AGRADECIMENTOS…………………………………………………………………………...

I
DEDICATÓRIAS……………………….…………………………………………………….…II
RESUMO………………………………….…………………..…………………………...…..III

INDÍCE
0.1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................... 7
0.2 JUSTIFICAÇÃO DO TRABALHO E ESCOLHA DO TEMA................................................... 9
0.3 DEFINIÇÃO DE CONCEITOS ............................................................................................. 11
0.4 DELIMITAÇÃO DO CAMPO DE INVESTIGAÇÃO ............................................................. 11
0.5 ANTECEDENTES DO TEMA .............................................................................................. 13
0.5.1 PROBLEMA DE INVESTIGAÇÃO .................................................................................... 15
0.5.2 OBJECTO DE INVESTIGAÇÃO ....................................................................................... 15
0.5.3 OBJECTIVO DA INVESTIGAÇÃO .................................................................................... 15
0.5.4 IDEIA À DEFENDER ......................................................................................................... 16
0.5.5 CAMPO DE ACÇÃO ......................................................................................................... 16
0.5.6 VARIÁVEIS ....................................................................................................................... 16
0.6 TAREFAS ............................................................................................................................ 16
0.7 DESENHO METODOLÓGICO ............................................................................................ 17
0.7.1 POPULAÇÃO .................................................................................................................... 17
0.7.2 AMOSTRA......................................................................................................................... 17
0.7.3 PROCEDIMENTOS .......................................................................................................... 17
0.7.4 MÉTODOS ........................................................................................................................ 17
0.7.4.1 MÉTODOS TEÓRICOS .................................................................................................. 17
0.7.4.2 MÉTODOS EMPÍRICOS ................................................................................................ 17
0.8 IMPACTOS E RESULTADOS ESPERADOS ..................................................................... 18
0.9 ESTIMATIVA DO CUSTO E CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES ..................................... 18
0.9.1 ESTIMATIVA DO CUSTO ................................................................................................. 18
0.9.2 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES ................................................................................ 19
CAPÍTULO I: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................................ 21
1.0 INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 21
CARACTERIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS ..................................................................... 21
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, PSICOLÓGICOS E PEDAGÓGICOS NA
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS ..................................................................... 26
O PAPEL DO PROFESSOR SOBRE ABORDAGEM DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
29
O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE EQUAÇÕES ................................ 31
1.4.1 TENDÊNCIAS ACTUAIS SOBRE O ENSINO DE EQUAÇÕES NO ENSINO MÉDIO .. 32
1.4.2 EQUAÇÃO EXPONENCIAL ........................................................................................... 33

4
 A EQUAÇÃO E A PRÁTICA PEDAGÓGICA .................................................................... 33
ENFOQUE CONSTRUTIVISTA NO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM ......... 35
CAPÍTULO II: ESTRATÉGIA PARA FAVORECER A COMPREENSÃO E RESOLUÇÃO DE
PROBLEMAS MATEMÁTICOS................................................................................................... 40
2.0 INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 40
2.1 PROBLEMA E EXERCÍCIOS – DIFERENÇAS ................................................................ 40
2.2 O QUE É UM PROBLEMA?.............................................................................................. 41
2.2.1 CARACTERÍSTICAS DE UM PROBLEMA PROPOSTO A UM RESOLVEDOR .......... 42
2.3 CLASSIFICAÇÃO DOS PROBLEMAS ............................................................................. 43
2.4 NÍVEIS NO DESENVOLVIMENTO DO RESOLVEDOR DE PROBLEMAS ..................... 45
2.5 AS HEURÍSTICAS DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ................................................. 46
2.6 ETAPAS DE RESOLUÇÃO DE UM PROBLEMA SEGUNDO POLYA ............................ 49
2.6.1 COMO RESOLVER PROBLEMAS (SEGUNDO POLYA) CITADO POR Silva (2008, p.
14 à 16) ....................................................................................................................................... 50
2.7 IMPORTÂNCIA DA REVISÃO NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ............................... 52
2.8 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ...................................................................................... 53
2.8.1 SUGESTÕES METODOLÓGICAS PARA A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ............. 53
CAPÍTULO III- ANÁLISE E TRATAMENTO DOS DADOS ......................................................... 60
3.0 INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 60
3.1 CARACTERIZAÇÃO DOS PROFESSORES INQUERIDOS ............................................ 60
3.1.1 ANÁLISE E DISCUSSÃO DO INQUÉRITO DISTRIBUÍDO AOS PROFESSORES
(Anexo 1) ..................................................................................................................................... 60
3.2 ANÁLISE DO INQUÉRITO APLICADO AOS ALUNOS .................................................... 66
3.2.1 CARACTERIZAÇÃO DOS ALUNOS INQUERIDOS.......................................................... 66
3.2.2 ANÁLISE E DISCUSSÃO DO INQUERITO APLICADO AOS ALUNOS (Anexo 2) ....... 67
CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES ..................................................................................... 81
CONCLUSÕES GERAIS ............................................................................................................. 81
RECOMENDAÇÕES ................................................................................................................... 82
BIBLIOGRAFIA............................................................................................................................ 84
ANEXOS…………………………………………………………………………………………………86

5
INTRODUÇÃO

6
0.1 INTRODUÇÃO

A investigação científica é o garante do desenvolvimento de qualquer sociedade.

Diariamente as pessoas são obrigadas a investigar de modos a não serem
ultrapassadas pela dinâmica que se impõem às sociedades actuais, pelos
desafios nas área de economia, técnica e principalmente no campo científico.
Desde os primórdios que o homem teve a necessidade de descrever o mundo,
seus fenómenos, processos e caracterizar os métodos e técnicas de
investigação.

Sendo a Matemática uma disciplina com características muito próprias. Para

estudar a Matemática é necessária uma actitude especial, assim como para o
ensino não basta conhecer, é necessário criar. A Matemática utiliza-se
praticamente em todas as áreas: na Economia, Informática, Mecânica, Analise
financeira entre tantas outras. Porque na nossa sociedade as ciências e as
técnicas evoluem de forma vertiginosa, a crescente complexidade dos conceitos
teóricos, dado o progresso das tecnologias, cria a necessidade de uma
Matemática cada vez mais forte. Donde, a ciência Matemática é ensinada nos
nossos dias em todo o mundo. A principal questão que se levanta é como ensinar
a Matemática? E o problema é o mesmo de sempre: Como motivar o aluno?
Como ensina-lo a pensar? Como torna-lo autónomo?

A Matemática é, sem dúvida a ciência que melhor permite analisar o trabalho da

mente e desenvolver um raciocínio aplicável ao estudo de qualquer assunto ou
temática. Contudo, talvez porque foram criados hábitos mentais de que
dificilmente conseguimo-nos libertar do mesmo, muitas são as dificuldades que
os alunos encontram no estudo de alguns conceitos Matemáticos.

Geralmente o ensino da Matemática nas escolas é baseado em aulas expositivas

sobre os conceitos, seguidas de aulas de exercícios rotineiros todos com mesma
estrutura, abordando os mesmos conceitos, modificando apenas algumas
quantidades. Esse tipo de estratégia no ensino dessa disciplina pode propiciar
aos alunos a aquisição de alguns hábitos, destrezas e conhecimentos
relacionados aos conceitos e princípios abordados, mas não propiciam
oportunidades de realização de experiências nas aulas que lhes permitam

7
constatar aspectos da evolução cultural, histórica e científica da Matemática, de
modo a que, compreendam o papel e o contributo desempenhado por esta
disciplina na evolução da sociedade.
Se reconhece por muitos autores que a resolução de problemas estabelece uma
apresentação igualmente reconhecido ao longo da vida da humanidade a par do
estudo dos teoremas e suas demonstrações, relevando um dos principais
objectivos do Ensino da Matemática que é fazer o aluno pensar produtivamente,
dotando-lhe de métodos específicos para a actividade mental. ”Também se deve
ter em conta a sua contribuição no desenvolvimento do pensamento lógico;
Inclusive, através dos dados se podem criar convicções políticas e
revolucionárias” (W. Jungk & Ballester, 1992) citado por (DOMINGOS, 2009).

Para além do assunto ser um pouco complexo, uma das fontes dos obstáculos
a sua compreensão ser atribuída ao facto de muitos professores não pautarem
por uma vinculação entre a teoria e a prática e a pouca adesão para resolver
problemas.

A escassez de uma estratégia Metodológica para a resolução de Problemas em

geral e de Equação exponencial em particular por parte de muitos professores e
não só, amplia as dificuldades de aprendizagem dos alunos nas devidas classes
e nas classes subsequentes.

Equações Exponenciais, nas escolas angolanas, é tratada essencialmente no

ensino médio de todas as especialidades que tenham a cadeira de matemática
no currículo, cujos objectivos se resumem em fixar conceitos, teoremas e
procedimentos que visem a memorização e reprodução mecânica dos mesmos.
Este assunto, no ensino médio surge primeiramente da 10ªclasse mas que o seu
aprendizado tem deixado muito a desejar pelo facto dos resultados e podem
constatar nos alunos que concluem o ensino médio. Daí que uma proposta
metodológica para a melhoria no estudo da resolução de Problemas, pode ser
útil pois ela tem como objectivo interpretar e compreender os mais diversos
fenómenos do nosso quotidiano, devido ao “poder” proporciona pelas aplicações
dos conceitos matemáticos em geral e Equações exponenciais em particular,
podemos analisá-los e interpretá-los com o propósito de gerar discussões
reflexivas sobre a resolução das mesmas.

