Oralidade e Gêneros Textuais Orais em Sala de Aula

ORALIDADE E GÊNEROS TEXTUAIS ORAIS EM SALA DE AULA:
UMA QUESTÃO AINDA POUCO FALADA1

ORALITY AND ORAL TEXTUAL GENRES AT SCHOOL: A SUBJECT RARELY
TALKED ABOUT
Leonor Werneck dos SANTOS

Welington de Almeida CRUZ
Vanessa ANTUNES*
RESUMO: Neste artigo, refletimos a ABSTRACT: In this article, we reflect on

respeito do ensino dos gêneros textuais orais the teaching of oral textual genres at the
nos níveis fundamental e médio, enfatizando fundamental and medium levels,
aspectos gerais relacionados à oralidade e emphasizing general aspects related to orality
questões pertinentes à abordagem dos and questions pertinent to the approach of the
gêneros, exemplificando com entrevista. genres, exemplifying with interview. We
Destacamos como alguns livros didáticos têm highlight how some textbooks have
abordado os gêneros textuais (SANTOS, approached the textual genres (SANTOS,
2009a, 2009c, 2011) e retomamos o alerta de 2009a, 2009c, 2011) and we return to
Marcuschi (1997, 2005), a respeito da pouca Marcuschi's warning (1997, 2005) about the
atenção dada à oralidade em sala de aula, lack of attention given to orality in the
atualizando o debate sobre o tema, com base classroom, updating the debate on the
em Cruz (2012). Quanto ao trabalho com o subject, based on Cruz (2012). Regarding the
gênero entrevista, citamos algumas work with the interview genre, we mention
atividades elaboradas por Antunes (2015). some activities elaborated by Antunes
Com isso, pretendemos mostrar o que ainda (2015). With this, we intend to show what
falta enfatizar no ensino de gêneros orais na still needs to be emphasized in the teaching
escola e sugerir caminhos para auxiliar a of oral genres in school and to suggest ways
tarefa do professor que pretenda inserir essa to help the task of the teacher who intends to
temática nas suas aulas. insert this theme in his classes.
PALAVRAS-CHAVE: Linguística de Texto KEYWORDS: Text Linguistics. Language

Ensino de língua. Gêneros orais. Teaching. Oral Genres.
1. Introdução
Neste artigo, refletimos a respeito do ensino dos gêneros textuais orais nos níveis
fundamental e médio, enfatizando aspectos gerais relacionados à oralidade e questões
pertinentes à abordagem dos gêneros, exemplificando com entrevista. Iniciamos nossa
reflexão destacando como alguns livros didáticos têm abordado os gêneros textuais2 em
geral (SANTOS, 2009a, 2009c, 2011). Em seguida, retomamos o alerta de Marcuschi
(1997, 2005), a respeito da pouca atenção dada à oralidade em sala de aula, atualizando
1
Neste artigo, homenageamos Luiz Antonio Marcuschi e Ingedore Koch, autores de vários artigos sobre
texto e ensino.
*
Leonor Werneck dos Santos, Doutora em Letras Vernáculas (Língua Portuguesa), UFRJ; Welington de
Almeida Cruz, Mestre em Letras Vernáculas (Língua Portuguesa), UFRJ; Vanessa Antunes, Mestranda
em Letras Vernáculas (Língua Portuguesa), UFRJ.
2
Não discutiremos, aqui, a diferença entre os conceitos de gênero de discurso/discursivos e gêneros de
texto/textuais.
Leonor W. dos Santos, Welington de A. Cruz, Vanessa Antunes | p. 170 - 198 Oralidade e gêneros textuais orais...
o debate sobre o tema, com base em Cruz (2012), que avaliou catorze coleções de livros
didáticos aprovadas pelo Programa Nacional de Livro Didático do Ensino Fundamental
(PNLD-EF/2011). Quanto ao trabalho com o gênero entrevista, citamos algumas
atividades elaboradas por Antunes (2015).
Pretendemos, portanto, mostrar um panorama da abordagem de gêneros orais e
da oralidade na educação básica. Partimos dos pressupostos sociointeracionais que
norteiam os estudos de Linguística de Texto atualmente, para discutir o conceito de
gênero e sua abordagem no ensino fundamental e médio. Com isso, pretendemos
mostrar o que ainda falta enfatizar no ensino de gêneros orais na escola e sugerir
caminhos para auxiliar a tarefa do professor que pretenda inserir essa temática nas suas
aulas.
2. Gêneros textuais e ensino: aspectos teórico-metodológicos
Desde o final da década de 1990, os estudos de linguagem apoiam-se na

perspectiva sociointeracional, presente também nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN). Com relação ao ensino de língua portuguesa, os PCN apresentam propostas que
valorizam as variedades e pluralidade de uso linguístico, em diversos gêneros textuais
orais e escritos, em todas as séries dos níveis fundamental e médio, visando à formação
de cidadãos críticos e conscientes. Além disso, nos PCN de ensino fundamental
(PCNEF), enfatiza-se que
No trabalho com os conteúdos previstos nas diferentes práticas, a
escola deverá organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao
aluno desenvolver o domínio da expressão oral e escrita em situações
de uso público da linguagem, levando em conta a situação de
produção social e material do texto (lugar social do locutor em relação
ao(s) destinatário(s); destinatário(s) e seu lugar social; finalidade ou
intenção do autor; tempo e lugar material da produção e do suporte) e
selecionar, a partir disso, os gêneros adequados para a produção do
texto, operando sobre as dimensões pragmática, semântica e
gramatical. (BRASIL, 1998, p. 49)
Dessa forma, os PCNEF apresentam as três práticas – escuta de textos orais /

leitura de textos escritos, produção de textos orais e escritos, análise linguística –, que
sustentam o ensino de língua portuguesa, funcionando como um bloco na formação dos
alunos. Os conteúdos partem, portanto, de textos, valorizando e destacando diferenças e
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Olhares & Trilhas | Uberlândia | vol. 19, n. 2 | jul./dez. 2017 ISSN 1983-3857 171
semelhanças, fazendo com que o aluno discuta o que vê ⁄ lê para conseguir se sentir
usuário da língua e participante do processo de aprendizagem. Em resumo, tem-se o
princípio uso→ reflexão→ uso (BRASIL, 1998, p. 65), já defendido por Travaglia
(1996), de uma pluralidade de gêneros. E o objetivo principal desse acesso a uma
pluralidade de gêneros é desenvolver no aluno uma competência metagenérica, que,
segundo Koch e Elias (2006, p. 102), “possibilita a produção e a compreensão de
gêneros textuais, e até mesmo que os denominemos”. Percebemos, portanto, que os
Parâmetros consideram o texto, tal qual apregoa Marcuschi (2008b, p. 72), como “um
evento comunicativo em que convergem ações linguísticas, sociais e cognitivas”.
Porém, segundo Santos (2009c, 2011), o professor e o autor de livros didáticos
de Português (doravante, LDP) que decidirem se basear nos Parâmetros para
compreender e aplicar as teorias de GT (e também de tipologias textuais), encontram
alguns problemas: o primeiro, que parece refletir no tratamento dado ao tema nos LDP,
refere-se à oscilação na nomenclatura (gêneros textuais, gêneros discursivo, tipos de
textos...); o segundo é a falta de definições consistentes nesses documentos oficiais; o
terceiro é a falta de relação entre terminologia utilizada e referências bibliográficas
citadas (nem sempre é citado o teórico em que os PCN se baseiam para determinada
definição). No caso dos LDP, considerados por muitos professores como referencial
teórico, Santos (2009b, 2011) alerta também para uma instabilidade no tratamento dos
GT, decorrente, em grande parte, da instabilidade teórico-metodólogica dos próprios
PCN.
Embora possamos questionar a relevância de discutir nomenclatura num
momento em que os textos estão recebendo lugar de destaque nos LDP, concordamos
com o comentário de Bonini (2001, p. 7): “o surgimento da noção de gênero nos termos
em que está posta atualmente (...) é extremamente recente, havendo ainda muito a ser
clareado por meio de pesquisas e discussões”. Muitas pesquisas têm sido feitas, mas
nem sempre elas chegam às salas de aula, então o manual didático passa a ser, para
muitos professores, a referência teórica para o trabalho com os textos. E a instabilidade
na nomenclatura pode confundir os professores e os alunos.
A definição de gêneros textuais confunde-se com outro conceito, o de atividade,
por isso nem sempre fica claro como classificar aula, seminário etc. Para Travaglia
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(2013, p. 4, grifos do autor), na atividade "aula", por exemplo, circulam vários gêneros,
por isso é importante diferenciar esses dois conceitos, refletidos na interação:
(...) podemos estabelecer que a atividade social é o que alguém está
fazendo, para atingir determinado objetivo, enquanto o gênero é um
instrumento linguístico-discursivo devidamente estruturado, criado em
uma esfera de atividade humana por uma comunidade discursiva,
como uma forma eficiente de realizar a atividade em que o gênero tem
um papel essencial. Assim o gênero terá uma função social em
decorrência da atividade à qual ele serve de instrumento e que, de um
certo modo, o caracteriza. Surgem do que dissemos os elementos que
serão caracterizadores do gênero enquanto tal.
Embora não trate do conceito de atividade, Cavalcante (2013) também ressalta a

