, antes de acompanhar a resoluçã o, escreva a resposta em seu caderno.
a) Qual carro é mais potente: 1.8 ou 2.0? Por quê?
Depende das características do carro: sua massa, sua linha aerodinâ mica, a carga a ser transportada. Exemplo:
um carro de passeio de 1 000 kg de massa, de linhas modernas, oferecendo pouca resistência ao ar e equipado
com motor 1.8 pode ser mais potente do que outro com formato menos aerodinâ mico, pesado, apesar de ter
um motor 2.0.
b) Qual motor é mais potente: a gasolina, a diesel ou a á lcool?
Também depende de a variá vel envolvida ser o torque de arranque, de retomada de velocidade etc. De modo
geral, com a mesma cilindrada, o motor a á lcool é um pouco mais potente.
c) O que significa a potência de um motor? Como podemos calculá -la?
Potência é a relaçã o entre o trabalho realizado pelo motor e o tempo gasto nesse processo. Pode ser calculada
também pelo produto do trabalho realizado em um ciclo multiplicado pela frequência de giro do motor, ou
seja, o nú mero de ciclos por unidade de tempo.
d) O que significa rendimento de um motor? Como se calcula tal rendimento?
Rendimento do motor é a relaçã o entre o trabalho que esse motor consegue realizar graças à quantidade de
calor que ele recebe da fonte quente e essa quantidade de calor.
e) Compare o rendimento de uma turbina a vapor, de um motor a gasolina e de um motor a diesel. Por que são
diferentes?
Valores reais mostram que a turbina a vapor é a de menor rendimento (por nã o ter combustível em sua
composiçã o), seguida do motor a gasolina e, por ú ltimo, do motor a diesel (desde que de mesma cilindrada).
f) Pode um motor ter 100% de rendimento? Justifique.
Nã o, sempre haverá dissipaçã o de energia para o ambiente. Há atritos entre os vá rios componentes do motor;
além disso, o segundo princípio da Termodinâ mica enuncia que nã o há má quina térmica que opere com 100%
de rendimento.
2. Uma má quina funciona seguindo o ciclo de Carnot com boa aproximaçã o; ela opera entre as temperaturas
de 27 °C e 227 °C. Determine o rendimento dessa operação.
As temperaturas devem ser convertidas para a escala Kelvin:
T fria= 27 + 273 = 300 K e T quente = 227 + 273 = 500 K
O rendimento do ciclo será dado por:
T quente−T fria 500−300

η= = = 1 − 0,6 = 0,4 = 40%
T quente 500
1. (ITA-SP) Uma má quina térmica reversível opera entre dois reservató rios térmicos de temperaturas 100 °C e
127 °C, respectivamente, gerando gases aquecidos para acionar uma turbina. A eficiência dessa má quina é
mais bem representada por:
a) 68%
b) 6,8%
c) 0,68%
d) 21%
e) 2,1%
Resposta: b
2. (Ufal) Analise as proposiçõ es a seguir: Todas as afirmaçõ es sã o verdadeiras.
• Má quina térmica é um sistema que realiza transformaçã o cíclica: depois de sofrer uma série de
transformaçõ es, ela retorna ao estado inicial.
• É impossível construir uma má quina térmica que transforme integralmente calor em trabalho.
• O calor é uma forma de energia que se transfere espontaneamente do corpo de maior temperatura para o de
menor temperatura.
• É impossível construir uma má quina térmica que tenha um rendimento superior ao da Má quina de Carnot,
operando entre as mesmas temperaturas.
• Quando um gá s recebe 400 J de calor e realiza um trabalho de 250 J, sua energia interna sofre um aumento de
150 J.
3. (UEL-PR) Uma central de energia utilizada por uma equipe mó vel de TV desenvolve 1,8 ⋅ 107 J de energia
elétrica enquanto seu motor a gasolina consome 2,5 L de combustível cujo poder calorífico é de 3,6 ⋅ 107 J/L. O
rendimento da central é de:
a) 10%
b) 20%
c) 40%
d) 50%
e) 100%
Resposta: b
4. (UFRGS-RS) A cada ciclo, uma má quina térmica extrai 45 kJ de calor da sua fonte quente e descarrega 36 kJ
de calor na sua fonte fria. O rendimento má ximo que essa má quina pode ter é de:
a) 20%
b) 25%
c) 75%
d) 80%
e) 100%
Resposta: a
5. (PUCC-SP) Os rendimentos máximos das “má quinas térmicas” que operam entre as temperaturas de 50 °C e
0 °C e daquelas que operam entre as temperaturas de 100 °C e 50 °C sã o, respectivamente:
a) 50% e 40%
b) 50% e 25%
c) 25% e 15%
d) 15% e 13%
e) 15% e 8%
Resposta: d
Pá gina 171
Exercícios finais
Exercícios correspondentes a má quinas té rmicas a vapor e motores.
1. (Unifesp) Costuma-se especificar os motores dos automó veis com valores numéricos, 1.0, 1.6, 1.8, 2.0, entre
outros. Esses nú meros indicam também valores crescentes da potência do motor. Pode-se explicar essa
relaçã o direta entre a potência do motor e esses valores numéricos porque eles indicam o volume aproximado,
em litros:
a) de cada cilindro do motor e, quanto maior esse volume, maior a potência que o combustível pode fornecer.
b) do consumo de combustível e, quanto maior esse volume, maior a quantidade de calor que o combustível
pode fornecer.
c) de cada cilindro do motor e, quanto maior esse volume, maior a temperatura que o combustível pode
atingir.
d) do consumo de combustível e, quanto maior esse volume, maior a temperatura que o combustível pode
fornecer.
e) de cada cilindro do motor e, quanto maior esse volume, maior o rendimento do motor.
Resposta: a
2. (UEPG-PR) A figura abaixo mostra dois momentos de um cilindro metá lico dotado de um êmbolo, em cujo
interior se encontra um gá s encerrado em equilíbrio. No segundo momento, o gá s recebe uma quantidade de
calor Q. Sobre este evento, assinale o que for correto.
Adilson Secco
01. O calor, isoladamente, descreve o estado do sistema.
02. As variá veis de estado (PVT) descrevem os estados de equilíbrio do sistema.
04. No segundo momento, o aumento do volume do gá s torna o trabalho nulo.
08. O calor e o trabalho descrevem as transformaçõ es do sistema.
16. O gá s contido no sistema é veículo para a realizaçã o de trabalho.
Respostas: 02; 08; 16
3. Uma má quina a vapor tem em seu cilindro certa massa de gá s ideal, inicialmente à pressã o p0, volume V0 e
temperatura T0, que é submetida à seguinte sequência de transformaçõ es:
• aquecimento a pressão constante até a temperatura 2T0
• resfriamento a volume constante até a temperatura T0

• compressão a temperatura constante até a pressã o p0.
a) Calcule os valores da pressã o, temperatura e volume no final de cada transformaçã o. Resposta no Manual do
Professor.
b) Represente as transformaçõ es num diagrama pressão × volume. Resposta no Manual do Professor.
Exercícios correspondentes a ciclos de Carnot e rendimento.
4. (UFBA) A figura a seguir representa o ciclo de Carnot, para um gá s ideal.
Grá fico: ©DAE
Nessas condiçõ es, é correto afirmar:
01. Na compressão adiabá tica, a energia interna do gá s diminui.
02. Na expansã o isotérmica, o gá s recebe calor de uma das fontes.
04. Na expansã o adiabá tica, a temperatura do gá s diminui.
08. Na compressão isotérmica, a energia interna do gá s diminui.
16. Na transformaçã o cíclica, o gá s atinge o equilíbrio térmico com a fonte quente, antes de reiniciar novo ciclo.
Resposta: 02; 04; 16
5. (UEL-PR) Uma determinada má quina térmica deve operar em ciclo entre as temperaturas de 27 °C e 227°C.
Em cada ciclo ela recebe 1 000 cal da fonte quente. O máximo de trabalho que a má quina pode fornecer por
ciclo ao exterior, em calorias, vale:
a) 1 000
b) 600
c) 500
d) 400
e) 200
Resposta: d
6. (PUCC-SP) O esquema a seguir representa trocas de calor e realizaçã o de trabalho em uma má quina térmica.
Os valores de T 1 e Q 2 nã o foram indicados, mas deverã o ser calculados durante a soluçã o desta questã o.
Figura: ©DAE
Considerando os dados indicados no esquema, se essa má quina operasse segundo um ciclo de Carnot, a
temperatura T1, da fonte quente, seria, em Kelvin, igual a:
a) 375
b) 400
c) 525
d) 1 200
e) 1 500
Resposta: a
Pá gina 172
Exercícios finais
7. (PUCC-SP) A turbina de um aviã o tem rendimento de 80% do rendimento de uma má quina ideal de Carnot
operando à s mesmas temperaturas. Em voo de cruzeiro, a turbina retira calor da fonte quente a 127 °C e ejeta
gases para a atmosfera que está a −33 °C. O rendimento dessa turbina é de:
a) 80%
b) 64%
c) 50%
d) 40%
e) 32%
Resposta: e
8. (Unicamp-SP) Com a instalaçã o do gasoduto Brasil-Bolívia, a quota de participação do gá s natural na

geraçã o de energia elétrica no Brasil será significativamente ampliada. Ao se queimar 1,0 kg de gá s natural
obtêm-se 5,0 ⋅ 107 J de calor, parte do qual pode ser convertido em trabalho em uma usina termelétrica.
Considere uma usina queimando 7 200 kg de gá s natural por hora, a uma temperatura de 1 227 °C. O calor nã o
aproveitado na produçã o de trabalho é cedido para um rio de vazã o 5 000 L/s, cujas á guas estã o inicialmente a
27 °C. A maior eficiência teó rica da conversã o de calor em trabalho é dada por:
T mín
n=1−
T máx
sendo Tmín e Tmá x as temperaturas absolutas das fontes quente e fria, respectivamente, ambas expressas em
Kelvin. Considere o calor específico da á gua c = 4 000 J/kg ⋅ °C.
a) Determine a potência gerada por uma usina cuja eficiência é metade da máxima teó rica. 40 MW
b) Determine o aumento de temperatura da á gua do rio ao passar pela usina. 3,0 K
9. (UFPA) Um técnico de manutençã o de má quinas pô s para funcionar um motor térmico que executa 20 ciclos
por segundo. Considerando que, em cada ciclo, o motor retira uma quantidade de calor de 1 200 J de uma fonte
quente e cede 800 J a uma fonte fria, é correto afirmar que o rendimento de cada ciclo é:
a) 13,3%
b) 23,3%
c) 33,3%
d) 43,3%
e) 53,3%
Resposta: c
10. (UFPE) Uma má quina térmica opera de acordo com o ciclo mostrado no diagrama pV. As transformaçõ es
AB e CD sã o isovolumétricas. As transformaçõ es BC e DA são isotérmicas, respectivamente com temperaturas
T1 e T2 (T1>T2). Determine a eficiência desta má quina, considerando ainda que:
• A má quina absorve uma quantidade de calor Q1= 520 cal ao longo do trecho AB e uma quantidade de calor
Q2= 680 cal ao longo de BC.
• Calor é rejeitado nas transformaçõ es seguintes, sendo que uma quantidade de calor Q3= 220 cal no trecho CD
e uma quantidade de calor Q4= 180 cal ao longo de DA
a) 0,52
b) 0,55
c) 0,60
d) 0,67
e) 0,75
Resposta: d
Exercícios correspondentes à primeira lei da Termodinâ mica.
11. (UFPA – adaptado) Em um motor de gasolina, durante a fase de compressã o, o ar contido no cilindro é
comprimido adiabaticamente (pelo avanço do pistã o), mudando seu volume de 1 000 cm 3 para 100 cm3. A
figura mostra, de forma aproximada, a relaçã o entre a pressão e o volume do ar durante este processo.
Grá ficos: ©DAE
Assumindo que esse processo é quase estacioná rio, é correto afirmar que a mudança na energia interna do ar
no interior do cilindro é de:
a) 22,5 J
b) 42,5 J
c) 99,5 J
d) 125,0 J
e) 249,5 J
Resposta: b
12. (Vunesp-SP) Um sistema termodinâ mico, constituído por um gá s ideal que pode expandir, contrair,
produzir ou receber trabalho, receber ou fornecer calor, descreve um ciclo que pode ser representado por
ABCDA ou ABEFA.
Pá gina 173
a) Considere a evoluçã o da energia interna do sistema em cada trecho dos ciclos. Indique os resultados
esperados para os itens constantes no quadro. Resposta no Manual do Professor.
Trecho do ciclo Energia interna Energia interna Energia interna

aumenta diminui constante
A→B
B→C
C→D
D→A
B→E
F→A
b) Qual foi a lei ou princípio físico que você usou no item anterior? Primeira lei da Termodinâ mica.
c) Em ABCDA, calcule o rendimento do ciclo em termos do calor Q1 recebido e Q2 fornecido pelo sistema. 1 −
Q2
Q1
13. (UFRGS-RS) Enquanto se expande, um gá s recebe o calor Q = 100 J e realiza o trabalho τ = 70 J. Ao final do
processo, podemos afirmar que a energia interna do gá s:
a) aumentou 170 J
b) aumentou 100 J
c) aumentou 30 J
d) diminuiu 70 J
e) diminuiu 30 J
Resposta: c
14. (Vunesp-SP) Certa quantidade de gá s está contida num cilindro que tem um pistã o de 1 kg. Transfere-se ao
gá s uma quantidade de calor Q1= 7 J e o pistã o sobe de uma altura h. A seguir, o pistã o é travado e o gá s é
resfriado até a mesma temperatura inicial T0, retirando uma quantidade de calor Q2 = 5 J.
Adilson Secco
Qual o valor de h? (Despreze o atrito do pistã o com as paredes do cilindro e as perdas de calor e considere a
aceleraçã o da gravidade local igual a 10 m/s2) 0,2 m.
15. (UFV-MG) Em um quarto totalmente fechado há uma geladeira que pode ser ligada à energia elétrica. Com
o objetivo de resfriar o quarto, um garoto, que nele se encontra, liga a geladeira, mantendo-a de porta aberta.
Você acha que esse objetivo será alcançado? Explique.
Nã o. O calor retirado do ar da sala é devolvido para a pró pria sala; alé m disso, o calor dissipado pelo motor aquecerá a sala.
16. (Ufes) Considere uma garrafa térmica fechada com uma certa quantidade de á gua em seu interior. A
garrafa é agitada fortemente por um longo período de tempo. Ao final desse período pode-se dizer que a
temperatura da á gua:
a) aumenta, pois o choque entre as moléculas gera calor.
b) aumenta, pois o ato de chacoalhar aumenta a energia interna da á gua.
c) aumenta, pois o trabalho vai ser transformado em calor.
d) diminui, pois a parede interna da garrafa térmica vai absorver o calor da á gua.
e) permanece constante, pois a garrafa térmica nã o permite troca de calor.
Resposta: b
Exercícios correspondentes à segunda lei da Termodinâ mica.
17. (UFSC – adaptado) As má quinas a vapor foram um dos motores da Revoluçã o Industrial, que se iniciou na
Inglaterra no século XVIII e produziu impactos profundos, em nível mundial, nos meios produtivos, na
economia e no modo de vida da sociedade. O estudo destas má quinas, em particular de seu rendimento, deu
sustentaçã o à formulaçã o da Segunda Lei da Termodinâ mica, enunciada por diversos cientistas, de formas
praticamente equivalentes, no século XIX. Com base na Segunda Lei da Termodinâ mica, assinale a(s)
proposiçã o(õ es) corretas(s).
01. A maioria dos processos naturais é reversível.
02. A energia tende a se transformar em formas menos ú teis para gerar trabalho.
04. As má quinas térmicas que operam no ciclo de Carnot podem obter rendimento de 100%.
08. A expressão “morte do calor do universo” refere-se a um suposto estado em que as reservas de carvã o, de
gá s e de petró leo teriam se esgotado.
16. O calor nã o transita naturalmente dos corpos com temperatura menor para os corpos com temperatura
maior.
32. O princípio de funcionamento de uma geladeira viola a Segunda Lei da Termodinâ mica.
Resposta: 02; 16
18. Uma má quina térmica recebe da fonte quente 200 J de calor e realiza um trabalho de 200 J. De acordo com
a segunda lei da termodinâ mica:
a) esta má quina está com rendimento 100%, respeitando o ciclo de Carnot.
b) é possível sua construçã o, pois sua operaçã o é viá vel do ponto de vista tecnoló gico.
c) sua operaçã o fica condicionada ao combustível utilizado, já que cada um proporciona um rendimento típico.
d) tal má quina nã o consegue funcionar, pois nã o é possível converter todo o calor recebido em trabalho
mecâ nico.
e) tal má quina só conseguirá funcionar se as quantidades de calor recebido e rejeitado forem iguais.
Resposta: d
Pá gina 174
Exercícios finais
19. (UFSCar-SP) Maxwell, notá vel físico escocês da segunda metade do século XIX, inconformado com a
possibilidade da morte térmica do Universo, consequência inevitá vel da Segunda Lei da Termodinâ mica, criou
o “demô nio de Maxwell”, um ser hipotético capaz de violar essa lei. Essa fictícia criatura poderia selecionar as
moléculas de um gá s que transitassem entre dois compartimentos controlando a abertura que os divide, como
ilustra a figura.
Adilson Secco
Por causa dessa manipulaçã o diabó lica, as moléculas mais velozes passariam para um compartimento,
enquanto as mais lentas passariam para o outro. Se isso fosse possível:
a) esse sistema nunca entraria em equilíbrio térmico.
b) esse sistema estaria em equilíbrio térmico permanente.
c) o princípio da conservaçã o da energia seria violado.
d) nã o haveria troca de calor entre os dois compartimentos.
e) haveria troca de calor, mas nã o haveria troca de energia.
Resposta: a
20. (UFSM-RS) Assinale verdadeira (V) ou falsa (F) em cada uma das afirmativas.
( • ) É impossível transferir energia na forma de calor de um reservató rio térmico à baixa temperatura para
outro com temperatura mais alta.
( • ) É impossível construir uma má quina térmica que, operando em ciclos, transforme em trabalho toda a
energia a ela fornecida na forma de calor.
( • ) Em uma expansão adiabá tica de um gá s ideal, o trabalho é realizado às custas da diminuiçã o da energia
interna do gá s.
( • ) Em uma expansão isotérmica de um gá s ideal, o trabalho é realizado à s custas da diminuição da energia

interna do gá s.
A sequência correta é:
a) F – V – F – V.
b) F – V – V – F.
c) F – F – V – V.
d) V – F – F – V.
e) V – F – V – F.
Resposta: b
21. (UFSM-RS) Considere as afirmaçõ es:
I. É impossível construir uma má quina térmica que, operando em ciclos, retire energia na forma de calor de
uma fonte, transformando-a integralmente em trabalho.
II. Refrigeradores sã o dispositivos que transferem energia na forma de calor de um sistema de menor
temperatura para outro de maior temperatura.
III. A energia na forma de calor nã o passa espontaneamente de um corpo de menor temperatura para outro de
maior temperatura.
Está (ã o) correta(s):
a) apenas I.
b) apenas II.
c) apenas I e III.
d) apenas II e III.
e) I, II e III.
Resposta: e
22. O ciclo de uma má quina térmica está representado no grá fico a seguir. Ela opera com frequência f e
rendimento η.
Grá ficos: ©DAE
Escreva, em funçã o dos dados, a expressã o do trabalho que ela realiza por ciclo, a expressão do calor que ela
recebe da fonte quente por ciclo e a da sua potência ú til.
4 ρV
v=4 ρV , Q= , P ¿ 4 ρVf
ú til
η
23. Uma má quina térmica opera em ciclos conforme o diagrama do trabalho a seguir. Seu rendimento de
operaçã o é de 30% num regime de rotaçã o de 900 rpm.
a) Qual a quantidade de calor que ela recebe por ciclo? 560 J
b) Quais sã o suas potências ú til e total de funcionamento? 2,52 kW e 8,40 kW

Pá gina 175
PROBLEMA ABERTO
Miniestação meteorológica
Você já se perguntou o que é uma estaçã o meteoroló gica? Para que ela serve? Por que é
importante para nó s? Nesta atividade, teremos o desafio de responder à seguinte pergunta: O
que precisamos saber e fazer para montar uma estaçã o meteoroló gica?
PARTE 1 – Fenômenos climáticos

Utilizando bons sites da internet, revistas de divulgaçã o científica e os livros da biblioteca de
sua escola, pesquise sobre os elementos climá ticos. A seguir sã o apresentadas algumas
questõ es com o objetivo de orientar sua busca. Depois da investigaçã o, redija um breve texto e
selecione imagens para elaborar um painel e compartilhar as informaçõ es encontradas e as
discussõ es realizadas com os outros alunos da sua escola.
UMIDADE DO AR
1. De onde vem o vapor de á gua presente na atmosfera? Qual é sua importâ ncia?
2. Qual é a relaçã o entre a temperatura do ponto de orvalho e a umidade do ar?
3. Qual é a relaçã o entre a umidade do ar e a formaçã o de neblina, orvalho e geada?
4. Por que existe diferença entre a umidade do ar no inverno e no verã o?
5. Como é medida a umidade relativa do ar?
QUANTIDADE DE CHUVA
6. Procure tabelas que mostrem a média de chuvas de pelo menos cinco capitais brasileiras para
aná lise.
a) Como sã o efetuadas essas medidas? Qual é a unidade utilizada?
b) Qual é a média de chuva nessas capitais? Levante hipó teses para explicar a variaçã o entre os
meses e entre os lugares.
TEMPERATURA AMBIENTE
7. Qual é a relaçã o entre a temperatura ambiente de um lugar e:
a) a localizaçã o em relaçã o à Linha do Equador?
b) a quantidade de nuvens no céu?
c) a quantidade de vapor de á gua no ar?
8. Por que a variaçã o de temperatura nos desertos é tã o brusca entre o dia e a noite?
PARTE 2 – Miniestação meteorológica
1. Apresentamos aqui a proposta de construçã o de uma miniestaçã o meteoroló gica. De acordo com
o conteú do discutido nesta unidade e seus conhecimentos prévios, quais instrumentos sã o
indispensá veis em uma estaçã o meteoroló gica? Para isso, discuta com seu grupo e reflita sobre que
grandezas podemos medir para caracterizar o tempo e o clima de uma regiã o. Justifique.
2. Como podemos construir alguns desses instrumentos? Faça modelos didá ticos para montar uma
miniestaçã o meteoroló gica em sua escola.
3. Veja como ficou sua estaçã o meteoroló gica. No caderno, desenhe uma grande tabela para o
registro das medidas dos dados e outras observaçõ es feitas na estaçã o. Como pode ser essa tabela?
Como podemos organizar o funcionamento e a coleta de dados de nossa miniestaçã o
meteoroló gica? Existem outros meios de organizar as informaçõ es?
4. Pense em todas as discussõ es, observaçõ es e estudos desenvolvidos até agora e responda: A
previsã o do tempo acerta ou nã o? Por quê?
Filipe Rocha
Pá gina 176

As máquinas de movimento perpétuo

Desde a Antiguidade, as má quinas fascinaram a espécie humana, pois pareciam “criar”
trabalho. A ideia de multiplicaçã o do trabalho serviu de base para muitas reflexõ es de natureza
filosó fica. Seria possível aperfeiçoar máquinas para obter trabalho de maneira
inesgotável?
Os estudos de Carnot negam essa possibilidade. Mas, antes deles (e mesmo depois), pessoas
buscaram a má quina de movimento perpétuo.
Uma das má quinas propostas era feita com uma roda com muitos pesos, de modo que cada
parte que se movesse como resultado do giro iria subitamente fazer outro peso cair, fazendo a
roda permanecer em movimento perpétuo, como ilustra a figura. Leonardo da Vinci (1452-
1519) dizia que esse projeto era impossível, pois, quando o peso está mais distante do centro
da roda, o giro se torna mais difícil.
Modelo de moto-perpé tuo proposto por Leonardo da Vinci com a finalidade de demonstrar a impossibilidade de sua
execuçã o. A bolinha se movendo dentro de cada canaleta faria a roda manter-se em movimento contínuo.
As tentativas de negar essas má quinas fantá sticas foram ú teis para o desenvolvimento
moderno da Ciência. Nelas, podemos encontrar germes do que viriam a ser as leis da
Termodinâ mica. As má quinas que prometem produzir trabalho do nada ou criar massa e
energia a partir de um empurrã o inicial sã o chamadas motos-perpétuos de primeiro tipo; seu
funcionamento se baseia na violaçã o da primeira lei da Termodinâ mica. Já aquelas que
prometem 100% de rendimento se baseiam na violaçã o da segunda lei da Termodinâ mica e
sã o chamadas motos-perpétuos de segundo tipo. Nessas ú ltimas, espera-se, de alguma
maneira, que a energia térmica flua espontaneamente de uma fonte fria para uma fonte quente.
Parte 1
Na figura ao lado, é representado o moto-perpétuo proposto pelo médico e pensador inglês
Robert Fludd (1574-1637). No aparato, graças a uma quantidade inicial de á gua colocada nos
reservató rios, seria formado um ciclo fechado, cujo funcionamento seria (pretensamente)
contínuo.
Essa má quina se move porque seus pesos em um dos lados estã o mais afastados do centro da roda, exercendo um
movimento maior do que os pesos situados no lado oposto, mais pró ximos do centro. Essa situaçã o, segundo seus
idealizadores, se repetiria indefinidamente, pois sempre de um lado da roda os pesos estariam mais afastados do centro,
fazendo-a girar.
Moto-perpé tuo de Robert Fludd.
Utilizando argumentos sobre energia e o princípio da conservaçã o, discuta estas questõ es com
os colegas de classe e registre as respostas no caderno.
1. Descreva, passo a passo, as etapas de funcionamento da má quina de Fludd.
2. Qual é a principal forma de energia envolvida em cada etapa?
3. Como a má quina é “ligada”? Que tipo de energia inicia o processo?
4. Essa má quina pode funcionar indefinidamente?
Parte 2
Atualmente a internet é um territó rio rico em propostas e projetos de motos-perpétuos, uma
velha busca que ainda hoje fascina algumas pessoas.
1. Pesquise algumas má quinas de moto-perpétuo, escolha o modelo contemporâ neo ou antigo

que você achar mais interessante e criativo, e discuta as falhas do projeto, apresentando
argumentos científicos para a inviabilidade da proposta. Se preferir, você pode usar a
imaginaçã o para desenvolver o projeto de um moto-perpétuo, mas nã o se esqueça de discutir a
viabilidade de sua proposta.
Pá gina 177
Enem
1. A tabela a seguir registra a pressã o atmosférica em diferentes altitudes, e o grá fico relaciona a pressã o de
vapor de á gua em funçã o da temperatura.
Altitude (km) Pressão atmosférica (mmHg)
0 760
1 600
2 480
4 300
6 170
8 120
10 100
Grá fico: ©DAE
Um líquido, num frasco aberto, entra em ebuliçã o a partir do momento em que a sua pressã o de vapor se
iguala à pressã o atmosférica. Assinale a opção correta, considerando a tabela, o grá fico e os dados
apresentados, sobre as seguintes cidades:
Natal (RN) Nível do mar
Campos do Jordã o (SP) Altitude 1 628 m
Pico da Neblina (RR) Altitude 3 014 m
A temperatura de ebulição será :
a) maior em Campos do Jordã o.
b) menor em Natal.
c) menor no Pico da Neblina.
d) igual em Campos do Jordão e Natal.
e) nã o dependerá da altitude.
Resposta: c
2. A gasolina é vendida por litro, mas, em sua utilizaçã o como combustível, a massa é o que importa. Um
aumento da temperatura do ambiente leva a um aumento no volume da gasolina. Para diminuir os efeitos
prá ticos dessa variaçã o, os tanques dos postos de gasolina sã o subterrâ neos. Se os tanques não fossem
subterrâ neos:
I. Você levaria vantagem ao abastecer o carro na hora mais quente do dia, pois estaria comprando mais massa
por litro de combustível.
II. Abastecendo com a temperatura mais baixa, você estaria comprando mais massa de combustível para cada
litro.
III. Se a gasolina fosse vendida por quilo em vez de por litro, o problema comercial decorrente da dilataçã o da
gasolina estaria resolvido.
Destas consideraçõ es, somente:
a) I é correta.
b) II é correta.
c) III é correta.
d) I e II sã o corretas.
e) II e III são corretas.
Resposta: e.
A panela de pressã o permite que os alimentos sejam cozidos em á gua muito mais rapidamente do que em
panelas convencionais. Sua tampa possui uma borracha de vedaçã o que nã o deixa o vapor escapar, a nã o ser
através de um orifício central sobre o qual se assenta um peso que controla a pressã o.
Quando em uso, desenvolve-se uma pressão elevada no seu interior. Para a sua operação segura, é necessá rio
observar a limpeza do orifício central e a existência de uma vá lvula de segurança, normalmente situada na
tampa.
O esquema da panela de pressão e um diagrama de fase da á gua sã o apresentados a seguir.
Adilson Secco
Pá gina 178
Enem
Grá fico: ©DAE
3. A vantagem do uso de panela de pressã o é a rapidez para o cozimento de alimentos e isto se deve:
a) à pressã o no seu interior, que é igual à pressão externa.
b) à temperatura de seu interior, que está acima da temperatura de ebulição da á gua no local.
c) à quantidade de calor adicional que é transferida à panela.
d) à quantidade de vapor que está sendo liberada pela vá lvula.
e) à espessura da sua parede, que é maior que a das panelas comuns.
Resposta: b.
4. Se, por economia, abaixarmos o fogo sob uma panela de pressã o logo que se inicia a saída de vapor pela
vá lvula, de forma simplesmente a manter a fervura, o tempo de cozimento:
a) será maior, porque a panela “esfria”.
b) será menor, pois diminui a perda de á gua.
c) será maior, pois a pressã o diminui.
d) será maior, pois a evaporaçã o diminui.
e) nã o será alterado, pois a temperatura nã o varia.
Resposta: e.
5. Ainda hoje, é muito comum as pessoas utilizarem vasilhames de barro (moringas ou potes de cerâ mica nã o
esmaltada) para conservar á gua a uma temperatura menor do que a do ambiente. Isso ocorre porque:
a) o barro isola a á gua do ambiente, mantendo-a sempre a uma temperatura menor que a dele, como se fosse
isopor.
b) o barro tem poder de “gelar” a á gua pela sua composiçã o química. Na reaçã o, a á gua perde calor.
c) o barro é poroso, permitindo que a á gua passe através dele. Parte dessa á gua evapora, tomando calor da
moringa e do restante da á gua, que sã o assim resfriadas.
d) o barro é poroso, permitindo que a á gua se deposite na parte de fora da moringa. A á gua de fora sempre está
a uma temperatura maior que a de dentro.
e) a moringa é uma espécie de geladeira natural, liberando substâ ncias higroscó picas que diminuem
naturalmente a temperatura da á gua.
Resposta: c.
6. O resultado da conversã o direta de energia solar é uma das vá rias formas de energia alternativa de que se
dispõ e. O aquecimento solar é obtido por uma placa escura coberta por vidro, pela qual passa um tubo
contendo á gua. A á gua circula, conforme mostra o esquema abaixo.
Adilson Secco
Adaptado de: PALZ, Wolfgang. Energia solar e fontes alternativas. São Paulo: Hemus, 1981.
Sã o feitas as seguintes afirmaçõ es quanto aos materiais utilizados no aquecedor solar:
I. O reservató rio de á gua quente deve ser metá lico para conduzir melhor o calor.
II. A cobertura de vidro tem como função reter melhor o calor, de forma semelhante ao que ocorre em uma
estufa.
III. A placa utilizada é escura para absorver melhor a energia radiante do Sol, aquecendo a á gua com maior
eficiência.
Dentre as afirmaçõ es acima, pode-se dizer que apenas está (ã o) correta(s):
a) I
b) I e II
c) II
d) I e III
e) II e III
Resposta: e.
7. Uma garrafa de vidro e uma lata de alumínio, cada uma contendo 330 mL de refrigerante, sã o mantidas em
um refrigerador pelo mesmo longo período de tempo. Ao retirá -las do refrigerador com as mã os
desprotegidas, tem-se a sensaçã o de que a lata está mais fria que a garrafa. É correto afirmar que:
a) a lata está realmente mais fria, pois a capacidade calorífica da garrafa é maior que a da lata.
b) a lata está de fato menos fria que a garrafa, pois o vidro possui condutividade menor que o alumínio.
c) a garrafa e a lata estã o à mesma temperatura, possuem a mesma condutividade térmica, e a sensaçã o deve-
se à diferença nos calores específicos.
d) a garrafa e a lata estã o à mesma temperatura, e a sensaçã o é devida ao fato de a condutividade térmica do
alumínio ser maior que a do vidro.
e) a garrafa e a lata estã o à mesma temperatura, e a sensaçã o é devida ao fato de a condutividade térmica do
vidro ser maior que a do alumínio.
Resposta: d.
Pá gina 179
8. A refrigeraçã o e o congelamento de alimentos sã o responsá veis por uma parte significativa do consumo de
energia elétrica numa residência típica. Para diminuir as perdas térmicas de uma geladeira, podem ser
tomados alguns cuidados operacionais:
I. Distribuir os alimentos nas prateleiras deixando espaços vazios entre eles, para que ocorra a circulaçã o do ar
frio para baixo e do quente para cima.
II. Manter as paredes do congelador com camada bem espessa de gelo, para que o aumento da massa de gelo
aumente a troca de calor no congelador.
III. Limpar o radiador (“grade” na parte de trá s) periodicamente, para que a gordura e a poeira que nele se
depositam nã o reduzam a transferência de calor para o ambiente. Para uma geladeira tradicional é correto
indicar, apenas:
a) a operaçã o I.
b) a operação II.
c) as operaçõ es I e II.
d) as operaçõ es I e III.
e) as operaçõ es II e III.
Resposta: d
9. Os níveis de irradiâ ncia ultravioleta efetiva (IUV) indicam o risco de exposiçã o ao Sol para pessoas de pele
do tipo II – pele de pigmentaçã o clara. O tempo de exposição segura (TES) corresponde ao tempo de exposiçã o
aos raios solares sem que ocorram queimaduras de pele. A tabela mostra a correlaçã o entre riscos de
exposiçã o, IUV e TES.
Risco de exposição IUV TES (em minutos)
baixo 0a2 má ximo
médio 3a5 30 a 60
alto 6a8 20 a 30
extremo acima de 8 má ximo 20
Uma das formas de se proteger contra queimaduras provocadas pela radiação ultravioleta é o uso dos cremes
protetores solares, cujo Fator de Proteçã o Solar (FPS) é calculado da seguinte maneira:
FPS = TPP/TPD
TPP = tempo de exposiçã o mínima para produçã o de vermelhidã o na pele protegida (em minutos).
TPD = tempo de exposição mínima para produçã o de vermelhidã o na pele desprotegida (em minutos).
O FPS mínimo que uma pessoa de pele tipo II necessita para evitar queimaduras ao se expor ao Sol,
considerando TPP o intervalo das 12h à s 14h, num dia em que a irradiâ ncia efetiva é maior que 8, de acordo
com os dados fornecidos, é:
a) 5
b) 6
c) 8
d) 10
e) 20
Resposta: b
10. Na comparaçã o entre diferentes processos de geraçã o de energia, devem ser considerados aspectos
econô micos, sociais e ambientais. Um fator economicamente relevante nessa comparaçã o é a eficiência do
processo. Eis um exemplo: a utilizaçã o do gá s natural como fonte de aquecimento pode ser feita pela simples
queima num fogã o (uso direto), ou pela produção de eletricidade em uma termoelétrica e uso de aquecimento
elétrico (uso indireto). Os rendimentos correspondentes a cada etapa de dois desses processos estã o indicados
entre parênteses no esquema.
Na comparaçã o das eficiências, em termos globais, entre esses dois processos (direto e indireto), verifica-se
que:
a) a menor eficiência de P 2 deve-se, sobretudo, ao baixo rendimento da termoelétrica.
b) a menor eficiência de P 2 deve-se, sobretudo, ao baixo rendimento na distribuiçã o.
c) a maior eficiência de P 2 deve-se ao alto rendimento do aquecedor elétrico.
d) a menor eficiência de P 1 deve-se, sobretudo, ao baixo rendimento da fornalha.
e) a menor eficiência de P 1 deve-se, sobretudo, ao alto rendimento de sua distribuiçã o.
Resposta: a
11. Numa á rea de praia, a brisa marítima é uma consequência da diferença no tempo de aquecimento do solo e
da á gua, apesar de ambos estarem submetidos à s mesmas condiçõ es de irradiaçã o solar. No local (solo) que se
aquece mais rapidamente, o ar fica mais quente e sobe, deixando uma á rea de baixa pressã o, provocando o
deslocamento do ar da superfície que está mais fria (mar).
Adilson Secco
À noite, ocorre um processo inverso ao que se verifica durante o dia.

Pá gina 180
Enem
Adilson Secco
Como a á gua leva mais tempo para esquentar (de dia), mas também leva mais tempo para esfriar (à noite), o
fenô meno noturno (brisa terrestre) pode ser explicado da seguinte maneira:
a) O ar que está sobre a á gua se aquece mais; ao subir, deixa uma á rea de baixa pressã o, causando um
deslocamento de ar do continente para o mar.
b) O ar mais quente desce e se desloca do continente para a á gua, a qual nã o conseguiu reter calor durante o
dia.
c) O ar que está sobre o mar se esfria e dissolve-se na á gua; forma-se, assim, um centro de baixa pressã o, que
atrai o ar quente do continente.
d) O ar que está sobre a á gua se esfria, criando um centro de alta pressão que atrai massas de ar continental.
e) O ar sobre o solo, mais quente, é deslocado para o mar, equilibrando a baixa temperatura do ar que está
sobre o mar.
Resposta: a
12. No Brasil, o sistema de transporte depende do uso de combustíveis fó sseis e de biomassa, cuja energia é
convertida em movimento de veículos. Para esses combustíveis, a transformaçã o de energia química em
energia mecâ nica acontece:
a) na combustã o, que gera gases quentes para mover os pistõ es no motor.
b) nos eixos, que transferem torque à s rodas e impulsionam o veículo.
c) na igniçã o, quando a energia elétrica é convertida em trabalho.
d) na exaustã o, quando gases quentes sã o expelidos para trá s.
e) na carburaçã o, com a difusão do combustível no ar.
Resposta: a
13. Nos ú ltimos anos, o gá s natural (GNV: gá s natural veicular) vem sendo utilizado pela frota de veículos
nacional, por ser viá vel economicamente e menos agressivo do ponto de vista ambiental.
O quadro compara algumas características do gá s natural e da gasolina em condiçõ es ambiente.
Densidade (kg/m3) Poder calorífico (kJ/kg)
GNV 0,8 50 200
gasolina 738 46900

Apesar das vantagens no uso de GNV, sua utilizaçã o implica algumas adaptaçõ es técnicas, pois, em condiçõ es
ambiente, o volume de combustível necessá rio, em relaçã o ao de gasolina, para produzir a mesma energia,
seria:
a) muito maior, o que requer um motor muito mais potente.
b) muito maior, o que requer que ele seja armazenado a alta pressão.
c) igual, mas sua potência será muito menor.
d) muito menor, o que torna o veículo menos eficiente.
e) muito menor, o que facilita sua dispersã o para a atmosfera.
Resposta: b
14. A Terra é cercada pelo vácuo espacial e, assim, ela só perde energia ao irradiá -la para o espaço. O
aquecimento global que se verifica hoje decorre de pequeno desequilíbrio energético, de cerca de 0,3%, entre a
energia que a Terra recebe do Sol e a energia irradiada a cada segundo, algo em torno de 1 W/m2. Isso significa
que a Terra acumula, anualmente, cerca de 1,6 ⋅ 1022 J.
Considere que a energia necessá ria para transformar 1 kg de gelo a 0 °C em á gua líquida seja igual a 3,2 ⋅ 105 J.
Se toda a energia acumulada anualmente fosse usada para derreter o gelo nos polos (a 0 °C), a quantidade de
gelo derretida anualmente, em trilhõ es de toneladas, estaria entre:
a) 20 e 40
b) 40 e 60
c) 60 e 80
d) 80 e 100
e) 100 e 120
Resposta: b
15. O grá fico abaixo ilustra o resultado de um estudo sobre o aquecimento global. A curva mais escura e
contínua representa o resultado de um cá lculo em que se considerou a soma de cinco fatores que
influenciaram a temperatura média global de 1900 a 1990, conforme mostrado na legenda do grá fico. A
contribuiçã o efetiva de cada um desses cinco fatores isoladamente é mostrada na parte inferior do grá fico.
Grá ficos: ©DAE

Pá gina 181
Os dados apresentados revelam que, de 1960 a 1990, contribuíram de forma efetiva e positiva para aumentar a
temperatura atmosférica:
a) aerossó is, atividade solar e atividade vulcâ nica.
b) atividade vulcâ nica, ozô nio e gases estufa.
c) aerossó is, atividade solar e gases estufa.
d) aerossó is, atividade vulcâ nica e ozô nio.
e) atividade solar, gases estufa e ozô nio.
Resposta: e
16. O uso mais popular de energia solar está associado ao fornecimento de á gua quente para fins domésticos.
Na figura ao lado, é ilustrado um aquecedor de á gua constituído de dois tanques pretos dentro de uma caixa
termicamente isolada e com cobertura de vidro, os quais absorvem energia solar.
Fonte: A. Hinrichs e M. Kleinbach. Energia e meio ambiente. 3. ed. São Paulo: Thomson, 2004, p. 529 (com adaptaçõ es).
Nesse sistema de aquecimento:
a) os tanques, por serem de cor preta, sã o maus absorvedores de calor e reduzem as perdas de energia.
b) a cobertura de vidro deixa passar a energia luminosa e reduz a perda de energia térmica utilizada para o
aquecimento.
c) a á gua circula devido à variaçã o de energia luminosa existente entre os pontos X e Y.
d) a camada refletiva tem como função armazenar energia luminosa.
e) o vidro, por ser bom condutor de calor, permite que se mantenha constante a temperatura no interior da
caixa.
Resposta: b
O diagrama a seguir representa, de forma esquemá tica e simplificada, a distribuiçã o da energia proveniente do
Sol sobre a atmosfera e a superfície terrestre. Na á rea delimitada pela linha tracejada, são destacados alguns
processos envolvidos no fluxo de energia na atmosfera.
Fonte: Raymond A. Serway e John W. Jewett. Princípios de Física, v.2. fig. 18.12 (com adaptaçõ es).

Pá gina 182
Enem
17. Com base no diagrama da pá gina anterior, conclui-se que:
a) a maior parte da radiaçã o incidente sobre o planeta fica retida na atmosfera.
b) a quantidade de energia refletida pelo ar, pelas nuvens e pelo solo é superior à absorvida pela superfície.
c) a atmosfera absorve 70% da radiaçã o solar incidente sobre a Terra.
d) mais da metade da radiaçã o solar que é absorvida diretamente pelo solo é devolvida para a atmosfera.
e) a quantidade de radiaçã o emitida para o espaço pela atmosfera é menor que a irradiada para o espaço pela
superfície.
Resposta: d
18. A chuva é o fenô meno natural responsá vel pela manutençã o dos níveis adequados de á gua dos
reservató rios das usinas hidrelétricas. Esse fenô meno, assim como todo o ciclo hidroló gico, depende muito da
energia solar. Dos processos numerados no diagrama, aquele que se relaciona mais diretamente com o nível
dos reservató rios de usinas hidrelétricas é o de nú mero:
a) I
b) II
c) III
d) IV
e) V
Resposta: e
19. A energia geotérmica tem sua origem no nú cleo derretido da Terra, onde as temperaturas atingem 4000
°C. Essa energia é primeiramente produzida pela decomposiçã o de materiais radiativos dentro do planeta.
Em fontes geotérmicas, a á gua, aprisionada em um reservató rio subterrâ neo, é aquecida pelas rochas ao redor
e fica submetida a altas pressõ es, podendo atingir temperaturas de até 370 °C sem entrar em ebulição. Ao ser
liberada na superfície, à pressã o ambiente, ela se vaporiza e se resfria, formando fontes ou gêiseres. O vapor de
poços geotérmicos é separado da á gua e é utilizado no funcionamento de turbinas para gerar eletricidade. A
á gua quente pode ser utilizada para aquecimento direto ou em usinas de dessalinizaçã o.
Roger A. Hinrichs e Merlin Kleinbach. Energia e meio ambiente. Ed. ABDR (com adaptaçõ es).
Depreende-se das informaçõ es acima que as usinas geotérmicas:
a) utilizam a mesma fonte primá ria de energia que as usinas nucleares, sendo, portanto, semelhantes os riscos
decorrentes de ambas.
b) funcionam com base na conversã o de energia potencial gravitacional em energia térmica.
c) podem aproveitar a energia química transformada em térmica no processo de dessalinizaçã o.
d) assemelham-se à s usinas nucleares no que diz respeito à conversã o de energia térmica em cinética e,
depois, em elétrica.
e) transformam inicialmente a energia solar em energia cinética e, depois, em energia térmica.

Resposta: d
20. Umidade relativa do ar é o termo usado para descrever a quantidade de vapor de á gua contido na
atmosfera. Ela é definida pela razã o entre o conteú do real de umidade de uma parcela de ar e a quantidade de
umidade que a mesma parcela de ar pode armazenar na mesma temperatura e pressão quando está saturada
de vapor, isto é, com 100% de umidade relativa. O grá fico representa a relação entre a umidade relativa do ar e
sua temperatura ao longo de um período de 24 horas em um determinado local.
Grá fico: ©DAE
Considerando-se as informaçõ es do texto e do grá fico, conclui-se que:
a) a insolaçã o é um fator que provoca variação da umidade relativa do ar.
b) o ar vai adquirindo maior quantidade de vapor de á gua à medida que se aquece.
c) a presença de umidade relativa do ar é diretamente proporcional à temperatura do ar.
d) a umidade relativa do ar indica, em termos absolutos, a quantidade de vapor de á gua existente na

atmosfera.
e) a variação da umidade do ar se verifica no verã o, e nã o no inverno, quando as temperaturas permanecem

baixas.
Resposta: a
21. Durante uma açã o de fiscalização em postos de combustíveis, foi encontrado um mecanismo inusitado para
enganar o consumidor. Durante o inverno, o responsá vel por um posto de combustível compra á lcool por R$
0,50/litro, a uma temperatura de 5 °C. Para revender o líquido aos motoristas, instalou um mecanismo na
bomba de combustível para aquecê-lo, para que atinja a temperatura de 35°C, sendo o litro de á lcool revendido
a R$ 1,60. Diariamente o posto compra 20 mil litros de á lcool a 5°C e os revende. Com relação à situaçã o
hipotética descrita no texto e dado que o coeficiente de dilataçã o volumétrica do á lcool é de 1 ⋅ 10−3 °C−1,
desprezando-se o custo da energia gasta no aquecimento do combustível, o ganho financeiro que o dono do
posto teria obtido devido ao aquecimento do á lcool apó s uma semana de vendas estaria entre:
a) R$ 500,00 e R$ 1 000,00.
b) R$ 1 050,00 e R$ 1 250,00.
Pá gina 183
c) R$ 4 000,00 e R$ 5 000,00.
d) R$ 6 000,00 e R$ 6 900,00.
e) R$ 7 000,00 e R$ 7 950,00.
Resposta: d
22. A invençã o da geladeira proporcionou uma revolução no aproveitamento dos alimentos, ao permitir que
fossem armazenados e transportados por longos períodos. A figura apresentada ilustra o processo cíclico de
funcionamento de uma geladeira, em que um gá s no interior de uma tubulação é forçado a circular entre o
congelador e a parte externa da geladeira. É por meio dos processos de compressã o, que ocorre na parte
externa, e de expansã o, que ocorre na parte interna, que o gá s proporciona a troca de calor entre o interior e o
exterior da geladeira.
Disponível em: <http://home.howstuffworks.com>. Acesso em: 19 out. 2008 (adaptado).
Nos processos de transformaçã o de energia envolvidos no funcionamento da geladeira:
a) a expansã o do gá s é um processo que cede a energia necessá ria ao resfriamento da parte interna da
geladeira.
b) o calor flui de forma nã o espontâ nea da parte mais fria, no interior, para a mais quente, no exterior da
geladeira.
c) a quantidade de calor cedida ao meio externo é igual ao calor retirado da geladeira.
d) a eficiência é tanto maior quanto menos isolado termicamente do ambiente externo for o seu
compartimento interno.
e) a energia retirada do interior pode ser devolvida à geladeira abrindo-se a sua porta, o que reduz seu
consumo de energia
Resposta: b
23. Sob pressã o normal (ao nível do mar), a á gua entra em ebulição à temperatura de 100 °C. Tendo por base
essa informação, um garoto residente em uma cidade litorâ nea fez a seguinte experiência:
• Colocou uma caneca metá lica contendo á gua no fogareiro do fogã o de sua casa.
• Quando a á gua começou a ferver, encostou cuidadosamente a extremidade mais estreita de uma seringa de
injeçã o, desprovida de agulha, na superfície do líquido e, erguendo o êmbolo da seringa, aspirou certa
quantidade de á gua para seu interior, tapando-a em seguida.
• Verificando apó s alguns instantes que a á gua da seringa havia parado de ferver, ele ergueu o êmbolo da
seringa, constatando, intrigado, que a á gua voltou a ferver apó s um pequeno deslocamento do êmbolo.
Considerando o procedimento anterior, a á gua volta a ferver porque esse deslocamento:
a) permite a entrada de calor do ambiente externo para o interior da seringa.
b) provoca, por atrito, um aquecimento da á gua contida na seringa.
c) produz um aumento de volume que aumenta o ponto de ebuliçã o da á gua.
d) proporciona uma queda de pressã o no interior da seringa que diminui o ponto de ebuliçã o da á gua.
e) possibilita uma diminuiçã o da densidade da á gua que facilita sua ebuliçã o.
Resposta: d
24. Aquecedores solares usados em residências têm o objetivo de elevar a temperatura da á gua até 70 °C. No
entanto, a temperatura ideal da á gua para um banho é de 30 °C. Por isso, deve-se misturar a á gua aquecida
com a á gua à temperatura ambiente de um outro reservató rio, que se encontra a 25 °C. Qual a razã o entre a
massa de á gua quente e a massa de á gua fria na mistura para um banho à temperatura ideal?
a) 0,111
b) 0,125
c) 0,357
d) 0,428
e) 0,833
Resposta: b
25. Em um experimento, foram utilizadas duas garrafas PET, uma pintada de branco e a outra de preto,
acopladas cada uma a um termô metro. No ponto médio da distâ ncia entre as garrafas, foi mantida acesa,
durante alguns minutos, uma lâ mpada incandescente. Em seguida, a lâ mpada foi desligada. Durante o
experimento, foram monitoradas as temperaturas das garrafas: a) enquanto a lâ mpada permaneceu acesa e b)
apó s a lâ mpada ser desligada e atingirem equilíbrio térmico com o ambiente.
Pá gina 184
Enem
A taxa de variaçã o da temperatura da garrafa preta, em comparaçã o à da branca, durante todo experimento,
foi:
a) igual no aquecimento e igual no resfriamento.
b) maior no aquecimento e igual no resfriamento.
c) menor no aquecimento e igual no resfriamento.
d) maior no aquecimento e menor no resfriamento.
e) maior no aquecimento e maior no resfriamento.
Resposta: e
26. Um motor só poderá realizar trabalho se receber uma quantidade de energia de outro sistema. No caso, a
energia armazenada no combustível é, em parte, liberada durante a combustã o para que o aparelho possa
funcionar. Quando o motor funciona, parte da energia convertida ou transformada na combustã o nã o pode ser
utilizada para a realizaçã o de trabalho. Isso significa dizer que há vazamento da energia em outra forma.
CARVALHO, A. X. Z. Física térmica. Belo Horizonte: Pax, 2009 (adaptado).
De acordo com o texto, as transformaçõ es de energia que ocorrem durante o funcionamento do motor sã o
decorrentes de a:
a) liberaçã o de calor dentro do motor ser impossível.
b) realizaçã o de trabalho pelo motor ser incontrolá vel.
c) conversã o integral de calor em trabalho ser impossível.
d) transformaçã o de energia térmica em cinética ser impossível.
e) utilização de energia potencial do combustível ser incontrolá vel.
Resposta: c
27. Aumentar a eficiência na queima de combustível dos motores a combustã o e reduzir suas emissõ es de
poluentes é a meta de qualquer fabricante de motores. É também o foco de uma pesquisa brasileira que
envolve experimentos com plasma, o quarto estado da matéria e que está presente no processo de igniçã o. A
interaçã o da faísca emitida pela vela de igniçã o com as moléculas de combustível gera o plasma que provoca a
explosã o liberadora de energia que, por sua vez, faz o motor funcionar.
Disponível em: <www.inovacaotecnologica.com.br>. Acesso em: 22 jul. 2010 (adaptado).
No entanto, a busca da eficiência referenciada no texto apresenta como fator limitante:
a) o tipo de combustível, fó ssil, que utilizam. Sendo um insumo nã o renová vel, em algum momento estará
esgotado.
b) um dos princípios da termodinâ mica, segundo o qual o rendimento de uma má quina térmica nunca atinge o
ideal.
c) o funcionamento cíclico de todos os motores. A repetiçã o contínua dos movimentos exige que parte da
energia seja transferida ao pró ximo ciclo.
d) as forças de atrito inevitá vel entre as peças. Tais forças provocam desgastes contínuos que com o tempo
levam qualquer material à fadiga e ruptura.
e) a temperatura em que eles trabalham. Para atingir o plasma, é necessá ria uma temperatura maior que a de
fusã o do aço com que se fazem os motores.
Resposta: b
28. Com o objetivo de se testar a eficiência de fornos de micro-ondas, planejou-se o aquecimento em 10 °C de

amostras de diferentes substâ ncias, cada uma com determinada massa, em cinco fornos de marcas distintas.
Nesse teste, cada forno operou à potência máxima. O forno mais eficiente foi aquele que
a) forneceu a maior quantidade de energia à s amostras.
b) cedeu energia à amostra de maior massa em mais tempo.
c) forneceu a maior quantidade de energia em menos tempo.
d) cedeu energia à amostra de menor calor específico mais lentamente.
e) forneceu a menor quantidade de energia à s amostras em menos tempo.
Resposta: c
29. É possível, com 1 litro de gasolina, usando todo o calor produzido por sua combustã o direta, aquecer 200
litros de á gua de 20 °C a 55 °C. Pode-se efetuar esse mesmo aquecimento por um gerador de eletricidade, que
consome 1 litro de gasolina por hora e fornece 110 V a um resistor de 11 Ω, imerso na á gua, durante um certo
intervalo de tempo. Todo o calor liberado pelo resistor é transferido à á gua.
Considerando que o calor específico da á gua é igual a 4,19 J g−1 °C−1, aproximadamente qual a quantidade de
gasolina consumida para o aquecimento de á gua obtido pelo gerador, quando comparado ao obtido a partir da
combustã o?
a) A quantidade de gasolina consumida é igual para os dois casos.
b) A quantidade de gasolina consumida pelo gerador é duas vezes maior que a consumida na combustã o.
c) A quantidade de gasolina consumida pelo gerador é duas vezes menor que a consumida na combustã o.
d) A quantidade de gasolina consumida pelo gerador é sete vezes maior que a consumida na combustã o.
e) A quantidade de gasolina consumida pelo gerador é sete vezes menor que a consumida na combustã o.
Resposta: e
Pá gina 185
Para ler e assistir
Rio Filme
Filme: Kenoma
Diretora: Eliane Caffé
País: Brasil Ano: 1998
Sinopse: Jonas (Enrique Diaz) chega a Kenoma, um pequeno povoado que fica no “fim do
mundo” e é habitado por trabalhadores rurais, garimpeiros e pequenos comerciantes, entre
eles Lineu (José Dumont), que há 20 anos dedica-se à tarefa de construir, usando um moinho
abandonado, uma má quina capaz de produzir constantemente, sem necessidade de
combustível: o moto-perpétuo. Obcecado pelo sonho de instalar em Kenoma a primeira
má quina autossuficiente, Lineu converte sua existência numa infinita sucessã o de tentativas e
fracassos.
Scipione
Título: A Termodinâmica e a Invenção das Máquinas Térmicas
Autor: Sérgio Quadros
Editora: Scipione
Edição: 1. ed., 2010
Sinopse: Este livro conta a histó ria da termodinâ mica, usando como mote a invençã o da
má quina térmica. Apresenta os conceitos que sã o fundamentais à ciência do calor, desde as
confusas ideias do início do século XIX. A Termodinâmica e a Invenção das Máquinas Térmicas
traz discussõ es sobre energia e entropia, possibilitando, com isso, a compreensã o do estilo de
raciocínio e da evoluçã o dessa ciência. Permite também perceber o difícil desenvolvimento de
uma teoria científica, a importâ ncia das ideias criativas e o tempo de que elas necessitam para
germinar.
Zahar
Título: O que Einstein disse a seu cozinheiro
Autor: Robert L. Wolke
Editora: Jorge Zahar
Edição: 1. ed., 2002
Sinopse: Por que quando sopramos na comida quente ela esfria? Qual o melhor tipo de
fogo para fazer grelhados: carvã o ou gá s? Há alguma regra geral a respeito de quanto tempo
leva para cozinhar alguma coisa a altitudes diversas? Eu sei que caloria é uma unidade de
calor, mas porque comer calor me faz engordar? E se eu comesse comida fria?
Essas sã o algumas das perguntas que Robert L. Wolke selecionou para explicar, com
muito humor, os princípios científicos da arte de cozinhar. Nã o é preciso ser cientista nem
cozinheiro para entender e se divertir com o livro, basta ser curioso e apreciar uma boa
receita.
Pá gina 186
UNIDADE 3 IMAGEM E SOM

Nesta unidade, vamos estudar a luz como raio luminoso, o que ampliará nossa compreensã o sobre a
visã o e os instrumentos ó pticos. Em seguida, estudaremos a audiçã o, que será explorada no estudo sobre
as ondas sonoras.
Pá gina 187
O Carnaval brasileiro já se inspirou em temas ligados à Ciê ncia, como as viagens espaciais, a vida do inventor Santos
Dumont e a do físico Cé sar Lattes. Foram festas com luz, som, samba no pé e Ciê ncia na cabeça.
Desfile de carnaval da Grêmio Recreativo Escola de Samba Unidos de Vila Isabel, Rio de Janeiro (RJ). Foto de 2013.
Ismar Ingber/Pulsar Imagens

Pá gina 188
sequencialmente no Manual do Professor, que se encontra no final deste volume.
CAPÍTULO 10
1. Uma abordagem histórica da visão
LUZ E IMAGEM
Você sabe que a luz é essencial para a visã o, tanto que no escuro nã o enxergamos objeto algum
(Figura 10.1 e 10.2). A busca por fontes luminosas que substituíssem o Sol, quando ele
desaparecia no horizonte, foi uma necessidade que surgiu nos primó rdios da espécie humana
(Figura 10.4). Hoje é impensá vel para a maioria das pessoas viver sem iluminaçã o artificial, em
ambientes internos ou externos (Figura 10.3).
Figura 10.1: Nessa obra de René Magritte (1898-1967), intitulada Reprodução proibida, as leis da reflexã o especular
sã o respeitadas? É disso que vamos tratar ao longo deste capítulo.
Museu Boymans van Beuningen, Rotterdam/Photothèque R. Magritte, Magritte, René/ AUTVIS, Brasil, 2016.
Figura 10.2: A obra Noite estrelada, de Vincent van Gogh (1853-1890), representa corpos luminosos e iluminados no
cé u e na Terra.
Museu de Arte Moderna, Nova Iorque
Ver orientaçã o no Manual do Professor.

Na Figura 10.3, obtida por satélite, vemos cidades muito bem iluminadas espalhadas pelo mundo. A
iluminaçã o artificial pode ocasionar desperdício de energia elétrica quando a luz de lâ mpadas ou
holofotes nã o é direcionada corretamente, além de modificar o há bito de vá rios animais, como morcegos
e aves, e prejudicar as observaçõ es celestes. Como é possível diminuir esse efeito da poluiçã o luminosa,
causado principalmente pela iluminaçã o pú blica e comercial?
Figura 10.3: Como seria a vida do ser humano sem a iluminaçã o noturna?
NASA
Figura 10.4: É possível dissociar a urbanizaçã o da iluminaçã o artificial? E do desenvolvimento econô mico?
Cineuno/Shutterstock.com

Pá gina 189
Compreender como enxergamos as estrelas no céu, uma vela ou uma lâ mpada acesa é fá cil, já
que todas elas têm luz pró pria. Mas estamos rodeados de objetos que nã o sã o fontes
luminosas. Por exemplo, você deve estar lendo agora as palavras impressas nesta pá gina.
Como a imagem das letras do papel chega até você?
Fenô menos relacionados à luz vêm intrigando a humanidade ao longo da Histó ria. O grego
Leucipo de Mileto (480-420 a.C.) acreditava que enxergá vamos por causa de pequenas
partículas (as quais chamou de eidola) que eram emitidas pelos objetos e atingiam nossos
olhos (Figura 10.5). Já para Empédocles (490-430 a.C.), outro grego, a visã o resultava da
emissã o de feixes visuais pelo olho, que interagiam com os objetos para coletar informaçõ es e
formar imagens do mundo ao nosso redor (Figura 10.6).
Figuras 10.5 e 10.6: Representaçã o de “partículas visuais” sendo emitidas por um objeto e de “raios visuais” saindo
dos olhos do observador, conforme as concepçõ es de Leucipo de Mileto e Empé docles.
O que emite luz? O que permite sua passagem? O que bloqueia a luz? Faça uma lista de
instrumentos, situaçõ es, fenô menos e processos que você associa à luz e à visã o.
Essas propostas têm importâ ncia por serem os primeiros passos em direçã o à compreensã o da
natureza da luz. Contudo, elas nã o conseguiram responder a certas questõ es: como as
partículas emitidas por diferentes objetos nã o se misturam ou colidem? Como os feixes visuais
alcançam objetos muito distantes?
Atualmente, a descriçã o aceita é a de que existem corpos que sã o fontes de luz e corpos que sã o
iluminados. Uma lâ mpada acesa emite luz, que ao alcançar nossos olhos nos permite enxergá -
la. Já as á rvores, por exemplo, apenas refletem parte da luz solar (ou de outras fontes) que
chega até elas. A luz refletida pelos corpos iluminados alcança nossos olhos e nos permite
enxergá -los (Figura 10.7).
Figura 10.7: As fontes de luz e os corpos iluminados em geral podem ser vistos de vá rios pontos, pois a luz emitida ou
refletida por eles se distribui em diversas direçõ es.
Qual é a principal diferença entre as proposiçõ es de Leucipo de Mileto e de Empédocles para a visã o?
Para Leucipo de Mileto, a visão era basicamente um fenô meno externo, pois dependia de pequenas partículas
emitidas pelos objetos que atingiam os olhos das pessoas. Para Empédocles, a origem da visã o estava no olho
humano, resultando da emissã o de feixes visuais que, ao interagirem com os objetos, colhiam informaçõ es
sobre eles.
Pá gina 190
1. Objetos que produzem luz são chamados fontes primá rias de luz e objetos que a refletem (vinda de uma
fonte primá ria) sã o chamados fontes secundá rias. Cite três exemplos de cada tipo. Resposta no Manual do
Professor.
2. (Fuvest-SP) Admita que o Sol subitamente “morresse”, ou seja, sua luz deixasse de ser emitida. 24 horas
apó s este evento, um eventual sobrevivente, olhando para o céu, sem nuvens, veria:
a) a Lua e estrelas.
b) somente a Lua.
c) somente estrelas.
d) uma completa escuridã o.
e) somente os planetas do sistema solar.
Resposta: c
3. (UFMG) Marília e Dirceu estã o em uma praça iluminada por uma ú nica lâ mpada. Assinale a alternativa em
que estã o corretamente representados os feixes de luz que permitem a Dirceu ver Marília.
Resposta: a
2. Câmara escura e a trajetória da luz
Conta-se que na Grécia Antiga já se conhecia uma caixa má gica que intrigava a todos por
permitir ver o mundo “no escuro”. Seu interior era vazio e totalmente escurecido; a
comunicaçã o com o exterior se dava por um furo em uma de suas faces. Na parede oposta ao
orifício, era fixado um tecido branco que funcionava como uma espécie de tela, onde eram
projetadas as paisagens (Figuras 10.9 e 10.10). Mas, pelos registros histó ricos, parece que a
patente dessa caixa misteriosa, ou câ mara escura, ficou com um astuto estudioso á rabe
conhecido pelo nome de Alhazen (Figura 10.8).
Figura 10.8: Abu Ali Hasan ibn al-Haithan, conhecido como Alhazen (965-1040).
SPL/Latinstock
Figura 10.9: A câ mara escura portá til permitiu aos artistas reproduzir paisagens de locais diversos e foi um tipo de
precursora das má quinas fotográ ficas.
IMAGE ASSET MANAGEMENT/Keystone Brasil
Figura 10.10: Usando essa té cnica de pintura, o artista reproduzia a paisagem em uma sala escura, projetando-a
sobre uma tela.
Corbis/Fotoarena
Pá gina 191
Tanto na sala escura quanto na câ mara escura, as imagens sã o projetadas de ponta-cabeça

(Figura 10.11). Será que é sempre assim?
Figura 10.11: Cada ponto de um objeto dentro de um ambiente iluminado reflete a luz em vá rias direçõ es. Somente
alguns desses raios refletidos atingem o orifício da câ mara escura e formam a imagem.
Note que alguns dos raios atravessam o orifício e se cruzam, seguindo trajetos retilíneos. Por
isso, a imagem projetada é invertida em relaçã o ao objeto. Com base nessa constataçã o,
podemos inferir duas propriedades a respeito da propagaçã o da luz (Figura 10.12):
I. A luz se propaga em linha reta. Chamamos essa característica de princípio da propagação

retilínea.
II. Os raios de luz sã o independentes, pois, quando se cruzam, nã o sofrem modificaçõ es em sua
trajetó ria. Essa característica é conhecida como princípio da independência dos raios
luminosos.
Figura 10.12: Cruzamento de feixe de lanterna ou laser.
Julian Smith/Corbis/Fotoarena
Raios e feixes de luz
Para a descriçã o de alguns fenô menos ó pticos, utilizam-se raios de luz, ilustrados como linhas
com setas que indicam sua direçã o e sentido de propagaçã o (Figura 10.13). Usam-se também
os feixes de luz paralelos, convergentes ou divergentes (Figura 10.14).
Com essas representaçõ es, foi possível obter leis gerais e melhorar a compreensã o da
natureza; entretanto, é bom termos em mente que os raios de luz nã o existem de fato, sã o
apenas um modelo.
Figura 10.13: Representaçã o de raio de luz por um segmento de reta orientado.

Figura 10.14: Feixes de luz paralelos, convergentes e divergentes.
Vamos continuar a explorar a câ mara escura. Nas ilustraçõ es que demonstram a construçã o de
imagens nesse aparato, você pode perceber a formaçã o de dois triâ ngulos semelhantes, com
vértice em comum no orifício do equipamento (Figura 10.15).
Figura 10.15: Formaçã o de imagens na câ mara escura.

Pá gina 192
Em triâ ngulos semelhantes, há uma proporcionalidade entre os lados correspondentes, por

isso é possível usar a geometria para estabelecer uma relaçã o simples entre as proporçõ es do
objeto e a imagem do anteparo. Assim, temos:
i p’
=
o p
Em Ó ptica, é comum denominarmos o tamanho do objeto pela letra o; tamanho da imagem

pela letra i; a distâ ncia entre o objeto e qualquer dispositivo ó ptico de p e a distâ ncia da
imagem de p’.
Para a situaçã o da câ mara escura apresentada anteriormente, considere a altura do objeto 10 cm, sua distâ ncia
ao orifício da câ mara 25 cm e a profundidade da câ mara 15 cm. Qual será o tamanho da imagem formada?
Dados: o = 10 cm; p = 25 cm e p’ = 15 cm.
Portanto:
i p ’ i 15 150
= ⇒ = ⇒ 25 ⋅ i = 150 ⇒ i = =¿6 cm
o p 10 25 25
A imagem formada no anteparo do aparato terá 6 cm.
1. O fenô meno representado na ilustraçã o é possível? Nã o, porque o princípio da propagaçã o retilínea foi violado.
2. (Unitau-SP) Dois raios de luz, que se propagam num meio homogêneo e transparente, se interceptam num
certo ponto. A partir deste ponto, pode-se afirmar que:
a) os raios luminosos se cancelam.
b) mudam a direçã o de propagaçã o.
c) continuam se propagando na mesma direçã o e sentido que antes.
d) se propagam em trajetó rias curvas.
e) retornam em sentido opostos.

Resposta: c
3. (Unaerp-SP) Uma brincadeira sugerida pelo professor de Física consiste em construir uma grande câ mera
escura na qual possa se passar a cabeça de uma pessoa por um dos lados.
O orifício deve ficar na parte superior de um dos lados e uma folha branca deve ser colada na face interna
oposta. Com este arranjo o aluno com a cabeça dentro da caixa pode ver as imagens invertidas da parte
exterior. Como você explica este fenô meno?
Essa montagem de uma câ mara escura funciona com base nos princípios da independê ncia e da propagaçã o retilínea da luz.
4. (UFRJ) No mundo artístico, as antigas “câ maras escuras” voltaram à moda. Uma câ mara escura é uma caixa
fechada de paredes opacas que possui um orifício em uma de suas faces. Na face oposta à do orifício fica preso
um filme fotográ fico, onde se formam as imagens dos objetos localizados no exterior da caixa, como mostra a
figura. 3,6 cm = 0,036 m
Grá fico: ©DAE
Suponha que um objeto de 3 m de altura esteja a uma distâ ncia de 5 m do orifício, e que a distâ ncia entre as
faces seja de 6 cm. Calcule a altura h da imagem.
Pá gina 193
3. Reflexão – A luz indo e voltando
Como já mencionamos, muitos objetos não têm luz pró pria e precisam ser iluminados para que
sejam vistos. Porém, você já reparou que, embora a fonte de iluminaçã o seja basicamente a
mesma, os objetos apresentam aparências diferentes? A diferença entre elas provém
basicamente do padrã o de reflexã o das superfícies.
Chamamos de reflexão o fenô meno em que um raio ou feixe de luz incide sobre uma superfície
e volta ao meio de origem (Figuras 10.16 e 10.17).
Figuras 10.16 e 10.17: Reflexã o em superfícies lisa e rugosa.
Em uma superfície lisa e espelhada, o â ngulo i^ entre o raio luminoso incidente e uma reta N
perpendicular à superfície (também conhecida como reta normal) é idêntico ao â ngulo r^ entre
o raio refletido e a mesma reta de referência:
i^ = r^
A reflexã o produzida nessas condiçõ es é chamada regular, ou especular (Figuras 10.18a, b e

c). Os melhores representantes desse tipo de superfície sã o os metais polidos e os espelhos,
que sã o placas de vidro recobertas por uma fina camada metálica, em geral de nitrato de prata.
A presença desse metal é fundamental, pois ele impede que a luz atravesse o plano.
Figuras 10.18a, 10.18b e 10.18c: Os â ngulos de incidê ncia e reflexã o, medidos em relaçã o à reta normal à
superfície, sã o sempre idê nticos em uma superfície espelhada. (O detalhe com trê s riscos pequenos indica a parte de trá s,
nã o refletora, do espelho.)
Figuras: ©DAE
Na maioria das vezes, a luz nã o é refletida de maneira especular. Como a superfície dos corpos
não é polida da mesma forma que os espelhos e apresenta rugosidades, os raios refletidos sã o
dispersos pelas irregularidades. Esse é um fenô meno importante, pois é por meio dele que
podemos ver os objetos à nossa volta. A essa reflexã o, damos o nome de difusa, embora a lei da
reflexã o seja vá lida para cada raio individualmente.
Voltando para a reflexã o especular, outra característica interessante que você já deve ter
observado em seu dia a dia é um tipo de “simetria invertida” da imagem formada. Note que,
quando você escova os dentes diante do espelho com a mã o direita, a imagem refletida exibe a
mã o esquerda realizando o processo (Figura 10.19). Esse fenô meno é chamado
enantiomorfismo, ou imagem enantiomorfa.
Figura 10.19: O menino refletido no espelho escova os dentes com a mã o esquerda ou direita?
hl-studios/AgbPhoto Library
Pá gina 194
Além disso, ao aproximar-se e afastar-se do espelho, você pode perceber que sua imagem
também se movimenta para a frente e para trá s. Nos espelhos planos, as imagens sã o formadas
pelo prolongamento dos raios refletidos, por isso sã o chamadas imagens virtuais (Figura
10.20). Nosso cérebro interpreta a origem delas com base na direçã o da luz recebida, como se
ela estivesse vindo de dentro do espelho.
Figura 10.20: Diversos raios de luz emitidos de você ou dos objetos sã o refletidos pelo espelho e chegam aos seus
olhos.
Filipe Rocha
Explique a razã o de as palavras “ambulâ ncia” e “bombeiros” serem escritas de forma “invertida” na parte
dianteira desses veículos (Figuras 10.21 e 10.22).
Figuras 10.21 e 10.22.
Antonio Miotto/Fotoarena - Rubens Chaves/Pulsar Imagens
1. (PUC-SP) Num reló gio de ponteiros, cada nú mero foi substituído por um ponto. Uma pessoa, ao observar a
imagem desse reló gio refletida em um espelho plano, lê 8 horas.
Adilson Secco
Se fizermos a leitura diretamente no reló gio, verificaremos que ele está marcando:
a) 6 h
b) 2 h
c) 9 h
d) 4 h
e) 10 h
Resposta: d
A imagem em um espelho plano é enantiomorfa, ou seja, tem forma contrá ria em somente uma das direçõ es.
Logo, a resposta correta é a alternativa d.
2. (Faap-SP) Uma modelo aproxima-se de um espelho plano e depois dele se afasta sempre andando muito
charmosamente.
Filipe Rocha
Qual dos grá ficos a seguir representa o tamanho real h de sua imagem em funçã o do tempo?
Resposta: e
No espelho plano, a imagem é simétrica, ou seja, tem o mesmo tamanho do objeto. Sendo assim,
independentemente do movimento de aproximaçã o ou afastamento da modelo, a altura de sua imagem em
função do tempo é constante. Logo, está correta a alternativa e. Temos a impressã o de que o tamanho da
imagem diminui quando nos afastamos por causa da diminuiçã o do â ngulo visual, assim como temos a
impressã o de uma pessoa ter o tamanho reduzido quando ela se encontra a uma grande distâ ncia de nó s.
3. (Esam-RN) Considere um objeto colocado a 25 cm de um espelho plano. Se o objeto for afastado 50 cm da

posiçã o inicial, a distâ ncia entre o objeto e a imagem formada nessa ú ltima situaçã o será :
a) 1,8 m
b) 1,5 m
c) 1,2 m
d) 1,0 m
e) 0,5 m
Resposta: b
Construindo uma imagem simétrica do objeto em relaçã o ao espelho, podemos encontrar a distâ ncia.
Pá gina 195
4. Qual deve ser o tamanho mínimo de um espelho para que possamos enxergar nosso corpo inteiro? Esse
tamanho depende da distâ ncia em que nos posicionamos?
Para responder a essa questã o, vamos analisar detalhadamente o objeto e a imagem formada.
Repare que os raios de luz que saem da extremidade da cabeça da pessoa se refletem no espelho e chegam aos
olhos dela. O mesmo acontece com o raio de luz que sai da extremidade de seus pés. Esses sã o os ú nicos
trajetos possíveis para os raios, pois há somente um ponto no espelho que cada raio deve atingir para
satisfazer a igualdade entre os â ngulos de incidência e reflexã o.
Devido à simetria entre objeto e imagem, podemos encontrar dois triâ ngulos semelhantes e, por meio deles, o
tamanho mínimo do espelho para que a pessoa veja seu tamanho total.
Os triâ ngulos OCD e OA’B’ são semelhantes, o que permite escrever a proporcionalidade entre seus lados
correspondentes e suas alturas:
A ’ B ’ BB ’ h 2 d h
= ⇒ = ⇒ y=
CD CB ’ y d 2
Como você pode notar, o tamanho do espelho (y) deve ser pelo menos a metade da altura da pessoa (h) e
independe da distâ ncia em relaçã o a esta. Há outro par de triâ ngulos semelhantes: OBB’ e DEB’, de onde
tiramos a relaçã o:
OB BB ´ h0 2d h0
= ⇒ = ⇒ y0 =
ED EB´ y 0 d 2
Concluímos, entã o, que a distâ ncia da base do espelho ao chã o (y0) deve ser a metade da altura dos olhos da
pessoa até o chão (h0).
1. (ITA-SP) Ao olhar-se em um espelho plano, retangular, fixado no plano de uma parede vertical, um homem
observa a imagem de sua face tangenciando as quatro bordas do espelho, isto é, a imagem de sua face
encontra-se ajustada ao tamanho do espelho. A seguir, o homem afasta-se, perpendicularmente à parede,
numa certa velocidade em relação ao espelho, continuando a observar sua imagem. Nestas condiçõ es, pode-se
afirmar que essa imagem:
a) torna-se menor que o tamanho do espelho tal como visto pelo homem.
b) torna-se maior que o tamanho do espelho tal como visto pelo homem.
c) continua ajustada ao tamanho do espelho tal como visto pelo homem.
d) desloca-se com o dobro da velocidade do homem.
e) desloca-se com metade da velocidade do homem.
Resposta: c
2. Considere dois objetos colocados nas posiçõ es A e B representadas na figura. Encontre a distâ ncia do objeto
localizado no ponto A até a imagem do objeto localizado no ponto B em relaçã o ao espelho. 60 cm
Figura: ©DAE
3. (Vunesp-SP) Um estudante veste uma camiseta em cujo peito se lê a inscriçã o: UNESP.
a) Como é a imagem da inscriçã o vista pelo estudante, quando ele está em frente a um espelho plano? Resposta
no Manual do Professor.
b) Suponha que a inscriçã o esteja a 70 cm do espelho e que cada letra da camiseta tenha 10 cm de altura. Qual
a distâ ncia entre a inscriçã o e sua imagem? Qual a altura de cada letra da imagem? 140 cm; 10 cm
Pá gina 196
4. Refração – A luz sendo desviada
As características dos meios de propagaçã o da luz também interferem na aparência dos
objetos. Assim, eles se classificam em:
• Meios opacos: materiais que nã o permitem a propagaçã o da luz, como é o caso dos tecidos,
da madeira e de seu corpo (Figura 10.23).
Figura 10.23: Exemplo de material opaco.
Visions B.V./ Living4Media/ Latinstock
• Meios translúcidos: materiais em que ocorre a propagaçã o irregular da luz. Sã o exemplos o

papel vegetal e o vidro jateado (Figura 10.24).
Figura 10.24: Exemplo de material translú cido.
Dotta
• Meios transparentes: aqueles nos quais ocorre a propagaçã o regular da luz, como o ar, a
á gua e o vidro (Figura 10.25).
Figura 10.25: Exemplo de material transparente.
Africa Studio/Shutterstock.com
Observe na Figura 10.26 que o lá pis dentro de um copo com á gua parece quebrado. Esse efeito
se deve ao fato de a luz mudar de direçã o ao passar de um meio transparente para outro.
Figura 10.26: O desvio da luz ocorre quando os raios chegam obliquamente à superfície de separaçã o entre os meios.
Por isso, as partes do lá pis que estã o dentro e fora da á gua tê m aspecto diferente.
Phil Degginger/Alamy/Fotoarena
Você pode comprovar esse desvio da luz realizando uma investigaçã o simples. Coloque uma
moeda no centro de uma caneca opaca. Em seguida, afaste-se lentamente, até um ponto em que
a moeda nã o seja mais visível. Depois, acrescente á gua cuidadosamente para nã o tirar a moeda
do lugar, enquanto observa sem sair de sua posiçã o (Figuras 10.27 e 10.28).
Figuras 10.27 e 10.28: Arranjo experimental.
Fotos: Dotta
Com adiçã o de á gua, a moeda torna-se visível, porque a luz é desviada, isto é, tem sua direçã o
de propagaçã o alterada ao mudar de meio (da á gua para o ar), de forma que alguns raios,
partindo da moeda, conseguem atingir os olhos (Figura 10.29). Damos o nome de refração ao
fenô meno do desvio na trajetó ria dos raios luminosos ao atravessarem diferentes meios de
propagaçã o.
Figura 10.29: Refraçã o do raio de luz.
Adilson Secco
Pá gina 197
Também podemos observar a refraçã o no céu. A luz que chega dos corpos celestes ao nosso
planeta muda de meio ao passar do espaço vazio para uma regiã o com ar (atmosfera
terrestre); portanto, muda de direçã o. Assim, no final da tarde, ainda conseguimos observar o
pô r do sol, mesmo que ele já tenha “oficialmente” deixado o horizonte, ou seja, o dia ganha
alguns minutos a mais por conta da refraçã o, pois a imagem aparente do astro está um pouco
acima de sua posiçã o real (Figura 10.30).
Figura 10.30: Desvio da luz do Sol ao atravessar a atmosfera. Ilustraçã o sem escala; cores-fantasia.
1. (Vunesp-SP) Quando um feixe de luz, propagando-se no ar, incide sobre a superfície plana de separaçã o
entre o ar e um meio transparente como, por exemplo, a á gua ou o vidro, ocorrem simultaneamente a refraçã o
e a reflexã o. Nesse caso dizemos que a luz sofre uma reflexã o parcial. Descreva, sucintamente, pelo menos uma
situaçã o, presenciada por você no decorrer de sua vida diá ria, que sirva como uma evidência para isso, ou seja,
que nos mostre que nesses casos a luz também sofre reflexã o.
Ao olharmos através de uma janela de vidro de dentro de uma sala bem iluminada para o exterior com pouca
iluminação podemos perceber o que está fora (por refraçã o) e o que está dentro (por reflexã o).
2. (Fuvest-SP) Numa folha de papel, disposta sobre um plano horizontal, está desenhado um círculo de centro
C. Sobre a folha vidro é colocada uma placa grossa de vidro, cobrindo metade do círculo, com seu olho no eixo
vertical OC. A figura que melhor representa o que a pessoa enxerga é:
Figuras: © DAE
Resposta: b
No vidro, ocorre refração, e a imagem fica mais pró xima.

Pá gina 198
1. (UFMG) O empregado de um clube está varrendo o fundo da piscina com uma vassoura que tem um longo
cabo de alumínio. Ele percebe que o cabo parece entortar-se ao entrar na á gua, como mostra a figura.
Filipe Rocha
Isso ocorre porque:
a) a luz do Sol, refletida na superfície da á gua, interfere com a luz do Sol refletida pela parte da vassoura
imersa na á gua.
b) a luz do Sol, refletida pela parte da vassoura imersa na á gua, sofre reflexã o parcial na superfície de
separaçã o á gua-ar.
c) a luz do Sol, refletida pela parte da vassoura imersa na á gua, sofre reflexã o total na superfície de separaçã o
á gua-ar.
d) a luz do Sol, refletida pela parte da vassoura imersa na á gua, sofre refraçã o ao passar pela superfície de
separaçã o á gua-ar.
e) o cabo de alumínio sofre uma dilataçã o na á gua, devido à diferença de temperatura entre a á gua e o ar.
Resposta: d
2. Imagine-se brincando em uma piscina. Você está no fundo dela, olhando para cima, e um aviã o passa no céu.
Você vê:
a) o aviã o mais perto do que ele está na realidade.
b) o aviã o mais longe do que ele está na realidade.
c) a imagem do aviã o mais perto do que ele está na realidade.
d) a imagem do aviã o mais longe do que ele está na realidade.
Resposta: d
3. (Fuvest-SP) Um pá ssaro sobrevoa em linha reta e a baixa altitude uma piscina em cujo fundo se encontra
uma pedra. Podemos afirmar que:
a) com a piscina cheia, o pá ssaro poderá ver a pedra durante um intervalo de tempo maior do que se a piscina
estivesse vazia.
b) com a piscina cheia ou vazia, o pássaro poderá ver a pedra durante o mesmo intervalo de tempo.
c) o pá ssaro somente poderá ver a pedra enquanto estiver voando sobre a superfície da á gua.
d) o pá ssaro, ao passar sobre a piscina, verá a pedra numa posição mais profunda do que aquela em que ela
realmente se encontra.
e) o pá ssaro nunca poderá ver a pedra.
Resposta: a
4.1. A busca de uma lei para a refração

Será que no fenô meno da refraçã o existe uma relaçã o direta entre as características do meio e
o desvio sofrido pela luz (Figura 10.31)?
Figura 10.31: Raio de luz incidente e refratado ao atravessar a á gua.
Dotta
A primeira tentativa de relacionar a deformaçã o da imagem dos objetos inseridos em á gua com
a mudança da trajetó ria da luz é atribuída a Clá udio Ptolomeu (90-168). Em seus estudos,
Ptolomeu conseguiu medir os â ngulos de incidência e refraçã o da luz em diferentes meios, com
razoá vel precisã o para a época. Com esses dados, tentou estabelecer uma lei geral para a
refraçã o da luz. Contudo, ele nã o teve sucesso em sua busca, pois tentou estabelecer uma
relaçã o direta entre os valores dos â ngulos. Observe na Tabela 10.1, na pá gina ao lado, que,
apesar de essa variaçã o nã o ser proporcional, sua tentativa de resolver o problema foi um
passo importante para o entendimento do fenô meno.
Pá gina 199
Tabela 10.1: Medidas dos ângulos de incidência e refração para diferentes meios feitas por
Ptolomeu
Ângulo de incidência i Ângulos de refração r (°)

(°)
Ar para vidro Ar para água Água para vidro
10 7 8 9,5
20 13,5 15,5 18,5
30 20,5 22,5 27
40 25 28 35
50 30 35 42,5
60 34,5 40,5 49,5
70 38,5 45 56
80 42 50 62
Fonte: TAYLOR, Lloyd W. Physics. The pioneer science. New York: Dover Publications, 1959.
No entanto, foram necessá rios cerca de 1 500 anos até que o físico holandês Willebrord Snell
(Figura 10.32) obtivesse dados experimentais mais apurados, que possibilitaram uma aná lise
mais precisa do fenô meno. Snell e René Descartes (1596-1650) perceberam, de maneira
independente, que por meio da funçã o trigonométrica seno era possível obter uma relaçã o
proporcional entre os ângulos de incidência e refraçã o, da seguinte forma:
sen i
= constante
sen r
Essa constante está relacionada com as características de cada meio e o comportamento da luz
em cada um deles.
Quando a luz muda de um meio menos denso para outro mais denso, há maior dificuldade de
propagaçã o do raio luminoso, ou seja, sua velocidade varia. No vá cuo, essa velocidade é de
aproximadamente 300 000 km/s, mas em qualquer outro material transparente ou translú cido
a velocidade de propagaçã o tem valor reduzido. É por meio da relaçã o entre esses valores de
velocidade nos diferentes meios que se calcula a constante indicada na expressã o matemá tica
de Snell e Descartes. Essa constante é conhecida como índice de refração (n) e pode ser
obtida pelas fó rmulas a seguir. Ver orientaçã o 3 no Manual do Professor.
•Índice de refração absoluto, uma propriedade intrínseca do meio:
c
n=
v
Nesse caso, c é a velocidade da luz no vá cuo e v é a velocidade da luz no meio. Por se tratar de
uma divisã o entre grandezas iguais, o índice de refraçã o nã o possui unidade de medida, ou
seja, é um nú mero adimensional. A Tabela 10.2, na pró xima pá gina, apresenta alguns valores
para esse índice.
Figura 10.32: Willebrord Snell (1580-1626).
Coleção Particular
Pá gina 200
Tabela 10.2: Índices de refração absolutos para diversos materiais
Substância Índice de refração absoluto Velocidade da luz no meio (108

m/s)
ar 1,00 3,00
gelo 1,31 2,29
á gua 1,33 2,26
á lcool etílico 1,36 2,21
glicerina 1,47 2,03
ó leo 1,48 2,02
poliestireno 1,49 2,01
vidro 1,50-1,90 2,00-1,58
diamante 2,42 1,24
Fontes: RESNICK, R. et al. Física 4. Rio de Janeiro: LTC, 2003; PHYSICAL SCIENCE STUDY COMMITTEE (Org.). Física: parte II. Brasília: Ed. da
UnB, 1963.
•Índice de refração entre dois meios:
C
n2 V 2 V 1
n = = =
n1 C V 2
2,1
V1
Na expressã o, 1 e 2 indicam meios diferentes, conforme indicado na Figura 10.33. Observe

também que os â ngulos de incidência (î) e refraçã o (r^ ) sã o medidos com relaçã o à reta normal
à superfície de separaçã o entre os meios.
Figura 10.33: Raio de luz incidente no meio 1 (mais afastado da reta normal) e refratado no meio 2 (mais pró ximo da
normal).
Figuras: ©DAE
Isso posto, podemos reescrever a relaçã o de proporcionalidade dos â ngulos de incidência e

refraçã o obtida por Snell e Descartes. Considerando um raio de luz que se propaga de um meio
1 para outro meio 2, temos:
C
sen i V n n
=¿ n2,1 ¿ 1 = 1 = 2 ⇒ n1 ⋅ sen i = n2⋅ sen r
sen r V 2 C n1
n2
Essa é a equaçã o da lei da refração, ou lei de Snell-Descartes. Por essa expressã o

matemá tica, temos:
•Quando um feixe luminoso incide perpendicularmente à superfície, nã o ocorre mudança de

direçã o. Isso vale para qualquer meio (Figura 10.34).
Figura 10.34: Um feixe luminoso que incide perpendicularmente à superfície de separaçã o nã o muda de direçã o ao
atravessar a á gua, por exemplo.
i = 0° ⇒ sen i = 0 ⇒ sen r = 0 ⇒ r = 0°
• Se o raio de luz se propagar de um meio de menor índice de refraçã o para outro de índice
maior, o raio se aproxima da reta normal. Sendo o â ngulo rˆ menor que o â ngulo î, o raio de luz
refratado é mais pró ximo da reta normal (Figura 10.35).
n2> n1⇒ sen i > sen r ⇒ i^ > r^
Figura 10.35: A reta pontilhada vermelha indica o trajeto do raio de luz caso ele nã o sofresse o desvio da refraçã o. Note que
o raio refratado está mais pró ximo da normal do que o raio incidente.
Pá gina 201
• Se o raio de luz se propagar de um meio de maior índice de refraçã o para outro de índice
menor, ele se afastará da reta normal. Sendo o â ngulo r^ maior que o â ngulo i^ , o raio de luz
refratado ficará mais afastado da reta normal (Figura 10.36).
n2 < n1 ⇒ sen i < sen r ⇒ i^ < r^
Figura 10.36: A reta pontilhada vermelha indica o trajeto do raio de luz caso nã o sofresse o desvio da refraçã o. Note que o
raio refratado é mais afastado da normal do que o raio incidente.
1. (UFRJ) Um raio luminoso que se propaga no ar (nar = 1) incide obliquamente sobre um meio transparente de
índice de refraçã o n, fazendo um â ngulo de 60° com a normal. Nessa situação, verifica-se que o raio refletido é
perpendicular ao raio refratado, como ilustra a figura.
Calcule o índice de refraçã o n no meio.
Primeiramente, vamos identificar os â ngulos: i = 60° e r = 30°. Aplicando a lei de Snell, temos:
n1 ⋅ sen i = n2 ⋅ sen r
1 ⋅ sen 60° = n ⋅ sen 30°
√3 = n ⋅ 1 ⇒ n = 3
1⋅
2 2 √
2. A velocidade da luz no interior de certo líquido é admitida com o valor de 1,5 ⋅ 108 m/s. Qual é o índice de
refraçã o absoluto desse líquido?
O índice de refraçã o absoluto de um meio é obtido da relaçã o entre a velocidade da luz no vá cuo e a velocidade
da luz nesse meio:
c 3,0 ⋅10 8
n= = =2,0
v 1,5 ⋅108
1. (Vunesp-SP) A figura a seguir indica a trajetó ria de um raio de luz que passa de uma regiã o semicircular que
contém ar para outra de vidro, ambas de mesmo tamanho e perfeitamente justapostas.
Determine, numericamente, o índice de refraçã o do vidro em relaçã o ao ar. 1,5
2. (Vunesp-SP) Um pincel de luz emerge de um bloco de vidro comum para o ar na direçã o e sentido indicados
na figura a seguir. Assinale a alternativa que melhor representa o percurso da luz no interior do vidro.
a) A
b) B
c) C
d) D
e) E
Resposta: c
3. (PUCCamp-SP) Um feixe de luz monocromá tica, que se propaga no meio 1 com velocidade de 3 ⋅ 108 m/s,
incide na superfície S de separaçã o com o meio 2, formando com a superfície um â ngulo de 30°.
A velocidade do feixe no meio 2 é √ 3 ⋅ 10 8

m/s. O â ngulo que o feixe forma com a superfície no meio 2 vale:
a) 60°
b) 45°
c) 30°
d) 10°
e) 0°
Resposta: a
4. (UFPE) Um raio de luz, que incide em uma interface ar-vidro fazendo um â ngulo de 60° com a normal, é
refratado segundo um â ngulo de 30°.
Se a velocidade da luz no ar vale c, qual a sua velocidade no vidro?
a) (1,73)2 c
b) 1,73c
c) c
c
d)
1,73
c
e)
(1,73)2
Resposta: d
Pá gina 202
4.2. Ângulo limite

Em toda a discussã o que fizemos até aqui, ficamos restritos à situaçã o em que a luz se propaga
de um meio menos “denso” para outro mais “denso”, ou, em termos técnicos, de um meio
menos refringente para outro mais refringente. Mas o que ocorre com a luz quando a trajetó ria
é no sentido contrá rio?
Usemos a lei da refraçã o e façamos um experimento de pensamento. Suponha que coloquemos

um laser dentro da á gua e enviemos um raio de luz em direçã o à superfície com vá rios ângulos
diferentes, conforme ilustrado nas Figuras 10.37a, b e c.
Figuras 10.37a, b e c: Observe o que acontece com o raio de luz refratado, conforme o raio incidente se afasta da reta
normal.
Perceba que os valores do ângulo de refraçã o aumentam rapidamente com o aumento do

â ngulo de incidência. Isso quer dizer que a trajetó ria do raio refratado (aquele que passa para
o ar) está cada vez mais longe da reta normal e mais pró ximo da superfície da á gua. É razoá vel
supor que, para dado â ngulo de incidência, a luz sairá rasante à superfície de separaçã o de
ambos os meios, conforme indicado na Figura 10.38. Esse é o maior desvio que o raio refratado
pode ter.
Figura 10.38: Â ngulo limite.
Descobrir seu valor é simples: basta substituir o valor de 90° no â ngulo de refraçã o na lei de
4
Snell-Descartes. Considerando 1 o índice de refraçã o do ar e o da á gua, temos:
3
n2 n2 1 3
= =0,75⇒ i≃49 °
n1 ⋅ sen i = n2 ⋅ sen r ⇒ sen i = ⋅ sen 90° = ⋅ 1 = 4 4
n1 n1
3
O â ngulo obtido é chamado ângulo limite (L) para o par á gua-ar. Generalizando a situaçã o
para qualquer meio, podemos definir:
n2
sen L =
n1
E o que acontece quando o â ngulo de incidência é maior que o â ngulo limite? Nesse caso, a luz
não atravessa a superfície de separaçã o, e ocorre um fenô meno chamado reflexão total,
representado na Figura 10.39.
Figura 10.39: Reflexã o total.
A discussã o apresentada nesta seçã o também nos permite compreender uma terceira
propriedade da propagaçã o da luz, que complementa os outros dois princípios que tratamos
durante o estudo da câ mara escura:
III. A trajetó ria dos raios de luz nã o depende do sentido de propagaçã o. Essa característica é
conhecida como princípio da reversibilidade dos raios luminosos (Figura 10.40).
Figura 10.40: Os raios de luz vã o e voltam pelo mesmo caminho.