8
Entretanto torna-se fundamental fazer-se uma abordagem concisa do estudo da
Equação exponencial, em particular da resolução de Problemas no âmbito de
Economia.

Palavras-chave: Equação Exponencial, Resolução de Problemas, Metodologia

de Ensino da Matemática,

0.2 JUSTIFICAÇÃO DO TRABALHO E ESCOLHA DO TEMA

A escolha deste tema como objecto de investigação está intimamente ligada a

importância do estudo da Equação Exponencial, e dos conceitos relacionados a
mesma e falta que tem se verificado na abordagem deste assunto no ensino
actual, no IIº ciclo das escolas Huilanas. A Equação Exponencial é uma matéria
vista na 10ª classe e é tratado posteriormente nas classes subsequentes. Mas
os estudantes quando atingem o nível superior de escolaridade ainda assim
apresentam grandes dificuldades em resolver situações ligadas as Equações
Exponenciais. Daí a justificação do trabalho.

A prática docente ajuda-nos a um repensar constante para busca incessante de

soluções que contribuem para o melhoramento do ensino de forma significativa
de uma dada especialidade. Em muitos campos da Matemática é viável fazer o
aluno construir ideias novas através de problemas matemáticos. O aluno é
despertado a interpretar o problema, buscar explicá-lo, criar conjecturas,
investigar, encontrar caminhos de acordo com sua concepção Matemática, seus
conhecimentos e vivências com outros problemas de natureza diversa, Em
outras palavras, o aluno é motivado a “fazer Matemática”.

Julgamos ser importante desenvolver esta temática, uma vez constitui um dos
factores importantes para se compreender o sentido prático do conceito Equação
exponencial. O nosso país encontra-se em constante desenvolvimento e surge
a necessidade de elevar o nível científico, tecnológicos contribuindo para o
desenvolvimento sócio-económico do país, pois verificamos que em nossas
escolas ao nível do ensino médio o conteúdo de Equação exponencial não é
explorado de maneira compreensível e tão pouco numa vertente de resolução
de Problemas. Maior parte das circunstâncias os professores não mencionam a
respeito de problemas referentes as exponenciais, em particular das equações

9
e por não recorrerem a novas pesquisas, acabando por ficarem presos em
simples exercícios práticos.

O problema gera a necessidade de conhecer as estruturas Matemáticas, os

conceitos, e de estabelecer relações entre eles. Leva o aluno a organizar
estratégias para a resolução e instiga a produção de significações, de
argumentação e de troca de ideias. A resolução de problemas é uma
metodologia de ensino em que o professor propõe ao aluno situações problemas
caracterizadas por investigação e exploração de novos conceitos.

Mas não se trata de uma mera construção teórica de natureza pedagógica, não
tem a intenção de dissipar toda a problemática que os alunos enfrentam na sala
de aulas na aprendizagem deste assunto, todavia pretende-se apresentar uma
variante que possa minimizar os maus resultados nos anos subsequentes.

Movido por toda complexidade que envolve esta problemática, levantam-se

algumas questões a respeito dos métodos e procedimentos que são usados
pelos agentes educativos na resolução de problemas que coduzem à Equações
Exponenciais:

1ª Quais são os motivos das dificuldades e como os alunos comportam-se

perante a resolução de problemas?

2ª Será que a metodologia à ser utilizada para a resolução de problemas e os

procedimentos não são adequados para uma aprendizagem significativa?

3ª Como entender as dificuldades dos alunos, tanto as que estão directamente

relacionados com os conceitos, como aquelas que estão mais directamente
relacionadas aos procedimentos de resolução de problemas?

Com as respostas a esta e outras questões, pretende-se com este estudo

direccionar abordagem das Equações Exponenciais neste nível de ensino para
aquelas questões práticas que implicariam o fácil entendimento destes
conceitos, a compreensão dos mesmos e sobretudo numa metodologia
alternada para o ensino de Equações Exponenciais que pode ser utilizada no IIº
ciclo, tal como se propõe. Esta proposta parte de conceitos gerais, onde procura-
se mostrar Algumas estratégias para o saber e compreensão das Equações

10
Exponenciais. Por outro lado, levando o professor a reflectir sobre a sua
metodologia de ensino da matemática.

0.3 DEFINIÇÃO DE CONCEITOS

 Proposta: Acção de propor; promessa, oferta. Declaração verbal ou escrita

com a qual se visa obter uma concessão, realizar uma obra, estabelecer um
contrato.
 Problema: situação cuja solução se pretende achar, ou tudo aquilo que se
opõe ou resiste a inteligência, constituindo uma incógnita ou dificuldade à
resolver.
 Problema Matemático: é toda a situação necessitando a concepção de
novidades matemáticas, ou incógnitas para a pessoa que tenta resolve-lo.
 Aprendizagem significativa: É um processo por meio do qual, uma nova
informação relaciona-se de forma substantiva, a um aspecto relevante da
estrutura de conhecimento do indivíduo, ou os novos conhecimentos que se
adquirem relacionam-se com os conhecimentos prévios que o indivíduo
possui.
 Resolução: Decisão que resolve, ou seja, cálculo para achar a solução de
um problema ou exercício.
 Equação: Expressão Matemática de igualdade entre duas grandezas que
dependem uma da outra e que tem pelo menos uma incógnita (variável não
conhecida).
 Equações Exponenciais: toda equação na qual a incógnita aparece em
expoente.

0.4 DELIMITAÇÃO DO CAMPO DE INVESTIGAÇÃO

Problemas matemáticos utilizando as Equações Exponenciais praticamente não

é estudado na disciplina de Matemática da 10ª classe no instituto médio de
económia “IMELub” no Lubango, visto que o tema em análise é bastante
importante, contudo a pesquisa delimitar-se-á em algumas turmas da 11ª e 12ª
do instituto médio de económia “IMELub” no Lubango.

11
Tema: “Proposta metodologica para a resolução de problemas que conduzem à
Equações Exponenciais na 10ª classe da escola do II Ciclo do ensino
secundário”, no instituto médio de económia “IMELub” no Lubango.

 Importância do Tema

Muitas relações físicas expressam-se mediante funções exponenciais

(Equações exponenciais), pois estas equações têm grande importância e
aplicação em diversos domínios, não só nas esferas da Matemática, como
noutros ramos da ciência e da Economia; no campo económico podemos ver
aplicações destas funções (equações) no cálculo do aumento de Juros de
capitais depositadas a prazo, esta aplicação é expressa através da função
exponencial seguinte:

𝑺 = 𝒄 × (𝟏 + 𝒊)𝒏

Onde: C – capital inicial

n – nº de períodos de duração da operação financeira( Tempo em ano)

i – Taxa de juro(Taixa anual em percentagem)

S – capital acumulado (capital ao fim do ano)

Exemplo: Foi efectuado um depósito de 5.000.000.00kz (cinco milhões de

kwanzas) a taixa anual de 1%. Apos algum tempo, o capital acumulado era de
5.522.040 kz por cada ano. Qual a duração deste depósito?

12
 0.5 ANTECEDENTES DO TEMA

Vários pensadores e pesquisadores estudaram ou têm estudado sobre

Resolução de Problemas Matemáticos, encontrou-se os seguintes:
1. (DOMINGOS J. T., 2009) Que trata a Resolução de Problemas (Uma
Proposta para o Desenvolvimento dos Estudantes do 2º Ano de
Matemática do ISCED-Lubango), onde o mesmo para diagnosticar as
capacidades dos estudantes do 2º Ano de Matemática na resolução de
problemas, sugere uma metodologia com o objectivo de ajudar na
evolução das habilidades destes na resolução de problemas na sala de
aula. O autor faz menção a Classificação e Tipos de Exercícios
matemáticos dada por Werner Jungk (1976) que elege como conceito
superior o Conceito Exercícios matemáticos formulados aos alunos e
como conceito subordinados os Exercícios de Aplicação e os exercícios
construídos, este último de interesse para o nosso Trabalho. No seu
Estudo o autor Conclui que: “Os exercícios matemáticos pertencem ao
domínio das actividades, tarefas e exigências da Matemática, pois com
estes se fixam conceitos, teoremas e procedimentos e para tal, estes
devem ser motivadores, compreensíveis e interessantes” (Traquino;
2009; p. 59).
O procedimento de resolução de problemas é um recurso didáctico que se
fundamenta em fazer surgir na mente do aluno uma situação de dúvida capaz
de estimular sua curiosidade, atingindo-o em seus impulsos fundamentais,
determinando seu pensamento reflexivo e conduzindo-o à acção em busca de
uma solução racional para um problema. (Traquino; 2009; P. 78).