indispensabilidade do conceito de gênero textual no processo de interação, pois, a todo
momento, os indivíduos interagem por diversos motivos, como, por exemplo, para pedir
uma informação – e, para isso, depara-se com gêneros. Trazendo como base a definição
de Bakhtin (2010[1979]), relembramos com Cavalcante (2013, p. 46) a definição de
gênero como
padrões sociocomunicativos que se manifestam por meio de textos de
acordo com necessidades enunciativas específicas. Trata-se de
artefatos constituídos sociocognitivamente para atender aos objetivos
de situações sociais diversas. Por esse motivo, eles apresentam
relativa estabilidade, mas seu acabamento foi (e continua sendo)
constituído historicamente.
Assim, os gêneros textuais caracterizam-se por uma relativa estabilidade,

referente ao que apresentam em comum; entretanto, o que transforma essa estabilidade
em relativa são as adaptações feitas pelos usuários da língua, ao longo do tempo, para
alcançarem seus propósitos sócio-históricos e culturais. Para cada propósito
comunicativo, o sujeito vê-se diante de opções de comunicação; cabe a ele, portanto,
perceber de que gêneros dispõe para cumprir os objetivos de cada situação. Dolz e
Schneuwly (2004, p. 23) explicam também que, na escolha de um gênero, sempre “há a
elaboração de uma base de orientação para uma ação discursiva”. De acordo com os
autores, essa base é definida por diversos parâmetros, como a finalidade, o conteúdo e
ainda os destinatários envolvidos na interação.
Partindo dos princípios apresentados, começamos a pensar em como o estudo
dos gêneros é importante no âmbito escolar, conforme defendem Santos, Cuba Riche e
Teixeira (2012, p. 25):
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O conceito de gênero textual é importante quando falamos de ensino,

porque o texto só existe situado social, cultural e historicamente.
Quando lemos uma receita, por exemplo, fazemos uma série de
associações conforme nosso conhecimento prévio do que é uma
receita, qual o seu objetivo, em que situação é usada, como se
organiza linguisticamente.
Santos, Cuba Riche e Teixeira (2012) analisam a importância de o professor

apresentar aos alunos diferentes gêneros textuais, a fim de que conheçam seu
funcionamento e consigam compreendê-los e produzi-los de acordo com as situações de
interação em que se encontram (cf. GOMES-SANTOS et al., 2010). Portanto, parece
haver um consenso de que os professores devem trabalhar em sala de aula com gêneros
diversificados, a fim de fazer com que o aluno aprenda a interpretá-los e a conhecer sua
organização por meio da leitura, análise e produção de textos orais e escritos, como
defendem os PCNEF (BRASIL, 1998, p. 23 e 24):
Os textos organizam-se sempre dentro de certas restrições de natureza
temática, composicional e estilística, que os caracterizam como
pertencentes a este ou aquele gênero. Desse modo, a noção de gênero,
constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino. Nessa
perspectiva, é necessário contemplar, nas atividades de ensino, a
diversidade de textos e gêneros, e não apenas em função de sua
relevância social, mas também pelo fato de que textos pertencentes a
diferentes gêneros são organizados de diferentes formas.
3. Oralidade e gêneros textuais orais no ensino
A importância de tornar usual o trabalho com os GT orais em sala é enfatizada

pelos PCN e por diversos pesquisadores de Linguística e Pedagogia. Nem sempre,
porém, a prática acompanha a teoria. Sobre esse assunto, Teixeira (2012) afirma que a
prática de expressão oral, quando presente nas atividades de aula, costuma estar
relacionada a atividades lúdicas e informais, como “converse com seu colega” ou
“discuta em grupo”. A autora ressalta que essa “mera oralidade não caracteriza
pedagogicamente a atividade de uso da linguagem em situações formais e informais de
comunicação oral” (id., p. 242), deixando, assim, de ser uma atividade relevante.
Talvez parte dessa dificuldade de aplicação dos GT orais na escola decorra da
própria heterogeneidade desses textos – o que é inerente a qualquer GT, mas, no caso
dos orais, parece ser mais nítido. Para Travaglia (2013), os gêneros orais caracterizam-
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se de maneira bastante diversa, pois mesmo alguns textos escritos, pensados para serem
falados, podem ser considerados gêneros orais:
Isto evidentemente leva a graus diferentes de oralidade, pois, por
exemplo, a leitura de uma conferência ou comunicação científica em
congresso, ou a realização de uma conferência ou de uma exposição
oral qualquer com base em um roteiro preparado, mas em que o que se
vai dizer não está dito palavra por palavra serão diferentes, mas ambos
serão considerados um gênero oral. A aula, por exemplo, em que
ocorrem vários gêneros orais, pode seguir um roteiro, mas nunca será
lida como pode acontecer com uma conferência ou comunicação
científica em congresso. (TRAVAGLIA, 2013, p.5)
Assim, é importante perceber que, na língua, segundo Marcuschi (2001), há um

continuum entre os gêneros orais e os escritos, podendo determinado gênero apresentar
mais características típicas da oralidade ou da escrita. Segundo Marcuschi, fala e escrita
apresentam, entre outras características, usos estratégicos, ligação estreita com o
contexto e caráter interacional. Castilho (2006) ressalta que as modalidades escrita e
oral diferenciam-se no que diz respeito ao caráter interacional simplesmente porque a
primeira não ocorre em presença dos usuários, enquanto na segunda a situação da fala já
revela toda a sua situacionalidade. Em consequência disso, devemos pensar que as
diferenças presentes nessas modalidades ocorrem dentro de um continuum tipológico;
por exemplo, um telejornal, por ser mais formal e mais planejado, pode ser considerado
menos oral que uma conversa entre amigos.
O esquema a seguir, apresentado por Marcuschi (2001, p 41), aponta uma série
de gêneros textuais que poderiam ser enquadrados em um continuum, considerando não
somente a forma de produção – escrita ou falada –, mas também os graus de formalismo
em relação às situações de interação e aos domínios discursivos específicos:
Esquema 1 – Representação do continuum dos gêneros textuais na fala e escrita

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No caso dos gêneros orais, retomando Dolz e Schneuwly (2004), Cruz (2012, p.
42) os define como
as várias formas de enunciado, que se estabelecem interativamente por
meio da fala, respeitando-se as posições e as idiossincrasias dos
componentes do jogo enunciativo. Não se perpetuam na dicotomia
fala-escrita, mas são co-construídos nos inúmeros domínios
discursivos existentes e, por assim dizer, constituem os mais próximos
representantes de um modelo ideal de interação.
Assim, por estarem intrinsecamente ligados à materialidade fônica, Castilho