Pá gina 203

“Entubando” a luz
É o fenô meno da reflexã o total que permite o funcionamento das fibras ó pticas, as quais
consistem em fios de pequeno diâ metro feitos de material transparente e índice de refraçã o
superior ao do ar.
O feixe luminoso incide em uma das extremidades da fibra com â ngulo superior ao ângulo
limite, por isso é totalmente refletido. Esse fenô meno ocorre sucessivamente, e o feixe
continua se propagando pelo interior do cabo até chegar à outra extremidade (Figuras 10.41 e
10.42).
Existem vá rias aplicaçõ es para as fibras ó pticas. Elas servem para iluminar lugares de difícil
acesso, como no caso de intervençõ es médicas em que se deseja operar sem grandes incisõ es,
além de serem usadas nas redes de comunicaçõ es (televisã o, internet e telefonia fixa),
substituindo os fios metá licos.
Figuras 10.41 e 10.42: Trajeto de um raio de luz no interior de uma fibra ó ptica.
GustoImages/Science Photo Library/SPL RF/Latinstock
1. (UEL-PR) O esquema a seguir representa um raio de luz r1 que se propaga do meio 1 para o meio 2.
Dado que sen α =

√3 e sen β = 1 , o seno do â ngulo limite de refraçã o do meio 2 para o meio 1 é:
2 2
( √3 )
a)
3
( √3 )
b)
2
( √2 )
c)
2
( √2 )
d)
3
2
e)
3
Resposta: a
Pela lei de Snell, é possível determinar o índice de refração relativo entre os meios 1 e 2:
n1⋅ sen α = n2 ⋅ sen β
n1⋅
√3 =
n2 ⋅
1
2 2
n2= n1 √3
Como o meio 2 é mais refringente, a reflexã o ocorrerá somente quando a luz se propagar do meio 2 para o 1.
Novamente pela lei de Snell, determinamos o seno do â ngulo limite:
n1⋅ sen 90° = n2 ⋅ sen L
n1⋅ 1 = n1 √ 3 ⋅ sen L
1 = √3
sen L =
√3 √3
2. (UFV-MG) A figura abaixo ilustra um raio de luz incidindo na interface de dois meios, vidro e ar, de índices
de refraçã o 1,5 e 1,0, respectivamente. Sabendo que o â ngulo crítico, ou â ngulo limite, entre o vidro e o ar é
aproximadamente 42°, a ú nica situaçã o que retrata corretamente as trajetó rias dos raios refletido e refratado
é:
Resposta: b
Primeiramente, verificamos que o sentido de propagaçã o da luz é do meio mais refringente para o menos
refringente. Assim, a luz é passível de sofrer reflexã o total se o â ngulo de incidência for maior que o â ngulo
limite, 42°. Como o â ngulo de incidência é de 50°, superior ao â ngulo limite, ocorre apenas a reflexã o total do
raio incidente, ou seja, alternativa b. (A figura da alternativa d sugere um raio refratado segundo um â ngulo
rasante de 90°.)
Pá gina 204
1. (Vunesp-SP) A figura a seguir mostra um raio de luz monocromá tica propagando-se no ar e atingindo o
ponto A da superfície de um paralelepípedo retâ ngulo feito de vidro transparente. A linha pontilhada, normal à
superfície no ponto de incidência do raio luminoso, e os três raios representados estã o situados num mesmo
plano paralelo a uma das faces do bloco.
Figuras: ©DAE
a) De acordo com a figura, que fenô menos estã o ocorrendo no ponto A? Reflexã o e refraçã o.
b) O â ngulo limite para um raio da luz considerada, quando se propaga desse vidro para o ar, é 42°. Mostre o
que acontecerá com o raio no interior do vidro ao atingir o ponto B. Resposta no Manual do Professor.
2. (Vunesp-SP) A figura mostra a superfície S de separaçã o entre dois meios transparentes, 1 e 2, cujos índices
absolutos de refraçã o sã o n1 e n2, respectivamente. Mostra, também, cinco raios luminosos incidindo nessa
superfície sob diferentes â ngulos, tais que b < a < 90°.
Sabendo que o raio luminoso R sofre reflexã o total ao incidir nessa superfície, responda: Resposta no Manual do
Professor.
a) Qual dos raios numerados de 1 a 4 também sofrerá reflexã o total?
b) n1 é igual, menor ou maior que n2? Justifique sua resposta.
3. (Unirio-RJ) Um feixe de luz incide normalmente sobre a superfície de um prisma de vidro, imerso no ar, de
índice de refraçã o n = 1,6, como mostra a figura a seguir
O valor máximo do â ngulo i, que faz com que esse feixe seja refratado rasante à superfície AB, é:
a) arc cos 1,00
b) arc cos 0,625
c) arc sen 1,00
d) arc sen 0,781
e) arc sen 0,625
Resposta: e
4. (Vunesp-SP) A figura adiante mostra, esquematicamente, o comportamento de um raio de luz que atinge um
dispositivo de sinalização instalado numa estrada, semelhante ao conhecido “olho de gato”.
De acordo com a figura, responda:
Reflexã o total e refraçã o, respectivamente.
a) Que fenô menos ó pticos ocorrem nos pontos I e II?
b) Que relação de desigualdade deve satisfazer o índice de refraçã o do plá stico para que o dispositivo opere
adequadamente, conforme indicado na figura? npl > 2 √
5. (UFRN) Uma fibra ó tica, mesmo encurvada, permite a propagaçã o de um feixe luminoso em seu interior, de
uma extremidade à outra, praticamente sem sofrer perdas (veja a figura abaixo).
A explicaçã o física para o fato acima descrito é a seguinte: como o índice de refraçã o da fibra ó ptica, em relaçã o
ao índice de refração do ar, é:
a) baixo, ocorre a reflexã o interna total.
b) alto, ocorre a reflexã o interna total.
c) alto, a refraçã o é favorecida, dificultando a saída do feixe pelas laterais.
d) baixo, a refraçã o é favorecida, dificultando a saída do feixe pelas laterais.
Resposta: b
Pá gina 205
Exercícios finais
Exercícios correspondentes a fontes de luz.
1. (Fuvest-SP) A luz solar penetra numa sala através de uma janela de vidro transparente. Abrindo-se a janela,
a intensidade da radiaçã o solar no interior da sala:
a) permanece constante.
b) diminui, graças à convecçã o que a radiação solar provoca.
c) diminui, porque os raios solares sã o concentrados na sala pela janela de vidro.
d) aumenta, porque a luz solar nã o sofre mais difraçã o.
e) aumenta, porque parte da luz solar não mais se reflete na janela.
Resposta: e
2. (Fuvest-SP) Num dia sem nuvens, ao meio-dia, a sombra projetada no chão por uma esfera de 1,0 cm de
diâ metro é bem nítida se ela estiver a 10 cm do chã o. Entretanto, se a esfera estiver a 200 cm do chã o, sua
sombra é muito pouco nítida. Pode-se afirmar que a principal causa do efeito observado é que:
a) o Sol é uma fonte extensa de luz.
b) o índice de refraçã o do ar depende da temperatura.
c) a luz é um fenô meno ondulató rio.
d) a luz do Sol contém diferentes cores.
Resposta: a
3. (Vunesp-SP) Em 3 de novembro de 1994, no período da manhã , foi observado, numa faixa ao sul do Brasil, o
ú ltimo eclipse solar total do milênio. Supondo retilínea a trajetó ria da luz, um eclipse pode ser explicado pela
participação de três corpos alinhados: um anteparo, uma fonte e um obstá culo.
a) Quais sã o os três corpos do Sistema Solar envolvidos nesse eclipse? Sol, Terra e Lua.
b) Desses três corpos, qual deles faz o papel: De anteparo? De fonte? De obstá culo? Terra: anteparo; Sol: fonte;
Lua: obstá culo.
4. (ITA-SP) Numa certa data, a posiçã o relativa dos corpos celestes do Sistema Solar era, para um observador
fora do Sistema, a seguinte:
Adilson Secco
O sentido de rotaçã o da Terra está indicado na figura. A figura nã o está em escala. Do diagrama apresentado,
para um observador terrestre nã o muito distante do equador, pode-se afirmar que:
I. Marte e Jú piter eram visíveis à meia-noite.
II. Mercú rio e Vênus eram visíveis à meia-noite.
III. Marte era visível a oeste ao entardecer.
IV. Jú piter era visível à meia-noite.
a) somente a IV é verdadeira.
b) III e IV sã o verdadeiras.
c) todas sã o verdadeiras.
d) I e IV sã o verdadeiras.
e) nada se pode afirmar com os dados fornecidos
Resposta: b
Exercícios correspondentes aos princípios de propagaçã o da luz e câ mara escura.
5. (Unitau-SP) Dois raios de luz, que se propagam num meio homogêneo e transparente, se interceptam num
certo ponto. A partir deste ponto, pode-se afirmar que:
a) os raios luminosos se cancelam.
b) mudam a direçã o de propagaçã o.
c) continuam se propagando na mesma direçã o e sentido que antes.
d) se propagam em trajetó rias curvas.
e) retornam em sentido opostos.
Resposta: c
6. (Vunesp-SP) Quando o Sol está a pino, uma menina coloca um lá pis de 7,0 ⋅ 10–3 m de diâ metro,
paralelamente ao solo, e observa a sombra por ele formada pela luz do Sol. Ela nota que a sombra do lá pis é
bem nítida quando ele está pró ximo ao solo mas, à medida que vai levantando o lá pis, a sombra perde a nitidez
até desaparecer, restando apenas a penumbra. Sabendo que o diâ metro do Sol é de 14 ⋅ 108 m e a distâ ncia do
Sol à Terra é de 15 ⋅ 1010 m, pode-se afirmar que a sombra desaparece quando a altura do lá pis em relaçã o ao
solo é de:
a) 1,5 m
b) 1,4 m
c) 0,75 m
d) 0,30 m
e) 0,15 m
Resposta: c
7. (FEI-SP) Uma câ mara escura de orifício fornece a imagem de um prédio, o qual se apresenta com altura de 5
cm. Aumentando-se de 100 m a distâ ncia do prédio à câ mara, a imagem se reduz para 4 cm de altura. Qual é a
distâ ncia entre o prédio e a câ mara, na primeira posiçã o?
a) 100 m
b) 200 m
c) 300 m
d) 400 m
e) 500 m
Resposta: d
Pá gina 206
Exercícios finais
8. (Fuvest-SP) No filme A Marcha dos Pinguins, há uma cena em que o Sol e a Lua aparecem simultaneamente
no céu. Apesar de o diâ metro do Sol ser cerca de 400 vezes maior do que o diâ metro da Lua, nesta cena, os dois
corpos parecem ter o mesmo tamanho. A explicaçã o cientificamente aceitá vel para a aparente igualdade de
tamanhos é:
a) O Sol está cerca de 400 vezes mais distante da Terra do que a Lua, mas a luz do Sol é 400 vezes mais intensa
do que a luz da Lua, o que o faz parecer mais pró ximo da Terra.
b) A distâ ncia do Sol à Terra é cerca de 400 vezes maior do que a da Terra à Lua, mas o volume do Sol é
aproximadamente 400 vezes maior do que o da Lua, o que faz ambos parecerem do mesmo tamanho.
c) Trata-se de um recurso do diretor do filme, que produziu uma imagem impossível de ser vista na realidade,
fora da tela do cinema.
d) O efeito magnético perturba a observação, distorcendo as imagens, pois a filmagem foi realizada em regiã o
pró xima ao Polo.
e) A distâ ncia da Terra ao Sol é cerca de 400 vezes maior do que a da Terra à Lua, compensando o fato de o
diâ metro do Sol ser aproximadamente 400 vezes maior do que o da Lua.
Resposta: e
9. (Unirio-RJ) Numa aula prá tica de Física, foi feito o experimento esquematizado nas figuras I e II, onde o
professor alternou a posiçã o da fonte e do observador.
Com esse experimento, o professor pretendia demonstrar uma aplicação da(o):
a) reflexã o difusa.
b) fenô meno da difração.
c) princípio da reflexã o.
d) princípio da reversibilidade da luz.
e) princípio da independência dos raios luminosos.
Resposta: d
Exercícios correspondentes a reflexã o da luz.
10. (UFPE) Uma criança aproxima-se de um espelho plano com velocidade V, na direção da normal ao espelho.
Podemos afirmar que sua imagem:
a) se afasta do espelho com velocidade V.
b) se aproxima do espelho com velocidade V.

c) se afasta do espelho com velocidade 2 V.
d) se aproxima do espelho com velocidade 2 V.
e) se afasta do espelho com velocidade V2.
Resposta: b
11. (FEI-SP) Um raio de luz incide verticalmente sobre um espelho plano inclinado de 10° em relaçã o a um
plano horizontal. Qual será o â ngulo entre o raio refletido e o raio incidente? 20°
12. (Unifesp-SP) Numa sala, onde foram colocados espelhos planos em duas paredes opostas e no teto, um
rapaz observa a imagem do desenho impresso nas costas da sua camisa. A figura 1 mostra a trajetó ria seguida
por um raio de luz, do desenho ao rapaz, e a figura 2, o desenho impresso nas costas da camiseta.
A imagem vista pelo rapaz será :
Resposta: b
13. (Uece) Dois objetos muito pequenos, desenhados em linhas cheias, estã o em lados opostos e a uma
distâ ncia d da superfície refletora. O conjunto dos pontos formados pelos objetos e suas respectivas imagens
refletidas nas superfícies define os vértices de um quadrado. As imagens foram desenhadas com linhas
tracejadas.
Pá gina 207
Figuras: ©DAE
Qual a distâ ncia entre os objetos?
a) d √5
b) 2d
c) 2d √2
d) 5d
Resposta: c
14. (Fuvest-SP) Em uma exposiçã o, organizada em dois andares, foi feita uma montagem com dois espelhos
planos E1 e E2, dispostos a 45° entre os andares, como na figura 1. Uma visitante, quando no andar superior, no
ponto A, fotografa um quadro (Q), obtendo a foto 1, tal como vista no visor.
Essa visitante, ao descer as escadas, fotografa, no ponto B, o mesmo quadro através dos espelhos. A nova foto,
tal como vista no visor, é:
Resposta: a
15. (Fuvest-SP) A janela de uma casa age como se fosse um espelho e reflete a luz do Sol nela incidente,
atingindo, à s vezes, a casa vizinha.
Para a hora do dia em que a luz do Sol incide na direçã o indicada na figura, o esquema que melhor representa a
posiçã o da janela capaz de refletir o raio de luz na direçã o de P é:
Resposta: c
16. (Fuvest-SP) O telêmetro de superposição é um instrumento ó ptico, de concepçã o simples, que no passado
foi muito utilizado em câ meras fotográ ficas e em aparelhos de mediçã o de distâ ncias. Uma representaçã o
esquemá tica de um desses instrumentos está abaixo.
O espelho semitransparente E 1 está posicionado a 45° em relaçã o à linha de visã o, horizontal, AB. O espelho E 2
pode ser girado, com precisã o, em torno de um eixo perpendicular à figura, passando por C, variando-se assim
o â ngulo β entre o plano de E 2 e a linha horizontal. Deseja-se determinar a distâ ncia AB do objeto que está no
ponto B ao instrumento. (Dados: sen (22°) = 0,37; cos (22°) = 0,93; sen (44°) = 0,70; cos (44°) = 0,72; sen (88°)
= 0,99; cos (88°) = 0,03. As direçõ es AB e AC sã o perpendiculares entre si.)
a) Usando a figura acima como referência, desenhe em seu caderno, com linhas cheias, os raios de luz
Pá gina 208
Exercícios finais
que, partindo do objeto que está em B, atingem o olho do observador – um atravessa o espelho E1 e o outro é
refletido por E2 no ponto C. Suponha que ambos cheguem ao olho do observador paralelos e superpostos.
b) Desenhe, com linhas tracejadas, o trajeto aproximado de um raio de luz que parte do objeto em B’, incide em
C e é refletido por E2 Resposta no Manual do Professor.
c) Com o objeto em um ponto B específico, o â ngulo β foi ajustado em 44°, para que os raios cheguem ao olho
do observador paralelos e superpostos. Nessa condição, determine o valor do â ngulo γ entre as linhas AB e BC.
2°
d) Com AC = 10 cm, determine o valor de AB. 330 cm
Exercícios correspondentes a refraçã o da luz e lei de Snell.
17. (Fatec-SP) Um observador encontra-se à beira de um pequeno lago de á guas bem limpas, no qual se
encontra imerso um peixe.
Podemos afirmar que esse observador:
a) nã o poderia ver esse peixe em hipó tese alguma, uma vez que a á gua sempre é um meio opaco e, portanto, a
luz proveniente do peixe nã o pode jamais atingir o olho do observador.
b) poderá nã o enxergar esse peixe, dependendo das posiçõ es do peixe e do observador, devido ao fenô meno
da reflexã o total da luz.
c) enxergará esse peixe acima da posiçã o em que o peixe realmente está , qualquer que seja a posiçã o do peixe,
devido ao fenô meno da refraçã o da luz.
d) enxergará esse peixe abaixo da posiçã o em que o peixe realmente está , qualquer que seja a posiçã o do peixe,
devido ao fenô meno da refraçã o da luz.
e) enxergará esse peixe na posiçã o em que o peixe realmente está , qualquer que seja a posiçã o do peixe.
Resposta: c
18. (Ufscar-SP) Durante o dia, uma pessoa dentro de casa olha através do vidro de uma janela e enxerga o que
está do lado de fora. À noite, a pessoa olha através da mesma janela e enxerga sua imagem refletida pelo vidro,
nã o enxergando o que está do lado de fora. Assinale a alternativa que melhor explica a situaçã o descrita.
a) O índice de refraçã o da luz no meio externo à janela é maior à noite do que durante o dia.
b) O índice de refraçã o da luz no meio externo à janela é menor à noite do que durante o dia.
c) Durante o dia, a luz que atravessa o vidro da janela, proveniente dos objetos localizados no exterior da casa,
é muito mais intensa que a luz refletida pelo vidro da janela, proveniente dos objetos no interior da casa.
d) Durante o dia, a polarizaçã o da luz no vidro da janela é positiva e permite que se enxergue o lado de fora.
e) Durante a noite, a polarização da luz no vidro da janela é negativa e nã o permite que se enxergue o lado de
fora.
Resposta: c
19. (Vunesp-SP) A figura adiante mostra a trajetó ria de um raio de luz, dirigindo-se do ar para o vidro,
juntamente com a reprodução de um transferidor, que lhe permitirá medir os â ngulos de incidência e de
refraçã o.
a) De que lado está o vidro, à direita ou à esquerda da superfície de separação indicada na figura? Justifique.
b) Determine, com o auxílio das informaçõ es a seguir, o índice de refraçã o do vidro em relaçã o ao ar. 1,532
α sen α
30° 0,500
40° 0,643
50° 0,766
60° 0,866
20. (Fuvest-SP) Um tanque de paredes opacas, base quadrada e altura h = 7 m contém um líquido até a altura y
= 4 m. O tanque é iluminado obliquamente, como mostra a figura.
Pá gina 209
Observa-se uma sombra de comprimento α = 4 m na superfície do líquido e uma sombra de comprimento b = 7

m no fundo do tanque.
4
a) Calcule o seno do â ngulo de incidência α (medido em relaçã o à normal à superfície do líquido). sen α =
5
4
b) Supondo que o índice de refraçã o do ar seja igual a 1, calcule o índice de refraçã o do líquido.
3
21. (ITA-SP) Uma gaivota pousada na superfície da á gua, cujo índice de refraçã o em relaçã o ao ar é n = 1,3,
observa um peixinho que está exatamente abaixo dela, a uma profundidade de 1,0 m. Que distâ ncia, em linha
reta, deverá nadar o peixinho para sair do campo visual da gaivota?
a) 0,84 m
b) 1,2 m
c) 1,6 m
d) 1,4 m
e) O peixinho nã o conseguirá fugir do campo visual da gaivota.
Resposta: e
22. (Vunesp-SP) Observe a tabela.
Substância líquida Massa Índice de

(ordem alfabética) específica refração em
(g/cm3) relação ao ar
á gua 1,00 1,33
dissulfeto de carbono 1,26 1,63
Volumes iguais desses dois líquidos foram colocados cuidadosamente em um recipiente cilíndrico de grande
diâ metro, mantido em repouso sobre uma superfície horizontal, formando-se duas camadas distintas, I e II, de
mesma altura, conforme a figura.
Figuras: ©DAE
a) Qual dessas substâ ncias forma a camada I? Justifique sua resposta. A á gua, pois sua densidade é menor que a do
dissulfeto de carbono.
b) Um raio de luz incide com â ngulo i > 0° num ponto da superfície do líquido I e se refrata sucessivamente,
nas duas superfícies de separaçã o, atingindo o fundo do recipiente. Copie a figura e esboce qualitativamente a
trajetó ria desse raio, desde o ar até o fundo do recipiente. Resposta no Manual do Professor.
23. (Unicamp-SP) Considere um lá pis enfiado na á gua, um observador com seu olho esquerdo E na vertical que
passa pelo ponto P na ponta do lá pis e seu olho direito D no plano do lá pis e de E.
Adilson Secco
a) Reproduza a figura e desenhe os raios luminosos que saem da extremidade P e atingem os dois olhos do
observador. Resposta no Manual do Professor.
b) Marque a posiçã o da imagem de P vista pelo observador. Resposta no Manual do Professor.
√
24. (ITA-SP) Um prisma de vidro, de índice de refraçã o n = 2, tem por secçã o normal um triâ ngulo retâ ngulo
isó sceles ABC no plano vertical. O volume de secçã o transversal ABD é mantido cheio de um líquido de índice
√
de refraçã o n’ = 3. Um raio incide normalmente à face transparente da parede vertical BD e atravessa o
líquido.
Considere as seguintes afirmaçõ es:
I. O raio luminoso nã o penetrará no prisma.
II. O â ngulo de refraçã o na face AB é de 45°.
III. O raio emerge do prisma pela face AC com â ngulo de refraçã o de 45°.
IV. O raio emergente definitivo é paralelo ao raio incidente em BD.
Das afirmativas mencionadas, é (sã o) correta(s):
a) Apenas I.
b) Apenas I e IV.
c) Apenas II e III.
d) Apenas III e IV.
e) II, III e IV.
Resposta: d
Pá gina 210
Exercícios finais
25. (Fuvest-SP) Dois sistemas ó pticos, D1 e D2, são utilizados para analisar uma lâ mina de tecido bioló gico a
partir de direçõ es diferentes. Em uma aná lise, a luz fluorescente, emitida por um indicador incorporado a uma
pequena estrutura, presente no tecido, é captada, simultaneamente, pelos dois sistemas, ao longo das direçõ es
tracejadas. Levando-se em conta o desvio da luz pela refraçã o, dentre as posiçõ es indicadas, aquela que
poderia corresponder à localizaçã o real dessa estrutura no tecido é:
Figuras: ©DAE
a) A
b) B
c) C
d) D
e) E
Resposta: c
26. (Fuvest-SP) Um jovem pesca em uma lagoa de á gua transparente, utilizando, para isto, uma lança. Ao
enxergar um peixe, ele atira sua lança na direçã o em que o observa. O jovem está fora da á gua e o peixe está 1
m abaixo da superfície. A lança atinge a á gua a uma distâ ncia x = 90 cm da direção vertical em que o peixe se
encontra, como ilustra a figura.
Para essas condiçõ es, determine: (Dados: índice de refraçã o do ar = 1; índice de refração da á gua = 1,3; lei de
Snell:
V 1 sen θ1
=
V 2 sen θ2 )
a) O â ngulo α, de incidência na superfície da á gua, da luz refletida pelo peixe. 42°
b) O â ngulo β que a lança faz com a superfície da á gua. 30°
c) A distâ ncia y, da superfície da á gua, em que o jovem enxerga o peixe. 0,52 m

â ngulo θ sen θ tgθ
30° 0,50 0,58
40° 0,64 0,84
42° 0,67 0,90
53° 0,80 1,33
60° 0,87 1,73
27. (UFPE) Um estudante decide medir o índice de refraçã o de um bloquinho (paralelepípedo), feito de um
cristal de rocha, usando um apontador a laser. Em um ambiente na penumbra, ele faz o laser incidir
obliquamente na superfície superior do bloquinho, rente a uma das faces verticais. Os raios, incidente e
refratado, estã o indicados na figura.
Calcule o índice de refraçã o do material.
a) 1,2
b) 1,3
c) 1,4
d) 1,5
e) 1,6
Resposta: c
Exercícios correspondentes a â ngulo limite.
28. (Vunesp-SP) Na figura, estã o representados um prisma retangular, cujos â ngulos da base são iguais a 45°,
um objeto AB e o olho de um observador. Devido ao fenô meno da reflexã o total, os raios de luz provenientes
do objeto são refletidos na base do prisma, que funciona como um espelho plano.
Pá gina 211
Assinale a alternativa que melhor representa a imagem A’B’, vista pelo observador.
Resposta: d
29. (UFSC) Um ladrã o escondeu um objeto roubado (suponha que este seja pontual) no fundo de um lago raso,
com 23 cm de profundidade. Para esconder o objeto, o ladrã o pô s na superfície da á gua, conforme a figura a
seguir, um disco de isopor de raio R. Calcule, em cm, o raio mínimo R para que o objeto nã o seja visto por
qualquer observador fora do lago. Tome o índice de refraçã o da á gua do lago, em relaçã o ao ar, como
√10 e
3
suponha a superfície do lago perfeitamente plana. 70 cm
Figuras: ©DAE
30. A figura representa um prisma de acrílico visto de cima e um raio luminoso que incide sobre sua face AB.
O formato desse prima é o de um triâ ngulo equilá tero e o material de que ele é feito tem índice de refraçã o
√
absoluto igual a 3. O sistema encontra imerso no ar, cujo índice de refraçã o vale 1. O â ngulo de incidência
sobre a face é de 60 o com a normal. Determine o â ngulo formado pelo raio refratado nessa face, o â ngulo
formado por esse raio com a face AC, e descreva sua trajetó ria apó s incidir na face AC. r1 = 30°; r2 = 60°
31. (Fuvest-SP) Uma fibra ó tica é um guia de luz, flexível e transparente, cilíndrico, feito de sílica ou polímero,
de diâ metro nã o muito maior que o de um fio de cabelo, usado para transmitir sinais luminosos a grandes
distâ ncias, com baixas perdas de intensidade.
A fibra ó ptica é constituída de um nú cleo, por onde a luz se propaga, e de um revestimento, como
esquematizado na figura acima (corte longitudinal). Sendo o índice de refraçã o do nú cleo 1,60 e o do
revestimento 1,45, o menor valor do â ngulo de incidência θ do feixe luminoso, para que toda a luz incidente
permaneça no nú cleo, é, aproximadamente:
a) 45°
b) 50°
c) 55°
d) 60°
e) 65°
Resposta: e
Dados
θ (graus) sen θ cos θ

24 0,42 0,91
30 0,50 0,87
45 0,71 0,71
50 0,77 0,64
55 0,82 0,57
60 0,87 0,50
65 0,91 0,42
n1⋅ sen θ 1 = n2 ⋅ θ 2
Pá gina 212

Câmara escura
MATERIAIS
Papel color set preto
Papel vegetal
Tesoura
Cola
Fita-crepe
Alfinete
ROTEIRO
Na câmara escura, as imagens são projetadas de ponta-cabeça. Será que é sempre assim?
Prepare duas caixas de papel color set preto, conforme as dimensõ es das imagens a seguir, que
apresentam o modelo das caixas interna (menor) e externa (maior) e da tampa de papel
vegetal.
~
Modelo para confecçã o das partes da montagem experimental
Dobre as linhas tracejadas e cole as bordas. No centro do fundo da caixa maior, faça um
furo com alfinete. Com um quadrado de papel vegetal, nas dimensõ es indicadas, faça um
fundo para a caixa interna e cole. Se necessá rio, utilize a fita-crepe para vedar qualquer
entrada de luz e tenha cuidado para não deixar frestas, depois de finalizar a montagem.
Uma caixa deverá encaixar na outra, conforme a imagem a seguir.
Com a câ mara pronta, procure um ambiente escuro e tente observar algum objeto iluminado
(uma vela, por exemplo). Deslize uma caixa dentro da outra para controlar a nitidez das
imagens projetadas.
Pá gina 213
PROBLEMA ABERTO
O homem invisível
Nesta atividade, você terá a oportunidade de refletir sobre a existência da invisibilidade.
Parte I – A invisibilidade na literatura, em histórias em quadrinhos e no

cinema
O escritor britâ nico H. G. Wells (1866-1946) é o autor do livro O homem invisível, que será o
tema deste problema aberto (ver figura a seguir). Publicado em 1897, o livro narra a histó ria
do cientista Jack Griffin, que desvenda o segredo da invisibilidade e consegue elaborar um
composto químico para alcançar seu intento.
Capa do livro O homem invisível.
Francisco Alvez
– É bastante simples – e bastante verossímil – disse Griffin, pondo de lado o guardanapo e

apoiando a cabeça invisível em uma mã o invisível. [...] Descobri o princípio em Chesilstowe. [...]
Fui para lá, quando deixei Londres. Sabe que abandonei a medicina para dedicar-me à física?
Nã o? Bem, foi o que fiz. A luz me fascinava. [...] Mas comecei a trabalhar – como um escravo. E
mal tinha começado a trabalhar e a pensar no assunto, apenas seis meses, quando, de repente,
a luz atravessou uma das malhas, subitamente ofuscante! Descobri um princípio geral de
pigmentos e refraçã o – uma fó rmula, uma expressã o geométrica envolvendo quatro
dimensõ es. [...] Mas aquele nã o era um método, era uma ideia que poderia levar a um método,
através do qual seria possível, sem modificar qualquer outra propriedade da matéria – exceto
as cores, em alguns casos – baixar o índice de refraçã o de uma substâ ncia, só lida ou líquida,
para o do ar – visando todos os propó sitos.
WELLS, H. G. O homem invisível. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1985. p. 140-141.
1. O personagem cientista discute a possibilidade de obter a invisibilidade dos corpos por meio da
manipulaçã o de uma propriedade física dos materiais. Copie no caderno a frase em que essa ideia é
apresentada e discuta como o fenô meno aconteceria.
2. Cite outros personagens da literatura, do cinema, de desenhos animados ou dos quadrinhos que
sã o invisíveis ou utilizam o artifício da invisibilidade. Depois, pesquise e discuta como cada autor
explica a origem da invisibilidade de seu personagem.
Questõ es e investigaçõ es
Parte II – Produzindo uma garrafa invisível
Agora, a proposta é tornar um objeto invisível. Para esta atividade, seu grupo poderá usar
apenas os materiais listados a seguir.
MATERIAIS
Garrafa de vidro pequena e lisa
Á gua
Glicerina
Copo de vidro liso
Leia a proposta do doutor Griffin, no trecho apresentado a seguir, e discuta com seu grupo
como resolver o problema.
[...] Mas considere: a visibilidade depende da açã o dos corpos visíveis sobre a luz. Ou um corpo
absorve a luz ou a reflete, ou entã o faz tudo isso. Se ele nã o reflete, refrata nem absorve a luz,
não pode, por si só , ser visível. [...] Alguns tipos de vidro seriam mais visíveis do que outros,
uma caixa de cristal seria mais reluzente do que uma caixa de vidro de janela comum. Uma
caixa de vidro comum muito fino seria difícil de ver em pouca luz, porque nã o absorveria quase
nenhuma luz e refrataria e refletiria muito pouca. E se se pusesse uma placa de vidro branco na
á gua, ou mais ainda, se se usasse algum líquido mais denso que a á gua, ela desapareceria quase
totalmente, porque a luz que passaria da á gua para o vidro seria apenas levemente refratada
ou refletida, ou, na verdade, afetada de qualquer forma. Seria quase tão invisível quanto o sã o o
gá s de carbono ou o hidrogênio no ar. E precisamente pela mesma razã o!
WELLS, H. G. O homem invisível. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1985. p. 142-143.
Como construir uma garrafa invisível? Apó s o desenvolvimento experimental, explique

fisicamente como se dá esse processo.
Pá gina 214
CAPÍTULO 11 ESPELHOS E LENTES ESFÉRICOS

Professor, explore essa obra com os alunos para iniciar o estudo do capítulo. Na primeira esfera de vidro transparente,
podemos identificar o fenô meno da refraçã o e a reflexã o parcial da janela. Na esfera central, temos a reflexã o especular. Nela
é interessante notar os detalhes do estú dio do artista e as outras esferas refletidas em suas extremidades; alé m disso, por se
tratar de um espelho convexo, vemos as imagens menores e direitas, tanto das esferas, que estã o pró ximas, quanto do
artista, que está distante. A ú ltima esfera é opaca; portanto, sobre ela ocorre apenas reflexã o difusa.
1. Espelhos esféricos e a reflexão da luz
No capítulo anterior, tratamos dos espelhos planos, mas sabemos que nem todos sã o assim
(Figura 11.1).
Figura 11.1: Espelho usado na porta traseira dos ô nibus ou na vigilância de portarias e garagens.
Construction Photography/Corbis/Fotoarena
As superfícies com formato esférico, lisas e espelhadas formam os chamados espelhos

esféricos. Quando a superfície externa é refletora, o espelho é denominado convexo; quando
a reflexã o ocorre na superfície interna, o espelho é chamado côncavo (Figuras 11.2 e 11.3).
Figuras 11.2 e 11.3: Espelho esfé rico cô ncavo e espelho esfé rico convexo.
Os principais elementos que definem um espelho esférico sã o o vértice (V), o centro de

curvatura (C), o raio da esfera (R), o ângulo (α) (que mensura a abertura do espelho) e o
eixo principal (a reta que passa pelo centro de curvatura e o vértice) (Figura 11.4).
Figura 11.4: Elementos de um espelho esfé rico.
Experimentalmente, verifica-se que os raios que chegam paralelos aos espelhos cô ncavos sã o
refletidos em direçã o a um ú nico ponto (Figuras 11.5 e 11.6). Se esses raios incidem
paralelamente ao eixo principal, esse ponto de convergência do feixe é chamado foco
principal (F). No espelho convexo, os raios sã o espalhados, ou seja, divergem. Porém,
percebemos que os prolongamentos dos raios unem-se em um ponto, também chamado foco
principal.
Figuras 11.5 e 11.6: Representaçã o de raios paralelos incidindo em um espelho cô ncavo e em um convexo. No primeiro
caso, a convergê ncia dos raios se dá em um foco real e, no segundo caso, em um foco virtual.
Figuras: ©DAE
Podemos averiguar que o foco de um espelho esférico é localizado na metade do segmento CV

(centro de curvatura-vértice). Portanto, matematicamente, temos que a distância focal (f) é a
metade do raio da esfera (R) do espelho:
R
f=
2
Pá gina 215
1.1. Raios notáveis para os espelhos esféricos

Pelo princípio da reversibilidade, estudado no capítulo anterior, sabemos que a trajetó ria de
um raio de luz independe do sentido de propagaçã o. Assim, levando em conta os raios que
incidem paralelamente ao eixo principal e refletem em uma direçã o que passa pelo foco,
podemos conceber o trajeto inverso: raios que incidem em uma direçã o que passa pelo foco
refletem paralelamente ao eixo principal (Figuras 11.7, 11.8, 11.9 e 11.10).
Figuras 11.7 e 11.8: O raio de luz que incide paralelamente ao eixo principal reflete na direçã o do foco.
Figuras: ©DAE
Figuras 11.9 e 11.10: O raio de luz que incide na direçã o do foco reflete paralelamente ao eixo principal.
Se um raio de luz incide na direçã o do centro de curvatura do espelho esférico, ele incide
perpendicularmente à calota esférica, ou seja, sobre a reta normal. Como o â ngulo de
incidência é nulo (i = 0°) e, consequentemente, o â ngulo de reflexã o também (r = 0°), o raio é
refletido sobre si mesmo (Figuras 11.11 e 11.12).
Figuras 11.11 e 11.12: O raio de luz que incide na direçã o do centro de curvatura reflete sobre si mesmo.
Ao incidir sobre o vértice do espelho esférico, o raio é refletido simetricamente em relaçã o ao

eixo principal, pois coincide com a reta normal nesse ponto do espelho (Figuras 11.13 e 11.14).
Esses e outros raios refletidos, cuja direçã o está associada aos elementos principais de um
espelho esférico, sã o chamados raios notáveis. Ver orientaçã o 1 no Manual do Professor.
Figuras 11.13 e 11.14: Raio de luz que incide no vé rtice reflete simetricamente ao eixo principal.
Pá gina 216

Professor, neste momento tratamos as ondas de radiofrequê ncia com um cará ter mais intuitivo. As ondas eletromagné ticas
serã o abordadas em detalhes no Volume 3 desta coleçã o.
Espelhos parabólicos
Vimos que raios de luz que incidem paralelamente em um espelho esférico cô ncavo convergem
para seu foco. Porém, quando o espelho possui uma grande abertura, essa regra deixa de ser
válida, pois ocorre um fenô meno chamado aberração esférica, no qual os raios refletidos nã o
convergem para um ú nico ponto, e sim para determinada regiã o (Figura 11.15). Isso nã o
acontece com os espelhos parabó licos, nos quais os raios paralelos incidentes convergem para
o foco, independentemente de sua abertura (Figura 11.16).
Figuras 11.15 e 11.16: Representaçã o da aberraçã o da luz em um espelho esfé rico e da reflexã o de um feixe de luz em um
espelho parabó lico.
Figuras: ©DAE
Os espelhos parabó licos sã o comuns em nosso cotidiano, podendo ser encontrados em

holofotes, faró is e antenas de recepçã o. Nos dois primeiros casos, uma pequena lâ mpada é
colocada no foco do espelho, e, quando é ligada, seus raios de luz incidem no espelho e refletem
paralelamente ao eixo principal, para que se obtenha uma iluminaçã o intensa e direta (Figuras
11.17 e 11.18).
Figuras 11.17 e 11.18: faró is e holofotes utilizam espelhos com forma aproximadamente parabó lica em sua estrutura.
Adilson Secco
Wildpixel/iStockphoto.com
Nas antenas parabó licas residenciais, as ondas de radiofrequência chegam paralelas ao seu
eixo principal e convergem para o foco. A superfície apresenta reflexã o difusa para a luz visível,
mas funciona como se fosse uma superfície polida para as ondas de rá dio. Alguns fornos
solares também funcionam dessa maneira, ou seja, convergem os raios solares para o foco
principal, onde é colocada a panela com o alimento que se deseja preparar (Figuras 11.19,
11.20 e 11.21).
Figuras 11.19, 11.20 e 11.21: Antena parabó lica residencial, forno solar no Nepal, e radiotelescó pio de Arecibo, em
Porto Rico, com 305 m de diâ metro.
David Santos Jr/Fotoarena
Michal Sikorski/Alamy/Fotoarena
Alfredo Maiquez/Getty Images

Pá gina 217
1.2. Construção de imagens para os espelhos esféricos

Agora que conhecemos os raios notá veis, podemos compreender a formaçã o de imagens nos
espelhos esféricos. É comum classificá -las de acordo com a natureza (real ou virtual), o
sentido (se direita ou invertida em relaçã o ao objeto) e o tamanho (se maior, menor ou igual
ao objeto).
Para determinar a imagem conjugada por um espelho esférico de um objeto colocado sobre
seu eixo principal, traçam-se pelo menos dois raios notá veis a partir da extremidade. Nos
esquemas, é comum representar um espelho esférico como um plano vertical com as
extremidades inclinadas, para indicar se é cô ncavo ou convexo. Essa estratégia é adotada para
elaborar imagens mais precisas segundo as condiçõ es de nitidez.
Vamos analisar primeiramente os espelhos convexos. Quando colocamos um objeto na frente

de um espelho convexo, independentemente de sua posiçã o, a imagem conjugada sempre
será menor que o objeto, direita e virtual, pois é formada pelo prolongamento dos raios
refletidos. Assim como nos espelhos planos, a imagem parece formada “atrá s”, ou “dentro”, do
espelho (Figuras 11.22 e 11.23).
Figuras 11.22 e 11.23: A imagem conjugada por um espelho convexo é sempre virtual, direita e menor que o objeto.
Fotos: Dotta
No espelho côncavo, a imagem formada depende da posiçã o em que o objeto está localizado
em relaçã o ao espelho. Caso ele seja colocado entre o foco e o vértice, a imagem produzida
será virtual, direita e maior que esse objeto (Figuras 11.24 e 11.25).
Figuras 11.24 e 11.25: A imagem conjugada por um espelho cô ncavo, para um objeto colocado entre o foco e o vé rtice, é
virtual, direita e maior.

Pegue uma colher ou concha para sopa. Aproxime e afaste a face convexa dela de seu rosto. Quanto mais
polida e menos riscada estiver a superfície do talher, mais nítidos serã o os efeitos. Observe e descreva o
que você vê.
Explorando o assunto,
Vamos utilizar novamente a colher, mas agora a face cô ncava. Primeiro, coloque a ponta de seu nariz
bem pró ximo da superfície do talher e observe a imagem formada. Em seguida, afaste-a lentamente e
observe o que acontece com a imagem. Descreva o que você vê.
Pá gina 218
A situaçã o muda quando a posiçã o do objeto é modificada. Quando ele é colocado entre o foco
e o centro de curvatura, a imagem fica invertida, porém maior que o objeto, mais distante
do espelho (adiante do centro de curvatura), e sua natureza passa a ser classificada como real,
pois é formada pelo cruzamento efetivo dos raios de luz (Figura 11.26).
Figura 11.26: A imagem conjugada por um espelho cô ncavo, para um objeto colocado entre o foco e o centro de curvatura, é
real, invertida e maior. Alé m disso, pode ser projetada em um anteparo, conforme mostrado na fotografia ao lado.
Dotta
Quando afastamos o objeto mais um pouco e o posicionamos sobre o centro de curvatura, é

produzida uma imagem de mesmo tamanho que o objeto, invertida e real, localizada sob ele
(Figura 11.27).
Figura 11.27: A imagem conjugada por um espelho cô ncavo, para um objeto colocado sobre o centro de curvatura, é real,
invertida e de mesmo tamanho do objeto.
E o que acontece quando afastamos o objeto um pouco mais? Quando o posicionamos depois
do centro de curvatura, a imagem será menor, invertida e real, localizada entre o foco e o
centro de curvatura (Figura 11.28).
Figura 11.28: A imagem conjugada por um espelho cô ncavo, para um objeto alé m do centro de curvatura, é real, invertida e
menor.
Para finalizar, vejamos o que acontece quando o objeto está posicionado sobre o foco: nesse
caso, não ocorre cruzamento dos raios de luz refletidos; portanto, nã o há formaçã o de imagem,
situaçã o chamada imagem imprópria (Figura 11.29).
Figura 11.29: A imagem é chamada impró pria quando o objeto está localizado sobre o foco de um espelho cô ncavo.
1.3. Referencial e equação de Gauss para os espelhos esféricos

Na seçã o anterior, analisamos a formaçã o de imagens nos espelhos esféricos por meio da
construçã o grá fica. Agora, vamos avaliar as características das imagens formadas utilizando as
equaçõ es dos espelhos esféricos. Para isso, precisamos definir algumas variá veis e estabelecer
uma convençã o de sinais.
Pá gina 219
Na Figura 11.30, o objeto AB, localizado antes do centro de curvatura (C) de um espelho
cô ncavo, forma uma imagem A’B’, real, invertida e menor que o objeto, localizada entre o
centro de curvatura e o foco (F).
Figura 11.30: Formaçã o de imagem pelo espelho cô ncavo.
Figuras: ©DAE
Em situaçõ es similares a essa, chamaremos de do a distância entre o objeto e o espelho, e de di

a distâ ncia entre a imagem conjugada e o espelho. Essas distâ ncias sã o medidas a partir de um
eixo horizontal traçado sobre o eixo principal. As variá veis o e i fornecem a altura do objeto e
da imagem, respectivamente, medidas a partir de um eixo vertical, traçado
perpendicularmente ao eixo principal e sobre o vértice do espelho.
Relacionando essas grandezas, obtemos duas expressõ es:
• a equação de Gauss, que relaciona as grandezas do eixo horizontal com o foco do espelho:
1 1 1
= +
f d o di
•o aumento linear (A), definido pela razã o entre o tamanho da imagem e o tamanho do
objeto:
i di
A= =−
o d0
Com relaçã o ao aumento linear, podemos fazer a seguinte aná lise: |A| > 1 significa que a
imagem é ampliada (|i| > |o|); quando |A| < 1, ocorre a reduçã o da imagem (|i| < |o|).
Quanto à orientaçã o da imagem em relaçã o ao objeto, quando A > 0, a imagem é direita;

quando A < 0, a imagem é invertida.
LEMBRETE: Apesar de utilizarmos os termos “distâ ncia” e “tamanho” para determinar algumas características
do objeto e da imagem, essas grandezas são as posiçõ es (abscissas e ordenadas) do objeto e da imagem em um plano
cartesiano. Para a manipulaçã o correta dessas variá veis, devemos admitir as seguintes convençõ es de sinais:
• a distâ ncia entre o objeto e o espelho (d ) é sempre positiva;

o
• a distâ ncia entre a imagem e o espelho (d ) é positiva para imagens reais e negativa para imagens virtuais;
i
• a altura do objeto (o) é sempre positiva;
• a altura da imagem (i) é positiva se tem o mesmo sentido do objeto e negativa se está invertida em
relação a ele;
• a distâ ncia focal (f) é positiva para espelhos côncavos e negativa para espelhos convexos.
1. Determine graficamente (usando os raios notá veis) a imagem do objeto AB conjugada pelo espelho esférico
cô ncavo E da figura a seguir. O foco F do espelho encontra-se a 50 cm (5 quadradinhos) do vértice V do
espelho. Classifique essa imagem.
Do ponto extremo A do objeto, traçamos dois raios de luz. Um dos raios incide sobre o espelho paralelamente
ao eixo principal e reflete passando pelo foco; o outro incide sobre o vértice do espelho e reflete
simetricamente em relaçã o ao eixo. A imagem A’ localiza-se onde os raios refletidos se cruzam. A imagem B’
estará sobre o eixo, na mesma vertical de A’.
A imagem é real, invertida e maior que o objeto, e localiza-se depois do centro de curvatura.
Pá gina 220
2. Um garoto de 1,5 m de altura coloca-se sobre o eixo principal de um espelho cô ncavo, cujo foco está a 5,0 m
do vértice. A distâ ncia entre o menino e o espelho é de 3,0 m. Determine a posição, a natureza e a altura da
imagem conjugada do garoto por esse espelho.
Dados: do = 3,0 m; f = 5,0 m; o = 1,5 m.
Substituindo-os na equaçã o de Gauss, encontramos d i :
1 1 1 1 1 1 (3−5) 1
+ ⇒
= + ⇒ = = ⇒−2di = 15 ⇒ d i = −7,5 m
f d o d i 5,0 3,0 d i 15 di
A seguir, substituímos na equaçã o do aumento:
i di 1 (−7,5) 7,5
=− ⇒ =− ⇒i= =2,5 m.
o d o 1,5 3,0 3,5
Portanto, a imagem do garoto é virtual (atrá s do espelho, di < 0), direita (i > 0) e ampliada, e mede 2,5 m.
3. Na frente de um espelho convexo, sobre seu eixo principal e a 2,0 m de seu vértice, é colocado um vaso de 50
cm de altura. Observa-se que a imagem do vaso fica atrá s do espelho e é reduzida à metade da altura do vaso.
Determine:
a) a posição da imagem do vaso;
Espelhos convexos fornecem imagens sempre virtuais, direitas e menores que os objetos neles refletidos.
Assim, tem-se: o = 50 cm, i = 25 cm e d o = 2,0 m = 200 cm. Podemos utilizar a equaçã o do aumento:
i d i 25 −d i
=− ⇒ = ⇒ d = − 100 cm = − 1m
o d o 50 200 i
b) a distâ ncia focal do espelho.
Substituindo os dados d o e d i na equaçã o de Gauss, temos:
1 1 1 1 1 1 1 −(1,0−2,0) 1 −1,0
= + ⇒ = + ⇒ = ⇒ = ⇒f = −2,0 m
f d o d i f 2,0 (−1,0) f 2,0 f 2,0
1. Para realizar esta atividade, trace cinco vezes cada um destes esquemas em um papel quadriculado.
Figuras: ©DAE
Faça o desenho com cuidado e atenção, respeitando as posiçõ es e as proporçõ es indicadas. Uma vez prontos os
dez esquemas, cinco para os espelhos cô ncavos e cinco para os espelhos convexos, posicione em cada um deles
os objetos numerados de 1 a 5, conforme indicado a seguir.
Agora, determine graficamente em cada um dos esquemas a posição e o tamanho da imagem conjugada de
cada espelho, traçando os raios notá veis. Resposta no Manual do Professor.
2. Um tubo de cola branca de 6,0 cm de altura é colocado de pé sobre o eixo principal de um espelho cô ncavo
de distâ ncia focal 20 cm e a 25 cm de seu vértice. Determine todas as características da imagem conjugada
desse tubo pelo espelho.
Imagem real, invertida, maior que o objeto (di = 100 cm; i = −24 cm).
3. A imagem de um abajur colocado pró ximo ao eixo principal de um espelho convexo é quatro vezes menor
que o objeto. O foco do espelho encontra-se a 1,0 m do vértice dele. Quais sã o as posiçõ es do abajur e da
imagem?
4. (PUC-SP) Uma flor encontra-se sobre o eixo principal de um espelho convexo, de distâ ncia focal, em mó dulo,
igual a 25 cm, e a 25 cm do vértice do espelho. Sendo vá lidas as condiçõ es de Gauss, a posiçã o e a natureza da
imagem formada serã o, respectivamente:
a) localizadas no infinito e impró prias.
b) localizadas entre o foco e o centro de curvatura, reais e invertidas.
c) localizadas entre o vértice e o foco, virtuais e direitas.
d) localizadas entre o foco e o centro de curvatura, reais e direitas.
e) localizadas entre o vértice e o foco, reais e direitas.
Resposta: c
2. Lentes esféricas e a refração da luz
Por serem feitas de vidro ou acrílico, as lentes podem refratar os raios de luz e mudá -los de
direçã o. Contudo, para que possam “consertar” uma imagem sem nitidez, seu formato é
fundamental.
As lentes esféricas podem ter ambas as faces cô ncavas e convexas, ou faces planas combinadas
com curvas. Os principais elementos que definem essas lentes sã o o centro ó ptico (O), os raios
de curvatura (R) e o eixo ó ptico (Figura 11.31) na pá gina seguinte.
Pá gina 221
Figura 11.31: A denominaçã o de cada lente é formada pelo nome da face com maior raio de curvatura, seguido pelo da
menor.
O comportamento da lente dependerá de sua geometria, assim como da relaçã o entre o índice
de refraçã o do material de que é feita e do meio em que está imersa. Em geral, lentes de vidro
ou acrílico imersas no ar sã o convergentes quando possuem bordas finas e divergentes
quando apresentam bordas espessas. Para as situaçõ es trabalhadas neste capítulo,
utilizaremos exemplos de lentes delgadas, cuja espessura em relaçã o à sua parte central é
desprezível; por isso faremos uma simplificaçã o em sua representaçã o. As lentes serã o
indicadas por segmentos de retas perpendiculares ao eixo ó ptico e por setas, direitas ou
invertidas, em suas extremidades, para representar as lentes convergentes e divergentes,
respectivamente (Figuras 11.32 e 11.33).
Figuras 11.32 e 11.33: Lentes delgadas.
Figuras: ©DAE

O vidro
Os povos da Mesopotâ mia e do Egito antigo foram uns dos primeiros a fabricar o vidro, tanto
incolor quanto colorido, há mais de 5 mil anos. Inicialmente, esse material era utilizado para
produzir vasilhas, jarros, recipientes para cosméticos ou perfumes e contas para ornamentos,
mas, graças à s suas diversas utilidades, muito rá pido ele se transformou em elemento
fundamental para a sociedade.
As principais características desse versá til material sã o: transparência, impermeabilidade,

baixa condutividade térmica, bom isolamento elétrico, durabilidade e dureza. Sua matéria-
prima, a sílica (areia), é abundante na natureza; além disso, trata-se de um material inerte,
biologicamente inativo e reciclá vel.
Com o vidro, é possível produzir lâ mpadas, espelhos, janelas e portas transparentes ou

translú cidas, lentes para instrumentos ó pticos diversos – como ó culos, microscó pios, lunetas,
má quinas fotográ ficas e projetores – e recipientes de boa qualidade para armazenamento de
diversas substâ ncias e compostos, pelo fato de esse material nã o agregar odores e ser
resistente a algumas reaçõ es químicas, como a corrosã o (Figura 11.34).
Figura 11.34: Você consegue imaginar nossa sociedade sem o vidro?
Bachkova Natalia/ Shutterstock.com
Gillmar/Shutterstock.com
Senol Yaman/ Shutterstock.com

Pá gina 222
2.1. Raios notáveis para as lentes delgadas

É importante salientar que as lentes possuem dois focos principais – F1 e F2, um para cada
uma de suas faces –, posto que podem ser usadas de ambos os lados. Os raios de luz que
chegam paralelamente ao eixo ó ptico atravessam as lentes convergentes e sã o refratados em
direçã o ao foco real (Figuras 11.35 e 11.36).
Figuras 11.35 e 11.36: Nas lentes convergentes, os raios de luz que incidem paralelamente ao eixo ó ptico convergem na
direçã o dos focos principais.
Partindo do princípio da reversibilidade, sabemos que os raios de luz com sentido contrá rio ao
daqueles apresentados na situaçã o anterior também sã o possíveis. Assim, se o raio incidente
passar pelo foco, o raio refratado será paralelo ao eixo ó ptico da lente (Figuras 11.37 e 11.38).
Figuras 11.37 e 11.38: Nas lentes convergentes, os raios de luz que incidem na direçã o dos focos principais sã o refratados
paralelamente ao eixo ó ptico.
Os mesmos raios notá veis podem ser utilizados na lente divergente. Entretanto, nesse caso,
eles nã o passam efetivamente pelo foco, mas seguem uma direçã o que passa por ele. Assim,
raios de luz que incidem paralelamente ao eixo da lente emergem seguindo uma direçã o que
passa pelo foco virtual (Figuras 11.39 e 11.40).
Figuras 11.39 e 11.40: Nas lentes divergentes, os raios de luz que incidem paralelamente ao eixo ó ptico divergem na
direçã o dos focos principais.
No sentido contrá rio, se um raio de luz incide na lente seguindo uma direçã o que passa pelo
foco, ele é refratado paralelamente ao eixo ó ptico da lente. Note que, na lente convergente, os
raios de luz que incidem paralelamente ao eixo principal convergem em direçã o ao foco, e os
raios que passam pelo foco atravessam a lente e emergem paralelos. Já nas lentes divergentes,
esse fenô meno ocorre com o prolongamento dos raios (Figuras 11.41 e 11.42).
Figuras 11.41 e 11.42: Nas lentes divergentes, os raios de luz que incidem na direçã o dos focos principais sã o refratados
paralelamente ao eixo ó ptico
Figuras: ©DAE
Pá gina 223
No caso de um raio de luz que passe pelo centro ó ptico, nã o ocorre desvio em ambas as lentes
(Figuras 11.43 e 11.44).
Figuras 11.43 e 11.44: Nas lentes convergentes e divergentes, os raios de luz que incidem no centro ó ptico nã o sofrem
desvio.
Outro raio notá vel é o que incide na direçã o do ponto antiprincipal. Esse ponto é definido
como o dobro da distâ ncia focal, ou seja, A1 = 2F1 e A2 = 2F 2. Os raios de luz que incidem na
direçã o de um ponto antiprincipal sã o refratados seguindo uma direçã o que passa pelo outro
ponto antiprincipal (Figuras 11.45 e 11.46).
Figuras: ©DAE
Figuras 11.45 e 11.46: Nas lentes convergentes e divergentes, os raios de luz que incidem na direçã o do ponto antiprincipal
do objeto sã o refratados em direçã o ao ponto antiprincipal da imagem.
2.2. Construção de imagem para as lentes delgadas

Agora que conhecemos os raios notá veis, podemos investigar a formaçã o de imagens nas
lentes esféricas.
Pegue emprestados os ó culos de uma pessoa que tem dificuldade para enxergar objetos distantes.
Aproxime-os cerca de dois palmos do seu rosto e observe objetos pró ximos e distantes ao seu redor
através das lentes. Descreva as características das imagens que você observou.
Procure também uma lupa ou ó culos receitados para pessoas com dificuldade para enxergar de
perto. Coloque o instrumento na frente de uma lâ mpada, da chama de uma vela ou de uma janela.
Aproxime e afaste a lente do objeto até conseguir projetar uma imagem na superfície oposta à sua fonte
de luz, como uma mesa, uma parede ou uma folha de papel. Descreva o que você observou.
Quando uma lente divergente é colocada entre um objeto e o observador, a imagem conjugada
sempre será menor, direita e virtual, pois é formada pelo prolongamento dos raios luminosos
(Figura 11.47).
Figura 11.47: A imagem conjugada por uma lente divergente é sempre virtual, direita e menor.
Quando tratamos das lentes convergentes, a imagem formada depende da posiçã o em que o
objeto está localizado. Caso ele seja colocado antes do ponto antiprincipal, a imagem será
menor, invertida e real, e localizada entre o outro foco e o outro ponto antiprincipal. Esse é o
tipo de imagem obtida nas má quinas fotográ ficas. Por tratar-se de uma imagem real, ela pode
ser projetada (Figura 11.48).
Figura 11.48: Imagem conjugada por uma lente convergente. Para o objeto colocado antes do ponto antiprincipal, a imagem
é real, invertida e menor.
Pá gina 224
Quando se aproxima o objeto da lente, posicionando-o entre o foco e o ponto antiprincipal,

conforme se vê na Figura 11.49, a imagem continua invertida e real, porém maior que o
objeto, e localiza-se depois do outro foco. Esse é o tipo de imagem obtido nos projetores de
imagem.
Figura 11.49: Imagem conjugada por uma lente convergente. Para o objeto colocado entre o foco e o ponto antiprincipal, a
imagem é real, invertida e maior.
Quando se aproxima ainda mais o objeto da lente, posicionando-o entre o foco e o centro
óptico, a imagem formada é maior, direita e virtual, e localizada depois do foco. Esse é o tipo
de imagem obtido nas lupas (Figura 11.50).
Figura 11.50: Imagem conjugada por uma lente convergente. Para o objeto colocado entre o foco e o centro ó ptico, a
imagem é virtual, direita e maior.
2.3. Referencial e equação de Gauss para as lentes esféricas

Comparando as abordagens feitas para os espelhos esféricos e as lentes delgadas, é possível
notar algumas semelhanças entre o comportamento dos raios de luz refletidos e refratados.
Observe a Figura 11.51.
Figura 11.51: Formaçã o de imagem pela lente convergente.
Figuras: ©DAE
Analisando-a, podemos afirmar que:
• o aumento linear transversal (A) da imagem é dado por:
i = −d i
A=
o do
•a equação de Gauss também é vá lida:
1 1 + 1
=
f d o d1
•a vergência (V) das lentes é:
1
V=
f
1
Sua unidade de medida é m −1 ( ) e recebe o nome de dioptria, popularmente chamada grau
m
da lente. Entã o, quando alguém diz que usa ó culos com 2 graus, isso significa que suas lentes
têm vergência de 2 dioptrias (2 di). Ver orientaçã o 3 no Manual do Professor.
LEMBRETE: Para a correta utilizaçã o dessas fó rmulas e interpretaçã o física dos resultados, temos de admitir a
seguinte convençã o de sinais, na qual:
• a distâ ncia entre o objeto e a lente (d ) é sempre positiva;

o
• a distâ ncia entre a imagem e a lente (d ) é positiva para imagens reais e negativa para imagens virtuais;
i
• a distâ ncia focal (f) é positiva para lentes convergentes e negativa para lentes divergentes.
Pá gina 225
1. Determine, graficamente (usando os raios notá veis), a imagem do objeto AB conjugada pela lente
convergente da figura a seguir. O foco F da lente encontra-se a 50 cm (5 quadradinhos) de seu centro ó ptico.
Classifique essa imagem.
Figuras: ©DAE
Do ponto extremo A do objeto, traçamos dois dos raios notá veis conhecidos para lentes. Um raio incide sobre a
lente paralelamente ao eixo ó ptico e refrata-se passando pelo foco. O outro incide sobre o centro ó ptico da
lente e refrata-se sem sofrer desvio. A imagem A’ de A está onde os raios refletidos se cruzam. A imagem B’
estará sobre o eixo, na mesma vertical de A’.
A imagem é real, invertida e maior que o objeto, e localiza-se depois do ponto antiprincipal da lente.
2. Uma garota segura uma lente convergente a 10 cm de um estojo e observa que a imagem dele se forma do
mesmo lado do estojo, a 30 cm dela. Determine a distâ ncia focal da lente e a relaçã o entre os tamanhos da
imagem do estojo e o pró prio estojo.
A posiçã o do objeto (estojo) é d o = 10 cm, e a da imagem, d i = −30 cm, pois, quando a imagem se forma do
mesmo lado do objeto, ela é virtual e direita. Aplicando a equaçã o de conjugaçã o, temos:
1 1 1
= +
f d o di
1 1 1 1 1 1 1 3−1 1 2
= + ⇒ = − ⇒ = ⇒ = ⇒ f = 15 cm
f 10 (−30) f 10 30 f 30 f 30
A relaçã o entre o tamanho da imagem e do objeto nada mais é do que o aumento linear transversal:
di (−30)
A=− =− =3
do 10
3. Sobre o eixo principal de uma lente divergente, de distâ ncia focal 25 cm, em valor absoluto, é colocado um
objeto de 3,6 cm de altura, a 20 cm do centro ó ptico dela. Determine a posiçã o, a natureza e o tamanho da
imagem conjugada desse objeto pela lente.
Dados: f = −25 cm, o = 3,6 cm e do = 20 cm. Substituindo os dados nas equaçõ es de Gauss e do aumento linear:
1 1 1
= +
f do di
1 1 1 1 −1 1 1 −4−5 1 9 di 100
= + ⇒ = − ⇒ = ⇒ = ⇒ =− cm
(−25) 20 d i d i 20 25 di 100 d i 100 9 9
i di
A= =
o do
−100
i −( ) i 100
= 9 ⇒ = ⇒ i = 2 cm
3,6 3,6 180
20
Portanto, a imagem é virtual e direita, mede 2,0 cm e localiza-se a 11,1 cm ( 1009 ) cm da

lente.
4. (Unicamp-SP) A fi gura a seguir representa um feixe de luz paralelo, vindo da esquerda, de 5,0 cm de
diâ metro, que passa pela lente A, por um pequeno furo no anteparo P, pela lente B e, finalmente, sai paralelo,
com um diâ metro de 10 cm. A distâ ncia do anteparo à lente A é de 10 cm.
a) Calcule a distâ ncia entre a lente B e o anteparo.
Os triâ ngulos formados pelos raios e pelas lentes têm um vértice comum e sã o semelhantes. Como o feixe
incidente tem 5 cm de diâ metro e a lente está a 10 cm do anteparo, o feixe refratado pela segunda lente, tendo
diâ metro duas vezes maior, fará com que a segunda lente esteja a uma distâ ncia duas vezes maior do anteparo,
20 cm.
b) Determine a distâ ncia focal de cada lente (incluindo o sinal negativo no caso de a lente ser divergente).
Os raios que incidem ou se refratam paralelamente ao eixo ó ptico principal o fazem passando pelo foco da
lente. A lente A é convergente, com distâ ncia focal de 10 cm; a lente B é convergente, com distâ ncia focal de +
20 cm.
Pá gina 226
1. Para realizar esta atividade, trace cinco vezes cada um destes esquemas em um papel quadriculado.
Figuras: ©DAE
Desenhe com cuidado e atençã o, respeitando as posiçõ es e as proporçõ es indicadas. Assim, você vai obter dez
esquemas, cinco para as lentes convergentes e cinco para as lentes divergentes. Em cada um, você deve
posicionar um dos objetos numerados de 1 a 5, conforme indicado a seguir.
Traçando os raios notá veis, determine graficamente a posição e o tamanho da imagem conjugada pelas lentes
em cada um dos esquemas que você desenhou. Resposta no Manual do Professor.
2. Em uma lente convergente, um objeto P tem sua imagem conjugada Q sobre o eixo ó ptico, como mostra a
figura a seguir. Caso você queira acender um fó sforo usando essa lente, a que distâ ncia da lente deve colocá -lo?
Suponha que em um dia ensolarado os raios solares incidam paralelamente entre si. 10 cm
3. (Fuvest-SP) A figura representa uma lente convergente L, com focos F e F’, e um quadrado ABCD, situado
num plano que contém o eixo da lente. Construa a imagem A’B’C’D’ do quadrado, formada pela lente. Use linhas
tracejadas para indicar todas as linhas auxiliares utilizadas para construir as imagens. Represente com traços
contínuos somente as imagens dos lados do quadrado. Identifique claramente as imagens A’, B’, C’ e D’ dos
vértices. Resposta no Manual do Professor.
4. (Cesgranrio-RJ) Uma lente biconvexa é imersa em dois líquidos, A e B, comportando-se ora como lente
convergente, ora como lente divergente, conforme indicam as figuras a seguir.
Sendo nA, nB e nC os índices de refraçã o do líquido A, do líquido B e da lente, respectivamente, entã o é correto
afirmar que:
a) nA < nB< nC
b) nA < nC< nB
c) n B< nC < nB
d) n B < nC < nA
e) nC < nB < nA
Resposta: b
5. (PUCC-SP) Um objeto real é disposto perpendicularmente ao eixo principal de uma lente convergente, de
distâ ncia focal 30 cm. A imagem obtida é direita e duas vezes maior que o objeto. Nessas condiçõ es, a distâ ncia
entre o objeto e a imagem, em cm, vale:
a) 75
b) 45
c) 30
d) 15
e) 5
Resposta: d
Pá gina 227
3. O olho humano
Para entender como funciona nossa visã o, vamos pensar no conceito da câ mara escura. Isso
quer dizer que enxergamos porque a luz passa por um pequeno orifício, a pupila, sendo
projetada no interior do olho (Figura 11.52). Para produzir imagens mais nítidas, a có rnea, o
humor aquoso e a lente do olho (antigamente chamada cristalino) fazem a funçã o de lentes
convergentes, como nas má quinas fotográ ficas. Quando os raios de luz chegam aos nossos
olhos, sã o refratados e convergem para a retina. Ver orientaçã o 5 no Manual do Professor.
Figura 11.52: A câ mara escura, a má quina fotográ fica e nossos olhos formam imagens pelo mesmo princípio. Ilustraçã o sem
escala; cores-fantasia.
3.1. Anomalias da visão

As pessoas com visã o considerada normal têm olhos chamados emetropes, e as imagens sã o
formadas sobre sua retina. Em pessoas com alguns tipos de deficiência visual, porém, as
imagens sã o formadas antes ou depois da retina, por isso se faz necessá rio o uso de lentes
corretivas para posicionar adequadamente essas imagens. Trataremos a seguir de quatro
problemas visuais de natureza física, ou seja, relacionados à anatomia do olho ou de suas
partes.
MIOPIA Caracteriza-se pela dificuldade de focalizar objetos muito distantes e é causada pelo
afastamento da retina, o qual pode ter duas origens:
•Bulbo ocular alongado: a distâ ncia entre a có rnea e a retina é um pouco maior que a
distâ ncia focal do sistema có rnea-lente.
•Ceratocone: é o alongamento da có rnea em formato cô nico. Essa diferença anatô mica, de

origem hereditá ria ou alérgica, prejudica a formaçã o da imagem no local adequado.
Para compensar o afastamento da retina, é preciso mudar o sistema de convergência das lentes
do olho, seja por meio do uso de lentes esféricas divergentes (Figura 11.53) ou por
procedimento cirú rgico.
Figura 11.53: A miopia pode ser corrigida com lentes divergentes. Ilustraçã o sem escala; cores-fantasia.
Pá gina 228

Cirurgia refrativa a laser
Durante muito tempo, pensou-se que o ú nico elemento convergente de nosso olho fosse a
lente, e atribuía-se à có rnea apenas a funçã o de proteçã o. Porém, hoje sabemos que o conjunto
formado por có rnea, humor aquoso e lente deve ser compreendido como o sistema refrator do
olho. O índice de refraçã o da có rnea é de 1,34; o do humor aquoso, de 1,33; e o da lente, por
volta de 1,40.
Na cirurgia a laser, a correçã o da deficiência visual é realizada por meio da modificaçã o do

formato (ou raspagem) da có rnea do paciente e, portanto, da mudança na refraçã o da luz que
atinge o olho (Figura 11.54). Contudo, nã o sã o todos os pacientes que estã o aptos à s cirurgias
refrativas, já que características fisioló gicas – có rnea muito fina, por exemplo – impossibilitam
o procedimento. Por isso, antes da cirurgia é realizada uma série cuidadosa e extensa de
exames para avaliar cada caso.
Figura 11.54: Etapas simplificadas da cirurgia refrativa.
HIPERMETROPIA
É a dificuldade de focalizar objetos pró ximos. A causa da hipermetropia é um bulbo ocular

curto, que faz com que a distância entre a có rnea e a retina seja um pouco menor que a
distâ ncia focal do sistema có rnea-lente. Bebês e crianças geralmente apresentam um pequeno
grau de hipermetropia enquanto os olhos estã o se desenvolvendo. Para compensar a retina
muito pró xima, é preciso alterar o trajeto dos raios de luz que entram nos olhos. Isso pode ser
feito por meio de lentes esféricas convergentes ou de cirurgia (Figura 11.55).
Figura 11.55: A hipermetropia é corrigida com lentes convergentes. Ilustraçã o sem escala; cores-fantasia. comprimento
normal do olho
PRESBIOPIA
Você já deve ter observado que algumas pessoas usam ó culos somente para leitura ou outras
atividades que exigem enxergar de perto, como costura ou manuseio de objetos muito
pequenos. Muitas vezes, mesmo que antes elas nunca tenham precisado de ó culos, passam a
apresentar presbiopia. Isso acontece porque, ao longo dos anos, a lente do olho perde a
flexibilidade, característica fundamental para a acomodaçã o visual. Assim, torna-se necessá rio
o uso de lentes esféricas convergentes ou lentes bifocais.
ASTIGMATISMO
O astigmatismo está relacionado com a curvatura irregular da có rnea, o que faz os raios
provenientes de um mesmo objeto serem focalizados em regiõ es diferentes do olho. Essa
deficiência visual pode manifestar-se conjuntamente à miopia, à hipermetropia e à presbiopia.
A correçã o das imagens é realizada com lentes cilíndricas (convergentes ou divergentes) ou
cirurgia.
Pá gina 229
1. Em um teste oftalmoló gico, o médico detecta que seu paciente enxerga nitidamente até a distâ ncia de 2 m,
mas sua visã o fica embaçada para distâ ncias maiores. Trata-se de uma ♦ e a lente corretiva deve ser de ♦ di.
Preencha correta e respectivamente essas lacunas.
Como a dificuldade é para enxergar de longe, trata-se de uma pessoa míope. Portanto, para corrigir a
deficiência visual, será necessá rio levar o ponto remoto de 2 m para o infinito. Sem correção, o conjunto
có rnea-lente terá vergência Vo dada por:
1 1 1 1 1
V o= = + = +
f d o d1 2 d 1
Nessa expressã o, d i é a distâ ncia da lente à retina, ou seja, a profundidade do olho.
Para a correçã o, o conjunto có rnea-lente fica justaposto com a lente corretiva (ó culos ou lente de contato) e
terá vergência Vassoc dada por:
1= 1 + 1 1
Vassoc = =
f ∞ di di
Para lentes justapostas, vale a relaçã o:
1 1+ 1 1
Vassoc = Vo + VL ⇒ = +VL ⇒ VL =− = −0,5 di
di 2 d i 2
Observe que, para saber a vergência da lente corretiva, basta conhecer a distâ ncia do ponto remoto e tomar
seu inverso com sinal negativo.
2. Um oftalmologista constata que seu paciente passa a enxergar nitidamente a partir de 50 cm. Considerando
o ponto pró ximo ideal de 25 cm, determine a vergência da lente corretiva dessa anomalia visual.
Essa anomalia pode ser hipermetropia ou presbiopia, e o ponto pró ximo deve ser corrigido para 25 cm,
considerado normal. Sem correçã o, temos:
1= 1 1 1 1
Vo = + = +
f d o d i 0,5 d i
Corrigido o sistema có rnea-lente, a lente corretiva terá vergência dada por:
1= 1 1
Vassoc = +
f 0,25 d i
A lente é justaposta ao olho, e entã o:
1 +1 1 1
Vassoc = Vo + VL⇒ = + + VL
0,25 d i 0,5 d i
1 − 1
⇒ VL = = 2,0 di
0,25 0,50
Observe que a vergência da lente corretiva nesses casos é dada pela diferença entre os inversos dos pontos
pró ximos normal e anô malo.
1. (Vunesp-SP) Uma pessoa apresenta deficiência visual, conseguindo ler somente se o livro estiver a uma
distâ ncia de 75 cm. Qual deve ser a distâ ncia focal dos ó culos apropriados para que ela consiga ler com o livro
colocado a 25 cm de distâ ncia? Esquematize numa figura o traçado dos raios. Respostas no Manual do Professor.
2. (Unicamp-SP) Nos olhos das pessoas míopes, um objeto localizado muito longe, isto é, no infinito, é
focalizado antes da retina. À medida que o objeto se aproxima, o ponto de focalizaçã o se afasta até cair sobre a
retina. A partir deste ponto, o míope enxerga bem. A dioptria D, ou “grau”, de uma lente é definida como D =
1/(distâ ncia focal) e 1 grau = = 1 m−1. Considere uma pessoa míope que só enxerga bem objetos mais pró ximos
do que 0,4 m de seus olhos.
a) Faça um esquema mostrando como uma lente bem pró xima dos olhos pode fazer com que um objeto no
infinito pareça estar a 40 cm do olho. Resposta no Manual do Professor.
b) Qual a dioptria (em graus) dessa lente? −2,5 di
c) A partir de que distâ ncia uma pessoa míope que usa ó culos de “4 graus” pode enxergar bem sem os ó culos?
25 cm
3. (Unitau-SP) Sã o prescritas para um paciente lentes bifocais com distâ ncias focais 40 cm e −200 cm.
a) Qual o defeito de visão que cada uma das partes da lente bifocal corrige? Hipermetropia e miopia, ou presbiopia
e miopia.
b) Calcule a convergência de cada uma dessas partes. 2,5 di e −0,50 di
2
c) Determine os pontos pró ximo e remoto desse paciente sem os ó culos. m; 2 m
3
4. (PUC-SP) Certo professor de física deseja ensinar a identificar três tipos de defeitos visuais apenas
observando a imagem formada através dos ó culos de seus alunos, que sã o adolescentes. Ao observar um
objeto através do primeiro par de ó culos, a imagem aparece diminuída. O mesmo objeto observado pelo
segundo par de ó culos parece aumentado e apenas o terceiro par de ó culos distorce as linhas quando girado.
Através da aná lise das imagens produzidas por esses ó culos podemos concluir que seus donos possuem,
respectivamente:
a) miopia, astigmatismo e hipermetropia.
b) astigmatismo, miopia e hipermetropia.
c) hipermetropia, miopia e astigmatismo.
d) hipermetropia, astigmatismo e miopia.
e) miopia, hipermetropia e astigmatismo.
Resposta: e
Pá gina 230
Exercícios finais
Exercícios referentes a espelhos esfé ricos.
1. (UFMG) O farol de um automó vel é constituído de um espelho cô ncavo e de uma lâ mpada com dois
filamentos, I e II. Nas figuras 1 e 2, V, F e C sã o, respectivamente, o vértice, o foco e o centro de curvatura do
espelho.
Figuras: ©DAE
Quando o farol está em “luz baixa”, apenas o filamento I está ligado, e a luz é refletida no espelho
paralelamente ao seu eixo ó ptico, como na figura 1. Quando o farol está em luz alta, apenas o filamento II está
ligado, e o feixe de luz refletido é um pouco divergente, como na figura 2. Para que o farol funcione de acordo
com essas descriçõ es, a posiçã o dos filamentos deve ser:
a) o filamento I em C e o filamento II à direita de C.
b) o filamento I em C e o filamento II entre C e F.
c) o filamento I em F e o filamento II entre F e C.
d) o filamento I em F e o filamento II entre F e V.
e) o filamento I em V e o filamento II entre V e F.
Resposta: d
2. (Fuvest-SP) Um holofote é constituído por dois espelhos esféricos cô ncavos, E1 e E2, de modo que a quase
totalidade da luz proveniente da lâ mpada L seja projetada pelo espelho maior, E1, formando um feixe de raios
quase paralelos.
Neste arranjo, os espelhos devem ser posicionados de forma que a lâ mpada esteja aproximadamente:
a) nos focos dos espelhos E1 e E2.
b) no centro de curvatura de E2 e no vértice de E1.
c) no foco de E2 e no centro de curvatura de E1.
d) nos centros de curvatura de E2 e E1.
e) no foco de E1 e no centro de curvatura de E2.

Resposta: e
3. (PUC-MG) A figura desta questã o mostra parte de uma esfera, de raio R, espelhada por dentro e por fora,
formando dois espelhos esféricos.
Adilson Secco
Dois objetos luminosos são dispostos diante desses espelhos, conforme indicado. A distâ ncia entre as imagens
produzidas é igual a
a) 2R
4R
b)
3
R
c)
2
3R
d)
5
2R
e)
3
Resposta: e
4. (UEPG-PR) Sobre o espelho esférico com foco real, assinale o que for correto.
a) A imagem real de um objeto colocado sobre seu centro de curvatura é real, com ampliação igual a 2, em
mó dulo.
b) Nã o produz imagem virtual a partir de um objeto real colocado sobre seu eixo principal.
c) As bolas metalizadas que sã o usadas em ornamentaçõ es de Natal têm as mesmas propriedades desse tipo de
espelho.
d) Pode ser utilizado como espelho retrovisor em automó veis.
e) Quando apontado na direçã o do Sol, apresenta um ponto brilhante sobre a regiã o do foco.
Resposta: e
5. (UFRN) A Lua, com seus encantos, esteve sempre povoando a imaginaçã o dos artistas e estimulando
grandes ideias nos homens da ciência. Palco de grandes conquistas científicas, o ambiente lunar, comparado
com o da Terra, possui um campo gravitacional fraco, o que torna impossível a manutençã o de uma atmosfera
na Lua. Sem atmosfera nã o há nada que filtre a radiaçã o solar ou queime os meteoritos que frequentemente
caem e criam crateras no solo lunar.
Apó s esse breve comentá rio sobre a Lua, professora Luana apresentou um painel ilustrando uma situaçã o
vivida por dois astronautas, Brian e Robert. No painel, constava o panorama do solo lunar cheio de crateras,
um céu escuro, bem diferente do normalmente azulado aqui da Terra, e um belo flagrante da imagem de Brian
refletida no capacete de Robert. Luana afirma que o capacete de Robert está funcionando como um espelho
esférico convexo.
Pá gina 231
Dawidson França
Considerando as informaçõ es e as imagens apresentadas, podemos concluir que:
a) a imagem do capacete de Robert é real, e o tempo de queda na experiência de Brian é o mesmo para
qualquer corpo.
b) a imagem no capacete de Robert é virtual, e o impacto do meteorito nã o é audível pelos astronautas.
c) o impacto do meteorito é audível pelos astronautas, e o tempo de queda na experiência de Brian é o mesmo
para qualquer corpo.
d) a ausência de atmosfera na Lua torna o céu escuro e faz com que os corpos, na experiência de Brian, caiam
com aceleraçõ es diferentes.
Resposta: b
6. (Fuvest-SP) Luz solar incide verticalmente sobre o espelho esférico convexo visto na figura a seguir.
Figuras: ©DAE
Os raios refletidos nos pontos A, B e C do espelho têm, respectivamente, â ngulos de reflexã o θA, θB e θC tais que:
a) θA > θB> θC
b) θA > θC > θB
c) θA < θC< θB
d) θA < θB < θC
e) θA = θB = θC
Resposta: b
Exercícios referentes a lentes esfé ricas.

7. (Vunesp-SP) Um aquá rio esférico de paredes finas é mantido dentro de outro aquá rio que contém á gua. Dois
raios de luz atravessam esse sistema da maneira mostrada na figura a seguir, que representa uma secção
transversal do conjunto.
Adilson Secco
Pode-se concluir que, nessa montagem, o aquá rio esférico desempenha a funçã o de:
a) espelho cô ncavo.
b) espelho convexo.
c) prisma.
d) lente divergente.
e) lente convergente.
Resposta: d
8. (Uece) Suponha que um ponto luminoso P, sobre o eixo ó ptico e a 20 cm de uma lente convergente, tenha
sua imagem na posiçã o Q, simétrica de P em relaçã o à lente, conforme ilustra a figura. Admita que você deseja
acender um cigarro usando essa lente, em um dia ensolarado.
A ponta do cigarro deverá ser colocada a uma distâ ncia da lente, sobre o eixo ó ptico, de:
a) 20 cm
b) 10 cm
c) 30 cm
d) 40 cm
Resposta: b
9. (UFSC) Um objeto de 3 cm de altura é colocado perpendicularmente ao eixo de uma lente convergente, de

distâ ncia focal 18 cm. A distâ ncia do objeto à lente é de 12 cm. Calcule o tamanho da imagem, em centímetros,
fornecida pela lente. −9 cm ou 9 cm (em mó dulo).
Pá gina 232
Exercícios finais
10. (UFRJ) Um feixe de raios luminosos incide sobre uma lente
L o paralelamente ao seu eixo principal e, apó s atravessá -la, converge para um ponto sobre o eixo principal
localizado a 25 cm de distâ ncia do centro ó ptico, como mostra a figura (1). No lado oposto ao da incidência
coloca-se uma outra lente L2, divergente com o mesmo eixo principal e, por meio de tentativas sucessivas,
verifica-se que, quando a distâ ncia entre as lentes é de 15 cm, os raios emergentes voltam a ser paralelos ao
eixo principal, como mostra a figura (2).
Figuras: ©DAE
Calcule, em mó dulo, a distâ ncia focal da lente L2. 10 cm.
11. (PUC-MG) A lente da historinha do Bidu pode ser representada por quais das lentes cujos perfis sã o
mostrados a seguir?
© Mauricio de Sousa Editora Ltda.
a) 1 ou 3.
b) 2 ou 4.
c) 1 ou 2.
d) 3 ou 4.
e) 2 ou 3.
Resposta: b
12. (UFPA) A figura mostra um objeto, AB, localizado no eixo principal de uma lente delgada, esférica e
divergente, assim como os focos (F ’ e F) da referida lente.
É correto afirmar que a imagem é:
a) AB e virtual.
b) CD e real.
c) CD e virtual.
d) EG e real.
e) EG e virtual.
Resposta: c
Exercícios referentes ao olho humano.
13. (Unirio-RJ) O olho humano sem problemas de visã o, emetrope, é um sistema ó ptico convergente que
projeta sobre a retina a imagem de um ponto objeto real localizado no infinito. No entanto, o olho necessita ter
a capacidade de aumentar a sua vergência, ou poder de convergência, para que continue sobre a retina a
imagem de um ponto objeto que dele se aproxima. Tal capacidade, denominada poder de acomodação, é
perdida com o envelhecimento.
O aumento necessá rio na vergência de um olho para que seja capaz de enxergar um objeto que dele se
aproximou do infinito até a distâ ncia de 0,25 m é, em di, igual a:
a) 1
b) 2
c) 3
d) 4
e) 5
Resposta: d
14. (UEL-PR) Um hipermetrope nã o consegue ver com nitidez objetos situados a uma distâ ncia menor que 1,0
m. Para que ele possa ver com clareza a uma distâ ncia de 25 cm, seus ó culos devem ter convergência, em
dioptrias, igual a:
a) 1
b) 2
c) 3
d) 4
e) 5
Resposta: c
15. (PUCC-SP) José fez exame de vista e o médico oftalmologista preencheu a receita a seguir.
Para longe Lente esférica Lente cilíndrica Eixo
. O.D. −0,50 −2,00 140°
O.E −0,75
Para perto O.D. 2,00 −2,00 140°
O.E. 1,00
Pela receita, conclui-se que o olho:

a) direito apresenta miopia, astigmatismo e “vista cansada”.
b) direito apresenta apenas miopia e astigmatismo.
c) direito apresenta apenas astigmatismo e “vista cansada”.
d) esquerdo apresenta apenas hipermetropia.
e) esquerdo apresenta apenas “vista cansada”.
Resposta: a
Pá gina 233

Espelho cilíndrico
A anamorfose é a representaçã o de figuras que parecem distorcidas em uma superfície plana, que
se tornam nítidas quando observadas por meio de espelhos curvos. Esse nome tem origem grega:
an (“sem”) + morphé (“forma”). A interessante técnica da anamorfose foi utilizada ao longo da
histó ria como estilo de pintura ou para produzir imagens sigilosas, por vezes de cunho político.
Vamos produzir e observar imagens anamó rficas?
Anamorphosis with Column, obra do artista hú ngaro Istvá n Orosz (1951-).
István Orosz
MATERIAIS
Folhas de papel sulfite
Lá pis preto, borracha e lápis de cor
Compasso e régua
Papel quadriculado de 8 × 8 cm
1 polegada.
Tubo de plá stico cromado (espelhado) com 20 cm de altura de cerca de 1
2
ROTEIRO
Primeiro, é necessá rio fazer um desenho que será alterado anamorficamente. Para isso, utilize o
papel quadriculado (como ilustrado a seguir).
Faça uma circunferência com 2 cm de raio na extremidade de uma folha de sulfite, como mostra a
figura a seguir. Localize o centro (C) da circunferência.
Com a régua, trace um segmento de reta AB, paralelo à s bordas da folha e que passe pelo ponto C.
Trace seis retas paralelas a AB, com intervalos de 0,5 cm, apenas no interior da circunferência.
Trace um segmento de reta DE, perpendicular ao segmento AB e que passe pelo ponto C.
Agora, a partir do ponto C, trace segmentos de retas radiais passando pelos pontos da intersecçã o
entre a circunferência e as retas paralelas ao segmento AB no interior dela.
Por fim, centrando o compasso no ponto C, trace 10 semicircunferências concêntricas, cujos raios
devem ter diferença de 0,5 cm partindo da semirreta CD até a semirreta CE.
Quadriculado anamó rfico. A circunferê ncia cinza representa a regiã o onde é posicionado o espelho; o espaço “quadriculado”
é a regiã o do desenho.
Figura: ©DAE
Reproduza o desenho feito anteriormente no quadriculado anamó rfico, que você acabou de
elaborar, e utilize sua imaginaçã o para colorir.
Quando finalizar sua obra de arte, posicione o espelho cilíndrico na circunferência cinza e observe a
imagem refletida.
Compartilhe sua produçã o com os colegas de classe e conheça os trabalhos realizados por eles.
Pá gina 234
CAPÍTULO 12 SOM

1. Vibrações e sons
Observando atentamente, é possível perceber que o som de um instrumento é realizado pela
produçã o de vibraçõ es nele. O mesmo acontece com nossa fala. Ao encostarmos a mã o no
pescoço, na altura da traqueia, sentimos nossas pregas vocais vibrando. Para cessar o som de
um sino, devemos colocar a mã o sobre ele, fazendo com que pare de vibrar.
Figura 12.1: A velocidade de propagaçã o do som na á gua é quatro vezes maior do que no ar.
Andrey Bandurenko/Alamy/Fotoarena
Figura 12.2: O trovã o é caracterizado pelas ondas sonoras provocadas pelo aumento da temperatura no canal das
descargas elé tricas atmosfé ricas (raios).
Artur Marciniec/Alamy/Fotoarena
Figura 12.3: Achamos que cantamos melhor no banheiro porque a superfície lisa das paredes reflete melhor as
ondas sonoras e as dimensõ es reduzidas do ambiente favorecem a acú stica e a reverberaçã o do som.
Corbis/Fotoarena
1.1. Caracterizando as vibrações: frequência e comprimento de

onda
As noçõ es de frequência e de comprimento de onda podem ser compreendidas mais facilmente
por meio de uma analogia. Primeiramente, imagine uma superfície de á gua tranquila, sem
nenhuma perturbaçã o. Agora, considere que alguém, com um conta-gotas, comece a pingar
gotas de á gua regular e constantemente nessa superfície, de forma que sejam produzidas
perturbaçõ es perió dicas (e idênticas) na á gua. Isso ocorre se pingarmos as gotas
periodicamente, isto é, com o mesmo intervalo de tempo entre uma e outra. Assim, a onda é
formada pelo conjunto da sequência de pulsos periódicos que se expandem para todos os
lados, de forma circular.
Se observarmos de perfil o padrã o formado na á gua, teremos uma imagem semelhante à

Figura 12.4. Enquanto um ponto da superfície executa uma vibraçã o completa na vertical (ver
a sequência na Figura 12.5), a perturbação (pulso) percorre uma determinada distância,
que pode ser analisada se acompanharmos o movimento da perturbaçã o ao longo da
superfície.
Pá gina 235
Figura 12.4: A letra C representa as cristas, pontos em má ximo deslocamento acima do nível original da superfície; S
sã o os pontos no nível da superfície; e A é a amplitude, ou seja, o má ximo afastamento da superfície.
Figuras: ©DAE
Figura 12.5: Na primeira crista da figura, há dois pontos coloridos. O ponto preto representa uma porçã o de massa da á gua.
Observe que ele completa uma oscilaçã o quando desce a um vale e retorna à posiçã o inicial da perturbaçã o. O ponto
vermelho representa o deslocamento da perturbaçã o; ao decorrer o tempo necessá rio de uma oscilaçã o, esse ponto terá
percorrido determinada distâ ncia.
Por causa das características perió dicas desse movimento, podemos determinar algumas
grandezas que definem uma onda. Por exemplo, a distâ ncia entre duas cristas ou vales
consecutivos é representada pela letra grega lambda (λ) e recebe o nome de comprimento de
onda. O tempo necessá rio para uma onda realizar uma oscilaçã o completa é denominado
período de oscilação da onda e é representado pela letra T.
Se a velocidade de propagaçã o da onda for constante, para descobrirmos seu valor basta
calcular o seguinte quociente:
distância percorrida pela perturbação durante um período λ

v= ⇒ v=
período T
O conceito de frequência (f) também pode ser aplicado à s ondas quando os pulsos
(perturbaçõ es) sã o produzidos de maneira uniforme. Assim, se em determinado conjunto de
ondas os pulsos emitidos demoram 0,5 s para completar uma oscilaçã o (T = 0,5 s), a onda
efetua duas oscilaçõ es por segundo (f = 2 cps). Utilizamos cps (ciclos por segundo) em vez de
rps (rotaçõ es por segundo), pois no caso das ondas nã o existe rotaçã o, e sim oscilaçã o. Essa
maneira de mensurar a frequência, tomando por base o intervalo de tempo de 1 s (oscilaçõ es
1
por segundo), é dada no Sistema Internacional pela unidade hertz, Hz (1 Hz = ) (Figura
S
12.6).
Figura 12.6: A unidade hertz é uma homenagem a Heinrich Rudolf Hertz (1857-1894), físico alemã o que comprovou
a existê ncia da radiaçã o eletromagné tica.
Ullstein Bild/Getty Images

Pá gina 236
Dizemos que uma vibraçã o de 5 000 oscilaçõ es por segundo tem frequência de 5 000 Hz; outra,
de 30 ciclos por segundo, tem frequência de 30 Hz.
O período (tempo decorrido para uma oscilaçã o completa) e a frequência (nú mero de
oscilaçõ es completas numa unidade de tempo) sã o inversos um do outro.
1 1
T= ou f =
f T
Se substituirmos essa expressã o na expressã o da velocidade, teremos:
v=λ⋅f
Uma característica constante da onda é sua frequência, pois ela se mantém idêntica à da fonte
que a produziu. Em contrapartida, seu comprimento varia, pois a velocidade de propagaçã o da
onda depende das características do meio em que ocorre. Para um meio no qual a
velocidade é constante, quanto maior a frequência, menor o comprimento de onda, ou
seja, há uma relaçã o inversamente proporcional entre λ e f. Isso pode ser entendido
observando-se a expressã o anterior, que reú ne essas três grandezas.
1. Imagine a roda de uma bicicleta girando. O período de rotaçã o dessa roda vale 2 s (T = 2 s), ou seja, esse é o
tempo que ela demora para completar uma volta. Qual é a fração de volta que essa roda efetua em 1 s? Como
podemos comparar esse período com o período de translaçã o da Terra? E com o de um ponteiro de reló gio?
1
A roda efetua apenas meia volta em 1 s ( rps, ou meia rotaçã o por segundo), uma vez que ela completa
2
uma volta em 2 s. Da mesma maneira, se uma onda demora 2 s para que uma crista ocorra em sequência à
primeira, dizemos que o período de oscilação da onda é de 2 s, entã o em 1 s ela efetua apenas meia oscilação.
Sabemos que a Terra demora 24 horas para completar uma volta ao redor de seu pró prio eixo. Seu período de
rotação vale, portanto, 24 h. Comparando com o exemplo da roda da bicicleta, a Terra efetua apenas a 24a
1
parte de uma volta em uma hora, isto é, da volta por hora.
24
O período de rotação do ponteiro menor de um reló gio vale 1 hora, ou 60 minutos: T = 1 h = 60 min. Isso
1
equivale a dizer que o ponteiro dos minutos efetua 1 volta por hora (1 rph), ou da volta em 1 minuto
60
( 601 rpm ) . As relaçõ es que estabelecemos para a roda da bicicleta

( )
1
2
rps , para a Terra( 1
24 )
rph e para o
ponteiro dos minutos

( 601 rpm ) são definidas como a frequência de rotaçã o de cada movimento. No caso
das ondas, 6podemos pensar em ciclos ou oscilaçõ es por unidade de tempo. Pelos resultados obtidos,
deduzimos que a frequência é dada pelo inverso do período.
2. Quais sã o o período e a frequência de rotaçã o do ponteiro das horas de um reló gio?
Studio ART/ Shutterstock.com

O ponteiro das horas demora 12 horas para completar uma volta. Logo:
1 = 1 rph
T = 12 h e f =
T 12
3. Um conjunto de ondas perió dicas executa cinco oscilaçõ es por segundo. A distâ ncia entre dois vales
consecutivos dessas ondas é de 2,0 cm. Quais sã o seu período de oscilaçã o e a velocidade com que elas se
propagam?
Do enunciado se obtém f = 5 cps e λ = 2,0 cm. Aplicando esses valores à equação fundamental das ondas,
temos:
v = λ ⋅ f ⇒ v = 5 ⋅ 2,0 = 10 cm/s.
O período é o inverso da frequência, portanto:
1 = 1 = 0,20 s
T=
f 5
4. Faça um cartã o de cartolina e passe pelos dentes de um pente, conforme representado a seguir. Como é o
som produzido? Descreva suas características.
Dotta
Quando se fricciona o cartã o no pente, produz-se som. No entanto, o som produzido onde há mais dentes é
diferente (mais agudo) do produzido na parte com menos dentes. Isso ocorre porque na regiã o com mais
dentes o nú mero de vibraçõ es por unidade de tempo é maior do que na parte com menos dentes.
1
1. Quais sã o o período e a frequência de translaçã o da Terra em seu movimento ao redor do Sol? 365 dias;
365
volta por dia.
2. O motor de um automó vel gira a 900 rpm. Qual é seu período de rotaçã o? Expresse-o em minutos e em
1 1
segundos. min; s
900 15
3. Um trem de ondas perió dicas desloca-se a uma velocidade constante de 4,0 m/s. A distâ ncia entre duas de
1
suas cristas consecutivas é de 50 cm. Determine o período e a frequência de oscilação dessas ondas. s; 8,0 Hz
8
Pá gina 237
2. O que torna uma vibração audível?
Professor, este estudo ficará muito mais interessante se os alunos puderem fazer a experimentaçã o para conferir os
resultados.
Vimos anteriormente que, se ouvimos um som, significa que algo está vibrando. O inverso,
porém, nã o é verdadeiro, ou seja, nem tudo que vibra produz um som audível para os seres
humanos.
Para sabermos por que ouvimos algumas vibraçõ es e outras nã o, podemos comparar a
vibraçã o da régua com a de um pêndulo e perceber que sã o semelhantes (Figuras 12.7 e 12.8).
Figuras 12.7 e 12.8: Quais sã o as semelhanças entre o movimento oscilató rio de um pê ndulo e o movimento
vibrató rio de uma régua cuja extremidade está presa à superfície de uma mesa?
Se possível, faça um pêndulo prendendo uma bolinha em um barbante e experimente contar

quantas oscilaçõ es ele faz por minuto. Isso vai depender das dimensõ es que você utilizar. Por
exemplo, um pêndulo de 1 m de comprimento oscila cerca de 30 vezes por minuto; já um
pêndulo de 25 cm oscila cerca de 60 vezes por minuto.
Diminuindo-se o comprimento do pêndulo, aumenta-se a frequência com que ele volta ao

ponto de partida, ou seja, sua frequência aumenta. No caso da régua, observa-se o mesmo
comportamento: quando se diminuiu o comprimento da parte oscilante, aumentou-se a
frequência da vibraçã o. No entanto, é possível notar uma diferença entre os dois conjuntos.
Mesmo que ambos tenham o mesmo comprimento, seu padrã o de vibraçã o será distinto. O
movimento oscilató rio da régua será de maior frequência que o do pêndulo.
LEMBRETE: A relaçã o entre o comprimento (L) e a frequê ncia (f), ou o período (T), de um pêndulo simples é:
T=2⋅π⋅
√ g √
L ou f = 1 ⋅ g
2⋅ π L
Nessas expressõ es, g é a aceleraçã o da gravidade local. Note que a massa do pêndulo nã o influencia sua
frequência de oscilaçã o.
Quanto ao som, existem dois fatores principais que determinam se ele será audível.
Primeiramente, é preciso que a vibraçã o aumente até atingir certa frequência. Isso equivale a
dizer que só podemos ouvir os sons a partir de determinada frequência.
O segundo fator é a amplitude da vibraçã o, fundamental para a audibilidade. A faixa de

frequências audíveis para seres humanos varia entre 20 Hz e 20 000 Hz. Os sons com
frequências abaixo de 20 Hz sã o denominados infrassons. Os que têm frequências superiores a
20 000 Hz sã o denominados ultrassons.
Concluímos que somente os objetos que vibram dentro de determinada faixa de frequência sã o
ouvidos pelo ser humano. Mas como essa vibraçã o chega a nó s? A resposta depende de algo
ainda nã o abordado.
Retornando ao experimento em que sã o produzidos diferentes sons ao fazer a régua vibrar,

podemos pensar no que acontece com o ar que a envolve durante o movimento (Figuras 12.9 e
12.10).
Figuras 12.9 e 12.10: Etapas da propagaçã o do som produzido por uma ré gua vibrante: (a) ré gua em equilíbrio; (b),
(c) e (d) compressã o e propagaçã o da perturbaçã o (compressã o); (d), (e) e (f) rarefaçã o e propagaçã o da perturbaçã o
(compressã o e rarefaçã o); (g) início de um novo ciclo.
Pá gina 238
Depois que curvamos a régua e a largamos, ela inicia sua vibraçã o. Esse movimento produz
uma compressão na porçã o de ar que se encontra imediatamente à sua frente. Quando a régua
volta à posiçã o original, forma-se uma rarefação no ar nessa mesma regiã o. Como o
movimento é vibrató rio e perió dico, a perturbaçã o compressã o-rarefaçã o se mantém e se
propaga para as regiõ es vizinhas, e o movimento de vibraçã o do objeto é transmitido a elas.
Velocidade da propagação do som
Observe os valores indicados na Tabela 12.1 para a velocidade de propagaçã o do som em diversos meios.
Como podemos interpretar esses valores? Por que a velocidade do som no vidro é 16 vezes maior que a
velocidade dele no ar?
Tabela 12.1: Velocidade de propagação do som em diversos meios
Meio Velocidade de propagação do som (m/s)
hidrogênio (0 ºC) 1 286
ar(20 ºC) 343
glicerol (25 ºC) 1 904
á gua do mar (25 ºC) 1 533
á gua (25 ºC) 1 493
á lcool etílico (25 ºC) 1 143
diamante 12 000
vidro pirex 5 640
alumínio 5 100
ouro 3 240
borracha 1 600
Fonte: SERWAY, Raymond A.; JEWETT, John W. Princípios de Física: movimento ondulató rio e Termodinâmica. São Paulo: Cengage, 2008.
Apesar de o som se propagar de um lugar para outro, devemos estar atentos a um detalhe: as
partículas do ar, responsá veis pela transmissã o da perturbaçã o, não se deslocam na mesma
proporçã o. Isso significa que elas realizam apenas um movimento vibrató rio, mantendo-se em
torno de sua posiçã o inicial, como ocorre com a extremidade livre da régua. Assim, transmite-
se apenas energia. É esse tipo de transmissã o que define o movimento ondulató rio e, portanto,
caracteriza uma onda, que transmite apenas energia, e nã o matéria.
No caso que estudamos, a vibraçã o da régua provoca perturbaçõ es nas partículas do ar à sua
volta, que se transmitem à s partículas seguintes, e assim por diante. O conjunto desses
movimentos forma a propagaçã o da perturbaçã o. Ondas desse tipo sã o chamadas ondas
longitudinais (Figura 12.11). Elas sã o diferentes daquelas produzidas por uma corda
(conforme estudaremos adiante), nas quais as perturbaçõ es se propagam numa direçã o
perpendicular ao movimento oscilató rio de cada partícula; por isso, as ondas produzidas sã o
chamadas transversais (Figura 12.12).
As ondas longitudinais que se propagam pelo ar, ao atingirem nossas orelhas, podem gerar
uma sensaçã o perceptível, desde que tenham frequências e amplitudes adequadas.
Quando se considera a direçã o de vibraçã o, as ondas podem ser transversais ou longitudinais.