2. Anatoly Mandela Santos da Silva e Jerson Emiliano dos Santos (2010),

Abordam uma Estratégia Metodológica para o tratamento da Resolução
de Problemas matemáticos que conduzem às Equações do 1º Grau a uma
Incógnita na 8ª Classe do I Ciclo do Ensino Secundário, estudo feito com
o propósito de desenvolver a aprendizagem significativa nos alunos no
Tratamento de Problemas matemáticos que conduzem às Equações do
1º Grau a uma Incógnita. Os autores concluíram que: A resolução de
problemas se revela nas tendências contemporâneas da educação

13
 matemática como eixo do desenho Curricular em suas funções de meios
e fundamento da aprendizagem e de fixação do saber e poder
matemáticos.
Os exercícios com texto matemático (Problemas) não têm sido abordados
devidamente. A dificuldade da Interpretação de Exercícios com texto deve-se ao
fraco domínio da Língua Portuguesa (Anatoly e Jerson; 2010; P. 58)

3. Teodósio V. M. Mbonge (2011), fez um estudo com alunos da 9ª classe

do I Ciclo do Ensino Secundário com o objectivo de apresentar uma
Proposta Metodológica para a resolução de Problemas que conduzem a
Equação do 2º grau a uma Incógnita, onde Salienta que: A aprendizagem
da Matemática faz-se resolvendo problemas; O conhecimento prévio do
aluno é importante e significativo no processo de Ensino e a tarefa do
professor é auxiliar o aluno na construção do seu próprio conhecimento
tal como enfatiza o enfoque construtivista. (Mbonge; 2011; P. 32)
4. Fernando F. K. Baptista e Simão P. Mateus Selez (2011) fazem um estudo
a semelhança do autor anterior com o objectivo de Elaborar uma
estratégia Metodológica Construtivista para a resolução de problemas que
conduzem a Sistemas de duas Equações Lineares a duas Incógnitas. Os
autores concluíram que: “Os problemas são um caso particular dos
exercícios, e a sua resolução é uma actividade que envolve o recurso
sistemático das habilidades básicas do pensamento que o aluno deve
adquiri-las”( Baptista e Selez; 2011; p.31 e 55).

5. Luís Manuel Mussili (2015) fez um estudo nos alunos da 11ª classe da
Escola de Formação de professores “Patrice Lumumba” com o objectivo
de elaborar uma Proposta Metodológica para Resolução de Problemas
Matemáticos utilizando o modelo de Resolução Função exponencial. O
autor concluiu o seguinte: “ Ensinar a resolver problemas Matemáticos
não é tarefa fácil, pois engloba vários conhecimentos que devem ser
estimulados para um melhor raciocínio do aluno, na resolução de
problemas Matemáticos”.(Mussili, 2015 p.47)

Estes autores citados na literatura encontrada no ISCED-Huíla a volta do tema

“Resolução de Problemas”, fazem referência somente no desenvolvimento das
Habilidades que proporcionam a Temática de uma forma Geral, e
14
particularmente, nas Equações do I grau a uma Incógnita, Equações do 2º grau
a uma Incógnita, Sistemas de duas Equações Lineares a duas Incógnitas, na
proporcionalidade inversa e da aplicação das funções exponenciais de uma
forma geral, na ordem em que foram citados. Por estes e por outros motivos nos
propusemos a trabalhar com o tema: “Proposta Metodologica para a
resolução de problemas que conduzem à Equações Exponenciais na 10ª
Classe da Escola do II ciclo do Ensino Secundário, no Instituto Médio de
Económia (IMELub) no Lubango”.

DESENHO TEÓRICO

0.5.1 PROBLEMA DE INVESTIGAÇÃO

Como contribuir para suprir as insuficiências apuradas em Matemática no que
concerne a resolução de problemas matemáticos que conduzem à Equação
Exponencial nos alunos da 10ª Classe do Instituto Médio de Económia “IMELub”
no Lubango, que consequentemente afecta a aprendizagem dos mesmos.

0.5.2 OBJECTO DE INVESTIGAÇÃO

Tendo em conta a problemática apresentada neste trabalho investigativo, tem-
se como objecto o seguinte:

O processo de ensino/aprendizagem da Equação Exponencial tendo como apoio

estudo na resolução de problemas matemáticos.

0.5.3 OBJECTIVO DA INVESTIGAÇÃO

Apresentar uma Proposta Metodológica para Resolução de Problemas
Matemáticos que conduzem as equações Exponenciais, contribuindo para o
melhoramento, da compreensão, do desenvolvimento de habilidades no
processo de Ensino e Aprendizagem dos alunos no Instituto Médio de Económia
“IMELub” no Lubango.

15
0.5.4 IDEIA À DEFENDER

Sabemos que O Problema em termos Matemáticos é uma das vias na qual

permite o desenvolvimento da própria Matemática. Um problema tem seu grau
de importância tendo em conta relacionamento que ele traz com a vida
quotidiana ou a realidade, desenvolve o nível do raciocínio lógico dos alunos,
permitindo assim articulações de outros meios (ideias novas) na inserção do
contexto Matemático.

A elaboração de uma proposta metodológica na resolução de problemas que

conduzem à Equações exponenciais no ensino médio, contribuí para a melhoria
do ensino de conceito de Equação Exponencial a este nivel de ensino.

0.5.5 CAMPO DE ACÇÃO

O ensino da Equação Exponencial no ensino médio, no instituto Médio de
Economia “IMELub” no Lubango,tend como ponto de partida a resolução de
problemas.

0.5.6 VARIÁVEIS
Variável Independente: ensino baseado na Resolução de problemas
matemáticos.

Variável dependente: melhorar o nível e a qualidade dos alunos que concluem o

IIº ciclo do ensino secundário em termos de conhecimento dos conceitos de
equações exponenciais com aplicação e resolução em problemas.

0.6 TAREFAS

Como a investigação é uma actividade importante na descoberta de soluções de

problemas científicos. Assim para alcançar os objectivos ora propostos realiza-
se as seguintes tarefas:

1. Elaborar uma estratégia metodológica para resolução de problemas que

conduzem à equação exponencial;
2. Avaliar a proposta bem como a eficácia da metodologia a ser utilizada.

3. Caracterizar o tratamento Metodológico que é dado ao ensino da Equação

Exponencial no IIº ciclo do ensino secundário, na 10ª classe.

16
 4. Determinar fundamentos psicológicos e didácticos que influenciam no
processo de ensino e aprendizagem do estudo na resolução de Equações
Exponenciais.

0.7 DESENHO METODOLÓGICO

0.7.1 POPULAÇÃO
A população será constituída por professores de Matemática e alunos da 11ª e
12ª classe do Instituto Médio de Economia “IMELub” no Lubango.

0.7.2 AMOSTRA
A mesma será constituída por turmas seleccionadas aleatoriamente, no Instituto
Médio de Economia “IMELub” no Lubango da seguinte forma:

- 10 Professores de Matemática do Instituto Médio de Economia “IMELub” no

Lubango.

- 100 Alunos, dos quais: 60 da 11ª classe e 40 da 12ª classe do Instituto Médio de
Economia “IMELub” no Lubango.

0.7.3 PROCEDIMENTOS
 Recolha de Dados: A recolha de dados será feita através de inquéritos
num estudo preliminar com uma amostra reduzida.
 Tratamento dos dados: a análise e interpretação de dados será feita a
partir dos inquéritos aos professores e testes aos alunos.

0.7.4 MÉTODOS

0.7.4.1 MÉTODOS TEÓRICOS

Métodos históricos lógicos: Análise de programas, orientações metodológicas,
literaturas relacionados com o assunto e manuais de Matemática do IIº ciclo, e
não só.

Análise e síntese: Determinação das características psico – pedagógicas do

objecto da investigação, bem como a caracterização actual do ensino e
aprendizagem de resolução de problemas Matemáticos na 10ª classe.

0.7.4.2 MÉTODOS EMPÍRICOS

Entrevista: para diagnosticar o problema da investigação.

17
Inquéritos: Para saber as dificuldades dos professores e alunos acerca do
processo de ensino e aprendizagem do Tratamento Metodológico de estudo na
resolução de problemasque coduzem as equações exponenciais no II ciclo do
ensino secundário, em particular no instituto Médio de Economia “IMELub” no
Lubango.

Prova de diagnóstico: prova de diagnóstico aos alunos para a constatação dos

conhecimentos.

0.8 IMPACTOS E RESULTADOS ESPERADOS

Com o problema ora formulado, deseja-se dar um contributo, de forma a facultar
na ordenação metódica dos conhecimentos de modo a verificar as diversas
contribuições para o desenvolvimento do processo de ensino na abordagem da
resolução do problema. Com o mesmo, pretendemos, garantir aos alunos uma
visão antecipada sobre resolução de problemas já nas classes consequentes
tanto na matemática como nas outras disciplinas nomeadamente Geografia,
Biologia, Física, Química e em particular na área de Economia, esta será um
aspecto muito fundamental. Em suma pode-se dizer que com a Proposta
metodológica feita espera-se aperfeiçoamentos na resolução de problemas
matemáticos que coduzem à equação exponencial na 10ª classe no instituto
Médio de Economia “IMELub” no Lubango nas classes posteriores.

O aperfeiçoamento constante do pessoal docente sendo um dos princípios do

sistema nacional de educação e ensino julgam serem necessários trabalhos
científicos a fim de se adequar as metodologias de Ensino.

Contudo, utilizar-se-á um conjunto de ferramentas para a sua efectivação, cuja

menção foi feita nos capítulos anteriores.