(2006) ressalta a importância de pensarmos nas características da língua falada para
compreender os GT orais: a organização dos turnos, o sistema de reparação/correção e a
variedade de utilização dos marcadores conversacionais. Travaglia (2013, p. 6) destaca
outras características típicas de gêneros orais:
No que respeita aos elementos característicos da língua oral
(entonações, altura de voz, tom etc.) eles serão considerados como
característicos de todo e qualquer gênero oral. Serão caracterizadores
de um gênero em particular quando ocorrerem de maneira sistemática
e particular nesse gênero, como por exemplo uma altura de voz, um
tom, uma entonação, etc. específicos. Quanto ao tom (solene, de
tristeza, de alegria, de deboche, festivo, etc.), quando for sistemático
em um gênero específico, será visto como parte do conteúdo temático
na sua caracterização.
Com base nessas principais características correspondentes à oralidade e aos

gêneros orais, podemos refletir sobre o lugar e a função da oralidade nas aulas de
Língua Portuguesa. Pesquisadores como Castilho (2006), Marcuschi (2005) e Teixeira
(2012) citam a importância da abordagem da variação linguística e da análise, por
exemplo, da transcrição de GT orais, como uma conversa em sala. Esse conhecimento
permite que o aluno tenha maior autonomia sobre as situações de fala pelas quais
passará durante sua vida, sabendo regular o grau de formalidade exigido por cada
contexto:
Examinar a transcrição de uma conversa livre pode oferecer a
oportunidade de observar a hesitação, a reformulação e a repetição
como procedimentos-padrão, perfeitamente comuns e aceitáveis nessa
situação típica da esfera de comunicação cotidiana, em que predomina
o registro informal da língua, mas embaraçosos numa situação de
formalidade, em que as conversas devem ocorrer num registro cuidado
e com temática voltada para assuntos de interesse mais geral e
diversificado. (TEIXEIRA, 2012, p 243)
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Outro aspecto que merece destaque é a diferença feita por Marcuschi (2001, p.
25-26) entre oralidade e letramento:
oralidade seria uma prática social interativa para fins comunicativos
que se apresenta sob várias formas ou gêneros textuais fundados na
realidade sonora; ela vai desde uma realização mais informal à mais
formal nos mais variados contextos de uso [...]. O letramento, por sua
vez, envolve as mais diversas práticas da escrita (nas suas variadas
formas) na sociedade [...]. A fala seria uma forma de produção
textual-discursiva para fins comunicativos na modalidade oral (situa-
se no plano da oralidade, portanto), sem a necessidade de uma
tecnologia além do aparato disponível pelo próprio ser humano [...]. A
escrita seria um modo de produção textual-discursivo para fins
comunicativos com certas especificidades materiais e se caracterizaria
por sua constituição gráfica [...]. (grifos do autor)
Assim, para o autor, é importante enfatizar não apenas textos falados, mas
gêneros textuais orais.
No caso da escola, com base no consenso de que os alunos sabem falar, a
oralidade é deixada em segundo plano, tanto por professores quanto pelos manuais
didáticos. Isso se deve, em muitos casos, ao desconhecimento da distinção entre
oralidade e fala, como apontado anteriormente. É necessário que a escola adote uma
postura de heterogeneidade no que diz respeito à língua, reconhecendo a importância de
abordar gêneros orais para discutir situações interacionais em que a oralidade está em
foco.
Fávero, Andrade e Aquino (2003) vão além, propondo que seja dado um papel
de destaque à língua falada no espaço escolar, justamente porque o aluno domina a
gramática da língua por meio daquilo que foi possível apreender no ambiente familiar.
Marcuschi (2005, p.24, grifos do autor) atesta, também, que um estudo de práticas orais
“não se trata de ensinar a falar. Trata-se de identificar a imensa riqueza e variedade de
usos da língua”.
Outra justificativa para o trabalho com a oralidade aparece nas propostas dos
PCN. Se o papel da escola é partir do domínio do aluno e fornecer-lhe instrumento para
ampliar seu conhecimento dos usos da língua, principalmente escritos (BRASIL, 1998,
p.18), a partir do trabalho com textos orais, e partindo da concepção de continuum entre
oralidade e escrita, podemos chegar a um produtivo ensino dessa última modalidade por
meio da compreensão dos mecanismos que permitem a construção de gêneros orais.
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Propostas como essas, entretanto, nem sempre são postas em prática na escola,
inclusive devido à abordagem dos LDP sobre gêneros textuais orais. Para entender de
que maneira esses GT aparecem nos LDP de ensino fundamental, remetemos à pesquisa
de Cruz (2012), que analisou as 16 coleções de Língua Portuguesa, do 6o ao 9o anos
aprovadas pelo PNLD-EF/2011. Cruz (2012) conclui que a maioria das atividades
propostas nos LDP publicados até 2010 referem-se a debates, seminários e entrevistas
(totalizando 52%), mas chama a atenção a quantidade de atividades de oralização
(leitura em voz alta) e de simulação de fala (cf. Marcuschi, 2008a), como dramatização,
relato, reconto e outras propostas que não são devidamente sistematizadas nos LDP.
Segundo Cruz, até mesmo as atividades de escuta, propostas nos PCN são postas em
segundo plano, pois apenas uma das coleções apresenta essa preocupação, incorporando
ao livro um CD com material para audição de textos.
Assim, em linhas gerais, Cruz (2012) conclui que o trabalho com GT orais
nesses LDP analisados reside em dois pilares: (i) oralização de textos escritos e (ii)
resposta oral a perguntas de interpretação textual. Conforme Magalhães (2008, p. 148)
já constatara, trata-se de atividades que envolvem leitura oral, do tipo “desenvolva
oralmente um exercício”, ou “converse com seu grupo” e “converse com seu professor”,
nas quais não é o texto oral que está em foco, mas o conteúdo temático proposto na
unidade.
Se o que vemos nos LDP não condiz com o que pregam os PCN sobre o trabalho
com GT orais e oralidade, então o que o professor pode fazer? Que atividades podem
ser aplicadas em sala? Podemos listar alguns pesquisadores que vêm sugerindo
atividades nas duas frentes: análise de aspectos variados de oralidade; e propostas que
discutem os gêneros textuais propriamente – obviamente, incluindo questões
concernentes à oralidade.
Marcuschi (1997, p. 76-77) já postulara algumas possibilidades de trabalho com
oralidade, tais como: (i) a audição de gravações para estabelecer um contato específico
com o texto oral; (ii) análise dos elementos de organização dos textos produzidos pela
língua falada, que interferem diretamente nos constituintes do gênero e nas ações por ele
representadas; (iii) a relação da fala com a escrita como forma de compreender os
distanciamentos e as aproximações entre as modalidades; (iv) a observação da estrutura
do texto falado, tanto pela sua constituição isolada – marcadores conversacionais,
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hesitações, truncamentos, repetições – quanto pela formação frasal e oracional – com

cortes, retomadas, fechamentos e aberturas de turno; entre outras abordagens possíveis.
Crescitelli e Reis (2011, p. 35-37) também procuram apresentar perspectivas de
trabalho com gêneros orais, partindo da análise da oralidade. A gravação e posterior
transcrição dariam conta dessa etapa de trabalho, para observar a presença de
marcadores conversacionais, turnos de fala, troca de turnos, organização dos pares
adjacentes – pergunta e resposta, por exemplo. Já Castilho (2006) propõe que as
próprias normas de transcrição sejam decididas em conjunto, em sala de aula, na prática
da audição, para que o aluno se torne participante da construção de uma gramática do
oral.
Magalhães (2008, p. 147-148) compreende, de igual modo, que a atividade de
escuta, tal como é apontada pelos PCN, pressupõe um trabalho específico com o texto
oral. Segundo a autora, essas atividades
são relevantes para o processo de aprendizagem, pois as gravações
conferem à análise verdadeiro entendimento da relação oral-escrito,
uma vez que se pode transcrever os dados, voltar a trechos que não
tenham sido bem compreendidos, dar ênfase a trechos que mostrem
características típicas da fala, entre outros.
Outra proposta apontada por Crescitelli e Reis (2011) enfatiza a interface entre a
língua falada e a escrita, mais especificamente o trabalho que parte da fala para chegar à
escrita. Longe de repetir a incoerência de algumas propostas que priorizam o ensino da
escrita no espaço acadêmico e usam o texto oral somente como o meio, as autoras
defendem que um trabalho que parta da oralidade para a escrita deve pressupor a
compreensão ampla do texto produzido oralmente, com base na teoria da
retextualização, evidenciada por Marcuschi (2008a, p. 46):
um processo que envolve operações complexas que interferem tanto
no código como no sentido e evidenciam uma série de aspectos nem
sempre bem-compreendidos da relação oralidade-escrita.
Marcuschi (2001) atesta que a passagem de um texto oral para o escrito não
confirma a hipótese prescritiva que colocaria “ordem no caos” da oralidade, mas
observa que são ordens distintas e que o processo de passagem de uma modalidade a
outra pressupõe a compreensão do texto original, pois é uma atividade de interpretação
e produção simultaneamente. Há, então, retextualização da fala para a escrita, da escrita
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para a fala, da fala para a fala e da escrita para a escrita3. Segundo o autor, o processo de
retextualização é distinto da transcrição, mas esta última pode compor uma de suas
etapas. Por adotar, também, a retextualização como um processo produtivo de trabalho
com a oralidade em relação à escrita, Fávero, Andrade e Aquino (2003, p. 90)
apresentam o seguinte quadro, que sintetiza as etapas desse processo:
1º operação: eliminação de marcas estritamente interacionais e inclusão da pontuação;
2º operação: apagamento de repetições, redundâncias, autocorreções e introdução de substituições;
3º operação: substituição do turno por parágrafos;
4º operação: diferenciação no encadeamento sintático dos tópicos;
5º operação: tratamento estilístico com seleção do léxico e da estrutura sintática, num percurso do menos
para o mais formal.
Quadro 2 – Operações de produção do texto escrito a partir do texto falado
Além das perspectivas de abordagem pedagógica da oralidade já elencadas, é