Se levarmos em conta sua natureza, é possível classificá -las em mecânicas ou
eletromagnéticas. A principal diferença é que as ondas mecâ nicas precisam de um meio
material para se propagar, enquanto as eletromagnéticas podem se deslocar no vá cuo, onde
não há matéria.
Pá gina 239
Figura 12.11: Propagaçã o de ondas longitudinais em uma mola.
Figura 12.12: Propagaçã o de ondas transversais em uma mola.
Neste capítulo, estamos estudando o som, que é uma onda mecâ nica longitudinal. Dizemos
“mecâ nica” por depender da vibraçã o das partículas do meio – no caso, o ar – e “longitudinal”
pelo fato de o movimento vibrató rio das partículas ser na mesma direçã o da propagaçã o da
onda sonora.
1. Se você soltar um pedaço de madeira na superfície da á gua do mar, vai verificar que ele oscila com uma
frequência:
a) duas vezes maior que a das ondas e se desloca no sentido do movimento delas.
b) duas vezes maior que a das ondas, no mesmo lugar.
c) igual à das ondas, deslocando-se no sentido do movimento delas.
d) igual à das ondas, no mesmo lugar.
e) igual à metade da frequência das ondas, no mesmo lugar.
Resposta: d
Basta realizar o experimento para comprovar a situaçã o descrita e refletir sobre as características de uma
onda. Por nã o haver transporte de matéria, qualquer corpo que permaneça boiando na superfície de um
líquido oscilará com a mesma frequência das ondas (portanto, alternativa d). Se você quiser comprovar
experimentalmente, faça, em um grande tanque com á gua, pequenas ondas com o movimento vertical de um
sarrafo de madeira pró ximo a uma das bordas.
2. Qual é, na superfície terrestre, o comprimento de um pêndulo que marca os segundos?
O pêndulo que marca os segundos oscila com período de 2 s. Considerando-se a aceleraçã o da gravidade igual
a 9,8 m/s2, o comprimento (L) do pêndulo será dado por:
√ ( ) ( )
2 2
T=2⋅π⋅
g ⇒L= T ⋅g⇒L=
2
⋅ 9,8 ⇒ L = 1,0 m
L 2⋅ π 2⋅ π
1. (Fuvest-SP) Uma onda sonora, propagando-se no ar com frequência f, comprimento de onda λ e velocidade
v, atinge a superfície de uma piscina e continua a se propagar na á gua.
Nesse processo, pode-se afirmar que:
a) apenas f varia.
b) apenas v varia.
c) apenas f e λ variam.
d) apenas λ e v variam.
e) apenas f e v variam.
Resposta: d
2. (UFRGS-RS) Considere as afirmaçõ es a seguir:
I. As ondas luminosas sã o constituídas pelas oscilaçõ es de um campo elétrico e de um campo magnético.
II. As ondas sonoras precisam de um meio material para se propagar.
III. As ondas eletromagnéticas nã o precisam de um meio material para se propagar.
Quais delas sã o corretas?
a) Apenas I
b) Apenas I e II
c) Apenas I e III
d) Apenas II e III
e) I, II e III
Resposta: e
3. Qual deverá ser o comprimento de um pêndulo que bate o segundo na superfície da Lua? Na superfície
lunar, a aceleraçã o da gravidade vale 1,6 m/s2. 0,16 m
Pá gina 240
3. A orelha, esse labirinto
Professor, as estruturas do corpo humano sã o nomeadas de acordo com a terminologia anatô mica internacional (da
Sociedade Brasileira de Anatomia, filiada à Comissã o Federativa da Terminologia Anatô mica, CFTA).
Figura 12.13: Representaçã o meramente ilustrativa do sistema auditivo. Ilustraçã o sem escala; cores-fantasia.
Ilustração produzida com base em: BERLINCK, José Guilherme Chauí. Atlas visuais: o corpo humano. 5. ed. São Paulo: Á tica, 1994.
Dawidson França
Conforme vimos, o som é uma vibraçã o formada por compressõ es e rarefaçõ es (variaçã o de
pressã o) no ar. Em nosso sistema auditivo (Figura 12.13), o movimento das partículas do ar
chega à orelha externa e se propaga pelo meato acústico externo. Entã o a vibraçã o se
amplifica um pouco e atinge a membrana timpânica, uma superfície esticada que fica presa
aos ossos do crâ nio (parecendo o couro de um tambor). O martelo, ligado à membrana
timpâ nica, também começa a vibrar. Como a bigorna e o estribo estã o ligados a ele, de modo
semelhante a um sistema de alavancas, esses três ossículos da audiçã o, que ficam em uma
pequena câ mara cheia de ar, começam a vibrar em conjunto, amplificando as vibraçõ es
recebidas da orelha externa para a orelha interna. No vestíbulo, que é 17 vezes menor que a
membrana timpâ nica, é produzido um aumento de 22 vezes na pressã o da onda sonora.
Com isso, temos uma onda produzida no líquido da cóclea (também chamada caracol), que é
dividida longitudinalmente pela membrana basilar. Essa membrana contém milhares de fibras
basilares que podem ser movidas pelas ondas nesse líquido. No entanto, elas sã o distintas, e
cada uma é sensível a uma frequência específica. Assim, somente algumas serã o “acionadas”,
de acordo com as características do som produzido, e entã o transmitidas para o nervo
auditivo.
Até aqui os movimentos realizados foram mecâ nicos e, de diferentes formas, transmitiram a
vibraçã o até a parte mais interna da orelha. Mas, ao chegar à membrana basilar, que suporta o
ó rgã o de Corti, encontram células que transformam esse tipo de vibraçã o em impulsos
elétricos. Estes, por sua vez, sã o transmitidos ao cérebro, onde o som será decodificado e
percebido por nó s.
3.1. Reconhecendo frequências
Esse longo processo de transmissã o, em que a energia se transforma diversas vezes, ocorre em
um pequeno intervalo de tempo, alguns milésimos de segundo. Por isso, temos a impressã o de
que nossa audiçã o é instantâ nea.
Pá gina 241
A amplificaçã o do som gerada dentro de nossas orelhas se dá por meio de um fenô meno muito
importante na Ondulató ria: a ressonância, que pode ser entendida como a tendência dos
corpos de vibrar em funçã o de fontes externas. Ou seja, eles têm modos naturais de vibraçã o
que dependem de características como tamanho, massa, elasticidade etc. Quando eles vibram
naturalmente, suas frequências sã o definidas e chamadas frequências naturais de vibraçã o. Se
a fonte externa que os faz vibrar se encontra em uma dessas frequências, a vibraçã o se torna
muito intensa; em outras palavras, a amplitude das vibraçõ es tende a ser muito maior. Ver
orientaçã o 2 no Manual do Professor.
A ressonâ ncia está presente no mecanismo da audiçã o. Ela ocorre entre a onda sonora e as
fibras da membrana basilar. Dependendo da frequência do som que chega, somente uma
porçã o da membrana basilar será posta em vibraçã o com maior intensidade.
Considerando uma diversidade de frequências, podemos dividir os sons em dois grupos:

graves e agudos. Para a percepçã o dos graves, as fibras da membrana basilar pró ximas ao
vértice da có clea vibrarã o mais. Já para os agudos, a parte inicial da membrana basilar pró xima
à orelha média será mais estimulada. A parte central da membrana produz os sons
intermediá rios.
Finalmente, o sistema nervoso reconhece o som captado por sua frequência, por meio da
identificaçã o da regiã o de onde partiram os impulsos, isto é, localizando a porçã o da
membrana basilar onde a vibraçã o foi má xima. No entanto, essa identificaçã o é limitada, já que
a audiçã o humana consegue discriminar sons com diferenças de frequências de no mínimo 3
Hz.
Por que ouvimos um som parecido com o das ondas do mar quando aproximamos uma concha da
orelha?
3.2. Audibilidade
Nem todas as frequências sã o audíveis. Os jovens sã o sensíveis à s frequências entre 20 Hz e 20
000 Hz, aproximadamente. Ao longo da vida, perdemos a capacidade de ouvir certas
frequências, sobretudo as mais altas. O limite superior passa a ser 15 000 Hz a partir de 30
anos e baixa para 12 000 Hz depois dos 50 anos. Uma pessoa mais velha pode ter a capacidade
auditiva reduzida para a faixa entre 50 Hz e 8 000 Hz, ou ainda menos.
Figura 12.14: Faixa de frequê ncias sonoras ouvidas pelo ser humano comparada à de outros animais.
Bentinho
Os sons que os seres humanos conseguem detectar sã o considerados audíveis. Alguns animais,
como as aranhas e os elefantes, detectam infrassons. Outros, como os cã es, os gatos, as moscas,
os morcegos e os golfinhos, detectam ultrassons (Figura 12.14). O ser humano (e muitos outros
animais) ouve mais frequências do que aquelas que produz. Por exemplo, ouvimos sons com
frequências entre 20 Hz e 20 000 Hz, mas só produzimos sons entre 85 Hz e 1 100 Hz.
LEMBRETE: Em Física, utilizamos as palavras “alto” e “baixo” para designar, respectivamente, sons agudos e graves,
termos nã o associados à intensidade (ou volume) do som, como em geral sã o empregados.
Pá gina 242
No entanto, nã o é somente a frequência que determina o que ouvimos. Além dela, é necessá rio
que o som tenha uma intensidade mínima. Chamamos esse valor mínimo de intensidade de
limiar de audição, ou limiar de percepção. Esse limiar não é o mesmo para todos os sons;
cada frequência tem um diferente. Para demonstrar a relaçã o entre o limiar de percepçã o e a
frequência, é usado um grá fico denominado audiograma.
Precisamos compreender bem o que é a intensidade do som. Quanto maior a força empregada
para percutir a membrana de um tambor, maior a intensidade do som obtido. Ou seja, sempre
podemos fornecer mais energia para que a intensidade do som seja maior. Assim, para obter
um som com maior intensidade, o objeto que vibra deve se deslocar ao má ximo de sua
posiçã o inicial (de equilíbrio). Com isso, aumentamos a amplitude da vibração da fonte, e,
consequentemente, a quantidade de energia que sai da fonte é transportada pela onda sonora
para todos os lados.
Como uma onda tende a seguir em todas as direçõ es, somente uma parte chega à s nossas
orelhas. Quanto maior a quantidade de energia que chega até nó s, maior a intensidade física do
som que escutamos. Essa intensidade (I) pode ser medida em watts por centímetro quadrado
(W/cm2) e obtida pela relaçã o entre a potência (Pot) da fonte e a á rea (S) atingida pela onda em
determinado instante:
P ot
I=
S
Se a fonte emite ondas sonoras esféricas uniformes em todas as direçõ es, a á rea atingida é a de
uma casca esférica (S = 4 ⋅ π ⋅ d2). Portanto:
Pot
I=
4 ⋅ π ⋅d 2
A intensidade de um som que chega à s nossas orelhas também está associada à pressã o que ele
exerce sobre a membrana timpâ nica. Essa pressã o pode ser medida em grama-força por
centímetro quadrado (gf/cm2).
O audiograma representado no Grá fico 12.1 relaciona três elementos: a frequência da vibraçã o
(eixo horizontal), a intensidade física (eixo vertical à esquerda) e a pressã o da onda sonora
sobre a membrana timpâ nica (eixo vertical à direita). A linha inferior do grá fico corresponde
ao limiar de percepçã o. A superior indica a intensidade acima da qual temos uma sensaçã o
dolorosa. No audiograma está assinalada também a regiã o onde se situam os sons musicais,
assim como a regiã o que compreende a voz humana em uma conversaçã o normal.
A sensibilidade da orelha humana atinge seu má ximo entre 2 000 Hz e 4 000 Hz. Dito de outra
forma, esse é o intervalo de frequências em que o sistema auditivo humano é capaz de
perceber os sons de menor intensidade.
Gráfico 12.1: Audiograma mostra os limites da audiçã o humana.
Gráfico: ©DAE
Podemos notar algo curioso em relaçã o à s pressõ es exercidas, o que é indicado no grá fico pelo
eixo vertical à direita. Elas sã o muito pequenas. Por exemplo, nesse intervalo, para um som de
3500 Hz, a amplitude é da ordem de 10−9 cm2, dimensã o milhõ es de vezes inferior à espessura
de um fio de cabelo. Nesse caso, a membrana timpâ nica sofre uma pressã o da ordem de 10−7
gf/cm2. Para compreender a ordem de grandeza envolvida, se você tampar com um dedo a
extremidade de um tubo de ensaio contendo uma coluna de á gua de 10 cm de altura e inverter
o tubo, a pressã o que seu dedo sente é de 10 gf/cm2, ou seja, 100 milhõ es de vezes superior à
exercida por um som de 3 500 Hz.
Pá gina 243
O limiar de dor é atingido quando obrigamos a membrana timpâ nica a vibrar com amplitudes
da ordem de 10−3 cm2, correspondendo a uma pressã o de 0,2 gf/cm2. Note que esses valores
sã o 1 milhã o de vezes maiores do que os correspondentes ao limiar de audiçã o.
As intensidades físicas dos sons audíveis também apresentam grandes variaçõ es. O sistema
auditivo pode perceber sons desde um suspiro bem fraco até um ruído muito forte, cerca de 1
trilhã o de vezes mais intenso.
Essa grande variaçã o de intensidades percebidas pela orelha humana é um dos motivos pelos
quais se estabelece outra grandeza e outra unidade de medida: o nível de intensidade sonora
(β), medido em bel (Figura 12.15). Dois sons diferem de 1 bel quando a intensidade de um é 10
vezes maior que a do outro.
Hulton-Deutsch Collection/CORBIS/Fotoarena
Figura 12.15: Alexander Graham Bell (1847-1922), cientista escocê s naturalizado americano, inventor do telefone. A
unidade de medida de som bel foi assim nomeada em sua homenagem.
A unidade mais usada cotidianamente é o decibel (dB), que corresponde a um décimo do bel.
Utilizamos essa unidade porque ela é a menor diferença de intensidade entre dois sons que a
audiçã o humana consegue perceber (Tabela 12.2). Calcula-se o nível de intensidade sonora
para determinada intensidade física da fonte por meio da seguinte relaçã o:
I
β = 10 log
I0
Nela, I0 é a intensidade mínima de referência e equivale a 10−12 W/m2, ou 10−16 W/cm2. Na

Tabela 12.2, adotando como 0 dB a mínima intensidade audível, pode-se estabelecer uma
correspondência entre o nível de intensidade sonora e a intensidade física.
Tabela 12.2: Intensidade sonora
Intensidade física Exemplos Nível de intensidade

(W/cm2) sonora (dB)
10 −3 foguete 130
10−4 trovã o, aviã o a jato 120
10−5 banda de rock, trem 110
10−6 aviã o a pistã o 100
10 −7 má quinas em uma fá brica, buzina de automó vel a 50 cm 90
10 −8 trâ nsito urbano 80

10 −9 dentro de um vagã o de metrô 70
10 −10 conversaçã o normal a 1 m, passos 60
10 −11 automó vel em marcha lenta 50
10 −12 conversaçã o em voz baixa 40
10 −13 interior de uma biblioteca, murmú rio a 5 m 30
10 −14 suspiro 20
10 −15 farfalhar das folhas ao vento, respiraçã o normal 10
10−16 mínima intensidade audível 0
Fonte: FIGUEIREDO, Aníbal; TERRAZZAN, Eduardo A. O ouvido e o som. Revista de Ensino de Ciências, n. 17, mar. 1987.
Pá gina 244
1. Para resolver esta questã o, consulte o audiograma apresentado no Grá fico 12.1. Para que uma emissã o
sonora na frequência de 500 Hz possa ser agradavelmente ouvida, é necessá rio que sua intensidade física, em
W/cm2, esteja compreendida entre:
a) 10−5 e 10−4.
b) 10−4 e 10−2.
c) 10−10 e 10−8.
d) 10−14 e 10−13.
e) 10−16 e 10−14.
Resposta: c
O intervalo de intensidades citado corresponde à conversação. Os demais estã o em faixas acima ou abaixo
deste.
2. Um som é emitido com intensidade física de 10 −5 W/m2. O nível sonoro correspondente, em decibéis, é de (I0
= 10−12 W/m2):
a) 70
b) 60
c) 50
d) 40
e) 30
Resposta: a
O nível sonoro β é dado por:
I
β = 10 log
I0
Substituindo os valores fornecidos, temos:
−5
I 10
β = 10 log = 10 log = 10 log 107 = 7 ⋅ 10 log = 70 dB
I0 10
−12
1. (UFRGS-RS) Quando você anda em um velho ô nibus urbano, é fá cil perceber que, dependendo da frequência
de giro do motor, diferentes componentes do ô nibus entram em vibraçã o. O fenô meno físico que está se
produzindo neste caso é conhecido como:
a) eco.
b) dispersão.
c) refraçã o.
d) ressonâ ncia.
e) polarização.
Resposta: d
2. (Unaerp-SP) Além do dano que podem causar à audiçã o, os sons fortes têm vá rios outros efeitos físicos. Sons
de 140 decibéis (dB) (som de um aviã o a jato pousando) podem produzir numerosas sensaçõ es desagradá veis;
entre elas, perda de equilíbrio e ná usea. A unidade bel (B), utilizada no texto, representa:
a) a frequência do som.
b) a intensidade física do som.
c) o nível sonoro do som.
d) a potência do som.
e) o timbre do som.
Resposta: c
3. (UFRN) A intensidade de uma onda sonora, em W/m2, é uma grandeza objetiva que pode ser medida com
instrumentos acú sticos sem fazer uso da audiçã o humana. O ouvido humano, entretanto, recebe a informaçã o
sonora de forma subjetiva, dependendo das condiçõ es auditivas de cada pessoa. Fato já estabelecido é que,
fora de certo intervalo de frequência, o ouvido nã o é capaz de registrar a sensaçã o sonora. E, mesmo dentro
desse intervalo, é necessá rio um valor mínimo de intensidade da onda para acionar os processos fisioló gicos
responsá veis pela audiçã o. Face à natureza do processo auditivo humano, usa-se uma grandeza mais
apropriada para descrever a sensaçã o auditiva. Essa grandeza é conhecida como nível de intensidade do som
(medida em decibel). A figura a seguir mostra a faixa de audibilidade média do ouvido humano, relacionando a
intensidade e o nível de intensidade com a frequência do som.
Grá fico: ©DAE
Considerando as informaçõ es e o grá fico acima, é correto afirmar que
a) na faixa de 2 000 Hz a 5 000 Hz, o ouvido humano é capaz de perceber sons com menor intensidade.
b) a frequência máxima de audição do ouvido humano é 10 000 Hz.
c) acima da intensidade 10−12 W/m2 podemos ouvir qualquer frequência.
d) ao falarmos, geramos sons no intervalo aproximado de frequência de 200 Hz a 20 000 Hz.
Resposta: a
Pá gina 245
4. Música ou ruído?
Podemos distinguir a mú sica do ruído por meio das características das ondas sonoras: a
frequência e a intensidade.
Chamamos de sons graves ou agudos os que têm, respectivamente, frequências baixas ou

altas. També m verificamos que sons fortes ou fracos sã o aqueles cuja onda sonora vibra com
grandes ou pequenas amplitudes (intensidade) (Figuras 12.16 e 12.17).
Figura 12.16: Ondas de mesmas frequê ncias e diferentes amplitudes. Quanto maior a amplitude de vibraçã o, maior a
intensidade do som.
Figuras: ©DAE
Figura 12.17: Ondas de mesmas amplitudes e diferentes frequê ncias. Quanto maior é a frequê ncia, mais agudo é o som.
Vimos que a propagaçã o é caracterizada pela formaçã o de regiõ es alternadas de maior ou

menor pressã o no ar. Se a variaçã o da pressã o ao longo da propagaçã o se repete regularmente
no mesmo intervalo de tempo, temos uma sensaçã o agradá vel e o som produzido é tido como
musical (Grá fico 12.2a). Quando temos o som com uma ú nica frequência, ele é chamado tom.
Se o som for composto por vá rias frequências, ele é formado pelo conjunto do tom
fundamental e seus harmônicos (Grá fico 12.2b). No caso dos ruídos, essa regularidade nã o
existe e a pressã o varia ao acaso (Grá fico 12.2c).
Outro tipo de som conhecido é o estampido, um abalo mecâ nico isolado, causado por uma
brusca variaçã o de pressã o em determinado instante, sem repetiçã o (Grá fico 12.2d).
Gráficos 12.2a, 12.2b, 12.2c e 12.2d: Representaçõ es de diferentes tipos de som.
Grá ficos: ©DAE
4.1. Qualidades fisiológicas do som: intensidade, altura e timbre

Percebemos os sons fortes e fracos (que variam em intensidade), graves e agudos (que variam
em altura). Além deles, conseguimos identificar as diferentes fontes sonoras por meio de seus
timbres. Esse conjunto de características sonoras sã o as qualidades fisioló gicas do som.
Sabemos que a intensidade se relaciona com a amplitude da onda sonora, e a altura, com a
frequência. Mas o que caracteriza fisicamente o timbre?
Para responder a essa questã o, é preciso entender o que sã o harmônicos de um som. Um

fenô meno que se repete regularmente com o tempo é chamado perió dico. Para obter um som
musical puro (de frequência ú nica), a pressã o da onda sonora, além de ser perió dica, deve
variar com o tempo de forma senoidal, conforme representado no Grá fico 12.3.
Gráfico 12.3: Movimento harmô nico de um som puro.
As mú sicas que ouvimos sã o, em geral, compostas. Isso significa que, junto com o tom
fundamental de frequência mais baixa, há um nú mero variá vel de tons harmô nicos com
frequências maiores, que sã o mú ltiplas da fundamental
Pá gina 246
Para compreender essa diferença, observe que a composiçã o de harmô nicos do som
representado no Grá fico 12.4a é bem distinta da composiçã o do som representado no Grá fico
12.4b, apesar de ambos terem a mesma frequência. As diferentes quantidades, frequências e
intensidades dos tons harmô nicos que acompanham o tom fundamental caracterizam o timbre
de um som (Figura 12.18).
Gráficos 12.4a e 12.2b: Representaçã o de harmô nicos resultantes da composiçã o de sons.
Grá ficos: ©DAE
O tom fundamental produz normalmente uma sensaçã o monó tona e apagada, já que seu
timbre é desprovido de riqueza ou “colorido musical”. Os tons harmô nicos é que enriquecem o
timbre. O som emitido por um diapasã o, por exemplo, possui apenas o tom fundamental.
O timbre também é responsá vel por distinguir vozes de pessoas que cantam uma mesma nota
musical com a mesma intensidade.
Figura 12.18: Registros de sons de mesma frequê ncia, emitidos por diapasã o, violino, piano, flauta e voz humana.
Bentinho
(PUC-RJ) Considere as seguintes afirmaçõ es a respeito de uma onda sonora:
I. É uma onda longitudinal.
II. A densidade das moléculas no meio oscila no espaço.
III. A velocidade de propagaçã o independe do meio.
Quais dessas afirmaçõ es sã o verdadeiras?
a) I, II e III
b) I e II
c) I e III
d) II e III
e) nenhuma delas
Resposta: b
Ondas sonoras sã o longitudinais e a densidade das moléculas no meio varia conforme a altitude, fazendo a
velocidade de propagaçã o depender dela. Alternativa b.
Pá gina 247
1. (UFSC) Dois mú sicos se apresentam tocando seus instrumentos: uma flauta e um violino. A flauta e o violino
estã o emitindo sons de mesma altura, mas de intensidades diferentes – a intensidade do som do violino é
maior do que a intensidade do som da flauta. Uma pessoa, cega, encontra-se a uma mesma distâ ncia dos dois
instrumentos, estando a flauta à sua direita e o violino à sua esquerda. A pessoa é capaz de distinguir os sons
de um violino e de uma flauta. 01 + 04 + 08 + 16 + 64 = 93
Considerando a situaçã o descrita, assinale a(s) proposiçã o(õ es) correta(s).
01. É possível perceber que o violino está à sua esquerda e que a flauta está à sua direita, devido aos timbres
diferentes dos sons emitidos pelos dois instrumentos.
02. A pessoa é capaz de perceber que o violino está à sua esquerda e que a flauta está à sua direita, porque o
som que está sendo emitido pelo violino é mais agudo e o som da flauta é mais grave.
04. É possível a pessoa perceber que os dois instrumentos estã o emitindo a mesma nota musical, porque uma
nota musical é caracterizada pela sua frequência.
08. O som que está sendo emitido pelo violino tem a mesma frequência do som que está sendo emitido pela
flauta; por isso, a pessoa percebe que sã o de mesma altura.
16. A forma da onda sonora do violino é diferente da forma da onda sonora da flauta; por isso, os sons desses
instrumentos apresentam timbres diferentes.
32. O som que está sendo emitido pelo violino é mais alto do que o som que está sendo emitido pela flauta.
64. Na linguagem vulgar, dizemos que a pessoa percebe o som do violino “mais forte” do que o som da flauta.
2. (UFG-GO) Sons musicais podem ser gerados por instrumentos de cordas, como, por exemplo, o contrabaixo,
violã o, violino, etc. O comprimento das cordas define a faixa de frequência em cada um desses instrumentos.
Neles, V; V; F; F.
( • ) os sons sã o gerados por ondas estacioná rias, produzidas nas cordas.
( • ) cada corda vibra originando uma onda sonora com frequência igual à frequência de oscilaçã o da corda.
( • ) a onda mecâ nica transversal na corda produz uma onda sonora transversal.
( • ) as frequências dos sons gerados serã o menores quanto menor for o comprimento da corda.
3. (PUCC-SP) Quando se ouve uma orquestra tocando uma sonata de Bach, consegue-se distinguir diversos
instrumentos, mesmo que estejam tocando a mesma nota musical. A qualidade fisioló gica do som que permite
essa distinçã o é
a) a altura.
b) a intensidade.
c) a potência.
d) a frequência.
e) o timbre.
Resposta: e
4. (UFV-MG) Em alguns filmes de ficção científica a explosã o de uma nave espacial é ouvida em outra nave,
mesmo estando ambas no vá cuo do espaço sideral. Em relaçã o a este fato é correto afirmar que:
a) isto nã o ocorre na realidade, pois nã o é possível a propagaçã o do som no vá cuo.
b) isto ocorre na realidade, pois, sendo a nave tripulada, possui seu interior preenchido por gases.
c) isto ocorre na realidade, uma vez que o som se propagará junto com a imagem da mesma.
d) isto ocorre na realidade, pois as condiçõ es de propagaçã o do som no espaço sideral são diferentes daquelas
daqui da Terra.
e) isto ocorre na realidade e o som será ouvido inclusive com maior nitidez, por nã o haver meio material no
espaço sideral.
Resposta: a
5. Outros fenômenos sonoros
Existem outros fenô menos ondulató rios que ocorrem com o som. Por exemplo, ao ser emitido,
este tende a se propagar livremente em todas as direçõ es. Encontrando um obstá culo rígido,
ele é refletido. Assim, quando você diz alguma coisa dentro de uma sala fechada, é mais fá cil
para seus interlocutores escutarem, pois o som é refletido vá rias vezes.
Quando ouvimos um som refletido, podemos ter três impressõ es distintas, dependendo do
tempo decorrido entre a chegada do som original e do refletido. No caso de pequenas salas ou
pequenos auditó rios, temos a impressã o de que a voz do orador se torna mais possante. Isso
acontece porque as paredes estã o muito pró ximas do ouvinte, o que faz o som refletido por
elas chegar quase junto com o som que veio diretamente. Dessa forma, ambos se reforçam,
dando a sensaçã o de maior intensidade. A esse fenô meno chamamos reforço, pois ele
contribui para a boa qualidade acú stica de um auditó rio pequeno.
Pá gina 248
Em auditó rios maiores, principalmente se estiverem vazios, ou em grandes salas vazias, a

situaçã o é diferente. Neles, as paredes se encontram distantes dos ouvintes. Isso leva o som
refletido a chegar depois daquele que veio direto. O resultado é a sensaçã o de que há uma
continuidade no som, sobretudo no fim da duraçã o de uma nota. Esse fenô meno é chamado
reverberação, o qual pode causar dificuldade de discernimento em relaçã o ao som seguinte.
O intervalo necessá rio para que dois sons sejam ouvidos com clareza, sem que um interfira no
outro, é de no mínimo 0,1 s. Quando o som refletido chega ao ouvinte com um intervalo
superior a 0,1 s apó s o som direto, temos a nítida percepçã o de repetiçã o da ú ltima parte.
Quando gritamos ou batemos palmas, percebemos mais facilmente essa repetiçã o. Ocorre,
nesse caso, o que chamamos de eco (Figura 12.19).
Figura 12.19: A distâ ncia mínima para ouvir o eco da pró pria voz é 17 metros.
Além das atividades relacionadas diretamente com a audiçã o, as ondas sonoras podem ser
utilizadas em outros contextos. Um exemplo importante da reflexã o do som é o sonar, utilizado
para avaliar a profundidade do mar em um local desejado. Do navio, emite-se um breve som e
capta-se o som refletido pelo fundo do mar. Multiplicando a velocidade do som na á gua pela
metade do tempo transcorrido entre a emissã o do som e a captaçã o da onda refletida, obtemos
a profundidade procurada (Figura 12.20).
Figura 12.20: Representaçã o de um sonar, que funciona por meio da reflexã o das ondas sonoras no fundo do oceano.
Outro fenô meno importante que ocorre com qualquer onda é a difração. Quando uma onda
encontra um obstá culo da mesma ordem de grandeza de seu comprimento, ela pode contorná -
lo. O mesmo ocorre quando ela encontra uma fenda: se esta for da mesma ordem de grandeza
de seu comprimento, é possível atravessá -la. Por causa desse fenô meno é que podemos ouvir,
por exemplo, nossos vizinhos conversando do outro lado de um muro (Figura 12.21).
Figura 12.21: Ilustraçã o da difraçã o da onda.
O que nos permite saber de onde vem um som? Por que temos dificuldade em reconhecer nossa
pró pria voz quando a ouvimos numa gravaçã o?

Pá gina 249
Efeito Doppler-Fizeau Ver orientaçã o 3 no Manual do Professor.
Quando uma fonte sonora está em movimento relativamente a um observador, a frequência

percebida (fO) é diferente da emitida (fF), sendo fO > fF quando fonte e observador se aproximam
e fO < fF quando eles se afastam. A mudança na frequência observada implica uma variaçã o na
altura do som ouvido.
Os cientistas Christian Doppler (1803-1853) e Armand Fizeau (1819-1896) encontraram uma

fó rmula que permite determinar uma frequência conhecida a outra, em funçã o da velocidade
da fonte (vF), do observador (vO) e do som (v), em relaçã o a um referencial em repouso:
fO fF
=
v ± vO v ± vF
Nessa expressã o, fO e fF sã o a frequência percebida pelo observador e a emitida pela fonte; v O e

v F sã o a velocidade do observador e a da fonte; e v é a velocidade do som em relaçã o a um
referencial em repouso.
Grá ficos: ©DAE
A posiçã o O do observador deverá ser necessariamente à esquerda da posiçã o F da fonte, com

a trajetó ria orientada para a direita.
1. (UFPE) O menor intervalo de tempo para que o cérebro humano consiga distinguir dois sons que chegam ao
ouvido é, em média, 100 ms. Este fenô meno é chamado persistência auditiva. Qual a menor distâ ncia que
podemos ficar de um obstá culo para ouvir o eco de nossa voz? (Dado: velocidade do som no ar= 330 m/s.)
a) 16,5 m
b) 17,5 m
c) 18,5 m
d) 19,5 m
e) 20,5 m
Resposta: a
O intervalo de tempo de 100 ms = 0,1 s é o mínimo necessá rio para distinguir dois sons. Esse deve ser o tempo
para que o som percorra o dobro da distâ ncia entre o anteparo refletor e a fonte (pessoa). Entã o:
d 2D
v= ⇒330 = ⇒ 2D = 330 ⋅ 0,1 ⇒ D = 16,5 m
Δt 0,1
Alternativa a.
2. Uma ambulâ ncia se aproxima de uma pessoa enferma em repouso, a uma velocidade de 90 km/h, com sua
sirene emitindo um som de 400 Hz. Determine a frequência do som que chega ao paciente. Considere v som =
325 m/s.
Como a fonte se aproxima do observador, sua velocidade é negativa. Assim, temos:
f O = 400 → f 400 ⋅ 325

O= = 433 Hz
325+0 325−25 300
Pá gina 250
1. (UEG-GO) A rigor, todo o processo de ultrassonografia utiliza o eco. Sã o as ondas ultrassô nicas refletidas que
mostram como está o feto no ventre da mã e ou detectam falhas internas em estruturas metá licas. No entanto, o
equipamento que utiliza o eco na forma mais tradicional, com propagaçã o de ondas sonoras na á gua, é o sonar.
O funcionamento é simples: o navio emite a onda sonora em direçã o ao fundo do mar e, a partir do eco dessa
onda, obtém informaçõ es ou mapeia o fundo do mar. O ramo da física que estuda os sons é a acú stica.
GASPAR, A. Física. Ondas, ó pticas e termologia. São Paulo: Á tica, p. 74.
Com base em seus conhecimentos no campo da acú stica, assinale a alternativa incorreta:
a) O eco caracteriza-se pela percepçã o distinta do mesmo som emitido e refletido.
b) O tempo em que o som permanece audível no ambiente é denominado de tempo de reverberaçã o.
c) A velocidade do som na á gua é de 340 km/s.
d) O ouvido humano só consegue distinguir dois sons quando o intervalo de tempo entre eles for no mínimo de
0,1 segundo.
e) O som tem vá rias propriedades ondulató rias.
Resposta: c
2. (UFSM-RS) Ao se aproximar uma tempestade, um índio vê o clarão do raio e, 15 s depois, ouve o trovã o.
Sabendo que no ar a velocidade da luz é muito maior que a do som (340 m/s), a distâ ncia, em km, de onde
ocorreu o evento, é:
a) 1,7
b) 3,4
c) 4,8
d) 5,1
e) 6,5
Resposta: d
3. (UFG-GO) Os morcegos sã o mamíferos voadores que dispõ em de um mecanismo denominado biossonar ou

ecolocalizador que permite açõ es de captura de insetos ou o desvio de obstá culos. Para isso, ele emite um
ultrassom a uma distâ ncia de 5 m do objeto com uma frequência de 100 kHz e comprimento de onda de 3,5 ⋅
10 −3 m. Dessa forma, o tempo de persistência acú stica (permanência da sensação auditiva) desses mamíferos
voadores é, aproximadamente:
a) 0,01 s
b) 0,02 s
c) 0,03 s
d) 0,10 s
e) 0,30 s
Resposta: c
4. Um ciclista, pedalando a 18 km/h, aproxima-se de uma fá brica cuja sirene emite um som de 500 Hz. Qual é a
frequência do som sentido pelo ciclista? Se ele se afastar da fá brica, qual será a frequência por ele sentida?
(Considere vsom = 325 m/s.) 508 Hz; 492 Hz
5. (Fuvest-SP) Um trecho dos trilhos de aço de uma ferrovia tem a forma e as dimensõ es dadas a seguir. Um
operá rio bate com uma marreta no ponto A dos trilhos. Um outro trabalhador, localizado no ponto B, pode ver
o primeiro, ouvir o ruído e sentir com os pés as vibraçõ es produzidas pelas marretadas no trilho.
Figura: ©DAE
a) Supondo que a luz se propague instantaneamente, qual o intervalo de tempo decorrido entre os instantes
em que o trabalhador em B vê uma marretada e ouve o seu som? 1,5 s
b) Qual a velocidade de propagaçã o do som no aço, sabendo-se que o trabalhador em B, ao ouvir uma
marretada, sente simultaneamente as vibraçõ es no trilho? 4 910 m/s
Dado: a velocidade do som no ar é de 340 m/s. Para fazer as contas use π = 3.
6. (PUC-SP) Para determinar a profundidade de um poço de petró leo, um cientista emitiu com uma fonte, na
abertura do poço, ondas sonoras de frequência 220 Hz. Sabendo-se que o comprimento de onda, durante o
percurso, é de 1,5 m e que o cientista recebe como resposta um eco apó s 8 s, a profundidade do poço é
a) 2 640 m
b) 1 440 m
c) 2 880 m
d) 1 320 m
e) 330 m
Resposta: d
7. Um carro, viajando a 90 km/h, cruza com um trem que se desloca, no sentido oposto, a 126 km/h e apita
emitindo um som de 450 Hz. Determine a frequência do som captado pelo motorista do carro antes e depois do
cruzamento. (Considere v som = 325 m/s.) 540 Hz; 377 Hz
Pá gina 251
Exercícios finais
Exercícios correspondentes à equaçã o fundamental.
1. Em Minas Gerais há uma regiã o pró xima ao chamado “Triâ ngulo Aurífero”, em que existem formaçõ es
rochosas muito interessantes. Um grupo de estudantes, ao explorar o local, gritou para provocar o eco obtido
pela reflexã o do som de suas vozes numa dessas paredes rochosas. Cronometrando o tempo decorrido entre a
emissã o e a recepçã o desses sons, o grupo obteve o valor de 8,0 s. A velocidade do som no ar foi admitida com
o valor 340 m, e a frequência de vibraçã o dos sons provocados pelos gritos foi estimada em 200 Hz. Quais
eram, entã o, a distâ ncia entre o grupo e a parede rochosa e o comprimento de onda desses sons? Resposta no
2. (UFRJ) Um aparelho de ultrassom para uso em medicina deve produzir imagens de objetos de
diâ metros maiores do que d.
Para tanto, o comprimento de onda λ do som deve obedecer à desigualdade

( dλ ) ≤ 10−1.
Sabendo que d = 1 mm e considerando que a velocidade do som no meio em questã o seja v = 1 000 m/s,
calcule a frequência mínima da onda que deve ser utilizada no aparelho. 10 7 Hz
3. (Fuvest-SP) Um navio parado em á guas profundas é atingido por uma crista de onda (elevaçã o má xima) a
cada T segundos. A seguir o navio é posto em movimento, na direçã o e no sentido de propagaçã o das ondas e
com a mesma velocidade delas. Nota-se, entã o, (veja a figura adiante) que ao longo do comprimento L do navio
cabem exatamente 3 cristas.
Adilson Secco
L
a)
3T
L
b)
2T
L
C)
T
2L
d)
T
3L
e)
T
Resposta: b
4. (Unicamp-SP) Uma piscina tem fundo plano horizontal. Uma onda eletromagnética de frequência 100 MHz,
vinda de um satélite, incide perpendicularmente sobre a piscina e é parcialmente refletida pela superfície da
á gua e pelo fundo da piscina. Suponha que, para essa frequência, a velocidade da luz na á gua é 4,0 ⋅ 107 m/s, e
no ar 3 ⋅ 108m/s. Qual é o comprimento de onda na á gua? E no ar? 4,0 ⋅ 10−1 m; 3,0 m
5. (ITA-SP) A faixa de emissão de rá dio em frequência modulada, no Brasil, vai de, aproximadamente, 88 MHz a
108 MHz. A razã o entre o maior e o menor comprimento de onda desta faixa é:
a) 1,2
b) 15
c) 0,63
d) 0,81
Resposta: a
e) Impossível calcular nã o sendo dada a velocidade de propagaçã o da onda
6. (Fuvest-SP – Adaptado) A propagaçã o de ondas na á gua é estudada em grandes tanques, com detectores e
softwares apropriados. Em uma das extremidades de um tanque, de 200 m de comprimento, um dispositivo D
produz ondas na á gua, sendo que o perfil da superfície da á gua, ao longo de toda a extensã o do tanque, é
registrado por detectores em instantes subsequentes. Um conjunto de ondas, produzidas com frequência
constante, tem seu deslocamento y, em funçã o do tempo, representado na Figura A, tal como registrado por
detectores fixos na posição x = 15 m. Para esse mesmo conjunto de ondas, os resultados das medidas de sua
propagaçã o ao longo do tanque sã o apresentados na Figura B. Esses resultados correspondem aos
deslocamentos y do nível da á gua em relaçã o ao nível de equilíbrio (y = 0 m), medidos no instante t = 25 s para
diversos valores de x. A partir desses resultados:
a) Estime a frequência f, em Hz, com que as ondas foram produzidas. f = 0,20 Hz
b) Estime o comprimento de onda L, em metros, das ondas formadas. λ = 25 m
c) Estime a velocidade V, em m/s, de propagaçã o das ondas no tanque. v = 5,0 m/s
d) Qual a posiçã o das ondas A, B, C, D e E, assinaladas na Figura B, no grá fico do perfil da superfície da á gua
para t = 25 s, ainda que, como pode ser observado, as amplitudes dessas ondas diminuam com sua
propagaçã o? No grá fico, observamos que o pico E da onda está na posiçã o x = 15 m no instante t = 25 s. Os picos anteriores
estã o posicionados a intervalos constantes de 25 m, medidos a partir do pico E.
Pá gina 252
Exercícios finais
7. (Fuvest-SP) Em um grande tanque, uma haste vertical sobe e desce continuamente sobre a superfície da
á gua, em um ponto P, com frequência constante, gerando ondas, que sã o fotografadas em diferentes instantes.
A partir dessas fotos, podem ser construídos esquemas, onde se representam as cristas (regiõ es de má xima
amplitude) das ondas, que correspondem a círculos concêntricos com centro em P. Dois desses esquemas
estã o apresentados a seguir, para um determinado instante t 0 = 0 s e para outro instante posterior, t = 2 s. Ao
incidirem na borda do tanque, essas ondas sã o refletidas, voltando a se propagar pelo tanque, podendo ser
visualizadas através de suas cristas. Considerando tais esquemas:
Figuras: ©DAE
a) Estime a velocidade de propagaçã o V, em m/s, das ondas produzidas na superfície da á gua do tanque. V =
0,30 m/s
b) Estime a frequência f, em Hz, das ondas produzidas na superfície da á gua do tanque. f = 0,50 Hz
c) Represente, em seu caderno, as cristas das ondas que seriam visualizadas em uma foto obtida no instante t =
6,0 s, incluindo as ondas refletidas pela borda do tanque. Resposta no Manual do Professor.
8. (Fuvest-SP) A figura abaixo representa imagens instantâ neas de duas cordas flexíveis idênticas, C1 e C2,
tracionadas por forças diferentes, nas quais se propagam ondas.
Durante uma aula, estudantes afirmaram que as ondas nas cordas C1 e C2 têm:
I. A mesma velocidade de propagação.

II. O mesmo comprimento de onda.
III. A mesma frequência.
Está correto apenas o que se afirma em
a) I.
b) II.
c) III.
d) I e II.
e) II e III.
Resposta: b
NOTE E ADOTE: A velocidade de propagaçã o de uma onda transversal em uma corda é igual a
traçã o na corda e μ a densidade linear da corda.

√ T , sendo T a
μ
Exercícios correspondentes a ondas mecâ nicas e eletromagné ticas.
9. (Uece-CE) Uma onda sonora vinda de uma sirene chega a um determinado ponto pró ximo a um ouvinte. É
correto afirmar que, em decorrência dessa onda sonora, nesse ponto há
a) variaçã o com o tempo na pressão e na densidade do ar.
b) variaçã o com o tempo na pressã o e nã o na densidade do ar.
c) variaçã o com o tempo na densidade e nã o na pressã o do ar.
d) invariâ ncia na pressão e na densidade do ar.
Resposta: a
10. (Vunesp-SP) Isaac Newton demonstrou, mesmo sem considerar o modelo ondulató rio, que a luz do Sol, que
vemos branca, é o resultado da composiçã o adequada das diferentes cores. Considerando hoje o cará ter
ondulató rio da luz, podemos assegurar que ondas de luz correspondentes à s diferentes cores terã o sempre, no
vá cuo,
a) o mesmo comprimento de onda.
b) a mesma frequência.
c) o mesmo período.
d) a mesma amplitude.
e) a mesma velocidade.
Resposta: e
11. (Vunesp-SP) Pesquisadores da Unesp, investigando os possíveis efeitos do som no desenvolvimento de

mudas de feijã o, verificaram que sons agudos podem prejudicar o crescimento dessas plantas, enquanto os
sons mais graves, aparentemente, nã o interferem no processo.
CIÊNCIA E CULTURA, 42 (7) supl.: 180-1, julho 1990.
Nesse experimento o interesse dos pesquisadores fixou-se principalmente na variá vel física:
a) velocidade
b) umidade
c) temperatura
d) frequência
e) intensidade
Resposta: d
12. (Vunesp-SP) Numa experiência clá ssica, coloca-se dentro de uma campâ nula de vidro, onde se faz o vácuo,
uma lanterna acesa e um despertador que está despertando. A luz da lanterna é vista, mas o som do
despertador nã o é ouvido. Isso acontece porque
Pá gina 253
a) o comprimento de onda da luz é menor que o do som.
b) nossos olhos são mais sensíveis que nossos ouvidos.
c) o som não se propaga no vá cuo e a luz, sim.
d) a velocidade da luz é maior que a do som.
e) o vidro da campâ nula serve de blindagem para o som, mas nã o para a luz.
Resposta: c
13. (Vunesp-SP) Nas ú ltimas décadas, o cinema tem produzido inú meros filmes de ficção científica com cenas
de guerras espaciais, como “Guerra nas Estrelas”. Com exceção de “2001, uma odisseia no espaço”, estas cenas
apresentam explosõ es com estrondos impressionantes, além de efeitos luminosos espetaculares, tudo isso no
espaço interplanetá rio. Respostas no Manual do Professor.
a) Comparando “Guerra nas Estrelas”, que apresenta efeitos sonoros de explosã o, com “2001, uma odisseia no
espaço”, que não os apresenta, qual deles está de acordo com as leis da Física? Justifique.
b) E quanto aos efeitos luminosos, que todos apresentam? Justifique.
14. (UFSC) Verifique quais das proposiçõ es a seguir sã o corretas. 01 + 02 + 04 + 08 = 15
01. O som é constituído por ondas mecâ nicas longitudinais.
02. As ondas mecâ nicas propagam-se nos meios só lidos, líquidos e gasosos.
04. Uma onda sonora nã o se propaga no vá cuo.
08. A luz muda a direçã o de sua propagação quando passa de um meio para outro com diferente índice
de refraçã o.
16. Tanto a luz quanto o som sã o ondas eletromagnéticas.
15. (UFSC) A audiçã o e a fala sã o extremamente importantes para os seres humanos. Graças a elas podemos
detectar, emitir e interpretar ondas sonoras com diferentes propriedades físicas. Por exemplo, devido à
audiçã o podemos escutar sons com intensidade a partir de 10 −12 W/m2, enquanto a fala nos permite, em um
tom de conversa normal, emitir potência sonora de 10 −5 W. Assinale a(s) proposiçã o(õ es) correta(s). 02 + 64 =
66
01. Os seres humanos podem ouvir sons de qualquer frequência.
02. A populaçã o de Florianó polis é de 400000 habitantes. Todos os habitantes conversando ao mesmo
tempo, em tom normal, emitem potência 25 vezes menor que uma lâ mpada de 100 W.
04. Os seres humanos podem emitir sons em todas as frequências de 20 Hz a 20 000 Hz.
08. As ondas sonoras sã o ondas mecâ nicas transversais. 16. A unidade bel (B) exprime a altura de um
som.
32. Um som emitido por você na sala (ambiente) em que se encontra terá a mesma intensidade a
qualquer distâ ncia.
64. Sons com intensidade a partir de 1,0 W/m 2 produzem sensaçã o de dor no ouvido humano.
16. (Fuvest-SP) O resultado do exame de audiometria de uma pessoa é mostrado nas figuras abaixo. Os
grá ficos representam o nível de intensidade sonora mínima I, em decibéis (dB), audível por suas orelhas
direita e esquerda, em funçã o da frequência f do som, em kHz. A comparaçã o desse resultado com o de exames
anteriores mostrou que, com o passar dos anos, ela teve perda auditiva. Com base nessas informaçõ es, foram
feitas as seguintes afirmaçõ es sobre a audição dessa pessoa:
I. Ela ouve sons de frequência de 6 kHz e intensidade de 20 dB com a orelha direita, mas nã o com a esquerda.
II. Um sussurro de 15 dB e frequência de 0,25 kHz é ouvido por ambas as orelhas.
III. A diminuiçã o de sua sensibilidade auditiva, com o passar do tempo, pode ser atribuída a degeneraçõ es dos
ossos martelo, bigorna e estribo, da orelha externa, onde ocorre a conversã o do som em impulsos elétricos.
Figuras: ©DAE
É correto apenas o que se afirma em
a) I.
b) II.
c) III.
d) I e III.
e) II e III.
Resposta: b
Exercícios correspondentes a intensidade e níveis sonoros.
17. (Fuvest-SP) O som de um apito é analisado com o uso de um medidor que, em sua tela, visualiza o padrã o
apresentado na figura a seguir. O grá fico representa a variaçã o da pressã o que a onda sonora exerce sobre o
medidor, em funçã o do tempo, em μs (1 μs = 10−6 s).
Seres vivos Intervalos de frequência
cachorro 15 Hz − 45 000 Hz
ser humano 20 Hz − 20 000 Hz
sapo 50 Hz − 10 000 Hz
gato 60 Hz − 65 000 Hz
morcego 1 000 Hz − 120 000 Hz

Pá gina 254
Exercícios finais
Grá ficos: ©DAE
Analisando a tabela de intervalos de frequências audíveis, por diferentes seres vivos, conclui-se que esse apito
pode ser ouvido apenas por
a) seres humanos e cachorros
b) seres humanos e sapos
c) sapos, gatos e morcegos
d) gatos e morcegos
e) morcegos
Resposta: d
18. (Uece) O “nível de intensidade sonora” N é medido numa escala logarítmica, e está relacionada com a
intensidade física I da onda pela expressã o: N = 10 log I/I0 em que I0 é a intensidade do mais fraco som audível.
Se I =10 I0, tem-se N = 10 log 10 ⇒ N = 10 dB (dB = decibel) Um cachorro ao ladrar emite um som cujo nível de
intensidade é 65 dB. Se forem dois cachorros latindo ao mesmo tempo, em uníssono, o nível de intensidade
será : (use log 2 = 0,30)
a) 65 dB
b) 68 dB
c) 85 dB
d) 130 dB
Resposta: b
19. (Cesgranrio-RJ) O nível de intensidade sonora (N) é expresso em decibéis (dB) por:
N = 10 log I/I 0 onde:
I = intensidade sonora fornecida pela caixa de som;
I0 = intensidade-padrã o, correspondente ao limiar da audiçã o (para o qual N = 0).
Para o nível de intensidade N = 120 dB, a intensidade sonora, fornecida pela caixa de som, deverá ser de:
a) 1013I0
b) 1012I0
c) 1 200I0
d) 120I0
e) 12I0
Resposta: b
20. (UFRGS-RS) A menor intensidade de som que um ser humano pode ouvir é da ordem de 10 −16 W/cm2. Já a
maior intensidade suportá vel (limiar da dor) situa-se em torno de 10−3 W/cm2.
Usa-se uma unidade especial para expressar essa grande variaçã o de intensidades percebidas pelo ouvido
humano: o bel (B). O significado dessa unidade é o seguinte: dois sons diferem de 1 B quando a intensidade de
um deles é 10 vezes maior (ou menor) que a do outro, diferem de 2 B quando essa intensidade é 100 vezes
maior (ou menor) que a do outro, de 3 B quando ela é 1 000 vezes maior (ou menor) que a do outro, e assim
1
por diante. Na prá tica, usa-se o decibel (dB), que corresponde a do bel. Quantas vezes maior é, entã o, a
10
intensidade dos sons produzidos em concertos rock (110 dB) quando comparada com a intensidade do som
produzido por uma buzina de automó vel (90 dB)
a) 1,22
b) 10
c) 20
d) 100
e) 200
Resposta: d
21. (UFMG) Mariana pode ouvir sons na faixa de 20 Hz a 20 kHz. Suponha que, pró ximo a ela, um morcego
emite um som de 40 kHz. Assim sendo, Mariana nã o ouve o som emitido pelo morcego, porque esse som tem
a) um comprimento de onda maior que o daquele que ela consegue ouvir.
b) um comprimento de onda menor que o daquele que ela consegue ouvir.
c) uma velocidade de propagaçã o maior que a daquele que ela consegue ouvir.
d) uma velocidade de propagaçã o menor que a daquele que ela consegue ouvir.
Resposta: b
22. (Vunesp-SP) O grá fico da figura indica, no eixo das ordenadas, a intensidade de uma fonte sonora, I, em
watts por metro quadrado (W/m2), ao lado do correspondente nível de intensidade sonora, β, em decibéis
(dB), percebido, em média, pelo ser humano. No eixo das abscissas, em escala logarítmica, estã o representadas
as frequências do som emitido. A linha superior indica o limiar da dor − acima dessa linha, o som causa dor e
pode provocar danos ao sistema auditivo das pessoas. A linha inferior mostra o limiar da audiçã o − abaixo
dessa linha, a maioria das pessoas nã o consegue ouvir o som emitido.
Suponha que você assessore o prefeito de sua cidade para questõ es ambientais. Respostas no Manual do Professor.
a) Qual o nível de intensidade má ximo que pode ser tolerado pela municipalidade? Que faixa de frequências
você recomenda que ele utilize para dar avisos sonoros que sejam ouvidos pela maior parte da população?
b) A relaçã o entre a intensidade sonora, I, em W/m2, e o nível de intensidade, β, em dB, é β = 10 log(I/I0), onde
I0 = 10−12 W/m2. Qual a intensidade de um som, em W/m2, num lugar onde o seu nível de intensidade é 50 dB?
Consultando o grá fico, você confirma o resultado que obteve?
Pá gina 255
Exercícios correspondentes à s qualidades fisioló gicas do som.
23. (UFF-RJ) Ondas sonoras emitidas no ar por dois instrumentos musicais distintos, I e II, têm suas
amplitudes representadas em funçã o do tempo pelos grá ficos abaixo.
Grá ficos: ©DAE
A propriedade que permite distinguir o som dos dois instrumentos é:
a) o comprimento de onda
b) a amplitude
c) o timbre
d) a velocidade de propagaçã o
e) a frequência
Resposta: c
24. (UFMG) Ao tocar um violã o, um mú sico produz ondas nas cordas desse instrumento. Em consequência, sã o
produzidas ondas sonoras que se propagam no ar. Comparando-se uma onda produzida em uma das cordas do
violã o com a onda sonora correspondente, é correto afirmar que as duas têm
a) a mesma amplitude.
b) a mesma frequência.
c) a mesma velocidade de propagaçã o.
d) o mesmo comprimento de onda.
Resposta: b
25. (PUC-MG) Analise as afirmaçõ es a seguir.
I. Dois instrumentos musicais diferentes sã o acionados e emitem uma mesma nota musical.
II. Dois instrumentos iguais estã o emitindo uma mesma nota musical, porém, com volumes (intensidades)
diferentes.
III. Um mesmo instrumento é utilizado para emitir duas notas musicais diferentes.
Assinale a principal característica que difere cada um dos dois sons emitidos nas situaçõ es I, II e III
respectivamente.
a) Amplitude, comprimento de onda e frequência.
b) Frequência, comprimento de onda e amplitude.
c) Timbre, amplitude e frequência.
d) Amplitude, timbre e frequência.
Resposta: c
26. (Uece) Quando diferentes tipos de instrumentos musicais, como flauta, saxofone e piano, produzem a
mesma nota musical, os sons resultantes diferem uns dos outros devido
a) às diferentes composiçõ es de harmô nicos gerados por cada instrumento.
b) à s diferentes intensidades das ondas sonoras.
c) às diferentes frequências sonoras produzidas.
d) aos diferentes comprimentos de ondas fundamentais.
Resposta: a
Exercícios correspondentes a reflexã o, reverberaçã o e eco.
27. (UEPG-PR) A respeito dos fenô menos que ocorrem na propagaçã o de ondas sonoras, assinale o que for
correto. 01 + 02 + 08 + 16 = 27
01. Eco e reverberaçã o sã o fenô menos ocasionados pela reflexã o de ondas sonoras.
02. Difraçã o é um fenô meno que permite que uma onda sonora contorne um obstá culo.
04. Em auditó rios acusticamente mal planejados, ocorre refraçã o, também chamada de continuidade sonora.
08. Intensidade sonora é a taxa média de transferência de energia.
16. A superposiçã o de ondas sonoras ocasiona interferência.
28. (UFRGS-RS) Considere as afirmaçõ es a seguir:
I. O som se propaga no ar com uma velocidade de aproximadamente 340 m/s.
II. As velocidades de propagaçã o do som no ar e no vácuo sã o aproximadamente iguais.
III. O eco é devido à reflexã o do som. Quais delas sã o corretas?
a) Apenas I
b) Apenas I e II
c) Apenas I e III
d) Apenas II e III
e) I, II e III
Resposta: c
29. (Unicamp-SP) O menor intervalo de tempo entre dois sons percebidos pelo ouvido humano é de 0,10 s.
Considere uma pessoa defronte a uma parede em um local onde a velocidade do som é de 340 m/s.
Adilson Secco
a) Determine a distâ ncia x para a qual o eco é ouvido 3,0 s apó s a emissã o da voz. 510 m
b) Determine a menor distâ ncia para que a pessoa possa distinguir a sua voz e o eco. 17 m
Pá gina 256

A audibilidade de um som
Vimos que existem muitos fatores que influenciam a audibilidade de um som, entre os quais
características físicas de uma onda sonora e características fisioló gicas de nosso corpo. Nesta
atividade, conseguiremos isolar um desses fatores e verificar sua importâ ncia na propagaçã o
do som.
MATERIAIS
Á gua
Lamparina com tripé
Frasco de vidro de 50 mL a 100 mL com rolha
Pedaço de bexiga
Pedaço de arame grosso
Pequeno chocalho de metal
ROTEIRO E QUESTÕES
Que fator é importante para a propagação do som?
Corte o arame de tal forma que possa ser introduzido no frasco sem tocar nas paredes nem no
fundo do vidro. Passe o arame pela rolha e, na extremidade livre dele, prenda o chocalho.
Segure o conjunto pela rolha e balance-o para perceber o som produzido pelo chocalho.
Envolva agora a rolha com o pedaço de bexiga, para garantir melhor vedaçã o, e introduza o
conjunto dentro do vidro. Encaixe a rolha na boca do frasco, apertando-a bem.
Segure o conjunto e balance-o para perceber o som produzido pelo chocalho.

Filipe Rocha
1. Como é o som do chocalho que você ouve agora? Ele tem a mesma intensidade de antes? Vamos
alterar um pouco nosso conjunto. Para isso, destampe o vidro, coloque um pouco de á gua no fundo
e leve-o, aberto, para ser aquecido. Ao realizar esse procedimento, cuidado para nã o se queimar.
Apó s toda a á gua do interior do vidro ter se transformado em vapor, tape-o rapidamente com o
conjunto rolha-chocalho. Deixe esfriar um pouco e balance-o mais uma vez.
2. Você ouve o som do chocalho com a mesma intensidade de antes?
3. Por que isso acontece?
4. Se colocá ssemos á gua no interior do vidro, o que aconteceria? Por quê?

Pá gina 257
CAPÍTULO 13 SONS E INSTRUMENTOS

1. A produção de som nos instrumentos
Ao longo da vida, aprendemos a fazer sons e produzir ritmos e melodias de diversas maneiras.
Algumas pessoas gostam de assobiar, outras criam ritmo batucando em uma caixa de fó sforos
(Figuras 13.1, 13.2 e 13.3)
Figura 13.1: Resultado de pesquisas, criaçõ es e investigaçõ es de té cnicas de percussã o corporal, vocal, sapateado e
improvisaçã o, o grupo Barbatuques é atuante nos meios artístico e educacional.
Rogério Vieira
Figura 13.2: O tocador de pífano, do artista francê s É douard Manet (1832-1883).
Musee d'Orsay, Paris. Fotografia: The Bridgeman/Keystone Brasil

Figura 13.3: A Associaçã o Educativa e Cultural Didá é uma associaçã o sem fins lucrativos com o objetivo de melhorar a
qualidade de vida de mulheres e crianças por meio da arte-educaçã o. Seu principal produto é a Banda Didá , formada
somente por mulheres.
Mauro Akin Nassor/Fotoarena
Experimente soprar no gargalo de uma garrafa vazia. Em seguida, coloque um pouco de á gua
nessa garrafa e sopre novamente. Você vai perceber que o som é diferente em cada um dos
casos. Repetindo o experimento com atençã o, verificamos que, conforme preenchemos a
garrafa com á gua, o som se torna mais agudo (Figura 13.4).
Figura 13.4: O que podemos fazer para produzir sons de diferentes tons quando sopramos no gargalo de uma
garrafa?
Dotta
Quando sopramos dentro da garrafa, produzimos uma perturbaçã o no ar em seu interior.

Como o ar está confinado, suas formas de vibrar sã o limitadas, definindo suas frequências
pró prias ou naturais de vibraçã o. Conforme diminuímos o volume total de ar dentro da garrafa,
as frequências naturais mudam, produzindo um som diferente. Sons graves sã o produzidos
com comprimentos de onda maiores (frequências mais baixas). Já com volumes pequenos de
massa de ar sã o produzidos sons agudos, que vibram com comprimentos de onda menores
(frequências mais altas).
Pá gina 258
A vibraçã o produzida dentro da garrafa, quando a sopramos corretamente, é composta de uma

variedade de vibraçõ es simples, denominadas harmônicas. Ou seja, o volume de ar no interior
da garrafa faz com que ela vibre em todas as frequências correspondentes à s suas vibraçõ es
naturais. No entanto, a garrafa reforçará as frequências que coincidem com suas frequências
pró prias; assim, determinadas frequências de vibraçã o do ar entram em ressonâ ncia e sã o
amplificadas. Quando isso ocorre, as amplitudes sã o aumentadas, levando o volume do som a
aumentar também.
As caixas de ressonâ ncia sã o objetos nos quais um som produzido pode ser amplificado para
frequências desejadas. Todo instrumento musical tem um dispositivo que provoca a vibraçã o
do ar. Na clarineta, por exemplo, há uma palheta (lâ mina) que vibra com a passagem do ar; na
flauta, há um anteparo oblíquo ao lado de um furo colocado no caminho do jato de ar. Já no
caso de uma corneta, os pró prios lá bios apertados do tocador fazem o papel de elemento
vibrador na passagem do jato de ar (Figuras 13.5 e 13.6).
Figura 13.5: Instrumentos de sopro.
Filip Obr/Shutterstock.com
Pavlo Baishev/Dreamstime.com
Lebedinski/iStockphoto.com
Figuras 13.6a, 13.6b e 13.6c: Embocaduras dos instrumentos de sopro: (a) palheta simples, (b) flauta e (c) palheta-lá bio.
Bentinho
Há diferentes instrumentos de sopro, e em todos eles há um volume de ar num tubo. Os

formatos cilíndricos e cô nicos do tubo propiciam frequências naturais de vibraçã o mú ltiplas
inteiras de uma frequência mais baixa chamada fundamental, o que torna os sons mais
agradá veis.
Em instrumentos como o violã o e o violino, o elemento vibrador é a corda. Há também uma

caixa de madeira onde o volume de ar ressoa e é amplificado. Quando se produz a vibraçã o na
corda, ela é transmitida à madeira e ao ar no interior da caixa. Por um processo de ressonâ ncia,
sã o reforçados apenas os sons correspondentes à s frequências naturais de vibraçã o do
sistema.
Independentemente do tipo de instrumento, o reforço nã o se dá exclusivamente sobre os sons

de frequências iguais à s das vibraçõ es naturais; se assim fosse, cada instrumento reproduziria
apenas algumas poucas notas quando tocado.
Com isso, devemos pensar em faixas (de frequências) de ressonância. Embora exista um
má ximo de amplificaçã o para determinada frequência, outras formas de vibraçã o também
podem ser amplificadas, só que em menor escala, como mostra o Grá fico 13.1.
Gráfico 13.1: Amplitude de oscilaçã o do vibrador (A) pela frequê ncia pró pria do vibrador (f). Somente na frequê ncia f0 a
ressonâ ncia é má xima. Para frequê ncias maiores ou menores, a amplitude de ressonâ ncia é cada vez menor à medida que
nos afastamos de f0.
Grá fico: ©DAE
O elemento ressoador, que é o tubo sonoro nos instrumentos de sopro ou a caixa acú stica
(geralmente de madeira) nos de corda, realiza uma série de vibraçõ es forçadas antes de entrar
em ressonâ ncia.
Podemos encontrar dois casos de ressonâ ncia decorrentes disso:

Pá gina 259
I. O ressoador funciona melhor em uma faixa estreita de frequências em torno de uma

frequência natural, onde a ressonâ ncia é má xima. Esta é chamada ressonância aguda, à qual
se associa um tempo de amortecimento (enfraquecimento) muito longo. Portanto, se a
ressonâ ncia é aguda, os sons produzidos (reforçados) têm uma duraçã o longa. A sensaçã o
sonora persiste durante muito tempo.
II. O ressoador amplifica uma gama maior de frequências, porém com mesma intensidade e
mesma duraçã o. Nesse caso, temos a ressonância frouxa, e os sons rapidamente se dissipam.
É o tipo de ressonâ ncia sempre perseguido na construçã o dos instrumentos (Grá ficos 13.2a,
13.2b e 13.2c).
Gráficos 13.2a, 13.2b e 13.2c: Ressonâ ncias (a) aguda e (b) frouxa, e sua relaçã o com o amortecimento (c). O
material do elemento ressoador deve ser de um tipo que ressoe bem nas vá rias frequê ncias que ele cobre.
Gráficos: ©DAE
Podemos determinar um fator importante de eficiência ao estabelecer uma relaçã o entre as

dimensõ es do elemento vibrador e o espaço que o som percorre durante uma vibraçã o
completa, isto é, seu comprimento de onda. Quanto mais pró ximo das dimensõ es principais
do elemento vibrador for o valor do comprimento de onda, mais eficiente será a produçã o de
som no ar. É isso que define a escolha do tamanho dos alto-falantes. Para notas agudas,
utilizamos alto-falantes de diâ metro pequeno, pois elas correspondem a pequenos
comprimentos de onda. Se quisermos amplificar sons graves, que equivalem a grandes
comprimentos de onda, os alto-falantes devem ter um diâ metro maior.
1.1. Extensão e tamanho dos instrumentos musicais

Você já deve ter percebido que cada instrumento tem uma maneira de produzir sons distintos.
Chamamos de extensão a distâ ncia entre o som mais grave e o som mais agudo que cada
instrumento musical alcança. Ela pode ser medida pela quantidade de notas produzidas pelo
instrumento.
Nos instrumentos de corda, a extensã o se relaciona com o tamanho do instrumento (Figura

13.7). O menor deles é o violino, que cobre frequências de 196 Hz a 3 136 Hz; depois vem a
viola, de 131 Hz a 1 175 Hz; o violoncelo, de 65 Hz a 698 Hz; e, por fim, o maior de todos, o
contrabaixo, cuja extensã o cobre de 41 Hz a 247 Hz. As frequências mais baixas (tom mais
grave) ressoam melhor quando temos um grande volume de ar, como no contrabaixo. As
frequências mais altas (tom mais agudo) ressoam melhor quando o volume de ar é pequeno,
como no violino.
Figura 13.7: Instrumentos de corda.
Igor Bulgarin/Shutterstock.com
Com base no que estudamos, como se explica que a voz humana possa quebrar uma taça vazia de
vidro?
Pá gina 260
O mesmo princípio se aplica aos instrumentos de sopro (Figura 13.8). O flautim atinge
frequências mais altas do que qualquer flauta; por isso, sua coluna de ar vibrante é menor em
comprimento e menos volumosa. Podemos classificar um instrumento por tamanho e verificar
que, quanto maior ele é, mais baixos (graves) sã o os tons que ele atinge.
Figura 13.8: Instrumentos de sopro. Trompete e flauta. Quinteto Till Bronner se apresenta em Kaunas, Lituâ nia. Foto
de 2015.
Gyvafoto/Shutterstock.com
Podemos identificar as faixas de frequência cobertas por diversos instrumentos e também pela
voz humana e compará -las com a extensã o do teclado do piano (Figura 13.9). Na parte central
do teclado está assinalado o nome das notas musicais que compõ em o padrã o de teclas pretas
e brancas (oitava), que se repete pouco mais de sete vezes. Todas as notas estã o representadas
na notaçã o musical do pentagrama. As frequências assinaladas correspondem à s notas lá do
teclado, convencionando-se 440 Hz para o lá central.
A voz humana obedece à mesma ló gica dos instrumentos musicais. Os homens têm em geral
uma voz mais “grossa”, isto é, mais grave que as mulheres. Isso acontece porque as pregas
vocais masculinas normalmente sã o mais longas e possuem maior massa que as femininas. Um
segundo fator é que, na maior parte das vezes, a laringe também é maior nos homens do que
nas mulheres. O resultado disso é que a voz masculina tem uma frequência fundamental em
torno de 125 Hz, enquanto a da voz feminina se situa perto de 250 Hz. De qualquer forma,
podem-se alterar esses padrõ es mudando as tensõ es das pregas vocais.
Figura 13.9: Extensã o do teclado do piano comparada à s faixas de frequê ncia de diversos instrumentos e da voz humana.
Adilson Secco
Pá gina 261
Voz humana
Os ó rgã os de fonaçã o sã o os “instrumentos” responsá veis pelos sons que produzimos e,

consequentemente, pela voz humana. Nossa voz combina características tanto dos
instrumentos de sopro quanto dos instrumentos de corda. Fazem parte desse mecanismo o
pulmã o, que funciona como fole, a laringe, semelhante a um tubo com embocadura de palheta,
e as cavidades respirató rias superiores – bucal e nasal –, que determinam o timbre dos sons
emitidos (Figura 13.10).
Figura 13.10: Conjunto de ó rgã os responsá veis pela produçã o da voz humana.
Adilson Secco
Um sopro é produzido pelos pulmõ es quando eles se dilatam e se comprimem pela açã o do
diafragma, impelindo e depois expelindo o ar. Esse ar passa pela traqueia e pela laringe, que
sã o basicamente tubos, e daí segue para as cavidades bucal e nasal. Na laringe, estã o alojadas
as pregas vocais, membranas situadas ao longo de suas paredes laterais.
Se as pregas vocais estã o relaxadas, o ar passa sem emitirmos nenhum som. Para emitirmos
som, as pregas vocais sã o tensionadas e alteradas na espessura, fechando a passagem do ar. O
ar pressionado expelido pelo pulmã o passa entre as pregas vocais, provocando nelas uma
vibraçã o. Os sons agudos sã o obtidos com as pregas vocais bem tensas e afiladas. Se elas
estiverem pouco tensas e mais espessas, produzirã o sons graves.
As cavidades ressonantes – faringe, boca, cavidade nasal e caixa torá cica – amplificam e
modulam as vibraçõ es, e assim produzimos o som. Elas também determinam o timbre final do
som emitido. Isso possibilita que as vozes de diferentes pessoas possam ser caracterizadas e
reconhecidas. A influência da ressonâ ncia na cavidade nasal pode ser verificada falando-se
com o nariz tampado ou quando se está resfriado.
Vogais e consoantes sã o produzidas de modos diferentes na fala. Na emissã o de vogais estã o

envolvidos vá rios elementos produtores de som: as pregas vocais sã o os vibradores principais,
e língua, dentes, lá bios e cavidades aéreas superiores (nariz, boca e faringe) podem funcionar
como mecanismos auxiliares na produçã o de som, independentemente da laringe. As
consoantes sã o obtidas pelas variaçõ es do escoamento da corrente de ar, produzidas pela
língua, lá bios, palato mole (céu da boca) e faringe, e podem ser consideradas ruídos de
transiçã o entre as vogais.
Alguns sons, como os sibilantes, os guturais e mesmo alguns cochichos, sã o emitidos sem o uso
das pregas vocais, o que evidencia a funçã o produtora de som das cavidades aéreas superiores.
Professor, é importante promover uma discussã o antes de apresentar a resposta ou a soluçã o dos exercícios. Pode-se
pedir que alguns alunos respondam à s perguntas oralmente e que outros avaliem as respostas dadas.
1. O que ocorre quando você sopra pelo gargalo de uma garrafa? O ar vibra no interior da garrafa,
produzindo som.
2. Qual é a função da caixa de ressonâ ncia nos instrumentos musicais? A caixa de ressonâ ncia é o
compartimento onde sã o produzidos os sons.
Pá gina 262
1. Descreva o funcionamento dos instrumentos musicais de sopro e de corda. Comente as principais

semelhanças e diferenças entre eles. Resposta no Manual do Professor.
2. Associe os elementos das colunas. I-C; II-A; III-B; IV-D.
I. Som agudo A. Baixa frequência
II. Som grave B. Grande amplitude
III. Som forte C. Alta frequência
IV. Som fraco D. Pequena amplitude
3. O que deve ser feito num instrumento de corda para alterar a nota musical por ele emitida? E num
instrumento de sopro? Resposta no Manual do Professor.
2. Características dos sons musicais
Quem trabalha com mú sica costuma caracterizar os sons musicais por meio de cinco
propriedades: duraçã o, altura, intensidade, timbre e ataque.
O tempo que uma nota permanece soando é o que chamamos duração. Se amortecemos o
elemento vibrante, o som é eliminado. Em instrumentos de corda, fazemos isso encostando o
dedo na corda que desejamos que pare de vibrar. O mesmo pode ser feito em instrumentos de
percussã o, como o tambor, quando abafamos a membrana que vibra. No piano, há um
mecanismo que libera a corda quando se aperta a tecla, prendendo-a novamente quando a
tecla é solta, e também um pedal, que libera todas as cordas quando se quer que as notas
tocadas permaneçam mais tempo soando. No caso dos instrumentos de sopro, controla-se a
duraçã o pelo tempo em que é mantido o jato de ar que sopramos.
Como já visto, a altura depende da frequência de vibraçã o da onda sonora: sons graves
correspondem a frequências baixas, e sons agudos, a frequências altas. A associaçã o da ideia de
altura (posiçã o no espaço) com a escala de frequência numa relaçã o direta é puramente
convencional. Os gregos antigos, por exemplo, convencionaram exatamente o contrá rio:
chamavam de “baixos” (graves) os sons de maior frequência.
Embora o limite da audiçã o humana esteja entre 20 Hz e 20 000 Hz, a maior parte dos sons
produzidos pelos instrumentos musicais se situa dentro da faixa de maior sensibilidade
(Grá fico 13.3). Em geral, em mú sica, utilizam-se frequências que vã o de 100 Hz a 3000 Hz.
Gráfico 13.3: Mantendo constante a amplitude do som e variando sua frequê ncia, pode-se estabelecer a dependê ncia
entre a sensibilidade e a altura do som. sensibilidade relativa do ouvido teclado do piano
Adilson Secco
A intensidade física de um som depende fundamentalmente da amplitude da onda sonora.

Para nosso sistema auditivo, porém, a frequência também deve ser levada em consideraçã o:
sons mais agudos, de mesma amplitude que sons mais graves, sã o percebidos como mais
fortes, mais intensos.
Devemos lembrar que a intensidade física de um som difere da sensaçã o psicoló gica que ele
provoca, que chamamos volume. Podemos verificar isso de um modo curioso. Tocando a
mesma nota musical com instrumentos semelhantes, dois violõ es por exemplo, a amplitude da
onda será o dobro, pois as duas ondas se somam. No entanto, nossa percepçã o dessa
superposiçã o não é de intensidade dupla, mas de algo menor.

Pá gina 263
Outra característica dos sons é o timbre. Os diferentes timbres dependem da composiçã o de

harmô nicos presentes no som produzido, isto é, da quantidade de harmô nicos e da intensidade
relativa entre eles.
De maneira geral, quando temos um maior nú mero de harmô nicos, o som é mais suave, isto é,
menos estridente. Sons ditos “metá licos” sã o normalmente formados por um ou dois
harmô nicos (Grá ficos 13.4a, 13.4b, 13.4c, 13.4d, 13.4e e 13.4f).
Gráficos 13.4a, 13.4b, 13.4c, 13.4d, 13.4e e 13.4f: A intensidade relativa em relaçã o ao nú mero de harmô nicos presentes
no som correspondente à nota lá – 440 Hz – tocada em vá rios instrumentos. As diversas composiçõ es de harmô nicos
apresentadas pelos instrumentos determinam os diferentes timbres.
Grá ficos: ©DAE
Por fim, uma característica que depende de cada instrumento é o ataque. O timbre pró prio de
um som tocado em certo instrumento só é atingido depois de um breve tempo. Isso significa
que, nas vibraçõ es iniciais, outras frequências podem aparecer. Esse distú rbio no início das
vibraçõ es é chamado transitó rio ou transiente. Sempre que tocamos uma nota num
instrumento, acontece um transitó rio de partida – “ataque”, para os mú sicos – antes da
estabilizaçã o da onda com seu timbre pró prio (Figura 13.11).
Figura 13.11: Representaçã o do formato da onda de uma nota dó – 523 Hz – tocada no piano. Percebe-se o transitó rio e o
amortecimento sofrido com o tempo.
Adilson Secco
1. Duraçã o, altura, intensidade, timbre e ataque sã o as cinco propriedades que caracterizam o som, segundo os
mú sicos. Caracterize cada uma delas.
Duraçã o é o intervalo de tempo em que uma nota soa. Altura é a frequência com que o som vibra, distinguindo
os sons graves (baixa frequência) dos sons agudos (alta frequência).
Intensidade é a qualidade que relaciona a amplitude da onda sonora e, consequentemente, a potência que ela
transporta, distinguindo os sons fortes (alta potência) dos sons fracos (baixa potência).
Timbre é a qualidade que relaciona o nú mero de harmô nicos formados no elemento ressoador e sua
intensidade. De modo geral, quanto maior é o nú mero de harmô nicos, mais rico ou completo é o som.
Ataque é o que caracteriza o tempo que um instrumento leva para atingir seu timbre pró prio.
2. Sabe-se que a intensidade física sonora depende basicamente da amplitude da onda. Mas a frequência
também é fator determinante de tal qualidade. Como a frequência interfere na intensidade?
Comparando dois sons de alturas diferentes, emitidos com a mesma intensidade, o mais agudo soa mais forte
do que o mais grave.
Pá gina 264
1. Qual é a função específica do diapasã o?
2. Por que foi criada a escala dos decibéis?
3. Consulte o Grá fico 13.4, das composiçõ es harmô nicas dos diversos instrumentos musicais. Comparando o
grá fico do piano com o do trombone, a que conclusão você chega?
3. As ondas nos instrumentos
Quando dois instrumentos diferentes tocam a mesma nota, percebemos que, apesar de o tom
ser o mesmo, conseguimos distinguir o som emitido por um e pelo outro, graças à
característica fundamental para a diversidade musical: o timbre. Vamos estudar agora a
formaçã o das ondas sonoras nos instrumentos de corda e nos de sopro. Comecemos pela
observaçã o dos instrumentos de corda.

Fenô menos como interferê ncia e difraçã o serã o tratados com mais detalhes no Volume 3 com o estudo das ondas
eletromagné ticas.
Interferência e ondas estacionárias
Vejamos de início como ocorrem a reflexã o e a refraçã o em ondas mecâ nicas, segundo a
Ondulató ria.
Para tanto, vamos analisar os fenô menos ondulató rios por meio de ondas transversais
produzidas em uma corda. Se você quiser, pode tentar reproduzir esses fenô menos em casa.
Prenda uma das extremidades de uma corda a um anel que seja possível movimentar
livremente em uma haste, como o pé de uma mesa, por exemplo. Ao fazer um movimento
vertical de vaivém na corda, um pulso vai se propagar ao longo da corda até chegar à outra
extremidade, encontrar o obstá culo (anel + haste) e refletir, ou seja, voltar mantendo a mesma
forma e fase do pulso original (Figura 13.12).
Figura 13.12: Reflexã o do pulso de uma onda numa corda com extremidade livre. O pulso refletido manté m a forma e a fase
do pulso original.
pulso refratado (transmitido) antes
Agora, amarre a corda firmemente na haste e mais uma vez gere um pulso. Ao encontrar o
obstá culo, o pulso também vai refletir mantendo a mesma forma; no entanto, a fase será
invertida (Figura 13.13).
Figura 13.13: Reflexã o do pulso de uma onda numa corda com extremidade fixa. O pulso refletido mantém a forma do pulso
original, mas a fase é invertida.
Agora, se dispusermos de duas cordas, sendo a primeira mais fina que a segunda, e gerarmos o
pulso, o que ocorrerá com este ao passar de uma corda para outra? Nesse caso, uma parte do
pulso se refrata, ou seja, é transmitida para a segunda corda, e outra parte do pulso reflete
com a fase invertida (Figura 13.14).
Figura 13.14: Uma parte do pulso é transmitida para a segunda corda, e outra parte reflete com a fase invertida.