A proposta deste tema na 10ª Classe do II Ciclo do Ensino Secundário vai

enriquecer o conhecimento dos alunos

0.9 ESTIMATIVA DO CUSTO E CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

0.9.1 ESTIMATIVA DO CUSTO
Para realizar um trabalho de investigação com sucesso, requer gastos. Sendo
assim, o presente trabalho de investigação será financiado pelo autor, prevendo-
se um orçamento no valor de Duzentos e Cinquenta mil kwanzas.

18
 Nº Designação Custo em kwanzas
1 Impressoras e Tinteiros 55.000.00
2 Dispositivos de Armazenamento 9.000.00
3 Pesquisa na Internet 25.000.00
4 Um Computador portátil 80.000.00
5 Esferográficas, lápis, borrachas e canetas 1000.00
6 Duas caixas de papel A4 13.000.00
7 Comunicações 8000.00
8 Transporte 10.000.00
9 Encadernação 5.000.00
10 Compra das becas 29.500.00
Total 250.000.00

0.9.2 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

Sendo o cronograma um esquema das actividades que devem ser cumpridas
com prazos definidos, Tenho assim representado o seguinte quadro:

Período Meses do ano 2016

Actividades J F M A M J J A S O N D
Escolha e discussão da viabilidade do tema X X X
Elaboração e apresentação do Projecto X X X X X
Recolha de dados e revisão bibliográfica X X X
Análise e tratamento dos dados X X X
Redacção da dissertação X X
Revisão do Trabalho X X X
Versão definitiva do Trabalho X X
Previsão da defesa do trabalho X

19
CAPÍTULO I: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

20
 CAPÍTULO I: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1.0 INTRODUÇÃO
As novas conquistas científicas no campo da educação mostram que o mais
importante não é dar ao aluno um grande volume de informações. Muito mais
importante que isto é a escola promover o desenvolvimento integral e
harmonioso do aluno, envolvendo as áreas cognitivas, afectiva e psicomotoras.
Outro aspecto que deve ser considerado é o tipo de conteúdo, ou seja o que
mais o aluno conheça (Piletti, 2004).

Foram abordadas neste capítulo, algumas reflexões concernentes ao processo

de Ensino e Aprendizagem da matemática, detalhando aspecto sobre resolução
de problemas matemáticos cingindo Equação Exponencial. O presente trabalho
sobre a temática em causa, se expõe em alguns fundamentos filosóficos,
psicológicos e pedagógicos na resolução de problemas, algumas reflexões sobre
o processo de Ensino/Aprendizagem de Equações, culminando com um enfoque
construtivista no processo de Ensino /Aprendizagem.

CARACTERIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS
"A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas
novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. Homens que
sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da educação é
formar mentes que estejam em condições de criticar, verificar e não aceitar tudo
que a elas se propõe". (Jean Piaget).
Os educadores e investigadores manifestam seu interesse para contribuir que
os alunos participem de maneira activa e responsável no processo de ensino-
aprendizagem, a partir do emprego de formas inovadoras que o docente deve
atender para ensinar, considerando de forma consensual que a razão de ser do
ensino é a aprendizagem significativa.

Podemos definir o processo de Ensino como uma sequência de actividades do

professor e dos alunos, tendo em vista a assimilação de conhecimentos e
desenvolvimento de habilidades, através dos quais os alunos aprimoram
capacidades cognitivas (Libâneo, 1990).

21
Quando mencionamos que a finalidade do processo de Ensino é proporcionar
aos alunos os meios para que assimilem activamente os conhecimentos, é
porque a natureza do trabalho docente é a mediação da relação cognoscitiva
entre o aluno e as matérias de Ensino. Isto quer dizer que o Ensino não é só a
transmissão de informações mas também o meio de organizar a actividade de
estudo dos alunos. O Ensino é bem-sucedido quando os objectivos do professor
coincidem com os objectivos de estudo do aluno e é praticado tendo em vista o
desenvolvimento das suas forças intelectuais.

Podemos ainda descrever a aprendizagem como sendo “um processo de

aquisição e assimilação, mais ou menos consciente, de novos padrões e novas
formas de perceber, ser, pensar e agir” (Piletti, 2004).

Neste contexto, o ensino e a aprendizagem, resultam inseparáveis,

manifestando-se entre eles a uma unidade dialéctica.

“Aprender conforma uma unidade como ensinar. Através do ensino se promove

a aprendizagem, e não só, ainda o desenvolvimento humano sempre e quando
se criam situações nas quais o sujeito se apropria das ferramentas que lhe
permitem operar com a realidade e enfrentar o mundo com uma atitude científica,
personalizada e criadora” (Addine, Fetal. 2002; p.10), citado por (Manuel, 2015).

Ensinar e aprender são duas facetas do mesmo processo, e que se realizam em

torno das matérias de ensino, sob a direcção do professor.

“A aprendizagem que compreende uma organização significativa de

experiencias pode ser transferida com maior facilidade que a aprendizagem
adquirida mecanicamente” (Parra,I. 2002; p.37).

Esta organização significa que aprendizagem requer a devida participação do

professor e do grupo, de maneira tal que se potencie o máximo desenvolvimento
dos alunos para que desempenhem um papel importante no processo de ensino-
aprendizagem.

A Teoria de Lev Vygotsky, supõe que a noção de desenvolvimento intelectual do

aluno/estudante ocorre em função das interacções sociais (e condições de vida).

22
Um dos conceitos mais importantes de seu constructo é o de Zona de
desenvolvimento proximal, que se relaciona com a diferença entre o que o aluno
consegue aprender só, e aquilo que consegue aprender com o auxílio do
professor. A Zona de desenvolvimento proximal é tudo o que o aluno pode
alcançar em termos racionais quando lhe é dado o suporte educacional devido.
“…a zona de desenvolvimento proximal é talvez um dos mais usados e menos
compreendidos constructos que aparecem na literatura educacional
contemporânea” (Palincsar, 1998, pág. 370) citado por (Cassule, 2015).

Pessoas que querem usar o conceito de zona de desenvolvimento proximal

devem, no mínimo, tentar entender os problemas teóricos e conceituais
particulares a que Vygotsky se referiu quando formulou este conceito. (Chaiklin,
2003, pág. 59), citado por (Cassule, 2015).

Lev Vygotsky diz que os estudantes em geral não são capazes de transpor um
grande expediente de aprendizagem sem algum conhecimento anterior
cognitivamente relacionado, a fim de conectar e suportar a nova informação.

Para Vygotsky, as potencialidades do indivíduo devem ser levadas em conta

durante o processo de ensino-aprendizagem. A partir do contacto com o
professor, juntamente com os aspectos histórico-culturais, as potencialidades do
aluno/estudante são transformadas em situações que activam esquemas
processuais cognitivos ou comportamentais, e este convívio produz no indivíduo
novas potencialidades, num processo dialéctico contínuo. A escola tem um papel
essencial na construção desse ser; ela deve dirigir o ensino para etapas ainda
não alcançadas pelos alunos/estudantes, funcionando como incentivadora de
novas conquistas, do desenvolvimento potencial do aluno/estudante, citado por
(Cassule, 2015).

Hoje se deve analisar estas realidades como uma nova perspectiva, onde não
se diminui o papel do professor na direcção do processo de ensino-
aprendizagem, já que tem em conta a influência que nela exercem outros
agentes, fundamentalmente o grupo docente, assim como as potencialidades
que oferecem os próprios exercícios que se propõem aos alunos, de forma que
se privilegie interacções aluno-exercícios, aluno-professor, aluno-aluno e aluno-
grupo, citado por (Cassule, 2015).

23
“Resolver problemas é uma actividade humana fundamental. De facto nosso
pensamento consciente trabalha a maior parte sobre problemas. Quando não
deixamos a mente em seu livre arbítrio, quando não deixamos sonhar, nosso
pensamento tem um fim, buscando meios, buscando resolver problemas” (Pólya,
1945), citado por (Domingos, 2009).

“Em minha opinião o primeiro dever de um professor é usar esta

grande oportunidade, deveria fazer todo possível para desenvolver
em seus alunos a habilidade de resolver problemas” (Pólya, 1945)

(Onuchic & Allevato, 2004), citado por (Cassule, 2015) enfatizam, ainda, que a
maioria dos importantes conceitos e procedimentos matemáticos podem ser
melhor ensinados por meio da resolução de problemas, quando as tarefas e os
problemas são dados no sentido de engajar os alunos no “pensar sobre”,
relatando as boas razões para que o professor se empenhe nesse esforço, das
quais citaremos algumas:

• Resolução de problemas coloca o foco da atenção dos alunos sobre ideias e

sobre o “dar sentido”. Ao resolver problemas os alunos necessitam reflectir sobre
as ideias que estão inerentes e (ou) ligadas ao problema;

• Resolução de problemas desenvolve o “poder matemático”. Os alunos, ao

resolver problemas em sala de aula, se engajam em todos os cinco padrões de
procedimento descritos nos Standards 2000: Resolução de Problemas;
raciocínio e prova; comunicação; conexões e representação, que são os
processos de fazer Matemática, além de permitir ir bem além na compreensão
do conteúdo que esta sendo produzido na aula; (...)

• Resolução de problemas desenvolve a crença de que os alunos são capazes

de fazer Matemática e de que a Matemática faz sentido. (...)