possível também analisar aspectos associados à variação linguística, como apregoam os
PCN (BRASIL, 1998), Marcuschi (1997, 2005) e Crescitelli e Reis (2011). Esse
trabalho pode começar na própria interação em sala de aula, quer pela análise de
expedientes dialetais, como nas falas de professor e alunos, quer pela observação das
adequações necessárias aos registros de utilização dessa linguagem.
Além dessas contribuições e numa clara abordagem da interface oral/escrito,
Negreiros (2011) apresenta propostas de atividades de identificação de marcas de
oralidade em poesias, Ramos (2011) procura destacar como essa interface se evidencia
nos quadrinhos e Fávero et al (2010) procuram mostrar, em chats, as marcas
elementares da conversação. Há, também, a proposta de Hoffnagel (2007) que, embora
trate de forma mais específica da reprodução escrita do gênero entrevista, apresenta
contribuições que podem auxiliar no processo de retextualização de um gênero que é
predominantemente oral.
Numa outra perspectiva, porém, há autores, como Botler e Suassuna (2015,
2016) e Dolz e Bueno (2015), que propõem atividades especificamente sobre os gêneros
orais, incluindo aspectos referentes à oralidade, mas enfatizando a construção dos
gêneros, sua circulação, suas características prototípicas. Assim, defende-se atualmente
que o ensino de língua por meio de gêneros é a única forma de compreendê-la como
3
A retextualização também pode abarcar aspectos multimodais, não elencados por Marcuschi, mas
igualmente importantes na contemporaneidade.
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objeto amplo e permitir ao falante a apropriação sobre esse mesmo objeto, como
lembram os PCN (1998, p. 67-68):
Ensinar língua oral deve significar para a escola possibilitar acesso a
usos da linguagem mais formalizados e convencionais, que exijam
controle mais consciente e voluntário da enunciação, tendo em vista a
importância que o domínio da palavra pública tem no exercício da
cidadania.
Ensinar língua oral não significa trabalhar a capacidade de falar em
geral. Significa desenvolver o domínio dos gêneros que apoiam a
aprendizagem escolar de Língua Portuguesa e de outras áreas
(exposição, relatório de experiência, entrevista, debate etc.) e,
também, os gêneros da vida pública no sentido mais amplo do termo
(debate, teatro, palestra, entrevista etc.).
Há indicações, tanto da academia quanto das diretrizes educacionais, para que os

gêneros, sobretudo os orais, façam parte das etapas de escolarização no ensino de
língua. No entanto, como fazê-lo? Respostas orais, oralização de textos escritos,
reescritura de textos orais, entre tantas outras atividades são vistas nos LDP afinados
com as propostas dos PCN (BRASIL, 1998). Porém, mesmo essas tentativas têm
recebido críticas, principalmente por manter a ideia de que a única finalidade do oral é a
produção adequada do texto escrito. Tratar o oral como fim parece ser uma perspectiva
ainda distante. Para além do texto oral exclusivamente, a escola ainda esbarra na
inconsistência de trabalho com o próprio texto, como atestam Dolz e Schneuwly (2004,
p.50):
Se, para as atividades gramaticais, o professor dispõe de uma
descrição precisa dos conteúdos que os alunos devem adquirir a cada
série, para as atividades de expressão escrita e oral, nas quais os
saberes a se construir são infinitamente mais complexos, ele tem tido
de se contentar com indicações muito sumárias. Tudo se passa como
se a capacidade de produzir textos fosse um saber que a escola deve
encorajar, para facilitar a aprendizagem, mas que nasce e se
desenvolve fundamentalmente de maneira espontânea, sem que
pudéssemos ensiná-la sistematicamente.
Na proposta dos autores, deve haver um agrupamento de gêneros, orais e

escritos, que leve em conta as finalidades do ambiente escolar, as distinções tipológicas
que sobredeterminam os gêneros e a homogeneidade em relação às formas de
linguagem de gêneros afins. A partir desse agrupamento, Dolz e Schneuwly propõem,
ainda, um trabalho sistemático dos gêneros ao longo dos ciclos/séries, chamado de
progressão em espiral: os gêneros devem ser trabalhados, em séries distintas, de acordo
com níveis de complexidade pertinentes àquela etapa de escolarização. Portanto, um
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mesmo gênero poderá ser abordado em séries diferentes, desde que sejam adotadas
novas perspectivas e novos conteúdos sejam aplicados nos módulos que sobre ele
incidirão.
Dolz e Schneuwly (2004) exemplificam o trabalho produtivo com gêneros orais,
listando propostas de atividades com exposição oral (seminário) e debate público. No
caso do seminário, os autores sugerem que se aborde com os alunos a situação de
enunciação do gênero, os objetivos, a organização interna (abertura, introdução do tema,
plano de exposição, encadeamento dos temas, recapitulação e síntese, conclusão,
encerramento), as características linguísticas referentes à coesão temática, estratégias de
articulação textual para introdução de exemplos e organização das partes da
apresentação e uso de estratégias de reformulação, muito comuns em textos de caráter
expositivo e didático, como seminários. No caso do debate de opinião, gênero
estruturado predominantemente de maneira argumentativa, Dolz e Schneuwly destacam
a importância de atentar para a construção da tese e dos argumentos, para a regulação
interativa na troca de turnos do debate, para o uso de reformulações e modalizações
constitutivos desse gênero, além de analisar todas as características prototípicas de
interação, situacionalidade, temática.
Para Dolz e Schneuwly, a abordagem em espiral dos gêneros, orais e escritos,
deve ampliar o nível de complexidade das atividades, que podem ser apresentadas em
sequências didáticas4. Para os autores, tais sequências pressupõem um tratamento de
cada gênero em módulos, de maneira que os alunos compreendam o objetivo do
gênero, sua esfera de circulação, sua organização interna, as marcas de estilo, que
incluem aspectos atrelados à variação linguística, ao uso de elementos de coesão etc.
Como vimos, há uma gama de possibilidades de abordagem de gêneros orais na
escola, e, neste artigo, sugerimos algumas atividades com entrevistas, gênero que vem
aparecendo em livros didáticos mais recentes.
4. Trabalhando com entrevistas na escola
4
Por questão de espaço, não nos deteremos às sugestões de sequências didáticas dos autores para os
gêneros orais e escritos, que podem ser encontradas em diversas obras, como Dolz e Schneuwly (2004).
______________________________________________________________________________________________
O gênero entrevista é de difícil definição, devido à variedade de subtipos