Pá gina 265
E se invertermos a ordem das cordas? O que ocorrerá com o pulso? Nesse caso, parte do pulso
refrata e parte reflete, mas sem inversã o da fase (Figura 13.15).
No capítulo anterior, estudamos o eco e os radares, exemplos do fenô meno da refraçã o das ondas sonoras.
Figura 13.15: Uma parte do pulso é transmitida para a segunda corda, e outra parte reflete sem inversã o de fase.
Pegue a corda que utilizamos no primeiro exemplo, segure uma das extremidades e peça a um
amigo que segure a outra extremidade. Se cada um produzir um pulso de diferente intensidade
nas extremidades, o que vai acontecer? Sabemos que eles vã o se cruzar e nesse instante
ocorrerá uma superposiçã o dos pulsos denominada interferência.
Observe que, nesse caso, os pulsos se cruzam, somam-se e em seguida continuam como antes,
sem alterar suas características. O fenô meno que vemos quando os pulsos se somam chama-se
interferência construtiva (Figura 13.16).
Figura 13.16: Interferê ncia construtiva.
E se os pulsos originais forem produzidos em sentidos opostos? Aqui, diferentemente do caso

anterior, os pulsos se “cancelam parcialmente” no ponto onde ocorre o cruzamento. Quando a
interferência reduz a amplitude (intensidade) da onda, ela é chamada interferência
destrutiva. Em seguida, cada pulso se propaga, independentemente um do outro (Figura
13.17).
Figura 13.17: Interferê ncia destrutiva. a

Suponha agora que você e seu amigo produzam cada um ondas de mesma frequência,
amplitude, comprimento e direçã o, mas com sentidos opostos. Dessa forma, as ondas
produzidas na corda interferem uma na outra (sofrendo reflexõ es nas extremidades) e
originam uma onda denominada onda estacionária (Figura 13.18).
Figura 13.18: Nã o há transferê ncia de energia nas ondas estacioná rias.
Bentinho
Por que o nome “onda estacioná ria”? Porque, na configuraçã o final, parece não haver
deslocamento das ondas, e a maioria dos pontos da corda executa somente um movimento de
subida e descida. Note que, nesse tipo de onda, existem pontos da corda que nã o vibram. Neles,
chamados nós (N), a interferência das ondas é destrutiva e a amplitude é nula. Onde a
interferência é construtiva, ou seja, nos pontos onde a amplitude da onda é má xima, temos os
ventres (V). Como a energia não pode passar pelos nó s (estã o em repouso), ela fica confinada
nos laços. Entre os nó s, todos os pontos da corda vibram com amplitudes diferentes e
frequências iguais.
Pá gina 266
Da pró xima vez que ouvir um aviã o se aproximando ou estiver perto de uma cachoeira, incline-se
de modo que suas orelhas fiquem perto do solo ou pró ximo de uma parede. Você ouvirá um som mais
agudo conforme se aproximar do solo ou da parede. Por quê?
3.1. Comprimento de onda e frequência nas cordas vibrantes

As ondas estacioná rias sã o formadas nas cordas de diversos instrumentos. Podemos observar
isso nas Figuras 13.19. Na Figura 13.19a, a corda está vibrando em sua frequência
fundamental, ou 1 o harmô nico. Nas Figuras 13.19b e 13.19c, a corda vibra em frequências
harmô nicas que sã o mú ltiplos inteiros em relaçã o à fundamental. Sã o os de ordem superior: 2 o
e 3 o harmô nicos, por exemplo. Em cada um desses casos, o harmô nico significa o aumento da
frequência de vibraçã o. Na configuraçã o com o 2 o harmô nico, a frequência é exatamente o
dobro da frequência fundamental. No caso da configuraçã o com o 3 o harmô nico, a frequência é
exatamente o triplo da fundamental, e assim por diante.
Figuras 13.19a, 13.19b e 13.19c: Modos normais de vibraçã o. Aspectos apresentados por uma corda esticada e
presa nas extremidades quando posta a vibrar livremente. A ordem do harmô nico vem diretamente do nú mero de ventres:
no 1 harmô nico, temos um ventre; no 2º, temos dois ventres; e assim por diante.
o
Adilson Secco
O comprimento da corda e a energia da vibraçã o inicial determinam o comprimento de onda e

a frequência da onda resultante. Nas figuras acima, repare que o comprimento de onda λ1,
produzido no 1 o harmô nico, tem metade do comprimento (L) da corda. À medida que
aumentamos a frequência da vibraçã o inicial, avançamos para os harmô nicos de ordem
superior. Nesse caso, os comprimentos de onda diminuem; portanto, “cabem” mais
comprimentos de onda no mesmo comprimento de corda. Note que cada ventre é definido por
metade de um comprimento de onda.
Podemos descobrir a frequência da onda sonora (nota musical) emitida pela corda vibrante
por meio de suas propriedades físicas. Para isso, devemos considerar o comprimento da corda
(L), a velocidade (v) com que a onda se propaga na corda e o modo de vibraçã o (n) da onda, ou
ordem do harmô nico. Sabendo que no 1 o harmô nico o comprimento da corda é metade do
1 ⋅λ ⇒λ
comprimento da onda (L = 1 1= 2 ⋅ L), a frequência fundamental pode ser determinada em
2
funçã o dos parâ metros acima:
Pá gina 267
v
v=λ⋅f⇒f=
λ
v
f1 =
2⋅ L
Para os outros harmô nicos, basta multiplicar a frequência pela ordem (n) para obter a
frequência de vibraçã o da corda em cada configuraçã o:
fn = n ⋅ f1
(I)
n⋅v
fn =
2⋅ L
Assim, quanto maior a ordem (n) dos harmô nicos, maior a frequência da nota musical (mais
aguda), o que, na mú sica, chamamos de oitavas.
Observando o nú mero de ventres formados, podemos comparar o comprimento da corda (L)

com o valor do comprimento de onda (λ) de cada modo de vibraçã o. Como λ 1 = 2 ⋅ L, o
comprimento de onda dos outros modos de vibraçã o é obtido pela razã o do comprimento de
onda do fundamental por n:
λ1
λn =
n
(II)
2⋅ L
λn =
n
Dessa forma, conseguimos obter a frequência e o comprimento de onda em termos de

parâ metros físicos: o comprimento da corda e a ordem do harmô nico.
Para cada corda, podemos variar os harmô nicos, alterando o impulso inicial que gera as ondas
estacioná rias, até o n-ésimo harmô nico (Figura 13.20).
Figura 13.20: Frequência de vibraçã o da corda e comprimento de onda.
Adilson Secco
|
n⋅ v
f n=
n−ésimo harmônico 2⋅ L
2⋅L
λn =
n
Também podemos descrever a velocidade de propagaçã o da onda em termos físicos, porém de
acordo com outros parâ metros. Calculamos a velocidade de propagaçã o da onda na corda
levando em consideraçã o a tensão na corda (T), que é a força com a qual a corda é esticada, e a
densidade linear de massa (μ), obtida dividindo-se a massa total da corda por seu
comprimento total. Assim, sua velocidade é dada por:
v=
√ T (III)
μ
Essa expressã o é conhecida como fórmula de Taylor.
Substituindo (III) pela equaçã o (I), temos:

Pá gina 268
f=
n
⋅
√
2⋅ L μ
T
Essa relaçã o matemá tica fornece as frequências dos harmô nicos em funçã o dos parâ metros
físicos do sistema: a densidade linear das cordas (μ), o valor da tensã o a que elas estã o
submetidas (T) e o comprimento da corda (L).
Podemos considerar que essas sã o as formas mais simples de vibraçã o de uma corda presa a
duas extremidades. Elas sã o chamadas modos normais ou próprios, ou, ainda, naturais de
vibração da corda. Como já vimos, as frequências correspondentes sã o as frequências
naturais ou pró prias de vibraçã o, ou, ainda, frequências de ressonância. No entanto,
devemos estar atentos a um detalhe: as cordas de um instrumento dificilmente realizam um
ú nico modo vibracional quando oscilam livremente. O mais comum é acontecer um movimento
resultante da composiçã o do modo fundamental com alguns harmô nicos. Essa composiçã o
caracteriza o timbre não só dos instrumentos de corda, mas também o dos de sopro e de
percussã o.
Como vimos, a quantidade de modos harmô nicos que se sobrepõ em ao fundamental e a

intensidade relativa de cada um na vibraçã o realizada sã o fatores que determinam o timbre do
som que a corda vai produzir no ar.
Além disso, o ponto onde a corda é tocada num instrumento faz variar o timbre do som
produzido. Nã o devemos esquecer aqui o papel desempenhado pela caixa de ressonâ ncia,
reforçando alguns harmô nicos em particular e ajudando a definir o timbre.
Professor, retome os Grá ficos 13.4, da pá gina 263, que mostram a composiçã o de harmô nicos e a contribuiçã o de cada um no
som produzido.
Podemos explorar os fenô menos relacionados à s cordas vibrantes analisando um violã o. Com o
instrumento em mã os, faça um reconhecimento de suas partes e sons, tocando uma corda de cada vez.
A seguir, toque a 1a corda de baixo para cima, deixando-a solta. Agora, tocando a 2a corda, tente achar a
mesma nota, mesmo que o timbre seja um pouco diferente. Uma dica para isso é tocar nota por nota,
pressionando o dedo em cada casa (seçõ es no braço do violã o entre os trastes). Se você fizer esse mesmo
procedimento com todas as cordas, acabará encontrando as notas corretas nas casas conforme a Figura
13.21.
Figura 13.21: Diferentes posiçõ es em diferentes cordas em que se pode tocar a nota mi (659 Hz).
Bentinho
Pá gina 269
Em todos esses casos, a mesma nota é tocada: mi, cuja frequência fundamental vale 659 Hz. Embora
tenha produzido a mesma nota, você pode reparar que existem diferenças nos sons emitidos. Isso ocorre
porque os timbres sã o diferentes. Na primeira corda, o som deve ter saído mais agradá vel. Quanto mais
você avançar nas cordas, mais estridente se torna o som. Isso se deve à maior quantidade de harmô nicos.
Nessa atividade, variamos o comprimento total da corda que é posta a vibrar, pois, ao pressioná -la
contra as casas do violã o, a parte que fica entre nosso dedo e a mã o do violã o nã o varia. Assim, conforme
tocamos as casas mais pró ximas do corpo do violã o, o comprimento da vibrante diminui.
Mesmo conseguindo tocar a mesma nota musical nas diferentes cordas, os sons emitidos sã o diferentes,
porque seus timbres sã o diferentes, compostos da associaçã o de harmô nicos diferentes. Por isso, a
posiçã o de toque relativa ao comprimento ú til vibrante de cada corda continua variando. Na 1a corda
1
solta, a posiçã o de toque situa-se mais pró ximo da extremidade, a cerca de de seu comprimento ú til.
7
1
Já na 4ªcorda presa no 14º traste, o toque é feito mais perto do centro, aproximadamente a do
3
comprimento ú til.
Nos Grá ficos 13.5a e 13.5b, mostramos uma contribuiçã o efetiva até o 6o harmô nico no primeiro caso, e
somente do 1o e do 2o harmô nicos com uma contribuiçã o significativa para o timbre do som produzido,
no segundo caso.
Gráficos 13.5a e 13.5b: A mesma corda tangida em dois pontos diferentes ocasiona composiçõ es diferentes de harmô nicos;
portanto, o mesmo som soa com timbres diferentes.
Grá ficos: ©DAE
Explorando o assunto,
O que significa “afinar” um violã o? Como fazemos para afinar cada uma das cordas?

Pá gina 270
1. Como sã o formadas as ondas estacioná rias?
Adilson Secco
As ondas produzidas pela fonte refletem nas extremidades das cordas e interferem nas ondas que ainda nã o
refletiram ou já sofreram outras reflexõ es. Para determinados valores de comprimento de onda, ocorre a
interferência construtiva entre essas ondas, formando os ventres, alternados com os pontos de interferência
destrutiva, onde se formam os nó s.
2. Uma corda de certo instrumento musical mede 50 cm de comprimento e tem 5 g de massa. Determine a
frequência do som que ela emite quando, tensionada por uma força de 100 N, vibra no modo fundamental (1o
harmô nico).
Para determinar a frequência, precisamos conhecer a densidade linear da corda, que é a massa (5 g = 5 ⋅ 10 −3
kg) dividida pelo comprimento (50 cm = 0,50 m):
m 5⋅10−3 = −2
μ= = 10 kg/m
L 0,50
A intensidade da força de traçã o (T = 100 N), a ordem do harmô nico (n = 1) e o comprimento da corda (L =
0,50 m) definem a frequência da onda estacioná ria:
f=
n
2⋅ L
⋅
T
μ √ =
1
2⋅0,5
⋅
√ 100 = 100 Hz
10
−2
1. O que se entende por frequência de ressonâ ncia? Frequência de ressonâ ncia é a frequê ncia natural de vibraçã o das
molé culas de um corpo.
2. Os Grá ficos 13.5, da pá gina 269, representam a combinaçã o dos harmô nicos de uma mesma nota musical
emitida por duas cordas do violã o. Que qualidades do som podem distingui-las? Resposta no Manual do Professor.
3. Uma corda de instrumento musical mede 40 cm de comprimento, tem 5 g de massa e emite o 2 o harmô nico
de 800 Hz. Qual é a intensidade da força que a traciona? 1 280 N
3.2. Comprimento de onda e frequência nos tubos sonoros

O que caracteriza uma melodia tocada em uma flauta ou em um saxofone? Certamente, o fato
de a produçã o de ondas sonoras acontecer dentro de tubos, cujo comprimento influi na
mudança da frequência.
Tubos mais compridos emitem sons mais graves; tubos mais curtos emitem sons mais agudos.
Além disso, existe um conjunto de botõ es nesses tubos que servem para modificar o tamanho
da coluna de ar, o que permite produzir diferentes frequências. Isso é semelhante ao que
ocorre no violã o, em que os dedos pressionam as cordas contra o braço do instrumento e
modificam o comprimento da corda que vibra, produzindo sons de diferentes frequências.
Outra semelhança entre os dois tipos de instrumento é a formaçã o de ondas estacioná rias. Nos
instrumentos de sopro, a boca realiza o mesmo papel desempenhado pelos dedos no violã o.
Pá gina 271
As diferentes frequências emitidas por instrumentos de sopro dependem também de o tubo

ser aberto dos dois lados (flauta doce) ou apenas de um lado (flauta de Pã ) (Figura 13.22).
Figura 13.22: Flauta doce e flauta de Pã .
Volkovslava/Shutterstock.com
Ivonne Wierink/Shutterstock.com
Instrumentos como a flauta doce sã o tubos com as duas extremidades abertas. Quando se
sopra o ar para dentro da flauta, produz-se uma onda que vai de uma extremidade à outra. Ao
atingir a saída do tubo, por causa da diferença de temperatura, pressã o e densidade, a onda
encontra um meio diferente, sofrendo reflexã o e refraçã o. A onda refletida interfere na onda
incidente e forma uma onda estacioná ria.
Nesse caso, as condiçõ es de contorno fazem os harmô nicos possíveis serem formados (Figura
13.23).
Figuras: ©DAE
Figura 13.23: Comportamento das ondas estacioná rias em instrumentos de sopro com as duas extremidades abertas.
Observando as expressõ es dos comprimentos de onda e frequência para os harmô nicos de

ordem 1 a 5, podemos inferir suas expressõ es gerais para a n-ésima ordem (n), com n inteiro, n
= 1, 2, 3, 4, 5...:
Tubos corrugados produzem som quando os giramos. Por que isso acontece? Qual é a relaçã o entre
o som produzido e a velocidade com a qual giramos o tubo?

Pá gina 272
2⋅ L n⋅v
λn = e fn =
n 2⋅ L
No caso da flauta de Pã , apenas uma das extremidades do tubo é aberta, de modo que o ar
possa oscilar longitudinalmente com liberdade. Já a extremidade fechada impede a oscilaçã o
das moléculas de ar. Nesse caso, dentro do tubo sã o possíveis somente ondas estacioná rias que
terminem em um nó . Essas condiçõ es determinam uma quantidade menor de modos normais
de vibraçã o da coluna de ar.
Para determinado tubo com uma extremidade fechada de comprimento L, teremos somente os
harmô nicos ímpares (Figura 13.24).
Figura 13.24: Comportamento das ondas estacioná rias em instrumentos de sopro com uma extremidade aberta e outra
fechada.
Figuras: ©DAE
Analogamente ao tubo anterior, pelas expressõ es dos comprimentos de onda e frequência para
os harmô nicos ímpares de ordem 1 a 9, podemos inferir suas expressõ es gerais para a n-ésima
ordem (n), com n inteiro e ímpar, n = 1, 3, 5 ...:
4⋅L n ⋅v
λn = e fn =
n 4⋅L
Nos instrumentos de percussã o, temos uma membrana vibrante (couro ou materiais rígidos) que
transfere energia diretamente para o ar, produzindo o som. O elemento gerador da vibraçã o é a mã o
humana, que também é usada para abafar ou ressaltar algum tipo de som.
Será que é possível ouvir a forma de um tambor? Isto é, assim como podemos ouvir a forma de uma
corda presa em suas extremidades, por sabermos que a frequência ouvida está associada a um padrã o de
oscilaçã o da corda, podemos associar a frequência produzida por um tambor a um padrã o de oscilaçã o
de sua membrana?
Pá gina 273

A evolução dos aparelhos sonoros
As primeiras investigaçõ es acerca dos registros sonoros foram realizadas pelo francês
Édouard -Léon Scott de Martinville, que em 1860 criou o fonautó grafo, um aparelho que
fazia representaçõ es visuais dos sons (Figuras 13.25 e 13.26).
Figuras 13.25 e 13.26: É douard -Lé on Scott de Martinville (1817-1879), criador do fonautó grafo.
Rue des Archives/PVDE/Getty Images
Universal Images Group/Getty Images
O aparato consistia de uma estrutura metá lica, aberta de um lado e fechada com um diafragma
do outro lado, que se conectava a uma agulha colocada sobre uma folha de papel escurecida
com fumaça. Conforme uma pessoa falasse, cantasse ou tocasse um instrumento musical
pró ximo ao bocal, as vibraçõ es do ar eram transmitidas para a membrana e, em seguida, para a
agulha, que produzia desenhos da trilha sonora no papel.
A reproduçã o do som aconteceu só alguns anos depois, em 1877, com a invençã o do fonó grafo
por Thomas Edison. Nesse aparelho, o som era confinado por uma corneta acú stica, conectada
a um diafragma, que transmitia as vibraçõ es sonoras para uma agulha responsá vel pela
gravaçã o de sulcos em um cilindro de papelã o, madeira ou vidro. Esse aparato também era
utilizado para reproduzir mú sicas, cançõ es ou vozes gravadas nos cilindros. A corneta servia
para amplificar o á udio (Figura 13.27).
Figura 13.27: Fonó grafo de Edison.
De Agostini Picture Library/G. Cigolini/The Bridgeman/Keystone Brasil

Pá gina 274
A má quina de Edison funcionava muito bem, mas, se alguém quisesse gravar seis cilindros,
precisaria executar a mú sica seis vezes. Essa dificuldade foi resolvida pelo alemã o Emile
Berliner, que desenvolveu o gramofone em 1888 (Figuras 13.28 e 13.29).
De modo similar ao fonó grafo, o gramofone também era capaz de gravar e reproduzir sons.
Porém, esse registro da gravaçã o era feito em um disco de zinco recoberto por uma fina
camada de cera. Ao mergulhar essa placa em uma soluçã o á cida, era produzido um molde em
baixo-relevo, que possibilitava a criaçã o de inú meras có pias com resinas naturais (e
posteriormente sintéticas), originando a gravaçã o musical em escala industrial.
Figura 13.28: Emile Berliner (1851-1929), nascido em Hannover, na Alemanha. Alé m de inventar sistemas que
possibilitaram o aperfeiçoamento do fonó grafo e sua gravaçã o, Berliner desenvolveu o motor rotativo, amplamente utilizado
em helicó pteros.
Hulton Archive/Getty Images
Figura 13.29: Gramofone de Berliner e matriz metá lica (zinco e cera) de 1950.
Bettmann/Corbis/Fotoarena
Ao ser soprado no interior de uma flauta, o ar forma ondas estacioná rias com a configuraçã o observada a
seguir.
Figura: ©DAE
O instrumento tem 45 cm de comprimento interno, e a velocidade do som nas condiçõ es do experimento
equivale a 330 m/s. Essa flauta é um tubo aberto ou fechado? Qual é a ordem do harmô nico emitido? Qual é a
frequência do som emitido?
Pela observação da figura, conclui-se que se trata de um tubo fechado que emite o 3º harmô nico. O
3 3 ⋅ λ):
comprimento interno do tubo equivale a do comprimento da onda estacioná ria formada (L =
4 4
3⋅ λ ⇒ 4 ⋅ L 4 ⋅ 0,45
L= λ= =¿ = 0,60 m
4 4 3
Da equaçã o fundamental da ondulató ria, temos:
330
v = λ ⋅ f ⇒ 330 = 0,60 ⋅ f ⇒ f = = 550 Hz
0,60
1. Um instrumento de sopro, na forma de tubo aberto, emite um 2 o harmô nico de 440 Hz, em um local em que
o som se propaga a uma velocidade de 320 m/s. Determine o comprimento do tubo. 73 cm
2. Em um mesmo ambiente, um tubo aberto emite um som do 3 o harmô nico em uníssono (a mesma nota
musical) com o 3 o harmô nico de um tubo fechado de 60 cm de comprimento. Qual é o comprimento do tubo
aberto? 1,2 m
3. Um tubo aberto de 50 cm de comprimento emite um som de 1 020 Hz em um local em que a propagaçã o se

dá a 340 m/s. Determine a ordem do harmô nico emitido. 3 o harmô nico
Pá gina 275
Exercícios finais
Exercícios referentes a produçã o de sons.
1. O que se entende por ressonâ ncia? Exemplifique. Resposta no Manual do Professor.
2. Qual é a diferença entre ressonâ ncia aguda e ressonâ ncia frouxa? Resposta no Manual do Professor.
3. Qual é a relaçã o entre o tamanho do ressoador (caixa de ressonâ ncia) e a frequência dos sons por ele
emitidos? Resposta no Manual do Professor.
4. Justifique o fato de a voz masculina ser geralmente mais grave que a feminina. Os homens têm em geral pregas
vocais mais grossas, alé m de cavidades bucal, nasal e torá cica maiores que as das mulheres.
Exercícios referentes à s características dos sons.
5. Define-se intensidade sonora como a razã o entre a potência emitida por uma fonte e a á rea que o som
P
produzido vai atingir. Assim, I = . A unidade de I no Sistema Internacional de A Unidades deve ser ♦. Se
A
determinado som é produzido com uma potência de 300 W e deve se propagar atravessando uma janela de
1,20 m de largura por 0,80 m de altura, a intensidade do som será de ♦. W/m2; 312,5 W/m2
6. Determinado aparelho sonoro produz um som de 500 W de potência. Esse som pode ser produzido no
interior de um salã o ou num pá tio ao ar livre. A intensidade sonora a 10 m de distâ ncia será maior, menor ou
igual nos dois ambientes? Atente à definiçã o dada no exercício anterior. A intensidade será menor no pá tio, pois a
á rea de propagaçã o é maior ao ar livre.
7. Define-se nível sonoro (β) como o logaritmo decimal da razã o entre a intensidade sonora cujo nível se
deseja medir e a intensidade de referência, a mínima intensidade audível pelo ser humano, convencionada
como I0 = 10−12 W/m2. Assim, temos: β = log ∙

( II )
0
. Repare que a razã o
I
I0
é adimensional, sem unidade,
entã o seu logaritmo também o é. Para nã o deixá -lo sem um nome, o chamaram de bel, em homenagem a
Alexander Graham Bell, que, além de se dedicar ao assunto, inventou o telefone. Com base nessa definiçã o,
determine o nível sonoro de uma emissã o de 10−8 W/m2. 40 dB
8. (Unitau-SP) O ouvido humano pode detectar intensidades sonoras que vã o de 10−12 W/m2 a 1 W/m2. Usando
como intensidade de referência 10 −12 W/m2, determine os níveis de intensidade sonora em decibéis (dB). 120
dB Exercícios referentes a instrumentos de corda.
9. Uma corda mede 50 cm e tem 4 g de massa. Quando tensionada por uma força de 2 000 N emite o 4 o
harmô nico. Determine a frequência do som emitido. 2 000 Hz
10. Uma corda de certo instrumento musical, com 60 cm de comprimento, emite o 2o harmô nico quando
tensionada por uma força de 400 N. Outra corda, de 90 cm de comprimento, emite o3 o harmô nico quando
tensionada por uma força de 500 N. Os sons estã o em uníssono.
V1
a) Determine a razão entre as velocidades de propagaçã o das ondas nas duas cordas. =1
v2
b) Se a primeira tem 10 g de massa, determine a massa da segunda. 18,75 g
11. (UFSC) O violã o é um instrumento de corda muito popular, quase sempre presente nas rodas musicais
entre amigos. E, como qualquer instrumento musical do tipo, precisa periodicamente ser afinado. A afinação
do violã o é feita através das tarraxas encontradas na extremidade do braço. Cada corda possui uma tarraxa
que serve para tensionar mais ou menos a corda, com isso afinando o violã o.
Tatiana Popova/Shutterstock.com
Disponível em: <http://blogdoiop.wordpress.com/2010/08/29/o-violao-e-o-sistema-de-12-notas/>. Acesso em: 8 ago. 2011.
Com base no exposto, assinale a(s) proposição(õ es) correta(s). 8 + 16 =24
01. Considere que uma das cordas tenha 25,0 g de massa, 1,0 m de comprimento e que esteja sendo tensionada
pela tarraxa com 10,0 N. Isso significa que o segundo harmô nico desta corda emite 20,0 Hz.
02. O som de um violã o percebido por uma pessoa nã o difere, esteja ela se movendo ou nã o na direçã o do
violã o.
04. O timbre do som emitido pelo violã o depende somente do tipo de corda (nylon ou aço), pois o timbre é uma
característica da fonte sonora, uma espécie de “impressã o digital” da fonte.
08. Para aumentar a altura do som emitido pela corda, deve-se aumentar a tensã o aplicada na tarraxa.
16. Uma nota de 100 Hz e comprimento de onda de 0,25 m é gerada em uma das cordas do violã o. Esta nota, ao
se propagar no ar, mantém as mesmas características de frequência e comprimento de onda.
32. Aumentar o volume do som emitido pelo violã o é o mesmo que aumentar a altura do som emitido.
Exercícios referentes a instrumentos de sopro e tubos sonoros.
12. Um tubo sonoro aberto nas duas extremidades emite um 3o harmô nico de 510 Hz. A velocidade do som no
ar vale 340 m/s. Determine o comprimento do tubo. 1,0 m
13. Uma flauta andina, ou flauta de Pã , é constituída por uma série de tubos de madeira, de comprimentos
diferentes, atados uns aos outros por fios vegetais. As extremidades inferiores dos tubos sã o fechadas. A
frequência fundamental de ressonâ ncia em tubos desse tipo corresponde ao comprimento de onda igual a 4
vezes o comprimento do tubo. Em uma dessas flautas, os comprimentos dos tubos correspondentes,
respectivamente, às notas mi (660 Hz) e lá (220 Hz) sã o, aproximadamente:
a) 6,6 cm e 2,2 cm.
b) 22 cm e 5,4 cm.
c) 12 cm e 37 cm.
d) 50 cm e 1,5 m.
e) 50 cm e 16 cm.
Resposta: c
Note e adote: A velocidade do som no ar é igual a 330 m/s.

Pá gina 276

As orientaçõ es para a realizaçã o da atividade e as respostas à s questõ es encontram-se no Manual do Professor.
Entre sons e sensações

A paixã o que o ser humano tem pela mú sica é indiscutível. Em quase em todos os povos sã o
encontrados registros de manifestaçõ es musicais.
Arquitas de Tarento (430-350 a.C.), ao estudar as consonâ ncias, percebeu que mesmo com
duas ou mais notas, um ú nico som era ouvido. Ele questionou os conhecimentos acú sticos da
época: acreditava-se que o som se originava de movimentos – sendo os agudos originados por
movimentos mais rá pidos e os graves, por movimentos mais lentos. Foi ele talvez o primeiro a
relacionar o som com pulsaçõ es de ar e a prenunciar a relaçã o entre frequência e altura
musical. Essa relaçã o foi reconhecida por Galileu Galilei (1564-1648), por Marin Mersenne
(1588-1648) e por Jean Le Rond D’Alembert (1717-1783).
A partir dos séculos XVI e XVII, com o Barroco, começou-se a distinguir mú sica como ciência da
mú sica como arte. Gioseffo Zarlino (1517-1590), teó rico e compositor italiano, ia ao encontro
das ideias de Platã o e defendia que a arte musical deveria ser utilizada com prudência, pois a
mú sica teria a capacidade de provocar o bem e o mal.
Em sua obra, Zarlino também fala sobre harmonia musical e o uso de graves e agudos. Para
isso, emprega analogias para explicar por que um texto alegre deve associar-se a uma mú sica
aguda e um texto triste, a uma mú sica grave.
[...] se ao poeta nã o é permitida a escrita de comédia em versos trá gicos, ao mú sico também
não será permitida a combinaçã o injustificada dessas duas coisas nomeadas harmonias e
palavras. [...] Considera inapropriada a utilizaçã o de harmonias sombrias e um ritmo grave em
assuntos alegres, assim como harmonias alegres e ritmos á geis e rá pidos em assuntos fú nebres
e lamentosos.
In: ABDOUNUR, Oscar João. Matemática e música: o pensamento analó gico na construção de significados. São Paulo: Escrituras, 1999. p. 51.
(Coleção Ensaios Transversais).
Florilegius/SSPL/Getty Images
As contribuiçõ es do filó sofo e matemá tico René Descartes (1596-1650) para a mú sica como
ciência também sã o imprescindíveis. Em seu Compendium Musicae (Compêndio de mú sica),
escrito em 1618, Descartes tenta “explicar a base da harmonia e da dissonâ ncia musicais em
termos matemá ticos” (Matemática e música, op. cit., p. 66).
Em seu Compendium Musicae, Descartes estabelece uma teoria generalizada para os sentidos
por meio dos seguintes axiomas:
I. Todos os sentidos sã o capazes de experimentar prazer.
II. Para sentir este prazer, deve estar presente uma relaçã o proporcional de algum tipo entre o
objeto e o sentido em si mesmo. Por exemplo, o barulho de armas ou do trovã o nã o é adequado
à mú sica, porque fere os ouvidos, assim como o clarã o excessivo do sol machuca os olhos, se
olhado diretamente.
III. O objeto deve ser tal que não impressione o sentido de maneira muito complicada ou
confusa. Portanto, um desenho muito complexo, mesmo que seja regular, não é tã o prazeroso à
vista como outro consistindo de linhas semelhantes. A razã o para isto é que o sentido encontra
mais satisfaçã o no ú ltimo que no primeiro, onde há muito que nã o pode ser percebido de
maneira distinta.
IV. Os sentidos percebem um objeto mais facilmente quando as diferenças das partes sã o
menores.
[...]
Pá gina 277
VII. Entre os objetos dos sentidos, o mais agradá vel à alma não é aquele percebido mais
facilmente ou mais dificilmente pelos sentidos, mas sim o que nã o é tã o fá cil de perceber que o
desejo natural que leva os sentidos aos objetos nã o seja inteiramente satisfeito, nem
igualmente tã o difícil que fatigue o sentido.
VIII. Finalmente, deve ser observado que em todas as coisas a variedade é mais prazerosa.
In: ABDOUNUR, Oscar João. Matemática e música: o pensamento analó gico na construção de significados. São Paulo: Escrituras, 1999. p. 67-69.
(Coleção Ensaios Transversais).
Atribui-se a Descartes a ideia de separaçã o entre corpo e alma, cérebro e mente, razã o e
emoçã o. No entanto, seus axiomas revelam um lado mais humanista e, em seu compêndio, ele
defende, em certo sentido, os dons naturais e a variedade de gostos pessoais.
Ao escrever sobre o tempo dos sons, ele explica:
[...] mú sicas de diferentes passos podem provocar diferentes sensaçõ es nas pessoas. Opino
que, no geral, uma mú sica de passo mais lento provoca movimentos mais lentos, como
languidez, tristeza, medo, soberba etc.; em contrapartida, um passo mais rá pido produz
sensaçõ es mais vivas, como a alegria etc.
DESCARTES, René. Compendio de música. Madrid: Editorial Tecnos, 1992. p. 65. (Tradução nossa).
A experiência vivida por filó sofos, mú sicos e cientistas desde a Antiguidade suscitou dú vidas e
construiu argumentos analó gicos, afetivos, individuais em relaçã o à mú sica como arte e como
ciência. Segundo o pró prio Descartes, assim como a poesia, “a mú sica foi inventada para
exercitar os movimentos da alma”.
Apó s a leitura dos textos, responda à s perguntas a seguir. Caso seja necessá rio, faça pesquisas
em bons livros de referência ou em sites confiá veis da internet.
QUESTÕES
1. O que era o monocó rdio de Pitá goras e como funcionava?
2. O que é consonâ ncia?
3. Como Arquitas de Tarento entendia os sons graves e agudos? O que sabemos sobre eles hoje?
4. Ao estudar a relaçã o entre frequência e altura musical, Galileu Galilei, Marin Mersenne e Jean
D’Alembert procuraram entender como uma mesma corda pode produzir mais de uma altura ou
frequência. Explique, utilizando os conceitos estudados nesta unidade:
a) Qual é a relaçã o entre frequência e altura musical?
b) Como pode uma mesma corda produzir mais de uma altura ou frequência?
5. Por que Zarlino e Descartes faziam uso de analogias e metá foras?
6. Leia novamente os axiomas e os argumentos de Descartes em seu Compendium Musicae, reveja

suas anotaçõ es e estudos dos Capítulos 12 e 13, pesquise em livros e na internet e responda:
a) Considerando que mú sicas de diferentes tempos podem provocar diferentes sensaçõ es nas
pessoas, descreva como sã o as mú sicas que costumamos associar a um momento triste e como sã o
as que associamos a um momento alegre. Exemplifique.
b) O que, segundo Descartes, possibilitou estabelecer os axiomas de seu manual dos sentidos,
apesar do cará ter subjetivo da mú sica?
c) O segundo axioma estabelece as condiçõ es para que o primeiro seja vá lido e coloca que o barulho
nã o atende a essas condiçõ es. O que é o barulho? Por que o barulho fere as orelhas?
d) Que relaçã o Zarlino apresentava para a harmonia musical e os sons graves e agudos? Ela atende
aos axiomas estabelecidos por Descartes?
Pá gina 278
Enem
1. A sombra de uma pessoa que tem 1,80 m de altura mede 60 cm. No mesmo momento, a seu lado, a sombra
projetada de um poste mede 2,00 m. Se, mais tarde, a sombra do poste diminuiu 50 cm, a sombra da pessoa
passou a medir:
a) 30 cm
b) 45 cm
c) 50 cm
d) 80 cm
e) 90 cm
Resposta: b
2. A figura abaixo mostra um eclipse solar no instante em que é fotografado em cinco diferentes pontos do
planeta.
Três dessas fotografias estã o reproduzidas abaixo.
As fotos poderiam corresponder, respectivamente, aos pontos:
a) III, V e II
b) II, III e V
c) II, IV e III
e) I, II e V
d) I, II e III
Resposta: a
3. Um grupo de cientistas liderado por pesquisadores do Instituto de Tecnologia da Califó rnia (Caltech), nos
Estados Unidos, construiu o primeiro metamaterial que apresenta valor negativo do índice de refraçã o relativo
para a luz visível. Denomina-se metamaterial um material ó ptico artificial, tridimensional, formado por
pequenas estruturas menores do que o comprimento de onda da luz, o que lhe dá propriedades e
comportamentos que nã o sã o encontrados em materiais naturais. Esse material tem sido chamado de
“canhoto”.
Disponível em: <www.invocaçãotecnologica.com.br>. Acesso em: 28 abr. 2010 (adaptado).
Considerando o comportamento atípico desse metamaterial, qual é a figura que representa a refraçã o da luz ao
passar do ar para esse meio?
Figuras: ©DAE
Resposta: d
4. Ao diminuir o tamanho de um orifício atravessado por um feixe de luz, passa menos luz por intervalo de
tempo, e pró ximo da situaçã o de completo fechamento do orifício, verifica-se que a luz apresenta um
comportamento como o ilustrado nas figuras. Sabe-se que o som, dentro de suas particularidades, também
pode se comportar dessa forma.
Pá gina 279
Adilson Secco
Em qual das situaçõ es a seguir está representado o fenô meno descrito no texto?
a) Ao se esconder atrá s de um muro, um menino ouve a conversa de seus colegas.
b) Ao gritar diante de um desfiladeiro, uma pessoa ouve a repetiçã o do seu pró prio grito.
c) Ao encostar o ouvido no chã o, um homem percebe o som de uma locomotiva antes de ouvi-lo pelo ar.
d) Ao ouvir uma ambulâ ncia se aproximando, uma pessoa percebe o som mais agudo do que quando aquela se
afasta.
e) Ao emitir uma nota musical muito aguda, uma cantora de ó pera faz com que uma taça de cristal se
despedace.
Resposta: a
5. Alguns povos indígenas ainda preservam suas tradiçõ es realizando a pesca com lanças, demonstrando uma
notá vel habilidade. Para fisgar um peixe em um lago com á guas tranquilas o índio deve mirar abaixo da
posiçã o em que enxerga o peixe. Ele deve proceder dessa forma porque os raios de luz
a) refletidos pelo peixe nã o descrevem uma trajetó ria retilínea no interior da á gua.
b) emitidos pelos olhos do índio desviam sua trajetó ria quando passam do ar para a á gua.
c) espalhados pelo peixe sã o refletidos pela superfície da á gua.
d) emitidos pelos olhos são espalhados pela superfície da á gua.
e) refletidos pelo peixe desviam sua trajetó ria quando passam da á gua para o ar.
Resposta: e
6. Uma proposta de dispositivo capaz de indicar a qualidade da gasolina vendida em postos e,

consequentemente, evitar fraudes poderia utilizar o conceito de refraçã o luminosa. Nesse sentido, a gasolina
nã o adulterada, na temperatura ambiente, apresenta razão entre os senos dos raios incidente e refratado igual
a 1,4. Desse modo, fazendo incidir o feixe de luz proveniente do ar com um â ngulo fixo e maior que zero,
qualquer modificaçã o no â ngulo do feixe refratado indicará adulteraçã o no combustível. Em uma fiscalização
rotineira, o teste apresentou o valor de 1,9. Qual foi o comportamento do raio refratado?
a) Mudou de sentido.
b) Sofreu reflexã o total.
c) Atingiu o valor do â ngulo limite.
d) Direcionou-se para a superfície de separaçã o.
e) Aproximou-se da normal à superfície de separaçã o.
Resposta: e
7. Uma equipe de cientistas lançará uma expediçã o ao Titanic para criar um detalhado mapa 3D que “vai tirar,
virtualmente, o Titanic do fundo do mar para o pú blico”. A expediçã o ao local, a 4 quilô metros de profundidade
no Oceano Atlâ ntico, está sendo apresentada como a mais sofisticada expediçã o científica ao Titanic. Ela
utilizará tecnologias de imagem e sonar que nunca tinham sido aplicadas ao navio, para obter o mais completo
inventá rio de seu conteú do. Esta complementaçã o é necessá ria em razã o das condiçõ es do navio, naufragado
há um século.
O Estado de S. Paulo. Disponível em: <www.estadao.com.br>.Acesso em: 27 jul. 2010 (adaptado).
No problema apresentado para gerar imagens através de camadas de sedimentos depositados no navio, o
sonar é mais adequado, pois a
a) propagaçã o da luz na á gua ocorre a uma velocidade maior que a do som neste meio.
b) absorção da luz ao longo de uma camada de á gua é facilitada enquanto a absorçã o do som nã o.
c) refraçã o da luz a uma grande profundidade acontece com uma intensidade menor que a do som.
d) atenuaçã o da luz nos materiais analisados é distinta da atenuação de som nestes mesmos materiais.
e) reflexã o da luz nas camadas de sedimentos é menos intensa do que a reflexã o do som neste material.
Resposta: d
8. Os espelhos retrovisores, que deveriam auxiliar os motoristas na hora de estacionar ou mudar de pista,
muitas vezes causam problemas. É que o espelho retrovisor do lado direito, em alguns modelos, distorce a
imagem, dando a impressã o de que o veículo está a uma distâ ncia maior do que a real.
Pá gina 280
Enem
Este tipo de espelho, chamado convexo, é utilizado com o objetivo de ampliar o campo visual do motorista, já
que no Brasil se adota a direçã o do lado esquerdo e, assim, o espelho da direita fica muito mais distante dos
olhos do condutor.
Disponível em: <http://noticias.vrum.com.br>. Acesso em: 3 nov. 2010 (adaptado).
Sabe-se que, em um espelho convexo, a imagem formada está mais pró xima do espelho do que este está do
objeto, o que parece estar em conflito com a informação apresentada na reportagem. Essa aparente
contradiçã o é explicada pelo fato de:
a) a imagem projetada na retina do motorista ser menor do que o objeto.
b) a velocidade do automó vel afetar a percepçã o da distâ ncia.
c) o cérebro humano interpretar como distante uma imagem pequena.
d) o espelho convexo ser capaz de aumentar o campo visual do motorista.
e) o motorista perceber a luz vinda do espelho com a parte lateral do olho.
Resposta: c
9. Será que uma miragem ajudou a afundar o Titanic? O fenô meno ó ptico conhecido como Fata Morgana pode
fazer com que uma falsa parede de á gua apareça sobre o horizonte molhado. Quando as condiçõ es sã o
favorá veis, a luz refletida pela á gua fria pode ser desviada por uma camada incomum de ar quente acima,
chegando até o observador, vinda de muitos â ngulos diferentes. De acordo com estudos de pesquisadores da
Universidade de San Diego, uma Fata Morgana pode ter obscurecido os icebergs da visã o da tripulaçã o que
estava a bordo do Titanic. Dessa forma, a certa distâ ncia, o horizonte verdadeiro fica encoberto por uma névoa
escurecida, que se parece muito com á guas calmas no escuro. O fenô meno ó ptico que, segundo os
pesquisadores, provoca a Fata Morgana é a
a) ressonâ ncia.
b) refraçã o.
c) difração.
d) reflexã o.
e) difusã o.
Resposta: d
10. Entre os anos de 1028 e 1038, Alhazen (Ibn al-Haytham, 965-1040 d.C.) escreveu sua principal obra, o
Livro da Óptica, que, com base em experimentos, explicava o funcionamento da visã o e outros aspectos da
ó tica, por exemplo, o funcionamento da câ mara escura. O livro foi traduzido e incorporado aos conhecimentos
científicos ocidentais pelos europeus. Na figura, retirada dessa obra, é representada a imagem invertida de
edificaçõ es em um tecido utilizado como anteparo.
ZEWAIL, A. H. Micrographia of the twenty-first century: from camera obscura to 4D microscopy. Philosophical transactions of the
Royal Society A. v. 368, 2010 (adaptado).
ip Archive/Glowimages
Se fizermos uma analogia entre a ilustraçã o e o olho humano, o tecido corresponde ao(à ):
a) íris.
b) retina.
c) pupila.
d) có rnea.
e) cristalino.
Resposta: b
11. Quando adolescente, as nossas tardes, apó s as aulas, consistiam em tomar à s mãos o violã o e o dicioná rio
de acordes de Almir Chediak e desafiar nosso amigo Hamilton a descobrir, apenas ouvindo o acorde, quais
notas eram escolhidas. Sempre perdíamos a aposta, ele possui o ouvido absoluto. O ouvido absoluto é uma
característica perceptual de poucos indivíduos capazes de identificar notas isoladas sem outras referências,
isto é, sem precisar relacioná -las com outras notas de uma melodia.
LENT, R. O cérebro do meu professor de acordeão. Disponível em: <http://cienciahoje.uol.com.br>. Acesso em: 15 ago. 2012 (adaptado).
No contexto apresentado, a propriedade física das ondas que permite essa distinçã o entre as notas é a:
a) frequência.
b) intensidade.
c) forma da onda.
d) amplitude da onda.
e) velocidade de propagaçã o.
Resposta: a
12. A resoluçã o das câ meras digitais modernas é dada em megapixels, unidade de medida que representa um
milhão de pontos. As informaçõ es sobre cada um desses pontos sã o armazenadas, em geral, em 3 bytes. Porém,
para evitar que as imagens ocupem muito espaço, elas são submetidas a algoritmos de compressã o, que
reduzem em até 95% a quantidade de bytes necessá rios para armazená -las. Considere 1 KB = 1 000 bytes, 1 MB
= 1 000 KB, 1 GB = 1 000 MB. Utilizando uma câ mera de 2.0 megapixels cujo algoritmo de compressã o é de
95%, Joã o fotografou 150 imagens para seu trabalho escolar.
Pá gina 281
Se ele deseja armazená -las de modo que o espaço restante no dispositivo seja o menor espaço possível, ele
deve utilizar
a) um CD de 700 MB.
b) um pendrive de 1 GB.
c) um HD externo de 16 GB.
d) um memory stick de 16 MB.
e) um cartã o de memó ria de 64 MB.
Resposta: e
13. A mú sica e a matemá tica se encontram na representaçã o dos tempos das notas musicais, conforme a figura
seguinte.
Um compasso é uma unidade musical composta por determinada quantidade de notas musicais, em que a
soma das duraçõ es coincide com a fração indicada como fó rmula do compasso. Por exemplo, se a fó rmula de
1
compasso for , poderia ter um compasso ou com duas semínimas ou uma mínima ou quatro colcheias, sendo
2
3
possível a combinação de diferentes figuras. Um trecho musical de oito compassos, cuja fó rmula é , poderia
4
ser preenchido com
a) 24 fusas.
b) 3 semínimas.
c) 8 semínimas.
d) 24 colcheias e 12 semínimas.
e) 16 semínimas e 8 semicolcheias.
Resposta: d
14. Em um piano, o Dó central e a pró xima nota Dó (Dó maior) apresentam sons parecidos, mas nã o idênticos.
É possível utilizar programas computacionais para expressar o formato dessas ondas sonoras em cada uma
das situaçõ es, como apresentado nas figuras, em que estã o indicados intervalos de tempo idênticos (T).
Figuras: ©DAE
A razão entre as frequências do Dó central e do Dó maior é de:
1
a)
2
b) 2
c) 1
1
d)
4
e) 4
Resposta: a
15. Ao ouvir uma flauta e um piano emitindo a mesma nota musical, consegue-se diferenciar esses
instrumentos um do outro. Essa diferenciaçã o se deve principalmente ao(a)
a) intensidade sonora do som de cada instrumento musical.
b) potência sonora do som emitido pelos diferentes instrumentos musicais.
c) diferente velocidade de propagaçã o do som emitido por cada instrumento musical.
d) timbre do som, que faz com que os formatos das ondas de cada instrumento sejam diferentes.
e) altura do som, que possui diferentes frequências para diferentes instrumentos musicais.
Resposta: d
16. Em um violã o afinado, quando se toca a corda Lá com seu comprimento efetivo (harmô nico fundamental),
o som produzido tem frequência de 440 Hz. Se a mesma corda do violã o é comprimida na metade do seu
comprimento, a frequência do novo harmô nico
a) dobra, porque o comprimento de onda foi reduzido à metade.
b) quadruplica, porque o comprimento de onda foi reduzido à quarta parte.
c) quadruplica, porque o comprimento de onda foi reduzido à metade.
d) se reduz à metade, porque o comprimento de onda dobrou.
e) nã o se modifica, porque é uma característica independente do comprimento da corda que vibra.

Resposta: a
Pá gina 282
Para ler e assistir

Filme: De olho no céu
Diretor: Lars Lindberg Christensen
País: Estados Unidos
Ano: 2009
Sinopse: Filme oficial do Ano Internacional da Astronomia (2009) e da Uniã o

Astronô mica Internacional (IAU). Esse documentá rio explora as vá rias facetas do telescó pio:
desenvolvimento histó rico, importâ ncia científica, avanços tecnoló gicos, pessoas por trá s de
sua invençã o e seus triunfos e fracassos. O download, com diversas opçõ es de formatos e
tamanhos, além de legendas em português, pode ser feito no site:
<www.eyesontheskies.org/movie.php>. Acesso em: 22 mar. 2016.
ESA/Hubble
Filme: O ilusionista
Diretor: Neil Burger
País: Estados Unidos e Repú blica Tcheca
Ano: 2006
Sinopse: A Viena do início do século XX vê surgir o enigmá tico Eisenheim, o ilusionista.

Suas apresentaçõ es despertam a curiosidade de um dos mais poderosos e céticos homens da
Europa, o príncipe Leopold, o qual, certo de que as má gicas nã o passam de fraudes, está
disposto a desmascará -lo em um show. Quando Sophie, noiva de Leopold, é chamada ao palco
para participar de um nú mero, ela reconhece no ilusionista uma paixã o juvenil. Depois disso,
eles iniciam um romance clandestino; por isso, o príncipe delega a um inspetor de polícia a
missã o de expor a verdade por trá s das má gicas. Eisenheim, no entanto, prepara-se para
executar a maior de suas ilusõ es.
Focus filmes
Filme: O melhor som do mundo

Diretor: Pedro Paulo de Andrade
País: Brasil
Ano: 2015
Sinopse: Vinicius não coleciona figurinhas, nem carrinhos, nem gibis. Ele coleciona sons.
Mas será possível encontrar o melhor som do mundo?
Pedro Paulo de Andrade/ Produção Dogs Can Fly

Pá gina 283
Bibliografia
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WELLS, H. G. O homem invisível. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1985.

Pá gina 284
Gabarito
(das questões numéricas e de múltipla escolha)
Capítulo 1
Página 16
1) I.V; II.V
2) b
Página 17
1) a
2) a
3) c
4) d
Página 18
5) c
10) b
Capítulo 2
Página 22
1) τ = − 1 600 J
2a) τ = 600 J
2b) τ = 72 000 J ou 72 kJ
3) τ = 244,8 J
4) τ = 870 000 J = 870 kJ
Página 25
1) τ = −112 500 J
2a) τP = τN = 0; τq = 10 000 J;
τFat = −5 000 J
2b) τres = 5 000 J
3) τP = 6 ⋅ 10 4 J; τN = 0; τFat = −3,2 ⋅ 10 4 J; τres = 2,8 ⋅ 10 4 J
4) 4,0 ⋅ 10 5 J; −4,0 ⋅ 10 5 J
Página 26
1) 8,0 ⋅ 10 6 J
2) − 7,85 ⋅ 10 −3 J
3) 400 J
Página 28
1) b
2) 50 W; 67 W
3) 1 250 N
4a) 2 m/s
4b) 2 ⋅ 10 4 W
5) 1 kW
6) 70 kW
Página 29
1) τP = τN =0; τmotor = 2 ⋅ 107 J
3) τP = 2,0 ⋅ 104 J; τN= 0; τres = 2 ⋅ 104 J
4) τ P = −2,0 ⋅ 10 5 J; τ N = 0; τ m = 4,38 ⋅ 10 5 J; τ res = 2,38 ⋅ 10 5 J
5) a
6) a
7a) 4,5 N
7b) 54 J
7c) 1,5 N
7d) 0,25 m
Página 30
8) d
9) 52 500 J
10) k = 250 N/m; τ = 5 J
11) c
12) c
13) 80 s
14) 6,16 ⋅ 10 9 W
15a) 2 000 lâ mpadas.
15b) 1,0 ⋅ 10 4 N; 1,0 ⋅ 10 6 J

16a) 4,5 ⋅ 10 3 J; 3,5 ⋅ 10 3 J
16b) 25 W; 19,4 W
16c) 12,5 W; 9,72 W
Página 31
17a) 1,3 ⋅ 10 5 J
17b) 54 N
18) c
19) a
20) d
21a) 2 ⋅ 10 2 s
21b) 8 ⋅ 10 3 s
21c) 0,2 m/s
22) 1 + 2 + 8 + 32 = 43
Capítulo 3
Página 35
1) 90 J
2a) 5,625 ⋅ 10 6 J
2b) 3,75 ⋅ 10 5 J
3a) 2,0 ⋅ 10 4 J
3b) 90 km/h
4a) 10√2 m/s
4b) 450 N
5a) 2,1 ⋅ 10 −18 J
5b) 30,0 J
5c) 58,7 J
5d) 337,5 J
5e) 204,3 J
5f) 2,7 ⋅ 10 33 J
Página 38
1a) 60 J
1b) 0
1c) 200 J
1d) −180 J
2a) 1800 J
2b) 1800 J; 0
3) 8,347 ⋅10 9 J
Página 40
1) 16√2 cm
2) 150 J
3a) 4,0 J
3b) 4,0 J
Página 42
1) 20 m
2) 15,5 m/s; 12,6 m/s; 8,9 m/s
3) 1,25 ⋅ 10 6 N/m
4b) 900 N/m
Página 44
1) 1,0 ⋅ 103 J; 2,5 ⋅ 104 W
2a) −0,12 J
2b) −0,08 J
2c) −0,04 J
3) ≅ − 2,2 ⋅ 10 6 J
4) 25 J
Página 45
1) 57,4 m/s
2) 500 N
3) b
4) d
5a) 3,0 ⋅ 10 6 J; 0 J
5b) 0 J; −3,0 ⋅ 10 6 J
5c) −3,0 ⋅ 10 6 J
6) 3,0 ⋅ 10 6 J
7) −1 000 J; 1 000 J
8) 7,5 m; 0 J
9) −8400 J
10) 1,0 m
11) 0,32 J; 0,32 J
Página 46
13) 10 m/s
14a) 0,80 J
14b) 0
15) √ 6 ≅ 2,4 m/s

16a)2 √ 5 m/s
16b) 0,1 m
17a) 40 m
17b) 6,0 ⋅ 10 2 N/m
18) 0,2 m
19) e
Página 47
20) 50 m/s
21) −18 J
22a) 45 J
22b) 10 J
23) d
24a) 5 m/s
24b) ≅1,6 ⋅ 10 6 J
Pá gina 285
25) d
26) 1-V; 2-V; 3-F; 4-V
Página 48
27a) 0,5
27b) 3 ⋅ 10 4 J
28) e
29a) −6,0 ⋅ 10 −2 J
29b) 0
30) c
31) 2,0 cm
2gπR
πRμg
32c) −2mgπR
Página 49
33) e
34) 01 + 02 + 04 + 32 = 39
35) 87 %
36) c
Capítulo 4
Página 53
1) A energia vem do Sol.
2) 510 ⋅ 10 12 casas
3) c
Página 57
1) 6 g
2) 1,6 hora/dia
Página 62
3) e
4) 168 000 L
Página 63
1) 600 J
2) 1,9 ⋅ 10 6 cidades
3a) 2 160 kcal
3b) 10 g
4) c
5) c
6) e
7) c
8) c
9) d
10) e
Capítulo 5
Página 66
1) 4,0 ⋅ 10 −1 kg ⋅ m/s; 0; 4,0 ⋅ 10 −1 kg ⋅ m/s
2) 40 kg ⋅ m/s
3) 13,5 kg ⋅ m/s; 9,6 kg ⋅ m/s
Página 67
1) 780 kg ⋅ m/s
2) 150 kg ⋅ m/s
3a) 0
3b) 3,0 ⋅ 10 4 kg ⋅ m/s
3c) 0
3d) 2,1 ⋅ 10 4 kg ⋅ m/s
Página 70
3) 9,8 m/s
Página 71
1) b
2) 135 N
3a) 100 N ⋅ s
3b) 4 m/s
4) 2,5 s
5a) 0 m/s
5b) 10 m/s
Página 74
1) 3,75 ⋅ 10 −3 kg ⋅ m2; ≅ 7,1 ⋅ 10 −2 kg ⋅ m 2 /s
2) 2,56 ⋅ 10 −4 kg ⋅ m2; ≅ 8,0 ⋅ 10 −3 kg ⋅ m 2 /s
3) 18 Hz
Página 75
1) 2,0 kg ⋅ m/s; vertical para baixo
2c) 12 000 kg ⋅ m/s
3a) 0,50 kg ⋅ m/s; 0,50 kg ⋅ m/s
3b) 1,0 kg ⋅ m/s
4) a
5) e
7) d
8) d
Página 76
9) d
10) a
11) c
12) Todas sã o verdadeiras.
13a) 45 J; 3 m/s
13b) 45 N ⋅ s; 4,5 m/s
Página 77
14) c
15) a – V; b – F; c – V; d – F; e – F
16) 7,0 cm; 3,9 ⋅ 10 −3 kg ⋅ m 2 /s
17a) 0,32 kg ⋅ m 2
17b) ≅ 20 kg ⋅ m 2 /s
17e) 4 Hz
18) √8
Página 82
1) e
2) a
3) a
4) e
5) c
Página 83
6) a
7) b
8) e
9) a
Página 84
10) b
11) e
12) d
13) d
Página 85
14) d
15) a
16) b
17) e
Página 86
18) d
19) a
20) e
21) b
22) b
Capítulo 6
Página 95
1) a-II;
b-IV;
c-I;
d-III
2) a-F;
b-V;
c-V;
d-F;
e-V;
f-V;
g-V;
h-F
Página 98
C M −50
2) =( )
10 17
H+ 40
3) C = ⇒ 1 210°H
5
4) 7,5 °Y
Página 105
1a ) 3,9 ⋅ 10 −3 mol;
2,34 ⋅ 10 21 moléculas
1b) 1,92 atm
2) c
Página 106
2) c
3) a
4) b
5) d
6) d
Pá gina 286
7) d
8) b
9) d
10a) 240 K; 360 K
2
10b)
3
Página 107
11) d
12) a
13) c
14) 1,1
15) 1200 K
16) d
17) 02 + 08 + 32 = 42
18a) 8,0 ⋅ 10 2 cm 3
18b) −4,0 ⋅ 10 2 N/m 2
18c) 102 °C
19) c
20) d
Página 114
1) 0,75 mm
2) 2x
3) 2,5 mm
Página 115
1) 1,53 cm
2) −4,95 cm
3) 99,988 m
4) 2,83 ⋅ 10 −6 °C −1
Página 117
1) 4 ⋅ 10 −5 °C−1; 2 ⋅ 10 −5 °C −1
2) 3,05 m 2
3) 1,3%
4) 100,03 cm 2
5) 0,96%
6) 84 cm 3
7) 2,4 cm 3
8) 0,9%
Página 118
1) b
2) a
3) 9 cm; 12 cm
4) 528 °C
5) e
6) d
7) c
Página 119
8) c
9) b
10) d
11) b
12) b
Página 120
13) e
14) 01 + 02 + 08 = 11
15) e
16) b
17) b
Capítulo 8
Página 125
1) 160 kcal
2) Seis vezes menor.

3) 1200 cal; 2 400 cal
4) 0,20 cal; 0,20 cal/g ⋅ °C
5a) 84 cal
5b) 840 cal
Página 128
1a) 0,31 cal
1b) 7,75 cal
1c) – 620 cal
2) 6 000 cal
3) 0,050 cal/g ⋅ °C
4) 100 °C
5) 400 g
6) 250 g
Página 130
1) 0,03 cal/g ⋅ °C; chumbo
2a) 3 180 cal
2b) 53 cal/°C
3) 6 193 cal
4) ≅ 78 W
Página 132
1) d
2a) 50 L
2b) 250 s
3) 1 L da á gua quente e 9 L da á gua fria.
4) d
5) 30 kg
Página 142
1) 30 cal/g
2) 3 000 cal
3) 8 400 cal
4) a
5) e
Página 143
1) d
2) b
4) 484 g
Página 146
1) b
2) d
3) a
4) a
5) c
6) b
Página 147
1) e
2a) 5
2b) 600 cal
3) b
4a) 5,0 ⋅ 10 3 J/kg ⋅ °C
5a) II
5b) c II = 2 ⋅ c I
6a) 8,0 ⋅ 10 4 J
6b) 0,11
7b) 12 cal/s
Página 148
8) b
9) c
10) e
11) e
12) 8 + 32 = 40
Página 149
13) b
14) c
15) b
16a) 73,7 L
16b) 147,4 s
17) 04 + 08 = 12
18) a
19) c
Página 150
20) 63 ⋅ 10 2 cal
22) c
23) e
24a) 0,2 kW
24b) 9 ⋅ 10 4 J
24c) 1,55 ⋅ 10 3 s
25) a
26) ≅ 18 °C
Página 151
27) 64,7 g
28) d
29) e
30) e
31) c
32) b
33a) Convecçã o
33b) 135 cal/s

Pá gina 287
Capítulo 9
Página 160
1) e
Página 161
2) a
3) d
4) e
Página 164
1) 1,0 ⋅ 10 2 J
2) 2,25 kW
3) 1,8 ⋅ 10 2 J
Página 166
1a) 800 J
1b) 650 J
2) 1,0 ⋅ 10 2 J; 4,0 ⋅ 10 2 J
3) d
Página 170
1) b
2) Todas sã o verdadeiras.
3) b
4) a
5) d
Página 171
1) a
2) 02 + 08 + 16 = 26
3a) (p0, 2V0,2T0);
(p0/2, 2V0, T0);
(p0, V0, T0)
4) 02 + 04 + 16 = 22
5) d
6) a
Página 172
7) e
8a) 40 MW
8b) 3,0 K
9) c
10) d
11) b
12c) 1 − Q2/ Q1
Página 173
13) c
14) 0,2 m
16) b
17) 02 + 16 = 18
18) d
Página 174
19) a
20) b
21) e
22) ν = 4pV,
Q = 4 pV∕η ;
Pú til = 4pVf
23a) 560 J
23b) 2,52 kW e 8, 40 kW
Página 177
1) c
2) e
Página 178
3) b
4) e
5) c
6) e
7) d
Página 179
8) d
9) b
10) a
11) a
Página 180
12) a
13) b
14) b
15) e
Página 181
16) b
Página 182
17) d
18) e
19) d
20) a
21) d
Página 183
22) b
23) d
24) b
25) e
Página 184
26) c
27) b
28) c
29) e
Capítulo 10
Página 190
2) c
3) a
Página 192
2) c
4) 3,6 cm = 0,036 m
Página 195
1) c
2) 60 cm
3b) 140 cm; 10 cm
Página 198
1) d
2) d
3) a
Página 201
1) 1,5
2) c
3) a
4) d
Página 204
1a) Reflexão e refraçã o.
3) e
4b) npl> √2
5) b
Página 205
1) e
2) a
4) b
5) c
6) c
7) d
Página 206
8) e
9) d
10) b
11) 20˚
12) b
13)c
Página 207
14) a
15) c
16c) 2˚
16d) 330 cm
Página 208
17) c
18) c
19b) 1,532
4
20a) sen α =
5
4
20b)
3
Página 209
21) e
24) d
Página 210
25) c
26a) 42˚
26b) 30˚
Pá gina 288
26c) 0,52 m
27) c
28) d
Página 211
29) 70 cm
30) r 1 = 30 o r 2 = 60 o
31) e
Capítulo 11
Página 220
3) 3,0 m; − 0,75 m
4) c
Página 226
2) 10 cm
4) b
5) d
Página 229
2b) – 2,5 di
2c) 25 cm
3b) 2,5 di e − 0,50 di 2
2 m; 2 m
3c)
3
4) e
Página 230
1) d
2) e
3) e
4) e
5) b
Página 231
6) b
7) d
8) b
9) – 9 cm ou 9 cm (em mó dulo)
Página 232
10) 10 cm
11) b
12) c
13) d
14) c
15) a
Capítulo 12
Página 236
1
1) 365 dias; volta por dia
365
1 min; 1 s
2)
900 15
3) s; 8,0 Hz
Página 239
1) d
2) e
3) 0,16 m
Página 244
1) d
2) c
3) a
Página 247
1) 01 + 04 + 08 + 16 + 64 = 93
2) V; V; F; F
3) e
4) a
Página 250
1) c
2) d
3) c
4) 508 Hz; 492 Hz
5a) 1,5 s
5b) 4 910 m/s
6) d
7) 540 Hz; 377 Hz
Página 251
1) 1360 m; 1,7 m
2) 10 7 Hz
3) b
4) 4,0 ⋅ 10 −1 m; 3,0 m
5) a
6a) f = 0,20 Hz
6b) λ = 25 m
6c) v = 5,0 m/s
Página 252
7a) V = 0,30 m/s
7b) f = 0,50 Hz
8) b
9) a
10) e
11) d
12) c
Página 253
14) 01 + 02 + 04 + 08 = 15
15) 02 + 64 = 66
16) b
17) d
Página 254
18) b
19) b
20) d
21) b
Página 255
23) c
24) b
25) c
26) a
27) 01 + 02 + 08 + 16 = 27
28) c
29a) 510 m
29b) 17 m
Capítulo 13
Página 262
2) I-C; II-A; III-B; IV-D
Página 270
3) 1280 N
Página 274
1) 73 cm
2) 1,2 m
3) 3º harmô nico
Página 275
5) W/m2; 312,5 W/m2
7) 40 dB
8) 120 dB
9) 2000 Hz
v1
10a) =1
v2
10b) 18,75 g
11) 08 + 16 = 24
12) 1,0 m
13) c
Página 278
1) b
2) a
3) d
4) a
Página 279
5) e
6) e
7) d
8) c
Página 281
9) d
10) b
11) a
12) e
Página 279
13) d
14) a
15) d
16) a
Pá gina 1
ENSINO MÉ DIO
FÍSICA em contextos
2
Maurício Pietrocola
Licenciado em Física e mestre em Ensino de Ciências pela Universidade de Sã o Paulo, doutor em
Epistemologia e Histó ria das Ciências pela Universidade de Paris VII e livre-docente em Educaçã o
pela Universidade de Sã o Paulo. Foi professor de Física em escolas de Ensino Médio e atualmente é
professor titular da Faculdade de Educaçã o da Universidade de Sã o Paulo.
Alexander Pogibin
Licenciado em Física pela Universidade de Sã o Paulo com formaçã o complementar em Pedagogia.
Foi professor de escolas pú blicas e particulares e atualmente participa de projetos na á rea de
ensino de Física e Educaçã o em geral.
Renata de Andrade
Licenciada em Física pela Universidade de Sã o Paulo, especialista em Ensino de Física pela
Universidade Estadual de Campinas com formaçã o complementar em Pedagogia e Psicopedagogia.
Já lecionou em escolas pú blicas e privadas e atualmente integra a Equipe Pedagó gica de Física da
Secretaria da Educaçã o do Estado de Sã o Paulo.
Talita Raquel Romero

Licenciada em Física e mestre em Ensino de Ciências pela Universidade de Sã o Paulo. Já atuou com
formaçã o de professores na Estaçã o Ciência da USP e no Ensino Superior de instituiçõ es
particulares. Atualmente realiza pesquisa e produçã o de materiais didá ticos junto ao Nú cleo de
Pesquisa em Inovaçõ es Curriculares (Nupic – USP) e trabalha com gestã o de cursos de Educaçã o a
Distâ ncia.
1ª ediçã o
Sã o Paulo – 2016
COMPONENTE CURRICULAR
FÍSICA
2º ANO
ENSINO MÉ DIO
Pá gina 2
Pá gina 3
APRESENTAÇÃO
Este Manual do Professor é parte integrante da coleçã o em três volumes destinada à Física do
Ensino Médio. Nele apresentaremos as possibilidades de trabalho deste material para a aplicaçã o
da proposta curricular e/ou projeto pedagó gico desenvolvido(s) em sua escola. Aqui você vai
encontrar:
• uma discussã o sobre o papel da Física na formaçã o de adolescentes, futuros cidadã os do mundo
moderno;
• uma aná lise dos conteú dos selecionados e priorizados nos volumes que compõ em a coleçã o;
• a apresentaçã o dos conteú dos e de suas atividades correspondentes;
• a metodologia que propomos para facilitar o trabalho em sala de aula e a aprendizagem dos
alunos;
• as propostas de avaliaçã o da aprendizagem dos alunos;
• uma apresentaçã o da estrutura do livro, com orientaçõ es específicas e a resoluçã o de todos os

exercícios.
Antes de abordarmos esses aspectos, porém, acreditamos ser essencial discutir os motivos de
ensinar e aprender Física no Ensino Médio. Vamos primeiramente situar o conhecimento físico na
atualidade, seu impacto na formaçã o bá sica do cidadã o e a importâ ncia de desvendar a natureza
por meio dessa ciência.
Pá gina 4
Pá gina 5
Sumário
ENSINO DE FÍSICA E METODOLOGIA
Por que ensinar e aprender Física hoje? 6
Metodologia, planejamento e avaliaçã o 10
Matriz de referência do Enem 12
Organizaçã o do volume 14
VOLUME 2
Organizaçã o do conteú do 14
Orientaçõ es específicas para cada unidade e capítulo 15
UNIDADE 1
Energia 15
Capítulo 1 A Histó ria do princípio de conservaçã o de energia 16
Capítulo 2 Trabalho e potência 20
Capítulo 3 Energia mecâ nica 25
Capítulo 4 Energia e suas outras faces 32
Capítulo 5 Quantidade de movimento e impulso 35
UNIDADE 2
Energiatérmica 43
Capítulo 6 Calor como energia 43
Capítulo 7 Calor e dilataçã o 51
Capítulo 8 Trocas de calor 54
Capítulo 9 Má quinas térmicas 62
UNIDADE 3
Imagem e som 76
Capítulo 10 Luz e imagem 76
Capítulo 11 Espelhos e lentes esféricas 84
Capítulo 12 Som 90
Capítulo 13 Sons e instrumentos 96
Sugestõ es e indicaçõ es de projetos interdisciplinares no volume 2 106

Bibliografia 108
Sugestõ es de perió dicos sobre ensino de física e ciências da natureza em geral 111
Sites com projetos e recursos didá ticos para ensino de Física 111
Pá gina 6
Por que ensinar e aprender Física hoje?1
Quando olhamos um bebê estabelecendo suas primeiras relaçõ es com o mundo, fica fá cil entender
que viver se baseia em um processo contínuo de superaçã o pessoal. Os primeiros passos, as
primeiras palavras e outras façanhas da infâ ncia sã o como desafios que temos de suplantar no
longo caminho de adaptaçã o ao meio em que estamos inseridos. Tais desafios diversificam-se e
tornam-se complexos durante a vida, e as soluçõ es encontradas para superá -los se transformam em
um patrimô nio pessoal dos mais importantes, que é o entendimento sobre o mundo. Como vivemos
coletivamente, o conhecimento produzido nã o pode se limitar ao indivíduo, mas se estender aos
meios dos quais participa. Na produçã o de entendimento, incluímos crenças e ideais pessoais,
tradiçõ es familiares e culturais, entre outros elementos, em uma tentativa de dar sentido ao mundo
que nos cerca. Dessa forma, somos capazes de nos comunicar, produzir julgamentos, tomar
decisõ es e agir. Temos entã o uma visão de mundo que nos apoia.
A vivência em comunidades amplia essa visã o de mundo e contribui para a capacidade de

entendimento. Isso inclui boa parcela do conhecimento produzido por nossos antepassados, graças
ao qual é desnecessá rio reinventar todas as soluçõ es à s situaçõ es vivenciadas. Em outras palavras,
parte do nosso mundo nã o é propriamente construída, mas descoberta e aprendida como uma
construçã o sociocultural pré-disponível. Os padrõ es de comportamento desenvolvidos em razã o
das diversas situaçõ es presentes no mundo sã o incorporados à s tradiçõ es de determinados grupos
sociais e transmitidos à s geraçõ es seguintes. Essa prá tica pode ser encarada como a principal
consequência da forma de vida social adotada pela espécie humana. Isso liberta nossa capacidade
de entendimento para assumirmos novos desafios.
A escola também tem papel fundamental na elaboraçã o dessa visã o de mundo. Como uma
instituiçã o social, ela se encarrega de boa parte da tarefa de transmissã o das formas de
entendimento culturalmente estabelecidas em determinado momento histó rico. Todo tipo de
conhecimento sistematizado socialmente, que transcende o chamado senso comum, fica a cargo da
escola. Assim, uma de suas funçõ es é organizar a transmissã o das experiências coletivas passadas
bem-sucedidas e adaptá -las à s necessidades atuais, visando preparar os alunos para entender o
mundo em que vivem. O currículo efetiva esse ideal, propiciando formas eficientes de apreensã o
dessa experiência anterior, sempre objetivando o crescimento individual, a autonomia e a
comunicaçã o no cotidiano.
É importante questionarmos quanto a escola de hoje tem cumprido o papel de transmissora de uma
tradiçã o que auxilia os indivíduos a adquirir uma visã o de mundo adequada ao seu
desenvolvimento pessoal e social. Como professores, deveríamos nos perguntar a todo momento
em que medida aquilo que vamos ensinar pode contribuir para que os alunos compreendam o
mundo em que vivem. Para os conteú dos da disciplina no Ensino Médio, esse questionamento tem
particular relevâ ncia, pois a Física é considerada uma ciência da natureza e trata de uma parcela
importante do mundo que nos cerca. Além disso, a Ciência e a tecnologia transformaram de tal
modo as sociedades modernas que tem sido comum encontrarmos a designaçã o mundo
tecnonatural2. Para entendermos o mundo contemporâ neo, portanto, devemos obrigatoriamente
incorporar conhecimentos científicos. A necessidade de uma educaçã o científica é formulada pela
ideia da alfabetizaçã o científica e técnica3, que destaca o imperativo, na atualidade, dos
conhecimentos da Ciência e da tecnologia, em analogia com a importância de saber ler e escrever na
sociedade do início do século XX.
1
Texto adaptado de: PIETROCOLA, M. Construção e realidade: modelizando o mundo a partir da Física. In: Ensino de Física: conteúdo, metodologia
e epistemologia em uma concepção integradora. 3. ed. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2005.
2
O termo “tecnonatureza”, ou “tecnonatural”, é muito utilizado pelos estudiosos das relações entre Ciência, tecnologia e sociedade. Ver FOUREZ, G.
A construção das Ciências. São Paulo: Ed. da Unesp, 1995.
3
FOUREZ, G. Alphabétisation scientifique et technique. Bruxelas: De Boeck Université, 1994. Essa obra trata do papel do conhecimento científico
nas tomadas de decisão no cotidiano.
Para que o ensino de Física cumpra a tarefa de auxiliar os alunos de hoje, é fundamental perceber
que a Física escolar difere muito da Física profissional, aquela dos laborató rios e centros de
pesquisa. Isso fica claro quando consideramos que aquilo que motiva o cientista nem sempre é o
que motiva os estudantes: cientistas sã o levados a melhorar o conhecimento disponível na
comunidade a que pertencem. Nesse sentido, o aumento de precisã o no conhecimento sobre o
tempo de vida médio de uma partícula elementar, a velocidade da luz ou os graus de liberdade em
um composto qualquer sã o atividades totalmente justificadas no interior da Física. Os alunos, por
sua vez, nem sempre se interessam por tais questõ es, mas se intrigam quando dizemos que duas
pessoas nunca veem o mesmo arco-íris ou que um aparelho de telefonia celular emite ondas
eletromagnéticas, mesmo quando nã o está sendo usado.
O ensino de Física deve ser pensado como parte de um saber científico a ser transmitido dentro do
contexto definido pelos interesses dos alunos, pelos interesses da sociedade ou da comunidade
onde vivem e pelas condiçõ es da escola. Por isso, os objetivos do ensino de Física na
Pá gina 7
Educaçã o Bá sica nã o se superpõ em integralmente àqueles presentes no contexto científico de sua

produçã o.
Nessa linha, algumas perguntas podem ser colocadas para encaminhar uma aná lise mais
rigorosa sobre o papel desempenhado pela Física como parte da bagagem de conhecimento no
início do século XXI. Como o conhecimento físico pode nos auxiliar a conhecer o mundo que nos
cerca? De que forma o conhecimento físico pode ser utilizado para gerar açõ es no cotidiano? Como
desenvolver autonomia em um cidadã o moderno por meio de sua alfabetizaçã o científica? Como
aprender Física pode ser mais prazeroso? Questõ es desse tipo deveriam pautar a elaboraçã o dos
currículos dessa disciplina. Seguiremos buscando dar respostas.
O conhecimento físico e o cotidiano
A Física é uma ciência da natureza e, como tal, se propõ e a conhecê-la da forma mais precisa
possível. Essa seria uma maneira preliminar de definir o conhecimento englobado pela Física. Para
tanto, ao longo dos ú ltimos 300 anos, essa ciência desenvolveu uma variedade de instrumentos
teó ricos e experimentais que auxiliam os físicos nessa tarefa. Esses instrumentos nada mais sã o do
que o acú mulo de resultados positivos de pesquisas que permitem inferir a obtençã o de sucesso em
sua utilizaçã o em um futuro imediato. Propomos que nã o se pode conhecer a natureza sem a
existência de concepçõ es predefinidas. O conhecimento físico é o conjunto de enfoques
particulares bem-sucedidos no passado aplicados à tarefa de entender a natureza. Desse processo
resultou o que chamamos de mundo físico, uma forma também particular de conceber o mundo
construída ao longo de vá rios séculos de pesquisas. É importante ressaltar que o conhecimento
físico nã o é fruto de um processo cumulativo de saberes localizados no espaço e no tempo. Longe
disso: a Física é frequentemente submetida a rupturas, quando sã o feitas grandes revisõ es de seus
pressupostos. 4
Com base nessa definiçã o, podemos afirmar que o mundo físico está intimamente relacionado ao
mundo cotidiano, pois a natureza faz parte de ambos. Fenô menos naturais presentes no dia a dia,
como o arco-íris, a chuva, os raios durante as tempestades, as fases da Lua, entre outros, sã o objetos
de conhecimento da Física. Além desses aspectos genuinamente naturais5, outros podem ser
acrescentados, como a energia elétrica, que permite a iluminaçã o de nossas casas e ruas, o
aquecimento produzido pelos fornos de micro-ondas, as ondas eletromagnéticas emitidas pelos
telefones celulares e a chapa fotográ fica que auxilia os médicos em seus diagnó sticos. Em nosso
cotidiano estã o fortemente presentes equipamentos criados pelas tecnologias atuais, cujos
princípios de funcionamento se relacionam, direta ou indiretamente, com conhecimentos físicos.
Computadores, leitores de CD, telefones celulares, fotocopiadoras, por exemplo, fazem parte de
nosso dia a dia; por isso, o termo “tecnonatureza” tem sido utilizado para designar este ambiente
tecnologicamente modificado.
Embora introduzidos em nosso cotidiano basicamente a partir do final do século XIX como fruto de
avanços científicos e tecnoló gicos, tais equipamentos nã o deixam de ser objetos de conhecimento
da Física, pois podem e devem ser explicados pelas mesmas leis e princípios que se aplicam aos
fenô menos “genuinamente” naturais. É oportuno realçar a tendência à universalidade como uma
das principais características da Física: os físicos acreditam que as leis e os princípios formulados
para explicar situaçõ es aqui na Terra valem para todo o Universo. Ao analisarmos um fenô meno
4
Para uma discussão sobre filosofia e evolução da Ciência, ver, por exemplo: KUHN, T. S. A estrutura das revoluções científicas. 5. ed. São Paulo:
Perspectiva, 1998.
5
É muito difícil distinguir o natural do não natural. Em que medida a pequena descarga elétrica produzida pelo tubo de televisão é menos natural que
aquela produzida numa tempestade? Se nos ativéssemos ao fato de que ambos os fenômenos são decorrentes de um fluxo direcionado de elétrons, não
haveria como diferenciá-los. Porém, considerando a origem de cada um deles, acreditamos que o segundo acontece, aconteceu e acontecerá
independentemente da vontade e/ou da existência do ser humano, ao passo que o primeiro só foi possível depois de inventada a televisão. Para mais
detalhes, ver ROBILOTTA, M. O cinza, o branco e o preto: da relevância da história da Ciência no ensino de Física. São Paulo: IF-USP, 1986;
LENOBLE, Robert. A natureza mágica. In:______. História da ideia de natureza. Tradução de Teresa Louro Perez. Lisboa: Edições 70, 1969.
físico, partimos do pressuposto de que é possível aplicar a ele todas as leis, princípios, métodos
experimentais e computacionais e demais técnicas científicas disponíveis6.
Desse modo, uma das principais tarefas do ensino seria modelizar fenô menos e situaçõ es presentes
no cotidiano, visando gerar conhecimento e intimidade com o mundo ao nosso redor. A construçã o
de modelos físicos sobre diversas facetas da realidade, materializada em uma série de fenô menos,
envolveria uma parte substancial das atividades do ensino de Física.
Os modelos têm papel fundamental na construçã o do conhecimento físico. Eles sã o meios de

apreensã o de aspectos importantes da realidade e, como substitutos do real percebido, podem
desempenhar diversas funçõ es. Mario Bunge, um filó sofo contemporâ neo que toma a Física como
á rea de estudo, afirma que o entendimento da realidade se inicia com a construçã o de modelos
6
Quando utilizamos a expressão “fenômeno físico”, já procedemos a uma modificação da situação inicialmente analisada. Por exemplo, quando se
fala do fenômeno de polarização da luz, está implícito que a atenção está voltada para o raio de luz e sua representação como onda. As demais
características, como a data (ontem ou há dois séculos) em que foi observado, o local (no Brasil ou na China), a cor dos olhos de quem o observou, o
número de pessoas presentes no momento etc., não são importantes. Isso indica que, ao ser designado como objeto a ser estudado pela Física, ele já foi
modificado, tendo sido adaptado aos interesses e às possibilidades do estudo em questão.
Pá gina 8
simples, que apenas relacionam dados conhecidos. Por exemplo, a lei de Snell-Descartes, que
exprime uma relaçã o matemá tica entre o â ngulo de incidência e o de refraçã o na passagem de um
raio de luz através de dois meios transparentes diferentes, resulta de um modelo ó ptico muito
simples, dito modelo de ó ptica geométrica. Perguntas sobre o que é um raio de luz e sobre o que faz
com que ele mude de direçã o ao mudar de meio, no entanto, nã o podem ser respondidas por esse
modelo simples. É preciso avançar e procurar entender o que se esconde por trá s desse fenô meno,
isto é, quais sã o os mecanismos que existem além do que pode ser visto. Para resolver esse
problema, podemos imaginar que a luz é uma onda eletromagnética e que a matéria é formada por
um aglomerado regular de cargas elétricas, que sã o as fontes e os sorvedouros de tais campos. Nada
sobre essas hipó teses é obtido como informaçã o sensorial (por meio de nossa visã o, audiçã o, tato
etc.). Elas sã o resultado do uso disciplinado de nossa imaginaçã o e raciocínio.
O importante nesse processo é convencermos a nó s mesmos inicialmente e aos outros

posteriormente de que a estrutura imaginada (o modelo físico) para explicar tais fenô menos faz
sentido.
Existem vá rias maneiras de mostrar que hipó teses fazem sentido e sã o, portando, dignas de
crédito. Uma hipó tese que se confirma pode desempenhar essa funçã o. Tomemos um exemplo
clá ssico. No início do século XX, Einstein propô s que o espaço e o tempo seriam inter-relacionados e
descritos por uma geometria complexa que manifestaria propriedades diferentes nas proximidades
de massas. A ideia na época fazia pouco sentido, pois até entã o todos os cientistas sempre haviam
trabalhado com a concepçã o de espaço e tempo independentes e absolutos. Um dos fatores que
contribuíram para que a proposta de Einstein passasse a ser vista como possível foi a previsã o, em
1916, de uma observaçã o estelar durante um eclipse realizada com base em sua ideia. A experiência
foi feita em 1919, em Sobral, no Ceará , e na Ilha de Príncipe, na Á frica, confirmando a previsã o de
três anos antes. Esse fato foi determinante para que a interconexã o entre espaço, tempo e
gravitaçã o pudesse ser vista como verdadeira, ou melhor, para que a realidade espaço-tempo
tivesse essa característica.
Qual é a verdadeira natureza do espaço e do tempo, afinal? Nã o há resposta a essa pergunta.

Como estamos sempre limitados a uma relaçã o indireta com a realidade, a verdadeira natureza
depende da criatividade de nossas hipó teses e do grau de sofisticaçã o de nossos argumentos em
defesa delas. Devemos aceitar que o acesso à realidade física é um misto de imaginaçã o criativa e
rigor racional. Aquilo que pode ser apreendido por nossos sentidos serve de pano de fundo, mas
nã o determina integralmente as bases do conhecimento científico.
O ensino de Física pode se beneficiar dessa forma de conceber o conhecimento. O objetivo

seria instigar os alunos a criar modelos sobre aspectos da realidade, ensinando-os a exercer sua
imaginaçã o e raciocínio nos pressupostos ditados pela Ciência. Assim, conceitos como massa, carga,
força e campo teriam valor nã o isoladamente, mas por sua utilidade na construçã o de modelos
convincentes sobre determinado grupo de fenô menos. As atividades de compreensão de modelos
científicos devidamente adaptados aos alunos do Ensino Médio e a modelização científica de
certos grupos de fenô menos englobariam grande parte do esforço despendido nas aulas de Física.
O risco presente nesse tipo de indicaçã o pedagó gica é que professores e alunos tomem os
modelos apresentados como a pró pria realidade, e nã o como formas de representaçã o construídas
conscientemente.7 Isso pode ser evitado se alguns cuidados forem tomados. Primeiro, é preciso
trabalhar sempre na perspectiva de modelos em evolução, considerando a evoluçã o histó rica do
entendimento de determinada á rea de interesse da Física (luz, estrutura nuclear, Sistema Solar
etc.). Ao apresentarmos os diversos modelos em conjunto com seu contexto de produçã o e
validaçã o, romperemos com um realismo ingênuo, que identifica de forma imediata modelo e
realidade. Outra estratégia é trabalhar a modelizaçã o como atividade em grupo e sujeita ao debate.
Física e sociedade
7
Para mais detalhes, ver ASTOLFI, J. P.; DEVELAY, M. A didática das Ciências. Campinas: Papirus, 1995.
Atualmente, parece impossível conceber nossa sociedade sem a Ciência. Desde o momento
que nos levantamos, as transformaçõ es produzidas pela Ciência estã o presentes em nosso
cotidiano: a iluminaçã o elétrica, fornos de micro-ondas e carros movidos a motor de combustã o nos
dã o a certeza de que estamos distantes do mundo vivenciado por nossos avó s.
Assim, nã o seria demais afirmar que a Física é uma das á reas das Ciências da Natureza que
maior impacto produziu no modo de vida das pessoas. No século XX, a quantidade de inovaçõ es e
mudanças nas formas de produçã o, comunicaçã o e relacionamento entre os indivíduos tem
alcançado um nú mero muito grande se comparada ao de outros períodos da Histó ria. Ela se
manifesta, por exemplo, nas novas tecnologias do dia a dia. Hoje, ouvimos mú sica digitalizada,
Pá gina 9
manuseamos computadores que se fundamentaram nos semicondutores, a iluminaçã o pú blica

conta com fotossensores, a Medicina dispõ e de aparelhos de ressonâ ncia magnética, as usinas
nucleares sã o cada vez mais utilizadas na produçã o de energia, fó sseis e objetos cerâ micos antigos
sã o datados por meio de contadores radioativos, e o laser revolucionou as técnicas médicas. O
espectro do conhecimento físico, nos aspectos micro e macro, foi ampliado em decorrência de
rupturas com o senso comum. As teorias físicas modificaram nossa forma de conceber a natureza, e
as teorias físicas modernas têm servido de suporte para a produçã o de conhecimentos em um novo
panorama científico, permitindo leituras muito diferentes do mundo percebido pelos sentidos. É
muito mais difícil agir e compreender o cotidiano sem conhecimentos especializados. Desse modo, é
preciso incorporar conhecimentos científicos para o pleno entendimento do mundo que nos cerca.
Atualmente, grandes projetos necessá rios à manutençã o das estruturas sociais sã o baseados
em conhecimentos científicos e tecnoló gicos, como as usinas para produçã o de energia elétrica, os
satélites para comunicaçã o e os sistemas de tratamento de á gua. Apesar de nem sempre comporem
o cotidiano imediato dos indivíduos, nã o deixam de ser fundamentais à vida em sociedade e, dessa
forma, sã o desafios ao nosso entendimento. Assim, o mundo oferece inú meros desafios que podem
ser mais bem enfrentados com o domínio do conhecimento científico. Quando se opta pela
construçã o de uma usina nuclear, por exemplo, é necessá rio conhecer minimamente seus princípios
de funcionamento. Sem isso, é impossível avaliar os riscos e os benefícios locais e globais.
Mesmo as tomadas de decisã o individuais podem ser mais bem gerenciadas com o uso de
conhecimentos científicos. A simples opçã o de realizar ou nã o determinado exame, como uma
tomografia computadorizada, implica um mínimo conhecimento científico. O mesmo valeria na
escolha de tratamentos para um amigo ou familiar doente, já que a linha de atuaçã o do médico,
assim como os tratamentos prescritos, usa terminologia especializada, muitas vezes inacessível aos
cidadã os pouco alfabetizados cientificamente.
Assim, o cotidiano moderno gera desafios ao entendimento muito diferentes daqueles de 50,
40 ou mesmo dez anos atrá s. A influência cada vez maior da tecnologia em nosso dia a dia exige
habilidades e atitudes que precisam ser aprendidas na escola. Hoje, ser alfabetizado científica e
tecnicamente é uma necessidade de todo cidadã o. Isso define um contexto em que os saberes
científicos procuram gerar autonomia, possibilitando que o aluno seja capaz de negociar suas
decisõ es, além de ter capacidade de comunicação (encontrar maneiras de dizer) e algum domínio
e responsabilidade em situaçõ es concretas.
Finalmente...
A Ciência, incluindo a Física, é uma das formas de conhecimento mais valorizadas nos dias de
hoje. Se por um lado a busca por conhecimento sempre foi objetivo da humanidade, a Ciência
produzida a partir do século XVII se diferenciou das demais por incorporar a experimentaçã o
sistematizada e a matematizaçã o de seus resultados. Isso acarretou uma grande revoluçã o na
histó ria da humanidade, sendo a Ciência moderna responsá vel por boa parte de todo o progresso
da sociedade ocidental desde entã o.
Mas o que há de tã o particular na Ciência em relaçã o à s outras formas de conhecimento? Os

antigos babilô nios já descreviam os movimentos dos astros nos céus e podiam prever eclipses e
determinar a duraçã o dos anos. Os gregos conheciam diversas aplicaçõ es da Geometria na soluçã o
de problemas prá ticos, como o cá lculo de distâ ncias. Por outro lado, a Astrologia procurava integrar
o conhecimento dos céus com uma concepçã o cujo objetivo era produzir prediçõ es sobre o fluxo
dos acontecimentos do mundo. Entender a Ciência é também, e principalmente, compreender o que
ela tem de especial em relaçã o à s outras formas de conhecimento. Isso permite desvendar seu
valor, sua legitimidade e seu modo de produçã o.
Levando-se em conta o papel e o valor da Física no contexto da sociedade atual, o ensino

dessa ciência vem deixando de se concentrar na simples memorizaçã o de fó rmulas ou na repetiçã o
automatizada de procedimentos, em situaçõ es artificiais ou extremamente abstratas. Nos ú ltimos
anos, têm sido feitos esforços no campo da pesquisa em ensino de Física para dar significado à
disciplina, explicitando seu sentido já na sala de aula, no contexto da pró pria escola. Entretanto,
diante de tantas solicitaçõ es, dimensõ es e recomendaçõ es a serem simultaneamente contempladas,
os professores precisam de orientaçõ es precisas e de materiais didá ticos que lhes permitam
enfrentar esses novos desafios.
A Física ensinada na escola deve, portanto, ser pensada como um elemento bá sico de
compreensã o do mundo contemporâ neo, de açã o e de satisfaçã o cultural do indivíduo. Com a
complexidade da sociedade, com a tecnologia fundida ao meio ambiente de forma que passe quase
despercebida e com os riscos ecoló gicos ligados aos processos de produçã o em larga escala,
precisamos mais do que nunca de conhecimento especializado para decifrar o que acontece à
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nossa volta. O ensino de Física tem sua contribuiçã o a dar nessa direçã o, e é possível, por meio dele,
preparar os futuros cidadã os para viver neste contexto e apreciar a unidade e a harmonia do
mundo físico, de acordo com a perspectiva construída pelos físicos ao longo dos ú ltimos 300 anos.
Metodologia, planejamento e avaliação
Novas perspectivas para os objetivos da educaçã o formal vêm se desenvolvendo há algumas

décadas, focalizando o papel dos conteú dos ensinados para a vida em sociedade e os processos de
organizaçã o e construçã o do conhecimento pelo pró prio aluno. De maneira geral, o mero acesso à
informaçã o modifica pouco a capacidade de o indivíduo compreender os grandes embates e
problemas presentes na sociedade em que vive e, consequentemente, restringe sua possibilidade de
nela atuar. Com isso, os modelos de ensino que privilegiam a transmissã o de conteú dos se mostram
obsoletos e limitados para formar um cidadã o moderno. Assim, nó s, professores, deparamos
diariamente com a seguinte questã o: Como estruturar os programas e organizar sequências de
atividades que possam levar os alunos a questionar e mudar sua visã o de mundo?
A resposta a essa questã o nã o é trivial nem ú nica. No entanto, podemos estabelecer

parâ metros que nos guiem no desenvolvimento de um projeto pedagó gico que tenha significado e
importâ ncia para os alunos, futuros cidadã os.
Antes, é preciso deixar claro que o conhecimento físico nã o se limita à sua dimensã o
conceitual, pois existem outros conteú dos além de conceitos leis e princípios. Para termos certeza
disso, tomemos como exemplo um tema importante: a dispersã o da luz branca em vá rias cores. O
conteú do conceitual associado a ele pode ser definido como a policromaticidade da luz branca e a
relaçã o obtida entre o índice de refraçã o e cada uma das cores do espectro luminoso. Esses
conceitos sã o normalmente associados aos trabalhos de Newton. No entanto, o que poucos sabem,
já que em geral nã o é considerado conteú do físico a ser ensinado, é que a origem das cores está
ligada ao interesse do cientista inglês na melhoria das lunetas astronô micas. Isso o motivou a
estudar a fundo o aparecimento das cores apó s passarem por blocos de vidro. Em um cená rio de
muito debate e polêmica com os cientistas da época, Newton defendeu a ideia de que as cores sã o
propriedades da luz, e nã o imperfeiçõ es produzidas pela forma e pelas substâ ncias das lentes.
Transformar esse episó dio histó rico em conteú do escolar permite entender um pouco a dinâ mica
da Ciência: ideias e hipó teses sã o postas em açã o para produzir modelos físicos que buscam
interpretar os fenô menos naturais. Embora envolvam conceitos, os aspectos da histó ria da Física
revelam os condicionantes sociais relativos aos valores, aos critérios de validaçã o, à s condiçõ es
técnicas e aos interesses presentes em cada época.
Na mesma direçã o, a construçã o das má quinas térmicas tem sido um episó dio muito
explorado nos livros para mostrar a relaçã o da Física com a tecnologia e seu papel transformador
na sociedade. Assim, devemos encaminhar o ensino de modo que os alunos venham a “saber Física”,
mas também “saber sobre a Física” e “saber sobre a mú tua influência entre Física e sociedade”.
Acreditamos que um curso de Física que se proponha a desenvolver um projeto de formaçã o para a
cidadania deve abordar todos esses aspectos do conhecimento.
Em relaçã o aos alunos, isso significa ampliar a ideia do que pode ser aprendido.
Tradicionalmente, o ensino de Física tem destacado os conteú dos conceituais como objetivos de
aprendizagem. No entanto, os conceitos precisam se tornar ferramentas intelectuais para serem
operacionais, ou seja, eles devem ser incorporados à estrutura cognitiva dos alunos, tornando estes
os verdadeiros proprietá rios do conhecimento. Por isso, há mais recentemente um grande esforço
para mostrar que os conceitos precisam ser desenvolvidos com as habilidades e as competências
para que sejam utilizados em diversas situaçõ es. Apresentamos a seguir uma lista de habilidades e
competências extraídas da Matriz de Referência do Enem. Iniciamos com a indicaçã o de
habilidades e competências gerais para o Ensino Médio; em seguida, as aplicaçõ es específicas à
á rea das Ciências da Natureza. Nestas, optamos por excluir os itens nã o relevantes ao ensino da
Física, por isso retiramos, além da habilidade H11, todas as referentes às competências das á reas 4,
7 e 8.
Matriz de referência do Enem
Eixos cognitivos (comuns a todas as á reas de conhecimento)
I. Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das
linguagens matemática, artística e científica e das línguas espanhola e inglesa.
II. Compreender fenômenos (CF): construir e aplicar conceitos das vá rias á reas do conhecimento
para a compreensã o de fenô menos naturais, de processos histó rico-geográ ficos, da produçã o
tecnoló gica e das manifestaçõ es artísticas.
Pá gina 11
III. Enfrentar situações-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e

informaçõ es representados de diferentes formas, para tomar decisõ es e enfrentar situaçõ es-
problema.
IV. Construir argumentação (CA): relacionar informaçõ es, representadas em diferentes formas, e
conhecimentos disponíveis em situaçõ es concretas, para construir argumentaçã o consistente.
V. Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboraçã o
de propostas de intervençã o solidá ria na realidade, respeitando os valores humanos e
considerando a diversidade sociocultural.
Matriz de Referência de Ciências da Natureza e suas Tecnologias
Competência de área 1 – Compreender as ciências naturais e as tecnologias a elas associadas

como construções humanas, percebendo seus papéis nos processos de produção e no
desenvolvimento econômico e social da humanidade.
H1 – Reconhecer características ou propriedades de fenô menos ondulató rios ou oscilató rios,

relacionando-os a seus usos em diferentes contextos.
H2 – Associar a soluçã o de problemas de comunicaçã o, transporte, saú de ou outro, com o

correspondente desenvolvimento científico e tecnoló gico.
H3 – Confrontar interpretaçõ es científicas com interpretaçõ es baseadas no senso comum, ao longo

do tempo ou em diferentes culturas.
H4 – Avaliar propostas de intervençã o no ambiente, considerando a qualidade da vida humana ou

medidas de conservaçã o, recuperaçã o ou utilizaçã o sustentá vel da biodiversidade.
Competência de área 2 – Identificar a presença e aplicar as tecnologias associadas às

ciências naturais em diferentes contextos.
H5 – Dimensionar circuitos ou dispositivos elétricos de uso cotidiano.
H6 – Relacionar informaçõ es para compreender manuais de instalaçã o ou utilizaçã o de aparelhos,

ou sistemas tecnoló gicos de uso comum.
H7 – Selecionar testes de controle, parâ metros ou critérios para a comparaçã o de materiais e

produtos, tendo em vista a defesa do consumidor, a saú de do trabalhador ou a qualidade de vida.
Competência de área 3 – Associar intervenções que resultam em degradação ou conservação

ambiental a processos produtivos e sociais e a instrumentos ou ações científico-tecnológicos.
H8 – Identificar etapas em processos de obtençã o, transformaçã o, utilizaçã o ou reciclagem de

recursos naturais, energéticos ou matérias-primas, considerando processos bioló gicos, químicos ou
físicos neles envolvidos.
H9 – Compreender a importâ ncia dos ciclos biogeoquímicos ou do fluxo energia para a vida, ou da
açã o de agentes ou fenô menos que podem causar alteraçõ es nesses processos.
H10 – Analisar perturbaçõ es ambientais, identificando fontes, transporte e/ou destino dos
poluentes ou prevendo efeitos em sistemas naturais, produtivos ou sociais.
H12 – Avaliar impactos em ambientes naturais decorrentes de atividades sociais ou econô micas,
considerando interesses contraditó rios.
Competência de área 5 – Entender métodos e procedimentos próprios das ciências naturais
e aplicá-los em diferentes contextos.
H17 – Relacionar informaçõ es apresentadas em diferentes formas de linguagem e representaçã o

usadas nas ciências físicas, como texto discursivo, grá ficos, tabelas, relaçõ es matemáticas ou
linguagem simbó lica.
H18 – Relacionar propriedades físicas de produtos, sistemas ou procedimentos tecnoló gicos à s

finalidades a que se destinam.
H19 – Avaliar métodos, processos ou procedimentos das ciências naturais que contribuam para
diagnosticar ou solucionar problemas de ordem social, econô mica ou ambiental.
Competência de área 6 – Apropriar-se de conhecimentos da física para, em situações-

problema, interpretar, avaliar ou planejar intervenções científico-tecnológicas.
H20 – Caracterizar causas ou efeitos dos movimentos de partículas, substâ ncias, objetos ou corpos
celestes.
H21 – Utilizar leis físicas e/ou químicas para interpretar processos naturais ou tecnoló gicos
inseridos no contexto da termodinâ mica e/ou do eletromagnetismo.
H22 – Compreender fenô menos decorrentes da interaçã o entre a radiaçã o e a matéria em suas
manifestaçõ es em processos naturais ou tecnoló gicos, ou em suas implicaçõ es bioló gicas,
Pá gina 12
sociais, econô micas ou ambientais.
H23 – Avaliar possibilidades de geraçã o, uso ou transformaçã o de energia em ambientes

específicos, considerando implicaçõ es éticas, ambientais, sociais e/ou econô micas.
Tendo em vista que aprender Física é mais do que dominar os conteú dos conceituais de
maneira isolada, as avaliações precisam considerar as outras dimensõ es do conhecimento (por
exemplo, a dimensã o histó rica, as aplicaçõ es da Física no entendimento da tecnologia e o papel
dessa ciência na sociedade atual). Além disso, devemos levar em conta que as competências no uso
dos conceitos sã o tã o importantes quanto o domínio dos conceitos em si. Por exemplo, saber definir
as propriedades de uma onda eletromagnética é necessá rio, mas mais relevante é saber usar o
conceito de campo elétrico para explicar a emissã o de uma onda de rá dio ou o funcionamento de
um telefone celular. Conhecer o princípio da conservaçã o da energia é igualmente importante. Mas
melhor ainda é saber usar tal princípio no entendimento da matriz energética brasileira. Deve-se
ser capaz de balancear em uma avaliaçã o os diversos conteú dos conceituais e atitudinais e a
competência de utilizá -los em situaçõ es-problema.
Nessa direçã o, a proposta metodoló gica desenvolvida nesta Coleçã o procurou usar a
problematização e a resolução de problemas como formas de colocar os diversos conteú dos da
Física em aplicaçã o. Assim, as atividades propostas nos diversos capítulos da obra buscam
estabelecer um diá logo com situaçõ es apresentadas como problemas a serem resolvidos pelos
alunos.
Inicialmente, uma atividade ou um conjunto de atividades nã o devem partir da definiçã o dos

conceitos científicos. Definiçõ es sã o importantes e funcionais nos momentos de fechamento ou na
finalizaçã o do processo de aprendizagem, em geral quando o aluno já conseguiu estabelecer
relaçõ es e incorporou parte do novo conhecimento. Nos momentos iniciais, é mais adequado
propor perguntas que possam se aproximar daquilo que o aluno já sabe, pois isso permite que o
processo dialó gico se estabeleça. Por esse motivo, situações-problema, ou seja, questõ es que
tenham relevâ ncia social e se relacionem com a realidade dos alunos, sã o essenciais no ensino de
Física. Elas sã o pontos de partida para que se ensinem novas ideias, atitudes e habilidades,
oferecendo aos alunos uma visã o mais ampla e menos imediata do mundo em que vivem.
Essa proposta se inspira nas concepçõ es e nos trabalhos de diversos educadores da

atualidade que colocam a problematizaçã o como ponto de partida da educaçã o. Entre eles,
destacamos as ideias de Paulo Freire (2009), que de maneira geral afirma que o conhecimento deve
partir de temas geradores que façam sentido ao educando e, por isso, devem ser extraídos de seu
mundo vivencial.
Atividades de ensino podem ser elaboradas com base no princípio de que a aprendizagem é
um processo de enfrentamento de problemas e encaminhamento de soluçõ es. Dessa forma, as
situaçõ es apresentadas nessas atividades devem conter uma dimensã o problemá tica que sirva
como impulso do processo que visa à apreensã o de novos conhecimentos pelo educando. Apó s a
apresentaçã o da situaçã o-problema, segue a busca da soluçã o, em que os conhecimentos de que o
aluno já dispõ e se confrontam com os novos conhecimentos trazidos pelo professor. O fechamento
da atividade ocorre quando os novos conhecimentos aprendidos ganham sentido e amplitude ao
serem aplicados em novas situaçõ es. Essa maneira de elaborar as atividades de ensino se baseia nos
três momentos pedagógicos, definidos por Delizoicov (1991 e 2001) e Delizoicov e Angotti
(1992).
A seguir, descrevemos sucintamente cada um desses momentos pedagó gicos.
1. Problematizaçã o inicial
É o momento em que o professor apresenta situaçõ es que os alunos já vivenciaram no

cotidiano. Portanto, é importante que se reconheçam nelas. Para isso, a intervençã o do professor é
fundamental na promoçã o da interaçã o aluno-aluno, aluno-atividade didá tica e alunos-professor. O
principal objetivo nesse momento é fazer o aluno entender a atividade proposta e perceber que ela
representa um desafio ao conhecimento de que ele já dispõ e. Ele deve se sentir envolvido pelo tema
abordado e ter interesse em adquirir um conhecimento especializado. Em uma linguagem mais
informal, seria como convencê-lo de uma “ausência” em seu corpo de conhecimento (ausência é
aqui entendida no contexto epistemoló gico).
Nesta Coleçã o, essa etapa envolve uma abertura, normalmente na forma de uma conversa
direta com o leitor-aluno, em que se apresenta uma situaçã o pitoresca e intrigante por meio de
fatos relacionados ao cotidiano, à histó ria da Ciência, à tecnologia ou a outros contextos aos quais a
Física diga respeito. Apó s a abertura, seguem seçõ es que visam interpretar e determinar o
problema a ser enfrentado no contexto proposto.
Pá gina 13
2. Organizaçã o do conhecimento
Aqui o objetivo é a tomada de consciência do problema e dos conhecimentos necessá rios para
solucioná -lo. Há o confronto entre a abordagem espontâ nea baseada nos conhecimentos intuitivos
e aquela baseada em conhecimentos especializados que deverã o ser apreendidos pelos alunos. Em
outros termos, nessa etapa se confrontam os conhecimentos preexistentes com os novos
conhecimentos a serem aprendidos. Assim, os alunos passarã o a ter contato com novas ideias,
sendo importante explorá -las com cuidado e, ao final, sistematizá -las em atividades de síntese.
Essas atividades incluem leitura, reconhecimento de fó rmulas/procedimentos, tomada de

medidas e realizaçã o de cá lculos necessá rios para fornecer as respostas à s situaçõ es-problema
apresentadas. Nessa etapa da coleçã o consta uma série de recursos didá ticos, como definiçõ es,
exemplos, exercícios resolvidos e exercícios propostos, em que sã o apresentados conceitos, leis e
princípios da Física. Além desses recursos, que sã o mais tradicionais e do conhecimento da maioria
dos professores de Física, sã o propostas atividades experimentais e para reflexã o. Consideramos
que, para a resoluçã o destas ú ltimas, o aluno ainda necessita ser orientado pelo professor ou ter
acesso a um enunciado mais objetivo.
3. Aplicaçã o do conhecimento
As respostas às situaçõ es-problema propostas exigem necessariamente o uso de novas ideias.