Assim, considerar-se o aprendizado da Matemática em contextos de resolução

de problemas ligados às vivências quotidianas dos alunos. A aprendizagem dos
alunos não pode, no entanto, dissociar-se do ensino da Matemática praticado
pelos seus professores. A actuação destes últimos deverá convergir no sentido
de proporcionarem propostas de actividades que promovam nos alunos o
desenvolvimento da compreensão dos conceitos e dos processos de uma forma

24
que estimule, simultaneamente, a capacidade de resolver problemas, de
raciocinar e de comunicar matematicamente.

A prioridade que se dá a resolução de problemas está em correspondência com

as funções que estas realizam no processo de aprendizagem da Matemática e
que se encontram em estreita relação com os campos de objectivos desta
disciplina.

Estas são as seguintes:

- Função Instrutiva;

- Função Educativa;

- Função Desenvolvedora;

- Função de Controlo.

A primeira está dirigida a formar um sistema de conhecimentos, capacidades,

hábitos e habilidades matemáticas em correspondência com a etapa de
desenvolvimento do aluno; através dos problemas devem ser fixados conceitos,
teoremas e procedimentos matemáticos.

A segunda função se orienta em direcção a formação de uma concepção

científica do mundo; através dos problemas se assimilam novos conhecimentos
sobre as relações entre objectos, processos e fenómenos, além dos valores
éticos e políticos que constituem a base das relações humanas em nossa
sociedade.

A terceira está em estreita relação com a segunda, porém se encaminha

fundamentalmente a fomentar o desenvolvimento do pensamento (científico e
teórico) e dotar o aluno de métodos efectivos da actividade intelectual. Esta é a
função reitora, neste caso, pretende-se que os exercícios orientados contribuam
na formação do aluno de hábitos para utilizar os métodos dos conhecimentos
científicos e as operações do pensamento como a comparação, observação,
análise e a síntese, abstracção, generalização, etc.

A função de controlo se orienta a determinar o nível de cumprimento das três

funções anteriores, a capacidade para o trabalho independente e o grau do

25
desenvolvimento do pensamento lógico; ou seja: comprovar em que medida se
cumprem os objectivos da disciplina no tratamento de problemas (Jungk, 1979),
citado por (Cassule, 2015)

“Nas investigações deste campo se põe em manifesto que, a acção da resolução

de problemas matemáticos é um dos problemas primordiais que enfrenta a
Didáctica da Matemática, para isso, conta com todo um sistema de
fundamentação dado por outras ciências” (Santos & Silva, 2010).

FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, PSICOLÓGICOS E PEDAGÓGICOS

NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS

A resolução de problemas tem um papel determinante no desenvolvimento

psicológico e cognitivo do aluno. Os problemas devem ter um carácter
desenvolvedor, ou seja, não devem orientar-se ao nível de desenvolvimento
actual do aluno, mas a um estado superior. Ao resolver um problema deve-se
partir do conhecido (o dado) para o desconhecido (a busca); nisto se manifesta
a teoria de Vygotsky (1896-1934) citado por (Cassule, 2015), sobre a “zona do
desenvolvimento próximo” que expressa a relação interna entre o ensino e o
desenvolvimento.

Cada problema resolvido passa a fazer parte do conhecimento do aluno, o que

servirá de base para resolver outros problemas dirigidos ao nível superior de
desenvolvimento psíquico e cognitivo, desta forma a actividade planificada de
resolver problemas matemáticos, conduz ao desenvolvimento de processos
mentais e este por sua vez, facilita a resolução desta tarefa docente. Deste ponto
de vista, a posição psicológica que assume é o enfoque histórico-cultural, ainda
no processo de resolução de um problema se manifesta o princípio de
desequilíbrio e reacção expressada pela teoria de Jean Piaget (1896-1980),
citado por (Cassule, 2015).

A obra “Problemas Matemáticos: Caracterização, Importância e Estratégias de

Resolução” dos Autores: “Âgnelo Pires Ramos; António Ângelo Mateus; João
Baptista de Oliveira Matias e Thiago Rodrigo Alves Carneiro”, p. 9 consta que:

26
As primeiras ideias um pouco mais positivas e razoáveis no sentido da heurística
de resolução de problemas vem com o filósofo e matemático francês Descartes
(1596 - 1650). Descartes chegou a escrever dois volumes (o segundo
incompleto) – dentre três planejados - do Rules for the Direction of the Mind,
onde procurava expor em detalhes como, segundo seu método, seria possível
resolver qualquer problema, citado por (Manuel, 2015).
Em resumo, Descartes vê o processo de resolução de problemas em três fases:

 Reduzir todo problema algébrico a um problema contendo apenas

equação (ões);

 Reduzir todo problema matemático a um problema algébrico;

 Reduzir qualquer problema a um problema matemático.

É necessário mencionar Descartes em detalhes, sendo que algumas de suas

sugestões para o ensino e a resolução de problemas antecipam ideias de
George Polya.
George Polya (1897 – 1985) citado por (Cassule, 2015), foi um dos matemáticos
mais importantes do século XX. Nascido na Hungria. Foi o primeiro matemático
a apresentar uma heurística de resolução de problemas exclusiva para a
matemática. Polya representa uma referência no assunto, seus pensamentos
representam uma grande mudança em relação às ideias de resolução de
problemas existentes até então. Segundo o autor em análise:
“Resolver problemas é uma habilidade prática, como nadar, esquiar ou tocar
piano: você pode aprendê-la por meio de imitação e prática. (...) se você quer
aprender a nadar você tem de ir à água e se você quer se tornar um bom
‘resolvedor de problemas’, tem que resolver problemas”.

Etapas de resolução de problemas, segundo Polya

As quatro etapas de resolução de problemas segundo Polya são:
1ª etapa: compreensão do problema.
2ª etapa: construção de uma estratégia de resolução.
3ª etapa: executando a estratégia.
4ª etapa: revisando a solução.

27
Segundo Mayer (1992), citado por (Cassule, 2015) descreveu o que é a
“capacidade matemática” e apresentou quais os conhecimentos foram
considerados relevantes nas duas fases da solução de problemas segundo
Polya:
• O conhecimento linguístico.
• O conhecimento factual.
• O conhecimento do esquema.
• O conhecimento de estratégias.
• O conhecimento algorítmico.

“A didáctica nos ensina que é preciso, às vezes, organizar rupturas importantes

na progressão dos conhecimentos dos alunos e que a realização desta ruptura
exige que se desestabilizem, às vezes profundamente, as convicções implícitas
ou explícitas das crianças” (Vergnaud, 1993) citado por (Cassule, 2015).

Na perspectiva de Vergnaud (1996), citado por (Cassule, 2015), deve-se

entender como “conhecimentos” tanto as habilidades de resolver problemas
matemáticos, quanto compreender as informações expressas. As filiações e
rupturas também se encontram no adulto, porém mais ligadas aos hábitos e
forma de pensamento adquiridos do que ao desenvolvimento das estruturas
cognitivas.

Segundo Duval (2003), citado por (Cassule, 2015) nos estudos sobre
aprendizagem matemática é importante levar em consideração as
especificidades do conhecimento matemático e também o funcionamento
cognitivo do pensamento humano.

Segundo Joana, (2012), citado por (Cassule, 2015), uma das principais
preocupações de um professor é estimular a compreensão da Matemática,
visando contribuir para o sucesso escolar dos alunos e para o seu gosto pela
disciplina. Deste modo, a necessidade de promover situações que desenvolvam
nos alunos a capacidade de raciocinar matematicamente surge como central e
fundamental no trabalho em sala de aula.

Uma das preocupações do professor, é estimular a compreensão da

Matemática, visando contribuir para o sucesso escolar dos alunos e para o seu

28
gosto pela disciplina. Deste modo, a necessidade de promover situações que
desenvolvam nos alunos a capacidade de raciocinar matematicamente surge
como foco central e fundamental no trabalho em sala de aula.

Para Oliveira (2008), citado por (Cassule, 2015) a expressão raciocínio

matemático é utilizada para referir “um conjunto de processos mentais
complexos através dos quais se obtém novas proposições (conhecimento novo)
a partir de proposições conhecidas ou assumidas (conhecimento prévio) ”.
Assim, raciocinar é fazer inferências, ou seja, usar a informação existente para
chegar a novas conclusões.

Deste modo, o raciocínio matemático inclui a capacidade de lidar com

expressões algébricas, equações, inequações, sistemas de equações,
inequações e funções.

O PAPEL DO PROFESSOR SOBRE ABORDAGEM DE RESOLUÇÃO

DE PROBLEMAS
O individuo esta em constante desafio a resolver problemas em seu dia a dia. O
professor pode na sala de aula, através da resolução de problemas, contornar
os alunos em situações que possibilitam a construção de conceitos matemáticos.
A partir do trabalho com problemas podem ser resgatadas situações da vida real,
estimulando o aluno ao desenvolvimento do pensamento matemático.
Trabalhando matemática mediante a resolução de problemas é uma
oportunidade para os alunos aplicarem e entenderem os conteúdos estudados,
dando significado e desenvolvendo o raciocínio, a lógica, o cálculo mental e a
estimativa na busca de uma solução. A tarefa do professor nesse processo é
fazer as devidas intervenções, no sentido de que ele e seus alunos busquem
juntos a solução de uma situação que, a princípio, não está no enunciado do
problema.