(entrevista de emprego, médica, pingue-pongue, etc.) e à amplitude de circulação social.
A entrevista, segundo Marcuschi (2001), é um gênero rotineiro, comum ao nosso dia a
dia, típico do domínio discursivo jornalístico, com estabilidade institucional bem
definida e quase sem variar de situação para situação. Dolz e Schneuwly (2004, p. 73)
ressaltam que é um gênero jornalístico de longa tradição, partindo do encontro entre um
entrevistador e um entrevistado. Este geralmente é uma figura pública ou um
especialista em algum assunto, alguém que pode responder a questões de interesse de
terceiros. De acordo com os autores, o principal fator que diferencia a entrevista de uma
conversa comum é o seu caráter mais formal e estruturado, já que exige uma maior
organização para cumprir seu objetivo, principalmente por poder ser divulgado em
veículos de mídia. Para Dolz e Schneuwly (1999, p. 13, grifo dos autores), a entrevista é
uma
prática de linguagem altamente padronizada, que implica
expectativas normativas específicas da parte dos interlocutores, como
num jogo de papéis: o entrevistador abre e fecha a entrevista, faz
perguntas, suscita a palavra do outro, incita a transmissão de
informações, introduz novos assuntos, orienta e reorienta a interação;
o entrevistado, uma vez que aceita a situação, é obrigado a responder e
fornecer as informações pedidas. Geralmente, os dois interlocutores
ocupam papéis públicos institucionalizados; a natureza da relação
social e interpessoal condiciona fortemente a relação que se instaura
entre os dois. Em relação a outros gêneros próximos, a entrevista
mantém uma ligação fundamental com o universo da mídia. Seu lugar
social de produção é a imprensa escrita, o rádio ou a televisão. A
exigência de mediatização preside todas as atividades que se
depreendem daí.
Porém, como lembra Fávero (2000), além do âmbito jornalístico, a entrevista faz
parte do cotidiano, quer sejamos entrevistadores, entrevistados ou audiência, pois seu
objetivo é o inter-relacionamento humano, embora as relações entre os interlocutores
possa marcar um caráter assimétrico na interação. Para Travaglia (2013, p. 5),
A entrevista é um gênero caracterizado por ter um entrevistador que
põe questões, faz perguntas a um entrevistado que deve ter
determinadas qualificações desejadas pelo entrevistador conforme
seus objetivos. Aqui a colocamos em diversas esferas, com
especificações distintas, mas resta decidir se temos apenas um gênero
com espécies diferentes (Cf. sobre espécies Travaglia –[2003]/2007)
ou gêneros distintos.
______________________________________________________________________________________________
Na mesma linha de raciocínio, Essenfelder (2005, p. 5) ressalta que

O gênero entrevista faz, em realidade, parte da vida de todos nós, e se
manifesta, talvez com menos glamour, cotidianamente, quando
pedimos informações sobre um pacote turístico, novo lançamento da
indústria automotiva ou durante uma sabatina de emprego estamos
reeditando, informalmente, um conceito mais amplo de entrevista.
Pode haver essa instabilidade na conceituação da entrevista, porém Dolz e

Schneuwly apresentam três dimensões essenciais para compreendermos o gênero em
questão, que deveriam ser levadas para sala de aula: o papel do entrevistador, a
organização interna da entrevista e a regulação local. Na primeira dimensão, é
importante que percebamos a importância do entrevistador para esse gênero textual,
pois ele age como o mediador da conversa, tendo o papel de iniciá-la e fechá-la,
motivando o entrevistado a responder às questões abordadas. Com a segunda dimensão,
podemos entender como a entrevista se constitui, compreendendo que ela se divide em
três partes, ainda segundo os autores: abertura, fase de questionamento ou núcleo e
fechamento. A terceira e última dimensão diz respeito à compreensão de como decorre a
entrevista: as mudanças de turno, a formulação de questões e as estratégias utilizadas
pelo entrevistador para possibilitar o andamento da conversa.
Por ser, em alguns casos, relativamente planejada, a entrevista pode não
apresentar as marcas típicas da oralidade espontânea. Conforme enfatiza Essenfelder
(2005, p. 7), no caso de entrevistas mais prototípicas, veiculadas em meios de
comunicação de massa, por exemplo, são várias as etapas da entrevista, que podem estar
presentes dependendo do subtipo que analisamos: pauta, pesquisa e planejamento;
execução; edição. Além dos aspectos destacados, Leal e Gois (2012, p. 77) ressaltam
que o fato de podermos encontrar entrevistas orais e escritas não deve ser esquecido
pela escola: "levar entrevistas nas duas modalidades é uma estratégia valiosa para os
estudantes aprenderem a lidar com as situações corriqueiras em que as entrevistas são
feitas". De acordo com os autores, trabalhar esse GT, mostrando aos alunos sua
finalidade, é de grande importância, para que eles consigam diferenciar o gênero em
questão de uma simples conversa coloquial, por exemplo. Assim, os alunos podem
perceber também o porquê da escolha de cada entrevistador e por que um dos
participantes estende mais o seu turno de fala que o outro.
______________________________________________________________________________________________
Pensando nisso, Leal e Gois (2012) fazem um levantamento de como a

entrevista pode ajudar os discentes no desenvolvimento da Língua Portuguesa. Entre os
pontos analisados, destacam que a oralização da escrita é recorrente em algumas
entrevistas, quando o entrevistador lê a pergunta que fará ao entrevistado – atividade
que pode ser feita em sala de aula. Somado a isso, é importante percebermos que muitas
vezes o entrevistador complementa, explica ou até refaz a pergunta dependendo da
reação daquele que a recebe.
É de se destacar, portanto, que, em sala de aula, a abordagem deste gênero deve
elencar características decorrentes da situação interacional na qual a entrevista se insere,
observando, como defende Silva (2010, p. 90-91), os papéis sociais do entrevistado e do
entrevistador (que determinam "em grande parte, o "tom" apreciativo das perguntas"), a
extensão textual do gênero, o lugar de divulgação (TV ou rádio, caso seja oral; revista,
site, jornal, caso seja escrita) e o conteúdo temático dos turnos, que envolvem
perguntas, respostas e comentários.
Cavalcante e Melo (2006) também concordam que a entrevista é um excelente
material a ser trabalhado em sala, demonstrando de maneira clara características e
mecanismos que utilizamos na fala. É possível perceber, por exemplo, quando o
entrevistador alonga vogais a fim de produzir efeito enfático ou aumenta o tom de voz
para chamar a atenção ao que está sendo enunciado. De acordo com os autores, é
interessante observarmos também como ocorrem as formas de tratamento entre os
participantes dessa interação.
Um trabalho com o gênero entrevista, por exemplo, poderia ser feito em diversas
etapas: análise de gravações de entrevistas, com sua posterior transcrição; observação
dos componentes situacionais que interferem diretamente no grau de formalismo;
retextualização da entrevista transcrita para publicá-la em um jornal ou revista;
produção de uma nova entrevista, levando em conta as marcas conversacionais do
gênero e o aprofundamento da estrutura do par pergunta-resposta – entre tantas outras
atividades que trabalhariam esse gênero oral de forma adequada e favoreceriam ao
aluno o conhecimento de uma estrutura que utilizaria fora do ambiente escolar, como
em uma entrevista de emprego. Miranda (2016) sugere uma série de atividades a serem
desenvolvidas na escola com o gênero entrevista, observando marcas de oralidade,
características do gênero e propondo atividades de retextualização.
______________________________________________________________________________________________
Além de todas essas possibilidades de trabalho, Marcuschi (2001) acrescenta,

ainda, que a entrevista é um ótimo meio de fazer com que o aluno compreenda as
variedades linguísticas e culturais, que às vezes acabam interferindo na comunicação.
Por esse motivo, podemos pensar em mais duas questões que podem ser trabalhadas de
maneira efetiva com a entrevista: as características da oralidade e a variação linguística.
Finalizando, para Marcuschi, outro processo que também pode ser levado em
consideração no trabalho com a entrevista é a retextualização, para mostrar ao aluno
características típicas de cada uma das modalidades linguísticas.
Neste artigo, vamos propor algumas atividades, a partir de uma entrevista
televisiva5 do programa Marília Gabriela Entrevista, transmitido pelo canal de TV a
cabo GNT, no qual não há presença de auditório. O entrevistado é o humorista, redator e
ator brasileiro Marcius Melhem, muito conhecido entre os estudantes por seus filmes e
programas de humor. Nossa sugestão é que as atividades devem incluir características
gerais do GT e também aspectos voltados para a oralidade, variação linguística e
retextualização. Concordamos com Dolz e Schneuwly (1999, p. 9), para quem é
importante mostrar aos alunos o "domínio do gênero, exatamente como este funciona
(realmente) nas práticas de linguagem de referência".
Em relação a aspectos relativos ao gênero, as atividades podem analisar os
papéis sociais dos interlocutores, o objetivo da entrevista, o veículo no qual ela foi
veiculada. Dessa forma, os alunos seriam levados a observar marcas na organização da
entrevista que denotam as estratégias de entrevistador e entrevistado, como, por
exemplo: a presença ou não de planejamento prévio de perguntas; a possibilidade de o
entrevistado ter sido surpreendido com alguma questão; de que maneira a entrevista foi
iniciada e finalizada; como se organizou a mudança de turnos, se houve sobreposição de
vozes, se houve respeito ao turno do outro, ou se houve "da parte do entrevistador,
intervenções rápidas que permitem dar corpo, continuidade e retomada ao tema
abordado pelo entrevistado com novas questões ou comentários" (DOLZ;
SCHNEUWLY, 1999, p. 14). Também podem ser propostas questões a respeito dos
tópicos e subtópicos discursivos (cf. JUBRAN, 2006; TRAVAGLIA, 2016), para
mostrar que, mesmo com planejamento, pode haver digressões e inserção de tópicos.
5
Entrevista disponível em: <http://globotv.globo.com/gnt/marilia-gabriela-entrevista/v/marcius-melhem-
fala-sobre-o-processo-de-criacao-do-ta-no-ar/4082275>. Acesso em: 3 de junho de 2015.
______________________________________________________________________________________________
Para Fávero (2001), as perguntas elaboradas pelo entrevistador podem ter como função
introduzir tópicos na entrevista.
Em relação à mídia que veicula a entrevista e sua audiência, Essenfelder (2005,
p.9) lembra que o papel desta em relação à entrevista dirige
sua forma (contratual ou polêmica), apresentação (nível léxico,
polidez e impolidez, formalidade e informalidade) e até mesmo seu
conteúdo – em última análise, a entrevista deve satisfazer às dúvidas e
anseios do público visado, e não dos interlocutores diretamente
envolvidos na comunicação.
Os alunos podem observar, portanto, a seleção lexical, as estratégias de