Esse é o momento de avaliar a amplitude e o alcance do novo conhecimento. Deve-se, entã o,
retomar a questã o de origem, considerando o conhecimento adquirido e, com base nele, aplicar o
que foi discutido a novas situaçõ es-problema. Assim, o aluno inicia um segundo nível de
sistematizaçã o do conhecimento, em que relaciona o mundo teó rico com o mundo prático em que
vive. Busca-se com isso estender os mesmos conhecimentos para outras questõ es e situaçõ es de
natureza semelhante. Tal procedimento é importante, pois a aplicaçã o do conhecimento deixa de
ser um exemplo do conteú do ensinado e passa a ser uma ferramenta de pensamento para reflexã o.
Essa etapa se apresenta como um novo desafio, que convida a refletir sobre um novo aspecto
do conhecimento, e pode ser associada a uma variaçã o da situaçã o-problema original, ou a uma
situaçã o nova, mas relacionada ao problema original. Na maioria das vezes, a aplicaçã o ocorre
dentro do pró prio capítulo, mas nã o é incomum que ela se prolongue, envolvendo atividades em
outros capítulos do mesmo volume ou mesmo fora dele ou no contexto familiar. No material
didá tico desta Coleçã o, essa etapa apresenta atividades como as questõ es extraídas do Enem, no fim
de cada unidade, além de propostas de atividades coletivas, como as atividades histó ricas, os
problemas abertos, as pesquisas e os debates. Consideramos que, nesse momento, o aluno precisa
ser mais independente e autô nomo para realizar as atividades, pois, além de nã o existir orientaçõ es
ou roteiros explícitos, ele precisa ler, interpretar e aplicar os conhecimentos físicos em outros
contextos.
Portanto, elaboramos sequências de atividades que contemplam a perspectiva histó rica da

construçã o do conhecimento; as relaçõ es entre Ciências da Natureza, Matemá tica, cultura e
tecnologia na sociedade contemporâ nea; o desenvolvimento da aptidã o de selecionar, analisar e
inferir informaçõ es apresentadas, com uso das linguagens e dos procedimentos adequados; a
resoluçã o de problemas que criem o há bito da investigaçã o, do estabelecimento de estimativas e
previsõ es de resultados e também possibilitem desenvoltura para o enfrentamento de novas
situaçõ es; a percepçã o científica e ampla da realidade. Além disso, foram elaboradas propostas
significativas para os alunos, que apresentam o conhecimento de maneira prazerosa, promovendo a
imaginaçã o, a criatividade e a percepçã o da beleza e da harmonia da natureza, enquanto se estimula
o gosto por aprender e “fazer” Ciência.
Com os três momentos pedagó gicos norteando a elaboraçã o deste material didá tico, os
capítulos partem de uma pergunta para a apresentaçã o dos conteú dos a serem trabalhados. As
seçõ es e subseçõ es adotam esse mesmo princípio, de modo que as situaçõ es-problema mais
específicas sejam pretexto para o estudo de leis, princípios e conceitos a serem aprendidos pelos
alunos. O ciclo de aprendizagem se fecha quando os conteú dos de Física respondem à s situaçõ es-
problema propostas. As atividades de cada capítulo foram desenvolvidas para contemplar os três
momentos pedagó gicos anteriormente descritos e desempenhar uma funçã o didá tica específica no
processo de ensino-aprendizagem.
A ideia bá sica é poder tratar o ensino-aprendizagem em três contextos: pessoal, social e

histórico. O primeiro está ligado aos interesses que surgem da interaçã o do indivíduo com o
mundo imediato que o cerca e lhe chama atençã o. Por exemplo, a defasagem de tempo entre a
chegada do clarã o de luz e o estrondo barulhento de um raio. Tais aspectos sã o pretextos
importantes para construir perguntas aos alunos e lhes oferecer conhecimentos suficientes para
respondê-las. Ao segundo contexto estã o ligadas as questõ es sobre como a sociedade
Pá gina 14
atual se organiza. Por exemplo, o efeito no ambiente dos resíduos oriundos das formas de produçã o
de bens de consumo, como plá sticos e metais pesados, ou ainda o impacto dos meios de produçã o
de energia em larga escala, como na construçã o de usinas hidrelétricas, nucleares e outras.
Considerando esses contextos, vá rios problemas com impacto em nosso cotidiano e perspectivas
futuras de vida na Terra podem ser formulados, deixando claro que sem conhecimentos
especializados nã o há como encontrar boas soluçõ es. O ú ltimo contexto se relaciona com a origem
e a evolução do conhecimento sobre a natureza. Nesse aspecto, pode-se discutir como as teorias
atuais foram produzidas, em um esforço da humanidade para entender e descrever o mundo que a
cerca. Isso permite desfazer o mito de que a natureza é autoevidente, seguindo um método especial,
e colocar a Ciência como uma entre vá rias formas de produzir conhecimento, o que nos faz
compreender seus limites e possibilidades e a forma como esse conhecimento evolui no tempo.
Dessa forma, esta obra se dirige ao “sujeito epistêmico” que vive dentro de todos nó s e se interessa
pelas perguntas que surgem de nossa interaçã o com o mundo em sua totalidade. Formulamos
perguntas e buscamos respostas como resultado da curiosidade epistêmica que nos é inerente, que
nos leva a olhar o mundo sem nos contentarmos com as aparências, perseguindo a essência que se
esconde por trá s dele.
Em cada volume, discorreremos melhor sobre a distribuiçã o do conteú do de Física para o Ensino
Médio proposto para cada ano, mas simplificadamente os volumes estã o divididos da seguinte
maneira:
• Volume 1: Movimento, força, Astronomia;
• Volume 2: Energia, calor, imagem e som;
• Volume 3: Eletricidade e magnetismo, ondas eletromagnéticas, radiaçã o e matéria.
Organização do volume
Tendo discorrido sobre os pressupostos pedagó gicos que nortearam o planejamento da obra,
apresentamos agora as seçõ es que constituem os capítulos dos três volumes da coleçã o. Elas
seguem padrõ es que dã o estrutura e ordem a cada capítulo, configurando toda a obra como um
livro didá tico.
No início de cada volume, apresentamos de forma esquemá tica o contexto em que os eventos
científicos ocorreram. A teoria é apresentada sempre com linguagem simples e clara, em tom de
conversa com o aluno, durante todo o capítulo.
Em alguns momentos ao longo do texto, propomos uma pausa para questionamento ou

aprofundamento de determinados assuntos ou conceitos. É a seçã o “Explorando o assunto”.
Explorando o assunto: Esta seçã o é composta de questõ es para a interpretaçã o do texto ou para a
problematizaçã o de um conceito recém-apresentado em um contexto diferente. Ela sugere uma
pausa na leitura de um texto considerado longo e verifica sua compreensã o ou avalia a
aprendizagem de um conceito. Também pretende aprofundar a discussã o de um conceito físico em
uma situaçã o específica, em geral pró xima ao cotidiano do aluno. Um problema ou um experimento
simples e pontual é apresentado com base no conceito físico estudado. As respostas a essas
questõ es estã o no fim deste Manual do Professor.
Para a aplicaçã o e a avaliaçã o dos conceitos discutidos no capítulo, há três seçõ es de exercícios. As
duas primeiras aparecem algumas vezes ao longo do capítulo, e a ú ltima, no fim de cada capítulo,
com uma seleçã o de exercícios que abrange todo o conteú do discutido.
Exercícios resolvidos: Podem ser explicados pelo professor em sala de aula ou servir como apoio
para a resoluçã o dos “Exercícios propostos”. Na maior parte das vezes, sã o “exemplares”, por
incluírem estratégias de resoluçã o que podem ser aplicadas a outras situaçõ es-problema.
Exercícios propostos: Podem ser feitos pelos alunos em sala de aula ou em casa e acompanham o
desenvolvimento teó rico, ajudando no aprendizado do conceito. Por isso, aconselhamos que os
alunos façam esses exercícios logo apó s estudarem o tó pico.
Exercícios finais: Podem ser feitos em sala de aula ou em casa, como complemento à
aprendizagem inicial. Sã o relevantes no momento em que o aluno já fixou os conteú dos
desenvolvidos no capítulo. Envolvem algum tipo de desafio, seja pela integraçã o de conhecimentos
de mais de uma seçã o, seja pela apresentaçã o de situaçõ es com maior complexidade conceitual ou
matemá tica. Esta seçã o contempla os exercícios de vestibular, que costumam ser mais elaborados e,
portanto, exigem mais habilidades.
Algumas seçõ es de leitura, os chamados boxes, foram concebidas para complementar o conteú do
apresentado no capítulo.
Pá gina 15
Ciência, tecnologia, sociedade e ambiente: Seçã o que mostra a relaçã o da Física, em particular do
conteú do apresentado, com a tecnologia. Nela procuramos desenvolver parte da histó ria da técnica
ligada à produçã o de um conhecimento científico. Assim, esperamos mostrar como a pesquisa
científica pode ser aplicada para o bem-estar da sociedade.
Por dentro do conceito: Detalhes mais específicos de um conceito sã o apresentados nesta seçã o.
Para nã o desviar a atençã o do assunto tratado, optamos por apresentar os detalhes à parte,
deixando no texto os conceitos mais relevantes para a compreensã o fenomenoló gica. Também traz
valores numéricos para algumas grandezas físicas relacionadas aos conceitos estudados. É
importante essa abordagem para que o aluno conheça os fenô menos físicos nã o só
qualitativamente, com base nos conceitos, mas também em termos quantitativos, podendo, em
determinados casos, fazer estimativas razoá veis e hipó teses coerentes. Aproveitamos também para
discutir a questã o das unidades de medida.
Lembrete: Sã o notas rá pidas ao longo da teoria, principalmente para algum reforço ou

detalhe das descriçõ es matemá ticas.
No fim de cada capítulo apresentamos atividades que propõ em outras maneiras de trabalho
com os alunos. Sugerimos que esse momento seja dedicado ao trabalho coletivo, em pequenos
grupos, para os alunos socializarem o conteú do aprendido, trocarem ideias, pontos de vista e
opiniõ es, e, por meio de um debate democrá tico, chegarem a uma conclusã o coletiva. Sã o propostos
quatro tipos de atividade que podem ser contemplados em cada capítulo.
Investigue você mesmo: Apresentada na maioria dos capítulos, trata-se de uma seçã o de
procedimentos experimentais com materiais simples e de baixo custo, que podem ser realizados em
sala de aula. Em geral sã o atividades de investigaçã o, com levantamento de hipó teses, e nã o
experimentos de simples constataçã o. Nesses casos, o professor pode optar por uma apresentaçã o
coletiva para a classe, como motivaçã o ao estudo do respectivo conteú do. No fim dos experimentos,
há questõ es para os alunos responderem.
Pesquise, proponha e debata: Esta seçã o traz principalmente atividades que envolvem
pesquisa em diferentes meios de comunicaçã o, livros, internet, documentá rios, entre outros. Com o
conhecimento adquirido pela pesquisa (propomos questõ es para orientaçã o), os alunos sã o
convidados a elaborar algum produto (cartazes e apresentaçã o de slides digitais, por exemplo) e
apresentá -lo para o restante da sala. Em outras atividades, sã o convidados a debater uma situaçã o e
responder à s questõ es.
Além das pesquisas em outros meios de comunicaçã o, podem-se valorizar os debates para
promover a socializaçã o e o diá logo entre os alunos. Propomos atividades que os façam, ao
discutirem pontos de vista ou estratégias de resoluçã o de problemas em um grupo, chegar, por
meio de um debate, a uma posiçã o ú nica, que resume a opiniã o de todos os integrantes.
Problema aberto: Neste tipo de atividade, em que o enunciado nã o é fechado e objetivo, nã o existe
uma resoluçã o ou resposta correta. Podem-se admitir diferentes respostas, porém todas de acordo
com um levantamento de hipó teses e raciocínio coerente. Esta atividade requer autonomia de
pensamento do aluno; por isso, sugerimos fortemente que ela seja realizada em grupo.
Investigue com o pesquisador: Neste tipo de atividade, o aluno é convidado a trabalhar com o
texto original (traduzido) de um importante cientista (ou pesquisador) do passado. O objetivo é que
o aluno (re)conheça a histó ria de um conceito físico, notando, em muitos casos, que esse conceito
nã o é prontamente definido e/ou enunciado como se apresenta no texto do livro. De maneira geral,
o trabalho do cientista passa por reformulaçõ es até chegar à forma conhecida atualmente. No fim
da leitura desse texto, propomos questõ es fechadas de interpretaçã o de texto e questõ es abertas
para reflexã o, discussã o e pesquisa.
Para concluir cada unidade, elaboramos as seçõ es descritas a seguir.

Para ler e assistir: Sugestõ es de livros e filmes que complementam, por meio de outras linguagens,
o conteú do abordado em cada unidade.
Enem: Seleçã o dos exercícios dos ú ltimos exames do Enem relacionados ao conteú do de Física de
cada unidade temá tica.
Com essa estrutura, esperamos ter contemplado a metodologia discutida anteriormente e

concretizar uma proposta de ensino de Física em um livro didá tico.
Pá gina 16
VOLUME 2 – Energia, Calor, Imagem e Som

Organização do conteúdo
A seleçã o de conteú dos a serem trabalhados no Ensino Médio, embora possa variar, deve ter como
objetivo a busca de uma formaçã o que habilite os alunos a traduzir fisicamente os desafios
presentes no mundo. Por um lado, isso implica ser capaz de lidar com dois movimentos opostos e
simétricos: i) partir das situaçõ es ou dos fenô menos percebidos e produzir representaçõ es
idealizadas ancoradas nas teorias; ii) partir das idealizaçõ es teó ricas da Física em direçã o a
situaçõ es e fenô menos do mundo real. Isso se traduz em habilidades para produzir e utilizar
modelos físicos sobre o mundo. A necessidade de lidar com essas duas instâ ncias extremadas do
saber – as teorias e a realidade – exige uma seleçã o de conteú dos para além daqueles
eminentemente conceituais. De maneira resumida, eles devem ser considerados tanto produtos da
Ciência como seus processos, internos e externos, que se desenvolvem no tempo e no espaço, com
vínculos histó ricos, sociais, políticos e epistemoló gicos.
Neste e nos demais volumes, os conteú dos da Física serã o expressos na forma de grandes blocos
temá ticos (unidades), que misturam elementos das teorias e da realidade percebida por todos.
Dessa forma, assuntos tradicionais como Calorimetria, Óptica e Ondas podem também ser
referenciados como trocas de calor, luz e visão e som e instrumentos musicais, dependendo do
interesse em enfatizar seu lugar na estrutura interna da Física ou a relaçã o que estabelecem com o
cotidiano. Os blocos temá ticos sã o, entã o, formas de agrupamento de conteú dos diversos que
permitem o desenvolvimento do trabalho em sala de aula; na medida em que articulam
conhecimentos e competências, transformam-se em elementos estruturadores da açã o pedagó gica,
ou seja, em temas estruturadores. Por se tratar do ensino de nível médio, tais temas devem ganhar
uma abrangência maior e, ao mesmo tempo, certa especificidade disciplinar, uma vez que, para
desenvolver competências e habilidades em Física, é preciso lidar com os objetos dessa disciplina.
Devem estar relacionados, portanto, com a natureza e a relevâ ncia contemporâ nea dos processos e
dos fenô menos físicos, cobrindo diferentes campos de fenô menos e diversas formas de abordagem
e privilegiando as características mais essenciais, que dã o consistência ao saber da Física e
oferecem um olhar investigativo sobre o mundo real.
Tendo em mente a formaçã o desejada, os conteú dos para o 2º ano do Ensino Médio incluem o
princípio de conservaçã o de energia; as trocas de calor em nosso dia a dia; o uso do calor na
produçã o de trabalho (má quinas térmicas) e seu contexto só cio-histó rico; a crise de energia na
sociedade moderna e a forma de entendê-la fisicamente com o conceito de entropia; o papel da luz
na formaçã o das imagens e na visã o; o som, seus modos de produçã o e percepçã o; e instrumentos
musicais. Com os saberes físicos, trabalhamos contextos interdisciplinares, sempre relacionando as
atividades com outras á reas do conhecimento, principalmente Matemá tica, Tecnologia e Histó ria,
mas também Mú sica e Fisiologia Humana.
Vale dizer que a organizaçã o deste livro foge um pouco à forma tradicional de apresentaçã o dos
conteú dos de Física tratados no 2º ano – em particular em relaçã o ao tema energia mecâ nica, que
foi transferido do fim do 1º ano para o início do 2º. Isso se justifica, por um lado, pela necessidade
de, no 1º ano, ser apresentada aos alunos uma concepçã o sobre a origem e a organizaçã o do
conhecimento físico. Por outro lado, adiar o estudo da energia mecâ nica permite aguardar o
momento em que os alunos estã o mais maduros para enfrentar a abstraçã o necessá ria para
aprender tal conceito. Além disso, permite que a energia seja abordada em toda a sua generalidade
(e nã o apenas ligada aos sistemas mecâ nicos), incorporando o calor como um de seus aspectos.
No Volume 2, as ondas sã o tratadas somente na perspectiva do som, ou seja, sã o limitadas às

oscilaçõ es de meios materiais como as cordas e o ar. Em consequência dessa opçã o, a luz é estudada
em termos de “raios de luz”, o que permite explicar alguns fenô menos luminosos e o funcionamento
da visã o. A Ó ptica Física, com detalhamento dos fenô menos ondulató rios, será abordada no terceiro
volume desta coleçã o, na perspectiva das ondas eletromagnéticas, ultrapassando o estudo da
dispersã o da luz branca e permitindo uma verdadeira aná lise da espectroscopia física.
Confira nas pá ginas a seguir as competências e as habilidades que serã o desenvolvidas durante o
período escolar do nível médio e a grade de conteú dos, competências e atividades propostos para o
2º ano.
Você também vai encontrar orientaçõ es específicas que permeiam o texto, com sugestõ es de
encaminhamento de discussõ es e aprofundamentos teó ricos. Além disso, sã o apresentadas
orientaçõ es para as atividades e a resoluçã o de todos os exercícios.
Pá gina 17
Orientações específicas de cada unidade e capítulo
Vejamos agora orientaçõ es mais objetivas para o desenvolvimento da proposta de ensino

apresentada nesta coleçã o. Para cada unidade, fazemos uma introduçã o sobre o respectivo
conteú do e apresentamos sugestõ es de abordagens para o trabalho em classe. Propomos também
uma divisã o de nú mero de aulas para cada capítulo, pensando em um curso com 80 aulas por ano
(duas aulas por semana).
Unidade 1 – Energia
Introdução
Nessa unidade introduzimos o conceito de energia e o princípio de conservaçã o associado a ela. A

proposta parte da discussã o histó rica iniciada no século XVII sobre a conservaçã o do movimento,
analisando as teorias e os textos de autores como Descartes e Leibniz, e culmina com a concepçã o
moderna do conceito de energia na formulaçã o proposta por Helmholtz. O objetivo é mostrar a
busca por “invariantes” na natureza, inicialmente associadas à ideia de que o movimento deveria
permanecer constante no Universo, para, em seguida, tratar das grandezas quantidade de
movimento e energia cinética. A histó ria do conceito de conservaçã o de energia desmistifica a ideia
ingênua de que a Física lida com leis e princípios autoevidentes, descobertos por métodos indutivos
e empiricamente seguros, imunes ao fluxo de ideias localizadas no espaço e no tempo.
Abordamos ainda a energia em sistemas mecâ nicos, utilizando o princípio de conservaçã o de

energia como fio condutor. A conservaçã o da quantidade de movimento é apresentada como um
segundo princípio de conservaçã o em Física, em que se resolve o impasse entre Descartes e Leibniz,
abordado no início da unidade. O tratamento da energia nã o se limita aos sistemas puramente
mecânicos, incluindo as forças dissipativas e a energia em sistemas bioló gicos, o ciclo de energia na
Terra, a matriz energética e as fontes de produçã o de energia.
Sugestão de abordagem
Assim como fizemos no primeiro volume, optamos por iniciar o 2º ano com um capítulo histó rico.
Acreditamos que esse tipo de abordagem seja uma maneira interessante de dar significado e
contextualizar conceitos e ideias para os alunos. Nesse volume, o episó dio sobre a conservaçã o de
energia, além de discuti-la tecnicamente, permite mostrar a dinâ mica da Ciência e o modo como
conceitos, leis e princípios sã o construídos.
O Capítulo 1 contém muitos textos, por isso é importante estabelecer estratégias metodoló gicas
para lidar com as dificuldades de leitura de textos científicos, que no 2º ano do Ensino Médio já
devem ser menores do que no 1º. Como esse recurso foi utilizado no primeiro volume, espera-se
que os alunos já estejam adaptados a ele. Caso você nã o tenha trabalhado com a classe no ano
anterior, pode conversar com o outro professor de Física para saber a receptividade dos alunos em
relaçã o ao trabalho com textos. Sugerimos que sejam avaliadas as possibilidades de realizaçã o de: i)
leitura compartilhada, em que trechos do texto sã o divididos entre diversos alunos, que os lerã o em
voz alta para toda a classe; ii) leitura em pequenos grupos de trechos dos textos, com posterior
apresentaçã o para a classe; iii) leitura de trechos do texto escolhidos pelo professor, com sugestã o
de leitura para casa. Vale também conversar com os colegas da á rea de Linguagens e Ciências
Humanas para se inteirar das estratégias didá ticas mais bem aceitas pela classe. Essas á reas têm,
em geral, experiência acumulada sobre o uso de textos em sala de aula.
Os Capítulos 2, 3, 4 e 5 apresentam uma abordagem mais pró xima do ensino tradicional. Merece um
cuidado particular o fato de os conceitos de energia e quantidade de movimento serem dos mais
abstratos da Física. Por isso, um esforço de exemplificaçã o, contextualizaçã o e uso desses conceitos
como instrumentos de interpretaçã o em situaçõ es concretas compensará o excesso de abstraçã o,
permitindo que eles sejam pouco a pouco incorporados ao repertó rio cognitivo dos alunos.
Destaca-se ainda o necessá rio cuidado com a abordagem vetorial no capítulo dedicado à quantidade
de movimento. Dependendo da classe e da disponibilidade de tempo, esse tó pico pode ser
restringido aos choques unidimensionais. Mesmo que nesse momento se perca a possibilidade de
tratar situaçõ es mais gerais, pode-se retomar esse tipo de abordagem no fim do Volume 3, no
capítulo dedicado à s partículas elementares.
O capítulo 4 é uma novidade em termos de apresentaçã o da conservaçã o de energia, que aí será

abordada em toda a sua generalidade. Destaque aos alunos a questã o das fontes alternativas de
produçã o de energia e do ciclo de energia na Terra, temas intimamente ligados à s questõ es
ambientais. O ideal é que problemas atuais, como alternativas à s fontes de energia baseadas em
combustíveis fó sseis, possam ser usados como ponto de partida para o fechamento da unidade.
Cuidado com a organizaçã o do tempo. Há muitos exercícios e atividades interessantes para serem
realizados em classe. Por isso, propomos duas estratégias: limitar o nú mero de exercícios
Pá gina 18
em cada um dos capítulos, mantendo o foco na seçã o Exercícios propostos e orientando a seçã o
Exercícios finais como atividade suplementar; e organizar o cronograma de modo que o estudo
dessa unidade nã o ultrapasse o primeiro semestre. Se você tiver apenas duas aulas semanais, seja
mais seletivo ainda em relaçã o ao nú mero de exercícios e seçõ es a serem abordados em classe.
Sugerimos, nesse caso, que os Capítulos 1 e 4, sobre a quantidade de movimento, sejam tratados
mais resumidamente.
Organização do tempo
Capítulo 1:2 aulas
Capítulo 2: 4 aulas
Capítulo 1 – A histó ria do Princípio de Conservaçã o de Energia

Conteúdos
Breve introduçã o ao conceito de energia e suas transformaçõ es; tipos de energia; origens histó ricas
do princípio de conservaçã o de energia.
Competências e habilidades
• Construir sentenças ou esquemas para a resoluçã o de problemas;
• Identificar regularidades, associando fenô menos que ocorrem em situaçõ es semelhantes, para
utilizar as leis que expressam essas regularidades na aná lise e nas previsõ es de situaçõ es do dia a dia;
• Reconhecer a existência de invariantes que impõ em condiçõ es sobre o que pode e o que nã o pode
acontecer, em processos naturais, para fazer uso disso na aná lise de situaçõ es cotidianas;
• Identificar transformaçõ es de energia e a conservaçã o que dá sentido a elas, quantificando-as

quando necessá rio. Identificar também formas de dissipaçã o de energia e limitaçõ es quanto aos tipos de
transformaçã o possíveis, impostas pela existência, na natureza, de processos irreversíveis;
• Reconhecer a conservaçã o de determinadas grandezas, utilizando essa noçã o na aná lise de

situaçõ es dadas;
• Interpretar modelos explicativos e fazer uso deles, reconhecendo suas condiçõ es de aplicaçã o;
• Elaborar modelos simplificados de determinadas situaçõ es, por meio dos quais seja possível
levantar hipó teses e fazer previsõ es;
• Construir uma visã o sistematizada dos diversos tipos de interaçã o e das diferentes naturezas de
fenô menos da Física, para empregar esse conhecimento de forma integrada e articulada;
• Compreender a construçã o do conhecimento físico como um processo histó rico, em estreita

relaçã o com as condiçõ es sociais, políticas e econô micas de determinada época;
• Compreender o desenvolvimento histó rico dos modelos físicos para dimensionar corretamente
os modelos atuais, sem dogmatismo nem certezas definitivas;
• Perceber o papel desempenhado pelo conhecimento físico no desenvolvimento da tecnologia e a
complexa relaçã o entre Ciência e tecnologia ao longo da Histó ria;
• Compreender a Física como parte integrante da cultura atual, identificando sua presença em
diferentes â mbitos e setores.
Orientações e resoluções
Página 11
Orientação 1
Indicamos como abordagem inicial alternativa sobre o tema a utilizaçã o de partes do paradidá tico
Faces da energia [FIGUEIREDO, Aníbal; PIETROCOLA, Maurício. Sã o Paulo: FTD, 2000. p. 10-13.
(Coleçã o Física, um Outro Lado)], no qual os autores realizam uma entrevista imaginá ria com a
energia. Sugerimos que essa parte da obra seja lida em voz alta, com a discussã o dos trechos que
julgar mais importantes para sua turma de alunos.
Página 12
Orientação 2
A abordagem apresentada nesse momento tem cará ter introdutó rio. A energia mecâ nica será
estudada com profundidade no Capítulo 3 e a energia térmica será tratada em detalhes na Unidade
2. Já as energias elétrica, nuclear e por aniquilaçã o de pares serã o estudadas no Volume 3.
Quando citar a energia nuclear, comente com os alunos que em vá rios países sã o feitas pesquisas
para a produçã o de energia por fusã o nuclear. No Brasil, os experimentos sã o realizados em
reatores de fusã o nuclear de pequeno porte chamados Tokamak. Esses reatores estã o localizados
na Universidade de Sã o Paulo (USP), na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e no
Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe).
Pá gina 19
Página 13
Orientação 3
É importante promover uma discussã o antes de apresentar a resposta do exercício. Pode-se pedir
que alguns alunos respondam à pergunta oralmente e que outros a avaliem.
1. Resposta pessoal. Os alunos podem indicar situaçõ es em que há corte ou interrupçã o no

fornecimento de energia elétrica; quando acaba a energia da bateria do carro; quando fazemos uma
refeiçã o para ter energia; quando a energia do vento impulsiona barcos a vela ou inclina á rvores;
quando gastamos energia fazendo esportes.
2. A energia dos alimentos se transforma em energia nos mú sculos do ciclista, que a transforma em
energia de movimento da bicicleta.
3. Resposta pessoal. Nessa questã o, os alunos devem ser orientados a associar desde a fonte inicial
(termelétrica, hidrelétrica ou nuclear, gá s natural ou GLP, Sol) até o aquecimento da á gua do banho.
• No aquecedor elétrico: energia elétrica → energia térmica
• No aquecedor a gá s: energia química → energia térmica
• No aquecedor solar: energia luminosa (solar) → energia térmica
Orientação 4
É interessante comparar o princípio de conservaçã o de energia com o princípio de conservaçã o de

massa, postulado por Lavoisier, na obra Traité élémentaire de Chimie (Tratado elementar de
Química), da seguinte forma:
Podemos estabelecer como um axioma incontestá vel que nada se cria nas operaçõ es da arte nem
nas da natureza; há uma quantidade de matéria igual antes e depois da experiência, [...] e nada mais
tem lugar para além de mudanças e modificaçõ es nas combinaçõ es destes elementos. É sobre este
princípio que se baseia toda a arte de realizar experiências em química.
In: PROJECTO FÍSICA. Unidade 3: o triunfo da Mecâ nica. Lisboa: Fundaçã o Calouste Gulbenkian, 1980. p. 6.
O Dicionário Houaiss da língua portuguesa define “princípio”, na linguagem física, como:
– proposiçã o elementar e fundamental que serve de base para uma ordem de conhecimentos;
– lei de cará ter geral com papel fundamental no desenvolvimento de uma teoria e da qual outras
leis podem ser derivadas.
Página 14
Para problematizar a situaçã o, pergunte: “De onde provém o movimento das nuvens?”. Os alunos
provavelmente atribuirã o a causa ao vento. Entã o, questione: “De onde vem o movimento do
vento?”, e assim por diante, chegando à ideia de que é razoá vel admitir que o movimento possa
passar de um corpo para outro se nã o houver “perda”, ou seja, se ele for conservado.
Página 15
Orientação 5
A energia cinética será apresentada e discutida com mais detalhes no Capítulo 3, sobre energia
mecânica, nessa mesma unidade.
Orientação 6
Enfatize aos alunos que, nesse capítulo, o mais importante nã o é a definiçã o do conceito de energia
em si, mas o fato de essa grandeza se conservar em qualquer situaçã o. Isso é claramente expresso
por Henri Poincaré:
[...] o princípio de conservaçã o da energia significa simplesmente que existe qualquer coisa que
permanece constante. Na verdade, nã o interessam as novas noçõ es que experiências futuras nos
darã o do mundo, estamos certos à partida de que haverá qualquer coisa que permanecerá
constante, a que poderemos chamar energia.
Página 16
1. I e II sã o verdadeiras. Caso os alunos apresentem dú vidas, sugerimos que eles realizem uma nova
leitura do texto em casa e anotem os pontos em que tiveram dificuldade para uma rá pida discussã o
no início da aula seguinte.
2. Alternativa b. Os motos-perpétuos serã o abordados mais detalhadamente na Unidade 2, mas

nesse capítulo esperamos que o aluno já comece a compreender que as má quinas de movimento
contínuo estã o relacionadas ao estudo do princípio de conservaçã o de energia.
3. A energia solar aqueceu a lata, que por sua vez elevou a temperatura da á gua.
4. A justificativa é impró pria, pois a força é aplicada somente durante a interaçã o da bola com o pé
do jogador. O mais correto seria afirmar que a bola chegou ao gol com muita energia.
Pá gina 20
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Exercícios finais
1. Alternativa a. A pilha utiliza reaçã o das substâ ncias químicas em seu interior para produzir
energia elétrica; o gerador da hidrelétrica utiliza a energia mecânica da queda-d’á gua para gerar
energia elétrica; o chuveiro utiliza a energia elétrica para produzir á gua quente para o banho,
portanto energia térmica; o alto-falante utiliza uma fonte de energia elétrica para produzir
vibraçõ es no ar, ou seja, energia mecâ nica; a máquina a vapor utiliza uma fonte de calor para
aquecer a á gua e produzir vapor que vai gerar movimento. Caso os alunos nã o conheçam a má quina
a vapor, utilize como exemplos as locomotivas a vapor ou as termelétricas.
2. Alternativa a. O corpo B movimenta-se por causa da açã o da força gravitacional e puxa o corpo A,
que também adquire movimento. Caso seja necessá rio, compare os grá ficos das alternativas a e d e
comente que o primeiro é proporcional a v2 (pará bola), e o segundo, a v (reta).
3. Alternativa c. Em I, o atleta corre (energia cinética); em II, ele tem velocidade e altura e tensiona
(ou flexiona) a vara (energias cinética, gravitacional e elá stica); e, em III, ele tem altura e velocidade
(cinética e gravitacional).
4. Alternativa d. Há atrito entre os corpos e os planos mencionados.
5. Alternativa c.
6. O grá fico será uma funçã o quadrá tica do 2o grau crescente, pois EC ∝ v2.
7. Como EC ∝ v2, quando a velocidade triplicar, a energia cinética será nove vezes maior.
8. O garoto elaborou um moto-perpétuo cuja autonomia será pequena em razã o de baixa eficiência
do sistema.
9. O moinho proposto por Escher nunca funcionaria, pois a energia cinética requerida deveria ser
retirada da á gua corrente. Isso a impediria de retornar ao topo, mesmo sem nenhuma força de
atrito. Nã o há como fazer a á gua retornar ao nível superior sem dispêndio de forma de energia
suplementar. A perspicá cia do pintor foi modificar a perspectiva do quadro, de forma que em todo o
trecho o fluxo de á gua parece descendente.
10. Alternativa b. Como Bruno é duas vezes mais pesado do que Armando, tem duas vezes mais
massa, o que significa dizer que sua energia mecânica será o dobro da de Armando ao longo de toda
a trajetó ria. Mas, como a energia cinética varia com o quadrado da velocidade, e no instante inicial
suas velocidades sã o nulas, suas energias cinéticas também serã o nulas, ou seja, serã o iguais. No
ponto inferior, a energia mecâ nica de ambos será apenas cinética, advinda da transformaçã o da
potencial inicial.
Para Armando, temos:
m⋅ v 2A 2
m⋅g⋅h= ⇒ v A = 2 ⋅ g ⋅ h.
2
Para Bruno, temos:
2
2⋅ m ⋅v B 2
2⋅m⋅g⋅h= ⇒ v B= 2 ⋅ g ⋅ h. Conclusã o: suas velocidades sã o iguais ao passarem pelo
2
ponto inferior da trajetó ria.
11. A bola murcha absorve parte da energia transmitida pelo chute na forma elá stica, enquanto a
bola cheia a absorve quase integralmente na forma cinética.
Página 19
Problema aberto – Homem-Aranha
Nesse problema aberto, os alunos terã o de elaborar hipó teses e estimar dados para a resoluçã o da
situaçã o-problema apresentada. Por envolver conceitos que ainda serã o tratados ao longo da
Unidade, essa atividade pode ser desenvolvida apó s o Capítulo 3. Contudo, a leitura do enunciado já
pode ser realizada nesse momento, com o objetivo de instigar os alunos a estudar os pró ximos
capítulos para resolver esse problema.
Respostas possíveis para as questõ es (Parte I)
1. A ideia é que os alunos discutam os conceitos de energia cinética e potencial levando em conta o
movimento pendular do Homem-Aranha balançando-se na pró pria teia.
Entre as variá veis que podem ser consideradas durante a resoluçã o do problema, temos o
comprimento da teia e a distâ ncia entre os prédios A e C e o prédio B, onde está o mastro. Se o
prédio B estiver muito distante de A, o Homem-Aranha pode até mesmo chocar-se com o chã o, por
causa do comprimento de sua teia. Além disso, se a distâ ncia entre os prédios A, B e C nã o for a
mesma, ele nem sequer alcançará o prédio.
Quaisquer que sejam as discussõ es provenientes dessas variá veis, os alunos devem perceber que,
se o Homem-Aranha partir do repouso, nã o será possível alcançar o topo do prédio C,
independentemente de sua posiçã o inicial sobre o prédio A, das distâ ncias entre os prédios, do
comprimento da teia e da altura do mastro (caso cogitem alterá -la). A impossibilidade advém da
violaçã o do princípio de conservaçã o de energia, segundo o qual a energia potencial final teria de
ser maior que a energia potencial inicial. Para alcançar o topo do prédio, é preciso que a distâ ncia
dos prédios A e C ao B seja a mesma, assim como as alturas, ou ainda que o prédio C esteja mais
Pá gina 21
perto do B e seja mais baixo. Outra soluçã o que pode ser levantada é que o Homem-Aranha realize
um impulso com as pernas para aumentar a energia inicial do sistema, ou ainda que ele se lance
com uma velocidade inicial diferente de zero.
2. Considerando que a teia possui elasticidade e esteja tensionada no início do movimento, e

também que a distâ ncia entre os prédios C e B seja maior que a distâ ncia entre os prédios A e B,
será possível alcançar o Duende Verde, pois, quando se estica a teia, aumenta-se a energia elá stica
inicial do sistema. Caso a teia nã o seja elá stica e/ou nã o seja tensionada, nã o será possível alcançar
o topo do prédio C.
Respostas possíveis para as questõ es (Parte II)
1. O ser humano suporta bem uma aceleraçã o ou desaceleraçã o má xima equivalente a 3g. A
maneira como essa variaçã o da velocidade acontece e a posiçã o do corpo determinarã o a seriedade
das lesõ es, ou seja, a desaceleraçã o resultante de uma queda ou entã o da frenagem brusca de um
veículo pode causar danos diferentes, por causa da posiçã o do corpo. No entanto, a aná lise física
envolvida nas duas situaçõ es é similar.
Durante a queda, o Homem-Aranha prende as pernas de Gwen com sua teia e a segura antes
da colisã o com o solo, mas a brusca desaceleraçã o provoca a morte dela por causa do rompimento
da coluna cervical. Na ilustraçã o, a onomatopeia “Creek!” é um indício de que a personagem
quebrou o pescoço. Outra consequência de uma desaceleraçã o violenta é a compressã o dos ó rgã os
internos, em razã o da grande força produzida no acidente (lembre-se da segunda lei de Newton,
que enuncia que a intensidade da força é proporcional à aceleraçã o).
Além da discussã o qualitativa da imagem, é interessante propor que os alunos realizem uma
aná lise mais quantitativa, estimando valores e calculando grandezas envolvidas no problema. Isso
tem como objetivo aprofundar os conceitos que serã o tratados ao longo dos capítulos dessa
unidade, estudando Física em uma situaçã o divertida e de muita aventura. A seguir, sugerimos uma
possível resoluçã o, mas evidentemente os alunos poderã o estimar outros valores e decidir como
resolver a questã o.
Primeiramente, vamos considerar que a Ponte George Washington tem altura de 65 m e que a
moça é capturada pela teia do Homem-Aranha depois de percorrer 20 m em queda livre (o
equivalente a um prédio de cinco andares). Apó s a teia enlaçar a perna da mocinha, consideramos
que seu movimento é desacelerado por mais 2 m abaixo do ponto em que foi presa, devido à
elasticidade da teia que a segura. Estimamos que a moça tenha massa de 50 kg e vamos utilizar g =
10 m/s2. Isso posto, vamos aos cá lculos em etapas:
a) Qual é a velocidade má xima atingida pela moça durante a queda de 20 m? Desprezando os

efeitos da resistência do ar e considerando que a velocidade inicial é zero, temos:
2
v2 = v 0 + 2 ⋅ a ⋅ Δs ⇒ v2 = 0 + 2 ⋅ 10 ⋅ 20⇒ v2 = 400 ⇒ v = √ 400 ⇒ v = 20 m/s
b) Qual é a constante elá stica da teia? Supomos que, na tentativa de resgate, a teia sofre a extensã o
má xima (2 m). Assim, podemos primeiramente calcular a constante elá stica da teia por meio da
conservaçã o da energia mecâ nica no ponto A, que é o topo da ponte, no ponto B, equivalente aos 20
m de queda livre (ou 45 m), e no ponto C, equivalente a 22 m abaixo do topo da ponte (ou 43 m),
correspondendo ao trecho da queda livre somado ao trecho da queda com a teia. Para cada um dos
pontos, vamos considerar a energia mecâ nica (Em) como a soma das energias potencial (Ep), cinética
(Ec) e elá stica (Epel).
Ponto A:
Em(A) = Ep(A) + Ec(A) + Epel(A)

Em(A) = m ⋅ g ⋅ h + 0 + 0 = 50 ⋅ 10 ⋅ 65 = 32 500 J
Ponto B:
Em(B) = Ep(B) + Ec(B) + Epel(B)
m⋅ v 2
E m(B) = m ⋅ g ⋅ h + +0=
2
50⋅20 2
=50 ⋅ 10 ⋅43 + = 32 500 J
2
Ponto C:
Em(C) = Ep(C) + Ec(C) + Epel(C)
k ⋅ x2
E m(C) = m ⋅ g ⋅ h + 0 + =
2
k ⋅42 k ⋅4
= 50 ⋅ 10 ⋅ 43 + = 21 500 J + =
2 2
Considerando o princípio de conservaçã o da energia mecâ nica, o valor da energia elá stica em C
deve ser obrigatoriamente igual à energia mecâ nica no ponto A e no ponto B. Sendo a distensã o da
teia igual a 2 m, substituindo na equaçã o, temos:
k ⋅4
Em(A) = Em(B) = Em(C) = 21500 + = 32500 J ⇒ k = 5 500 N/m
2
Pá gina 22
Esse valor é cerca de 50 vezes superior à constante elá stica de uma corda de bungee jump, o que
significa que a teia é muito mais rígida, causando um amortecimento bem menor e muito mais
desconfortá vel.
c) Qual é a má xima força a que Gwen está submetida quando está pendurada pela teia? Com esse
dado, podemos estimar o valor da força elá stica má xima da teia sobre a moça:
F elmáx = k ⋅ Δx BC = 5 500 ⋅ 2 = 11 000 N
Essa força está relacionada à constante elá stica da teia e, devido ao seu alto valor, no ponto de
maior elongaçã o do material ocorre um “tranco” muito mais brusco do que com o bungee jump,
levando ao rompimento da coluna cervical da moça.
d) A qual desaceleraçã o má xima Gwen está submetida durante a frenagem causada pela teia? Apó s
calcularmos o valor da força elá stica, podemos encontrar a desaceleraçã o da seguinte maneira:
Fres = P – F elmáx ⇒ m ⋅ amáx = m ⋅ g – F elmáx ⇒
m⋅ g−Fel
⇒ a máx = máx
50⋅10−11 000
⇒
50
⇒ amáx = − 210 m/s2 ou a = −21 ⃗

g
Esse valor é sete vezes superior ao limiar de conforto para o corpo humano, que é de 3 ⃗
g. A
desaceleraçã o será tã o brusca que causará um “tranco” no corpo da moça.
2. Caso a teia do Homem-Aranha apresentasse elasticidade suficiente para realizar uma

desaceleraçã o menos brusca, a mocinha teria sido salva. É claro que a distâ ncia entre a posiçã o em
que as pernas foram laçadas e o chã o deveria ser suficiente para que a teia se distendesse sem
atingir o solo. Nesse ponto, pode-se discutir que a prática do bungee jump é segura desde que os
cabos utilizados apresentem a elasticidade adequada.
Professor, talvez um de seus alunos seja fã do personagem e conheça outra versã o da histó ria, a
qual indica que Gwen já estava morta quando foi lançada do prédio. Nessa versã o nã o há mençã o à
lesã o na coluna da personagem. O novo final foi feito devido à grande comoçã o dos fã s diante da
culpa do heró i, mas os autores alegam que a morte da personagem era inevitá vel, pois, sem a
interferência do super-heró i, ela teria colidido com o chã o e sofreria traumatismo craniano, quebra
dos membros e outras lesõ es, o que seria uma cena ainda mais trá gica.
Sugestão de leitura complementar
Sugerimos a leitura do artigo “O entendimento dos estudantes sobre energia no início do Ensino
Médio”. Esse trabalho descreve a confusã o do conceito de energia com força e potência e a
abstraçã o necessá ria para sua compreensã o em vá rias á reas da Física, ao apresentar os resultados
de uma proposta de ensino inicial sobre o tema, partindo dos conhecimentos prévios dos alunos.
Elaborado por Joã o Paulino Vale Barbosa e Antonio Tarciso Borges para o Caderno Brasileiro de
Ensino de Física, o texto está disponível no site:
<https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/6275> (acesso em: 5 abr. 2016).
Capítulo 2 – Trabalho e potência

Conteúdos
Trabalho de uma força constante; trabalho resultante; trabalho de forças variá veis; potência.
• Reconhecer e saber utilizar corretamente símbolos, có digos e nomenclaturas de grandezas da

Física;
• Conhecer as unidades e as relaçõ es entre as unidades de uma mesma grandeza física para traduzi-
las e utilizá -las adequadamente;
• Elaborar relató rios analíticos, apresentando e discutindo dados e resultados de experimentos ou

de avaliaçõ es críticas de situaçõ es, empregando sempre que necessá rio a linguagem física
apropriada;
• Fazer uso de formas e instrumentos de medida apropriados para estabelecer comparaçõ es

quantitativas;
• Fazer estimativas de ordens de grandeza para poder fazer previsõ es;
• Compreender o desenvolvimento histó rico da tecnologia, nos mais diversos campos, e suas
consequências para o cotidiano e as relaçõ es sociais de cada época, identificando como seus
avanços modificaram as condiçõ es de vida e criaram novas necessidades. Esses conhecimentos sã o
essenciais para dimensionar corretamente o desenvolvimento tecnoló gico atual, por meio de suas
vantagens e de seus condicionantes;

Pá gina 23
• Compreender a Física como parte integrante da cultura contemporâ nea, identificando sua
presença em diferentes â mbitos e setores.
Página 22
1. A maneira mais segura de descer a viga é aplicar-lhe, por meio da corda, uma força igual ao seu
peso e ir soltando a corda devagar, com movimento uniforme. Assim, o trabalho realizado pela força
aplicada pelo operá rio na corda será igual, em mó dulo, àquele realizado pela força de traçã o, que
por sua vez será igual, também em mó dulo, ao trabalho da força peso. O trabalho é negativo, pois,
embora a direçã o da força e do deslocamento seja a mesma, os sentidos sã o opostos, sendo θ =
180°.
Entã o: τ = P ⋅ d ⋅ cos 180 γ = 40 ⋅ 10 ⋅ 4 ⋅ (−1) = 400 ⋅ 4 ⋅(−1) − 1 600 J
2.a) O trabalho realizado pela força aplicada pelo servente ao carrinho é:
τ = 200 ⋅ 3 = 600 J
b) Em 8 horas de trabalho, serã o 120 subidas (15 ⋅ 8 = 120).
Entã o: τ = 120 ⋅ 600 = 72 000 J = 7,2 ⋅ 104 J = 72 kJ
3. A força exercida pelo promotor deve ser, no mínimo, igual ao peso de cada lata. O peso é o
produto da massa pela aceleraçã o da gravidade, e a massa é o produto da densidade pelo volume.
Logo:
m = d ⋅ V = 0,8 ⋅ 0,9 = 0,72 kg
P = m ⋅ g = 0,72 ⋅ 10 = 7,2 N
τ = 7,2 ⋅ 1,70 = 12,24 J
O trabalho para empilhar a caixa toda será 20 vezes o trabalho para empilhar cada lata:
τ = 20 ⋅ 12,24 = 244,8 J
4. Como a força aplicada pelo caminhã o é feita pelo cabo de aço que está inclinado, apenas a parcela
paralela ao deslocamento realiza trabalho. Isso será levado em consideraçã o na aplicaçã o da
fó rmula, em que cos 30° = 0,87.
τ = T ⋅ d ⋅ cos 30° = 2 000 ⋅ 500 ⋅ 0,87 =870 000 J = 8,7 ⋅ 105 = 870 kJ
Página 25
1. Como a pista é horizontal, a força peso e a normal realizam trabalho nulo, pois sã o
perpendiculares ao deslocamento. O ú nico trabalho é o da força do freio, oposta ao movimento:
τ = 5 625 ⋅ 20 ⋅ (−1)= −112 500 J

2. a) O trabalho da força peso e o da normal sã o nulos. O trabalho da força do garoto vale:
τg = 400 ⋅ 25 ⋅ 1 = 10 000 J
A força de atrito é:
Fat = μ ⋅ N = 0,2 ⋅ 100 ⋅ 10 = 200 N
O respectivo trabalho realizado pelas forças agentes sobre o bloco é:
τFat = 200 ⋅ 25 ⋅ (–1) = –5 000 J
b) O trabalho resultante é:
τres = τg ⋅ τFat = 10 000 – 5 000 = 5 000 J
3. O trabalho da força normal é nulo, como sempre, uma vez que o ângulo formado entre a força e o
deslocamento é reto (cos 90o = 0). O trabalho do peso é dado por:
τP = 100 ⋅ 10 ⋅ 100 ⋅ cos 53º = 105 × 0,6 = 6 ⋅ 104 J
O trabalho da força de atrito é dado por:
Fat = μ ⋅ N = μ ⋅ Py = 0,4 ⋅ 100 ⋅ 10 ⋅ cos 37º = 400 ⋅ 0,8 = 320 N
τFat = 320 ⋅ 100 ⋅ cos 180º = 3,2 ⋅ 104 ⋅ (−1) =−3,2 ⋅ 104 J
O trabalho resultante é dado pela soma algébrica dos trabalhos das forças atuantes:
τres = τP + τFat = 6 ⋅ 104 − 3,2 ⋅ 104 = 2,8 ⋅ 104 J
4. O trabalho do peso é dado por:
τ = P ⋅ h = 800 ⋅ 500 = 4,0 ⋅ 105 J
Como o movimento do paraquedista é uniforme, a intensidade da força resistiva do ar é igual à do

peso. Seu trabalho tem o mesmo valor absoluto, precedido do sinal negativo: −4,0 ⋅ 105 J.
Página 26
Orientação 1
Discuta com os alunos que, na situaçã o do grá fico, a força deve ter a direçã o do deslocamento ou
entã o tratar-se da componente na direçã o do deslocamento.
Orientação 2
Comente com os alunos que, se eles tiverem dificuldade em saber que informaçã o é possível obter
de um grá fico, uma boa pista é multiplicar as unidades expressas em seus eixos. No caso do produto
entre uma força F e o deslocamento d, temos newton por metro (N ⋅ m), o que resulta na unidade
joule (J), que indica trabalho de uma força ou energia.
Pá gina 24
Exercícios propostos 1. A á rea do trapézio nos fornece o trabalho solicitado:
300+100
τ= 40 000 = 8,0 ⋅ 106 J
2
2. Se separarmos o grá fico em três etapas de 10 cm cada, veremos que a á rea do primeiro quarto de
círculo é anulada pela á rea do segundo. Sobra entã o a á rea da terceira etapa, que nos conduz a um
trabalho negativo (força oposta ao movimento). Assim, calculando a á rea respectiva a ¼ de uma
circunferência, em que R = 10 cm = 0,1 m, temos:
p⋅R2 p ⋅(0,1)2 p ⋅ 0,01

τ=A=− =− =− = −7,85 ⋅ 10-3 J
4 4 4
3. A á rea do grá fico pode ser separada, novamente, em três etapas, em que a segunda e a terceira se
anulam. A á rea da primeira etapa vale:
τ = A = b ⋅ h = 20 ⋅ 20 = 400 J
Página 28
τ
1. Alternativa b. Pot = ⇒ τ = Pot ⋅ Δt = 50 kWh
Δt
2. Massa de á gua: m= d ⋅ V =1⋅ 15=15kg
Primeira dona de casa (Δt = 60 s):
τp = P ⋅ d ⇒ 150 ⋅ 20 ⋅ 1 = 3 000 J
3000
P= =50 W
60
Segunda dona de casa (Δt = 45 s):
τP = P ⋅d ⋅ cos θ = 150 ⋅ 20 ⋅ 1 = 3 000 J
3000
P= = 67 W
45
3. Pot = 1 cv = 750 W ⇒ 50 cv = 750 ⋅ 50 = 37 500 W
Pot = Fv ⇒ 37 500 = F ⋅ 30 ⇒ F = 1 250 N
(em que v = 108 km/h = 30 m/s)
Δ p 60
4. a) v = = = 2 m/s
Δt 30
b) Pot = Fv = Pv = m ⋅ g ⋅ v = 1000 ⋅ 10 ⋅ 2 = 2 ⋅ 104 W
5. Pela equaçã o horá ria do movimento uniforme, temos:

p = p0 + v ⋅ t ⇒ 15 = 30 ⋅ v ⇒ v = 0,5 m/s
Assim:
Pot = F ⋅ v = P ⋅ v = m ⋅ g ⋅ v = 200 ⋅ 10 ⋅ 0,5 =1000 W = 1 kW
200 200
(
6. τ =área =200 ⋅ 2 ⋅ 103 + 2 ⋅ 103 + 4 ⋅ 103 )⋅ 5 5
2 + 4 ⋅ 10 ⋅ 2 = 4 ⋅ 10 + 6 ⋅ 10 + 4 ⋅ 10
3 5
=14 ⋅ 105 =1,4 ⋅106 J
Pot
1,4 ⋅ 106 =0,07 ⋅106 W=7,0 ⋅ 104 W= 70kW
20
Página 29
Exercícios finais
1. Como a pista é horizontal, os trabalhos do peso e da normal sã o nulos, pois suas açõ es sã o em
direçõ es perpendiculares ao deslocamento. Como a velocidade é constante, a força exercida pelo
motor tem a mesma intensidade da força de atrito, e seu trabalho é dado por:
τmotor = Fd⋅ cos θ = 2 000 ⋅ 10 000 ⋅ 1 = 2,0 ⋅ 107 J
2. Os três trabalhos sã o nulos, pois as forças sã o perpendiculares ao deslocamento do aviã o (a força

peso vertical para baixo, o empuxo vertical para cima, e a força centrípeta na direçã o do centro da
curva).
3. Como a rampa tem 500 m de comprimento, na direçã o vertical o ciclista percorre 25 m.
τp = F ⋅ d ⋅ cos θ = P ⋅ h ⋅ cos 90° = m ⋅ g ⋅ h =
= 80 ⋅ 10 ⋅ 25 = 2,0 ⋅ 104 J; τN = 0;
τres = Fres ⋅ d ⋅ cos θ = Px⋅ d ⋅ cos 90° = m ⋅ g ⋅ sen θ ⋅ d =
25 ⋅
= 80 ⋅ 10 ⋅ 500 = 2,0 ⋅ 104 J
500
4. O trabalho da força peso é dado por:
τP = −P ⋅ h = −10 000 ⋅ 5% ⋅ 400 = − 10 000 ⋅ 20 = −200 000 J = −2,0 ⋅ 105 J
A força normal realiza trabalho nulo sempre:
τn = 0
A força motriz realiza trabalho dado pela variaçã o da energia cinética do mó vel:
v 2 – v 20 900 – 25
ΔE c = m ⋅ = 1 000 ⋅ = 437500 J = 4,38 ⋅ 105 J
2 2
O trabalho resultante é a soma dos trabalhos realizados pelas componentes:
τres = 437 500 − 200 000 = 237 500 J = 2,38 ⋅ 105 J

5. Alternativa a. Sendo a velocidade constante, a força resultante e seu trabalho sã o nulos.
6. Alternativa a. A força que a mola exerce sobre o bloco age no sentido do movimento nas figuras 1
e 3 (trabalho positivo) e no sentido contrá rio ao do movimento nas figuras 2 e 4 (trabalho
negativo).
7. a) Separando as partes A e B do cachorro e marcando as forças, temos:

Pá gina 25
Dawidson França
Como a velocidade é constante, a resultante é nula. Do equilíbrio de forças para as partes A e B,

vem:
{F=F at ( A )
T =F+ at ( B )
⇒ T = F at(A) + F at(B) ⇒
⇒ T = μ ⋅ NA + μ ⋅ NB = μ ⋅ mA ⋅ g + μ ⋅ mB ⋅ g =
0,3 ⋅ 0,5 ⋅ 10 + 0,3 ⋅ 1 ⋅ 10 ⇒ T = 4,5 N
b) Como a força aplicada pelo menino sobre o fio é constante, podemos calcular o trabalho
realizado por ela ao puxar o brinquedo por 2 min = 120 s, como a seguir:
{τ=Td =v⋅ d⋅cos

Δt
θ
⇒ τ = T ⋅ v ⋅ Δt ⋅ cos θ ⇒
⇒ τ = 4,5 ⋅ 0,1 ⋅ 120 ⋅ cos 0° ⇒ τ = 54 J
c) Do equilíbrio de forças para a parte A do brinquedo, vem:
F = Fat ⋅ A⇒ F = μ ⋅ NA = μ ⋅ mA ⋅ g =
= 0,3 ⋅ 0,5 ⋅ 10 ⇒ F = 1,5 N
d) Da lei de Hooke, temos:
F = k ⋅ (x − x0) ⇒ 1,5 = 10 ⋅ (x − 0,1) ⇒ x = 0,25 m
8. Alternativa d.
v0 = 72 km/h = 20 m/s; v = 90 km/h = 25 m/s;
Δt = 1 min = 60 s ⇒
⇒ Δs =
( v + v 0 ) Δt = ( 20+25 ) ⋅ 60 = 45 ⋅ 30 = 1 350 m = 1,35 km
2 2
(25 – 20) 5 1 1 1500

a= = = m/s2 ⇒ F = m ⋅ a = 1 500 ⋅ = N
60 60 12 12 12
1500⋅1350
τ = F ⋅ Δs = = 168 750 = 1,7 ⋅ 105 J
12
9. A á rea é numericamente igual ao trabalho:
τ = A = 15 000 + 22 500 + 15 000 = 52 500 J
11. A declividade da reta é numericamente igual à constante k da mola:
50
k= =250 N/ m
0,20
A á rea fornece o trabalho:
0,20
τ =50 ⋅ = 5J
2
11. Alternativa c. A energia diá ria necessá ria para o funcionamento do coraçã o no sistema
cardiovascular é dada por:
ε = P ⋅ Δt
ε = 10 ⋅ (24 ⋅ 3 600) (J)
864000
ε = 864 000 J = (cal)
4
ε = 216 000 J
A porcentagem de energia utilizada para manter a circulaçã o pode ser determinada por:
2 500 ⋅ 103 cal _____ 100%
216 000 cal _____ x
x ≅ 9%
12. Alternativa c. A força resistiva da á gua tem a mesma intensidade da força motriz, obtida da
potência da velocidade:
Pot = Fm ⋅ v ⇒ 40 000 = Fm⋅ 10 ⇒ Fm = 4 000 N
O empuxo tem a mesma intensidade do peso do submarino: 1 200 N.
τ = m⋅ g ⋅ h 100⋅10 ⋅ 40 40000
13. Pot = ⇒ 500 = ⇒ Δt = = 80 s
Δt Δt Δt 500
14. Pot = F ⋅ vm =30 800 000 ⋅200 = 6,16 ⋅109 W
15. Com base no enunciado, devemos inferir que todo o movimento descrito é feito com velocidade
constante.
a) Pot = Fvm = Px vm = mg sen vm
n ⋅ 100 = 100 000 ⋅ 10 ⋅ 0,01 ⋅ 20
n = 2 000 lâmpadas
b) Na subida da rampa com velocidade uniforme, a força resultante deverá ser nula e Fmotriz = Px.
F = Px = mg sen θ = 100 000 ⋅10 ⋅0,01 = 1, 0 ⋅ 104 N
τ motriz = τ p = Fd cos 0° = 1, 0 ⋅104 ⋅100 ⋅1 = 1,0 ⋅ 106 J
16. Considerando que a força aplicada e o trabalho realizado pelos empregados devem ser iguais
(em mó dulo) ao trabalho da força peso para fazer o trajeto entre os desníveis e que a massa total
dos carrinhos ém1 = 90 kg e m 2 = 70 kg, temos:
a) τP1 = F ⋅ d ⋅ cos θ = P ⋅ d ⋅ cos 180° = 90 ⋅ 10 ⋅ 5 ⋅ (−1) = − 4 500 J

Pá gina 26
O trabalho realizado pela força aplicada pelo empregado, que aplica uma força na direçã o do
movimento, é positivo: τ1 = 4 500 J = 4,5 ⋅ 103 J
τP2 = F ⋅ d ⋅ cos θ = P ⋅ d ⋅ cos 180 0 = 70 ⋅ 10 ⋅ 5 ⋅ (−1) = −3 500 J
τ2 = 3 500 J = 3,5 ⋅ 103 J
b) Como o tempo de cada subida é de 3 min,
Δt = 180s
3
Pot1=
4,5 ⋅10 = 25 W
180
3
3,5⋅ 10
Pot2 = =¿19,4 W
180
c) Ao longo de um dia de trabalho, em que os empregados executam 80 viagens, temos:
Δt = 8 ⋅ 3 600 = 28 800 s
3
Pot1 =
80 ⋅4,5 ⋅10 = 12,5 W
28000
3
Pot2 =
80 ⋅3,5⋅10 = 9,72 W
28000
d) Nã o, porque a potência média diá ria presume que cada empregado faça viagens durante 8 horas
ininterruptamente, e para as 80 viagens ao longo de 8 horas presume-se que existam paradas para
carregamento, descarregamento e descanso.
17. a) O tempo de prova em segundos é 0,5 ⋅ 3 600 = 1 800 s.
Portanto:
ΔE
Pot = ⇒ E = Pot ⋅ Δt = 300 ⋅ 1 800 = 5,4 ⋅ 105 J
Δt
1 cal ⇒ 4,2 J
x ⇒ 5,4 ⋅ 10 5 J
5
x = 5,4 ⋅
10 ⇒ E = 1,3 ⋅ 105 J
4,2
b) A força muscular é dada por:
300
F⋅Δs
Pot = F ⋅ v = ⇒ F = 10000 = 54 N
Δt
1800
18. Alternativa c. Supondo uma pessoa de 50 kg, o tempo de subida de 2 s, a altura entre os andares
de 5 m e a inclinaçã o da escada a 30o, temos:
τ = F ⋅ d ⋅ P ⋅ sen θ ⋅ h = m ⋅ g ⋅ h ⋅ sen 30° = 50 ⋅ 10 ⋅ 5 ⋅ 0,5 = 1 250 J
19. Alternativa a. Quando uma pessoa de peso igual a P sobe para o andar superior, temos:
Px = P ⋅ sen θ. Portanto, Px1 = P ⋅ sen β e Px2 = P ⋅ sen α
Como β > α, entã o Px1 > Px2.
Como Pot = τpx/Δt, entã o, para o mesmo tempo, Pot2 < Pot1.
60
20. Alternativa d. Convertendo a velocidade de km/h para m/s, temos v = m/s.
3,6
Assim, Pot = F ⋅ v = P ⋅ sen θ v =
= m ⋅ g ⋅ v ⋅ sen 30° =
60
= 1 200 ⋅ 10 ∙ ⋅ 0,5 = 100 kW.
3,6
21. a) Desconsiderando as forças dissipativas, o tempo mínimo para o trem atingir a velocidade de
288 km/h = 80 m/s é dado por:
b) Considerando desprezível a força aplicada pelo trilho na direçã o tangencial, a força aplicada
pelos trilhos sobre o trem é a resultante centrípeta, e seu valor má ximo em cada roda, rcp, para um
raio mínimo, R = 5km = 5⋅103 m, é dado por:
{
m ⋅v 2
R cp=
R 1 ⋅ m⋅ v 2
⇒ rcp =
R cp 80 R
r cp=
80
1 ⋅ 500⋅10 3 ⋅ 802
⇒ rcp =
80 5 ⋅10
3
⇒ rcp = 8 ⋅ 103 N
c) O valor da aceleraçã o é dado por:
{P=F ⋅v
F=F ⋅ γ
⇒ p = m ⋅ γ ⋅ v ⇒ 8 ⋅ 106 =
500 ⋅ 103 ⋅ γ ⋅ 80 ⇒ γ = 0,2 m/s2
22. 1 + 2 + 8 + 32 = 43
1. Correta. A potência é obtida por h
h 100
Pot = F ⋅ v = P ⋅ = 740 ⋅ 10 ⋅ = 18 500 W
Δt 40
2. Correta. Na frenagem:
Δt = 5 s
v=0
v = 122,4 km/h = 34 m/s
v=v+a⋅t
a = 6,8 m/s 2
Pá gina 27
Calculando a força média, temos:
FR = m ⋅ |a| ∴ FR = 740 ⋅ 6,8 ∴ FR = 5 032 N
4. Incorreta. Na queda livre:
v0 = 0
v = 122,4 km/h = 34 m/s
g = 10 m/s
v=v+a⋅t
34 = 0 + 10 ⋅ t
t = 3,4 s
8. Correta. Na queda livre:
v0 = 0
v = 122,4 km/h = 34 m/s
g = 10 m/s
(34)2 = (0) + 2 ⋅ 10 ⋅ Δs
Δs = 57,8 m
16. Incorreta. No percurso de frenagem, a aceleraçã o é diferente de g.
32. Correta. Um problema difícil, pois podemos considerar a mola da base da torre, porém
subterrâ nea.
2 2
m⋅
v +m⋅g⋅h=k⋅ x
2 2
2 2
740 ⋅
34 + 740 ⋅ 10 ⋅ 42,2 = 480,4 ⋅ x
2 2
x = 55,5 m > 42,2 m
Logo, a base da mola deve estar subterrâ nea, juntamente com a base da torre.
Página 32
Pesquise, proponha e debata – Quais são as potências?
Professor, a seçã o trata do desenvolvimento tecnoló gico, com o objetivo de motivar o interesse dos
alunos. Convide os docentes das á reas de Biologia, Geografia, Histó ria e Sociologia para realizar
uma discussã o conjunta com os alunos, aliando aspectos físicos, ambientais, econô micos e sociais
do tema.
A seguir, apresentamos alguns valores de potências típicas dos animais e equipamentos sugeridos
na pesquisa.
Item para pesquisa Potência
Atleta 200 W
Boi 360 W
Cavalo 736 W
Biga e carroça 1 472 W
Carruagem 4 416 W
Fusca (1970) 52 cv
Ferrari F430 490 cv
Ô nibus urbano 260 cv
Caminhã o (Volvo FH16) 700 hp
Roda-d’á gua 2 200 W
Usina hidrelétrica 6 ⋅ 10 9 W
Moinho de vento 10 500 W
Gerador eó lico 3 ⋅ 10 6 W
Turbina de um Boeing 747 2 ⋅ 10 8 W
Questõ es
1. Esse item pode ser resolvido por relaçõ es de proporçã o, com base nos dados das tabelas
elaboradas pelos alunos. Saliente que eles precisam ficar atentos à conversã o de unidades quando
for necessá rio.
2. No item anterior, os alunos deverã o ter encontrado nú meros elevados. Por isso, é interessante
orientá -los a estimar o espaço ocupado por um boi ou um cavalo e, com base nisso, deduzir o
tamanho do recinto necessá rio somente para abrigar os animais. Em seguida, eles podem avaliar
quanto espaço seria necessá rio para fazer uso da traçã o animal para produzir trabalho. Além disso,
os cuidados bá sicos com saú de e limpeza sã o pontos que devem ser discutidos.
3 e 4. Nessas questõ es, espera-se que os alunos discutam as perdas e os ganhos da Revoluçã o
Industrial e Tecnoló gica em relaçã o aos fatores naturais, econô micos e sociais.
Capítulo 3 – Energia Mecâ nica

Conteúdos
Energia cinética; energia potencial gravitacional; energia potencial elá stica; energia mecâ nica;
sistemas conservativos e dissipativos.
Pá gina 28
• Reconhecer e saber utilizar corretamente símbolos, có digos e nomenclaturas de grandezas da

Física;
• Conhecer as unidades e as relaçõ es entre as unidades de uma mesma grandeza física para
traduzi-las e utilizá -las adequadamente;
• Ler e interpretar corretamente tabelas, grá ficos, esquemas e diagramas apresentados em textos;

de avaliaçõ es críticas de situaçõ es, empregando, sempre que necessá rio, a linguagem física
apropriada;
utilizar as leis que expressam essas regularidades na aná lise e nas previsõ es de situaçõ es do dia a
dia;

quando necessá rio. Identificar também formas de dissipaçã o de energia e limitaçõ es quanto aos
tipos de transformaçã o possíveis, impostas pela existência, na natureza, de processos irreversíveis;

situaçõ es dadas;
fenô menos da Física, para poder fazer uso desse conhecimento de forma integrada e articulada;
• Empregar conceitos ou unidades de grandeza, de modo que se reconheça ao mesmo tempo sua
generalidade e seu significado específico em cada Ciência;
• Reconhecer na aná lise de um mesmo fenô meno as características de cada Ciência, de maneira a
adquirir uma visã o mais articulada dos fenô menos;
• Compreender a responsabilidade social que decorre da aquisiçã o de conhecimento, mobilizando-

se para diferentes açõ es, seja na defesa da qualidade de vida e da qualidade das infraestruturas
coletivas, seja na defesa de seus direitos como consumidor.
Página 33
Orientação 1
Relembre que, na descriçã o apresentada, a força resultante ( ⃗
F res) é justamente a força ⃗
F , visto que
a força peso e a normal, perpendiculares à direçã o do movimento, nã o realizam trabalho.
Página 35
1.
1 1
Ec = ⋅ m ⋅ v2 = ⋅ 50 ⋅ 10−3 ⋅ 602 =25 ⋅ 10−3 ⋅ 3 600 = 90 J
2 2
1 1
2. a) Ec = ⋅ m ⋅ v2 = ⋅ 50 ⋅ 103 ⋅ 152 =
2 2
= 25 ⋅ 10−3 ⋅ 3 600 = 5,625 ⋅ 106 J
3
τ 10 =375 ⋅ 103 =3,75 ⋅ 105 W
b) Pot = =5 625 ⋅
Δt 15
3. a) τ = F ⋅ d ⋅ cos θ = 200 ⋅ 100 = 2,0 ⋅ 104 J
1
b) τ = Ec = Ec −Eci = Ec ⇒ 2 ⋅ 104 = ⋅ 64 ⋅ v2 ⇒
2
⇒ v =25 m/s=90 km/h
1⋅ 2 1 2
4. a) τ = ΔEc = Eci = m ⋅ v f − ⋅ m ⋅ vi
2 2
900 ⋅v 2 − 900 ⋅ 102 ⇒ 100 = v2 − 100 ⇒ v2 =200 ⇒ v =10 m/s

45 000 =
2 2
√2
b) τ = F ⋅ d ⋅ cos θ ⇒ 45 000 = F ⋅ 100 ⇒ F = 450 N
5. Os cá lculos a seguir foram feitos com valores típicos para a velocidade os corpos, supondo
movimentos típicos nos esportes ou em situaçõ es cotidianas reais:
a) m = 9,1 · 10–31 kg e v = 2,18 · 106 m/s ⇒ Ec = 2,1 · 10–18 J
b) m = 600 g e v = 10 m/s ⇒ Ec = 30 J
c) m = 58 g e v = 45 m/s ⇒ Ec = 58,7 J
d) m = 270 g e v = 50 m/s ⇒ Ec = 337,5 J
e) m = 454 g e v = 30 m/s ⇒ Ec = 204,3 J
f) m = 5,97 · 1024 kg e v = 3 · 104 m/s ⇒
⇒ Ec = 2,7 ⋅ 1033 J
Página 36
Orientação 2
Professor, reforce que a expressã o foi escrita com o sinal de menos, pois, quando um tipo de energia
diminui (ou “desaparece”), o outro aumenta (ou “aparece”), indicando a transformaçã o entre as
energias.
Pá gina 29
Página 38
1. a) Epg=2 ⋅ 10 ⋅ 3=60 J
b) Epg=2 ⋅ 10 ⋅ 0 = 0
c) Epg=2 ⋅ 10 ⋅ 10 =200 J
d) Epg =2 ⋅ 10 ⋅(−9) =−180 J
2. a) Com referencial no nível da carroçaria do caminhã o, temos:
AB
τP = m ⋅ g (hA − hB) = 60 ⋅ 10 ⋅ (3 − 0) = 1 800 J
b) Epg= 60 ⋅ 10 ⋅ 3 =1800 J e Epg = 60 ⋅ 10 ⋅ 0 = 0
3. Considerando o nível do mar como referencial e o centro de massa da está tua a meia altura dela,
19 m, temos: h =710 + 19 = 729 m
Entã o: Epg = 1,145 ⋅ 106 ⋅ 10 ⋅ 729 = 8,347 ⋅ 109 J
Página 40
1. Na primeira situaçã o, temos:
k ∙ x ⇒ 300 = k ⋅ ( 8 ⋅ 10−2 ) ⇒ k = 600 = 3 ⋅ 106 N/m

2 2
Epel =
2 2 64 ⋅10− 4 32
Utilizando essa resposta na segunda situaçã o, temos:
3 6 2
k ⋅ x2 ⋅ 10 ⋅ x
Epel = ⋅300 ⇒ 2 400 = 32 ⇒
2 2
⇒ x2 =51 200 ⋅ 10−6= 512 ⋅ 10−4
=16√ 2 ⋅10−2 m=16 √ 2cm
2. A á rea sob a reta nos fornece o trabalho realizado pela força elá stica da mola. Para x = 0,5, temos:
0,5
τ = 600 ⋅ = 150 J
2
Se essa energia for totalmente transformada em cinética, esse será o valor má ximo da energia
cinética que o carro conseguirá adquirir, desde que nã o haja forças dissipativas durante seu
deslocamento.
3. a) Do grá fico, temos:

F = kx ⇒ 20 = k ⋅ 0,40 ⇒ k = 50 N/m
2 2
k ⋅ x 50 ⋅ ( 0,40 ) = 50 ⋅ 0,08 = 4,0 J
Epel = =
2 2
b) τ fel =−∆Epg =− (0−4,0) = 4,0 J
(O trabalho é positivo, pois a força elá stica atua no sentido do deslocamento do carrinho.)
Página 41
Orientação 3
Outro exemplo equivalente é a oscilaçã o do pêndulo simples, com fio inextensível e sem atrito.
Nesse caso, há variaçã o da energia potencial gravitacional e energia cinética.
Pê ndulo simples e diagramas da transformaçã o da energia potencial gravitacional e ciné tica do sistema.
Figura: ©DAE
Pá gina 30
Página 42
1. Considerando o sistema conservativo, a energia cinética inicial dele será totalmente convertida
em potencial gravitacional no ponto superior:
EmecA = EmecB ⇒
m⋅ v 2 = m ⋅ g ⋅ h ⇒ h ⋅ 202 = 20 m
2 2⋅ 10
2
m⋅ v A
2. Emec0 = EmecA ⇒ m ⋅ g ⋅ h0 ⇒ ⇒
2
v 2A = 2 ⋅ 10 ⋅ 12⇒ vA =15,5m/s
m⋅ v 2B
Emec0 = EmecB ⇒ m ⋅ g ⋅ h0 ⇒ m ⋅ g ⋅ hB + ⇒
2
2
⇒ v B = 2 ⋅ 10 ⋅ (12 −4) ⇒VB = 12,6 m/s
m⋅ v 2C
Emec0 = Emec ⇒ m ⋅ g ⋅ h0 ⇒ m ⋅ g ⋅ hC + ⇒
V2
2
⇒ v c = 2 ⋅ 10 ⋅ (12 −8) ⇒ vC = 8,9 m/s
k ⋅ x 2 = m⋅ v 2 ⇒ k = m⋅ v 2 500⋅ 20 2 500⋅ 400

3. E = Em f⇒ =¿ = = 1,25 ⋅ 106 N/m
2 2 2 0,40
2
0,16
4. a) De A para B, a energia, inicialmente na forma potencial gravitacional, se transforma em

energia cinética pela açã o da força gravitacional. Ao passar por B, a velocidade do corpo é má xima.
De B a C, passa a agir também a força elá stica, pois o bungee jump está sendo esticado. A açã o direta
dessa força transformará energia cinética em potencial elá stica.
b) A corda esticou-se até o comprimento de 15 m, ou seja, a distensã o total foi de 5 m.
EmA = EmC
1
1250 ⋅ ⋅ k⋅ x2
2
22 500 =k ⋅(15−10)2
22500
k= =900 N/m
25
Página 43
O atrito ocorre basicamente entre a corrente do balanço e a haste de sustentaçã o, entre o ar e a
criança balançando.
Página 44
1. ∆E = F ⋅ d =1 000 ⋅1=1,0 ⋅ 103 J
Pot = F ⋅ v =1 000 ⋅ 25 = 2,5⋅104 W
2. a) E = τFext = ΔEm = m ⋅ g ⋅ hf − m ⋅ g ⋅ hi =
= m ⋅ g ⋅ (hf − hi) = 40 ⋅10−3 ⋅ 10 ⋅ (1,7 − 2,0) = −0,12 J
b) E = τFcolisã o = ∆Em = m⋅ g ⋅ (hf − hi) =
= 40 ⋅ 10-3 ⋅ 10 ⋅ (1,8 − 2,0) = − 0,08.
c) Considerando que, na primeira situaçã o, a energia perdida no choque também foi de 0,12 J, a
energia perdida por causa somente do atrito com o ar é de:
E = τFres = −0,12 − (−0,08) = −0,04 J
3. ∆Em = ∆Ec + ∆ E p = m ⋅
( v21 −v 21 ) + m ⋅ g ⋅(h −h )= 100 ⋅ ( 52−602 )
f i + 100 ⋅10 ⋅(0−2 000)≅ −2,2⋅106 J
2 2
4. Em sistemas onde nã o há conservaçã o da energia mecâ nica, a variaçã o desta é igual ao trabalho
realizado pelas forças dissipativas: ΔEmec = τ. Logo:
m⋅ v − m · g · h = τ ⇒ τ = ( 0,1⋅ 20 ) − 0,1 · 10 · 45 = 20 − 45 = − 25 J
2 2
L 2
Assim: τ = – 25 J, e a energia dissipada foi 25 J.
Página 45
Exercícios finais
1. τFres = ΔEc ⇒ F ⋅ d = m ⋅
( v 2−v 20 ) ⇒ 400 ⋅ 200 =
2
=
50⋅ ( v 2−102 ) ⇒ 80 000 = 25 ⋅ (v2 − 100) ⇒
2
⇒ 3 200 = v2 − 100 ⇒ v2 = 3 300 ⇒ v = 57,4 m/s
2. τFres = ΔEc ⇒ τFat = ΔEc⇒ –Fat · d = Ec− EC0 ⇒
⇒ – Fat ⋅ 60 = 0 − 30 000 ⇒ Fat = 500 N
3. Alternativa b.
τ = área = ΔEc
2 2
8+4 1,2−v 4 1,2⋅ 4
⋅2 = −¿
2 2 2
1,2 2
12 = ⋅ ( v 4 −16 ¿
2
2
20 = v 4−¿ 16
2
v 4=36
v4 = 6,0 m/s
Pá gina 31
Grá ficos: © DAE
4. Alternativa d.
τ = área =ΔEc = Ecf −Eci
10⋅ 0,5
= Ecf ⇒ Ecf =2,5 J
2
5. a) Em relaçã o ao solo:
Epg =m ⋅ g ⋅ h = 100 ⋅ 10 ⋅ 3000 = 3,0 ⋅ 106 J
Em relaçã o ao aviã o:
Epg = m ⋅ g ⋅ h=100 ⋅ 10 ⋅ 0= 0 J
b) Em relaçã o ao solo:
Epg =100 ⋅ 10 ⋅ 0=0 J
Em relaçã o ao aviã o:
Epg = 100 ⋅10 ⋅ (− 3000)=− 3,0 ⋅106 J
c) ΔEpg = Epg final −Epg inicial =0−3,0 ⋅106 =−3,0 ⋅ 106 J
6. O trabalho do peso é igual à variaçã o da energia potencial gravitacional com o sinal trocado:
τ =−∆Epg =−(−3,0 ⋅106) =3,0 ⋅ 106 J
Como se trata de um movimento no sentido descendente, o trabalho do peso é positivo.
7. O trabalho do peso é igual à variaçã o da energia potencial gravitacional do garoto entre a base e o
topo da rampa:
τP =−∆Epg = −40⋅ 10 ⋅ (2,5−0) =−1 000 J
ΔEpg =1 000 J
8. Epg = m ⋅ g ⋅ h ⇒ 5 025 =67 ⋅10 ⋅ h⇒ h=7,5m

Como nos instantes considerados nã o há variaçã o de altura, o trabalho da força peso é nulo:
τ = 0 J.
P
9. Epg = m ⋅ g ⋅ h = 70 ⋅ 10 ⋅ (−12) = − 8 400 J
2 2
10. Epel =
k ⋅ y ⇒ 40 000 = 80000 ⋅ x ⇒ x2 =1 m ⇒ x = 1m
2 2
11. A constante da mola pode ser obtida pelo grá fico e vale k = 8,0/0,5 = 16 N/m. A energia
potencial elá stica acumulada, quando a mola é comprimida 20 cm (0,20 m), é dada por:
2 2
Epel =
k ⋅ y = 16 ⋅0,2 = 0,32 J
2 2
O trabalho realizado pela força elá stica também vale 0,32 J, uma vez que a força atua no sentido de
movimento, ou ainda:
τFel = –ΔEpel = – (0 – 0,32) = 0,32 J
12.
13. EmecA = EmecB ⇒ m ⋅ g ⋅ h =

m⋅ v 2 ⇒ v2⋅= 2 ⋅ 10 ⋅ 5⇒ v =10 m/s
2
2 2
14. a) EmecA = EmecB = Epel =
k ⋅ x = m⋅ v
2 2
2
0,40 ⋅2,0 = 0,80 J
τ mola sobre bloco = −∆Epel ⇒ ∆Ec =
2
b) Nã o há deslocamento da parede:
τ mola sobre bloco =0
y
15. sen 30°= ⇒ y = ℓ ⋅ 0,5 = 0, 3 m
l
y + h=ℓ ⇒ h =0,6 − 0,3 = 0,3m
EmecB = EmecA
m⋅ v 2
=m⋅ g ⋅ h ⇒ v ¿ √ 6 m/s ≅ 2,4 m/s
2
Pá gina 32
16. a) E mecA =E mec0
m⋅ v 2A k ⋅ x 2
=
2 2
vA= x ⋅
√ k
M
√
2
v A = x ⋅ 10 ⋅10
0,5
√
2
v A = 0,1 ⋅ 20 ⋅10
1
v A = 0,1 ⋅ 2 √ 5 ⋅ 10
v A = 2 ⋅ √ 5 m/s
b) EmecA =Emec0
m⋅g⋅h=
k ⋅ X2
2
vA= x ⋅ K
m √
x=
√ 2 ⋅m⋅ g ⋅ h
k
x=
√ 2 ⋅0,5 ⋅10 ⋅ 10
10 ⋅10
2
x = 0,1m
17. a) h =30 + 10 = 40 m
b) EmecB = EmecA
k ⋅ x2= P ⋅ h = m ⋅ g ⋅ h
2
750⋅ 40 ⋅2
k=
10 2
k = 6,0 ⋅ 102 N/m
18. Pela conservaçã o de energia, no ponto A:
EmA = m ⋅ g ⋅ h A = 20x
E no ponto B:
2
k⋅XB
EmA = 100 x 2
2
EmA = EmB ⇒100 x 2=20x ⇒ x =0,2 m
19. a) Verdadeira. A partícula oscila entre os pontos x = x1 e x = x3
b) Verdadeira. Nesse ponto, U(x) é mínima; portanto, ECIN é má xima, pois EMEC é uma constante.
c) Verdadeira. A energia potencial é definida, a menos de uma constante, que pode ter qualquer
valor.
d) Verdadeira. Sã o as posiçõ es x = x1 e x = x3, em que EMEC = U(x).
e) Falsa. A partícula só permanecerá em repouso se a aceleraçã o também for nula.
20. A variaçã o da energia mecâ nica é igual ao trabalho realizado pela força de atrito. A energia
dissipada será dada pela á rea sob o grá fico Fa × Altura.
100
Á rea = 10 · = 500 J
2
2
vi
Ei = Ef + Ediss ⇒ m ⋅ = m · g · hmá x + 500⇒
2
v 2i
2∙ =2 ∙10 ∙ 100+500 ⇒ v i=50 m/ s
2
21. O trabalho realizado pela força de resistência do ar é igual à variaçã o da energia cinética ao
longo de todo o trajeto.
τ=
( 1,0 ⋅8,02
2
−
)(
1,0 ⋅102
2 )
= 32 – 50 = –18 J
22. a) Ec antes de bater na rocha =