Dado um problema para ser resolvido em grupo ou individualmente, é importante

que o professor:
 Permita a leitura e a compreensão do mesmo;
 Proporcione a discussão entre os alunos para que todos entendam o que
se procura no problema;
 Propicie a verbalização;

29
  Não responda directamente as perguntas feitas durante o trabalho e sim
incentive-os com novos questionamentos, ideias e sugestões; após a
determinação da solução pelos alunos, discuta os diferentes caminhos de
resolução, incentivando para soluções variadas. Também discuta
soluções erróneas; Estimule a verificação.
DANTE (1988), citado por (Santos & Silva, 2010) sugere que sejam
apresentadas distintas estratégias para a resolução de problemas de modo que
o aluno possa diversificar a sua acção. São elas:
1. Tentativa e erro organizado;
2. Procura de padrões ou generalizações;
3. Resolver antes um problema mais simples;
4. Reduzir à unidade;
5. Fazer o caminho inverso.
O professor ao escolher ou elaborar os problemas deverá ter alguns cuidados
tais como: longas listas de problemas são desmotivadoras, assim como
constantes fracassos e repetições são frustrantes (Dante, 1988).
Para evitar essas atitudes convém:
 Apresentar poucos problemas com graduação de dificuldades e aplicação
de diferentes estratégias;
 A linguagem deve ser simples evitando a não compreensão do problema.
 Permitir o uso de materiais concretos;
 Evitar valorizar somente as respostas, mas sim todo o processo para
determiná-la;
 Incentivar as descobertas do aluno, a diversidade de estratégias
utilizadas, a exposição de dificuldades, a análise e verificação da solução,
a criação de novos problemas e a identificação do erro, para que através
dele possa compreender melhor o que deveria ter feito.

Tanto os exercícios quanto os problemas têm seu valor, cabe ao professor

manter um equilíbrio dos mesmos durante o ano lectivo. É pertinente lembrar
que esta metodologia é mais uma maneira de melhorar o trabalho do professor
no processo ensino-aprendizagem, portanto deverá ser devidamente dosada e
intercalada com outras formas de trabalho. Sendo assim, o professor deve
propor problemas que possibilitam a produção do conhecimento, onde o aluno

30
deve participar activamente compartilhando resultados, analisando reflexões e
respostas, enfim aprendendo a aprender (Cassule, 2015).

O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE EQUAÇÕES

O estudo das equações proporciona aos alunos um amplo conjunto de

ferramentas para a realidade. Além disso, ajuda-o a desenvolver sua capacidade
de utilizar da linguagem algébrica,o seu pensamento matemático e a sua
competência de resolver problemas. O estudo da equação exponencial, constitui
um terreno para a aplicação dos conceitos e técnicas algébricas já anteriormente
aprendidos.

Segundo Ponte (2004), com a aprendizagem das equações os alunos iniciam

uma nova etapa no seu estudo da Matemática. O aparecimento de novas
expressões, que envolvem novos símbolos e novas regras de manipulação,
remetem para outro nível de abstração, representando, para o aluno, uma rutura
com a Matemática “concreta” da Aritmética.

Como afirmam Ponte, Branco e Matos (2009), citado por (Santos & Silva, 2010)
“As equações são ferramentas fundamental para resolver problemas”. É
importante ter em atenção que o trabalho com equações, facilmente pode
conduzir a uma mecanização de procedimentos por parte dos alunos, sem
qualquer compreensão do que estão a fazer. – Com que objectos estão a
trabalhar, que questões se colocam relativamente a esses objectos e qual o
fundamento das estratégias de resolução adoptadas.
Compreendemos que o ensino das equações necessitará de articular de forma
estável as distintas formas de representação. Uma concepção das equações é
que se trata de calcular com letras. A letra, porém, representa uma incógnita,
que pode ter uma interpretação prática. Os cálculos algébricos dependem da
correcta manipulação dos símbolos e das operações.

31
1.4.1 TENDÊNCIAS ACTUAIS SOBRE O ENSINO DE EQUAÇÕES NO
ENSINO MÉDIO

A noção de Equação é apreciada um dos mais importantes da Matemática e

seus aspectos mais simples estão presentes nas noções mais básicas desta
ciência, como por exemplo, na contagem. (Ponte, 1990) citado por (Cassule,
2015) descreve a origem e o desenvolvimento deste conceito ao longo da
História da Matemática, sua evolução na Educação Matemática e seu
surgimento como um instrumento matemático indispensável para o estudo
quantitativo dos fenómenos naturais, mostrando que este desenvolvimento
histórico foi um processo longo e delicado.
Entretanto, o estudo deste tópico no ensino médio segue uma ordenação ainda
rotineira e ditada, na maioria das vezes, pela continuação sugerida pelos livros
didácticos. Os temas genericamente são expostos de forma independente e sem
conexão alguma entre eles. Por exemplo, as exponenciais são estudadas
primeiro, enquanto as progressões aritméticas e geométricas são estudadas
posteriormente e, não se faz qualquer conexão entre eles. Poucas são as
situações em que se fazem menções às aplicações da Matemática às outras
ciências.

No contexto da matemática escolar com vistas às aplicações, o estudo das

funções e equações pode ser entendido como o estudo de relações entre
grandezas que variam. Dentro desta concepção, uma variável representa os
valores do domínio de uma função, surgindo a noção de variáveis dependente e
independente, citado por (Mussili, 2015).

Tendo em vista esta noção, destaca-se alguns aspectos que considera-se

importantes de ser desenvolvidos no ensino médio. São eles: A natureza
algébrica; as diferentes formas de representação; aplicação a problemas e
situações da vida e de outras ciências e por ultimo articulação com outros tópicos
da própria Matemática, citado por (Mussili, 2015).

32
1.4.2 EQUAÇÃO EXPONENCIAL
É importante realçar a definição e as propriedades relacionadas à equação
exponencial

 Definição
São as equações em que a incógnita figura em expoente.

Existem dois métodos fundamentais para resolução das equações

fundamentais:
 Método da redução a uma base
Este método, será aplicado quando, ambos os membros da equação, com as
transformações convenientes baseadas nas propriedades de potências, forem
redutíveis a potências de mesma base a (0 <𝑎 ≠ 1). Pelo facto de a função
exponencial 𝑓(𝑥) = 𝑎 𝑥 ser injectiva, pode-se concluir que potências iguais e de
mesma base, têm os expoentes iguais, isto é: 𝑎𝑏 = 𝑎𝑐 ↔ 𝑏 = 𝑐 (0 < 𝑎 ≠ 1)

 Equações exponenciais que não podem ser reduzidas a uma igualdade

de potências de mesma base, atravez de simples aplicação das
prpriedades das potências.
A resolução de uma equação deste tipo basea-se na definição de logaritmo, isto
é, se 0 < 𝑎 ≠ 1 e 𝑏 > 0 tem-se: 𝑎 𝑥 = 𝑏 ↔ 𝑥 = log 𝑎 𝑏

A EQUAÇÃO E A PRÁTICA PEDAGÓGICA

Para que o Ensino da equação possa evoluir de maneira a ajudar os alunos na
compreensão do conceito equação, é importante que o professor possua o maior
número possível de informações sobre as estratégias utilizadas pelos alunos,
assim como sobre as dificuldades mais presentes. Por conseguinte, interessa-
nos os dados relacionados com os seguintes aspectos: como os alunos resolvem
problemas de equação exponencial? Quais as estratégias que utilizam? Quais
são as dificuldades que enfrentam? (Cassule, 2015).

Em nossas escolas o que observamos e o que nos inquieta é a maneira como

os alunos são levados no tratamento de equações, especificamente de equação
exponencial em sala de aula. No nosso ensino os problemas que envolvem o

33
conceito de equação exponencial praticamente não são ensinados, ou seja, a
apresentação do conceito é feita através da sua forma analítica ou de forma
objectiva. É necessário reafirmar que não estamos sugerindo o abandono ao
estudo analítico das equações. Não se trata disso. Estamos negando a forma
tradicional em que as equações são apresentadas, quase que, exclusivamente,
na sua forma analítica, sem que os alunos compreendam o seu significado em
relação a situações reais. É evidente que o estudo analítico de equações
continua a ser importante, mas ele deve surgir com base em actividades
motivantes, que despertam uma atenção ou interesse de modo que leva o aluno
tomar parte da construção do conceito, isto sistematicamente, feitas por meio de
problemas instigantes e significativos para a sua aprendizagem significativa,
citado por (Santos & Silva, 2010).

É muito importante que os professores estejam preparados para observar as

estratégias usadas pelos alunos em seus trabalhos com situações de equações,
não somente enfatizando na sua forma analítica, mas mais ainda, estimulando-
os através de problemas concretos criados a partir de situações reais do
quotidiano pedagógico, dentro e fora da sala de aula, permitindo que o aluno
perceba os múltiplos métodos que podem ser usados para resolver problemas
de equação exponencial, relacionando-os uns aos outros. (IMENES, 1999)

Entende-se que o papel do professor é, conhecer as habilidades cognitivas do

aluno, criar oportunidades para a exploração de conceitos, usando a estrutura
social da sala de aula “para ajudar relações entre os alunos, facilitando a
construir significados para os conceitos matemáticos, para a cultura da sala de
aula, e para a Matemática" (Lampert, 1990; p. 254), citado por (Cassule, 2015).
E nesse processo, o professor deve propor desafios, ouvir os alunos, argui-los
sobre os fundamentos de suas ideias, permitindo-lhes, e a si próprio, reflectir e
reorganizar constantemente os conceitos destes e de si próprio.