reformulação para melhor clareza das informações e preservação de face, as marcas de
formalidade, o "tom" da entrevista, marcado pelo humor devido ao fato de esta ser a
área de atuação do entrevistado. Além disso, é importante destacar que o pressuposto de
que há um público é uma das características da entrevista, embora não seja determinante
para conceituar o texto como tal.
Continuando a pensar em atividades para a sala de aula, podemos identificar
com os alunos outras estratégias típicas de entrevistas, citadas por Miranda (2009, p.
367), como a presença de frases interrogativas, de elementos dêiticos de espaço e tempo
e de nomes, verbos e pronomes associados às pessoas do discurso, marcando os
interactantes. Além disso, os marcadores conversacionais que denotam monitoramento
do ouvinte (cf. ESSENFELDER, 2005), como "hã-hã, hum, é, né", dentre outros,
costumam aparecer em entrevistas. Para Urbano (2003, p. 114), tais marcadores são
elementos que estruturam o texto, considerado não só como uma
construção verbal cognitiva, mas também como uma organização
interacional interpessoal. Ou seja, são recursos que sinalizam
orientação ou alinhamento recíproco dos interlocutores ou destes em
relação ao discurso.
O professor pode mostrar aos alunos um trecho da entrevista para que eles
percebam essas características do gênero e marcas de oralidade. Assistida a entrevista, o
professor pode fazer um levantamento sobre as observações dos alunos e, em seguida,
montar, juntamente com eles, um quadro com as características observadas. Depois,
para complementar o que foi enumerado pelos alunos e para obter uma maior
______________________________________________________________________________________________
sistematização sobre o assunto, o professor pode apresentar um trecho da entrevista

transcrito, como o que segue.6
F1- o Tá no Ar: a tv na tv é uma criação sua do:... Marcelo Adnet e do Maurício Farias... é isso?
=
F2 – exatamente
F1- = bom... é sucesso de público e de crítica... que é::... o:: ... a medalha de ouro no peito né
isso?... agora... o programa... é::.../ usa quase uma metalinguagem OU É a metalinguagem...
porque é a tv falando/criticando... rin-do... é:: de forma crítica da própria televisão... cês tiveram
dificuldade... em::... conseguir esse espaço na::... na televisão/na... na Globo?
F2- claro... o o espaço nunca é:: nunca é fácil né?... muita gente lutando pelo mermo ¹[espaço]
F1- ¹[é...]
F2- ali... ¹[mas eu vou te dizer =]
F1- ¹[ mas por isso mesmo eu tô dizendo... por por essa crítica...por essa (holocrítica)]
F2 – pela crítica não na verdade o seguinte... quando quando esse programa... é:: tava
nascendo... quando quando eu levei pro pro Adnet e pro Maurício a ideia desse programa e a
gente começou a discuti o conceito dele do que que ele seria do que que ele trataria... qual seria
né? o recheio desse... desse... desse presente assim né?... desse desse bolo... a gente::...
ime/tava/coincidiu com a época em que o:: Xereta... nosso...nosso... diretor geral das
organizações ele tava promovendo fóruns pra debate os gêneros... então o humor tinha um
fórum que távamos lá onze doze cabeças discutindo o futuro do humor... então as questões é:::
que eram FUNTAMENTAIS pra esse programa existir foram colocadas na mesa logo num
primeiro momento ali... e e discutidas MUITO claramente...muito sinceramente... entre entre
todos que tavam ali... e:: e de CARA foi dito a eles que esse programa OU ele seria ASSIM ou
ele não seria... esse programa e/ele tem... ele tem... é... alguns conceitos assim... um é... faze a
crítica da própria tv... esse é um... esse é um... é... esse é a parte mais aparente desse processo...
o segundo é... a gente se apodera de alguns gêneros televisivos pra por dentro colocar críticas
outras...sobre outras coisas...
F1 – claro
F2- é:: que estão acontecendo aí... é::... e o terceiro pilar desse desse programa é... desnudar
alguns discursos... era o que a gente queria fazer... pegar... é::... certas situações... certos
discursos... e.:: e:: meio que tira a roupa dele e falar assim... olha só... olha olha o que essa
pessoa tá falan/olha o que é dito todo dia e de repente você não percebe que é dito... vamo vamo
tirar isso de contexto e coloca aqui num lugar em que isso vai ficar mais aparente pra levanta
algumas questões... a gente queria... então isso foi colocado desde o início... e também... uma::
uma:: a gente queria promove ali uma::... é:: um RESGATE... uma REPACTUAÇÃO do humor
em relação à sociedade no sentido de DISCUTIR COM ELA assuntos que estão aí... e a gente
queria traze isso pra dentro do programa
Dado o fragmento, seria interessante que o professor voltasse à entrevista no

minuto transcrito para que os próprios alunos deduzissem como foi feita a transcrição,
relacionando cada símbolo a uma característica. Vale ressaltar que, como o objetivo
aqui não é ensinar o procedimento de transcrição de entrevistas, o foco deve estar na
compreensão e na sistematização das singularidades da fala. Segundo Teixeira (2012) e
Santos, Cuba Riche e Teixeira (2012), examinar a transcrição de uma conversa é uma
6
Transcrição feita seguindo as orientações do PETEDI.
______________________________________________________________________________________________
ótima maneira de fazer com que sejam percebidas as hesitações, repetições e

reformulações típicas da fala. Pensando nisso, ao analisarmos esse trecho, podemos
ressaltar a grande ocorrência de alongamento de vogais, indicando hesitação, pois o
entrevistado está formulando sua resposta naquele exato momento, de acordo com a
pergunta feita pela entrevistadora.
Outro ponto que deve ser observado é a ocorrência de repetições de palavras e
de estrutura frasal. A primeira é observada em vários trechos e, na maioria dos casos,
ocorreu pelo mesmo motivo dos alongamentos vocálicos: a formulação do pensamento.
Já a repetição de estrutura frasal pode ser percebida, especificamente, na seguinte
passagem:
F2 – (...) meio que tira a roupa dele e falar assim... olha só... olha olha o que essa pessoa tá
falan/olha o que é dito todo dia e de repente você não percebe que é dito... vamo vamo tirar isso
de contexto e coloca aqui num lugar em que isso vai ficar mais aparente pra levanta algumas
questões...
Nesse fragmento, percebemos que a repetição da estrutura “olha o que (...)” é

proposital: ao analisar o contexto, percebemos que ele está falando de um programa
humorístico que tinha como intenção alertar o público, mostrar-lhe como muitas coisas,
na televisão, passam despercebidas. A partir dessa análise, os próprios alunos
perceberão que se trata de um procedimento enfático: o entrevistado o utiliza para
expressar o quanto essa situação, a seu ver, é problemática.
Em relação às reformulações, percebidas no trecho abaixo, percebemos que a
entrevistadora faz e desfaz seu discurso, reformulando-o de acordo com a maneira que
acredita que sua pergunta ficará melhor:
Além desses aspectos, devemos fazer com que os alunos percebam também,
como menciona Castilho (2006), de que maneira ocorrem as negociações entre sujeitos
em cada uma dessas enunciações. Na entrevista, é importante perceber que, apesar de a
fala exigir uma constante negociação, há momentos em que ocorre a sobreposição de
turnos, como no seguinte trecho:
______________________________________________________________________________________________
F2- claro... o o espaço nunca é:: nunca é fácil né?... muita gente lutando pelo mermo ¹[espaço]
F1- ¹[é...]
F2- ali... ¹[mas eu vou te dizer =]
F1- ¹[ mas por isso mesmo eu tô dizendo... por por essa crítica...por essa (holocrítica)]
Aqui, é importante que os alunos compreendam por que a sobreposição ocorre.