0,10 ⋅ 302 = 45 J
2
Ec antes de bater na rocha = 0
Edissipada = 45 J
b) Se nã o houvesse atrito com o ar, a energia cinética antes de bater na rocha seria o potencial ao se
desprender da á rvore:
EC = EPG = m ⋅ g ⋅ h = 55 J
Portanto, Edissipada no ar = 55 − 45 = 10 J.
23. Alternativa d. Se cai com velocidade constante, é porque a força peso tem a mesma intensidade
da força de atrito (FA).
Pá gina 33
FA = P= m ⋅ g = 5,0 ⋅ 10-5 ⋅ 10=5,0 ⋅ 10−4 N
EA = |τFA |= FA⋅ d =5,0 ⋅ 10−4 ⋅ 120 = 6,0 ⋅ 10-2 J
24. a) A velocidade com que o paraquedista atinge o solo é a má xima que ele alcança, a qual ocorre
no instante em que a força de resistência do ar se iguala ao peso do paraquedista:
F = P ⇒ 32 ⋅ v 2 = 80 ⋅ 10 ⇒ v = 5 m / s
2
m⋅ v
b) Edissipada =|τat|= ΔEm = m ⋅ g ⋅ h− =
2
80 ⋅252
= 80 ⋅ 10 2000− ≅ 1,6 ⋅ 106 J
2
25. Alternativa d.
m⋅ v 2real m⋅ v 2ideal
τat=− Fat ⋅ d = −¿
2 2
A videal ocorreria se a energia mecâ nica se conservasse:
EmecB = EmecA
m⋅ v 2ideal
=m⋅g⋅h
2
videal =2 ⋅ g ⋅ h
Entã o:
m⋅ g ⋅h m⋅2 ⋅ g ⋅h −m⋅ g ⋅h
−Fat ⋅ d= − =
2 2 2
m⋅ g ⋅h
Fat¿
2⋅d
26. 1 – V; 2 – V; 3 – F; 4 – V.
10⋅2
27. a) Δp = área = = 10 m
2
τ at = ΔEc
μ · m · g · Δ p= 0 − m⋅ v 2
–
2
102
μ · 10 ⋅ 10 =
2
μ = 0,5
b) |τat| = μ ⋅ m ⋅ g ⋅ Δp = 0,5 ⋅ 600 ⋅ 10 ⋅ 10
| τat |= 3⋅104 J
28. Alternativa e.
Ei = m ⋅ g ⋅ h=1 ⋅10 ⋅10 =100 J; Ef =100 −28 =72 J.
Ao converter 72 J de energia cinética em potencial, a esfera atingirá uma altura de:
E pg = m ⋅ g ⋅ h ⇒ 72 =1⋅10⋅ h ⇒ h=7,2 m
29. a) τat = ΔEmec = Epot −E pot
τat= m ⋅ g (h f −h i) = 0,20 ⋅10 ⋅ (0,45−0,48)
τat = −6,0 ⋅ 102 J
b) A tensã o no fio é perpendicular ao deslocamento da esfera em qualquer posiçã o. Portanto, seu

trabalho é nulo (τt = 0).
30. Alternativa c.
τat = Emec c = Emec B
−Fat ⋅ BC = Emec C = Emec A
−Fat ⋅ 5=0−m ⋅ g ⋅ h
m⋅10 ⋅h
Fat = =2 ⋅ m ⋅ h
5
31. Eme Emec Q =Emec p = m ⋅ g ⋅ h = 3,0 ⋅10 ⋅ 2,0 =60 J
τat = Emec R −Emec Q =−μ⋅ m ⋅ g ⋅ QR
Emec − 60 =− 0,25 ⋅ 3,0 ⋅ 10 ⋅ 4,0

R
Emec = 30 J
R
Δ Emec RS= τat + τmola
0−30=−0,25⋅ 3,0 ⋅ 10 ⋅ x −
1,5⋅10 5 ⋅ X 2
2
−30 =−7,5⋅ x−7,5 ⋅104 ⋅ x 2
4 2
10 ⋅ x + x−4 = 0
−1± √ 1+ 16 ⋅10 −1± 4 ⋅10

4 2
x= ≅
2 ⋅104
4
2 ⋅10
x ≅ 2⋅10−2 = 2,0 cm
32. a) τat = ΔEc
– μ · m ⋅ g ⋅ 4 ⋅π ⋅ R =0−
m⋅ v 2
2
2
v = 8⋅μ ⋅ g ⋅π ⋅ R
v = 2 √ 2⋅ μ ⋅ g ⋅ π ⋅ R
b) Fat = m ⋅ a ⇒ μ ⋅ m ⋅ g = m ⋅ a ⇒ a = μ ⋅ g
v1
v = v0 + a ⋅ t ⇒ 0 = v1− μ ⋅ g ⋅ t ⇒ t =
μ⋅g
v1 = 2⋅ √ μ⋅ g ⋅ π ⋅ R
τ= 2
√ π⋅R
μ⋅ g
2
c) τat = ΔEc =
m⋅ v
2
m⋅ 4 ⋅µ ⋅ g ⋅ π ⋅ R
τat = −
2
τat = − 2 ⋅ Δ⋅ m ⋅ g ⋅π ⋅ R
33. Alternativa e. A energia mecâ nica se mantém constante no trecho AB, sendo dissipada no trecho
BC.
34. 01. Correta.
02. Correta.
2
EmB = 0,8⋅
0,8+k ⋅ x
2
= 0,8⋅
400 ⋅ 0,22 = 6,4 J
2
04. Correta.
2
EmA =
400 ⋅0,2 = 8,0 J ⇒ E =8,0−6,4=1, 6J
diss
2
Pá gina 34
6,4
08. Incorreta. E mB = m ⋅ g ⋅ h ⇒ h = = 1, 28 m
0,5 ⋅ 10
16. Incorreta. A força peso só nã o realiza trabalho em planos horizontais.
32. Correta.
64. Incorreta, pois há dissipaçã o de energia mecânica por atrito.
35. Potência nominal = 160 · 0,75 = 120 kW
2
Δ Ecin 1300 ⋅ 40 −0
Potência na pista = = 10 = 104 000 W = 104 kW
Δt
10
104
Rendimento = = 0,87 = 87%
120
36. Alternativa c. Temos que:
ΔE = m ⋅c ⋅ Δθ = 1 050 ⋅ 0,80 ⋅ 5,0 = 4 200 cal = 4 200 · 4,2 J = 1 000 J
Δ E = 1000
Além disso, Potência dissipada = = 15 J/s = 15 W. Como Potência nominal = 300 W e
Δ t 200
285
Potência ú til = 300 – 15 = 285 W, temos que Rendimento = = 0,95 = 95%.
300
Página 50
Investigue você mesmo – Balde-bocha
Professor, nessa atividade, os alunos vã o estudar a conservaçã o de energia e analisar, por meio de
uma brincadeira, as variá veis importantes na situaçã o. A experiência é feita com materiais
reciclados que podem ser facilmente encontrados pelos alunos em casa. De acordo com as
características da turma e o tempo disponível, avalie qual é o melhor método de trabalho: em
grupos na aula ou individualmente em casa.
Respostas das questõ es
1. A caixa entra em movimento logo apó s a colisã o do balde. Nesse experimento, temos energia
potencial gravitacional sendo convertida em energia cinética. A mudança na quantidade de massa
no balde aumenta a energia potencial gravitacional e, consequentemente, a energia cinética.
2. Espera-se que os alunos respondam que na segunda situaçã o o sistema tem mais energia
armazenada por causa da maior massa suspensa (pode-se ver o efeito na maior distância
percorrida pela caixa apó s a colisã o). Se os alunos nã o tiverem verificado esse fato, peça que
refaçam os dois lançamentos e reflitam sobre as distâ ncias percorridas pela caixa.
3. Uma segunda maneira de armazenar a energia no sistema, sem a adiçã o de massa, seria
aumentar a altura da qual se solta o balde ou lançá -lo com alguma velocidade inicial, isto é, aplicar
uma força ao recipiente em vez de apenas soltá -lo.
4. Nesse desafio, inspirado no jogo de bocha, os alunos podem variar a massa do balde, a massa da
caixa, a altura do lançamento e a velocidade inicial para conseguir aproximar o má ximo possível a
caixa do ponto marcado no chã o. A cada lançamento pode ser feita uma marca com giz colorido
para indicar a posiçã o alcançada pela caixa. Também podem ser estabelecidos intervalos de
distâ ncia; assim, ganha o grupo com o maior nú mero de pontos no fim dos três lançamentos, os
quais devem ser feitos alternadamente.
Página 51
Investigue você mesmo – Lata adestrada
Esse também é um experimento feito com materiais reciclados, que os alunos podem encontrar
facilmente em casa. Como é uma atividade de fá cil execuçã o, pode ser realizada em aula ou
extraclasse, tanto em grupos quanto individualmente. De acordo com as características da turma e
o tempo disponível, avalie qual é o melhor método de trabalho.
1. Quando se lança a lata, ela rola e vai diminuindo sua velocidade rapidamente até parar. Mas, apó s
um instante de repouso, ela volta a se movimentar na direçã o oposta.
2. Enquanto a lata rola pela superfície, o parafuso enrola o elá stico, armazenando energia potencial
elá stica. Nesse experimento, temos energia potencial elá stica sendo convertida em energia cinética,
e vice-versa; por isso, acontece o movimento de vai e vem.
Capítulo 4 – Energia e suas outras faces

Conteúdos
Ciclo de energia na Terra; breve discussã o sobre degradaçã o de energia; energia em sistemas
bioló gicos; matriz energética nacional e fontes para produçã o de energia.
• Reconhecer e empregar corretamente símbolos, có digos e nomenclaturas de grandezas da Física;
• Compreender que tabelas, grá ficos e expressõ es matemáticas podem ser diferentes formas de
representaçã o de uma mesma relaçã o, com potencialidades e limitaçõ es pró prias, para ser capaz
Pá gina 35
de escolher e usar a linguagem mais apropriada em cada situaçã o, além de poder traduzir os
significados dessas vá rias linguagens;
• Acompanhar o noticiá rio relativo à Ciência em jornais, revistas e notícias veiculadas pela mídia,
identificando a questã o em discussã o e interpretando com objetividade seus significados e
implicaçõ es para participar do que acontece à sua volta;

apropriada;
• Compreender e emitir juízos pró prios sobre notícias com temas relativos à Ciência e à tecnologia
veiculadas pelas diferentes mídias, de forma analítica e crítica, posicionando-se com argumentaçã o
clara;
• Argumentar claramente sobre seus pontos de vista, apresentando razõ es e justificativas

coerentes e consistentes;

quando necessá rio. Identificar também formas de dissipaçã o de energia e limitaçõ es quanto aos

situaçõ es dadas;
• Empregar formas e instrumentos de medida apropriados para estabelecer comparaçõ es

quantitativas;
fenô menos da Física, para poder empregar esse conhecimento de forma integrada e articulada;
• Reconhecer, na utilizaçã o de um conceito ou unidade de grandeza, ao mesmo tempo sua

generalidade e seu significado específico em cada Ciência;


presença em diferentes â mbitos e setores;
• Reconhecer que, se de um lado a tecnologia melhora a qualidade da vida humana, do outro ela
pode trazer efeitos que precisam ser ponderados para um posicionamento responsá vel.
Página 53
1. A energia vem do Sol.
2. Energia consumida por uma casa em um mês:
240 kWh 3,6 ⋅ 103 s

E= = 240 ⋅ 103 J/s⋅ = 0,33 ⋅ 103 J/s = 333 W
1 mês 3
(30 ⋅24 ⋅3,6 ⋅10 s )
Por uma regra de três simples:
1 casa – – – – 333 W
n casa – – – – 1,7 1017 W }
n =0,00510 ⋅ 1017 = 510 ⋅ 1012casas
Ou seja, 510 trilhõ es de casas.
3. Alternativa c. Professor, explique aos alunos que a busca por fontes renová veis e limpas de
energia atrai investimento filantró pico de empresas até entã o sem relaçã o com o setor, as quais
buscam vincular seu nome a causas ambientais, como a emissã o quase nula de gases do efeito
estufa.
Página 56
Orientação 1
É importante observar que a quantidade de calorias nã o é o ú nico fator que deve ser considerado
quando tratamos de uma alimentaçã o saudá vel. Explore a Tabela 4.1 com os alunos e ressalte que
as gorduras sã o altamente caló ricas, mas nã o podem ser eliminadas de uma dieta equilibrada, por
atuarem na absorçã o de vitaminas.
Pá gina 36
Página 57
1. τ = N ⋅ m ⋅ g ⋅ h = 50 ⋅ 60 ⋅10 ⋅1,0 = 30 000 J
Eu 30000
Et= ¿ = 120 000 J
μ 0,25
120000
m= = 6g
20000
2. A energia a ser consumida:
E = 37 kJ/g ⋅ 3 000 g = 111 ⋅ 106 J
E E 106 = 1,76 ⋅ 5 s
Pot = ⇒ Δt =
P ot
= 111 ⋅ 10
∆t 630
Considerando atividades diá rias iguais:
Δt = 1,76 ⋅ 105 s = 48,9 h = 1,6 h/dia
Orientação 2
A oferta interna de energia também é chamada demanda total de energia, ou matriz energética.
Para consultar os dados de 2014 sobre a matriz energética brasileira e ter acesso a outras
informaçõ es, você pode consultar o relató rio do Balanço Energético Nacional (BEN) no site do
Ministério de Minas e Energia: <https://ben.epe.gov.br> (acesso em: 6 abr. 2016). Apresentamos
apenas as informaçõ es referentes ao BEN 2015 – ano base 2014, porém recomendamos explorar
com os alunos os dados dos anos anteriores e realizar um comparativo para avaliar se ocorreu
aumento ou decréscimo da energia referente à s diferentes fontes com o passar dos anos.
Sabendo que o valor energético do petró leo é 10 800 kcal/kg e que 1 cal = 4,18 J, podemos obter a
equivalência:
10 800 000 cal/kg ⋅ 4,18 = 45 144 000 J/kg
Portanto, o equivalente a 1 tonelada será aproximadamente:
45 144 000 J/kg ⋅ 1 000 kg = 4,5 ⋅ 1010 J
Página 58
Orientação 3
Professor, esse debate também pode envolver os professores das disciplinas de Geografia e
Histó ria, quanto aos aspectos geográ ficos, ambientais, políticos, econô micos e histó ricos que
refletem nas opçõ es das fontes energéticas mais presentes em nosso país.
Página 62
1. Biomassa: o lixo produzido pela populaçã o poderia ser processado em biodigestores.
2. Ao lado de cada telefone há uma bateria solar, que ao longo do período iluminado armazena
energia.
3. Alternativa e.
4. A quantidade de metano em 4 milhõ es de m3 é:
1 m3 → 0,070 m3 biogá s
4 ⋅ 106 m3→ x
x = 4 ⋅ 106 ⋅ 7 ⋅ 10−2
x = 2,8 ⋅ 105 m de biogá s
60
Como 60% dessa quantidade é metano, logo: ⋅ 2,8 ⋅ 105 =16,8 ⋅ 104 m3 de metano
100
Se 1 m3 de metano equivale a 1 L de gasolina, a economia diá ria será equivalente a 168 000 L de
gasolina.
5. Numa hidrelétrica, o processo de geraçã o de energia envolve energia mecâ nica (potencial, no
início, e cinética, depois) e energia elétrica.
Página 63
Exercícios finais
1. A energia E recebida pela folha é dada por:
W −4 2
1 000 2 ⋅ 50 ⋅ 10 m = 5W
m
5 W =5 J/s ⋅ 10 ⋅ 60s=3000 J
3 000 J ⋅ 0,2=600 J
2. Cada cidadã o consome 200 kWh por mês:
3 3
200⋅10 W ⋅1 h = 200⋅ 10 W ⋅ 3 600 s = 277,8 W
30 d 30 ⋅24 ⋅ 3 600 s
A potência do consumo total da cidade (total de habitantes) é:
P =277,8 ⋅ 14 ⋅ 106 =3,9 ⋅ 109 W
A potência ú til do aproveitamento da energia solar:
1016 →100%
Pútil → 75%
Pútil =0,75 ⋅1016 W
Por uma regra de três simples:
3,9 ⋅ 109 W →1 cidade
0,75 ⋅ 1016 W → n cidades
n =0,19 ⋅107 cidades = 1,9 ⋅ 106 cidades
3. a) P =100 W=100 J/s = 25 cal/s.
Assim, em um dia, o consumo deve ser:
E = 25 cal/s ⋅1dia = 25cal /s ⋅ 24 ⋅ 3 600 s = 2 160 kcal
b) Como cada grama de gordura tem 9 kcal de energia, considerando a potência de 25 cal/s, em 1
hora o aluno consome:
E = 25 cal/s ⋅ 1 hora = 25 cal/s ⋅ 3 600 s = 90 000 cal = 90 kcal

Pá gina 37
9 kcal →1g
90 kcal→ xg
x = 10 g
4. Alternativa c. Do grá fico, o excesso de atividade 11 min (13 − 2), com metade de consumo no
primeiro e no ú ltimo minuto; pode-se considerar entã o o tempo sendo 10 min. Assim:
10 min · 20 kJ/min = 200 kJ.
5. Alternativa c.
E = 120 J/s ⋅ 1 dia = 120 ⋅ 1/4 cal/s ⋅ 24 ⋅ 3 600 s = 2,6 ⋅ 106 cal
6. Alternativa e.
500 kcal =5 ⋅ 105 cal =5 ⋅ 105 ⋅ 4,18 J=2,09 ⋅ 106 J
Ebarra = Ecautomóvel ⇒ 2,09 ⋅106 J =

m⋅ v 2 ⇒ 2 2 ⋅ 2,09 ⋅ 106 ⇒ v ≅ 70 m/s ≅ 250 km/h
v=
2 836
7. Alternativa c.
E = P ⋅ Δt = 3 ⋅ 106 cal/dia 30 dias = 9 ⋅ 107 cal = 9 ⋅ 107 ⋅ 4 J = 3,6 ⋅ 108 J
1 kWh = 1000 J/s ⋅ 1h = 1000 J/s ⋅ 3600 s = 3,6 ⋅ 106 J
1 kWh → 3,6 ⋅ 106 J
x →3,6 ⋅ 108 J
x = 100 kWh
8. Alternativa c. A dieta alimentar de 2 500 kcal corresponde a 1 · 107 J. Já o consumo energético

diá rio do sistema cardiovascular é:
10 J/s ⋅ 24 ⋅ 3 600 s = 8,64 ⋅ 105 J
Isso corresponde, aproximadamente, a um percentual P de:
5
8,64 ⋅ 10
P= 7
= 8,64 ⋅10-2 ≅ 9%
1⋅10
9. Alternativa d. O país é rico em recursos hídricos, o que torna mais interessante a produçã o de
energia em hidrelétricas. Essa energia é gerada e consumida principalmente na regiã o Sudeste, por
ser a á rea de maior densidade populacional e desenvolvimento econô mico do país.
10. Alternativa e.
Emf =0,72⋅ Emi ⇒ Ecf =0,72⋅ Epgi ⇒
2
⇒
m⋅V = 0,72⋅ m ⋅ g ⋅ h ⇒
2
⇒ v 2 =2 ⋅ 0,72⋅ g ⋅ h ⇒ v = 12m/s
Página 64
Pesquise, proponha e debata – Energia nuclear no Brasil
Professor, sugerimos que você seja o mediador do debate e escolha os integrantes que devem
compor cada grupo, além de orientá -los a pesquisar as informaçõ es em fontes confiá veis, como
livros, revistas de divulgaçã o científica e bons sites.
O grupo favorá vel à instalaçã o de usinas nucleares (defensores) pode ser incentivado a pesquisar
os seguintes itens:
• a atual segurança na construçã o e monitoramento das usinas;
• a necessidade de usinas termonucleares, por causa da escassez mundial de combustíveis fó sseis e

de recursos hídricos em alguns países;
• a vantagem de nã o emitirem poluentes que contribuam com o efeito estufa;
• o impacto ambiental na construçã o de uma hidrelétrica;
• a histó ria da construçã o das usinas Angra 1, 2 e 3.

O grupo desfavorá vel à instalaçã o de usinas nucleares (opositores) pode ser orientado a pesquisar
os seguintes itens:
• dados histó ricos de acidentes nucleares, como o de Chernobyl, em 1986, na ex-Uniã o Soviética, e
o de Fukushima, em 2011, no Japã o;
• as consequências diretas e indiretas dos acidentes;
• como vive atualmente a populaçã o afetada e seus descendentes;
• quais sã o as condiçõ es agrícolas da regiã o afetada;
• as consequências sociais e econô micas dos acidentes;
• como é feito o descarte do lixo radioativo;
• a histó ria da construçã o das usinas Angra 1, 2 e 3.

Os grupos representantes da imprensa e da populaçã o ficarã o responsá veis por redigir o relató rio
sobre o debate.
Capítulo 5 – Quantidade de movimento e impulso

Conteúdos
Quantidade de movimento linear; conservaçã o da quantidade de movimento linear; impulso de

uma força; quantidade de movimento angular; conservaçã o da quantidade de movimento angular;
colisõ es.

apropriada;
• Reconhecer a relaçã o entre diferentes grandezas ou relaçõ es de causa e efeito, para ser capaz de
estabelecer previsõ es;
Pá gina 38
dia;
• Identificar transformaçõ es de energia e a conservaçã o que dá sentido a essas transformaçõ es,

quantificando-as quando necessá rio. Identificar também formas de dissipaçã o de energia e as
limitaçõ es quanto aos tipos de transformaçã o possíveis, impostas pela existência, na natureza, de
processos irreversíveis;

situaçõ es dadas;
• Fazer uso de formas e instrumentos de medida apropriados para estabelecer comparaçõ es

quantitativas;
• Interpretar e empregar modelos explicativos, reconhecendo suas condiçõ es de aplicaçã o;


Página 65
Orientação 1
Professor, indicamos realizar esta atividade como uma demonstraçã o investigativa para introduzir
o estudo do capítulo. É possível substituir os carrinhos por bolinhas de vidro (gude) e usar
canaletas (para fiaçã o) para direcionar os movimentos.
Para pequenas distâ ncias, essa simulaçã o experimental reproduz com eficiência as situaçõ es
idealizadas abordadas nos exercícios e no texto, apesar da dissipaçã o de energia por atrito.
Experimento extra para demonstraçã o investigativa com os alunos – Carrinho bate-bate
Material
• 2 carrinhos iguais
• 1 carrinho de massa maior ou menor que os anteriores

Roteiro e questões
• Posicione os carrinhos sobre uma mesa ou no chã o, um de frente ao outro e de forma que fiquem
alinhados.
• Depois desenvolva hipó teses com os alunos sobre o que acontecerá em todas as situaçõ es
indicadas a seguir, apó s a colisã o dos objetos.
• Apó s essa etapa, execute as colisõ es propostas.

1. Um carrinho em movimento colide com o outro carrinho de mesma massa que está parado.
Resultado: O primeiro carrinho para e o segundo carrinho adquire movimento com velocidade
semelhante à do primeiro antes da colisã o.
2. Dois carrinhos, com mesma massa e mesma velocidade, colidem quando lançados um contra o
outro. (Nessa situaçã o, procure lançar os dois carrinhos com a mesma força.) Resultado: Os
carrinhos mudam o sentido do movimento.
3. Substitua o primeiro carrinho por outro de maior massa e repita a primeira investigaçã o: um
carrinho em movimento colide com um carrinho parado. Resultado: O segundo carrinho adquire
movimento com velocidade maior que a do primeiro. Se o carrinho mais massivo ficar parado, o
carrinho mais leve vai bater e voltar.
4. Em seguida, utilizando novamente os carrinhos com massas diferentes, repita a segunda

situaçã o: dois carrinhos que seguem um em sentido ao outro, com a mesma velocidade, e colidem
frontalmente. Resultado: Os carrinhos mudam o sentido do movimento.
Por causa da diferença na massa das bolinhas, semelhante à situaçã o discutida no texto. Enquanto
as bolinhas de tênis têm aproximadamente 58 g, as bolas de beisebol têm massa quase três vezes
maior, cerca de 150 g.
Página 66
1. Nos pontos de partida e de chegada, as quantidades de movimento da pedra sã o verticais com

Pá gina 39
sentidos opostos, mas de mesma intensidade:
Q =20 ⋅ 10−3 ⋅ 20 = 4,0 ⋅ 10−1 kg ⋅ m/s
No ponto mais alto da trajetó ria, a quantidade de movimento é nula.
2. QA = QB = QC = QD =20 ⋅ 2,0= 40kg ⋅ m/s
Figuras: ©DAE
3. Qi = 0,45 ⋅ 30 = 13,5 kg ⋅ m/s e
Qs = 0,45 ⋅ 30 ⋅ 0,71 = 9,6 kg ⋅ m/s
Página 67
1. Como as quantidades de movimento têm o mesmo sentido, a intensidade da quantidade de

movimento do sistema será dada pela soma de suas intensidades:
QA + QB = 60 ⋅ 6,0 + 70 ⋅ 6,0 = 360 + 420 = 780 kg ⋅ m/s
2. Q 1 =−Q 2 ' ⋅ Qsist = Q3 = 100 ⋅ 1, 5kg ⋅ m/s =
= 150 kg ⋅ m/s
3. a) 0
b) Q = 4 ⋅ 250 ⋅ 30 = 3,0 ⋅ 104 kg ⋅ m/s
c) 0 (as quantidades de movimento se anulam).
d) Pelo teorema de Pitá goras, temos:
Qsist2 = Q1 + 22 + Q3 + 42 = (1,5 ⋅ 104 )2 + (1, 5 ⋅ 104 )2 =2,1 ⋅ 104 kg ⋅ m/s
Página 68
Orientação 2
Explique aos alunos que as interaçõ es entre corpos produzem sempre efeitos opostos em termos de
forças: uma das forças do par açã o e reaçã o produzirá uma variaçã o de velocidade num sentido; a
outra força, no sentido contrá rio. No fim das contas, o sistema de corpos, como um todo, nada ganha
e nada perde em termos de quantidade de movimento.
Página 70
1. Embora pequena, a velocidade adquirida pelo astronauta será suficiente para reaproximá -lo da
nave, caso ele nã o esteja muito longe.
Qantes = Qdepois ⇒ 0 = 80 ⋅ v − 0,20 ⋅ 20 ⇒
⇒ v = 0,05 m/s
Como se pode constatar, a velocidade do astronauta será de 5,0 cm/s.
2. ⃗
Q inicial = 0
⃗
Q final = mn⋅ ⃗v n + 10 ⋅ ma ⋅ ⃗
v a 10
3. Qinicial = Qfinal ⇒ 50 ⋅ 10 =(50 + 1)⋅ v⇒ v = 9,8 m/s
Página 71
1. Alternativa b.
I = ΔQ = m ⋅Δv ∆ = 40 ⋅ 10
3
(2,2−1,4)= 32 000 N⋅ s
2. v = 108 km/h/3,6 = 30 m/s; m = 450 g = 0,45 kg
I = ΔQ = m · v = 0,45 · 30 = 13,5 kg · m/s

Pá gina 40
I = 13,5
I = F ⋅ Δt ⇒ F = =¿135 N
Δ t 0,1
10
3. a) I = á rea ⇒ l = (12 + 8) ⋅ = 100 N ⋅ s
2
b) I = ΔQ = m ⋅ vf – m ⋅vi ⋅100 =
= 25 ⋅ vf – 25 ⋅ 0 ⇒ vi = 4,0 m/s
4. I = á rea ⇒ m ⋅ vf − m ⋅ vi
(30+10)
⋅ t = 5,0 ⋅ 10 − 5,0 ⇒ t = 2,5 s
2
4
5. a) I =á rea⇒ A=10 ⋅ =20 ⇒ I =− 20 N ⋅ σ
2
I = m ⋅ vf −m ⋅ vi⇒ −20 = 2,0 ⋅ v4− 2,0 ⋅ 10 ⇒
⇒ v 4 = 0 m/s
b) I = á rea = 0 ⇒ 0 = 2,0 ⋅ v8 − 2,0 ⋅ 10 ⇒ v8 = 10 m /s
Página 72
Nesse experimento, quando os braços sã o fechados, o giro é mais rá pido, já que o momento de inércia
diminuiu. Consequentemente, com os braços abertos, o momento de inércia é maior, dificultando o
movimento. Essa proposta pode ser retomada ao final da seçã o para discutir a conservaçã o da quantidade de
movimento angular. É interessante que todos tenham a possibilidade de realizar a atividade, pois a percepçã o
da mudança na velocidade angular é mais sensível a quem está sentado na cadeira.
Página 74
2 2
1. I= ⋅ m ⋅ r 2 = ⋅ 0,250 ⋅ 0,152 =0,00375=
3 3
=3,75 ⋅10−3 kg ⋅ m 2
ω = 2 ⋅ π ⋅ f = 2 ⋅ 3,14 ⋅ 3,0 = 18,84 rad/s
L = I ⋅ ω = 3,75 ⋅ 10−3 ⋅ 18,84 = 70,65 ⋅ 10−3 ≅
≅ 7,1 ⋅ 10−2 kg ⋅ m2/s
2 2
2. I= ⋅m ⋅ r 2 = ⋅0,400 ⋅0,042 =0,000256 =
5 5
=2,56 ⋅10−4 kg ⋅ m 2
n 10
f= = =5Hz; ω = 2 ⋅ π ⋅ f = 2 ⋅ 3,14 ⋅ 5,0= 31,4 rad/s
∆t 2
L = I ⋅ ω = 2,56 ⋅10−4 ⋅ 31,4=80,384 ⋅10−4≅
≅ 8,0 ⋅ 10 −3 kg ⋅ m2/s
3. Pela conservaçã o da quantidade de movimento angular, pode-se afirmar que:
Lf = Li
2
If ⋅ ωf = Ii ⋅ ωi ⇒ (k ⋅ m ⋅ r F ) ⋅ 2 ⋅ π ⋅ ff =
2 2 2
= (k ⋅ m ⋅ r F ) ⋅ 2 ⋅ π ⋅ fi ⇒ r f ⋅ ff =r i ⋅ fi ⇒
2,88
⇒ 0,402 ⋅ ff =1, 22 ⋅ 2,0 ⇒ ff = 18 Hz
0,16
Página 75
Exercícios finais
1. Como sua velocidade aumenta 10 m/s a cada segundo, sua quantidade de movimento aumenta
0,2 · 10 = 2,0 kg · m/s a cada segundo, mantendo a direçã o vertical para baixo.
2. a)
b) Sim, pois se trata de uma grandeza vetorial.
c) v = 25 – 5 · 3=10 m/s ⇒
⇒ Q = m · v = 1 200 · 10 = 12 000 kg · m/s
3. a) A intensidade é a mesma: Q =0,050 ⋅ 10 =0,50 kg ⋅ m/s; a direçã o, pode-se presumir, é

horizontal e o sentido inicial é oposto ao final.
b) ΔQ = 0,50 + 0,50 = 1,0 kg · m/s
c) Nã o. Segundo Descartes, a variaçã o da quantidade de movimento seria nula.
4. Alternativa a.
5. Alternativa e, pois:
a) a quantidade de movimento é uma grandeza vetorial;
b) sua intensidade depende da massa do mó vel;
c) o valor correto é 16 800 kg · m/s;
d) o mó dulo do vetor será proporcional à massa multiplicada pela velocidade de cada mó vel.
6. Graficamente temos:
Figuras: ©DAE
Q{\vec} sist
Analiticamente temos:
Q sist 2 = Q2 + Q2 = 2 · Q2 = 2 · (50 · 10−3 · 2,0¿2
= 2 · 2,5 · 103 · 10−6 · 4,0 = 2,0 · 10−3 kg · m/s
7. Alternativa d.
QA − QB = 0 ⇒ QA = QB ⇒ m ⋅ vA = 3 ⋅ m ⋅ vB ⇒
⇒ vA = 3 ⋅ vB
}
3 ⋅m⋅V B 2 T A 9
2
(3 ⋅ v ¿¿ B)
T A=m⋅ ¿ T B= = ⇒ T A= 3⋅T B
2 2 TB 3
Pá gina 41
8. Alternativa d. De acordo com o enunciado, nã o há atrito entre as patinadoras e o solo. Assim,

podemos afirmar que o sistema de corpos formado por cada patinadora e a bola durante a
interaçã o é isolado:
1 a interaçã o (entre Maria e a bola):
m
Q = Q' ⇒ 0 = M ⋅ v'M + m ⋅ v ∴ vm= – ⋅v
v
2a interaçã o (entre Luísa e a bola):
Q = Q' ⇒ m ⋅ v + M ⋅ V = (m + M) ⋅ V'L ∴ V'L =
(m ⋅v−M ⋅V )
=
m+ M
9. Alternativa d.
I= m ⋅ vf −m ⋅ vi =2,0 ⋅10−2,0 ⋅ 5,0= 10N⋅ s
τ = Ecf −Eci =2,0 ⋅

102 − 2,0−5,02 = 75 J
2 2
10. Alternativa a. Para t0 = 2s, a força tem intensidade 20 N. A á rea entre os instantes 2 s e 16 s vale:
A = 60 + 320 + 200 = 580 N ∙ s. Essa á rea equivale à variaçã o da quantidade de movimento
experimentada pelo garoto:
A = I = ΔQ = 580 = 58 · v – 58 · 3,0 ⇒ v = 13 m/s
11. Alternativa c. Para t = 0, temos F = 24 N; para t = 3 s, temos F = 2 N. O grá fico de F · t é o

seguinte:
Figura: ©DAE
O instante em que F = 0 é 2 s; entã o, as á reas têm valores 24 e 1, respectivamente. A á rea total vale
23; o impulso tem mó dulo 3 N · s.
12. As quatro afirmaçõ es sã o verdadeiras.

13. a) τ = A figura A =15 ⋅ 3= 45J
2
τ = A = ΔEc⇒ 45 =
10⋅ v ⇒ v = 3 m/s
2
b) I= A figuraB =15 ⋅ 3= 45N⋅ s
I = ΔQ ⇒ 45 =10⋅ v ⇒ v = 4,5m/s
14. Alternativa c. A queda do bloco sob açã o da gravidade lhe confere a velocidade:
v= √ 2⋅ g ⋅h = 6,0 m/s
A variaçã o da quantidade de movimento do bloco ao bater na estaca se deve à queda:
ΔQ= m ⋅ v−m ⋅ v0 =500 ⋅ 0 −500 ⋅ 6=−3⋅ 103 N⋅ s
Em mó dulo, essa força valerá :
∆ Q 3⋅ 10 3
I=∆Q= F ⋅ ∆t ⇒F = = =¿60 000 N
∆ t 5⋅ 10 3
15. a) verdadeira; b) falsa, pois a direçã o e o sentido dependem da orientaçã o das velocidades
inicial e final; c) verdadeira; d) falsa, pois a quantidade de movimento do sistema se conserva, mas
nã o necessariamente é nula; e) falsa, pois o impulso é nulo sobre o sistema, mas nã o sobre cada
corpo.
16. I= m ⋅ r2 ⇒ 2,5⋅10−4 =0,20 ⋅ r 2 ⇒ r 2 =12,5⋅10−4⇒
⇒ r=3,5⋅10−2 m;d=2⋅ r =0,07 m=7,0 cm
1 = 1,0
T = 0,40 s; f = = 2,5 Hz; ω = 2 ⋅ π ⋅ f =
T 0,40
= 2 ⋅ 3,14 ⋅ 2,5 = 15,7 rad/s
L = I ⋅ ω = 2,5 ⋅ 10−4 ⋅ 15,7 = 39,25 ⋅ 10−4 =
= 3,9 ⋅ 10−3 kg ⋅ m2/s
17. a) I= m ⋅ r 2 =2 ⋅ 0,4 2 =0,32 kg ⋅ m 2
b) L = I ⋅ ω = I ⋅ 2 ⋅ π ⋅ f = 0,32 ⋅ 2 ⋅ 3,14 ⋅ 10 ≅
≅ 20 kg ⋅ m2 /s
c) Todos os elementos do sistema têm velocidade angular nula. Logo, a quantidade de movimento
angular do sistema é nula.
d) A quantidade de movimento do sistema se conserva, sendo nula, portanto.
e) A quantidade de movimento angular do conjunto homem-plataforma é igual, em mó dulo, à da

roda de bicicleta. Entã o:
L= I ⋅ 2⋅π⋅ f ⇒ 20=0,8 ⋅ 2 ⋅ 3,14 ⋅ f ⇒ f = 4 Hz

18. Pelo princípio da conservaçã o da quantidade de movimento angular, podemos escrever:
Lf = Li
2
If ⋅ ωf = Ii ⋅ ωi ⇒ (k ⋅ m ⋅ r f ) ⋅ 2 ⋅ π ⋅ ff =
2 2 2
= (k ⋅ m ⋅r i ) ⋅ 2 ⋅ π ⋅ fi = r f ⋅ ff = r i ⋅ fi ⇒
2
rf fi 4 rf
⇒ = = =8= = √8
r
2
i
ff 0,5 ri
Pá gina 42
Página 78
Investigue você mesmo – Produzindo movimentos
Professor, esse experimento é feito com materiais de fá cil acesso e baixo custo. Como se trata de
uma atividade de simples execuçã o, pode ser realizada em aula ou extraclasse. De acordo com as
características da turma e o tempo disponível, avalie qual é o melhor método de trabalho.
Alguns alunos formularã o a hipó tese correta; outros podem dizer que nada acontece. Apó s a
realizaçã o do experimento, certifique-se de que todos compreenderam a conservaçã o da
quantidade de movimento. Também pode ser retomada a terceira lei de Newton para discutir os
sentidos opostos do movimento da plataforma e do carro.
O segundo momento da investigaçã o apresenta uma situaçã o mais pró xima da realidade, já que nã o
é possível perceber o movimento da plataforma. O objetivo é que os alunos percebam que a massa
do chã o nesse caso ficou muito maior; por isso, nã o foi possível perceber deslocamento da
superfície. Mesmo assim, a conservaçã o da quantidade de movimento continua vá lida.
Página 79
Pesquise, proponha e debata – A tecnologia do air bag
Professor, o tema sugerido está relacionado a uma aplicaçã o tecnoló gica com o objetivo de motivar
o interesse dos alunos. Recomendamos que as questõ es propostas sejam utilizadas apenas para
norteá -los na redaçã o de um texto pró prio ou na produçã o de painéis informativos que podem ser
expostos na escola.
1. Como o pró prio nome indica, o air bag é uma bolsa inflá vel utilizada na proteçã o da cabeça e do
tó rax durante a colisã o do veículo.
2. É formado por uma bolsa de ná ilon fina dobrada e acoplada ao painel do automó vel, um sensor
de colisõ es e um inflador químico.
3. Quando o sensor detecta uma situaçã o de impacto, ocorre a liberaçã o de três substâ ncias na
bolsa: nitrato de potá ssio, á cido de só dio e dió xido de silício. Essa mistura resulta em gá s
nitrogênio, responsá vel pela inflaçã o. O volume de gá s produzido é tã o grande que provoca a ejeçã o
do air bag com velocidade de 320 km/h.
4. Essa tecnologia foi inventada em 1953, por um engenheiro industrial estadunidense, e começou a
ser utilizada em automó veis a partir de 1980.
5. Em 2009 foi estabelecida a obrigatoriedade de air bag frontal nos veículos novos saídos de
fá brica, tanto nacionais quanto importados.
6. Por medidas de segurança, esse equipamento nã o é acionado se o automó vel capotar ou receber
uma batida traseira. Nos demais casos de colisã o, o dispositivo é acionado instantaneamente.
7. No instante da colisã o automobilística, a cabeça continua seu movimento para a frente e logo em
seguida retorna para trá s devido à inércia. Sem o encosto de cabeça no banco, a coluna cervical está
mais propensa a sofrer uma lesã o grave, conforme mostrado na ilustraçã o.
Página 80
Investigue com o pesquisador – A controvérsia na conservação do movimento: m ∙ v ou m ∙ v2
?
Professor, você pode realizar uma leitura dirigida, ou seja, solicitar que um aluno leia um trecho em
voz alta para a classe. Em seguida, oriente o grupo a pesquisar no dicioná rio as palavras que
desconhecem e convide a turma a discutir o que foi apresentado no trecho lido. Depois, solicite que
outro aluno realize a leitura de mais um trecho e repita o procedimento.
Incentive os alunos a observar as datas apresentadas na atividade para que percebam como a ideia
de conservaçã o foi uma discussã o que esteve em pauta durante muito tempo.
Para aprofundar a discussã o sobre a busca científica pelos princípios conservadores no Universo,
você pode, com o docente de Química, explorar a ideia de conservaçã o da matéria, com base nos
trechos a seguir. Ao desenvolver a proposta, reforce a diferença temporal entre cada texto, para que
os alunos percebam como foi longo o debate sobre essa temá tica na histó ria da Ciência.
I. Algumas das principais ideias dos filó sofos atomistas Leucipo (480-420 a.C.), Epicuro (340-270
a.C.) e Lucrécio (98-55 a.C.):
Nada surge do nada. Nada some ou se aniquila. [...] Os átomos sã o eternos e indivisíveis. [...] Quem
compreender o atomismo ficará tranquilo e sem medo, pois tudo ocorre pela reuniã o ou separaçã o
de á tomos.
In: ROCHA, José F. (Org.). Origens e evolução das ideias da Física. Salvador: Edufba, 2002. p. 58-59.
II. Segundo Francis Bacon (1561-1626), filó sofo britânico considerado um dos fundadores da
Ciência moderna:
Pá gina 43
Nada há mais verdadeiro na natureza do que as proposiçõ es gêmeas “nada se produz do nada” e
“nada se reduz a nada”... a soma total da matéria permanece inalterada, sem aumento nem
diminuiçã o.
III. De acordo com Antoine Lavoisier (1743-1794), considerado um dos fundadores da Química
moderna:
Podemos estabelecer como um axioma incontestá vel que nada se cria nas operaçõ es de arte nem
nas da natureza; há uma quantidade de matéria igual antes de depois da experiência... e nada mais
tem lugar para além de mudanças e modificaçõ es nas combinaçõ es destes elementos.
Respostas das questões
1. Leibniz e Descartes estavam certos quanto à existência de um princípio relacionado à

conservaçã o do movimento. Porém, discordavam quanto à formulaçã o da lei da natureza que
descreveria corretamente essa conservaçã o. Segundo Descartes, era vá lida a lei da quantidade de
movimento (m · v). Já para Leibniz era correta a lei da vis viva (m · v2).
2. O objetivo dessa questã o é fazer os alunos notarem que, apesar de o princípio de conservaçã o
parecer um consenso na comunidade científica, foi uma teoria que também teve opositores. Para
Newton, a energia de um sistema nã o era eterna, ou seja, os movimentos do Universo tinham a
tendência a desgastar-se, por isso era necessá rio que de tempos em tempos um agente externo
(uma entidade divina, por exemplo) impulsionasse a “má quina do mundo” para garantir a
continuidade de seu funcionamento.
3. Por meio do estudo desenvolvido na Unidade 1, pode-se constatar que as duas teorias tratavam
de grandezas distintas: a de Descartes referia-se à conservaçã o da quantidade de movimento, e a de
Leibniz, à conservaçã o da energia cinética. Porém, com a formulaçã o da teoria da relatividade, no
início do século XX, e a unificaçã o do espaço-tempo, a conservaçã o da energia e da quantidade de
movimento pô de ser compreendida como um ú nico princípio.
Página 82
Enem
1. Alternativa e. A energia se conserva independentemente de suas modalidades. Analisando cada

exemplo: o transformador consegue converter integralmente energia elétrica de alta-tensã o em
energia elétrica de baixa tensã o, e vice-versa; a dinamite transforma energia química em mecâ nica
com ganho de energia; o pêndulo ideal consegue manter sua energia mecâ nica constante; o
termopar (motor de combustã o interna) trabalha somente se houver uma fonte fria para receber
energia degradada; as reaçõ es endotérmicas ocorrem com variaçõ es de energia; a fusã o também
ocorre com variaçõ es de energia.
2. Alternativa a. A primeira energia envolvida resulta do processo químico da queima da vela. Esse
processo muda a massa da vela, ocasionando o movimento de gangorra. Por isso, temos a variaçã o
da energia potencial gravitacional com a subida da extremidade mais leve e a descida da
extremidade mais pesada e consequentemente a variaçã o de energia cinética, por causa do
movimento do conjunto.
3. Alternativa a. Durante a caminhada, o movimento dos quadris provoca o sobe e desce do

compartimento de peso, por isso a transformaçã o de energia potencial em cinética, e vice-versa. O
movimento do compartimento de peso faz girar um motor, conectado a um gerador. Portanto, II é
energia elétrica.
4. Alternativa e. A energia armazenada na mola ou em um estilingue é potencial elá stica e vai ser
transformada em energia cinética do carrinho ou da pedra lançada pelo estilingue.
5. Alternativa c. Na etapa I, o atleta correndo no plano horizontal tem energia cinética E c = (m · v

2
)/2 e, na etapa III, desprezando-se sua velocidade no ponto mais alto, sua energia mecâ nica está na
forma potencial gravitacional (E p = m · g · h). Na realidade, no processo nã o há conservaçã o de
energia mecâ nica em virtude do trabalho interno das forças musculares do atleta com
transformaçã o de energia potencial química interna em energia mecâ nica.
6. Alternativa a. 56,8/71 = 0,78 = 78% ≅ 80%
7. Alternativa b. 500 000/200 000 000 000 = 2,5 · 10−6
8. Alternativa e. As termelétricas utilizam o calor produzido na queima de combustíveis fó sseis,

como o petró leo, o gá s e o carvã o, formados há milhõ es de anos.
9. Alternativa a. I. As hidrelétricas utilizam o potencial hídrico; portanto, usam fontes renová veis,
em contraposiçã o à s termelétricas, que utilizam petró leo, gá s ou carvã o; II. Causam impacto
ambiental, pois aumentam a vazã o normal dos rios,
Pá gina 44
afetando a vida de vá rias espécies de animais e plantas; III. Nã o aumentam os índices

pluviométricos do Nordeste.
10. Alternativa b. A queda utilizada para girar o gerador produz eletricidade.
11. Alternativa e.
E m⋅ g ⋅h
Pot = ⇒ Pot = ⇒ Pot = Vz ⋅ g ⋅ h ⇒ 512 ⋅ 106 =
Δt Δt
512⋅ 105
= Vz ⋅ 10 ⋅ 120 ⇒ V z = ≅ 4,3 ⋅ 105
120
12. Alternativa d. I. O giro das turbinas transforma energia cinética em elétrica; II. A á gua represada
possui energia potencial gravitacional, que é convertida em energia cinética durante a queda.
13. Alternativa d. I e II sã o corretas; III nã o é correta porque o aumento na temperatura da á gua

nã o diminui o crescimento de bactérias e algas, apenas altera seu ritmo de crescimento. O mesmo
acontece com o desenvolvimento da vegetaçã o.
14. Alternativa d. I e II sã o corretas; III é incorreta, pois o condensador resfria a á gua, e nã o a

aquece.
15. Alternativa a. A circulaçã o do magma no subsolo leva à variaçã o de pressã o e ao aumento da

temperatura da á gua, provocando seu deslocamento para a superfície e seu aproveitamento para a
geraçã o de energia elétrica.
16. Alternativa b. A inundaçã o de extensas á reas é o maior impacto causado pelas usinas
hidrelétricas e tem como uma das consequências a destruiçã o do há bitat de vá rias espécies de
animais.
17. Alternativa e. Caso o calor liberado com os gases da chaminé fosse aproveitado em um segundo
gerador, o rendimento do sistema seria maior, sem afetar a capacidade do gerador principal.
18. Alternativa d. Tendo em vista a elevada incidência solar durante o ano todo, recomenda-se o
uso dessa energia, usando-se placas coletoras com células fotovoltaicas.
19. Alternativa a. Os biocombustíveis, na atualidade, sã o matrizes energéticas com menor carga de

poluiçã o para o ambiente, pois o dió xido de carbono liberado em sua combustã o é absorvido pelas
plantas na pró xima safra, o que nã o ocorre com os combustíveis fó sseis. O uso dos biocombustíveis
propicia novos empregos. No entanto, a tecnologia de degradaçã o da celulose nos biocombustíveis
de segunda geraçã o deve ser muito eficiente para que sejam produzidos com baixo custo.
20. Alternativa e. A presença de ventos constantes nos remete à escolha da energia eó lica, que nã o
apresenta resíduos de operaçã o e nã o produz gases do efeito estufa. A energia solar nã o seria
adequada por se tratar de regiã o chuvosa. A energia hidrelétrica é descartada porque a regiã o tem
poucos recursos hídricos. A energia dos biocombustíveis nã o é adequada por ter impacto
ambiental. A energia nuclear oferece grandes riscos ambientais.
21. Alternativa b. O trabalho total realizado é medido pela variaçã o da energia cinética do atleta:
m⋅ v 2f − m⋅ v 20
Ttotal = ΔEcin =
2 2
90 2
Ttotal = ⋅( 12 ) (J)
2
Ttotal =6,48 ⋅103 J≅ 6,5 ⋅103 J
22. Alternativa b. Conservaçã o da energia mecâ nica na transformaçã o de energia elá stica em
cinética:
Ec = Ee
m⋅ v 20 k ⋅ x 2 F
= ex=
2 2 k
2 2
m⋅ v 0 k F
= ⋅ 2
2 2 k
2
2 F
v 0=
k ⋅m
O alcance horizontal D é dado por:
2
v0
D= ⋅ sen 20
g
Para a mesma força F e mesmas condiçõ es de lançamento de projéteis de mesma massa, o alcance D
é inversamente proporcional à constante elá stica da borracha do estilingue.
1
kd =2 ⋅ km ↔ Dd = ⋅ Δm
2
Dd 1
=
Dm 2
Leitura complementar
Para ampliar o conhecimento histó rico sobre a conservaçã o de energia, sugerimos a leitura do
artigo “Mayer e a conservaçã o da energia”, elaborado por Roberto Martins, docente da
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), para os Cadernos de Histó ria e Filosofia da Ciência.
O texto apresenta a contribuiçã o do médico Julius Robert Mayer no estabelecimento da lei de
conservaçã o de energia, descreve a evoluçã o de suas ideias e estuda as colaboraçõ es de outros
pesquisadores da época (década de 1850) para o aprimoramento dessa lei, entre os quais Joule,
Helmholtz, Mohr, Faraday, Grove e Colding. O artigo inclui uma traduçã o comentada de
Pá gina 45
“Observaçõ es sobre as forças da natureza inanimada”, o primeiro texto de Mayer sobre a

conservaçã o de energia, publicado originalmente em 1842. Disponível em:
<www.ghtc.usp.br/server/PDF/ram-18.PDF>. Acesso em: 8 abr. 2016.
Fechamento da unidade
Retome o início do debate histó rico sobre o princípio de conservaçã o de energia, aborde a relaçã o
entre o trabalho de uma força e as variaçõ es da energia cinética e potencial, discuta os limites dos
sistemas conservativos com base na dissipaçã o de energia em situaçõ es reais, retome o conceito de
potência e rendimento, relacionando-os aos sistemas bioló gicos, aos ciclos energéticos terrestres e
à s fontes alternativas para a produçã o de energia. Em seguida, trate da conservaçã o da quantidade
de movimento linear, do impulso de uma força e da quantidade de movimento angular, com o
encerramento da celeuma m ⋅ v ou m ⋅ v2, e finalize abordando a relaçã o entre energia e quantidade
de movimento nas colisõ es. Saliente que a investigaçã o sobre as transformaçõ es da energia ainda
nã o terminou, pois na Unidade 2 o foco será calor.
Unidade 2 – Energia térmica

Introdução
Nessa unidade, o foco do estudo será o calor, constantemente presente em nosso cotidiano. Logo,
nã o faltarã o exemplos e situaçõ es conhecidas por todos para tratar o tema de maneira
contextualizada. A ideia bá sica do Capítulo 6 é a natureza do calor, partindo do modelo do calor
como substâ ncia para entã o associá -lo à vibraçã o de á tomos e moléculas. Os Capítulos 7 e 8
empregam essa ideia para tratar das diferenças entre calor, temperatura e energia térmica.
Também serã o apresentados conceitos necessá rios para a descriçã o qualitativa e quantitativa das
trocas de calor, como o calor específico, a capacidade térmica e os processos de transmissã o de
calor. O Capítulo 9 aborda as má quinas térmicas e se propõ e ao estudo do calor como uma á rea da
Ciência pura e da Ciência aplicada. Será dado destaque especial à invençã o das primeiras máquinas
a vapor e seu papel na Revoluçã o Industrial associado aos modos de produçã o, seguido da aná lise
das má quinas térmicas e seu funcionamento.
Embora essa unidade possa parecer pequena, seus quatro capítulos, se abordados integralmente,
talvez necessitem de um nú mero elevado de aulas. No entanto, a ideia é nã o trabalhar mais do que
dois meses com eles, ou seja, é recomendado finalizar o Capítulo 9 ainda no terceiro bimestre. Caso
você só disponha de duas aulas semanais, sugerimos duas estratégias: limitar o nú mero de
exercícios, principalmente nos Capítulos 7 e 8, mantendo o foco na seçã o Exercícios propostos e
deixando os Exercícios finais como atividade suplementar. O Capítulo 9 é particularmente
importante por tratar das má quinas térmicas e dos motores. Experimentos e saídas de campo darã o
um “toque de realidade” e aproximarã o o tema das vivências pessoais dos alunos. De modo geral,
toda a unidade permite a realizaçã o de experimentos simples e o uso didá tico de situaçõ es
cotidianas.
CAPÍTULO 6 – Calor como energia
Conteúdos
Histó ria da natureza do calor; calor como fluido; modelo para calor e matéria; temperatura,
termô metros e escalas termométricas; pressã o; relaçã o entre pressã o e temperatura; modelo
cinético dos gases; transformaçõ es gasosas; lei geral dos gases.

• Identificar e compreender os diversos níveis de explicaçã o física, tanto microscó picos como
macroscó picos, utilizando-os apropriadamente na compreensã o de fenô menos;
• Compreender a necessidade de empregar escalas apropriadas para ser capaz de construir

grá ficos ou representaçõ es;
• Conhecer modelos físicos microscó picos para adquirir uma compreensã o mais profunda dos
fenô menos e utilizá -los na aná lise de situaçõ es-problema;
• Empregar formas e instrumentos de

Pá gina 46
medida apropriados para estabelecer comparaçõ es quantitativas;
• Reconhecer a relaçã o entre diferentes grandezas, ou relaçõ es de causa e efeito, para ser capaz de
• Compreender que tabelas, grá ficos e expressõ es matemáticas podem ser diferentes formas de
representaçã o de uma mesma relaçã o, com potencialidades e limitaçõ es pró prias, para ser capaz de
escolher e empregar linguagem mais apropriada em cada situaçã o, além de traduzir os significados
dessas vá rias linguagens.
Página 92
Explorando o assunto (1)
Durante a combustã o do ferro (oxidaçã o), o ganho de massa do metal se deve à associaçã o com o
oxigênio presente na atmosfera.
Os partidá rios do caló rico nã o eram cientistas de segunda categoria; entre eles estavam Joseph
Black, Antoine Lavoisier, Sadi Carnot e lorde Kelvin, por exemplo, os quais você pode incentivar os
alunos a pesquisar. Talvez eles nã o tenham ouvido falar de Black, químico e físico escocês, mas
certamente já leram algo sobre Lavoisier, o dito pai da Química moderna. Carnot, nã o menos
famoso, é responsá vel pelo entendimento do ciclo das máquinas térmicas. Lorde Kelvin, por sua
vez, deu importantes contribuiçõ es para a Ciência moderna e nã o é à toa que a temperatura
absoluta usa seu nome. Nem sempre todas as ideias de um cientista, mesmo que famoso, sã o objeto
de consenso.
Orientação 1
Sugestão de debate como atividade complementar
Na abertura desta unidade e deste capítulo, afirmamos que o calor é uma forma de energia.
Apresentamos também uma concepçã o mais antiga do calor, como um fluido sutil. Avalie o perfil
dos alunos e a disponibilidade de tempo para a realizaçã o de debate coletivo acerca da natureza do
calor. A ideia é convidar os alunos a imaginarem e simularem como seria um debate entre os
“caloricistas”, aqueles que acreditavam no caló rico, e os “vibracionais”, cientistas que acreditavam
no calor como uma mudança no estado vibracional das moléculas. Para isso, divida a classe em três
grupos e incentive-os a pesquisarem sobre a teoria que devem defender e também sobre a teoria
que vã o combater, para terem como argumentar e contra-argumentar. Um dos grupos deve ser uma
espécie de jú ri, que precisa ser convencido pelos outros dois grupos. Eles deverã o registrar os
argumentos e explicitar um veredicto final. Escolha também um mediador para o debate e deixe em
aberto: quem será o vencedor? Nesse tipo de atividade, nem sempre o grupo vencedor (escolhido) é
o que representa a versã o final da teoria. Nã o se esqueça de que num debate o vencedor é aquele
que consegue argumentar melhor e rebater à s críticas recebidas. Nã o há necessidade de o vencedor
ser o “vibracional”. No fim do debate, no entanto, o professor deve responder aos contra-
argumentos que os “vibracionais” podem nã o ter conseguido resolver para mostrar a soberania
desse modelo científico.
Você pode trabalhar essa atividade em conjunto com os professores de Histó ria e Língua
Portuguesa; esta é uma ó tima oportunidade para exercitar a interdisciplinaridade.
Preparando um debate com os alunos
Um debate é parte de um processo de diá logo escrito ou oral em que posiçõ es contra e a favor sã o
confrontadas. Nã o se trata de uma simples conversa ou mesmo de um bate-boca; pelo contrá rio, ele
ocorre dentro de uma estrutura organizada e deve ser regido por regras bá sicas, sendo a principal
delas o respeito à s outras ideias.
O ideal é que você negocie com os alunos a estrutura do debate e suas principais regras:
1. Quantos debatedores de cada posiçã o poderã o falar? 2. Quem será o mediador? 3. Haverá um
discurso inicial de cada parte? De quanto tempo? 4. Quantas perguntas poderã o ser realizadas?
Haverá réplica? E tréplica? Como será sorteada a ordem? 5. Alguns alunos serã o selecionados para
fazer o papel de plateia? A plateia poderá fazer questõ es?
6. Alguns alunos serã o selecionados para realizar o papel da imprensa? Poderã o fazer questõ es?
(Nesse caso, peça depois para elaborarem um artigo.)
Pá gina 47
Para ajudar os alunos a definir as regras do debate, você pode passar o trecho de um debate político
para que eles entendam o processo. Um debate é realizado com base em determinado
posicionamento, em funçã o de argumentaçõ es e contra -argumentaçõ es. Assim, é importante que os
alunos pesquisem sobre a posiçã o escolhida (sorteada ou imposta) para saberem argumentar.
Também precisam conhecer a posiçã o oposta para que possam contra-argumentar e já antecipar
possíveis discussõ es.
O objetivo maior de um debate é checarmos nossa posiçã o, ouvirmos as posiçõ es alheias e assim
aprofundarmos nosso ponto de vista. Na sala de aula, além de ensinar Ciências, estamos
estimulando a interaçã o e a comunicaçã o e também a aprender a ouvir com espírito crítico para
julgar adequadamente a validade das posiçõ es.
Sugestão de texto complementar, que pode ser indicado também aos alunos.
Sobre os primeiros ataques a Teoria do caló rico em História e epistemologia da ciência: investigando
suas contribuições num curso de Física de segundo Grau, Ruth Schimitz de Castro, dissertaçã o de
Mestrado IF/FE – USP, 1993, p. 45 a 50.
A partir dessa leitura, é possível discutir os obstá culos epistemoló gicos à formulaçã o do calor como
movimento. Observe que o conceito de obstá culo epistemoló gico foi introduzido por Gaston
Bachelard em 1938 na interpretaçã o da evoluçã o conceitual da ciência. Para ele, todo conhecimento
científico é composto de um sistema de crenças já estabelecidas e que impedem o novo de se
estabelecer. A resistência do velho ao novo se dá na forma de obstá culos ao pensamento, que ele
definiu como obstá culos epistemoló gicos.
Página 93
Orientação 2
Depois de os alunos responderem à s questõ es dessa seçã o, é importante que eles avaliem a
qualidade das explicaçõ es produzidas. Peça que se reú nam em grupos e comparem as respostas
dadas; em seguida, redijam a resposta conjunta a cada questã o. O orador de cada grupo pode ler
para o restante da sala as respostas elaboradas. Essa atividade é importante para que os alunos
reflitam sobre a teoria precursora do calor e a valorizem. As respostas a seguir sã o hipotéticas e
abertas. Seguindo essa abordagem, os alunos podem raciocinar de outra maneira.
1. Ele receberia caló rico da chama, que aumentaria sua temperatura e, consequentemente, suas
propriedades, fazendo-o derreter.
2. O vidro é mais acessível ao escoamento do caló rico do que o barro, que deixa o caló rico fluir mais
devagar.
3. A á gua mais quente tinha mais caló rico que a á gua mais fria. Quando ocorre a mistura, a
densidade de caló rico (por unidade de massa) muda para um patamar intermediá rio, o que
acontece também com a temperatura da mistura.
4. Como está numa temperatura maior que a do piso de cimento, seu corpo cede caló rico para o
chã o. Logo, o corpo dessa pessoa fica com menos caló rico, e ela sente mais frio.
Página 94
Nesse caso, é como se as patinadoras tivessem de fazer todos os movimentos com pouco
deslocamento do eixo central. À medida que elas recebem “calor” da plateia, intensifica-se essa
agitaçã o e mais espaço será necessá rio entre elas. Logo, o corpo de baile ocupará um espaço maior
no palco.
Página 95
1. a-II; b-IV; c-I; d-III.
2. a-F, b-V, c-V, d-F, e-V, f-V, g-V, h-F.
3. Ao receberem energia térmica da chama, as moléculas do metal passam a vibrar mais

intensamente e sua estrutura é modificada pelo rompimento da coesã o entre elas.
4. O vidro conduz mais a energia térmica, ou seja, é mais propenso a facilitar a troca de energia
térmica com o ar ambiente do que o barro.
5. A parte mais quente da á gua cede energia térmica para a parte mais fria. Assim, a parte mais
quente tem sua temperatura diminuída e a parte mais fria, aumentada. Como a energia térmica se
distribui homogeneamente por todas as moléculas, a temperatura média da á gua toma um patamar
intermediá rio.
6. O corpo perde calor para o chã o. A sensaçã o de frio é justamente a sensaçã o de perda de calor.
Página 98
1. A temperatura deles é igual, porque suas moléculas vibram com a mesma intensidade.
Pá gina 48
2.
C−0 = M −50 ⇒ C M −50

=
100−0 220−50 10 17
3. Montando as escalas termométricas, temos:
C−0 H−(−40) H+ 40
= ⇒C= ⇒ 250 · 5 = H + 40 ⇒
8−0 0−(−40) 5
⇒ H = 1250 – 40 ⇒ H = 1210
Figura: ©DAE
200 60
4. − 40 = 8 ⋅ Y ⇒ 100 − 40 = 8 ⋅ Y ⇒ Y = = 7,5 °Y
2 8
Página 100
Orientação 3
É interessante notar que o aprimoramento do uso dos valores fixos da á gua estava atrelado aos
estudos sobre as propriedades desta como substâ ncia pura. Referimo-nos aqui aos pontos de fusã o
e ebuliçã o da á gua e ao fato de sua temperatura nã o se alterar até que a fusã o e/ou a ebuliçã o sejam
completas. Estudaremos essas propriedades ainda nessa unidade.
Orientação 4
O estudo dos gases será desenvolvido posteriormente. Saliente aos alunos que, apesar de a
tendência dos gases ser contrair-se regularmente até o volume zero e a temperatura 0 K, essa
tendência nunca se concretiza. Todos os gases se liquefazem antes de chegar ao zero absoluto. O gá s
hélio é o que se liquefaz mais pró ximo do zero absoluto: a 4 K.
Página 102
1. Sim, basta diminuir adequadamente o volume do recipiente em que o gá s se encontra confinado.
O volume menor aumentará o nú mero de colisõ es entre as moléculas e entre as moléculas e as
paredes do recipiente, sem necessariamente aumentar a velocidade delas.
2. Porque a vá lvula impede que a pressã o interna se eleve acima de determinado limite. Trata-se de
um dispositivo de segurança que visa impedir uma explosã o da panela por excesso de pressã o.
Página 105
p ⋅V 2,1⋅105 ⋅50 ⋅10−6

1. a) n = = = 3,9 ⋅10−3 mol
R ⋅T 8,4 ⋅320
N= n⋅ A =3,9 ⋅10−3 ⋅ 6,02⋅102 3=
= 2,34 ⋅1021 moléculas
p ⋅V p 0 ⋅V 0 p ⋅75 2,1⋅50
b) = ⇒ = ⇒
T T 440 320
p = 1, 92 atm
2. Alternativa c. Como aumenta o nú mero de mols no interior do pneu, a pressã o também aumenta.
Utilizando a equaçã o de Clapeyron, temos:
p1 ⋅ V 1 = n 1 ⋅ R ⋅ T 1 e p2 ⋅ V 2 = n 2 ⋅ R ⋅ T 2
Assim:
10 ⋅ 105 = n1 ⇒ n = 1,18 n
5
p1 n1
= ⇒ 1,1 ⋅ 2 1
p2 n2 1,3 n2
Portanto, o nú mero de mols no interior do pneu aumentou 18%.
Página 106
Exercícios finais
1. O dispositivo funciona com a energia térmica das mã os. Se o casal tiver mã os bem quentes, o
líquido e o gá s no compartimento de baixo serã o aquecidos. Como ocorrem a dilataçã o e o aumento
da pressã o interna da parte inferior, o líquido é empurrado para cima. Quanto maior a diferença de
temperatura entre as mã os e o dispositivo, maior o efeito observado.
2. Alternativa c. Nã o há troca de calor entre os corpos com a mesma temperatura, ou seja, no estado
de equilíbrio térmico.
Pá gina 49
3. Alternativa a. Para aferir a temperatura de um paciente com um termô metro, é necessá rio que
ambos estejam com a mesma temperatura.
4. Alternativa b. No processo, tanto a á gua como a batata sã o aquecidas pela chama do fogã o. O
aumento da temperatura no interior da batata advém da troca de calor entre ela e a á gua, que no
início é sempre mais quente. Apó s chegarem ao estado de equilíbrio térmico, ambas estã o a uma
mesma temperatura.
5. Alternativa d. Como se trata da mesma massa com a mesma capacidade de trocar calor, a
temperatura de equilíbrio é o ponto médio da temperatura mais alta e mais baixa. Assim, a
temperatura inicial do café é 70 °C.
6. Alternativa d.
70 ( F−32)
= ⇒ F=158 °F
5 9
7. Alternativa d.
K =F + 145 = C + 273 ⇒ F= C + 273−145 = C + 128
C (C +128−32)
= ⇒ 9 ⋅ C = 5 ⋅ (C + 96) ⇒ C =
5 9
= 120 °C
8. Alternativa b.
ΔC 100 ΔC 5
= ⇒ = ⇒ ΔC = 3,0 °C
ΔF 180 5,4 9
9. Alternativa d.
E−1 C 100
= ⇒C= ⋅ (E −1)
96−1 100 95
Para E = C, temos: 95 · E = 100 · E – 100 ⇒
⇒ 5 · E = 100 ⇒ E = 20 °E
10. a) K = C + 273 = 273 − 33 = 240 K
K = C + 273 = 273 + 87 = 360 K
b) As pressõ es sã o diretamente proporcionais à s temperaturas:
p p p 240 2
=¿ 0 ⇒ 0 =¿ ¿
T T0 p 360 3
11. Alternativa d.
p p 4 2
=¿ 0 ⇒ ¿ ⇒ T ¿ 586 k
T T 0 T 293
12. Alternativa a. Observe que se trata de um diagrama V · T, e a sequência de transformaçõ es é:

compressã o isotérmica, aquecimento isobá rico e resfriamento isovolumétrico.
13. Alternativa c.
4
p ⋅ V = p0 ⋅ V0⇒ 1 ⋅ 4 = 2 ⋅ V ⇒ V = =2L
2
14. A transformaçã o é isobá rica, pois o gá s se encontra sempre sob pressã o atmosférica:
V V0 V V0 V 330
= ⇒ = ⇒ = = 1,1
T T 0 300 300 V 0 300
p ⋅ V P 0 ⋅V 0 2 p ⋅2 v p ⋅ V
15. = ⇒ = ⇒
T T0 T 300
⇒ T= 4 ⋅ 300 = 1 200 k
16. Alternativa d.
p ⋅V P 0 ⋅V 0 1,8⋅5 1⋅2,4
= ⇒ = ⇒ T = 300 K
T T T 80
17. Soma: 02 + 08 + 32 = 42.
01. Incorreta. A pressã o do gá s aumenta com o carro em movimento; 02. Correta; 04. Incorreta.
Quanto maiores as dimensõ es do pneu, maior o nú mero de mols para a mesma pressã o; 08. Correta;
32. Correta. O coeficiente de dilataçã o do pneu é muito menor que a variaçã o de volume do gá s.
Logo, mesmo dilatando, podemos considerar a mesma variaçã o de temperatura.
18.
a) O volume de ar no interior da garrafa, na situaçã o final, é dado por:
Var = A ⋅ h = 50 cm2 ⋅ (20 − 4) cm
Var = 8,0 ⋅ 102 cm3
b) A variaçã o de pressã o sofrida pelo ar do interior da garrafa corresponde à pressã o hidrostá tica
da coluna de á gua. Assim:
Δp = μ água⋅ g ⋅ Δh
Δp = 1 000 ⋅ 10 ⋅ (–4,0 ⋅10–2)
Δp = −4,0 ⋅ 10 2 N/m2
Pá gina 50
c) Desprezando-se a variaçã o de pressã o do ar, a temperatura inicial pode ser calculada usando-se
a lei geral dos gases:
P 0 ⋅V 0 P 0 ⋅V 1
=
T0 T1
50⋅20 50⋅(20−4)
= =
T0 (27+ 273)
Da qual: T0 = 375 K
T0 =102°C
19. Alternativa c.
Na expansã o isotérmica do ar comprimido, podemos utilizar a lei de Boyle-Mariotte:
p1 ⋅ V1= p2 ⋅ V2
200 ⋅ 9 = 1⋅ V2
V2 = 1 800 L
Como a vazã o foi de 40 L/min, temos:
V2 V2 1800
ϕ= ⇒ Δt = ⇒ Δt = (min)
Δt ϕ 40
Δt =45 min
20. Alternativa d.
Aplicando a equaçã o de Clapeyron, temos:
p⋅V=n⋅R⋅T
ou
m
p ⋅ V= ⋅R⋅T
M
Substituindo-se os valores fornecidos, vem:
7,4
p ⋅ 0,8 = ⋅ 0,08 ⋅ (37 + 273)
7,4
p = 3,1 atm
Página 109
Investigue você mesmo – Construindo um termoscó pio

Professor, é interessante notar que, com materiais simples, é possível construir um termoscó pio,
com o qual podemos inferir alteraçõ es de temperatura.
1. O fato de os líquidos dilatarem-se de forma muito pronunciada permite-nos construir

termô metros bem sensíveis. Se você segurar na parte aparentemente vazia do tubo de ensaio, a
coluna de líquido subirá mais rá pido. Embora essa regiã o pareça vazia, está cheia de vapor de
á lcool, e o vapor é muito mais sensível à variaçã o de temperatura que o líquido.
2. Ocorre troca de calor entre o á lcool e o ambiente, e o á lcool perde calor para o ambiente até que
suas temperaturas se estabilizem.
3. Ao entrar em equilíbrio, ele marcaria a temperatura do ambiente.
Página 110
Investigue com o pesquisador – O debate sobre a natureza do calor
Professor, você pode realizar uma leitura dirigida, solicitando que um aluno leia um trecho em voz
alta para a classe. Em seguida, oriente os alunos a pesquisar no dicioná rio as palavras que
desconhecem e convide-os a discutir o que foi apresentado no trecho lido. Depois, solicite que outro
aluno realize a leitura de mais um trecho e repita o mesmo procedimento.
1. Características da teoria vibrató ria:
• o calor está associado à vibraçã o das partículas da matéria;
• a temperatura está associada à intensidade dessa vibraçã o;
• os corpos quentes sofrem dilataçã o por causa da maior agitaçã o das partículas do material, por
isso ocupam maior espaço;
• ao atritar ou golpear um corpo, ocorre aumento no movimento das partículas que compõ em esse
corpo, por isso o material esquenta;
• o calor será gerado enquanto houver movimento sendo transferido para o material.
2. Características da teoria do caló rico:
• o calor é associado a um fluido invisível e sem massa, presente no interior da matéria;
• a temperatura está associada à quantidade de caló rico dos corpos;
• os corpos quentes sofrem dilataçã o porque o material ganhou caló rico, portanto o espaço físico
deve ser maior;
• ao atritar ou golpear um corpo, o caló rico contido nos “poros” do material escapa, por isso o
corpo esquenta;
• nã o é possível explicar a produçã o inesgotá vel de calor com essa teoria.

2. Nã o, ao longo da histó ria da Ciência houve a proposiçã o de outros fluidos. Como exemplos, os
alunos podem citar que a teoria cosmoló gica de Aristó teles (abordada principalmente nos Capítulos
1 e 10 do Volume 1) e a teoria dos vó rtices có smicos de Descartes (apresentada no Capítulo 1 do
Volume 2) tinham como entidade um fluido invisível e sem massa: o éter. Para Aristó teles, o éter
era o quinto elemento (os outros quatro elementos eram fogo, ar, á gua e terra), que formava todos
os corpos celestes, além das fronteiras da Terra. Para Descartes, essa
Pá gina 51
substâ ncia tênue preenchia todo o Universo e era responsá vel por realizar as interaçõ es entre os
movimentos dos planetas, dos cometas e do Sol; essa foi uma ideia anterior à atraçã o gravitacional
de Newton. No caso dos fenô menos elétricos, também foram propostos fluidos.
3. A broca sem ponta girou sem conseguir aprofundar a perfuraçã o; porém, como existia atrito
entre as superfícies, o calor continuava sendo gerado, pois a broca aumenta a agitaçã o das
partículas do material. Esse fato fornecia mais um argumento para refutar a teoria do caló rico, já
que nessa situaçã o o fluido nã o poderia ser “arrancado” do interior do material.
4. Essa situaçã o é semelhante à investigaçã o experimental de Rumford: o calor é gerado pelo atrito
entre a palma das mã os. A explicaçã o segundo a teoria do caló rico torna-se complexa, pois nã o
existe nenhuma fonte externa para fornecer a substâ ncia nessa situaçã o. Caso alguns alunos
respondam que o caló rico foi fornecido pelo ar, questione-os quanto à diferença de temperatura
ambiente e a temperatura corporal, ou seja, será possível que a transferência de calor –
independentemente de sua natureza – ocorra no sentido do ambiente, mais frio, para o organismo,
mais quente?
5. Espera-se que os alunos discutam a dificuldade de haver um consenso sobre a natureza do calor,
que se deve ao fato de a teoria do caló rico ser mais intuitiva (nas investigaçõ es sobre as concepçõ es
espontâ neas sobre calor, prevalece a concepçã o do fluido transferido de um corpo ao outro), e
também a dificuldade de explicar todos os fenô menos termodinâ micos com apenas uma das duas
teorias. Espera-se ainda instigá -los a levantar novas questõ es ao perceberem que esse debate
continua aberto, pois o conceito ainda será discutido ao longo de toda a Unidade 2.
Os modelos científicos
Ao estudar os fenô menos e a “natureza”, a Física sempre se pauta nos modelos científicos. Os
modelos seriam as explicaçõ es para esses fenô menos, que representam o esforço intelectual de sua
época e nã o correspondem necessariamente a uma pretensa “verdade”. Por serem uma construçã o
humana, eles também estã o sujeitos a falhas e a mudanças ao longo da histó ria da Ciência. É o que
aconteceu com a compreensã o dos fenô menos térmicos: no decorrer dos séculos, vá rios modelos
foram pensados, modificados ou completamente invalidados.
É importante que você tenha muito clara a noçã o de modelo na Ciência, para que sua concepçã o se
reflita em sua metodologia de ensino de maneira coerente com o desenvolvimento científico.
Sugerimos a leitura do artigo “O que sã o modelos?”, de Guilherme Brockington, que você pode
trabalhar com os alunos, explicitando a noçã o de modelo no cotidiano e na Ciência. O texto está
disponível em: <http://www.nupic.fe.usp.br/Projetos%20e%20Materiais/Curso-de-Onda-
Particula/textos-alunos/aluno%20-%20Bloco%20I%20-%20Modelos.pdf>. Acesso em: 9 maio
2016.
Capítulo 7 – Calor e dilataçã o

Conteúdos
Dilataçã o térmica; dilataçã o dos só lidos: linear, superficial e volumétrica.
• Descrever relatos de fenô menos ou acontecimentos que envolvam conhecimentos físicos;
• Reconhecer, diante de uma situaçã o ou problema concreto, a natureza dos fenô menos envolvidos,
situando-os no conjunto de fenô menos da Física, e identificar as grandezas relevantes em cada
caso;
dia;
• Conhecer modelos físicos microscó picos, para adquirir uma compreensã o mais profunda dos
fenô menos e utilizá -los na aná lise de situaçõ es-problema;
macroscó picos, utilizando-os apropriadamente na compreensã o de fenô menos.
Página 112
Orientação 1
Professor, além de analisar os exemplos das fotografias, você pode iniciar a discussã o sobre
dilataçã o fazendo algumas demonstraçõ es prá ticas. No fim do capítulo, na seçã o Investigue você
mesmo, apresentamos duas sugestõ es de atividade que podem servir de motivaçã o.
Pá gina 52
Página 113
Sã o fios de mesmas dimensõ es, mas de materiais diferentes: um de cobre e outro de alumínio. Se os
aquecermos igualmente, verificaremos que o de alumínio dilatará mais que o de cobre, visto que o
alumínio tem maior valor de coeficiente de dilataçã o. Se tivéssemos ferro em vez de cobre, a
dilataçã o do fio de alumínio seria o dobro da obtida com o ferro.
Página 114
1. O comprimento do segundo fio é cinco vezes maior que o do primeiro. Sujeito à mesma variaçã o
de temperatura, dilatará cinco vezes mais: 0,75 mm.
2. A dilataçã o linear é diretamente proporcional ao coeficiente de dilataçã o. Como o coeficiente de

dilataçã o do alumínio é aproximadamente o dobro do coeficiente do ferro, sua dilataçã o também
será 2x.
3. A variaçã o de temperatura no outono é 2 vezes menor do que no verã o. Logo, a dilataçã o será 2
vezes menor também: 2,50 mm.
Página 115
1. ΔL = α ⋅ L0 ⋅ ΔT = 15 ⋅ 1,7 ⋅ 10−5 ⋅ 60 =
= 1,53 ⋅ 10−2 m = 1,53 cm
2. ΔL = α ⋅ L0 ⋅ ΔT = 150 ⋅ 2,2 ⋅ 10−5 ⋅ (20 − 35) =
=−4,95 ⋅ 10−2 m =−4,95 m
3. ΔL = α ⋅ L0 ⋅ ΔT = 100 ⋅ 1,2 ⋅ 10−5 ⋅ (10 − 20) =−0,012 m
L =100 − 0,012 = 99,988 m
ΔL = 0,34
4. α = = 2,83 ⋅ 10−6 ° C −1
L0 ⋅ Δt 300,24 ⋅400
Página 116
Isso acontece porque o vidro é péssimo condutor de calor. Ao entrar em contato com um líquido
quente, a parte interna do copo esquenta e dilata, enquanto a externa ainda nã o começou a aquecer.
Assim, a parte interna dilata e a externa permanece do mesmo tamanho. O resultado é a quebra. O
vidro refratá rio (do tipo pirex) resiste mais aos líquidos quentes. Seu coeficiente de dilataçã o é bem
menor, isto é, dilata bem menos que o vidro comum.
Página 117
1. ΔS = β ⋅ S0 ⋅ ΔT ⇒ 0,004 = 2 ⋅ β ⋅ 50
β = 4 ⋅ 10−5 °C−1
β = 2 ⋅ α ⇒ α = 2 ⋅ 10−5 °C−1
2. S0 = 2,00 ⋅ 1,50 = 3,00 m2
ΔS = β ⋅ S0 ⋅ ΔT = 3 ⋅ 3,6 ⋅ 10−5 ⋅ 453 = 0,05 m2
S = 3,05 + 0,05 = 3,05 m2
ΔT
3. ΔS = β ⋅ S0 ⋅ ΔT ⇒ = β ⋅ ΔT =
S0
= 5,2 ⋅ 10−5 ⋅ 250 = 0,013 = 1,3%
4. S0 = 10 ⋅ 10 = 100 cm2
ΔS
ΔS = β ⋅ S0 ⋅ ΔT ⇒ =
S0
= 2 ⋅ 1,5 ⋅ 10−5 ⋅ 100 ⋅ 100 = 0,3 cm2
S = 100,03 cm2
ΔT
5. ΔS = β ⋅ S0 ⋅ ΔT ⇒ = 2 ⋅ 2,4 ⋅ 10−5 ⋅ 200 =
S0
= 0,0096 = 0,96%
6. V0 = 10 ⋅ 15 ⋅ 50 = 7 500 cm3
ΔV = γ ⋅ V0 ⋅ ΔT = 3 ⋅ 1,5 ⋅ 10−5 ⋅ 7 500 ⋅ 25 ⋅ 250 =
= 8,4 ⋅ 10 cm3 = 84 cm3
4 4
7. V0 = ⋅ π ⋅ r 3 = ⋅ 3,14 ⋅ 4 3 ≅ 268 cm3
3 3
ΔV = γ · V0 · ΔT = 3 ⋅ 1,2 ⋅ 10−5 ⋅ 268 ⋅ 250 ≅ 2,4 cm3
ΔV
8. ΔV = γ · V 0· ΔT ⇒ = γ ⋅ ΔT =
V0
= 3 ⋅ 1,5 ⋅ 10−5 ⋅ 200 = 900 ⋅ 10−5 = 0,009 = 0,9%
Página 118
Exercícios finais
1. Alternativa b.
Δ F Δ C 100(−40) Δ C
= ⇒ = ⇒
9 5 9 5
150⋅5
⇒ ΔC = = 83,33 °C
9
ΔL = 2 000 ⋅ 12 ⋅ 10−6 ⋅ 83,33 ≅ 1,99 ≅ 2,0 m
2. Alternativa a.
Δ L = 0,1
α= = 2,0 ⋅ 10−5 ° C−1
L0 ⋅ Δ T (50 ⋅100)
3. A barra mais comprida deve ser feita do material de menor coeficiente de dilataçã o, para efeito
de compensaçã o. Assim, será possível conservar a mesma dilataçã o de ambas, mantendo constante
a diferença de seus comprimentos.
ΔLA = ΔLB ⇒ L0A ⋅ αA ⋅ Δt = L0B ⋅ αB ⋅ Δt ⇒
⇒ (L0B + 3) ⋅ 15 ⋅ 10−6 = L0B ⋅ 20 ⋅ 10−6 ⇒
⇒ 45 = 5 ⋅ L0B ⇒ L0B= 9 cm; L0A = 12 cm
4. Para que a esfera comece a penetrar no anel, é preciso que seu diâ metro, no mínimo, se iguale ao
do anel.
Lesf = Lanel ⇒ L0esf ⋅ αaço ⋅ Δt + L0esf =
L0anel ⋅ αal ⋅ Δt + L0anel⇒ 10,05 ⋅ 12 ⋅ 10−6 ⋅ Δt + 10,05 =
=10 ⋅ 22 ⋅ 10−6 ⋅ Δt + 10 ⇒
0,05 −6 2
⇒ Δt = ⋅
10 = 5,03 ⋅ 10 = 503 °C
(220−120,6)
T = 528 °C
Pá gina 53
5. Alternativa e, pois B dilata mais que A.
6. Alternativa d. A dilataçã o linear (ΔL) sofrida por uma lâ mina é dada por: ΔL = L0 ⋅ α ⋅ Δθ Como os
comprimentos iniciais (L0) e as variaçõ es de temperatura (Δθ) sã o iguais para as duas lâ minas, a de
maior coeficiente de dilataçã o (α) apresenta a maior variaçã o de comprimento no final do processo.
Assim, para αbronze> αferro, temos ΔLbronze> ΔLferro. A lâ mina de bronze está sobre a de ferro e o par
bimetá lico curva-se para baixo.
7. Alternativa c.
Dawidson França
(I) Cá lculo do deslocamento da parte inferior do ponteiro (ΔL):
ΔL = l0 ⋅ α ⋅ Δθ
ΔL = 30 ⋅ 2 ⋅ 10–5 ⋅ (225 – 25)
ΔL = 60⋅10–5 ⋅ 200
ΔL = 0,12 cm
ΔL = 1,2 mm
(II) Para o sistema de alavanca do ponteiro:
Δ L ponteiro 10 cm
=
ΔL 2 cm
2ΔLponteiro = 10 ⋅ 1,2 mm
ΔLponteiro = 6 mm
8. Alternativa c.
Δ LI = Δ LII ⇒ LI ⋅ α I ⋅ Δt = LII ⋅ αII ⋅ Δt ⇒
⇒ LI ⋅ αI = 3 LI ⋅ αII ⇒ αI = 3 ⋅ αII
9. Alternativa b.
Figuras: ©DAE
Há uma proporçã o entre o arco L, o â ngulo θ, o comprimento da circunferência e o â ngulo de 360°,

expresso em radianos.
2 ⋅ π ⋅ R ↔ 2 ⋅ π rad
L ↔ θ rad
em que L = L0 ⋅ α ⋅ ΔT
L ΔT
Portanto, R = → R = L0 ⋅ α ⋅
θ θ
10. Alternativa d. O diâ metro do orifício aumenta mais que o diâ metro do pino, pois tem maior á rea
inicial.
11. Alternativa b.
ΔS
ΔS = β ⋅ S0 ⋅ ΔT ⇒ = β ⋅ ΔT =
V0
= 2 ⋅ 2,2 ⋅ 10−5 ⋅ 250 = 0,011 = 1,1%
12. Alternativa b. Apenas o disco de Fe se soltará do anel de Aℓ por ter um coeficiente de dilataçã o
menor, criando uma folga entre eles.
13. Alternativa e. Como ambos sã o feitos do mesmo material, o orifício do quadrado feito pelo fio
terá a mesma dilataçã o superficial que a chapa.
14. Soma: 01 + 02 + 08 = 11.
15. Alternativa e.
S ( S0 + β ⋅ S 0 ⋅ Δ T )
0= = 1,001 ⇒
S s0
⇒ 1 + 2 ⋅ α ⋅ (30 − 20) = 1,001 ⇒
⇒ 20 ⋅ α = 0,001 ⇒ α = 5 ⋅ 10 −5 °C −1
16. Alternativa b. O coeficiente de dilataçã o volumétrica é o triplo do linear, logo a dilataçã o

volumétrica é o triplo da linear.
17. Alternativa b. Somente a proposiçã o II é correta. Note que a relaçã o de proporcionalidade entre
V e T depende de α e V0.
Página 121 Investigue você mesmo – Dilataçã o linear e volumétrica
Parte I – Observando a dilatação linear
Professor, essa atividade pode ser feita de maneira qualitativa. Você pode levar pedras de gelo para
a sala de aula e orientar os alunos a esfregarem-nas ao longo do arame apó s seu aquecimento e
dilataçã o.

1. Ao aquecer o arame, ele se dilata, curvando-se, e a bola de isopor abaixa.
2. O arame se contrai, retornando à posiçã o anterior, e a bola de isopor se eleva.
Parte II – Dilatação dos gases
Professor, nessa segunda parte da atividade, nã o deixe de discutir com os alunos o comportamento
da pressã o no interior do balã o com a variaçã o da temperatura e do volume. É uma excelente
oportunidade para voltar a discutir as transformaçõ es gasosas vistas no capítulo anterior, bem
como a interpretaçã o da pressã o como a colisã o das moléculas entre si e entre as paredes da bexiga.
Pá gina 54
1. Ao aumentarmos a temperatura do gá s no interior do frasco e do balã o, observamos o aumento

de seu volume, que, conforme estudamos, vem acompanhado do aumento de sua pressã o.
2. Ao mergulharmos o frasco na bacia com gelo, o gá s no interior do frasco e do balã o se comprime

por causa da diminuiçã o da temperatura e observamos a diminuiçã o do volume do balã o.
Capítulo 8 – Trocas de calor

Conteúdos
Troca de calor; quantidade de calor; temperatura; calor específico; capacidade térmica; sistemas
térmicos; estados físicos da matéria; trocas de calor com e sem mudança de estado físico; calor
latente; pressã o de vapor; conduçã o, convecçã o e radiaçã o.
• Compreender que tabelas, grá ficos e expressõ es matemáticas sã o diferentes formas de

escolher e empregar a linguagem mais apropriada em cada situaçã o, além de traduzir os
• Reconhecer, diante de uma situaçã o ou problema concreto, a natureza dos fenô menos envolvidos,
situando-os no conjunto de fenô menos da Física e identificar as grandezas relevantes em cada caso;

quando necessá rio. Identificar também formas de dissipaçã o de energia e as limitaçõ es quanto aos

situaçõ es dadas;
macroscó picos, utilizando-os apropriadamente na compreensã o de fenô menos.
Orientaçõ es e resoluçõ es
Página 124
A sensaçã o térmica interpretada pelo corpo humano sobre a temperatura de um corpo depende
basicamente de dois fatores. O primeiro é a condutividade térmica do material que forma o corpo.
Quanto maior essa grandeza, mais depressa um objeto fornece ou perde calor quando em contato
com outro corpo (ou meio) com temperatura diferente. O segundo fator é o valor do calor
específico. Para essa discussã o, apresentamos parte do texto de Eduardo Fleury Mortimer e Luiz
Otá vio F. Amaral:
Um material que possua alto calor específico aquece − e também esfria − muito mais lentamente do
que um material de baixo calor específico. O calor específico dos metais é baixo quando comparado
a materiais como argila ou pedra, usados na fabricaçã o de panelas. Isso significa que, considerando
panelas de mesma massa, é necessá rio fornecer menos calor para o metal do que para a argila para
fazer com que ele atinja a temperatura de cozimento. Da mesma forma, a panela de metal vai esfriar
mais rapidamente, pois a quantidade de calor que ela deve ceder ao ambiente para esfriar é bem
menor que no caso, por exemplo, da argila. No caso da atividade com os blocos, poderíamos explicar
a diferença entre as sensaçõ es provocadas pela madeira e pelo metal também em termos de calor
específico. Como o calor específico do metal é menor, ele sofre uma variaçã o de temperatura maior
do que a da madeira ao entrar em contato com nossa mã o, atingindo mais rapidamente a
temperatura de nosso corpo. Essa rá pida variaçã o de temperatura do metal nos dá a sensaçã o de
frio. Essas situaçõ es sã o importantes para evidenciar a grande diferença que existe entre nossas
noçõ es cotidianas de calor e a noçã o científica. Enquanto
Pá gina 55
nas primeiras o calor e o frio sã o tratados como atributos dos materiais, a noçã o científica
estabelece que o calor depende da relaçã o entre dois sistemas. Assim, nã o tem sentido, do ponto de
vista da ciência, falar do calor de um corpo ou de um sistema, já que só existirá calor quando existir
diferença de temperatura entre dois sistemas ou entre duas partes de um mesmo sistema.
MORTIMER, Eduardo F.; AMARAL, Luiz Otá vio F. Quanto mais quente melhor: calor e temperatura no ensino de
Termoquímica. Química Nova na Escola, n. 7, maio 1998. Disponível em:
<http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc07/aluno.pdf>. Acesso em: 9 abr. 2016.
Professor, aproveite o momento para discutir a questã o do cozido com batata que motivou a
abertura desse capítulo. Apesar de tirada da mesma panela, a batata parece mais quente que os
outros ingredientes por ter um calor específico alto e precisa ganhar maior quantidade de calor
para chegar à mesma temperatura deles. Assim, quando servimos o cozido, todos os ingredientes
estã o com a mesma temperatura. No entanto, ao serem mastigados, eles entram em contato com a
boca e trocam calor com ela. Os alimentos esfriam ao mesmo tempo que a boca esquenta. Porém, ao
esfriar, a batata libera mais calor que os outros ingredientes. Entã o, temos a impressã o de que ela
está muito quente! Por isso, alerte os alunos de que é preciso continuar tendo cuidado para nã o
queimar a língua quando eles comerem batatas.
Página 125
Orientação 1
Professor, reforce aos alunos que as grandezas massa, calor específico e temperatura sã o
diretamente proporcionais à quantidade de calor.
1.
40 000 cal — 0,5 L x

x—2L
x= }
80 000
0,5
=160 000 cal=
= 160 kcal
2.
48 000 cal — x
8 000 cal — y
x= }
48 000
8 000
=6 y
O segundo bloco é seis vezes menor.
3. Ó leo
300 cal — 5 ° C
x — 20 ° C
x= }
6 000
5
= 1 200 cal
Á lcool
600 cal — 5 ° C
x — 20 ° C
x= }
12000
5
= 2 400 cal
4.
90 cal — 450 g
x — 1g
x= }
90
450
= 0,20 cal
Por definiçã o, o calor específico vale: c = 0,20 cal/g ⋅ °C.
5. a)
0,42 cal — 1 g
x — 200 g }
x = 0,42 ⋅ 200= 84 cal
b)
84 cal — 1° C(200 g)
x — 10° C (200 g) }
x = 0,84 ⋅ 10= 840 cal
6. a) O corpo A recebe e fornece melhor o calor, pois, ao receber a mesma quantidade de calor que
B, aumentou mais sua temperatura. Professor, essa conclusã o pode ser obtida pela comparaçã o do
calor específico.
b) cA = 0,5 ⋅ cB; cA é duas vezes menor que cB.
Pela definiçã o de calor específico, temos:
100 2 100 4
cA = = cB = =
m⋅ 50 m m⋅25 m
c B = 2⋅c A ⇒ c A =0,5 ⋅ c B
Página 128
1. a) Q = m ⋅ c ⋅ ΔT ⇒ 1 ⋅ 0,31 · 1 = 0,31 cal
b) Q = m ⋅ c ⋅ ΔT ⇒ 25 ⋅ 0,31 · 1 = 7,75 cal
c) Q = m ⋅ c ⋅ ΔT ⇒ 100 ⋅ 0,31 · (–20) = –620 cal
2. Q = m ⋅ c ⋅ ΔT ⇒ 250 ⋅ 0,12 · 200 = 6 000 cal
3. Q = m ⋅ c ⋅ ΔT ⇒ 30 = 1 ⋅ c ⋅ 600 ⇒ c = 0,05 cal/g ⋅ °C
4. Q = m ⋅ c ⋅ ΔT ⇒ 1 250 = 50 ⋅ 0,25 ⋅ ΔT ⇒ ΔT = 100 °C
5. Q = m ⋅ c ⋅ ΔT ⇒ −5 000 = m ⋅ 0,50 ⋅ [–35 – (–10)] ⇒ –5 000 = –12,5 m ⇒ m = 400 g
E
6. P0t = ⇒ E =P0t ⋅ ΔT =100 ⋅ 25 = 2 500 cal
∆t
Q = m ⋅ c ⋅ ΔT ⇒ 2 500 = m ⋅ 0,20 ⋅ (90 – 40) ⇒
⇒ 2 500 = 10 ⋅ m ⇒ m = 250 g
Página 130
Q 8500
1. C = = = 42,5 cal/°C
Δ t 200
calor específico de seu material pode nos indicar sua natureza.
C 42,5
c= = ⇒ c = 0,03 cal/°C
m 1400
O calor específico nos leva a crer que se trata de um bloco de chumbo.