Segundo Lima e Vasconcelos (2006) citado por (Mussili, 2015), um desafio

imposto ao professor é aplicar práticas pedagógicas acompanhadas de práticas
conceituais; ou seja, relacionar os conceitos à realidade do aluno, dando
significado e importância ao assunto apresentado. Tal desafio requer a
integração de disciplinas, conhecimentos específicos e qualificações humanas,
como habilidades, competências, atitudes e valores.
34
Segundo Lopes etal (2008) citado por (Mussili, 2015), educar jovens e adultos,
hoje, não é apenas ensiná-los a ler e escrever seu próprio nome. É oferecer-lhes
uma escolarização ampla e com mais qualidade. E isso requer actividades
contínuas e não projectos isolados que, na primeira dificuldade, são deixados de
lado para o início de outro.

ENFOQUE CONSTRUTIVISTA NO PROCESSO DE

ENSINO/APRENDIZAGEM
No enfoque construtivista o obrigação do professor é garantir um ambiente
dentro do qual os alunos possam se identificar e reflectir sobre suas próprias
ideias, aceitar que outras pessoas exponham pontos de vista diferentes das
suas, mas igualmente válidos e possam avaliar o proveito destas ideias em
comparação com as teorias expostas pelo professor. Evidentemente,
desenvolver o respeito pelos outros e a capacidade de dialogar é um dos
aspectos essenciais do pensamento colaborativo (Taylor,1993) citado por
(Mussili, 2015).É importante para os alunos debater ideias em todas as aulas.
Reflectir sobre as próprias ideias ajuda os alunos a serem cônscios de suas
concepções alternativas (Driver, 1994) citado por (Mussili, 2015).

Nesse enfoque, os professores deveriam também estimular os alunos a

reflectirem sobre suas próprias ideias encorajando-os a compararem-nas com
conhecimentos cientificamente aceites e a procurarem estabelecer um elo entre
estes dois conhecimentos. Essa comparação é importante pós vai ajudar os
alunos a reestruturarem suas ideias o que pode representar um salto qualitativo
na sua compreensão, também pode ajudar o aluno a desenvolver sua
capacidade de análise. Em outras palavras, espera-se que o novo conhecimento
não seja aprendido mecanicamente mas activamente construído pelo aluno, que
deve assumir-se como sujeito no acto de aprender (Black e Lucas, 1993) citado
por (Mussili, 2015).

O encargo final pela própria aprendizagem cabe a cada aluno, o papel do

professor é encorajá-los na organização das suas próprias ideias, ajudá-los a
tornarem-se conscientes de seu próprio processo de aprendizagem e a
relacionarem suas experiências prévias às situações de estudo.

35
Uma característica importante para um ensino construtivista é a empatia. Por
empatia nos referimos à capacidade de ser sensível às necessidades dos alunos
ou, em outras palavras, ser disponível. É também a capacidade de escutar e
entender as mensagens dos alunos, citado por (Mussili, 2015).

O professor deve ser suficientemente sensível para aprender com os alunos a

fazer perguntas que sejam percebidas por todos e não só pelos melhores alunos.
O professor deve também ser flexível e estar pronto para mudar quando
necessário.

Tendo abertura para aprender com os alunos, sendo reflexivo e pronto para
mudar, o professor pode vir a conhecer o suficiente sobre o aluno de forma a
favorecer uma aprendizagem significativa. Logo associa-se ao ensino
construtivista com uma posição de respeito pelos alunos. Tal postura implica, o
seguinte:

 Ser compreensível para ouvir e entender a forma como os alunos

constroem, articulam e expressam seu conhecimento;
 Auxiliar os alunos na expressividade de seus conceitos, na tomada de
consciência desse processo e na valorização do próprio conhecimento e o dos
colegas;
 Nunca desvalorizar a informação trazida pelos alunos;
 Encorajar os alunos a colocar problemas e questões;
 Apresentar o assunto não como ”exposições teóricas ou como factos a
serem decorados, mas como problemas colocados dentro da experiência e
linguagem dos alunos para serem trabalhadas por eles” (McLaren e Leonard,
1993) citado por (Mussili, 2015);
 Orientar a turma dentro de um processo democrático de aprendizagem e
de crítica. “Os professores devem afirmar-se sem diferir plenamente dos alunos”
(Freire e Faundez, 1989) citado por (Mussili, 2015).

Essas atitudes não implicam a apatia do professor. Este tem o dever de mostrar
as contradições; os vazios e fragilidades no pensamento dos alunos e estimular
a superá-los. Para realizar essa tarefa os professores devem ser, competentes
no conteúdo que têm a obrigação de ensinar. Ensinar, nessa abordagem,
significa planear todo o processo para facilitar a compreensão do novo conteúdo

36
pelos alunos. Existem momentos em que os professores devem
necessariamente, dizer aos alunos o que fazer para alcançar determinados
objectivos. As exigências são claras: o professor deve saber o que fazer. Para
professores construtivistas, entretanto, é uma questão de equilíbrio: as
estratégias e técnicas de ensino devem variar dentro de um amplo espectro, que
vai de uma completa liberdade para permitir a livre expressão das concepções
espontâneas trazidas pelos alunos até uma rigorosa disciplina que caracteriza o
trabalho intelectual (Watts, Jófili e Bezarra, 1997) citado por (Mussili, 2015).

Tendo em conta o enfoque construtivista em que o aluno é um sujeito activo

responsável pela construção do seu próprio conhecimento, vai permitir com que
os alunos possuam uma aprendizagem significativa, visto que esta
aprendizagem alcança-se quando o aluno relaciona os novos conhecimentos
com os anteriormente adquiridos, por isso é fundamental que o aluno se
interesse por aprender aquilo que lhe é colocado a disposição.

Tradicionalmente o ensino é accionado apenas por uma fonte de informação

que é o professor, onde não incentiva-se o aluno a ter o espírito de investigação,
uma vez que os estes ficam a mercê da preparação do professor com todas as
dificuldades inerentes a isso.

Em suma a aprendizagem significativa tem as seguintes vantagens:

 Proporciona uma aquisição de informação mas duradora.

 Facilita a aquisição de novos conhecimentos relacionados com os
anteriores.
 A informação ao ser relacionada com a anterior é guardada na memória
a longo prazo.
 É activa, depende da assimilação das actividades de aprendizagem do
aluno.
 É individual, pois que depende dos recursos cognitivos do aluno.

37
CONCLUSÃO DO CAPÍTULO I
1. A resolução de problemas no processo de ensino e aprendizagem
estabelece, uma conjuntura essencial na formação Matemática dos
alunos;
2. A Equação exponencial é utilizada em diversas aréas, particularmente,
em cálculo de juros compostos, e outras mais. É de imensa apropriação
pedagógica inserir o estudo desta equação num contexto de situações
problemas;
3. O professor deve orientar e dirigir e orientar o aluno para o descobrimento
de solução do problema, e por isso deve preparar as perguntas
adequadas, ou seja questões precisas que não dêem margem a desviar
a atenção dos alunos;
4. O conhecimento prévio do aluno é importante para o processo de ensino
e o dever do professor é auxiliar o aluno a construir o seu próprio
conhecimento tal como enfatiza o enfoque construtivista;
5. O professor deve analisar e reflectir sobre vários documentos, de forma a
gerir a dinâmica das suas aulas para proporcionar aos alunos
aprendizagens efectivas, recorrendo a diferentes materiais de apoio,
diferentes tarefas e nunca limitá-las no espaço de um determinado tópico
e/ou ano lectivo.

38
CAPÍTULO II: ESTRATÉGIA PARA FAVORECER A
COMPREENSÃO E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
MATEMÁTICOS

39
CAPÍTULO II: ESTRATÉGIA PARA FAVORECER A COMPREENSÃO E
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS

2.0 INTRODUÇÃO
Neste capítulo, será exposta algumas noções relativos a estruturação de
problemas matemáticos, conceito de problemas, as heurísticas de resolução de
problemas, resolução de problemas, por fim com a conclusão do capítulo
supracitado.

2.1 PROBLEMA E EXERCÍCIOS – DIFERENÇAS

Despertar no aluno o gosto pela resolução de problemas não é tarefa fácil,
muitos são os momentos de dificuldade, obstáculos e erros. Isto acontece porque
professores e alunos não conseguem distinguir um problema de um exercício
matemático. É bastante evidente a dúvida entre a diferença de problemas e
exercícios.