Podemos perceber que, primeiramente, a entrevistadora interrompe o entrevistado com
o intuito de mostrar que está de acordo com o que ele diz, mas, em sua segunda
interrupção, sua intenção é reforçar sua pergunta, explicando-a. Os estudantes podem
começar a entender, portanto, que essas interrupções são naturais da fala e podem
ocorrer por diversos motivos. Segundo Marcuschi (2001), tais sobreposições ocorrem
por uma falha de conclusão de turno, ou seja, um dos falantes acredita que o outro já
terminou seu turno e também inicia o seu.
Outro aspecto que pode ser trabalhado em sala a partir de entrevistas é a
adequação da linguagem ao contexto de uso – por exemplo, quanto ao nível de
formalidade. Partindo do pressuposto de que trata-se de uma entrevista gravada e
editada, do programa de Marília Gabriela (jornalista famosa pelo seu histórico de
entrevistas com personalidades de renome nacional e internacional), veiculada em um
canal de TV a cabo, no horário noturno – portanto com um público bem específico –, é
de se esperar que a entrevista tenha predomínio da linguagem mais formal. Entretanto, o
entrevistado é um humorista, e desde o início da entrevista já percebemos que essa
relação entre os interlocutores "quebra o gelo" e traz para o discurso marcas de
informalidade. No trecho citado anteriormente, percebemos que há uma ligeira
diferença entre os níveis de formalidade da entrevistadora e do entrevistado. Isso pode
ser comprovado pelo uso de “távamos”, “né?” e “mermo”, ao invés de “mesmo”,
pronúncia bem conhecida no sotaque do Rio de Janeiro, de onde provém o entrevistado.
Ao mostrar trechos informais da entrevista, é importante o professor mostrar aos
alunos que é equivocado associar oralidade à informalidade e escrita à formalidade, pois
os níveis de formalidade estão atrelados aos gêneros e às situações interacionais, não à
modalidade da linguagem. A fim de desmistificar a ligação entre informalidade e
oralidade, podem ser utilizados gêneros variados (entrevistas, reportagens...) de revistas
destinadas a adolescentes, ou charges publicadas em jornais, ou ainda conversas
ocorridas entre amigos em redes sociais, por exemplo – todos gêneros que, devido às
especificidades do suporte e/ou da situação interacional costumam apresentar gírias e
______________________________________________________________________________________________
expressões informais. O inverso também pode ser feito: o professor pode levar à sala de
aula gêneros orais que sejam mais formais, como é o caso de debates políticos
transmitidos pelos canais de TV em época de eleições.
Outro bloco de atividades com o GT entrevista pode trabalhar com
retextualização, desfazendo a dicotomia entre fala e escrita, valorizando o entendimento
do continuum a que pertencem essas duas modalidades – o que exige conhecimento não
só de cada uma delas, mas também dos gêneros que serão trabalhados. Os alunos podem
ser solicitados a transformar a entrevista televisiva em uma entrevista escrita, por
exemplo. Para isso, com base nas atividades anteriores, podemos mostrar aos alunos as
características de entrevistas orais – sempre destacando que os gêneros não são
estanques e algumas características podem não aparecer em todas as entrevistas – e
analisar, posteriormente algumas entrevistas escritas, para destacar semelhanças e
diferenças entre o mesmo gênero nessas modalidades, enfatizando o continuum e
mostrando especificidades referentes ao suporte.
Ao iniciar a retextualização da entrevista com Marcius Melhem, os alunos
perceberão que, na entrevista escrita, não aparecem algumas características mais
prototípicas da oralidade, então deverão retirar as hesitações, as repetições e as
reformulações típicas da fala. Além disso, as perguntas deverão ser transcritas de
maneira mais direta e as respostas também devem ser reformuladas, a fim de que não
fiquem repetitivas. Tomemos como exemplo a pergunta transcrita abaixo:
Para transformá-la em uma pergunta de entrevista escrita a ser publicada, por

exemplo, no jornal da escola, deveríamos retirar os alongamentos vocálicos e as
repetições. É importante, também, que, seguindo as características desse gênero,
sejamos mais diretos ao que será perguntado. Dessa forma, o trecho poderia tomar a
seguinte forma:
Foi difícil conseguir esse espaço na Globo pelo fato de o programa ser uma crítica à
própria TV?
______________________________________________________________________________________________
Percebemos, portanto, que o texto se torna muito mais sucinto. Juntamente às

características orais, os comentários da entrevistadora – que dão dinamicidade à
entrevista oral – são retirados, em sua maioria, e o destaque é dado integralmente à
pergunta. Entendendo esse processo, os alunos provavelmente conseguirão dar
continuidade à atividade com êxito.
Caso deseje, o professor pode, ainda, aumentar o grau de dificuldade dos
exercícios, solicitando que seja redigido outro GT, como uma notícia, a respeito da
entrevista oral. Para esse tipo de atividade, é necessário que o professor trabalhe – ou
que já tenha trabalhado – esse gênero, pois os alunos deverão estar atentos às
peculiaridades do gênero, respeitando sua estrutura (título, subtítulo, lide e corpo da
notícia) e alterando o nível de linguagem, conforme o veículo no qual circulará a
notícia.
Outra opção, se for necessário diminuir o grau de dificuldade do exercício, é o
professor fornecer aos alunos uma introdução pronta da notícia, pedindo para que a
desenvolvam e deem um título. Para isso, poderia ser utilizada como introdução a
seguinte nota, publicada no site UOL a respeito da entrevista em questão:
O “Marília Gabriela Entrevista” (GNT) do último domingo (5) deu a oportunidade para
o comediante Marcius Melhem falar do sucesso do seu “Tá No Ar” (Globo) e desabafar
todo o seu desânimo em relação à situação política do Brasil.
(Disponível em: < http://f5.folha.uol.com.br/colunistas/renatokramer/2015/04/1613711-

o-brasil-e-um-pais-tragicomico-afirma-o-humorista-marcius-melhem.shtml>. Acesso
em: 20 de junho de 2015. )
Independentemente da forma escolhida para explorar a atividade, o importante é

conscientizar os alunos de que cada gênero apresenta suas especificidades, que podem
variar conforme a modalidade. Com esse exercício, o estudante, além de trabalhar os
gêneros notícia e entrevista, poderá sistematizar os processos característicos das
modalidades, atrelados ao contexto de uso, e compreender que a escrita não é superior à
fala. Assim, como lembra Bentes (2011, p. 99), o professor pode "desenvolver nos
alunos um olhar diferenciado em relação aos recursos linguísticos, textuais e discursivos
presentes nos diferentes gêneros e que são responsáveis pelo sentido global produzido."
Para concluir, é importante ressaltar que algumas das nossas propostas de
atividades são mais simples, outras mais complexas. Cabe ao professor adaptá-las à sua
______________________________________________________________________________________________
sala de aula, ao nível de escolaridade e maturidade dos alunos, seja no ensino

fundamental, médio, superior ou em turmas de EJA.
5. Considerações finais
Várias pesquisas defendem que dar atenção adequada, na escola, à oralidade e