Pá gina 56
2. a) Q = m ⋅ c ⋅ ΔT = 250 ⋅ 0,212 ⋅ 60 = 3 180 cal
Q 3180
b) C = = = 53 cal/°C
Δt 60
3. Qrecebido = QAI + Qá gua = 60 ⋅ 0,21 ⋅ (79 − 24) +
+ 100 ⋅ 1,0 ⋅ (79 − 24) = 693 + 5 500 = 6 193 cal
4. m= d ⋅ V =0,80 ⋅ 500 = 400 g
Q= m ⋅ c ⋅ ΔT = 400 ⋅ 0,31⋅ (73−28) =
=5 580 ⋅ 4,2=23 436 J
E 23436
Pot = = ≅ 78 W
Δ t 5 ⋅60
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Os bombeiros usam á gua para o resfriamento e consequente extinçã o do fogo em incêndios por ser
mais fá cil transportar essa substâ ncia do que qualquer outra. Porém, com todo o desenvolvimento
tecnoló gico atual, se ela fosse ineficiente para isso, já teria sido substituída. Logo, o principal motivo
reside no fato de o calor específico da á gua ser altíssimo: 1 cal/g ⋅°C. Assim, em contato com uma
superfície mais quente, ela precisa “roubar” muito calor para se aquecer e evaporar, resfriando
eficientemente a superfície.
As pessoas usam á gua quente para o aquecimento de partes do corpo com bolsas térmicas pelo
mesmo motivo: o elevado calor específico da á gua. Quando você esquenta á gua numa panela, ela
precisa de muito calor da chama para elevar sua temperatura. Ainda quente, ela é inserida na bolsa
e encostada na pele. Ambas as superfícies (pele e bolsa) trocam calor até chegar a um equilíbrio
térmico (a mesma temperatura). Por ter ganho muito calor ao ser aquecida, ao esfriar a á gua deve
liberá -lo em grande quantidade. Isso garante o aquecimento da parte do corpo que está sendo
tratada.
No entanto, só esse fato nã o garantiria a viabilizaçã o do uso da á gua nessa situaçã o. Se ela liberasse
grande quantidade de calor rapidamente, as pessoas se queimariam. Outra característica que
viabiliza sua utilizaçã o em bolsas de á gua quente é a condutibilidade térmica, isto é, a eficá cia
(rapidez) com que troca calor com outros corpos. A á gua é péssima condutora de calor, pois troca
calor com o meio de forma muito lenta. Assim, a pele vai recebendo “pequenas doses” de calor por
um tempo mais longo. A parte do corpo em contato com a bolsa de á gua quente se mantém
aquecida e sem queimaduras. Melhor que isso só as gelatinas comercializadas atualmente. Sã o
preparadas de tal forma que retêm mais calor que a á gua e trocam esse calor mais lentamente
ainda.
Página 132
1. Alternativa d.
Qbloco + Qá gua = 0 ⇒ m b ⋅ c b (t f − t i) + m a ⋅ c a (t f − t i) = 0 ⇒
2 000 ⋅ c ⋅10 + 1 000 ⋅1⋅(−1) = 0 ⇒ 20 000c =1 000 ⇒
⇒ c =0,05 cal/g °C
2. a) Q 1 + Q 2 =0⇒ m 1⋅ c 1 (t f − t i) + m 2⋅ c 2 (t f − t i) =0 ⇒
⇒100 000 ∙ 1 ∙ (30−20) + m ⋅ 1 ⋅ (30−50) =0 ⇒
⇒100 000 = 20 ⋅ m ⇒ m = 50 000 g=50kg;
V = 50 L
ΔV 50
b) v = ⇒ 0,2 = ⇒ Δt = 250s
Δt Δt
3. Qaf + Qaq = 0 ⇒
⇒ maf ⋅1,0 ⋅ (26 − 20) + maq ⋅1,0 ⋅ (26 − 80) = 0
⇒ 6 ⋅ maf − 54 ⋅ maq = 0 ⇒ ⋅ m − 9 ⋅ maq = 0
Da massa total da mistura resultante, temos que:
maf + maq = 10
Resolvendo o sistema de equaçõ es, substituindo maf =10 −maq na primeira equaçã o, temos:
(10 − maq) − 9 ⋅ maq = 0 ⇒ 10 − 10 ⋅ maq = 0 ⇒
⇒ maq =1kg; Vaq = 1L
maf = 10 − maq = 9kg; V =9L
4. Alternativa d. Do grá fico, obtemos os calores específicos dos materiais de M e N:
500
cM = =0,20 cal/g°C
100⋅ 25
500
cN = = 0,50 cal/g °C
100⋅ 10
Agora, a soma algébrica das quantidades de calor trocadas é nula:
QM + QN = 0 ⇒ 100 ⋅ 0,20 ⋅ (tf − 80) + 100 ⋅ 0,50 ⋅
(tf − 10) = 0 ⇒ 20 ⋅ (tf − 80) + 50 ⋅ (t f − 10) = 0 ⇒
⇒ 2 ⋅ tf − 160 + 5 ⋅ tf − 50 = 0 ⇒ 7 ⋅ tf = 210 ⇒
⇒ tf = 30 ºC
5. Qa + Qal = 0 ⇒ 300 ⋅ 1,0 ⋅ (26 − 46) +
+ mal ⋅ 0,20 ⋅ (26 − 25) = 0 ⇒
6000 =
⇒ −6 000 + 0,20 ⋅ mAl = 0 ⇒ mAl =
10,2
= 30000 g = 30 kg
Pá gina 57
Página 135
O fato de a á gua pura entrar em ebuliçã o a 100 °C ao nível do mar nã o significa que nã o possa
evaporar a temperaturas menores. Como estudamos na distribuiçã o de velocidades das partículas
que formam uma amostra qualquer, a á gua contém moléculas com diferentes valores de energia
cinética. As velocidades das partículas se distribuem em torno de uma média, com uma
configuraçã o maxwelliana. Para temperaturas menores que 100 °C, menor é o nú mero de moléculas
com energia suficiente para romper a barreira da tensã o superficial do líquido e sair na forma de
vapor. Mas, mesmo nã o sendo a maioria, existem moléculas com energia suficiente. Sendo assim,
quanto maior a temperatura, maior a energia das moléculas pró ximas à superfície e maior a
velocidade de evaporaçã o. O mesmo ocorre quanto maior for a superfície do líquido em contato
com o ar. Outro fator relevante que influencia na evaporaçã o é a umidade relativa do ar. Em dias
muito ú midos, as roupas demoram mais a secar porque as moléculas, quando se desprendem da
superfície da á gua, encontram o ar já “ocupado” por outras moléculas.
Página 136
O aumento da pressã o provoca um aumento no ponto de ebuliçã o da á gua. Assim, um alimento que
normalmente é cozido à temperatura de 100 °C (ou menos, dependendo da altitude do lugar) passa
a ser cozido a temperaturas perto de 115 °C.
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O trecho do grá fico em que há uma reta paralela a Q indica o momento em que ocorre a mudança de
estado. A diferença entre o valor de Q do final da reta e o valor de Q no início da mudança
representa a quantidade de calor fornecida à á gua:
Q = 310 000 − 40 000 = 270 000 cal
Agora basta calcular a quantidade de á gua que essa quantidade de energia é capaz de vaporizar. Do
texto, sabe-se que o calor latente de vaporizaçã o da á gua é de 540 calorias por grama (540 cal/g).
Assim, basta dividir a energia disponível (270 000 cal) pela energia necessá ria para fazer vaporizar
1 g de á gua. Saberemos, entã o, quantos gramas terã o sido vaporizados:
270000
m= = 500 g
540
Logo, toda a á gua se vaporizou.
Professor, comente com os alunos que, para mudar de estado, a á gua consome uma grande
quantidade de calor. Para ter uma ideia, 270 000 cal sã o equivalentes à energia consumida por uma
lâ mpada de 100 watts acesa por um período de três horas.
E
E = 270 000 cal = 1 080 000 J; P = ⇒
Δt
E 1080000
⇒ Δt = ¿ = 10 800 s = 3 h
P 100
Página 139
Nesse processo, o aquecimento com o uso do vapor é feito para aproveitar um fenô meno natural: a
liberaçã o de uma quantidade enorme de calor do vapor ao se condensar, isto é, mudar para o
estado líquido. O vapor, ao atingir o leite, primeiro se condensa e depois resfria. Para se condensar,
cada grama de vapor de á gua libera 540 cal de energia. Esse calor liberado aquece o leite que estava
resfriado.
Página 142
Q 4800
1. Q= m ⋅ Lf ⇒ Lf = = = 30 cal/g
m 160
2. Para levar o bloco de 27 °C a 327 °C:
Q1 = m ⋅ c ⋅ ΔT =200 ⋅ 0,030 ⋅ (327 − 27) = 1 800 cal
Para fundir o bloco:
Q2 = m ⋅ Lf =200 ⋅ 6 =1200 cal
Q= Q1 + Q2 = 3 000 cal
3. Para levar o gelo de −10 a 0 °C:
Q1 = m ⋅ c ⋅ ΔT = 80 ⋅ 0,50 ⋅ [0 – (–10)] = 400 cal
Para fundir a pedra de gelo:
Q2 = m ⋅ Lf =80 ⋅ 80= 6 400 cal
Para levar a á gua de 0 a 20 °C:
Q3 = m ⋅ c ⋅ΔT = 80 ∙1∙ (20 − 0)= 1 600 cal
Total: Q= Q1 + Q2 + Q3 = 8 400 cal
Figura: © DAE
4. Alternativa a. O trecho inclinado no estado líquido é mais demorado que no estado só lido, pois,
com o calor específico da á gua maior que o do gelo, exige-se maior consumo de calor, o que leva
mais tempo.
Pá gina 58
5. Alternativa e. Para levar a á gua de 10 a 100°C:
Q1 = m ⋅ c ⋅ ΔT = 1 000 ⋅ 1,0 ⋅ (100 − 10) =
= 90 000 cal
Para vaporizar completamente a á gua:
Q2 = m ⋅ Lv = 1 000 ⋅ 540 = 540 000 cal
Qtotal = Q1 + Q2 = 90 000 + 540 000 =
= 630 000 cal = 6,30 ⋅ 105 cal
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1. Alternativa d.
Qgás + Qá gua =0⇒ −m ⋅ L + M ⋅ c ⋅ΔT = 0 ⇒
⇒ −13 ∙6 000 000 + M ⋅1,0 ⋅(100 − 20)= 0
78 000000
M= =975 000 g = 975 kg;
80
V =975 L ≅ 1000 L
2. Alternativa b. Nesse problema, deveríamos considerar a capacidade térmica do calorímetro de

50 cal/°C. Contudo, note que ele tem temperatura inicial de 0 °C, já que se encontra em equilíbrio
com o gelo e continua a 0 °C, pois é a temperatura ao final do equilíbrio. Como nã o houve variaçã o
de temperatura, a quantidade de calor trocado por ele é:
Qcalorímetro = C ⋅ ∆T ⇒ Qcalorímetro = 0
Qfusã o + Qvapor + Qcondensaçã o + Qá gua =0
520 ⋅ 80 + m ⋅ 0,5 ⋅ (100 − 120) + m⋅ (−540) +
+ m ⋅1,0 ⋅ (0−100)= 0
41 600 −10 ⋅ m− 540 ⋅ m−100 ⋅ m= 0 ⇒
⇒ 650 ⋅ m= 41 600 ⇒ m =64 g
M=520 + m= 584 g
3. Para atingir o ponto de fusã o, a á gua precisa perder calor:
Qágua = m ⋅ c ⋅ΔT = 400 ⋅1⋅ (0−20) = − 8 000 cal
Para atingir o ponto de fusã o, o gelo precisa ganhar calor:

Qgelo = m ⋅c ⋅ ΔT = 300 ⋅ 0,5 ⋅ [0 – (–5)] = 750 cal
Como a massa de á gua a 20 °C tem mais energia que a massa de gelo a −5 °C, temos que todo o gelo
é levado à temperatura de fusã o, sobrando ainda 7 250 cal para derreter parte dele:
Q= m ⋅ Lf ⇒ 7 250 = m ⋅ 80 ⇒ m = 90,625 g
Como existem 300 g de gelo, no equilíbrio teremos 209,375 g de gelo e 490,625 g de á gua, ambos a
0 °C.
4. A soma algébrica das quantidades de calor trocadas entre os corpos é nula. O calorímetro
encontra-se à temperatura inicial do gelo. Entã o, teremos:
Qá gua + Qgelo + Qfusã o do gelo + Qcalorímetro =0
M ⋅ 1,0 ⋅ (5,0 − 30) + 100 ⋅ 0,50 ⋅ [0 − (−10)] + 100 ⋅
⋅ 80 + 100 ⋅ 1,0 ⋅ (5,0 − 0) + 40 ⋅ [(5,0 − (− 10)] = 0
25 ⋅ M=500 + 8 000 + 500 + 600 ⇒
9600
⇒ M= = 384 g
25
Massa total de á gua = 100 + M = 484 g
Página 145
As caixas de Tetra Pak sã o formadas de 5% de alumínio, 20% de plá stico e 75% de papelã o. O
alumínio é um elemento de alta refletâ ncia, podendo refletir até 95% da radiaçã o infravermelha
incidente. Por isso, se a face revestida de alumínio for orientada corretamente, pode refletir parte
da radiaçã o solar, nã o sendo absorvida para o interior das residências. Estudos indicam que pode
haver uma reduçã o de aproximadamente 9 °C na temperatura no interior do ambiente.
Fonte: <www.unicamp.br/unicamp/unicamp_hoje/ju/jan2001/pagina3-Ju158.html>. Acesso em:

10 abr. 2016.
Página 146
1. Alternativa b. A evaporaçã o da á gua consome energia térmica do corpo. 2. Alternativa d. O ar

quente é menos denso que o frio, tendendo a subir. 3. Alternativa a. A convecçã o se dá nos líquidos
ou nos gases/vapores. 4. Alternativa a. 5. Alternativa c. 6.Alternativa b.
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Exercícios finais
1. Alternativa e. O corpo de menor calor específico é o que mais se aquecerá.
Q água 500· 1,0 · ∆ t 1

2. a) = = =5
Q vidro 500· 0,20 · ∆ t 0,20
b) Q = Qá gua + Qvidro = 500 ⋅ 1,0 ⋅ 1,0 + 500 ∙ 0,2 ∙ 1,0 = 500 + 100 = 600 cal
Pá gina 59
3. Alternativa b.
Q1 = m1 ⋅ c1 ⋅ ΔT1 ⇒ Q1 = m ⋅ 1 ⋅ 30 = 30 · m
Q2 = m2 ⋅ c2 ⋅ ΔT2 ⇒ Q2 = 2 · m ⋅ c2 ⋅ 40 = 80 ∙ m ⋅ c2
4⋅ 4 120
Q2 = Q1 ⇒ 80 ⋅ m ⋅ c2 = ⋅ 30 ⋅ m ⇒ c2 = = 0,5 cal/g ⋅°C
3 3 240
4. a) Para a energia liberada entre 0 e 500 s, temos:
Q = P ⋅ ΔT = 80 ⋅ 500 = 40 000 J
Q = m ⋅ c ⋅ ΔT ⇒ 40 000 = 0,4 ⋅ c ⋅ 20 ⇒
⇒ c = 5,0 ⋅ 103 J/kg ⋅°C
b)
Figuras: ©DAE
5. a) Por ter o calor específico mais alto e demorar mais a aquecer, o calor específico da á gua é dado
pela curva II.
b) QI =2⋅ QII ⇒ m ⋅ cI ⋅ (20−0)= m ⋅cII ⋅ (10 − 0) ⇒ cII =2⋅ cI
6. a) Q= m ⋅ c ⋅ΔT =10 000 ⋅1,0 ⋅2,0=2,0 ⋅104 cal = 8 ⋅104 J
b) Energia gerada pelo aquecedor:
Q= P ⋅ ΔT =60 ∙ (25⋅60)= 90 000 J
Ediss =90 000 −80 000 =10 000 = 1,0 ⋅104 J
A fraçã o de energia dissipada é:
Ediss =10 000 /90 000 =0,11
7. a)
Q 3600 ⋅1,0∨20−80∨ ¿ ¿= 60 = 12 cal/s
b) Ptotal = =
∆t 5 ⋅60 ⋅ 60 5
8. Alternativa b.
QA + QB = 0 ⇒ CA ⋅ (45 − 90) + CB ⋅ (45 − 20) = 0 ⇒
5
⇒ −45 ⋅ CA + 25 ⋅ CB =0 ⇒ CA = ⋅ CB
9
9. Alternativa c. O recipiente e o líquido receberam 10 000 cal e variaram a temperatura em 50 °C.
Q1 + Q2 = 10 000 ⇒ mAl ⋅ c ⋅ ΔT + Clíq ⋅ ΔT = 10 000 ⇒
⇒ 600 ⋅ 0,2 ⋅ 50 + 50 ⋅ Clíq = 10 000 ⇒
⇒ 50 ⋅ Clíq = 4 000 ⇒ Clíq = 80 cal/°C.
10. Alternativa e.
I: Q = m ⋅ c ⋅ ΔT = 20 · 0,2 ⋅ 10 = 40 cal: correta;
II: C = m ⋅ c =50 ∙0,2=10 cal/°C:correta;
III: Q = m ⋅ c ⋅ ΔT = 1 000 · 0,2 ⋅ (–2) = –400 cal: correta.
11. Alternativa e. A quantidade de calor que a amostra recebeu é dada por:
Q = Pot ⋅ ∆T = 600 · 60 = 36 000 cal
A quantidade de calor nos remete à equaçã o fundamental da calorimetria:
Q = m ⋅ c ⋅∆θ ⇒ 36 000 = 600 ⋅ c ⋅ (120 − 40) ⇒
⇒ c = 0,75 cal/g ⋅ °C
12. Soma: 08 + 32 = 40.
01. Incorreta. O corpo também libera calor por conduçã o, convecçã o, irradiaçã o e transpiraçã o.
02. Incorreta. A maior parte da energia liberada pelo corpo humano na forma de radiaçã o está na
faixa do infravermelho.
04. Incorreta.
Q = m ⋅ c ⋅ ΔT
Q = (d ⋅V) ⋅ c ⋅ ΔT
Q = (1,3 ⋅ 130) ⋅ 1 000 ⋅ (37 – 25)
Q = 2,028 ⋅ 106 J
08. Correta.
P = Q/∆T ⇒ P = 2,028 ⋅ 106/4
P = 0,507 ⋅ 106, ou seja, é pró xima a 0,5 MW.
16. Incorreta. É impossível liberar mais energia do que a que está armazenada. Lembrando que a
energia armazenada nã o pode ser chamada de calor, pois calor é energia em trânsito devido a uma
diferença de temperatura.
32. Correta.
13. Alternativa b. Cá lculo de capacidade térmica de cada sistema, considerando-se o fluxo de calor
igual para os dois:
Q
C=
Δθ
Q ⇒ Q
C A= CA=
40−20 20
Q ⇒ Q
C B= CB =
80−20 60
Pá gina 60
Ao serem misturados, sem perdas, temos:
Qcedido + Qrecebido = 0
CB ⋅ ΔθB + CA ⋅ ΔθA =
Q Q
⋅(Qf − 80) + ⋅ (Qf −40)= 0
60 20
θ f 80 + θ f 40 = 0
− −
60 60 20 20
4 ⋅ θ f = 200
60 60
4 ⋅θf = 200 °C
θf = 50 °C
14. Alternativa c.
Qcedido + Qrecebido = 0
(m ⋅ c ⋅ Δθ)á gua quente + (m ⋅ c ⋅ Δθ)á gua fria = 0
Como:
m
d= ⇒m=d·V
v
mas
V
φ= ⇒ V = φ · Δt
Δt
entã o:
m = d ⋅ φ ⋅ Δt
Portanto:
(d ⋅ φ ⋅ Δt ⋅ c ⋅ Δθ)á gua quente = (d ⋅ φ ⋅ Δt ⋅ c ⋅ Δθ)á gua fria = 0
Como:
(d ⋅ c ⋅ Δt)á gua quente + (d ⋅ c ⋅ Δt)á gua fria
temos:
(φ ⋅ Δθ)á gua quente + (φ ⋅ Δθ)á gua fria = 0

18 ⋅ (40 − 20) + 12 ⋅ (T − 85) = 0
T =55 °C
15. Alternativa b. Do texto, sabemos que a combustã o de 1 litro de gasolina libera 3,6 ⋅ 10 J. Usando
essa energia térmica no aquecimento de uma massa m de NaNO3, obtemos:
Q = m ⋅ c ⋅ Δθ
3,6 ⋅ 107 = m ⋅1,2 ⋅103 (550 −300)
3,6 ⋅107
m=
1,2⋅103 ⋅ 250
m = 120 kg =
16. a) Qat + Qaq =0
100 ⋅ 1,0 ⋅ (36 − 22) + m ⋅ 1,0 ⋅ (36 − 55) = 0 ⇒
1400
⇒ 1 400 − 19 m ⇒ m = = 73,7 L
19
b) 1s → 0,5 L
Δt →73,7L
Δt = 147,4 s
17. Soma: 04 + 08 = 12.
01. Incorreta.
Qa + Qm
=0 500 ⋅ 1,0 ⋅ (t − 25) + 250 ⋅ 0,2 ⋅ (t − 80) = 0 ⇒
⇒ 500 ⋅ t − 12 500 + 50 ⋅ t − 4 000 = 0 ⇒
⇒ 550 ⋅ t = 16 500
16500
⇒t= =30 °C
550
02. Incorreta. Metais têm a propriedade de dilatar bastante. Ainda que o intervalo de temperatura
nã o seja muito extenso, haverá uma dilataçã o em seu comprimento.
04. Correta. K = 273 + 80 = 353 K
08. Correta. Trata-se de um sistema isolado num calorímetro adiabá tico.
16. Incorreta. A á gua foi aquecida; portanto, sua energia interna aumentou.
18. Alternativa a.
Qcal + Qa + Qm = 0
C ⋅ (30 – 20) + 200 ⋅ 1 ⋅ (30 – 20) + 125 ⋅ 0,20 ⋅ (30 – 130) =
= 0 ⇒ 10 ⋅ C = 500 ⇒ C = 50 cal/°C
19. Alternativa c. Do grá fico, obtemos as capacidades térmicas de ambos os corpos:
4000 9000
Cbl = =50 J/°C; CL = =150 J/°C
80 60
Na troca de calor entre ambos, vale o princípio da igualdade das trocas de calor:
Qbl + QL=0
50 ∙ (t−100) + 150 ∙(t−20)=0⇒
⇒ 200 ⋅ t = 8 000 ⇒ t = 40 °C
20. Q = Q1 + Q2 = m ⋅ Lv + m ⋅ c ⋅ ΔT =
= 10 · (– 540) + 10 ⋅ 1,0 ⋅ (10 – 100) =
= –5 400 – 900 = –6 300 cal; |Q| = 63 ⋅102 cal
21. a) Da á gua, pois a variaçã o de temperatura é inversamente proporcional ao calor específico.
b) Ocorre mudança de estado no intervalo de 2 s a 5 s, logo a temperatura é constante.
22. Alternativa c.
Q = P ⋅ Δt = 20 ⋅ 40 = 800 cal
Q = m ⋅L ⇒ 800 = 100 ⋅ L ⇒ L = 8,0 cal/g
23. Alternativa e. Cá lculo da potência (Pot) da fonte térmica:
Q = m⋅c ⋅ Δθ
Pot=
Δt Δt
m⋅1 , 0 ⋅(100 – 10)

Pot=
5,0
Pot = 18 m
Cá lculo do intervalo de tempo (Δt) para vaporizaçã o da á gua:
Pot⋅ Δt = m ⋅ Lv
18 ⋅ m ⋅ Δt = m ⋅ 540
Δt = 30 min
Pá gina 61
24. a) Sabendo-se que a á rea A da tampa é dada por A =0,4 ⋅ 0,5= 0,2 m, a potência solar P é
calculada por:
1⋅0,2
P= ⇒ P = 0,2kW
1
b) Como o volume é de 300 g, a energia E é encontrada por:
E = m ⋅ c ⋅ (θ − θ 0) = 300 ⋅ 4 ⋅ (100 − 25)
E = 9 ∙104 J
1
c) Para evaporar da massa total de á gua, é necessá rio fornecer uma energia E’ dada por:
3
1 1
E' = ⋅ m ⋅ L= ⋅ 300 ∙2200 ⇒ E'=2,2 ∙105 J
3 3
Assim, o tempo total T é encontrado pela definiçã o de potência. Logo, temos:
E+ E' 9 ∙10 4 +2,2∙ 105

P= ⇒ 0,2 ⋅103 = ⇒
T T
⇒ T = 1,55 ⋅103 s
25. Alternativa a.
Qgelo + Qá gua fria + Qá gua quente = 0
mg ⋅ 80 + mg ⋅ 1 ⋅ (20 − 0) + ma ⋅ 1 ⋅ (20 − 100) = 0 ⇒
g
m 80 4
⇒ 100 ⋅ mg = 80 ⋅ mg ⇒ = =
m 100 5
a
26. Qrefri + Qgelo + Qfusã o + Qá gua = 0
300 ⋅1, 0 ⋅ (t −38) + 60 ⋅ 0,5 ⋅[0 − (−5)] + 60 ⋅ 80 +
+ 60 ⋅1, 0 ⋅ (t −0) = 0 ⇒
⇒360 ⋅ t=6 450 ⇒ t=17,91°C ≅ 18 °C
27. Princípio das trocas de calor:
Qcal + Qfusã o + Qá gua fria + Qvapor + Qcondensaçã o +
+ Q á gua quente = 0
40 ⋅ (5 − 0) + 500 ⋅ 80 + 500 ⋅ 1,0 ⋅ (5 − 0) +
+ m ⋅ 0,5 ⋅ (100 − 150) + m ⋅ (−540) +
+ m ⋅ 1,0 ⋅ (5 − 100) = 0 ⇒
⇒ 660 ⋅ m=42 700 ⇒ m= 64,7 g
28. Alternativa d.
29. Alternativa e. I. Incorreta, pois a radiaçã o ocorre no vá cuo; II e III sã o corretas.
30. Alternativa e.
31. Alternativa c.
32. Alternativa b. I. Incorreta, pois a convecçã o ocorre também nos gases e vapores; IV. Incorreta,
pois o frio nã o entra nem sai do nosso organismo, é o calor que fica impedido de sair do nosso
organismo.
33. a) Convecçã o.
Q Δθ 45
b) Pot = =m∙c∙ = 360 ∙ 1,0 ⋅ = 135 cal/s
Δt Δt 2⋅60
Página 152
Investigue você mesmo – Energia dos alimentos
Por envolver combustã o e á gua quente, é necessá rio avaliar, de acordo com a turma, se essas
atividades serã o realizadas pelos alunos em grupo ou como experimentos de demonstraçã o
investigativa pelo docente. Se elas forem feitas, oriente-os quanto ao cuidado com o fogo e com o
manuseio da á gua quente, pois a atividade pode se tornar perigosa em um momento de desatençã o.
1. O alimento mais caló rico produzirá maior aquecimento da á gua, e o menos caló rico, menor
aquecimento. Isso é explicado pelo fato de ele ter maior valor energético (por unidade de massa) e
liberá -lo na combustã o.
2. Os alimentos da amostra que forem mais gordurosos ou açucarados produzirã o maior variaçã o
de temperatura (aquecimento).
3. O alimento mais caló rico produziu maior aquecimento da á gua e é exatamente o que forneceu
maior energia para essa substâ ncia. Essa energia vem da combustã o do alimento. Como nã o
podemos calcular esse valor, vamos determinar a energia recebida pela á gua e supor, pela
conservaçã o da energia e desprezando as perdas, que esse valor é o mesmo. Note que temos
grandes perdas, portanto o valor obtido deve ser considerado com cuidado. Para calcular a energia
recebida pela á gua (proveniente do alimento), os alunos devem lembrar-se da equaçã o
fundamental da calorimetria: Q = m ∙ c ∙ ΔT. No caso particular da á gua, o calor específico é igual a 1
cal/g ∙ °C; logo, numericamente pode-se utilizar a seguinte relaçã o: Q = m ∙ ΔT. Como a massa de
á gua (50 mL → 50 g) e sua variaçã o de temperatura foram devidamente anotadas pelos alunos,
pode-se calcular a quantidade de calor que cada alimento forneceu à á gua.
4. Resposta pessoal. Depende do alimento selecionado e do procedimento experimental. Para

responder a essa questã o, os alunos podem calcular os erros: absoluto, relativo e percentual.
Chamamos de erro absoluto a diferença entre o valor encontrado no experimento e o valor
considerado verdadeiro, dado pela tabela nutricional. Chamamos de erro relativo a razã o entre
esses valores e de erro percentual o produto entre o erro relativo pelo fator cem (100).
5. O alimento que forneceu mais energia para a á gua é aquele que fornecerá mais energia para
nosso organismo, e o alimento que causou menor variaçã o de temperatura será o menos energético
para nosso corpo.
Pá gina 62
Capítulo 9 – Má quinas térmicas

Conteúdos
Termodinâ mica; má quinas térmicas: na Histó ria, a vapor, de movimento perpétuo, transformaçõ es,
ciclos, rendimento; calor, energia interna e trabalho; primeira e segunda lei da Termodinâ mica.
• Compreender que tabelas, grá ficos e expressõ es matemáticas sã o diferentes formas de

escolher e empregar a linguagem mais apropriada em cada situaçã o, além de traduzir os
acontecer em processos naturais para fazer uso disso na aná lise de situaçõ es cotidianas;

quando necessá rio. Identificar também formas de dissipaçã o de energia e as limitaçõ es quanto aos
tipos de transformaçã o possíveis, impostas pela existência na natureza de processos irreversíveis;
• Reconhecer a conservaçã o de determinadas grandezas, utilizando essa noçã o de conservaçã o na

aná lise de situaçõ es dadas;

essenciais para dimensionar corretamente o desenvolvimento tecnoló gico atual, tanto por meio de
suas vantagens como de seus condicionantes;

Pagina 156
Orientação 1
Professor, é importante promover uma discussã o antes de apresentar a resposta desse exercício.
Pode-se pedir que alguns alunos respondam à pergunta oralmente e que outros a avaliem.
1. a) Calor é uma forma de energia em trâ nsito, que flui espontaneamente de um corpo quente para
outro corpo frio.
b) Trabalho é uma forma de medir a variaçã o da energia experimentada por um corpo ou sistema
de corpos.
c) A energia mecâ nica pode ser alterada pela açã o de uma força resultante.
2. Uma caldeira em cujo interior há á gua fervente gera vapor que escapa sob pressã o por meio de
dois tubos verticais e opostos em relaçã o à tampa da caldeira. À s extremidades superiores desses
tubos está ligada uma esfera dotada de outros dois tubos de escape, em forma de L, por onde sai o
vapor oriundo da esfera, fazendo-a girar.
3. A máquina de Savery era destinada a retirar á gua das minas de carvã o. Suas principais
desvantagens estavam no perigo de funcionar sob altas pressõ es e no fato de consumir muito
carvã o para funcionar.
Pagina 159
Orientação 2
É preciso ressaltar que o diagrama é a representaçã o teó rica de um ciclo real, uma idealizaçã o, já
que durante o funcionamento de um cilindro os processos nã o ocorrem de forma perfeita. Assim,
por exemplo, no trecho AB, onde se tem representado um processo isobá rico, na realidade há queda
de pressã o. Isso ocorre porque a velocidade de expansã o da mistura nã o acompanha perfeitamente
o movimento do pistã o, acarretando queda de pressã o. Da mesma forma, no trecho BA, a expulsã o
do gá s nã o chega a ser isobá rica, pois o pistã o nã o tem velocidade suficiente para acompanhar a
saída do gá s. Ainda assim, o diagrama é ú til para a compreensã o do funcionamento de um motor. É
um momento oportuno para discutir a idealizaçã o de modelos, revelando sua importâ ncia no
processo de construçã o da Ciência. Ressalte que no diagrama do ciclo, como sempre, o trabalho ú til
é a á rea dentro da curva, ou seja, o trabalho da expansã o menos o trabalho da compressã o.
Página 160
1. Alternativa e. Conforme figura do enunciado.

Pá gina 63
2. Alternativa a. Conforme descriçã o da central termelétrica.
3. Alternativa d. A á rea da figura ABC é numericamente igual ao trabalho realizado pelo sistema
num ciclo total:
b ⋅h ( 4,0−2,0 ) ⋅ (10,0−5,0 ) ⋅105 2⋅ 5 ⋅105

τ= A= = = = 5,0 ⋅105 J
2 2 2
4. Alternativa e.
τ = A = b ⋅ h = 0,20 ⋅ 4,0 ⋅ 105 = 8,0 ⋅ 104 J
Pot = f ⋅ τ =10 ⋅8,0 ⋅104 W=8,0 ⋅102 kW =800 kW
Página 162
Orientação 4
Indique aos alunos uma animaçã o sobre a montagem e o funcionamento de um motor de quatro
tempos: <www.youtube.com/watch?v=Knpk9Hmn4kQ>. Acesso em: 18 abr. 2016.
Pagina 163
Primeiramente, notem que a entrada e a saída de ar nã o fazem propriamente parte do ciclo. No

trecho A → B, onde se tem representado um processo isobá rico, na realidade há queda de pressã o.
Isso ocorre, pois a velocidade de expansã o da mistura nã o acompanha perfeitamente o movimento
do pistã o, acarretando a queda de pressã o. Da mesma forma, no trecho B → A a expulsã o do gá s nã o
chega a ser isobá rica, pois o pistã o nã o tem velocidade suficiente para acompanhar a saída do gá s.
Ainda assim, o diagrama é ú til para a compreensã o do funcionamento de um motor. É um momento
oportuno para relembrar e discutir a idealizaçã o de modelos, revelando sua importâ ncia no
processo de construçã o da Ciência.
Página 164
1. τ = A = b ⋅ h = 0,5 ⋅ 10−3 ⋅ 2,0 ⋅ 105 = 1,0 ⋅ 102 J
5
(b+ B) ⋅h ( 2000 ⋅ 10−6 ) ⋅1,5 ⋅ 10
2. τ =A= = =
2 2
=1, 5⋅1,0 ⋅102 J=150 J
τ 150⋅ 900
Pot = = τ ⋅ f= = 2 250 W 2,25 KW
Δt 60
3. As á reas dos triâ ngulos inferiores se anulam, restando o retângulo:
τ = A= b ⋅ h =1, 0 ⋅10−3 ⋅ (3,0−1, 2) ⋅105 =1,8 ⋅102 J

Explorando o assunto – Caracterizando motores de carros
A cilindrada do motor é a soma dos volumes de ar deslocados pelo pistã o. Assim, os carros com
motor 1.0 indicam que essa soma é igual a 1 L. Logo, as expressõ es 1.3, 1.6, 1.8 e 2.0 significam 1,3
L, 1,6 L, 1,8 L e 2,0 L de volume deslocado pelo pistã o somando-se todos os cilindros.
Podemos também classificar um carro em relaçã o ao nú mero de vá lvulas do motor. Geralmente,

cada um dos quatro cilindros de um motor possui duas vá lvulas (uma de admissã o e outra de
exaustã o), daí a classificaçã o 8 v. Contudo, quando se busca maior eficiência nos processos, pode-se
dispor de duas vá lvulas de admissã o e duas de exaustã o para cada cilindro do motor. Esses motores
sã o chamados 16 v. Assim, um carro 2.0 − 16 v tem quatro vá lvulas em cada cabeçote de cilindro e
seus quatro cilindros deslocam um volume de 2 L. No motor 1.0, cada pistã o desloca 250 cm 3 ou
0,25 L, e no 2.0 cada pistã o desloca 500 cm 3 ou 0,5 L.
A composiçã o da atmosfera dos planetas é determinada por uma técnica que recebe o nome de
espectroscopia, que analisa a luz proveniente deles. Por meio do espectro, é possível conhecer os
átomos e as moléculas presentes da atmosfera. Outra maneira de inferir essa composiçã o é
conhecendo a massa e o raio do planeta para obter a velocidade de escape. Esta pode ser
comparada com a velocidade média das moléculas da atmosfera, conhecida por meio da
temperatura superficial do planeta. Com esses valores podemos inferir quais moléculas sã o capazes
de ficar retidas na atmosfera e quais sã o perdidas para o espaço.
Planeta
Velocidade (km/s)
Mercú rio 4,2
Vênus 10,3
Terra 11,2
Lua 2,4
Marte 5,0
Jú piter 61
Saturno 37
Urano 22
Netuno 25
Pá gina 64
Tabela com a velocidade de escape dos planetas do Sistema Solar e grá fico com a variaçã o desta
com a temperatura superficial do planeta para alguns gases.
Página 166
1. a) Q =200 cal =200 ⋅ 4 =800 J
b) Q = ΔU + τ ⇒ 800 = ΔU + 150
⇒ ΔU = 800 − 150 = 650
2. O trabalho é dado pela á rea do triâ ngulo ABC:
4,0 ⋅ 105 ⋅500⋅ 1 0−6

τ= = 1,0 ⋅ 102 J
2
A diferença entre o calor recebido e o trabalho realizado resulta na variaçã o da energia interna do
sistema:
∆U = (5,0 – 1,0) ⋅ 102 = 4,0 ⋅ 102 J⋅
3. Alternativa d.
b ⋅h ( 4,0 – 2,0 ) ⋅(5,0⋅1 0¿¿ 5)

τ = A= = ¿= 5,0 ⋅ 105 J
2 2
Q = ΔU + τ ⇒ 1,0 ⋅ 106 = ΔU + 5,0 ⋅ 105 ⇒
⇒ ΔU = 5,0 ⋅105 J
4. Processo 1:
Q1 = ΔU1 + τ1; como ΔU1 = 0 (isoterma) ⇒

⇒ Q1 = τ1;
Processo 2:
Q2 = ΔU2 + τ2; como ΔU2 = 0 (isoterma) ⇒ Q2 = τ2;
Como τ2 > τ1 (a á rea sobre a curva do processo 2 é maior que a á rea sobre a curva do processo 1),
temos que Q2 > Q1.
Página 168
Orientação 5
Quando se analisa o quadro sobre a eficiência dos motores, percebe-se que em qualquer um há uma
grande perda da energia fornecida a ele. Retome aqui a primeira lei da Termodinâ mica, lembrando
sua formalizaçã o pela expressã o: Q = τ + ΔU. Para um motor a diesel, por exemplo, para cada 100
unidades de energia fornecida ao motor (Q), 35 se convertem em trabalho (τ) e 65 se transformam
em variaçã o da energia interna do sistema (ΔU), ou seja, sã o perdidos 65% da energia fornecida ao
motor pela combustã o. Essa perda de energia se deve à energia interna dos gases de escape, à troca
de calor do motor com o ambiente e ao atrito das peças. Assim, é interessante que os alunos
compreendam que existem enormes perdas de energia em qualquer máquina térmica, de
locomotivas a motores a jato. Compare os rendimentos dos outros tipos de motor. Tal discussã o
favorece que a turma compreenda a necessidade de avaliar a potência e o rendimento de um motor.
Como há um enorme gasto de energia, deve-se levar em consideraçã o, por exemplo, o custo do
combustível no momento de optar por determinada má quina. Tem-se, assim, a oportunidade ideal
para trabalhar os conceitos de potência e rendimento.
Sim, é possível. Veja, por exemplo, que as locomotivas sã o muito menos eficientes que outras
máquinas térmicas. Ou seja, podem-se desenvolver motores com melhores rendimentos, mas há um
limite técnico para isso.
Note que parte da energia da fonte quente é utilizada para obter trabalho e parte é utilizada para a
variaçã o da energia interna dos gases de escape, sem falar das perdas de calor pelo atrito das peças
ou pela troca de calor com o ambiente. Mesmo o atrito sendo minimizado e até mesmo, de modo
ideal, zerado, parte do calor é necessariamente transformada em energia interna.
Aumentar o rendimento de um motor significa aumentar as variaçõ es de pressã o e volume. Tais

mudanças se expressam no diagrama p × V do motor como um aumento da á rea interna delimitada
pelo ciclo.
Página 170
1. Alternativa b.
Tfria=100 + 273 = 373 K
Tquente=127 + 273 = 400 K
T fria 400
η=1− =1− =0,068 = 6,8 %
T quente
373
Pá gina 65
2. Todas as afirmaçõ es sã o verdadeiras.
3. Alternativa b.
Q= M ⋅ L =2,5⋅ 3,6 ⋅107 =9 ⋅ 107 J
τ 1,8⋅10 7
η= ⋅= 7 =0,20 =20%
Q 9⋅ 10
4. Alternativa a.
Q2 36
η =1− =1− = 1−0,80 = 0,20 =20%
Q1 45
Alternativa d.
Tfria =0 + 273 =273K; Tquente =50 + 273=323K
T fria 273
η =1− =1− = 0,15 %
T quente 323
Tfria = 50 + 273 =323K; Tquente= 100 + 273=373K
T fria 323
η =1− =1− = 0,13=13 %
T quente 373
Página 171
Exercícios finais
1.Alternativa a.
2.Soma: 02 + 08 + 16 = 26.
P 0 ⋅V 0 P 0 ⋅V
3. a) = ⇒ V= 2 ⋅ V 0
T0 2⋅ T 0
P 0 ⋅V 0 p ⋅2 ⋅ V 0 P0
= ⇒ p=
2⋅T 0 T0 2
P 0 2⋅V 0 P 0 ⋅V
⋅ ⋅ ⇒ V = V0
2 T0 T0
b)
4. Soma: 02 + 04 + 16 = 22.
5. Alternativa d.
T2 300
η =1− =1− = 0,4
T1 500
τ τ ⇒
η= ⇒ 0,4 = τ = 400 cal
Q 1000
6. Alternativa a.
τ 800
η= = =0,2
Q 4000
T2 300
η =1− ⇒ 0,2 = 1− = T = 375 K
T1 T1 1
7. Alternativa e.
T2 273−33
ηideal =1− = 1− = 0,4
T1 273+127
η=0,8 ⋅ηideal=0,8 ⋅ 0,4=0,32 =32%
T2 273+27
8. a) ηideal=1− = 1− = 1− 0,2 = 0,8
T1 273+127
Metade do rendimento de Carnot, η = 0,4
E m⋅ L 7200⋅5 ⋅107
Pot = = = = 1⋅108 W
total
∆t ∆t 3600
Pot =0,4 ⋅ Pot =0,4 ⋅ 1⋅ 108

ú til total
= 40 ⋅ 106 W= 40 MW
b) Em 1 segundo, o calor rejeitado é:
Qrejeitado = Q − τ = 100 − 40 = 60
Q = m ⋅ c ⋅ ΔT ⇒ 6 ⋅ 107 = 5 000 ⋅ 4 000 ⋅ ΔT ⇒

⇒ ΔT = 3,0 K
9. Alternativa c. O rendimento é a relaçã o entre o trabalho realizado e o calor recebido pela

máquina. O trabalho realizado é de 400 J por ciclo e o calor recebido é de 1 200 J por ciclo. A relaçã o
resulta em 1/3, ou seja, 33,3%.
10. Alternativa d. Eficiência = (Trabalho realizado em um ciclo)/(Calor absorvido em um ciclo). Em

um ciclo, a variaçã o da energia interna é nula. Portanto, segundo a primeira lei da Termodinâ mica,
W= Q1 + Q2 − Q3− Q4. A eficiência é entã o dada por e = W/Qabs = (Q1 + Q2 − Q3 − Q4)/(Q1 + Q2) = 800/1
200 = 0,67.
11. Alternativa b. A variaçã o na energia interna do ar será dada pelo trabalho realizado por ele,
uma vez que a transformaçã o é adiabá tica (Q = 0). A soma das á reas dos paralelogramos e do
triângulo vale 425 J.
12. a)
Trecho do Energia Energia Energia

ciclo interna interna interna
aumenta diminui constante
A→B X
B→C X
C→D X
D→A X
B→E X
F→A X
Pá gina 66
b) Primeira lei da Termodinâ mica.
Q2
c) η =1−
Q1
13. Alternativa c. ΔU = Q − τ = 100 − 70 = 30 J
14. Q = ΔU + τ ⇒ 7 − 5 = τ ⇒ 2 = τ = m ⋅ g ⋅ h ⇒
⇒ 2 = 1 ⋅ 10 ⋅ h ⇒ 2 = 10 ⋅ h ⇒ h = 0,2 m
15. Nã o. O calor retirado do ar da sala é devolvido para a pró pria sala; além disso, o calor dissipado
pelo motor aquecerá a sala.
16. Alternativa
b. 17. Soma: 02 + 16 = 18.
01. Incorreta. A combustã o e algumas fissõ es sã o processos naturais, porém irreversíveis. 02.
Correta. O trabalho é a forma de energia ú til de uma máquina térmica; logo, quanto menor a energia
dissipada, maior o trabalho ú til da má quina. 04. Incorreta. Mesmo as má quinas do ciclo de Carnot,
consideradas má quinas térmicas ideais, têm rendimento inferior a 100%. 08. Incorreta. A
expressã o “morte do calor do Universo” refere-se à falta de fontes de calor no Universo. Existem
algumas fontes de calor além de carvã o, petró leo e gá s, como o Sol. 16. Correta. O calor transita
naturalmente dos corpos de maior temperatura para os de menor temperatura. 32. Incorreta. A
geladeira, considerada uma má quina frigorífica, recebe uma energia total (fonte fria), realiza um
trabalho e rejeita uma quantidade de energia (fonte quente). Portanto, nã o viola a segunda lei da
Termodinâ mica.
18. Alternativa d.
19. Alternativa a.
20. Alternativa b.
21.Alternativa e.
22. τ = á rea do paralelogramo = 2 ⋅ p ⋅ 2 ∙ V = 4 ⋅ p ⋅ V
τ = 4 ⋅ p ⋅V
Q=
η η
Pú til = τ ∙ f = 4 ∙ p ∙ V ∙ f
23. a) O trabalho é dado pela á rea do triâ ngulo:
−4 5
τ=
4 ⋅10 ⋅8,4 ⋅10 = 168 J. Esse trabalho 2 corresponde a 30% do calor recebido:
2
τ 168
Q= = = 560 J
0,3 0,3
b) f = 900 rpm = 15 Hz
Pú til = 160 ⋅ 15 = 25,2 ⋅ 102 = 2 520 W = 2,52 kW
Ptotal = 560 ⋅ 15 = 84 ⋅ 102 = 8 400 W = 8,40 kW
Página 175
Problema aberto – Miniestação meteorológica
A Parte 1 dessa atividade objetiva levar os alunos a aplicar os conceitos da Termologia em outro
contexto – no caso, a compreensã o dos fenô menos climá ticos.
Umidade do ar
1. O vapor de á gua na atmosfera provém da evaporaçã o da á gua do solo, dos rios, do mar, das
plantas, dos animais etc. Encontramos vapor de á gua em suspensã o no ar principalmente nas
camadas baixas da atmosfera, que cobrem uma faixa de cerca de 5 quilô metros, onde se encontra a
troposfera, exercendo o papel de regulador da entrada de radiaçã o infravermelha na Terra e
controle da temperatura da superfície do planeta.
2. O ponto de orvalho é definido como a temperatura a partir da qual o vapor de á gua contido na
porçã o de ar de determinado local sofre condensaçã o. Espera-se que os alunos respondam que, se a
umidade estiver alta, mais vapor de á gua existirá na atmosfera, maior será a quantidade de orvalho
que se formará e, portanto, será necessá ria mais energia. O ponto de orvalho aumenta com a
umidade relativa do ar. Quanto mais seco, menos vapor de á gua no ar; nesse caso, é necessá ria uma
temperatura mais baixa para o orvalho se formar.
3. Os alunos devem basicamente apresentar que:
• O vapor de á gua condensado dá origem a esses fenô menos.
• A neblina é a condensaçã o que ocorre junto à superfície, causada pelo resfriamento do ar quente
e ú mido quando entra em contato com um solo frio ou superfície líquida. O ar quente perde calor
para o solo frio ou para a á gua e esfria, fazendo o vapor de á gua se condensar.
• O orvalho é um fenô meno físico no qual a umidade do ar precipita por condensaçã o na forma de
gotas pela diminuiçã o brusca da temperatura ou em contato com superfícies frias.
• Geada é a formaçã o de uma camada de cristais de gelo na superfície ou na folhagem exposta por
causa da queda de temperatura da superfície abaixo de 0 °C.
4. Em dias frios, a umidade do ar é naturalmente baixa (o ar fica seco). Como a temperatura

ambiente é baixa, pouca á gua evapora naturalmente. Nos dias muito quentes e com umidade
relativa
Pá gina 67
do ar elevada, sentimos mais calor do que em dias tã o quentes quanto, mas com umidade mais
baixa. Sentimos mais calor porque o ar já está cheio de vapor de á gua, o que dificulta a evaporaçã o
do suor, causando-nos desconforto. Em dias menos ú midos, o suor evapora mais facilmente, o que
nos dá a sensaçã o de frescor.
5. As medidas qualitativas da umidade relativa do ar sã o efetuadas com higrô metros.
Quantidade de chuva
6. a) A unidade de medida é o milímetro (mm). Chame a atençã o dos alunos para essa grandeza
usada para comprimento, altura e agora para quantidade de chuva. A altura da coluna de á gua de
chuva (em mm) que cai no recipiente chamado pluviô metro determina essa quantidade.b) Resposta
pessoal.
Temperatura ambiente
7. a) As regiõ es pró ximas da linha do Equador sã o sempre bem mais quentes do que as abaixo ou
acima dos tró picos. As regiõ es pró ximas do Equador recebem radiaçã o solar mais frontalmente do
que as que estã o abaixo ou acima dos tró picos, que a recebem oblquamente.
b) Nas noites claras e sem nuvens, a terra perde muito mais calor para a atmosfera como um todo.
As nuvens impedem que essa troca se dê na mesma intensidade.
c) O objetivo da questã o é que os alunos a relacionem com a questã o 4.
8. Nos desertos, regiõ es desprovidas de á gua e á rvores e onde a umidade do ar é reduzida, a

temperatura durante o dia é muito elevada, ao passo que durante a noite é muito baixa. Por causa
da pouca presença de vapor de á gua e de nuvens durante o dia, o Sol aquece terrivelmente a
superfície. Durante a noite, também por ausência de nuvens e vapor de á gua, a terra libera
facilmente calor para a atmosfera.
A Parte 2 dessa atividade busca investigar os instrumentos meteoroló gicos conhecidos pelos
alunos e promover uma pesquisa sobre o funcionamento deles e como podem ser elaborados com
materiais de baixo custo. Apresentamos aqui alguns dos instrumentos que consideramos mais
importantes e interessantes para a construçã o dessa miniestaçã o meteoroló gica, mas, por meio de
pesquisas em livros didá ticos, revistas de ensino e sites confiá veis, outras opçõ es podem ser
acrescentadas. Procure discutir com os alunos o que eles sabem sobre previsã o do tempo. Matérias
de jornais, sites de informaçã o e de jornais televisivos sã o boas formas de motivá -los a pensar no
assunto.
Comentários
1. Eles devem relatar primeiramente que uma previsã o sempre menciona a temperatura. Explore
que as notícias sobre o tempo envolvem também umidade do ar, ventos, pressã o, chuvas etc.
Pergunte de onde tais informativos obtêm os dados do clima que divulgam. Instigue os alunos a
raciocinar que nossa estaçã o deve medir a temperatura ao longo do dia; logo, precisaremos de um
termômetro. Precisaremos também ter informaçõ es a respeito da quantidade de chuva que cai na
regiã o onde montaremos nossa estaçã o, para podermos saber se ela é seca ou nã o; para isso,
necessitaremos de um pluviômetro. Esse aparelho mede a quantidade de chuva que cai em
determinado tempo num lugar. Além disso, saber a velocidade dos ventos nos dá orientaçõ es
importantes para nos movimentarmos no mar, prevermos situaçõ es de risco ou aproveitarmos a
energia que carregam. Para isso, precisamos de um anemômetro. Outra informaçã o de que nossa
estaçã o deve dispor é a umidade ao longo do dia. Para medir a umidade, existem dispositivos
chamados higrômetros e psicrômetros. Entre os tipos de higrô metro, nó s construiremos um de
cabelo.
2. Sugerimos a seguir algumas montagens que consideramos interessantes e de fá cil elaboraçã o.
Além desses, pode-se pesquisar na internet e/ou em livros outros instrumentos e utilizar o
termoscó pio que construímos no Capítulo 6.
Pluviômetro
Material
• 1 garrafa reta (algumas garrafas PET de suco concentrado têm esse formato)
• 1 tira de papel ou papel milimetrado
• Fita adesiva
• 1 funil (de preferência que tenha uma rebarba interna para impedir que gotas de chuva espirrem
para fora. A boca desse funil precisa ter o mesmo diâ metro da garrafa. Se você nã o encontrar uma
garrafa e um funil com diâ metros iguais, pegue um funil maior e corte a parte de cima até igualar o
diâ metro dele com o da garrafa ou calcular a razã o funil e base do recipiente.)
Procedimento
Faça uma escala com papel milimetrado e prenda-a na garrafa usando a fita adesiva para cobri-la e
evitar que seja danificada ao ser molhada. Introduza
Pá gina 68
o funil na garrafa e fixe o conjunto em um ambiente externo. Depois da chuva, verifique a

quantidade de á gua recolhida, por meio da observaçã o da escala. A medida deve ser feita logo apó s
a chuva para evitar a evaporaçã o dela. Se o nível da á gua estiver em 8 mm, por exemplo, essa foi a
quantidade de chuva que caiu na regiã o onde está o pluviô metro. Com observaçõ es diá rias e/ou
médias mensais, você obterá o índice pluviométrico da regiã o.
Anemômetro
Material
• 4 copos pequenos de plá stico descartá vel
• 2 tiras de papel-cartã o
• 1 cola
• 1 tesoura
• 1 lápis com borracha na ponta
• 1 tachinha ou percevejo
• 1 copo médio de plá stico descartá vel
• Argila
Procedimento
Recorte duas tiras de papel-cartã o com 15 × 2 cm. Una as tiras de papel de maneira que formem
uma cruz e atravesse-as com a tachinha ou o percevejo. Em cada extremidade, prenda com cola, fita
adesiva ou grampeador um copo pequeno de plá stico.
O conjunto deverá ser preso à borracha que se encontra na extremidade do lá pis. Todo o aparato
pode ser fixado dentro de um copo descartá vel maior com argila.
Assim como o higrô metro, esse instrumento só lhe dará informaçõ es qualitativas. Ele vai indicar se o vento está com maior
ou menor velocidade.
Higrômetro
É um instrumento simples para avaliar a variaçã o da umidade relativa do ar. O cabelo tem uma
propriedade muito interessante: quando a umidade se encontra elevada, o cabelo se dilata um
pouco. Quando a umidade está baixa, ele se contrai. Você já deve ter observado que seu cabelo se
comporta de forma diferente nos dias secos e nos dias ú midos.
Material
• 1 fio de cabelo comprido (mais ou menos 40 cm)
• 1 caixa de papelã o retangular
• 1 espeto de madeira
• 1 papel milimetrado
• 1 pedaço de arame
• Cola
• Fita adesiva
Procedimento
Faça dois furos nas laterais das faces retangulares maiores da caixa de papelã o e passe o espeto de
madeira. Esses furos podem estar a uns 10 cm da base da caixa.
Cole e enrole uma das extremidades do fio de cabelo no espeto e prenda a outra na parte superior
da caixa. Na parte do espeto que ficou para fora, encaixe o pedaço de arame. Este deverá ser
considerado o ponteiro do medidor. Cole o papel milimetrado na face externa, na altura da ponta do
arame, para ser utilizado como escala.
Outra sugestã o de montagem de higrô metro pode ser encontrada em: SILVA, R. C. et al. Um
higrô metro de vagem e a Física no Ensino Fundamental. Caderno Brasileiro de Ensino de Física,
Florianó polis, v. 19, n. 2, p. 242-251, 2002. Disponível em:
<www.periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/viewFile/9995/9242>. Acesso em: 11 abr. 2016.
Pá gina 69
Psicrômetro
Trata-se de um instrumento simples para calcular a umidade relativa do ar.
Material
• 1 caixa de sapatos
• 2 termô metros
• Fita adesiva
• 2 suportes para a caixa de sapatos (tijolos ou blocos de madeira)
• 1 frasco de boca estreita (tubo de ensaio, frasco de xarope, garrafa PET de 250 mL etc.)
• 1 tira de pano ou gaze (20 × 4 cm)

Procedimento
Prenda com fita adesiva os dois termô metros à caixa de sapatos, colocando-a sobre o suporte.
Enrole a tira de pano no bulbo de um dos termô metros, molhe-a e introduza-a no frasco cheio de
á gua. Esse frasco fica, portanto, sob um dos termô metros. Aguarde três minutos e verifique a
temperatura registrada nos dois termô metros. Anote-as, identificando-as como temperatura de
bulbo seco e temperatura de bulbo ú mido.
Para estabelecer o grau de umidade do ar, devemos determinar a diferença entre as duas
temperaturas e consultar a tabela psicrométrica, que pode ser encontrada em enciclopédias,
pá ginas da internet etc.
Pergunte aos alunos o que acham que está acontecendo quando a temperatura é igual nos dois
termô metros. Nesse caso, a umidade do ar é 100%.
Se você quiser, pode construir grá ficos com os dados obtidos. Os alunos podem comparar os valores
obtidos com o psicrô metro e o higrô metro. Se usar esse psicrô metro em sua estaçã o meteoroló gica,
aproveite para retomar o conceito apresentado no Capítulo 8. A á gua para evaporar precisa de calor
que retira do termô metro, por isso ele esfria. Quanto mais seco estiver o ar, mais á gua evapora e
mais baixa vai ficar a temperatura do termô metro no bulbo ú mido. É o mesmo princípio do suor
para promover o resfriamento de nosso corpo.
Temperatura do orvalho
Você poderá ter em sua estaçã o uma caneca de alumínio para medir a temperatura do orvalho em
diferentes momentos do dia.
Material
• 1 caneca
• 1 termô metro
• Á gua bem gelada

Procedimento
A caneca deve estar com á gua à temperatura ambiente. A á gua deve ocupar apenas metade do
volume da caneca. O termô metro também deve ficar no interior da caneca.
Quando quisermos saber a temperatura em que temos a formaçã o de orvalho, basta adicionarmos
á gua gelada lentamente até termos a formaçã o de gotículas na parte externa da caneca. Quando isso
ocorrer, meça imediatamente a temperatura da á gua no interior da caneca: essa é a temperatura do
orvalho. Você verá que ao longo do dia essa temperatura vai variar significativamente.
3. A atividade sugerida para montar uma estaçã o meteoroló gica permite que os alunos se
familiarizem com unidades e instrumentos, adquirindo habilidade em usá -los. Você pode escolher
um local na escola para montá -la e dividir a classe em grupos, para acompanhar as leituras e fazer
os registros. Assim, a construçã o de apenas um instrumento por classe é suficiente. Pode ser
preparada a atividade como um projeto bimestral para apresentaçã o numa feira de Ciências, por
exemplo. Por causa das condiçõ es climá ticas e das possibilidades de cada escola, o tempo de
desenvolvimento dessa proposta será variá vel. Procuramos aqui apresentar as sugestõ es que
julgamos interessantes e fornecer os subsídios necessá rios para a atividade. No entanto, é
importante que essa observaçã o seja feita ao longo do maior tempo possível, criando um hábito nos
alunos de executá -la. Seria interessante ainda que os alunos comparassem os dados obtidos por
eles com registros oficiais e tabelas de jornais. Isso os ajudaria a tornar cada vez mais precisas as
“leituras” e fazer previsõ es das razõ es das disparidades encontradas. Isso é importante na formaçã o
dos alunos por ensinar-lhes a leitura crítica de diferentes fontes de informaçã o. Os instrumentos
que apresentam uma aná lise mais qualitativa podem promover observaçõ es comparativas: por
exemplo, de locais diferentes, no caso de alunos que moram em diferentes regiõ es da cidade, ou
épocas do ano distintas.
4. Resposta pessoal, que nã o necessariamente precisa ser positiva, mas bem argumentada. A
resposta deve ser desenvolvida com base na experiência de elaboraçã o e coleta de dados da
miniestaçã o meteoroló gica.
Pá gina 70
Convide os alunos a pensar sobre os instrumentos de medida estudados e sobre o que eles
precisam para promover boas medidas. Além disso, questione-os sobre suas dificuldades e o que é
necessá rio para que haja boas previsõ es, pedindo que relatem os possíveis erros nas medidas e
suas observaçõ es de como eles poderiam ser evitados e/ou reduzidos. Entre os aspectos que se
espera que os alunos levantem, é importante que destaquem a necessidade da regularidade e da
frequência da coleta e da aná lise dos dados. Para responder a essa questã o, é preciso que a tabela
elaborada na questã o anterior esteja à mã o e que os alunos façam comparaçõ es entre os dados
coletados por outros grupos ou por previsõ es do tempo apresentadas em jornais locais.
Página 176
Pesquise, proponha e debata – As máquinas de movimento perpétuo
Esse tipo de máquina tem seu movimento explicado pelo fato de os pesos em um dos lados estarem
mais afastados do centro da roda, exercerem um movimento maior do que os pesos situados no
lado oposto e se situarem mais pró ximos do centro. Essa situaçã o, segundo seus idealizadores, se
repetiria indefinidamente, pois sempre de um lado da roda os pesos estariam mais afastados do
centro, fazendo-a girar.
PARTE 1
Professor, as má quinas de movimento perpétuo foram durante muitos séculos o desejo de vá rios
artesã os e sá bios. Na Idade Média, vá rios motos-perpétuos foram construídos com o objetivo de
produzir movimento permanente a partir de uma açã o inicial. Discutir os limites e as possibilidades
de tais má quinas é uma forma de motivar os alunos a aplicar e a compreender o conceito de energia
e sua conservaçã o.
Apó s a apresentaçã o dos trabalhos, sugerimos a exibiçã o do filme Kenoma. Nesse longa-metragem,
ambientado no sertã o nordestino, um “inventor” dedica a vida à construçã o de uma má quina que
seria capaz de “criar” trabalho. Se preferir, você pode selecionar alguns trechos para exibir e
discutir com os alunos. Pergunte como eles entendem a motivaçã o dos construtores de motos-
perpétuos.
A ideia de que possam existir má quinas que produzam trabalho de forma inesgotá vel nã o parece
absurda no pensamento de muitas crianças e adolescentes. No artigo “Princípios físicos e a
construçã o de modelos”, de José Francisco Custó dio Filho e Maurício Pietrocola (Atas do VII Epef,
Sã o Paulo, SBF, 2000), sã o apresentadas e analisadas as respostas de alunos do Ensino Médio sobre
a possibilidade de produçã o de movimento em motos-perpétuos.
O corpo humano também pode ser pensado como uma má quina que produz trabalho ao longo de
muitos anos. Discuta por que ele nã o pode ser considerado uma má quina de moto-perpétuo. De
onde vem o trabalho que ele realiza?
1.
Pá gina 71
2. Etapa 1: energia potencial gravitacional; Etapa 2: energia cinética → Etapa 3: energia cinética;
Etapa 4: energia cinética; Etapa 5: energia potencial gravitacional; Etapa 6: energia cinética.
3. Para “ligar” a má quina é necessá rio colocar á gua nos reservató rios, entã o haverá uso da energia
humana, por exemplo, para o abastecimento inicial. Apó s isso, o ciclo de funcionamento descrito na
questã o 1 será mantido.
4. A energia potencial gravitacional adquirida pela á gua ao subir pela bomba é completamente
utilizada para o movimento da roda-d’á gua. Em outras palavras, o moinho movimenta o parafuso de
Arquimedes, o qual transporta a á gua que movimenta o moinho. Assim, considerando um sistema
conservativo, nã o há excedente de energia para a moagem dos grã os.
PARTE 2
1. A pesquisa pode ser realizada individualmente ou em grupos. Ao final da proposta, os resultados

podem ser apresentados e discutidos com a classe, e os grupos podem elaborar painéis
informativos para expor na escola. Se preferir, utilize um dos esquemas de motos-perpétuos
apresentados no texto e questione os alunos se seria possível produzir trabalho com eles de forma
inesgotá vel.
Má quina de moto-perpé tuo de Villard de Honnecourt, 1235.Um nú mero ímpar de martelos geraria o movimento da
má quina.
Má quina de moto-perpé tuo de William Congreve, 1827. A á gua subindo pela esponja à esquerda torna-a mais pesada,
fazendo-a descer, enquanto no plano inclinado a esponja é mantida seca pelo peso das correntes.
Má quina de moto-perpé tuo de Johannes Taisnerius e John Wilkins, 1861. A bola maior A atrai a bola menor B por açã o de
uma força magné tica. Quando a bolinha atinge o buraco C, ela cai e volta ao ponto de partida.
Fonte de pesquisa das imagens: SOUZA FILHO, Oswaldo Melo. Evolução da ideia de conservação da energia: um
exemplo da histó ria da Ciência no ensino da Física. Dissertaçã o (Mestrado) – IF/FE-USP, Sã o Paulo, 1987.
Reú na os alunos em grupos e peça que discutam as questõ es a seguir. Oriente-os a comparar,
refletir e apresentar uma conclusã o aceitá vel sobre elas. Nessa discussã o, considere, por exemplo,
os seguintes pontos:
I. Discutam em termos das leis da Termodinâ mica a possível relaçã o entre motos-contínuos de
primeiro tipo e máquinas que prometem rendimento maior do que 1.
II. Também em termos das leis da Termodinâ mica, discutam a possível relaçã o entre motos-
contínuos de segundo tipo e má quinas hipotéticas de rendimento igual a 1.
Pá gina 72
III. Comentem a tentativa de aperfeiçoar a turbina a vapor, pela eliminaçã o do condensador e pela
substituiçã o da bomba-d’á gua por um compressor, que devolveria o vapor de volta à caldeira, sem
jogar fora o calor latente de condensaçã o. Descrevam o ciclo (no diagrama P × V) dessa nova
máquina e identifiquem a lei física que poria em dú vida a eficá cia dessa tentativa.
IV. Com base nos esquemas de sistemas perpétuos ilustrados no livro, discutam a base de
funcionamento deles e demonstrem, sem utilizar as leis da Termodinâ mica, sua impossibilidade. Se
possível, efetuem pesquisas na internet, pois há muitos blogs e sites que se dedicam a esses estudos.
V. Procurem conceber ou modificar outra má quina de moto-perpétuo, ou procurem conceber um

uso prá tico para alguma dessas má quinas.
Página 177
Enem
1. Alternativa c. Quanto maior a altitude local, menor a pressã o atmosférica; portanto, menor a
temperatura de ebuliçã o.
2. Alternativa e. I é incorreta, pois, aumentando o volume, a massa adquirida diminui, nã o sendo,

portanto, vantajoso comprar gasolina na hora mais quente do dia; II e III sã o corretas.
3. Alternativa b. A pressã o no interior da panela é maior que a externa. A quantidade de calor

transferida à panela depende da fonte de calor. A quantidade de vapor liberada pela vá lvula apenas
limita a pressã o interna a um valor seguro, e as paredes da panela sã o mais espessas para suportar
pressõ es maiores.
4. Alternativa e. A chama mais fraca nã o vai interferir na temperatura, servirá apenas para mantê-
la.
5. Alternativa c. O barro poroso favorece a evaporaçã o da á gua, processo que ocorre com liberaçã o
de calor para o meio, diminuindo a temperatura da á gua.
6. Alternativa e. I. Falsa, pois o reservató rio de á gua quente deve ser de material isolante para
manter a á gua aquecida; II. Verdadeira, já que o vidro funciona como uma estufa, impedindo que o
calor emitido pela placa escura escape, e assim retém a energia para aproveitamento parcial; III.
Verdadeira, pois a placa na qual estã o fixados os dutos que absorvem á gua é escura para absorver a
maior parte do calor incidente. Se a placa nã o fosse escura, parte da energia térmica seria perdida
por reflexã o.
7. Alternativa d. O alumínio é um material condutor de valor mais eficiente que o vidro.
8. Alternativa d. I. Um dos principais processos de transferência de calor no interior da geladeira é a

convecçã o. Sem espaço entre os alimentos nã o há boa circulaçã o de ar, o que acarreta perda de
eficiência; II. Placas de gelo no interior do congelador dificultam a retirada de calor, o que também
diminui a eficiência do aparelho; III. O radiador é responsá vel pelas trocas de calor com o meio
externo, por isso deve ser mantido limpo.
120
9. Alternativa b. FPS = =6
20
10. Alternativa a. A tabela registra um baixo rendimento na produçã o do calor na termelétrica, que
dá um rendimento total de 0,40 − 0,90 ⋅ 0,95 = 0,342, enquanto em P1 o rendimento é de 0,95 ⋅ 0,70
= 0,665.
11. Alternativa a. No período noturno, a á gua mantém-se aquecida por causa do calor recebido
durante o período diurno. O ar aquecido sobe, formando uma zona de baixa pressã o; ao mesmo
tempo, o rá pido esfriamento da superfície de areia forma uma zona de alta pressã o, e o ar
continental começa a se deslocar para o mar para cobrir a diferença de pressã o. Assim, é formada a
brisa terrestre.
12. Alternativa a. A energia química é convertida em energia mecâ nica na combustã o do

combustível, gerando gases sob elevadas pressõ es que movem os pistõ es do motor.
13. Alternativa b. Como todo gá s, o GNV pode ser comprimido sob alta pressã o. O motor nã o precisa
ser mais potente e há uma perda de potência, mas nã o muito menor, cerca de 15%. A eficiência
pode ser observada no quadro por meio do poder calorífico.
14. Alternativa b.
1 kg _____ 3,2 ⋅ 105 J
M _____ 1,6 ⋅ 1022J
M = 1,6 ⋅ 1022/3,2 ⋅ 105 = 0,5 ⋅ 1017 kg = 50 ⋅ 1015 kg
M = 50 trilhõ es de toneladas
15. Alternativa e. Pela aná lise do grá fico, pode-se perceber que os fatores que mais influenciam no
aumento da temperatura sã o II, I e III.
16. Alternativa b. a) Falsa, pois os tanques pretos sã o bons absorvedores de calor; b) Verdadeira,
pois o vidro funciona como uma estufa, ou seja, ele é transparente à radiaçã o visível e opaco à
radiaçã o infravermelha; c) Falsa, pois a circulaçã o da á gua se deve à convecçã o; d) Falsa, pois a
camada refletiva tem a funçã o de armazenar energia térmica; e) Falsa, pois o vidro é mau condutor
de calor.
Pá gina 73
17. Alternativa d. a) Falsa, pois a radiaçã o absorvida diretamente pela atmosfera é cerca de 20%; b)
Falsa, pois a quantidade de energia refletida pelo ar, pelas nuvens e pelo solo é cerca de 30%, e a
absorvida pela superfície é cerca de 50%; c) Falsa, pois a radiaçã o solar absorvida diretamente pela
atmosfera é cerca de 20%; d) Verdadeira, pois a radiaçã o solar absorvida diretamente pelo solo é
cerca de 50%, e a quantidade devolvida para a atmosfera é cerca de 44%; e) Falsa, pois a radiaçã o
emitida para o espaço pela atmosfera é cerca de 64%, e a radiaçã o lançada diretamente no espaço é
cerca de 6%.
18. Alternativa e. O nível dos reservató rios de á gua está relacionado ao regime de chuvas; e o índice
pluviométrico, à absorçã o da radiaçã o solar pela á gua e a consequente evaporaçã o seguida de
precipitaçã o. Esse processo é indicado no item V, que apresenta a energia relacionada à formaçã o
de vapor de á gua (24%).
19. Alternativa d. O calor gerado no interior da Terra, causando aumento de pressã o sobre a á gua e
impulsionando-a para a superfície, assemelha-se ao aquecimento da á gua promovido pela fissã o
nuclear do combustível radiativo urâ nio.
20. Alternativa a. Com base no grá fico, verifica-se que a umidade relativa do ar cresce e decresce de
forma inversa à temperatura. Assim, ao longo de 24 horas de insolaçã o, há aumento de temperatura
e consequente diminuiçã o da umidade do ar.
21. Alternativa d. Por dia é realizada compra de 20 000 L de combustível. Portanto, o volume total
vendido em uma semana é V0 = 7 ⋅ 20 000 = 140 000 L. Por causa do aquecimento, haverá dilataçã o
volumétrica do combustível. Assim, a variaçã o no volume inicial será o volume adicional que rende
lucros ao posto: ΔV = V0 ⋅ γ ⋅ Δt = 140 000 ⋅ 1 ⋅ 10−3 ⋅ (35 – 5) = 4 200 L. Como o litro do combustível
é vendido a R$ 1,60/L, o lucro será de: Lucro = ΔV ⋅ preço de venda = 4 200 ⋅ 1,60 = R$ 6 720,00
22. Alternativa b. O funcionamento da geladeira é explicado pela realizaçã o de trabalho pelo

compressor, que retira calor da fonte fria para a fonte quente, processo nã o espontâ neo.
23. Alternativa d. A temperatura de ebuliçã o da á gua depende da pressã o externa a que ela está
submetida. No nível do mar, sujeita à pressã o atmosférica (1,0 ⋅ 10 5 Pa), a temperatura de ebuliçã o
vale 100 °C. No interior da seringa, quando o êmbolo foi deslocado, a pressã o externa diminuiu o
mesmo ocorrendo com a temperatura de ebuliçã o da á gua, que passou a ferver.
24. Alternativa b. No equilíbrio térmico, o somató rio (algébrico) das quantidades de calor trocado
entre as á guas quente (1) e à temperatura ambiente (2) deve ser nulo.
∑Q = 0 ⇒ m1⋅ c (30 – 70) + m2 ⋅ c (30 – 25) = 0
– 40 ⋅ m1 + 5 ⋅ m2 = 0 ⇒ m2 = 8 ⋅ m1⇒ m1 / m2 = 0, 125
25. Alternativa e. A garrafa preta absorve mais rapidamente a energia radiante do que a garrafa
branca, e sua taxa de variaçã o de temperatura no aquecimento é maior. A maior rapidez de
absorçã o da garrafa preta é acompanhada pela maior rapidez de emissã o de radiaçã o, por isso sua
taxa de variaçã o da temperatura no resfriamento supera a da garrafa branca.
26. Alternativa c. De acordo com a segunda lei da Termodinâ mica, é impossível a conversã o integral
de calor em trabalho.
27. Alternativa b. De acordo com a segunda lei da Termodinâ mica, o rendimento de uma máquina
térmica é sempre menor que 1 (100%), impedindo que a transformaçã o de calor em trabalho seja
integral.
28. Alternativa c. A eficiência do forno é a razã o entre a quantidade de calor (energia) cedida pelo
tempo para ceder esse calor, independentemente da massa da substâ ncia. Quanto maior essa razã o,
maior a eficiência do forno micro-ondas, ou seja, é mais eficiente aquele forno que forneceu maior
quantidade de energia em menos tempo.
29. Alternativa e.
Aquecer a á gua é dada por:
Q = 200 000 ⋅ 4,19 ⋅ 35 = 293,3 ⋅ 105 J; a energia gerada eletricamente é dada por:
ΔE = Pot ⋅ Δt = (110 ⋅ 11) ⋅ 3 600 = 43,56 ⋅ 105 J; a primeira quantidade é cerca de 7 vezes maior que a
segunda.
Na ú ltima atividade desse capítulo, discutimos conceitos do campo da Meteorologia, que, em geral,
é um elemento novo nas aulas de Física, no Ensino Médio. Por esse motivo, apresentamos a seguir
uma série de textos que abordam esse tema e se relacionam com a Física Térmica
(especificamente), a saú de e a sociedade.
Orvalho, geada e suas implicações na agricultura
Você já reparou que em manhã s mais frescas é comum haver gotículas de á gua nas folhas das
plantas? De onde vem essa á gua?
Pá gina 74
Mesmo secando muito bem um copo de vidro, assim que você coloca algo gelado nele, logo se forma
uma camada de gotículas de á gua na parte exterior. A fonte das gotículas presentes na superfície
externa do copo e na superfície da folha é o ar. O ar atmosférico é uma mistura gasosa composta
principalmente de nitrogênio, oxigênio e vapor-d'á gua originado sobretudo da evaporaçã o da á gua
da chuva, de rios e lagos e da transpiraçã o dos seres.
Quando esse vapor-d'á gua entra em contato com superfícies mais frias, ele se condensa, isto é,
muda do estado de vapor para o de líquido, formando as gotinhas que podemos perceber.
Já a geada é o congelamento do orvalho, que pode ter diferentes intensidades. É interessante

ressaltar que, para ocorrer o congelamento, nã o é necessá ria uma temperatura negativa (abaixo de
0 °C); ele depende do vento, da umidade relativa do ar e da superfície sobre a qual o orvalho se
congela. O congelamento das plantas pode ser devastador para a agricultura, destruindo safras
inteiras.
Para a verificaçã o da formaçã o de geadas, sugerimos o seguinte procedimento:
Material
• 2 cubos de gelo
• 1 colher de sopa de sal marinho
• 1 caneca de metal
• 1 martelo
• 1 pano de cozinha
Procedimento
Envolva os cubos de gelo no pano e, em seguida, use o martelo para triturá -los. Cuidado para nã o
machucar os dedos. Coloque o gelo e o sal dentro da caneca e misture-os. Quando acabar essa
operaçã o, você poderá observar que ocorrerá a formaçã o de cristal de gelo no lado de fora do copo.
Essa mistura é chamada frigorífica e consiste na mistura de substâ ncias que apresentam como
característica a temperatura bem inferior à temperatura de todos os componentes da mistura. Se
você dispuser de um termô metro, meça a temperatura da mistura e verifique que deverá estar em
torno de 218 °C. A razã o dessa temperatura é a seguinte: um dos processos em que uma substâ ncia
rouba calor de outra é a dissoluçã o. Nesse caso, é o sal que se dissolve; para isso, precisa roubar
calor do gelo. Logo, a temperatura final da mistura fica bem mais baixa do que a temperatura do
gelo.
Se for inverno, clima em que as geadas sã o mais frequentes no Sul do Brasil, acompanhe noticiá rios
ou jornais para obter alguma reportagem. Em geral, há uma relaçã o entre o aumento do preço, por
exemplo, da farinha de trigo (que impacta o preço de pães e massas), decorrente da quebra da safra
de trigo.
Essa temá tica é interessante para levantar importantes discussõ es em sala de aula. A ideia é que se
utilize a reportagem tanto para conhecermos o que os alunos pensam sobre a formaçã o de geadas
como para tomarem contato com problemas reais causados por elas. Além disso, podem refletir
sobre como problemas desse tipo, mesmo que nã o ocorram nas regiõ es em que moram, interferem
em seu cotidiano. Aproveite a ocasiã o para discutir as influências das variaçõ es climá ticas na vida
das pessoas e em quais regiõ es brasileiras é mais prová vel aparecerem geadas (Mato Grosso do Sul,
Sã o Paulo, Paraná , Santa Catarina, Rio Grande do Sul e á reas serranas de Minas Gerais).
Caso os alunos perguntem sobre maneiras de evitar a geada, você pode comentar que alguns
agricultores tentam se prevenir queimando ó leo, serragem ou pneus para fazerem fumaça sobre a
lavoura. A fumaça impede que as radiaçõ es de calor escapem da vizinhança da Terra, o que faria
baixar a temperatura. Na verdade, a fumaça impede que o calor se desprenda da Terra e se perca,
indo para o espaço. As micropartículas em suspensã o, resultantes da queima, facilitam a
condensaçã o do vapor-d'á gua, formando uma nuvem artificial sobre a lavoura. Entretanto, essa
fumaça é extremamente poluente, o que torna o procedimento inadequado do ponto de vista
ambiental.
O ar-condicionado e a saúde
Algumas pessoas sentem as narinas ressecadas ou desconforto respirató rio quando entram em uma
sala com ar-condicionado. Isso se deve aos fatores que causam sensaçã o de temperatura agradá vel:
baixa umidade e baixa temperatura. Basicamente, um sistema de ar-condicionado funciona da
seguinte forma: o ar que é jogado para dentro da sala passa antes por um reservató rio de á gua fria,
que retira algumas de suas impurezas e parte de sua umidade, além de esfriá -lo. O ar a uma
temperatura mais baixa e com menos umidade nos garante sensaçã o de frescor.
Se estivermos num dia bem quente em uma sala com ar-condicionado, a temperatura mais baixa
nos fará suar menos e nos sentirmos melhor. Porém, um sistema de ar-condicionado central
costuma contribuir para o surgimento ou o agravamento de alergias respirató rias. O filtro de ar
desses aparelhos nã o retém
Pá gina 75
microrganismos, como fungos, bactérias, ácaros e vírus, causadores de doenças como sinusites,
rinites, otites, amigdalites, faringites, bronquites, pneumonia, asma, gripes e resfriados. Salas
amplas e cheias de gente acabam se tornando ambientes insalubres, criando condiçõ es para a
proliferaçã o dessas doenças.
O aparelho capta o ar e filtra-o, para resfriá -lo antes de jogá -lo novamente no ambiente, com pouca
renovaçã o de ar externo. Nesse processo, o ar é desumidificado, ou seja, perde umidade. Como os
componentes do aparelho raramente sã o limpos, a sujeira vai se acumulando dentro deles. Mesmo
que os aparelhos funcionem com renovaçã o total do ar (o que é menos comum), também há o
perigo de acú mulo de poeira e sujeira no equipamento. O ar frio paralisa os cílios (pelos) que
revestem as paredes do sistema respirató rio e sã o encarregados de jogar para fora as impurezas
que entram com o ar que respiramos. Assim, os microrganismos permanecem no organismo, livres
para provocar doenças respirató rias de natureza alérgica. Portanto, se vivemos em ambientes
assim, onde só uma pequena porçã o de ar circulante é renovada com o ar de fora, nossa saú de
estará correndo sérios riscos, principalmente se as salas forem acarpetadas, caso em que o
problema se agrava, já que carpetes sã o muito difíceis de serem limpos. Por isso, o melhor mesmo é
deixarmos entrar o ar fresco e o calor do Sol, que é o maior inimigo de fungos e á caros, ainda que
precisemos colocar nossas glâ ndulas sudoríparas para funcionar mais ativamente.
A umidade relativa do ar e a saúde
É comum ouvirmos expressõ es do tipo: “Do jeito que o tempo está seco, as roupas vã o secar
rapidamente” ou “O tempo está tã o ú mido que a gente chega a se sentir molhado”. O que seria essa
umidade a que as pessoas se referem?
Já sabemos que existe bastante vapor-d'á gua misturado a outros gases na atmosfera. A quantidade
de vapor pode variar bastante, porém existe uma quantidade má xima que pode estar presente na
atmosfera. Por exemplo, quando temos uma panela com á gua no fogo, à medida que a á gua vai se
aquecendo, libera vapor. Quando ela começa a ferver, a quantidade de vapor-d'á gua que escapa da
á gua líquida é muito maior. Se tamparmos a panela, em segundos o espaço vazio estará repleto de
vapor, contendo o má ximo de vapor possível. A partir desse momento, o vapor continua a escapar,
mas, ao mesmo tempo, começa a haver condensaçã o. A quantidade de vapor será mantida porque a
quantidade de vapor liberada será a mesma do vapor condensado.
Nessa situaçã o, dizemos que a umidade relativa dentro da panela é 100%, a quantidade má xima de
vapor que o espaço suporta.
Se determinada sala suporta até 5 kg de vapor e nela só temos 2,5 kg, dizemos que a umidade
2,5
relativa do ar ali é de = 0,5 = 50%. A quantidade de vapor que determinado espaço suporta
5
depende da temperatura. Quanto mais alta a temperatura na regiã o, mais vapor ela suporta. E isso
implica o seguinte: se temos certo espaço repleto de vapor-d'á gua e, de repente, por um processo
qualquer a temperatura cai, imediatamente certa quantidade de vapor vai se condensar. O que
acontece quando ele se condensa na natureza? Chuva.
A umidade relativa do ar junto associada à temperatura sã o os fatores determinantes para

sentirmos mais ou menos calor. O excesso de umidade dificulta o processo de sudaçã o, que
refrigera nosso corpo.
Em Brasília, a umidade relativa do ar é sempre muito baixa; portanto, na capital do país, 30 °C nos
causam menos calor do que em Belém, onde a umidade é alta. Quanto mais seco está o ar, menos o
calor nos incomoda. A questã o é relativamente simples: como o ar está seco, ele suporta ainda
muito vapor-d'á gua; com isso, o suor evapora facilmente de nosso corpo, o que nos garante a
sensaçã o de frescor. A umidade relativa do ar ideal para o ser humano é entre 70% e 80%. Quando
respiramos um ar muito seco, nossas narinas se ressecam, o que pode causar problemas
respirató rios. A garganta também fica seca, e os olhos irritados. Isso se agrava ainda mais em dias
de temperaturas elevadas, pois o ar, além de seco, estará quente.
Em Brasília, por exemplo, de agosto a setembro, quando os piores índices de umidade relativa
costumam ocorrer, a vegetaçã o perde a cor e adquire tons amarelados em meio à terra vermelha. A
época é de muitos incêndios e praticamente nã o chove. Nesse tipo de situaçã o, é comum as pessoas
estenderem toalhas de banho molhadas para umedecerem os aposentos da casa ou deixarem bacias
com á gua nos aposentos. O vapor da á gua que escapa tanto da toalha molhada quanto da bacia com
á gua eleva a umidade relativa do ambiente. Essas medidas sã o paliativas, isto é, diminuem o
problema, mas apresentam resultado insatisfató rio, pois, se a umidade relativa estiver muito baixa,
será necessá rio evaporar uma quantidade muito grande, o que poderá levar à formaçã o de orvalho
nas paredes.
Pá gina 76
Ao finalizar o estudo da unidade, sugerimos retomar o debate sobre a natureza do calor. Relembre
os conceitos de temperatura, pressã o, calor específico, quantidade de calor, capacidade térmica,
troca de calor, dilataçã o e modelo cinético dos gases. Caso tenha feito alguma das atividades
apresentadas, peça aos alunos que relacionem esses conceitos com as investigaçõ es experimentais
que realizaram.
Se desejar, oriente os alunos a listar implicaçõ es físicas, sociais e tecnoló gicas dessas leis e frise que
na Termodinâ mica a tecnologia se antecipou, e muito, à Ciência. Destaque a histó ria das máquinas
térmicas, da má quina a vapor, de movimento perpétuo, as transformaçõ es envolvidas, seus ciclos e
rendimento. Em seguida, relembre as leis da Termodinâ mica, a relaçã o entre energia interna, calor
e trabalho; o conceito de entropia, a dissipaçã o de energia e a interpretaçã o estatística da matéria.
Para finalizar, saliente que nos estudos da Termodinâ mica, quando comparados aos estudos da
Mecâ nica, a forma física de abordar a natureza muda e novos desafios sã o apresentados aos
cientistas; idealizaçõ es e pontos materiais dã o lugar a sistemas de partículas e tratamentos
estatísticos.
Unidade 3 – Imagem e Som

Introdução
A Unidade 3, que finaliza o Volume 2 da coleçã o, pode gerar um pouco de estranhamento em alguns
professores, por trazer juntas a Ó ptica Geométrica e a Ondulató ria Mecâ nica. Essa escolha foi feita
com o objetivo de tratar tais temas numa perspectiva ligada à fenomenologia física. Indica uma
opçã o em abordar aquilo que realmente pode ser acessado pelos sentidos: as imagens e os sons e
seus modos de produçã o e percepçã o, além dos equipamentos utilizados para ampliá -los e reforçá -
los. Isso explica por que apenas o som tem sua natureza ondulató ria abordada, enquanto a luz é
aqui estudada na forma de raios de luz, o que ocorre pelo fato de as imagens poderem ser bem
analisadas por um modelo no qual a luz se restringe ao raio luminoso, enquanto o som precisa de
um modelo de ondas mecâ nicas. Em contrapartida, essa opçã o também evita a necessidade de
tratar a imaterialidade das ondas eletromagnéticas, que têm seu estudo adiado para o 3 o ano,
quando as ideias de campo eletromagnético já estarã o à sua disposiçã o.
Por se tratar de uma unidade marcada pela fenomenologia, sugerimos que se faça um bom e
extensivo uso de experimentos, seja realizando demonstraçõ es investigativas, quando nã o houver
muito tempo disponível, seja desenvolvendo atividades em grupos. Estudar os fenô menos
produzidos em tempo real deve ser a tô nica da unidade. Na primeira parte, a visã o é tomada como
ponto de partida para o estudo da formaçã o das imagens. Os modelos de visã o dos gregos aos
nossos dias sã o tratados de modo a mostrar a necessidade de considerar as imagens uma
decorrência da iluminaçã o e da capacidade de nossos olhos em percebê-las. O comportamento da
luz em diferentes meios e como isso altera a formaçã o das imagens levam aos espelhos esféricos e
à s lentes, fechando o Capítulo 11.
Na segunda parte, a voz, os instrumentos musicais, os sons no cotidiano e a orelha sã o os assuntos

estudados e podem servir de convite para que os alunos partilhem o que vivenciam em seu dia a
dia.
A proposta é fazer uma grande exploraçã o dos dois assuntos, privilegiando a extensã o, e nã o a
profundidade do estudo. O Volume 3 aborda a natureza da luz em duas novas perspectivas: como
onda eletromagnética e como ligaçã o didá tica (ou ruptura conceitual) entre a Física clá ssica e a
Física moderna com a relatividade restrita.
Capítulo 10 – Luz e imagem

Conteúdos
Fontes de luz; princípios da Ó ptica Geométrica; reflexã o da luz; espelhos planos; refraçã o da luz;
leis da refraçã o; índice de refraçã o; fibra ó ptica.

apropriada;
Pá gina 77


Página 188
Orientação 1
Professor, oriente os alunos a observar a quantidade de luz nas capitais. É importante que eles
atentem para o fato de que há muitas luzes nos principais centros econô micos. Será interessante
notar ainda que regiõ es com menor densidade demográ fica apresentam baixa iluminaçã o urbana.
A iluminaçã o pú blica eficiente deve ter por funçã o iluminar ruas, prédios e monumentos de cima
para baixo, e nã o lançar luz para o céu, o que desperdiça energia elétrica. Por isso, o tipo de
lâ mpada e de luminá ria utilizados é crucial para a reduçã o do problema da poluiçã o luminosa.
Qualquer resposta dos alunos que tenha esse sentido deve ser considerada adequada. A seguir sã o
apresentados exemplos de iluminaçã o errada, em que o feixe de luz é direcionado para o céu, e com
a direçã o adequada, em que a luz é dirigida para o solo.
Ilustração: Dawidson França
Página 189
Professor, incentive os alunos a escrever o má ximo de itens. Posteriormente você pode organizar as
respostas da sala na lousa, em categorias como fontes, materiais bloqueadores, translú cidos,
transparentes, entre outras.
Página 190
1. Fontes primá rias: Sol, lâ mpada, vela acesa etc.
Fontes secundá rias: Lua, Vênus, á rvore etc.
2. Alternativa c. Somente as estrelas têm luz pró pria e, portanto, seriam visíveis.
3. Alternativa a. A luz, vinda da fonte primá ria (lâ mpada), atinge os olhos de Marília, que se
comportam como fontes secundá rias, enviando luz refletida para os olhos de Dirceu.
Página 192
1. Nã o, o princípio da propagaçã o retilínea foi violado.
2. Alternativa c. Nessa questã o, verifica-se o princípio da independência da luz.

Pá gina 78
3. Essa montagem de uma câ mara escura funciona com base nos princípios da independência e da
propagaçã o retilínea da luz.
4. Semelhança de triâ ngulos:
h 0,06
= ⇒ h =0,036 m
3 5
Página 193
Orientação 2
Explique para os alunos que em Ó ptica é muito comum usarmos o termo “meio de propagaçã o”, o
qual deve ser entendido como uma regiã o no espaço na qual a luz se propaga, podendo haver
matéria (meio material) ou simplesmente o vá cuo.
Página 194
Como as imagens formadas nos espelhos sã o enantiomorfas, as palavras “ambulâ ncia” e

“bombeiros” devem ser escritas nesse formato para que os motoristas de outros veículos consigam
lê-las de forma correta pelo espelho retrovisor.
Página 195
1. Alternativa c. As imagens nos espelhos planos sã o simétricas, independentemente da distâ ncia

do objeto. Assim, mesmo que o homem se afaste, ele continua a observar sua imagem ajustada ao
tamanho do espelho. Convide os alunos a fazer o desenho dessa situaçã o.
2. Construindo uma imagem simétrica do objeto em relaçã o ao espelho, podemos encontrar a

distâ ncia: 45 + 15 = 60 cm
3. a) A imagem é enantiomorfa.
b) A distâ ncia da imagem ao objeto será o dobro da distâ ncia do objeto ao espelho: 140 cm. A altura
das letras da imagem será igual à do objeto: 10 cm.
Página 198
1. Alternativa d. Verificamos o fenô meno da refraçã o quando a luz que ilumina o objeto muda de
meio.
2. Alternativa d. O que se vê nã o é o aviã o, e sim sua imagem mais longe do que ele está na
realidade.
3. Alternativa a. Por causa do fenô meno da refraçã o, a altura aparente é menor. Com isso, o pá ssaro
vê a pedra antes e, portanto, por um tempo maior se a piscina estiver cheia.
Página 199
Orientação 3
Você pode realizar uma analogia para tratar da mudança da velocidade da luz ao mudar de meio.
Deixe levemente erguido um dos lados de uma mesa, usando um apoio sob os pés do mó vel. Em
seguida, coloque sobre o tampo um par de rodas, unidas por um eixo, que pode ser reaproveitado
de um carrinho de plá stico quebrado. Coloque uma toalha sobre metade da carteira, como mostra a
figura, para produzir superfícies com diferentes características. Solte as rodas nas situaçõ es
indicadas e peça que os alunos observem o que acontece.
Dawidson França
Página 201
1. Usando a lei de Snell-Descartes e reparando na existência de dois triâ ngulos retâ ngulos com
hipotenusas iguais ao raio da circunferência, chegamos ao resultado esperado.
9 6 9 3
nar ⋅ sen i = nvi ⋅ sen r ⇒ 1 ⋅ = ⇒ n = = = 1,5
R R 6 2
2. Alternativa c. Ao sair do vidro e penetrar no ar, o raio luminoso se afasta da normal, pois se
desloca do meio mais refringente para o menos refringente. O â ngulo de refraçã o aumenta. Assim, o
ú nico raio incidente possível é o dado por C.
Pá gina 79
3. Alternativa a.
C C
n1 = =1; n2 =
V 2 √3
=
V1
n1 ⋅sen i =n2 ⋅ sen r ⇒ 1 ⋅ sen 60°=√ 3⋅ sen r ⇒
⇒ sen r =1⋅
√3 ⋅ 1 = 1 ⇒r =30°
2 √3 2
O â ngulo com a superfície será complementar a 30°, ou seja, 60°.
4.Alternativa d.
n1· sen i = n2 · sen r ⇒ 1· sen 60°= n · sen 30°⇒
√3 · 2= 3
⇒n=
2
√
c c C 3
n= ⇒ √3 = ⇒ = v ⋅ =
v v √3 1,73
Página 204
1. a) Reflexã o e refraçã o.
b) No ponto B, o raio sofrerá reflexã o total, pois incidirá sob um â ngulo com a normal maior que o
ângulo limite (î = 50° > 42°).
2. a) O raio 2, pois seu â ngulo de incidência com a normal é maior que o raio R (b < a).
b) Como o raio R sofre reflexã o total, obrigatoriamente o meio 1 é mais refringente que o meio 2; n1
> n2.
3. Alternativa e.
nvi ⋅ sen i = nar ⋅ sen 90° ⇒
1 =
⇒ 1,6 ⋅ sen i = 1 ⋅ 1 ⇒ sen i = 0,625
1,16
4. a) Reflexã o total e refraçã o, respectivamente.
b) Para que ocorra reflexã o total, a seguinte condiçã o deve ser satisfeita: o â ngulo de incidência i
deve ser igual ou maior que o â ngulo limite. Temos que nar = 1 e ipl = 45°. Portanto:
n ar · sen r ar < n pl · sen i pl ⇒
⇒1· sen 90° < n pl · sen 45° ⇒
√2 ⇒n pl > √ 2 = 2 √ 2 = n > 2
⇒ 1 ⋅ 1< npl⋅
2 2 2
pl√
5. Alternativa b. Como a luz se propaga em um meio mais refringente que o ar, ocorre reflexã o total
interna.
Página 205
Exercícios finais
1. Alternativa e. Parte da luz incidente sofre reflexã o no vidro da janela e nã o penetra no ambiente.
2. Alternativa a.
Figuras: ©DAE
3. a) Sol, Terra e Lua.
b) Terra: anteparo; Sol: fonte; Lua: obstá culo.
4. Alternativa b. Apenas Marte era visível durante o entardecer, pois o Sol nã o se interpõ e entre ele
e a Terra. Apenas Jú piter era visível durante alta noite, pois era iluminado pelo Sol e visível da parte
nã o iluminada por ele.
5. Alternativa c. O fenô meno comprova o princípio da independência dos raios luminosos.
6. Alternativa c. Por semelhança de triâ ngulos, monta-se a proporçã o:
x 7 ⋅ 10−3
= ⇒ x = 0,75 m
15⋅10 10 14 ⋅ 108
7. Alternativa d. Chamando o a altura do prédio, i a altura de sua imagem, p a distâ ncia inicial do
prédio ao orifício da câ mara e p’ a distâ ncia da imagem do prédio ao orifício da câ mara, na primeira
posiçã o temos: p’/p = 5/o. Na segunda posiçã o, temos: p’/(p + 100) = 4/o. Resolvendo o sistema de
equaçõ es, chegamos a p = 400 m.
Pá gina 80
8. Alternativa e. O tamanho aparente do Sol e da Lua é quase o mesmo quando ambos sã o vistos
aproximadamente, segundo o mesmo â ngulo visual.
Figuras: ©DAE
O mesmo â ngulo visual θ implica a relaçã o:
DL d ¿
=
D S d TS
Como d TS = 400 d TL, resulta D s = 400 D L
9. Alternativa d. A trajetó ria dos raios de luz nã o depende do sentido de propagaçã o.
10. Alternativa b. A imagem é sempre simétrica ao objeto.
11. 20°
12. Alternativa b. A imagem refletida no espelho 1 é invertida na horizontal, no espelho 2 invertido

na vertical e no espelho 3 na horizontal.
13. Alternativa c. O quadrado que envolve os objetos e suas imagens tem lado 2 ⋅ d. A diagonal
desse quadrado é a distâ ncia entre os objetos e pode ser obtida pela aplicaçã o do teorema de
Pitá goras:
D2 = (2 ⋅ d)2 + (2 ⋅ d)2 ⇒ D = 2 ⋅ d √ 2.
14. Pela propriedade da simetria aplicada aos espelhos E1 e E2, a nova foto é mostrada na
alternativa
a.
15. Alternativa c. O â ngulo de incidência é igual ao de refraçã o (i = r), como indicado a seguir:
16. a) Os raios de luz, em linhas cheias, partindo de um objeto B, estã o representados na figura:
Pá gina 81
b) Os raios de luz, em linhas tracejadas, partindo do objeto em B’, estã o representados na figura:
c) Da figura do item a, temos:
Da figura anterior, vem:
90 ° +α +γ =180 ° ⇒ 90 °+ 88° + γ =180 ° ⇒ γ =2

2 ⋅ 46 ° +α =180 °
d) Do triangulo ABC da figura do item c e sendo α = 88°, temos
AB sen 88 ° AB 0,99 AB
tg α = ⇒ = ⇒ = ⇒ AB = 330 cm
AC cos 88 ° 10 0,03 10
17. Alternativa c. O observador está no ar, que é um meio menos refringente que a á gua; por isso, a
luz que parte do peixe para o homem sofre refraçã o (P), afastando-se da normal. Assim, a imagem
do peixe apresenta uma profundidade menor (P’).
18. Alternativa c. No vidro da janela ocorre tanto reflexã o como refraçã o. Para um observador no
interior da casa, durante o dia predomina a refraçã o e, durante a noite, a reflexã o.
19. a) O vidro encontra-se à esquerda da superfície de separaçã o, pois o raio luminoso, ao se

refratar, afasta-se da normal.
nvi 0,766
b) nvi ⋅ sen 30 °=nar ⋅ sen 50° ⇒ = = 1, 532
nar 0,500
4
20. a) sen α =
5
4 = ⋅3 4
b) nar ⋅ nlíq ⇒ nlíq ¿
5 5 3
21. Alternativa e. Qualquer raio luminoso partindo do peixinho poderá atingir os olhos da gaivota.
22. a) A á gua, pois sua densidade é menor que a do dissulfeto de carbono.
b)
23. a) e
b)
Dawidson França
24. Alternativa d. O raio penetrará no prisma, pois a lei de Snell é verificada:
√ 3⋅ sen 45°=√ 2 ⋅ sen r=

√ 3 ⇒ r=60°
2
Esse resultado invalida as afirmaçõ es I e II. Na face AC, o â ngulo de incidência é de 30o. Presume-se
que o prisma esteja no ar (nar = 1).
Entã o:
√ 2⋅ sen 30°= 1 ⋅ sen X =

√ 2 ⇒ x = 45°
2
Consequentemente, o raio emergente é paralelo ao incidente. Tais resultados tornam verdadeiras

as afirmaçõ es III e IV.
25. Alternativa c. Os raios de luz que se refratam do tecido bioló gico (mais refringente) para o ar
(menos refringente) e atingem os detectores D1 e D2 seguem os caminhos ó pticos esboçados na
sequência:
Pá gina 82
Figuras: ©DAE
É importante notar que o raio que atinge D 1 refrata-se sem desvio (incidência normal), enquanto o
que atinge D 2 afasta-se da normal, o que pode ser justificado pela lei de Snell:
nar ⋅ senβ = n ⋅ sen α
nar < n ⇒sen β > sen α ⇒ β > α
Destacamos também que o indicador emissor de luz deve situar-se na intersecçã o (ponto de
partida) dos raios de luz que atingem D1 e D2 (ponto C).
26.
a) Da figura e da tabela fornecida, vem:
x 0,9
tg α = ⇒ tgα = ⇒ tgα =0,9⇒ α = 42°
p 1
b) Pela lei de Snell-Descartes, para sen α = 0,67, temos:
ná gua ⋅ sen α = nar ⋅ sen γ ⇒ 1,3 ⋅ 0,67 = 1 ⋅ sen γ ⇒
⇒ sen γ = 0,87 ⇒ γ = 60°
Portanto, β = 90° − γ ⇒ β = 90° − 60° ⇒
⇒ β = 30°
c) Da figura, para tg β = 0,58, vem:
y y
tg β = ⇒ 0,58 = ⇒ y= 0,52m
x 0,9
27. Alternativa c.
n1 ⋅ sen (90° − 45°) = n 2 ⋅ sen (90° − 60°) ⇒
sen 45°
⇒ n2 = = 1,4
sen 30 °
28. Alternativa d. Basta acompanhar a trajetó ria dos raios luminosos que partem das extremidades
A e B e atingem por reflexã o os olhos do observador.
29. Para o objeto nã o ser visível de fora do lago, é necessá rio que o raio luminoso que parte dele
incida na superfície com â ngulo igual ou maior que o â ngulo limite.
r
Da figura: tg L =
23
Pela lei de Snell, temos:

√ (10)
3
⋅ sen L=1⋅1⇒
3 √ 10
⇒ sen L= = 0,95
10
Pela Trigonometria: cosL = 0,31
0,95
⇒ tg L= = 3,06 ⇒ r = 3,06 ⋅ 23 = 70 cm
0,31
30. Usando a lei de Snell na face AB, temos:
√3 = 3⋅ sen r ⇒
nar ⋅ sen 60° = np ⋅ sen r1 ⇒ 1 ⋅
2
√ 1
1
⇒ sen r 1 = ⇒ r 1 = 30°
2
Pá gina 83
O triâ ngulo do prisma é equilá tero, e o â ngulo formado pelo raio com a face AC é de 30° com a
normal também. Aplicando a lei de Snell na segunda refraçã o, temos:
1
np ⋅ sen 30°= nar ⋅ sen r 2 ⇒ √ 3⋅ = 1 ⋅ sen r 2 ⇒ r 2 = 60°
2
Concluímos assim que haverá uma simetria geométrica entre os raios incidente e emergente, como
se vê na figura:
Figuras: ©DAE
31. No esquema, está representada, em corte, a fibra ó ptica e um raio de luz incidente na interface
nú cleo-revestimento.
Para que ocorra reflexã o total interna, o â ngulo θ deve superar o â ngulo limite do dioptro nú cleo-
revestimento.
nR
θ >L⇒ senθ >sen L ⇒ θ >
nN
1,45
senθ > ⇒ sen θ >091
1,60
Logo, da tabela: θ >65 °
θmin ≅ 65°
Página 212
Investigue você mesmo – Câmara escura
Professor, sugerimos que essa atividade seja realizada no início do capítulo, para facilitar a
compreensã o dos alunos sobre o estudo da câ mara escura e a trajetó ria da luz.
Página 213
Problema aberto – O homem invisível
Nessa atividade nã o há comandos explícitos; assim, os alunos devem ser convidados a elaborar a
resoluçã o das questõ es propostas e a estratégia para a confecçã o de uma garrafa invisível com base
nos trechos do livro que selecionamos para a atividade.
Parte I – A invisibilidade na literatura, em histórias em quadrinhos e no cinema
1. Segundo o personagem cientista, a invisibilidade pode ser obtida por meio da modificaçã o do
índice de refraçã o de qualquer corpo (seja só lido ou líquido) para um índice de refraçã o igual ao do
ar: “[...] baixar o índice de refraçã o de uma substâ ncia, só lida ou líquida, para o do ar [...]”. Nesse
caso, a luz nã o seria absorvida, nem refletida, nem refratada, simplesmente atravessaria o objeto,
portanto nã o poderíamos enxergá -lo. Caso o índice de refraçã o fosse muito pró ximo, mas nã o igual,
perceberíamos uma regiã o turva, mas ainda assim transparente, no local onde o objeto estivesse
localizado, por causa do pequeno desvio da luz. Esse efeito turvo seria perceptível principalmente
quando o corpo estivesse em movimento.
2. Resposta pessoal. Essa é uma questã o aberta aos alunos, que podem mencionar personagens
diversos. Alguns exemplos: Mulher Invisível (Quarteto Fantástico), Crystal (X-Men) e Violeta (Os
Incríveis), o manto da invisibilidade de Harry Potter ou de Sheila (Caverna do Dragão), o aviã o
invisível da Mulher Maravilha ou as naves espaciais da série Jornada nas estrelas, o carro invisível
do agente James Bond (Um novo dia para morrer, EUA, 2002), entre outros. Quanto à s primeiras
personagens femininas, a invisibilidade segue a mesma ideia proposta por H. G. Wells. No carro do
famoso agente 007, é realizada a camuflagem do veículo por um complexo sistema de captura e
projeçã o de imagens em diversas direçõ es. Já os mantos invisíveis e os veículos espaciais que
desaparecem sã o como carapaças que “transportam” a luz de um lado a outro do objeto ou fazem a
luz “saltar” de um lado a outro do objeto, sem sofrer nenhuma mudança. Há vá rios personagens e
explicaçõ es mirabolantes, pois no universo do entretenimento a fantasia costuma ser mais
importante que o rigor científico.
Pá gina 84
Parte II – Produzindo uma garrafa invisível
Professor, podem ser usadas garrafas vazias de molho de pimenta ou outros condimentos.
Procedimento sugerido
Como abordado pelo personagem cientista: “E se se pusesse uma placa de vidro branco na á gua, ou
mais ainda, se se usasse algum líquido mais denso que a á gua, ela desapareceria quase totalmente,
porque a luz que passaria da á gua para o vidro seria apenas levemente refratada ou refletida, ou, na
verdade, afetada de qualquer forma”. Assim, espera-se que os alunos investiguem como ocorre a
refraçã o da luz quando um vidro é imerso em líquido transparente. Logo, esse problema começa a
ser respondido quando os grupos concluírem que será necessá rio mergulhar a garrafinha em um
copo com á gua ou glicerina. Oriente-os a discutir as melhores possibilidades antes de realizarem a
investigaçã o, a fim de raciocinarem sobre a Física envolvida na proposta e evitarem que a resposta
seja obtida por tentativa e erro. Caso apareçam dificuldades, faça perguntas como: É mais adequado
usar á gua ou glicerina no copo? Por quê? A glicerina é um líquido mais denso e a á gua é um líquido
menos denso, entã o qual das substâ ncias tem um índice de refraçã o mais pró ximo ao do vidro? A
garrafa deve ficar vazia ou cheia com algum dos líquidos? Por quê?
A garrafa deve conter glicerina, pois, caso tenha ar ou á gua em seu interior, o índice de refraçã o
entre os meios será muito diferente e o efeito da invisibilidade do vidro nã o será conseguido.
Depois das conclusõ es, cada grupo pode testar sua hipó tese. Caso nã o seja obtido o resultado
esperado, os alunos devem discutir o motivo disso, levantando novas hipó teses e realizando um
novo teste.
Capítulo 11 – Espelhos e lentes esféricos

Conteúdos
Espelhos esféricos; espelhos parabó licos; espelhos cilíndricos; elementos dos espelhos esféricos;
construçã o grá fica de imagens em espelhos esféricos; referencial e equaçã o de Gauss para os
espelhos esféricos; aumento linear das imagens nos espelhos esféricos; lentes esféricas; elementos
das lentes esféricas; construçã o grá fica de imagens para as lentes esféricas; referencial e equaçã o
de Gauss para as lentes esféricas; aumento linear das imagens nas lentes esféricas; olho humano e
anomalias da visã o.

apropriada;
• Empregar formas e instrumentos de medida apropriados para estabelecer comparaçõ es

quantitativas;

presença em diferentes â mbitos e setores;
• Compreender formas pelas quais a Física e a tecnologia influenciam nossa interpretaçã o do

mundo atual, condicionando formas de pensar e interagir;
• Acompanhar o desenvolvimento tecnoló gico contemporâ neo.

Pá gina 85
Página 215
Orientação 1
Esses raios sã o vá lidos quando consideramos certas condiçõ es de nitidez: espelho de pequena
abertura (â ngulo α inferior a 10o) e raios incidentes pró ximos ao eixo principal (paralelos ou pouco
inclinados a ele).
Página 217
Professor, essa atividade tem como objetivo introduzir a questã o da formaçã o de imagens em
espelhos esféricos antes da apresentaçã o dos esquemas grá ficos. Convide os alunos a realizar o
experimento com colher ou concha para sopa. Independentemente da posiçã o do rosto, a imagem
sempre será menor e direita.
De modo aná logo ao caso anterior, propõ e-se aqui que os alunos tenham um primeiro contato com
a formaçã o de imagens nos espelhos cô ncavos. Quando o nariz ou o dedo estã o muito pró ximos da
superfície do talher, a imagem é direita. Se nos afastamos um pouco nã o há formaçã o de imagem,
pois o objeto está sobre o foco. A medida que nos afastamos mais, a imagem fica invertida e começa
a diminuir. Nesse experimento, é possível observar a mudança no tamanho e na orientaçã o das
imagens produzidas nos espelhos esféricos cô ncavos de acordo com a variaçã o da posiçã o do
objeto. Embora nã o seja possível verificar adequadamente todos os tipos de imagem apresentados
no texto a seguir, por causa das características limitadas da superfície refletora utilizada, podem ser
feitas observaçõ es interessantes para compreender os fenô menos apresentados por meio da
aná lise geométrica.
Página 219
Orientação 2
Professor, faça uma aná lise detalhada da construçã o da imagem no caso do objeto colocado sobre o
foco de um espelho esférico cô ncavo no Exercício resolvido 1. Nessa situaçã o dizemos que a
imagem é impró pria, pois os raios refletidos sã o paralelos e nã o se cruzam em nenhum ponto.
Página 220
1. Esse exercício é importante, pois permite que os alunos se familiarizem com os raios notá veis e
as características das imagens formadas nos espelhos esféricos.
a)
Figuras: ©DAE
b)
c)
Pá gina 86
d) Nesse caso, a imagem é impró pria.
e)
f)
g)
h)
i)
j)
2. A imagem é real, invertida, maior, a 100 cm do espelho, medindo 24 cm de altura.
1 1 1 1 1 1
= + ⇒ = +¿ d
f d 0 d i 20 25 d 1 ⇒ i = 100 cm
i −d i i 100
= ⇒ ⇒ ⇒i = −24 cm
o d0 6 25
0
3. i = ; f = −¿ 1,0 m
4
i di
o d0
0 d
i ()
A= = ⇒ 4 = ⇒ d 0 = −4 ⋅ d i
d0
0
1 1 1 −1 1 1
= + ⇒ = + ⇒ d i= −0,75 m
f d 0 d i 1 4 ⋅ di d i
d 0 = −4 ⋅d i= −4 ⋅ (−0,75 ¿ = 3,0 m
4. Alternativa c.
Pá gina 87
Página 224
Orientação 3
Em relaçã o ao referencial que adotamos para os espelhos esféricos, há uma modificaçã o no eixo que
define a posiçã o da imagem no caso das lentes. O sentido desse eixo é positivo no sentido de
propagaçã o da luz refratada que emerge da lente. Para a posiçã o do objeto, mantém-se a orientaçã o
do eixo no sentido contrá rio ao da luz incidente. Para o eixo vertical, mantém-se o sentido positivo
na orientaçã o para cima.
Página 226
1. Esse exercício é importante, pois permite que os alunos se familiarizem com os raios notá veis e
as características das imagens formadas nas lentes.
a)
b)
c)
d)
e) Nesse caso, a imagem é impró pria.
Figuras: ©DAE
f)
g)
Pá gina 88
h)
i)
j)
2. Se a imagem de P é simétrica à lente, é porque ela está sobre o ponto antiprincipal. Para acender
o fó sforo, é necessá rio colocá -lo no foco, a meia distância do ponto antiprincipal, ou seja, a 10 cm da
lente.
3.
4. Alternativa b. Como na figura à esquerda a lente biconvexa é convergente, seu índice de refraçã o
é maior que o do meio: nC > nA.Na figura à direita, a lente biconvexa é divergente e seu índice de
refraçã o é menor que o do meio: nC < nB. Portanto, nA < nC < nB.
5. Alternativa d.
1 1 1 1 1 1
= + ⇒ ⇒ +
f d 0 d i 30 d 0 d i
di −d i
A= ⇒2= ⇒d i = −2 ⋅d 0
d0 d0
Substituindo na equaçã o de Gauss, obtém-se:
1 1 1 1 1
= − ⇒ = ⇒d 0 =15 cm
30 d 0 2 ⋅d 0 30 2⋅ d 0
d i=¿−2 ⋅d 0=−¿ 30 cm
Como a imagem é virtual, ela se encontra do mesmo lado do objeto. Assim, a distâ ncia entre ambos
é de 15 cm.
Página 227
Orientação 4
O nome das estruturas do corpo humano seguem a terminologia anatô mica internacional da
Sociedade Brasileira de Anatomia, filiada à Comissã o Federativa da Terminologia Anatô mica
(CFTA).
Orientação 5
A regiã o onde se dá a inserçã o do nervo ó ptico sobre a retina é conhecida como ponto cego do olho.
É possível verificar a existência dessa regiã o com um experimento simples, que você pode fazer
com seus alunos:
• Desenhe as figuras abaixo em uma folha branca.
• Segure a figura com a mã o direita e o braço esticado, e feche o olho esquerdo.
• Fixe o olho direito no X e, sem desviar o olhar, aproxime lentamente a folha de seu rosto.
• O que aconteceu com a imagem da bolinha?
• Repita o mesmo procedimento para o olho esquerdo. Observa-se o mesmo efeito? As imagens
desapareceram e apareceram novamente porque ora elas sã o projetadas em uma regiã o com
sensores ó pticos na retina, ora sã o projetadas sobre o ponto cego. Quando a figura está pró xima do
rosto, a bolinha parece desaparecer, pois sua imagem está sendo formada no ponto cego do olho.
Com a contínua aproximaçã o, ela volta a ser visível.
Pá gina 89
Página 229
1.
1 1 4 8
VL= − = 4 − = di
0,25 0,75 3 3
3
f= m=0,375 m=37,5 cm
8
2. a)
Figuras: ©DAE
b) Como a lente é divergente, o sinal do foco é negativo:
1 1
V= = = − 2,5 di
f (−0,4 )
1 1 1 1
c) Vassoc = V o +V L ⇒ = + −4 ⇒ =4 ⇒ do = 25 cm
di do di do
3. a) Hipermetropia e miopia, ou presbiopia e miopia.
1 1
b) V = = 2, 5 di; V= = −0, 50 di
0,4 (−2,0)
c) Para o ponto pró ximo, temos:
1 1 1 1 1
Vassoc = V o +V L⇒ = = + + ⇒
0,25 d i d o d i 0,4
1 1 1 1 2
⇒ = − =¿ 4 − 2,5 ¿ 1,5⇒ d o = ¿ m
d o 0,25 0,4 1,5 3
Para o ponto remoto, temos:
1 1 1 1 1 1
Vassoc ¿Vo + VL ⇒ = + − ⇒ = ⇒ d 0=2m
di do di 2 do 2
4. Alternativa e. I. A imagem virtual e menor é produzida por uma lente divergente, indicada para
portadores de miopia; II. A imagem virtual e maior é produzida por uma lente convergente,
indicada para portadores de hipermetropia; III. A deformaçã o da imagem é produzida por causa de
lentes cilíndricas, indicadas para portadores de astigmatismo.
Página 230
Exercícios finais
1. Alternativa d. O filamento I em F proporciona a reflexã o dos raios paralelamente ao eixo

principal; o filamento II entre F e V faz com que os raios se dispersem apó s a reflexã o.
2. Alternativa e. Os raios vindos do foco de E 1 refletem-se paralelamente ao eixo principal; os raios

vindos do centro de curvatura de E 2 refletem-se sobre si mesmos, passando pelo foco de E1, e
seguem paralelos apó s a reflexã o em E1, como mostra a figura.
3. Alternativa e. Para o espelho cô ncavo:
2 1 1
= + ⇒ di1= R
R R d i2
Para o espelho convexo:
2 1 1 R
− = + ⇒ di2 = −
R R di 2 3
A posiçã o de cada uma das imagens é do mesmo lado do espelho, pois di2 é virtual. Logo, a distâ ncia
R 2R
entre as imagens é dada por R − =
3 3
4. Alternativa e. Nesse caso, temos um espelho cô ncavo. a) Incorreta, pois a imagem terá o mesmo
tamanho do objeto. b) Incorreta, pois, quando o objeto é posicionado entre o foco e o centro de
curvatura do espelho, a imagem é virtual. c) e d) Incorretas, pois se referem a espelhos convexos. e)
Correta.
5. Alternativa b. Nã o há ar atmosférico para o som se propagar, portanto o impacto do meteorito é

inaudível. O capacete funciona como um espelho convexo, que conjuga apenas imagens virtuais.
6. Alternativa b. O â ngulo θ B é nulo, pois a incidência da luz é perpendicular à face do espelho; o

ângulo θA é o maior, pois a incidência da luz é quase rasante à face do espelho.
7. Alternativa d.
8. Alternativa b. P e Q sã o os pontos antiprincipais da lente. O cigarro será aceso se for colocado

Pá gina 90
sobre o foco, a meia distâ ncia entre o ponto antiprincipal e o centro ó ptico da lente.
9. Na equaçã o de Gauss, temos:
1 1 =1= 1 1 1
= = + ⇒ d i= 36 m
f d o d i 18 12 di
i d i 36
A= =¿ − i ⇒ ¿− ⇒ i=¿ − 9,0 cm
o d o 3,0 12
10. Como os raios refratados pela lente L2 emergem paralelos, é sinal de que se dirigiam para o foco
dela, a 25 cm de L1. Sendo 15 cm a distâ ncia entre L1 e L2, restam 10 cm para chegar ao foco de L2.
11. Alternativa b. Lentes convergentes, de bordos finos.
12. Alternativa c. A lente divergente conjuga, de objetos reais, apenas imagens virtuais, direitas e
reduzidas.
13. Alternativa d. A vergência da lente é o inverso negativo do ponto remoto:
1 1 1
V= = = = 4 di
f d o 0 ,25
14. Alternativa c. Para hipermetropia, vale a relaçã o:
1 1
V= 4 - =4− = 3 di
PR 1,0
15. Alternativa a. A receita mostra anomalias no olho direito para perto e para longe e
astigmatismo, cuja correçã o é feita com lentes cilíndricas.
Página 233
Investigue você mesmo – Espelho cilíndrico
O objetivo dessa atividade é produzir e observar imagens anamó rficas, com materiais acessíveis. O
tubo de plá stico cromado também é chamado “conjunto para ligaçã o cromado sem anel” e pode ser
encontrado em lojas de materiais para construçã o. Essa proposta pode ser realizada em parceria
com o professor de Arte.
O quadrado anamó rfico é trabalhoso de ser feito. Por isso, uma opçã o é produzir um modelo e
depois xerocá -lo para os alunos. Além disso, é importante reforçar que, quanto mais complexa ficar
a figura do quadriculado, maior será a dificuldade de transferi-la para o quadrado anamó rfico; o
desenho anamó rfico será deformado. Entretanto, quando observado pelo espelho cilíndrico, nã o
terá distorçõ es, ficando muito semelhante ao desenho quadriculado original.
Capítulo 12 – Som
Conteúdos
Ondas mecâ nicas e som; frequência; comprimento de onda; período e amplitude; ondas mecâ nicas
longitudinais e transversais; velocidade de propagaçã o do som; sons graves e agudos; qualidades
fisioló gicas do som; audibilidade; sistema auditivo.
• Ler e interpretar informaçõ es apresentadas em diferentes linguagens e representaçõ es

(técnicas);
• Diante de uma situaçã o ou problema concreto, reconhecer a natureza dos fenô menos envolvidos,
situando-os no conjunto de fenô menos da Física, e identificar as grandezas relevantes em cada
caso;
Pá gina 91
dia;
fenô menos da Física para poder fazer uso desse conhecimento de forma integrada e articulada.
Página 234
Orientação 1
A ondulató ria nã o será trabalhada em um capítulo específico de maneira abstrata, mas já aplicada
à s ondas sonoras, e será retomada nas ondas eletromagnéticas, aplicada ao estudo da luz no
Volume 3. Nesse capítulo, conceitos gerais como frequência, período, comprimento de onda,
velocidade de propagaçã o, amplitude e energia serã o abordados com relaçã o ao som. No entanto,
em alguns momentos, destacaremos que nã o sã o específicos das ondas sonoras, mas valem para
qualquer descriçã o de ondas. Por isso, serã o retomados e trabalhados mais adiante, no capítulo
sobre ondas eletromagnéticas.
Página 236
1. T = 365 dias; f = 1/365 (0,0027) volta por dia.
2. f = 900 rpm = 900/60 Hz = 15 Hz
1 1
T = 1/f = min = s
900 15
3. Da relaçã o fundamental das ondas:
v 4,0
v =λ ⋅ f ⇒ f = = =8 Hz
λ 0,50
1 1
O período será entã o: T = = s
f 8
Página 238
Explorando o assunto – Velocidade da propagação do som

Talvez os alunos já tenham assistido a algum filme em que uma pessoa, encostando a orelha num
trilho de uma ferrovia, avalia a distâ ncia em que se encontra um trem. Ela ouve/sente a vibraçã o
produzida pelo movimento do trem por meio do metal (trilho), enquanto pelo ar nenhum som é
ainda percebido. Essa situaçã o permite verificar que o som se propaga com diferentes velocidades
nos diversos meios: ar, á gua, ferro, madeira etc.
É importante que os alunos entendam que, de maneira geral, a velocidade de propagaçã o do som
num meio depende da rigidez e da densidade desse meio. Como esses dois fatores variam
enormemente de um material para outro, temos velocidades muito diferentes para o som em meios
diversos.
Já que o som se propaga por meio do movimento vibrató rio de partículas, concluímos que ele deve
se propagar também por meio de só lidos e líquidos. Podemos prever ainda que, nos gases, a
transmissã o do som torna-se tanto mais difícil quanto mais rarefeito estiver o meio.
Página 239
1. Alternativa d. A frequência de vibraçã o das ondas nã o se altera quando elas se refratam, isto é,
quando passam de um meio para outro. 2. Alternativa e. 3. O pêndulo que bate o segundo oscila
com período de 2 s:
T =2 ⋅π⋅
L
g√⇒L=
T 2 ⋅g
=
22 ⋅1,6
4 ⋅π 2 4 ⋅ 9 ,86 2
= 0,16 m
Página 241
Os ruídos do ambiente podem criar ressonância dentro da concha por excitar as frequências de
ressonância do ar em seu interior. Quando aproximamos a orelha da concha, ouvimos algumas
dessas frequências de ressonâ ncia, assim como os ruídos do ambiente. Isso nos dá a ilusã o de
estarmos ouvindo o movimento de vaivém das ondas do mar.
Orientação 2
Para entender essa seçã o, se souber de algum aluno que tenha um piano e um violã o ou acesso a
esses instrumentos, sugira a ele que realize e filme o seguinte experimento para depois
compartilhar com os colegas: abra a caixa do piano e solte as cordas, apertando o pedal da direita.
Peça a alguém que aproxime o violã o e toque certa nota. Algumas cordas do piano também
vibrarã o, como que respondendo à s vibraçõ es da corda do violã o. As cordas do piano ressoarã o.
Com mais cuidado, você poderá verificar que ressoam com mais intensidade as cordas que
correspondem à mesma nota tocada no violã o.
Pá gina 92
Em sala de aula, pode-se ilustrar como ocorre a transmissã o de vibraçã o de um corpo para outro
por meio do aparato experimental descrito a seguir.
Material
• 1 régua flexível com furo na ponta
• Barbante
• Mola flexível (pode ser substituída por uma resistência de chuveiro)
• 5 arruelas
• Mesa
• Fita adesiva
Procedimento
Faça um furo no centro da régua, passe o barbante e prenda três arruelas, pendurando-as na forma
de um pêndulo. O barbante deve ser preso à régua de tal maneira que seu comprimento possa ser
facilmente alterado. Na extremidade da régua com furo, pendure a mola com as outras duas
arruelas e fixe a outra extremidade da régua na mesa.
Fixe determinado comprimento do pêndulo (por exemplo, 10 cm) e deixe-o oscilar, observando o
que acontece com a mola. Vá aumentando o comprimento do pêndulo aos poucos (por exemplo, de
2 em 2 cm) e veja se a oscilaçã o na mola aumenta.
Tente ajustar a vibraçã o do pêndulo à vibraçã o natural do sistema massa-mola. Quando encontrar a
frequência de ressonâ ncia, deixe o pêndulo oscilar com uma boa amplitude. Aos poucos, a vibraçã o
do pêndulo vai passar para a mola e muito provavelmente fazê-la escapar da régua.
Página 244
1. Alternativa d. Ouvimos sons porque nossas membranas timpâ nicas entram em ressonâ ncia com
os sons emitidos.
2. Alternativa c.
3. Alternativa a. O audiograma mostra que é nessa faixa de frequências que percebemos os sons
menos intensos.
Página 247
1. Soma: 01 + 04 + 08 + 16 + 64 = 93. Sã o emitidos sons de mesma altura (frequência) e de

intensidade (volume) e timbre diferentes. É possível diferenciá -los pela intensidade e pelo timbre.
2. V; V; F; F. Na terceira afirmaçã o, a onda mecâ nica transversal produz uma onda sonora
longitudinal. Na quarta afirmaçã o, quanto menor o comprimento da corda, maior a frequência do
som, e mais agudo ele é.
3. Alternativa e.
4. Alternativa a. O som nã o se propaga no vá cuo.
Página 248
Como cada uma das orelhas recebe o som em um instante diferente, isso nos capacita a discernir de
que direçã o ele vem. Apesar de a diferença entre os instantes de chegada ser muito pequena, as
orelhas podem acusar diferenças de tempo da ordem de 1/34 000 de segundo. Isso leva a
reconhecer uma diferença de distâ ncias de cerca de 1 cm. Esse fato garante que mesmo um
pequeno desvio, de aproximadamente 3°, em relaçã o ao plano de simetria da cabeça seja suficiente
para detectarmos de onde vem o som.
Outro fator importante para a sensibilidade direcional é a diferença de intensidade com que um
som chega a cada uma das orelhas. O som chega primeiro à orelha mais pró xima da fonte sonora e
contorna a cabeça para atingir a outra. Na orelha mais distante da fonte, o som pode, às vezes,
chegar com uma atenuaçã o de 30 dB em relaçã o à intensidade com que atingiu a primeira.
Dawidson França
A localizaçã o das fontes dos sons produzidos em a, b e c nã o permite à pessoa distinguir se eles
foram produzidos na frente ou atrá s dela. No má ximo, pode-se avaliar a fonte que está mais
afastada. Já entre os sons produzidos em d e e, há possibilidade de a pessoa discriminar as posiçõ es
das duas fontes. Isso acontece por causa das diferentes distâ ncias que o som percorre de uma fonte
a cada uma das orelhas.
Esse tipo de localizaçã o pode nos ajudar em situaçõ es inusitadas. À s vezes, custamos a encontrar
um inseto que se denuncia por seu zumbido porque queremos “localizar o som com os olhos”.
Nessas ocasiõ es, tendemos a colocar o inseto perseguido no plano de simetria de nossa cabeça, o
que dificulta detectar precisamente sua posiçã o. O correto é localizar o som com a orelha. Por isso,
nunca vire a cabeça para tentar ver de onde vem o som. Aponte a orelha para o local, para escutar o
som.
Pá gina 93
Dificilmente reconhecemos nossa voz em um gravador porque, quando você mesmo fala, esse som
chega à sua orelha de duas maneiras: pelo ar e pelos ossos do crâ nio. Entretanto, o som que chega
ao gravador transmite-se somente pelo ar. Acontece que, nesse meio, alguns componentes
harmô nicos de frequências baixas se perdem e nã o atingem o gravador. Assim soa diferente e
estranha a voz gravada.
Página 249
Orientação 3
Professor, para fechar os conteú dos abordados nesse capítulo, sugerimos realizar um Explorando
o assunto, promovendo uma discussã o compartilhada.
• De que maneira o pernilongo produz som?

Ouvimos o som produzido por um pernilongo em voo porque suas asas vibram com frequência de
aproximadamente 500 Hz – dentro, portanto, da faixa audível da orelha humana (20 a 20 000 Hz).
• Pode o som de um disparo avisar à vítima que a bala se aproxima?

A velocidade do som no ar, à temperatura ambiente, é de cerca de 340 m/s. Já uma bala disparada
por um revó lver sai do cano normalmente com velocidade superior ao dobro desse valor. Assim,
será impossível uma pessoa prevenir-se da bala pelo som produzido no momento do disparo.
• Quando os astronautas estiveram na Lua, poderiam ter ouvido algum barulho, se lá ocorresse
uma explosã o?
Mesmo que pudessem retirar o capacete por alguns instantes, os astronautas que estiveram na Lua
nada ouviriam, pois a ausência de um meio – no caso, a atmosfera – nã o permite a propagaçã o do
som. Poderiam, no entanto, sentir as vibraçõ es sob os pés, transmitidas pelo solo lunar.
• Existe um ditado que afirma: “Se você já ouviu o trovã o, nã o se preocupe mais com o raio”. Está
certo esse ditado?
Quando se produz um raio (descarga elétrica) na atmosfera, ele é acompanhado de um relâ mpago
(luz) e um trovã o (som). A velocidade da luz é 300 000 000 m/s, enquanto a do som no ar é
aproximadamente 340 m/s. Dessa forma, se já ouvimos o trovã o, o perigo do raio já passou. Quando
uma descarga elétrica ocorre na atmosfera, há um aquecimento rápido do ar na regiã o percorrida
pela faísca, o que provoca uma brusca expansã o dessa massa de ar. Essa perturbaçã o brusca e de
grande intensidade se propaga até nó s. O som que ouvimos é o trovã o.
Página 250
1. Alternativa c. A velocidade do som na á gua nã o é 340 km/s. Ela é aproximadamente 1 500 m/s.
Δp
2. Alternativa d. v = ⇒ Δp = v ⋅ Δt = 340 ⋅ 15 =
Δt
= 5 100 m = 5,1 km
3. Alternativa c.
v = λ ⋅ f = 3,5 ⋅ 10−3 ⋅ 100 ⋅ 10−3 = 350 m/s
Δp 5
Δt = =2⋅ = 0,03 s
v 350
4. O observador se aproxima da fonte parada:
Logo, sua velocidade concorda com a orientaçã o da trajetó ria e é positiva:
f0 500 500⋅ 330

= ⇒ f0= ≅ 508 Hz
325+5 325 325
O observador se afasta da fonte parada:
Sua velocidade discorda da orientaçã o da trajetó ria e é, entã o, negativa:
f0 500 500⋅320
= ⇒ f0= ≅ 492 Hz
325−5 325 325
∆ p 510
5. a) Δp=v ⋅ Δt ⇒ Δt = = = 1,5 s
v 340
255
∆p (3 300+2 π ⋅ + 3300) 65
b) v = ⇒v= 2 =73 ⋅ = 4 910 m / s
Δt 1,5
1,5
6. Alternativa d.
v =λ ⋅ f =1, 5 ⋅220 = 330 m/s
Δp
v= ⇒ Δp = v ⋅Δt ⇒ 2 ⋅ x=330 ⋅ 8 ⇒
∆t
⇒ x = 1320 m
7.
Durante a aproximaçã o a velocidade do carro é positiva e a do trem é negativa:
f0 450 450 ⋅ 360

= ⇒ f 0= = 540 Hz
335+25 335−35 300
Figuras: © DAE
Pá gina 94
Durante o afastamento as velocidades trocam de sentido e de sinal:
f0 450 450 ⋅ 310

= ⇒ f 0= = 377 Hz
335−2 5 335−35 370
Página 251
Exercícios finais
1. A distâ ncia entre o grupo e a parede pode ser obtida relacionando a velocidade de propagaçã o do
som no ar com a metade do tempo gasto pelo som para ir e vir da parede:
Δp Δp
V= ⇒ 340 = ⇒ ∆p = 1 360 m
Δt 4
A relaçã o entre a frequência e a velocidade do som conduz ao valor do comprimento de onda

procurado:
v = λ ⋅ f ⇒ 340 = λ ⋅ 200 ⇒ λ = 1,7 m
λ
2. = = − 0,1⇒λ =0,0001=10−4
0,001
v = λ ⋅ f ⇒ 1 000 = 10−4 ⋅ f ⇒ f = 107 Hz
3. Alternativa b.
1 L
v =λ ⋅ f = λ ⋅ =
T 2T
Ao passarem ao longo do navio, as ondas oscilam duas vezes.
4. Na á gua:
v =λ⋅ f ⇒ 4,0 ⋅ 107 =λ ⋅ 100 ⋅ 106
⇒ λ = 4,0 ⋅ 10−1 = 0,4 m
No ar:
v =λ ⋅ f ⇒ 3,0 ⋅ 108 =λ ⋅ 100 ⋅ 106 ⇒ λ = 0,3m
5. Alternativa a. A velocidade do som é a mesma para todas as frequências num mesmo meio (ar):
v1 = v 2⇒ λ 1 ⋅ f 1 = λ 2 ⋅ f 2 ⇒
λ1 f 2 108
⇒ = = =¿1, 2
λ2 f 1 88
6. a) Do grá fico (y ⋅ t), obtemos o período T da onda:

T =15 s−10 s
T = 5, 0 s
A frequência f da onda é dada por:
1 1
f= = = 0,20 Hz
T 5,0
b)
y (m)
Do grá fico (y ⋅ x), obtemos o comprimento de onda λ da onda:
λ = 40m−15 m
λ = 25m
c) A intensidade v da velocidade da onda é dada por:
v =λ⋅ f
v =25 ⋅ 0,20 (m/ s)
v = 5,0 m/s
d) No grá fico (y ⋅ t), observamos que o pico E da onda está na posiçã o x = 15 m no instante t = = 25
s. Os picos anteriores estã o posicionados a intervalos constantes de 25 m, medidos a partir do pico
E:
Figuras: © DAE
7. a) O período das ondas produzidas na superfície da á gua (T) corresponde ao intervalo de tempo
entre duas perturbaçõ es consecutivas. Logo:
T = 2,0 s
O comprimento de onda (λ) é a distâ ncia percorrida pela perturbaçã o durante um período. Das
duas figuras fornecidas, depreende-se que durante 2,0 s a frente da onda avança 0,6 m (é
importante observar a escala das figuras em que 5 unidades = 3 m). Logo:
λ = 0,60 m
A velocidade de propagaçã o da onda (v) fica determinada por:

Pá gina 95
λ
v=
T
0,60
v= (m/s) ⇒ v = 0,30 m/s
2,0
b) A frequência é o inverso do período:
1 1 −1
f= ⋅⇒f= ( s ou Hz)
T 2,0
f =0,50 Hz
c) As frentes de ondas refletidas serã o circulares, tudo se passando como se existisse outra fonte de
ondas, O’, simétrica de O em relaçã o à barreira refletora. A situaçã o da superfície da á gua em t = 6,0
s está representada a seguir:
Figura: © DAE
8.Alternativa b.
I. Incorreta. Da equaçã o dada, temos:
v=
√ T
µ
µ1 = µ2 ⇒ V 1 ≠ V 2
T1 ≠T2
II. Correta. Do grá fico: λ1= λ2
III. Incorreta. Da equaçã o fundamental da ondulató ria, temos:
v=λ⋅f
λ1 =λ2 ⇒ f1 ≠ f2
v1≠ v2
9. Alternativa a. A onda sonora é responsá vel direta pela variaçã o da pressã o e da densidade do
meio onde se propaga.
10. Alternativa e. Todas as radiaçõ es eletromagnéticas viajam no vá cuo com a mesma velocidade.
11. Alternativa d.
12. Alternativa c.
13.a) O filme 2001, uma odisseia no espaço, pois no vá cuo nã o há propagaçã o de ondas mecâ nicas
como o som.
b) Ambos os filmes estã o corretos, porque a luz é onda eletromagnética que se propaga no vá cuo.
14. Soma = 01 + 02 + 04 + 08 = 15. O som é uma onda mecâ nica.
15. Soma = 02 + 64 = 66. 01. Incorreta. Os seres humanos percebem apenas ondas sonoras com
frequências de 20 a 20 000 Hz (sons); 02. Correta. Conforme enunciado, a potência sonora emitida
em uma conversa normal vale 10 −5 W. Assim, 400 000 habitantes falando ao mesmo tempo emitem
potência de 4 W, que é 25 vezes menor que uma lâ mpada de 100 W; 04. Incorreta. Observe item 01;
08. Incorreta. As ondas sonoras sã o mecâ nicas, tridimensionais e longitudinais; 16. Incorreta. A
unidade bel exprime o nível de intensidade sonora; 32. Incorreta. Quanto maior a distâ ncia, menor
a intensidade auditiva; 64. Correta.
16. Alternativa b. I. Falsa. Para ser ouvido pela orelha direita, um som de 6 kHz deve possuir
intensidade mínima de 25 dB; II. Verdadeira. Para ser ouvido, um som de 0,25 kHz deve possuir
intensidade mínima de 10 dB para ambas as orelhas; III. Falsa. Os ossos martelo, bigorna e estribo
fazem parte da orelha média, e nã o da orelha externa, como mencionado no texto.
17. Alternativa d. Do grá fico sabemos o período de vibraçã o da onda sonora: T = 20 ⋅ 10−6 s; assim, a
frequência vale: f = 1/T = 0,5 ⋅ 105 Hz = 50 000 Hz, som audível para gatos e morcegos.
18. Alternativa b.
Para um cachorro, temos:
I I I
N =10log ⇒ 65 =10log ⇒ 6,5 log
I0 I0 I0
Para dois cachorros, a intensidade dobra:
I 2I
N =10log ⇒ N =10log ⇒
I0 I0
(
⇒ N =10 log 2+ log
I
I0)=10 ⋅ (0,30 + 6,5) =
=10 ⋅ 6,8= 68 dB
19. Alternativa b.
I I I
N=10log ⇒ 120 = 10log ⇒ 12 = log ⇒
I0 I0 I0
I
= 12 ⇒ I = 1012 I 0
I 0 10
⇒
Pá gina 96
20. Alternativa d. A diferença de 20 dB = 2 B corresponde a uma razã o de 100 vezes entre as

intensidades sonoras produzidas.
21. Alternativa b. A velocidade do som, audível ou nã o pelo ser humano, é a mesma. Entã o, quanto
maior a frequência do som, menor é seu comprimento de onda.
22. a) Resposta pessoal, mas, com base no audiograma, os valores devem ser pró ximos de 100 dB
para a intensidade e 200 a 10 000 Hz para as frequências.
I I
b) N = 10log ⇒ 50=10log −12 ⇒
I0 10
⇒5=logI−log10−12 ⇒ 5=logI + 12 ⇒
⇒logI=− 7 ⇒ I= 10−7 W/m 2
No grá fico, observamos esse mesmo valor para o nível de 50 dB.
23. Alternativa c.
24. Alternativa b.
25. Alternativa c.
26. Alternativa a.
Trata-se do timbre diferente para cada fonte sonora.
27. Soma = 01 + 02 + 08 + 16 = 27. A continuidade sonora está associada à reflexã o das ondas em
lugares mal planejados acusticamente.
28. Alternativa c. O som nã o se propaga no vá cuo.
Δp
29. a) v = ⇒ Δp = v ⋅ Δt ⇒ 2 ⋅ x = 340 ⋅ 3,0 ⇒ x = 510 m
Δt
b) Δp = v ⋅ Δt ⇒ 2 ⋅ x = 340 ⋅ 0,10 ⇒ x = 17m
Página 256
Investigue você mesmo – A audibilidade de um som
Professor, nesse experimento analisamos a influência do meio (tipo de material e estado de

agregaçã o das partículas) na propagaçã o do som. Faça a atividade em um lugar seguro, para o
aquecimento da á gua em banho-maria, e com os equipamentos de segurança correntes. Você
também pode realizá -la a título de demonstraçã o e passar o conjunto entre os alunos para eles
ouvirem (ou nã o) o som do chocalho.
A á gua no interior do vidro, ao ser aquecida, produzirá vapores que ajudarã o a carregar para fora
boa parte do ar que também estará aquecido. Consegue-se, assim, de modo bastante simples, uma
rarefaçã o considerá vel do ar no interior do frasco. Para melhorar esse processo, pode-se
acrescentar um pouco de sal à á gua do banho-maria.

1. Som do chocalho tem sua intensidade diminuída, mas ainda assim consegue sensibilizar suas
orelhas.
2. Dependendo do cuidado com que for produzido o vá cuo parcial, talvez nã o se ouça
absolutamente som algum.
3. O som precisa de um suporte material para se propagar. Como vimos, ele se propaga mais
rapidamente nos só lidos do que no ar, e, neste caso, temos ar rarefeito. Por causa da baixa
densidade do meio no qual o chocalho está imerso, a propagaçã o do som produzido por ele é
prejudicada. Lembre aos alunos que o som é uma onda mecâ nica.
4. Aqui temos dois fatores para analisar. Com a adiçã o da á gua, o movimento do chocalho que
produz o som é prejudicado e diminuído. Assim, espera-se que o som seja produzido, porém com
uma intensidade menor em relaçã o à s outras situaçõ es abordadas. Entretanto, esse som produzido,
apesar de menos intenso, deve se propagar melhor que nos casos anteriores. Assim, deve-se ouvir o
som do chocalho. Nessa questã o, o interessante é que o aluno consiga estabelecer todas essas
ligaçõ es e previsõ es e nã o se preocupe em acertar o resultado final.
Capítulo 13 – Sons e instrumentos

Conteúdos
Sons e instrumentos; a produçã o do som nos instrumentos de sopro e de corda; harmô nicos;
ressonância; notas musicais; as ondas nos instrumentos; ondas estacioná rias; interferência de
ondas estacioná rias; a voz humana.
• Ler e interpretar informaçõ es apresentadas em diferentes linguagens e representaçõ es

(técnicas);
dia;
fenô menos da Física, para empregar esse conhecimento de forma integrada e articulada;
Pá gina 97
Página 259
Uma taça de vinho pode quebrar se for submetida a um som de alta intensidade a uma frequência
igual à sua frequência de ressonâ ncia – ou seja, a menor frequência pela qual a taça oscila ao ser
golpeada de leve. [...] Quando as oscilaçõ es aumentam, pode se formar uma trinca com um defeito
microscó pico do vidro ou perto de um dos locais em que a amplitude das oscilaçõ es é má xima. O
movimento repetido no local de um defeito aumenta a trinca já existente e faz com que se
ramifique, o que pode despedaçar a taça. Para fazer tudo isso, o som intenso deve ser aplicado
durante alguns segundos.
WALKER, Jearl. O circo voador da Física. Rio de Janeiro: LTC, 2008. p. 169.
Página 260
Orientação 1
Ainda podemos classificar as vozes masculinas e femininas por suas características sonoras, algo
comum entre cantores, principalmente. Entre as vozes masculinas, o baixo, a mais grave, consegue
sons de aproximadamente 87 a 349 Hz; o barítono vai de 98 a 392 Hz; e o tenor, a mais aguda, de
131 a 494 Hz. A mais aguda das vozes femininas, a soprano, abrange sons de 247 a 1 175 Hz,
enquanto a mais grave, a contralto, cobre de 175 a 698 Hz.
Página 262
1. Nos instrumentos de sopro, o som é produzido pela vibraçã o forçada pelo pró prio ar vindo da
boca do mú sico ou do fole. Uma palheta ou furo fornece ao instrumento características peculiares
de timbre. Nos instrumentos de corda, é a corda percutida que põ e o ar a vibrar. Em ambos os
casos, essas vibraçõ es do ar ocorrem no interior da caixa de ressonâ ncia (tubos ou caixas
acú sticas).
2. I-C; II-A; III-B; IV-D.
3. No instrumento de corda, deve-se alterar o comprimento da corda. Reduzido o comprimento

vibrante, o som produzido torna-se mais agudo. No instrumento de sopro, altera-se o comprimento
da caixa de ressonâ ncia (tubo), como no trombone, ou veda-se a passagem do ar usando vá lvulas
(furos).
Orientação 2
Professor, retome a medida do nível de intensidade sonora que abordamos no capítulo anterior. A
percepçã o pessoal depende de diversos fatores. Comente, por exemplo, que é comum em bandas ou
orquestras um instrumentista reclamar que seu colega ao lado está executando a melodia num tom
mais alto. O problema é que seus pró prios sons lhe chegam mais fortes, parecendo mais graves.
Para os ouvintes, que estã o a uma distâ ncia sempre bem maior, esse efeito nã o é relevante.
Página 264
1. O diapasã o é um referencial para a afinaçã o dos demais instrumentos. Ele emite a nota musical lá ,
de frequência 440 Hz.
2. A escala foi criada para quantificar a intensidade dos sons emitidos por fontes sonoras. O nível de
intensidade sonora é, por si só , uma sensaçã o fisioló gica subjetiva. A intensidade sonora é uma
grandeza física.
3. Chega-se à conclusã o de que o som do trombone é mais denso, mais completo ou rico que o do
piano.
Página 266
O som que você ouve é uma combinaçã o do som que chega do aviã o diretamente até você com o
som que chega a você depois de ser refletido no solo. Os dois conjuntos de ondas sonoras sofrem
interferência nos seus ouvidos e você ouve principalmente as ondas que interferem de maneira
construtiva (elas se reforçam mutuamente em vez de cancelar-se). A altura acima do solo na qual
acontece a interferência construtiva depende do comprimento de onda: um comprimento de onda
maior (mais longo) requer uma altura maior. Quando você baixa a cabeça, seus ouvidos se movem
para alturas em que comprimentos de ondas menores (frequências mais altas) sofrem interferência
construtiva. Assim, quando você se agacha, o som que você ouve aumenta de frequência.
Você pode ouvir um efeito parecido ao se afastar de uma cachoeira em direçã o a uma parede
vertical que reflete o som da cachoeira em sua direçã o, de tal modo que o som refletido interfere no
som da cachoeira que chega diretamente a você. Quando você se aproxima da parede, o som que
você ouve aumenta de frequência.
Pá gina 98
Página 269
Para afinar um instrumento, devemos colocar cada corda em condiçõ es de vibrar com uma
frequência fundamental previamente definida. Para o violã o, usamos a afinaçã o correspondente à s
notas mi, si, sol, ré, lá , mi, da primeira à sexta corda, respectivamente, quando tocadas soltas:
Afinaçã o normal do violã o. Estã o indicadas as notas correspondentes a cada corda quando tocada solta e as respectivas
frequê ncias. As cordas sã o numeradas de baixo para cima. corpo ou caixa acú stica cavalete braço com as casas e trastes
Considerando que a principal diferença entre as seis cordas é a espessura e o material de que sã o
feitas, pode-se evidenciar a importâ ncia de sua densidade linear na determinaçã o das frequências
pró prias de vibraçã o. Em um violã o, a densidade linear aumenta sensivelmente da 1ª para a 6ª
corda.
Mas como fazemos para afinar cada uma das cordas? Se temos a 1ª corda já afinada (isso ocorre
quando ela vibra na frequência de 659 Hz), podemos afinar as outras em sequência. Primeiramente,
procura-se na 2ª corda uma posiçã o para prendê-la de modo que reproduza o mesmo som da 1 a
corda quando tocada solta. Isso é conseguido quando prendemos a 2ª corda junto à 5ª casa.
Por que realizamos esse procedimento? Fisicamente, a 2ª corda, que é mais grossa, para soar com a
mesma frequência da 1ª, que é mais fina, deve ter um comprimento vibrante menor. Caso o som
produzido pela 2ª corda presa na 5ª casa nã o seja o mesmo que o da 1ª solta, fazemos uma
modificaçã o para alterar sua frequência: variamos a força de traçã o a que ela está submetida. Para
isso, devemos girar a tarraxa num sentido ou em outro se quisermos aumentar ou diminuir a traçã o
sobre uma corda. Nã o é difícil verificar que, quando se aumenta a traçã o, o som da corda torna-se
mais agudo e, relaxando-se a traçã o, ele se torna mais grave.
Podemos seguir o mesmo procedimento na corda seguinte. A afinaçã o segue obtendo na 3ª acorda
presa o som produzido pela 2ª solta. O correto é prender a 3 a corda junto à 4ª casa. Qualquer ajuste
é feito pela mudança na traçã o da 3ª corda. Assim, seguimos a mesma ló gica: obtém-se o mesmo
som da 3ª corda solta prendendo-se a 4ª corda junto à 5ª casa; o mesmo som da 4ª corda solta
prendendo-se à 5ª corda na 5ª casa; o mesmo som da 5ª corda solta prendendo a 6ª na 5ª casa. No
final, esperamos que o violã o esteja afinado de acordo com as frequências apresentadas na figura
acima.
É interessante perceber que, no ato de afinar um violã o, está presente toda a física das cordas
vibrantes. Nesse processo, sã o evidenciados os fatores que determinam a frequência fundamental
pró pria de vibraçã o de uma corda: seu comprimento, a tensã o a que está submetida e sua
densidade linear.
Página 270
1. Frequência de ressonâ ncia é a frequência natural de vibraçã o das moléculas de um corpo.
2. Se forem tangidas com diferentes toques, as cordas emitirã o sons de diferentes intensidades.
Como sã o cordas de comprimentos e espessuras variados, seus timbres serã o diferentes.
Pá gina 99
3.ƒ =
n
2⋅ L
⋅
√μ n (
T ⇒ T = μ 2⋅ L ⋅ f 2=
)
=
L
⋅ (
m 2⋅ L ⋅ f
n ) = 0,005
2
0,40
⋅(
2⋅ 0,040⋅ 800
2 ) 2
= 1 280 N
Página 271
Quando a extremidade mais distante do tubo se movimenta em um círculo grande, o ar do interior é

literalmente arremessado para fora. [...] Enquanto o ar deixa a extremidade mais distante do tubo,
uma quantidade igual de ar entra pela extremidade mais pró xima, de modo que uma corrente
contínua de ar passa pelo tubo.
Se o escoamento é suficientemente rá pido, as protuberâ ncias internas do tubo corrugado impedem

um escoamento suave. Em vez disso, a corrente de ar cria turbulências, ou seja, variaçõ es da
pressã o do ar. Essas variaçõ es de pressã o ocorrem a frequências dentro de uma certa faixa, que é
definida pela velocidade do ar e pelo espaçamento das protuberâ ncias. Se uma frequência dentro
dessa faixa é igual à frequência de ressonâ ncia do tubo, é estabelecida uma ressonâ ncia no tubo, ou
seja, ondas sonoras com essa frequência se reforçam mutuamente, produzindo uma onda sonora de
grande intensidade. Parte dessa onda sonora escapa pela extremidade mais distante e pode ser
ouvida. Uma rotaçã o mais rá pida desloca a faixa de frequências da turbulência para valores mais
altos. Uma frequência nessa nova faixa corresponde a uma frequência de ressonâ ncia mais alta do
tubo e você ouve um som de frequência mais alta.
Página 272
Orientação 3
Professor, tente trabalhar as fó rmulas também de maneira qualitativa. Se tiver uma flauta, relacione
o fato de tapar seus furos com a frequência da nota emitida aos volumes de ar que vibram. Compare
com os volumes de á gua (ou ar) em garrafas de vidro tocadas com baquetas (xilofone). Isso
possibilita que os alunos compreendam que a principal vibraçã o da flauta ou das garrafas é a da
massa de ar. Você pode aproveitar e fazer uma orquestra de xilofones com garrafas de á gua, em que
cada aluno preenche uma garrafa com á gua e, com uma baqueta, produz sons harmoniosos.
Uma membrana plana também tem frequências harmô nicas e modos de ressonâ ncia, mas os modos
sã o complicados pelo fato de que as membranas sã o bidimensionais. No caso de membranas
circulares, é fá cil determinar os modos, por causa da simetria. Para outras formas, porém, é difícil
relacionar o modo de oscilaçã o (as partes que oscilam e as partes que permanecem imó veis) à
forma da membrana. Para a maior parte das membranas simples, a tarefa é possível. Entretanto,
para membranas mais complicadas, nem sempre é possível conhecer a forma com certeza, já que
pelo menos duas formas diferentes podem gerar o mesmo conjunto de frequências harmô nicas.
Mesmo nessas situaçõ es difíceis, porém, é possível calcular a á rea da membrana e, portanto, é
possível ouvir a á rea do tambor, mesmo que nã o seja possível ouvir a forma do tambor.
Página 274
1. No 2º harmô nico, o comprimento do tubo é igual ao comprimento da onda do som emitido. L = λ.

Como v = λ ⋅ f, entã o:
v 320 6 8
λ= = = = = 0,73 m = 73 cm
f 440 22 11
2. 3º harmô nico no tubo aberto:
2⋅ L v 3⋅v
λ= ⇒f= =
3 λ 2⋅ L
3º harmô nico no tubo fechado:
4⋅L v 3 ⋅v
λ= ⇒f =
3 λ 4⋅L
Os sons emitidos têm a mesma frequência, assim:
3⋅ v 3⋅v 1 1
= ⇒ = ⋅ 0,60 ⇒ L = 1,2 m
2⋅ L 4 ⋅ L L 2
n ⋅ v 2⋅ L ⋅f 2⋅0,5 ⋅ 1 050
3. f = = = =3
2⋅ L v 340
Portanto, trata-se do 3 o harmô nico.
Página 275
Exercícios finais
1. Ressonâ ncia é o processo pelo qual uma vibraçã o pode provocar em um corpo ou sistema uma
vibraçã o de mesma frequência. Exemplo: a corda vibrante de um violã o faz vibrar o ar de
Pá gina 100
suas proximidades; a parcela do ar contido no interior da caixa de ressonâ ncia é capaz de produzir
som.
2. Ressonâ ncia aguda é aquela que ocorre numa faixa estreita de frequências e tem um tempo
muito longo de amortecimento. Ressonâ ncia frouxa é aquela que ocorre numa faixa ampla de
frequências e tem um tempo curto de amortecimento. É o tipo de ressonâ ncia que interessa para os
instrumentos musicais.
3. Quanto maior o ressoador, maior o comprimento de onda dos sons que ele é capaz de emitir e,
portanto, menor a frequência desses sons, ou seja, mais graves eles sã o. Quanto menor o ressoador,
menor o comprimento de onda dos sons que ele é capaz de emitir, sendo maior a frequência desses
sons; mais agudos, portanto.
4. Os homens têm, geralmente, cordas vocais mais grossas, além de cavidades bocal, nasal e torá cica
maiores que as das mulheres.
5. Unidade de medida: W/m 2;
P 300
I= = = 312,5W /m 2
A (1,2 ⋅0,8)
6. A intensidade será menor no pá tio, pois a á rea de propagaçã o é maior ao ar livre.
−8
I
7. β =log =¿ log 10−12 = log 10−8+12=log 104 =
I0 10
= 4 log10 = 4 béis
Esse nú mero pode ser expresso por seu submú ltiplo imediato, o decibel (dB): 4 B = 40 dB.
I 10
−12
8. N1 =10log = 10 log −12 = 10 log1=0
I0 10
I 1
= N2=10log = 10 log −12 = 10 (log1− log10−12)=
I0 10
=10 (0 + 12) = 120 dB
√ √
2000
T
9. v= =¿ 0,004 ¿500 m/s
μ
0,50
Como se trata do 4º harmô nico, o comprimento de onda é igual à metade do comprimento da corda:
2⋅ L 2⋅0,5
λ= = = 0,25 m
n 4
Entã o, a frequência é igual a:
v 500
v=λ⋅f⇒f= = ⇒ 2 000 Hz
λ 0,25
10. a) O comprimento de onda formado na primeira corda é igual ao seu pró prio comprimento:
2⋅ L 2⋅ L
λ= = ⇒ L = 0,60
n 2
Na segunda corda, o comprimento de onda é igual a dois terços do comprimento da corda:
2⋅ L 2⋅ L 2⋅ 0,90
λ= = ¿ = 0,60 m
n 3 3
Sabendo que uníssono significa mesma altura (frequência), como v = λ, para as razõ es de
velocidade, temos:
V 1 λ1 ⋅f 1 λ1 0,60
¿ = = ¿1
V 2 λ2 ⋅f 2 λ2 0,60
b) Como V 1= V 2, entã o:
√ √ √ √
T1 T 400 500
V 1=V 2 ⇒ = 2 ⇒ 0,001 m
μ1 μ2 =
0,60 0,90
6 9
⇒ 400 ⋅ =500⋅
0,01 10 m
8 15 0,15
= ⇒m¿ =0,1875 Kg=18,75 g
0,01 10 ⋅m 80
11. Soma: 08 + 16 + 24. 01. Incorreta. Apenas a frequência da onda na corda é igual à da onda
sonora emitida (lembre-se de que ambas as ondas sã o geradas na mesma fonte: a corda);
02. Incorreta. Ao se aproximar ou se afastar do violã o (fonte sonora), a frequência da onda sonora
percebida (aparente) varia. Isso é explicado pelo fenô meno chamado efeito Doppler;
04. Incorreta. O timbre depende do aparelho (fonte sonora) que a emite. Uma mesma corda
colocada em um violã o ou em um cavaquinho produzirá sons com timbres diferentes;
08. Correta. Aumentando a tensã o na corda, aumenta-se a velocidade da onda nela, o que
acarreta o aumento da frequência (altura) do som emitido. Lembre-se de que λ =

v
f
ev=
τ
μ
;
√
16. Correta. Dados: m = 25 g = 0,025 kg; T = 10 N; f = ?
Temos: v =
√ τ µ = m , substituindo os dados
μ
e
L
√ √
τ 10
m = 0,025 ⇒ v = 20 m/s
L 1
v
v = λ. f à f = , uma vez que λ=L= 1,0 m λ
λ
20
(2º harmô nico), obtemos f = = 20 Hz
1
32. Incorreta. Aumentar o volume significa aumentar a amplitude (intensidade) da onda sonora.
v 340 2
12. v =λ ⋅ f⇒ λ = = =¿ m
f 510 3
Pá gina 101
Para o 3º harmô nico num tubo aberto, o comprimento de onda é igual a:
2⋅ L 3⋅ λ 3 2
λ= ⋅ Assim: L= = ⋅ = 1,0 m
3 2 2 3
13. Alternativa c. A flauta citada no texto está representada abaixo. Representa-se também a onda
estacioná ria fundamental formada no interior de um dos tubos (aberto em uma extremidade e
fechado na outra) da flauta.
Dawidson França
λ
L= ⇒λ=4⋅L
4
Nota mi:V 1= λ 1 ⋅ f 1⇒V 1= 4 ⋅ L1 ⋅ f 1
1 100
300= 4 ⋅ L1⋅ 660⇒ L1 = m= cm
8 8
L1= 12,5 cm
Nota lá : V 2 ¿ λ2 ⋅ f 2⇒V 2= 4 ⋅ L2 ⋅ f 2
3 300
300= 4 ⋅ L2⋅ 220 ¿ L2= m ¿ cm
8 8
L2= 37,5 cm
Página 276
Investigue com o pesquisador – Entre sons e sensações
Nessa atividade sobre Histó ria, apresentamos as primeiras abordagens científicas para o
tratamento do som. Convide os alunos a fazer a leitura individualmente e discutir as questõ es em
grupo. Comente que os textos sã o antigos e que em muitos casos havia um vocabulá rio técnico
estabelecido; por isso, muitas vezes o som era descrito, mesmo tecnicamente, por meio das
sensaçõ es, que sã o subjetivas e nã o estã o no campo do conhecimento físico. Esse fato, por sinal,
merece ser destacado no fim da atividade.
Como curiosidade, informe que o instrumento musical mais antigo já encontrado, datado de 43 mil
a 82 mil anos atrá s, foi um osso de urso com buracos que produziam intervalos musicais do tipo dó -
ré-mi-fá -sol-lá -si-dó . Além disso, diga aos alunos que, por muito tempo, até o final da Idade Média,
as poesias eram cantadas, mas, com a posterior separaçã o entre texto e acompanhamento musical,
elas passaram a apresentar uma estrutura mais rica.
1. Tratava-se de um instrumento de uma corda estendida entre dois cavaletes fixos sobre uma
prancha ou mesa, possuindo ainda um cavalete mó vel colocado sob a corda para dividi-la em duas
seçõ es. A aná lise do som emitido pelo monocó rdio permite que se estudem propriedades dos
materiais (ABDOUNUR, O. J. Matemática e música: o pensamento analó gico na construçã o de
significados. Sã o Paulo: Escrituras, 1999, p. 4).
2. Psicologicamente, denomina-se consonância ao intervalo (que é a distâ ncia ou diferença em

altura entre duas notas, em tons ou semitons) que produz na orelha uma sensaçã o agradá vel, de
repouso. Fisicamente, o intervalo é consonante quando as notas que o produzem têm um ou mais
harmô nicos em comum com a fundamental, sendo mais consonante quanto maior o nú mero de
harmô nicos. Intervalo dissonante, ou dissonância, psicologicamente, é aquele que produz tensã o.
3. Acreditava-se que o som se originava de movimentos – sendo sons agudos originados por
movimentos mais rá pidos e sons graves, por movimentos mais lentos. Na nomenclatura moderna,
sons graves correspondem a frequências baixas e sons agudos a frequências altas.
4. a) Altura é a frequência percebida pelo ouvido.
b) Hoje, entendemos como uma mesma corda pode produzir mais de uma frequência, por meio do
conceito de harmô nico. Para obter um som musical puro (de frequência ú nica), a pressã o da onda
sonora deve, além de ser perió dica (fenô meno que se repete regularmente com o tempo), variar
com o tempo de forma senoidal. Esse movimento é chamado “harmô nico”. Os sons musicais em
geral sã o compostos. Isso significa que, com o tom fundamental de frequência mais baixa, aparece
um nú mero variá vel de tons harmô nicos com frequências maiores, mú ltiplas da fundamental.
Pá gina 102
5. De acordo com Oscar J. Abdounur, em Matemática e música: “Segundo a definiçã o de Aristó teles,
a metá fora é uma palavra usada com sentido alterado e, para ser bom na construçã o de metá foras,
era necessá rio ter olho para semelhanças”. Os significados apresentados por Zarlino e Descartes
para a mú sica estavam sendo elaborados; por isso, é possível que, com o intuito de organizar e
justificar melhor suas ideias, sentissem necessidade de voltarem-se para semelhanças com
significados já ancorados.
6. a) Resposta pessoal. Espera-se que os alunos apresentem mú sicas mais rá pidas e com sons
agudos para momentos alegres, e mú sicas mais lentas e com sons graves para momentos tristes. Os
exemplos podem ser quanto à escolha das mú sicas para diferentes momentos de um filme com o
objetivo de reforçar os sentimentos que se deseja encenar.
b) Descartes argumenta que, apesar do cará ter subjetivo da mú sica, “preferir as azeitonas ao mel
nã o impede de saber que este ú ltimo é mais doce que o primeiro”.
c) O ruído ou barulho é um som aperió dico muito complexo e geralmente de bem curta duraçã o, no
qual um dos sons parciais pode predominar. Sua altura é indiscernível, em funçã o de sua brevidade.
Ruídos, entã o, sã o parciais de curtíssima duraçã o.
A amplitude e a fase dos componentes do ruído sã o distribuídas estatisticamente (aleatoriamente),

sendo difícil determinar sua ordem harmô nica. [...]
De um modo geral, o ruído é indesejá vel quando vem junto com outros sons desejados. Além disso,
muitas vezes tem um efeito aterrorizante sobre o homem, principalmente se é sú bito e provocado
em momento de tensã o. Com alto nível de intensidade, o ruído tem efeito destrutivo sobre o corpo
humano; tal efeito, no entanto, está vinculado à idade do ouvinte, pois, de modo geral, os jovens
toleram maior quantidade de ruídos que os mais idosos.
Quando é mais intenso, em presença de outro som (denominado principal), o ruído pode produzir o
efeito de mascaramento, que faz com que a habilidade de perceber o som principal diminua, como
resultado de uma açã o inibitó ria no sistema nervoso (tentar se fazer ouvir ao lado de uma má quina
barulhenta mostra bem o efeito do mascaramento). Este efeito é mais intenso quando as
frequências do som principal e do ruído sã o pró ximas.
ALVARENGA, Luiz Gonzaga. Breve tratado sobre o som e a música. Grá fica de Goiás - CERNE: 1992. p. 31.
d) “Segundo Zarlino, a perfeita harmonia consistia em diversidade, resultando de elementos

distintos entre si, discordantes e contrá rios – nã o de coisas completamente semelhantes –
possuindo em suas partes, proporçõ es, movimentos e distâ ncias variadas em relaçã o à s regiõ es
graves e agudas.” Para Zarlino, a mú sica capaz de proporcionar prazer (axioma I) deve apresentar
proporçõ es em suas partes (axioma II), consistir de elementos distintos entre si para que nã o
fadigue o sentido (axioma VII) e possuir movimentos e distâ ncias variadas em relaçã o à s regiõ es
graves e agudas, pois a variedade é mais prazerosa (axioma VIII).
Página 278
Enem
1. Alternativa b.
h 200
= ⇒ h = 600
180 60
Figuras: ©DAE
Com o passar das horas, o tamanho da sombra do poste passa a ser 150 cm. Sendo s a sombra,
temos:
Pá gina 103
s 180
= ⇒ s = 45
150 600
Figuras: ©DAE
2. Alternativa a. Para que aconteça um eclipse solar, os cones de sombra e penumbra da Lua devem
interceptar a Terra. Quando o observador está na regiã o de sombra, observa o eclipse total e,
quando está na regiã o de penumbra, observa o eclipse parcial, como é o caso das fotos. Quanto mais
pró ximo o observador está do cone de sombra, mais o Sol será coberto; quanto mais distante,
menos coberto. Além disso, as imagens 1 e 3 têm formato de “C”, o que indica que os observadores
estã o do mesmo lado. Assim, concluímos que a sequência de imagens é III, V e II.
3. Alternativa d. Nos materiais naturais, a refraçã o de um raio luminoso implica que os raios
incidente e refratado fiquem em lados opostos da reta normal à interface que separa os dois meios,
conforme representa a figura.
4. Alternativa a. a) Verdadeira. O fenô meno descrito nas figuras traduz a difraçã o da luz em uma
fenda. Atrá s de um muro, um menino ouve o som por difraçã o nos contornos do muro; b) Falsa. O
fenô meno descrito é o eco; c) Falsa. O fenô meno em questã o é a diferença entre as velocidades do
som no ar e no solo; d) Falsa. O fenô meno em estudo é o efeito Doppler-Fizeau; e) Falsa. O
fenô meno citado é a ressonâ ncia.
5. Alternativa e. Devido à refraçã o da luz (“efeito dioptro plano”), o que é dado ao índio enxergar é
uma imagem virtual do peixe, a uma profundidade aparentemente menor que a profundidade real.
Veja a figura.
Dawidson França
Pá gina 104
6. Alternativa e. De acordo com a lei de Snell:
sen î ⋅ ni = sen r ⋅ nr ⇒ sen î ⋅ ni = sen r1 ⋅ 1,4
sen î ⋅ ni = sen r2 ⋅ 1,9
sen r1 ⋅ 1,4 = sen r2 ⋅ 1,9 ⇒ sen r1 < sen r2 ⇒ r1 < r2
Portanto, o raio se aproximou da normal.
7. Alternativa d. A luz é atenuada (absorvida ou refletida) logo na primeira camada (camada

superior) dos sedimentos. O ultrassom utilizado pelo sonar, porém, penetra nessas camadas,
determinando ecos que sã o captados em instantes diferentes pelo receptor. É devido à chegada
desses ecos em instantes diferentes que se torna possível a elaboraçã o de uma figura 3D da
embarcaçã o naufragada.
8. Alternativa c. Nossos olhos estã o acostumados com imagens em espelhos planos, em que
imagens de objetos mais distantes nos parecem cada vez menores. Esse condicionamento é levado
para o espelho convexo: o fato de a imagem ser menor que o objeto é interpretado pelo cérebro
como se o objeto estivesse mais distante do que realmente está. Essa falsa impressã o é desfeita
quando o motorista está , por exemplo, dando marcha a ré em uma garagem, vendo apenas a
imagem dessa parede pelo espelho convexo. Ele para o carro quando percebe pela imagem do
espelho convexo que está quase batendo na parede. Ao olhar para trá s, por visã o direta, ele percebe
que nã o estava tã o pró ximo assim.
9. Alternativa d. O fenô meno citado ocorre depois que a luz sofre sucessivas refraçõ es com
subsequente reflexã o total. No esquema abaixo, representamos uma situaçã o aná loga à proposta.
T = temperatura (aumenta com a altitude)
n = índice absoluto de refraçã o (diminui com a altitude)
10. Alternativa b. A questã o estabelece uma analogia entre a câ mara escura e o olho humano, em
que o tecido seria a retina. O tecido é onde a imagem se forma. No olho humano, a imagem se forma
na retina, onde ocorre a excitaçã o dos cones e bastonetes que enviam o impulso elétrico ao cérebro,
que codifica a imagem.
11. Alternativa a. Cada nota componente de um acorde musical é caracterizada por sua altura,
propriedade acú stica associada à frequência típica da nota considerada.
12. Alternativa e. Para cada foto, será necessá rio 2,0 ⋅ 3 ⋅ 5% = 2,0 ⋅ 3 ⋅ 0,05 = 0,3 MB. Portanto, para
150 fotos, serã o necessá rios 150 ⋅ 0,3 = 45 MB, disponíveis apenas no cartã o de memó ria.
13. Alternativa d.
24 colheitas + 12 semínimas =
1 1
= 24 ⋅ + 12 ⋅ = 3 + 3 = 6 ⇒ compassos
8 4
6 3
1 compasso ⇒ =
8 4
14. Alternativa a. A frequência f de uma onda é definida pela razã o entre o nú mero de ciclos n
verificados e o intervalo de tempo Δt.
n
f=
Δt
I. Dó central: f DC = 1 ciclo/T
II. Dó maior: f DM = 2 ciclos/T
f DC 1
Estabelecendo-se a relaçã o entre , tem-se o resultado .
f DM 2
Pá gina 105
15. Alternativa d. A mesma nota musical emitida pela flauta e pelo piano, supostamente com a
mesma intensidade, será diferenciada pelo timbre associado a cada som. Para cada uma dessas
duas ondas sonoras, haverá uma forma da onda característica, que dependerá do nú mero e da
intensidade de harmô nicos que acompanham o som fundamental.
Timbre do som associado à forma de onda
Dawidson França
16. Alternativa a. O comprimento de onda ( λ 1) e a frequência ( f 1) do 1º harmô nico de uma corda

fixa nas duas extremidades sã o:
V
f 1=
λ1
v
λ1 = 2 ⋅ L =
2⋅ L
Como a velocidade é constante, nã o dependendo da ordem do harmô nico, se o comprimento da

corda é reduzido à metade, o comprimento de onda também se reduz à metade, dobrando a
frequência do harmô nico fundamental.
O artigo “A Física do violino”, do físico e mú sico José Pedro Donoso e dos físicos Alberto Tannú s,
Francisco Guimarã es e Thiago Corrêa de Freitas, publicado na Revista Brasileira de Ensino de Física
(v. 30, n. 2, p. 2 305, 2008), é uma excelente leitura para complementar o estudo da relaçã o entre a
Física e a mú sica. Os autores apresentam uma descriçã o geral da Física do violino, analisando os
conceitos que lhes dã o sustentaçã o e que revelam toda a riqueza e o potencial pedagó gico do
assunto. Relatam que Einstein tocava sonatas com Max Planck e em Princeton costumava reunir-se
semanalmente com colegas e amigos para tocar mú sica de câ mara. Destacam as contribuiçõ es de
físicos que, cativados por esse instrumento tã o delicado e sofisticado, esforçaram-se para descrever
a vibraçã o produzida pelo arco nas cordas e para compreender as propriedades acú sticas do
instrumento. O artigo nos possibilita compreender fisicamente o instrumento, desde sua descriçã o
mais geral até sua ressonâ ncia, modos de oscilaçã o e produçã o sonora. Disponível em:
<www.sbfisica.org.br/rbef/pdf/302305.pdf>. Acesso em: 12 abr. 2016.
Ao finalizar o estudo do Capítulo 13, converse com os alunos sobre os conteú dos tratados na
unidade. Retome a histó ria da busca por uma explicaçã o para o fenô meno da visã o e da medida da
velocidade da luz, e discuta como acontece a reflexã o da luz em superfícies rugosas, espelhos planos
e curvos. Em seguida, aborde a refraçã o da luz e sua propagaçã o por diferentes meios, como as
lentes esféricas. Finalize essa primeira parte relacionando os conceitos estudados com o cotidiano,
por meio da retomada dos instrumentos ó pticos e das anomalias da visã o, junto aos procedimentos
de correçã o.
Relembre que o som é uma onda mecâ nica longitudinal que necessita de um meio de propagaçã o.
Pá gina 106
Retome os conceitos de frequência, comprimento de onda, período e amplitude, e peça aos alunos
que indiquem como os conceitos se relacionam e como permitem descrever a produçã o do som em
instrumentos de sopro e de corda. Trate da velocidade de propagaçã o do som, sons graves e agudos,
qualidades fisioló gicas do som (tom, harmô nicos, estampido, intensidade, altura e timbre),
fenô menos sonoros (reverberaçã o, reflexã o, refraçã o, reforço, eco e difraçã o), audibilidade, sistema
auditivo e voz humana.
Os temas propostos nessa unidade permitem abordagens que costumam encantar os alunos.
Estudar a formaçã o de imagens com experimentos simples como o caleidoscó pio e a câ mara escura,
investigar a possibilidade da invisibilidade e explorar a mú sica, tã o presente e significativa na vida
dos adolescentes, certamente abre a possibilidade de cativar aqueles que ainda nã o se sentiram
atraídos pela Física.
Sugestõ es e indicaçõ es de projetos interdisciplinares no Volume 2
No Manual do Professor do Volume 1 desta coleçã o, apresentamos a metodologia de trabalho por

projetos. Para evitar um detalhamento teó rico muito longo, optamos por descrever as oito etapas
que constituem essa metodologia por meio de uma situaçã o-problema tratada como exemplo – no
caso, a reduçã o do consumo de á gua no ambiente escolar.
Caracterizaremos cada etapa em seu aspecto metodoló gico e em relaçã o à situaçã o-problema
escolhida. Com base nessa explicitaçã o, o professor poderá construir outros projetos que tenham
ligaçã o com sua realidade escolar.
A tabela abaixo resume as principais características das etapas da metodologia de trabalho por
projetos, mas sugerimos retomar o Manual do Volume 1 para mais detalhes.
Etapa 0–Definiçã o da situaçã o-problema Para o desenvolvimento de um projeto

interdisciplinar, em essência, é interessante
que a situaçã o-problema traga a complexidade
do cotidiano, e nã o uma questã o fechada que
deve ser explicada por uma ou outra disciplina.
Etapa 1 – Sondagem inicial Esta etapa de problematizaçã o inicial tem por

objetivo fazer os alunos expressarem como
eles entendem espontaneamente a situaçã o
apresentada sem esperar respostas rigorosas.
Etapa 2 –Panorama de investigaçã o Caracterizada pela compreensã o e pela

apreensã o da posiçã o dos alunos diante do
projeto, envolve a refinaçã o da sondagem
inicial e a formulaçã o de outras questõ es
relevantes relacionadas com o projeto.
Etapa 3 – Consulta aos especialistas e à s Trata-se da busca de conhecimento capaz de

especialidades esclarecer determinado assunto envolvido na
situaçã o por meio da consulta a especialistas
ou ao conhecimento por eles produzido.
Etapa 4 – Indo à prá tica É uma etapa de aprofundamento, definido pelo

projeto e pela equipe, na qual ocorre o
confronto entre o estudo teó rico e as situaçõ es
concretas.
Pá gina 107
Etapa 5 – Investigaçã o disciplinar Esta etapa é caracterizada pelo estudo

aprofundado de determinado assunto. Isso
deve acontecer sob a orientaçã o do professor.
Etapa 6 – Organizando os conhecimentos Esta etapa consiste na elaboraçã o de uma

obtidos síntese, com base nas informaçõ es e nos
estudos realizados, que indique os aspectos
importantes escolhidos pelo grupo.
Etapa 7 – Elaboraçã o do produto solicitado O roteiro de elaboraçã o para organizar o

trabalho deve ter no mínimo as seguintes
partes: características do produto, tarefas,
equipes responsá veis pelas tarefas e
cronograma.
O Volume 2 desta coleçã o é dedicado ao estudo de energia, calor, luz e som. A diversidade dos
temas tratados e as aplicaçõ es tecnoló gicas derivadas deles oferecem boas oportunidades para o
desenvolvimento de projetos interdisciplinares. Assim como no Volume 1, tratar do contexto
histó rico pode ser uma opçã o de abordagem interdisciplinar. Nessa direçã o, entender o nascimento
do conceito de energia, no debate indireto entre Descartes, Leibniz e outros cientistas do século
XVII, permite expandir os horizontes da Física, podendo-se apresentar a influência de concepçõ es
metafísicas e religiosas nas proposiçõ es de alguns cientistas: por exemplo, explorar a ideia de que a
conservaçã o do movimento para Descartes se relacionava com a arquitetura divina do Universo.
Neste volume, há vá rias possibilidades claramente interdisciplinares a serem exploradas pelo

professor:
• Segundo uma perspectiva utilitarista, é possível relacionar energia e calor com a ciência, a
tecnologia e as necessidades sociais. A Revoluçã o Industrial, a necessidade de obter carvã o como
fonte de energia e o desenvolvimento da má quina a vapor sã o assuntos fortemente inter-
relacionados e permitem estudar a mú tua influência entre demandas sociais, produçã o de
máquinas, artefatos e conhecimentos disponíveis. Pode-se analisar a atuaçã o do cientista fora dos
laborató rios, em contextos de conhecimento aplicado, como no caso de Carnot tentando entender
os ciclos de má quinas térmicas. Perguntas do tipo “Como teria sido o desenvolvimento da Europa
sem as má quinas a vapor?”, “Qual foi o impacto do desenvolvimento das má quinas a vapor no meio
ambiente?”, “Como o conhecimento científico-tecnoló gico determinou a supremacia política das
naçõ es europeias?”, “Como foi a introduçã o das má quinas a vapor no Brasil?” e “Como era a
economia no Brasil no momento da Revoluçã o Industrial na Europa?” podem servir de ponto de
partida para a elaboraçã o de um projeto interdisciplinar que tenha no uso tecnoló gico do calor seu
conteú do conceitual.
Outra possibilidade na perspectiva utilitarista é tratar dos instrumentos ó pticos e da produçã o de

imagens. Entender o uso de tais aparelhos no cotidiano é uma forma interessante de dar significado
aos conceitos de Ó ptica, mas para estudá -los de maneira completa sã o necessá rios outros tipos de
conhecimento, como os da Fisiologia Humana, da Ciência dos Materiais, além de saberes derivados
da á rea comercial. As perguntas que poderiam guiar projetos desse tipo sã o: Como fazer bom uso
da visã o?; Quais sã o os riscos e os cuidados com os olhos?; Como a tecnologia moderna contribuiu
para a melhoria da visã o e a construçã o de instrumentos ó pticos? O produto associado a tal projeto
pode ser um folheto explicativo distribuído para os adolescentes ou painéis expostos na escola.
Pá gina 108
• Em outra direçã o, segundo uma perspectiva cultural, pode ser realizado o debate científico sobre
a natureza do calor. “Fluido ou vibraçã o?”, perguntavam-se os cientistas da época. Acompanhar a
discussã o entre eles, o desenvolvimento de instrumentos de medida, como o termô metro, a
construçã o de argumentos e as implicaçõ es para a cultura científica do período sã o aspectos
presentes nessa abordagem. Um projeto como esse abre espaço para debates de natureza histó rico-
filosó fica e é uma oportunidade interessante de abordar o contexto cultural – no caso, o Iluminismo
e a Revoluçã o Francesa sã o pano de fundo de parte importante desse debate científico. Em parceria
com o professor de Histó ria e/ou de Filosofia, podem-se identificar cientistas que participaram do
debate sobre a natureza do calor e ao mesmo tempo integraram movimentos sociais, como Diderot
e D’Alembert, na elaboraçã o da Enciclopédia, e Lavoisier, no processo revolucioná rio contra a
monarquia francesa. Nesse caso, as perguntas norteadoras do projeto interdisciplinar podem ser:
"Quais sã o os aspectos relevantes na definiçã o da natureza do calor?" e "Como estimar a influência
da Ciência no Iluminismo francês?" Representando Lavoisier como personagem de dois mundos,
científico e aristocrá tico, pode ser desenvolvida uma peça teatral como produto do projeto a ser
desenvolvido com auxílio dos professores de Histó ria, Filosofia, Língua Portuguesa e Artes.
Outra possibilidade para a perspectiva cultural se encontra nos capítulos da unidade sobre luz e
som, assuntos que geram problemas interdisciplinares interessantes. Por exemplo, é possível
estudar a construçã o dos instrumentos musicais como um processo ao mesmo tempo artístico e
técnico. Nesse caso, uma pergunta que pode desencadear o desenvolvimento do projeto seria:
"Como construir uma flauta (ou outro instrumento musical) capaz de agradar aos ouvidos mais
exigentes?" O produto pode ser a construçã o de uma flauta rú stica pelo grupo, que terá a
possibilidade de estudar os princípios físicos do instrumento, mas também entender os princípios
bá sicos por trá s da mú sica e da percepçã o bioló gica e psicoló gica de sua percepçã o.
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ComCiência – Revista Eletrônica de Jornalismo Científico: <www.comciencia.br/comciencia>.
Ensaio – Pesquisa em Educação em Ciências: <www.portal.fae.ufmg.br/seer/index.php/ensaio>.
Experiências em Ensino de Ciências: <http://if.ufmt.br/eenci>.
Investigações em Ensino de Ciências: <www.if.ufrgs.br/ienci/?go=home>.
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Revista Latino-Americana de Educação em Astronomia: <www.relea.ufscar.br/index.php/relea>.
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Banco Internacional de Objetos Educacionais: <http://objetoseducacionais2.mec.gov.br>.
Laborató rio de Pesquisa e Ensino de Física: <www.lapef.fe.usp.br>.
Laborató rio Didá tico Virtual – Labvirt: <www.labvirt.fe.usp.br>.
Nú cleo de Pesquisa em Inovaçõ es Curriculares da Faculdade de Educaçã o da USP: <www.nupic.fe.usp.br>.
Portal do Professor do Ministério da Educação: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br>.
Seara da Ciência – Ó rgã o de Divulgaçã o Científica e Tecnoló gica da Universidade Federal do Ceará :
<www.searadaciencia.ufc.br>.
Tirinhas de Física: <www.cbpf.br/~caruso/tirinhas>.

Pá gina 112
4ª Capa
ISBN 978-85-10-06263-3

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Pesquise, proponha e debata

Investigue com o pesquisador

Ciência, tecnologia, sociedade e ambiente

Por dentro do conceito

1. Energia: uma breve introduçã o 10

2. A vis viva e as origens histó ricas do princípio de conservaçã o de energia 13

Problema aberto Homem-aranha 19

Capítulo 2 Trabalho e potência 20

Pesquise, proponha e debata – Quais sã o as potências? 32

Capítulo 3 Energia mecâ nica 33

1. A construçã o do conceito físico de energia cinética 33

3. Sistema mecâ nico 40

Investigue você mesmo – Balde-bocha 50

Investigue você mesmo – Lata adestrada 51

Capítulo 4 Energia e suas outras faces 52

1. As transformaçõ es da energia na Terra a cada segundo 52

2. Energia em sistemas bioló gicos 56

3. Matriz energética nacional 57

Pesquise, proponha e debata – Energia nuclear no Brasil 64

Capítulo 5 Quantidade de movimento e impulso 65

1. Os primeiros passos na quantificaçã o do movimento 65

2. Quantidade de movimento de um sistema 66

4. Impulso de uma força 70

5. Quantidade de movimento angular 72

Investigue você mesmo – Produzindo movimentos 78

Pesquise, proponha e debata – A tecnologia do air bag 79

Investigue com o pesquisador – A controvérsia na conservaçã o do movimento: m ⋅ v ou m ⋅ v2 80

Para ler e assistir 87