aos GT orais permite que o aluno amplie os conhecimentos discursivos, semânticos e
gramaticais, habilitando-o para utilizar as múltiplas variedades da Língua Portuguesa.
Jurado e Rojo (2006, p. 39), por exemplo, enfatizam a importância de alunos saberem
interpretar e avaliar textos representativos de diferentes manifestações de linguagem,
para confrontar, defender e explicar as ideias presentes em um texto, oral ou escrito,
garantindo que o estudante tome “uma posição consciente em relação ao ato
interlocutivo, que, no contexto do ensino de leitura, é a situação de leitura do texto”.
O que podemos constatar, porém, após contrastar o que pregam os documentos
oficiais e o que apresentam os LDP publicados até 2012, é que ainda há muito a
melhorar no que tange ao ensino das questões de oralidade e dos gêneros orais.
Concordamos com o alerta de Brandão (2003, p. 17): “Para muitos, o texto ainda não
chegou na sua dimensão textual-discursiva. Uma dimensão discursiva do texto
pressupõe uma concepção sociointeracionista de linguagem centrada na problemática da
interlocução”.
Ainda hoje, relemos Marcuschi (1997, 2005) e percebemos que os LDP não se
adaptaram qualitativamente na apresentação de propostas efetivas que versem sobre as
práticas orais, tanto em comparação à escrita, quanto em relação aos GT orais. Fica,
então, a cargo do professor a tarefa de complementar a abordagem desses temas em sala
de aula.
Acreditamos que os empecilhos para o professor abordar gêneros orais na escola
decorram não apenas de problemas de infraestrutura, de turmas cheias e da
complexidade de gerenciar a agitação dos alunos em atividades como debate e
seminário, mas também da dificuldade de elaborar as atividades. Por isso, muitos
professores desistem, ou sequer tentam, trabalhar oralidade em geral em sala de aula.
Nossa intenção, neste artigo, além de traçar um breve panorama do ensino de
oralidade e GT orais, foi apresentar algumas propostas de atividades que possam
______________________________________________________________________________________________
auxiliar os professores a trabalhar com um GT oral, a entrevista. São propostas simples,

que precisam ser adaptadas à situação de cada turma, mas que são exequíveis, pois
seguem uma lógica metodológica que orienta os alunos nas etapas das atividades e
deixam claros, para o professor, os objetivos a serem atingidos. Não pretendemos
esgotar essa abordagem, mas, com as sugestões que propusemos, esperamos que se abra
um caminho para os professores perceberem que é possível complementar as atividades
sobre gêneros presentes nos materiais didáticos, criando atividades produtivas, que
colaborem para a formação de alunos mais críticos.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Vanessa. O gênero entrevista em sala: sugestões de atividades. 2015. 47

p. Trabalho de conclusão de curso (Graduação em Letras). Faculdade de Letras, UFRJ,
Rio de Janeiro, 2015.
BAKHTIN. Estética da criação verbal. Tradução por Paulo Bezerra. 5. ed. São Paulo:
WMF Martins Fontes, 2010[1979].
BENTES, A. C. Gênero e ensino: alguma reflexões sobre a produção de materiais

didáticos para a educação de jovens e adultos. In: KARWOSKI, A. M.; AYDECZKA,
B.; BRITO, K. S. (Orgs.). Gêneros textuais: reflexões e ensino. 4. ed. São Paulo:
Parábola, 2011. p. 69-82.
BONINI, A. Ensino de gêneros textuais: a questão das escolhas teórica e metodológicas.

Trabalhos de Linguística Aplicada, Campinas, 37, p. 7-23, jan./jun. 2001.
BOTLER, L. M. A. R.; SUASSUNA, L.O trabalho com os gêneros orais na prática de

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v. 04, n. 02, p. 20–52, jul./dez. 2015.
BOTLER, L. M. A. R.; SUASSUNA, L. O tratamento das especificidades da

modalidade oral da língua portuguesa no ensino fundamental II. Revista Educação e
Linguagens, Campo Mourão, v. 5, n. 9, jul./dez. 2016, p. 84-106.
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Oralidade e Gêneros Textuais Orais em Sala de Aula

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ORALIDADE E GÊNEROS TEXTUAIS ORAIS EM SALA DE AULA:

UMA QUESTÃO AINDA POUCO FALADA1

Leonor Werneck dos SANTOS

RESUMO: Neste artigo, refletimos a ABSTRACT: In this article, we reflect on

PALAVRAS-CHAVE: Linguística de Texto KEYWORDS: Text Linguistics. Language

2. Gêneros textuais e ensino: aspectos teórico-metodológicos

Desde o final da década de 1990, os estudos de linguagem apoiam-se na

Dessa forma, os PCNEF apresentam as três práticas – escuta de textos orais /

Embora não trate do conceito de atividade, Cavalcante (2013) também ressalta a

Assim, os gêneros textuais caracterizam-se por uma relativa estabilidade,

O conceito de gênero textual é importante quando falamos de ensino,

Santos, Cuba Riche e Teixeira (2012) analisam a importância de o professor

3. Oralidade e gêneros textuais orais no ensino

A importância de tornar usual o trabalho com os GT orais em sala é enfatizada

Assim, é importante perceber que, na língua, segundo Marcuschi (2001), há um

Esquema 1 – Representação do continuum dos gêneros textuais na fala e escrita

Assim, por estarem intrinsecamente ligados à materialidade fônica, Castilho

Com base nessas principais características correspondentes à oralidade e aos

hesitações, truncamentos, repetições – quanto pela formação frasal e oracional – com

Além das perspectivas de abordagem pedagógica da oralidade já elencadas, é

Há indicações, tanto da academia quanto das diretrizes educacionais, para que os

Na proposta dos autores, deve haver um agrupamento de gêneros, orais e

4. Trabalhando com entrevistas na escola

O gênero entrevista é de difícil definição, devido à variedade de subtipos

Na mesma linha de raciocínio, Essenfelder (2005, p. 5) ressalta que

Pode haver essa instabilidade na conceituação da entrevista, porém Dolz e

Pensando nisso, Leal e Gois (2012) fazem um levantamento de como a

Além de todas essas possibilidades de trabalho, Marcuschi (2001) acrescenta,

Os alunos podem observar, portanto, a seleção lexical, as estratégias de

sistematização sobre o assunto, o professor pode apresentar um trecho da entrevista

Dado o fragmento, seria interessante que o professor voltasse à entrevista no

ótima maneira de fazer com que sejam percebidas as hesitações, repetições e

Nesse fragmento, percebemos que a repetição da estrutura “olha o que (...)” é

Aqui, é importante que os alunos compreendam por que a sobreposição ocorre.

Para transformá-la em uma pergunta de entrevista escrita a ser publicada, por

Percebemos, portanto, que o texto se torna muito mais sucinto. Juntamente às

(Disponível em: < http://f5.folha.uol.com.br/colunistas/renatokramer/2015/04/1613711-

Independentemente da forma escolhida para explorar a atividade, o importante é

sala de aula, ao nível de escolaridade e maturidade dos alunos, seja no ensino

Várias pesquisas defendem que dar atenção adequada, na escola, à oralidade e

auxiliar os professores a trabalhar com um GT oral, a entrevista. São propostas simples,

ANTUNES, Vanessa. O gênero entrevista em sala: sugestões de atividades. 2015. 47

BENTES, A. C. Gênero e ensino: alguma reflexões sobre a produção de materiais

BONINI, A. Ensino de gêneros textuais: a questão das escolhas teórica e metodológicas.

BOTLER, L. M. A. R.; SUASSUNA, L.O trabalho com os gêneros orais na prática de

BOTLER, L. M. A. R.; SUASSUNA, L. O tratamento das especificidades da

BRANDÃO, Helena N. (org.). Gêneros do discurso na escola – Coleção Aprender e

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais – terceiro e quarto ciclos do ensino

CAVALCANTE, Marianne C. B.; MELO, Cristina T. V de. Oralidade no ensino médio:

CAVALCANTE, Mônica Magalhães. Os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2013.

CRESCITELLI, Mercedes Canha; REIS, Amália Salazar. O ingresso do texto oral em

CRUZ, Wellington de Almeida. Gêneros orais nos livros didáticos de Língua

DOLZ, J.; BUENO, L. Gêneros orais e gêneros produzidos na interface escrito-oral: o

DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Os gêneros escolares: Das práticas de linguagem aos

DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e

ESSENFELDER, R. Marcas da presença da audiência em uma entrevista jornalística.

FÁVERO, Leonor L.; ANDRADE, Ma. Lúcia C. V. O.; AQUINO, Zilda G. O.

FÁVERO, Leonor L. et al. Interação em diferentes contextos. In.: BENTES, Anna

HOFFNAGEL, Judith Chambliss. Entrevista: uma conversa controlada. In.: DIONISIO,