O exercício é uma actividade de instrução no uso de habilidade, conhecimento

já conhecido pelo resolvedor, como a utilização de algum algoritmo já conhecido.
O exercício envolve simples aplicação de resultados teóricos, e o problema
necessariamente envolve criatividade significativa. (Baptista & Selez, 2011)

Não é pelo facto de uma questão ser ou não colocada num contexto extra-
matemático que ela é um exercício ou um problema. A questão fundamental é
saber se o aluno dispõe, ou não, de um processo imediato para a resolver. Caso
conheça esse processo e seja capaz de o usar, a questão será um exercício.
Caso contrário, a questão será antes um problema.
Os exercícios servem para o aluno pôr em prática os conhecimentos já
anteriormente adquiridos, consolidando os conhecimentos. Problema é o novo,
é o que presume a criatividade e astúcia. Portanto, os problemas estão
englobados nos exercícios.

40
2.2 O QUE É UM PROBLEMA?
Em algumas vezes o que evidencia ser um problema para um indivíduo, parece
não ser para outro, mas o que leva os indivíduos a raciocinarem o que é ou não
um problema?

Existem diferentes concepções acerca do que é um problema:

Segundo Dante (1989) citado por (Cassule, 2015) "problema é toda situação
que careça o pensar do indivíduo para solucioná-la”.

Conceituando problema, Henderson e Pingry (1953) citado por (Mussili, 2015)

diferenciam dois tipos de conceitos: o primeiro e mais comum aquele segundo o
qual um problema é uma questão proposta que pede uma resposta ou solução;
o segundo conceito, apesar de admitir a necessidade de uma questão a ser
solucionada, requer ainda que esta situação seja inédita para o sujeito, ou seja,
sua solução não esteja imediatamente disponível, enfatizando que “o que pode
ser um problema para um indivíduo pode não ser um problema para outro; ou
ainda, um problema hoje para um indivíduo em particular, pode não ser um
problema para ele amanhã”. E para que um sujeito aprenda a resolver problemas
existe um único modo: resolvendo-o e estudando o procedimento.

Um problema é uma situação na qual um indivíduo ou grupo é chamado a

executar uma tarefa para a qual não tem acesso a um algoritmo que determine
completamente o método de resolução. A situação não pode ser considerada um
problema se a realização da tarefa não for desejada pelo indivíduo ou grupo
(Lester 1983) citado por (Mussili, 2015).

É uma situação onde ocorre um desequilíbrio, ou seja, que exige uma solução
não imediata, mas para qual dispomos de meios intelectuais de resolução (Dione
Luchese de Carvalho 1990) citado por (Mussili, 2015).

Problema, segundo (Mayer, 1986-1992) citado por (Cassule, 2015), em qualquer

definição, consiste em uma situação, verbal ou não, apresentada em um estado
determinado, em que se deseja estar em outro estado e não há um caminho
directo e óbvio de um estado ao outro.

Díaz e Poblete (1995) citado por (Cassule, 2015) definem problema como uma
tarefa que requer solução sob condições específicas, em que o sujeito
compreende a tarefa mas não dispõe de estratégia imediata para a solução e é
então, motivado a procurar a solução. Segundo esses autores, uma

41
característica dessa tarefa é que ela requer, do sujeito, a capacidade de
transformar os elementos do enunciado verbal em expressões matemáticas.

Ter um problema significa procurar conscienciosamente alguma acção

apropriada para atingir um objectivo claramente definido, mas não
imediatamente atingível (Polya 1980).

Um problema deve despertar a curiosidade do indivíduo, provocar-lhe uma certa

tensão durante a procura de um plano de resolução e finalmente fazê-lo sentir a
alegria inerente à descoberta da solução.

Um problema matemático é toda situação requerendo a descoberta de

esclarecimentos matemáticos desconhecidos para o indivíduo que tenta resolvê-
lo. O fundamental é que o resolvedor tenha de criar estratégias e ideias; ou seja;
pode até acontecer que o resolvedor conheça o objectivo a chegar, mas só
estará defrontando um problema se não tem os vias para alcançar tal objectivo.

Pode-se pensar em problema como uma situação que exige do aluno uma
reflexão, uma análise, um resgate de situações similares que o próprio aluno já
tenha solucionado.

Com a definição dada pelos autores podemos concluir que o termo “problema”
tem compreensões diferentes de indivíduo para indivíduo e por isso, torna
necessário caracterizar o sentido que lhe damos.

2.2.1 CARACTERÍSTICAS DE UM PROBLEMA PROPOSTO A UM

RESOLVEDOR

A partir das concepções de problemas anteriormente, percebemos que existe

um problema quando há um objectivo a ser atingido e não sabemos como atingir
esse objectivo. Em Matemática, existe um problema quando há um resultado
conhecido ou não a ser alcançado utilizando a teoria Matemática segundo Silva
(2008, p.10)

Um problema é mais precioso à medida que o resolvedor – ou seja, quem está

se sugerindo a encontrar uma solução ao problema - tenha de inovar estratégias
42
e criar ideias. Quem resolve pode até saber o objectivo a ser alcançado, mas
ainda estará enfrentando um problema se ele não dispõe de vias para atingir tal
objectivo para Silva (2008, p.10)

Dai há precisão de identificar algumas características de um problema proposto

ao resolvedor:

Segundo Resnick, citado por Silva (2008, p.11) um problema tem várias
características:

 Sem algoritmização - o caminho da resolução é desconhecido, ao menos

em boa parte;
 Complexos - precisam de vários pontos de vista;
 Exigente -a solução só é abrangida após intenso trabalho mental; embora
o caminho possa ser curto, ele tende a ser difícil;
 Exigem claridade e paciência para na aparente desordem vermos as
regularidades, os padrões que podem permitir a construção do caminho
até a solução;
 Nebulosos- podem acontecer que nem todas as informações necessárias
estejam evidentes; por outro lado, pode ocorrer que existam conflitos
entre as condições estabelecidas pelo problema;
 Não há resposta única além de normalmente ocorrer de existirem várias
maneiras de se resolver um dado problema, pode ocorrer de não existir
uma melhor solução e até de não existir solução; ao contrário do que a
Escola ensina.

2.3 CLASSIFICAÇÃO DOS PROBLEMAS

Segundo Dante (1989) citado por (Mussili, 2015), a classificação dos problemas
matemáticos pode ser representada por: exercícios de reconhecimento;
exercícios de algoritmos; problemas-padrão; problemas-processo ou
heurísticos; problemas de aplicação e problemas de quebra-cabeça. Já para a
equipe do CENPEC (1998), essa classificação é representada por: problemas-
convencionais; problemas não-convencionais e problemas de lógica.

43
Exercício de reconhecimento: Seu objetivo é fazer com que o aluno reconheça,
identifique ou lembre um conceito, um fato específico, uma definição, uma
propriedade, etc.
Exercícios de algoritmos: São aqueles que podem ser resolvidos passo a passo.
Genericamente, no nível elementar, são exercícios que pedem a execução dos
algoritmos da soma, multiplicação e divisão de números naturais.
Problemas-padrão: Sua resolução envolve a utilização direta de um ou mais
algoritmos previamente aprendidos, e não precisa de qualquer estratégia. São
os habituais problemas de final de capítulo nos manuais didácticos. A solução
do problema já está contido no próprio enunciado, e a tarefa primária é
transformar a linguagem usual em linguagem matemática, identificando as
operações ou algoritmos necessários para resolvê-lo.
Problemas-processo ou heurísticos: São problemas cuja solução envolve
operações que não estão incluídas no enunciado. Geralmente, não podem ser
traduzidos directamente para a linguagem matemática, nem resolvidos pela
utilização automática de algoritmos, pois obrigam do aluno um tempo para
pensar e traçar um plano de acção, uma estratégia que poderá levar à solução.
Por isso, tornam-se mais interessantes do que os problemas-padrão.

Problemas de aplicação: São aqueles que retratam situações reais do dia-a-dia

e que exigem o uso da Matemática para serem resolvidos. São também
chamados de situações-problema. Geralmente, são problemas em forma de
projectos a serem desenvolvidos usando conhecimentos e princípios de outras
áreas além da Matemática, como por exemplo, relatório de uma pesquisa,
construção de uma casa, de um brinquedo. A resposta deve ser relacionada a
algo que desperte interesse.
Problemas de quebra-cabeça: São problemas que envolvem e estimulam grande
parte dos alunos. Geralmente constituem a chamada Matemática recreativa e
sua solução depende da facilidade em perceber algum truque, que é a chave da
solução.
Problemas Convencionais: São problemas que podem ser resolvidos pela
aplicação directa de um ou mais algoritmos, como os problemas tradicionais
contidos em manuais didácticos.

44
Problemas não-convencionais: São os que têm estrutura diferente daqueles que
geralmente aparecem em manuais didácticos, envolvendo a busca de uma
solução que não se resume à aplicação directa de uma ou mais técnicas
operatórias, nem à utilização directa de uma equação.
Problemas de lógica: São problemas sem, necessariamente, dados numéricos,
onde se exige, principalmente, o raciocínio dedutivo.

2.4 NÍVEIS NO DESENVOLVIMENTO DO RESOLVEDOR DE PROBLEMAS

Na resolução de problemas existem indivíduos com diferentes características, a

ideia defendida pelo matemático Kantowski citado por Silva (2008, p.12) que os
classificou de acordo com as capacidades pessoais de resolver problemas
matemáticos em seguintes estágios:

 Inerte: a pessoa tem nenhum ou quase nenhum entendimento do que

seja resolver um problema matemático; em particular, não é capaz de
compreender por onde iniciar. Uma pessoa nesse estágio está restrita ao
mundo dos exercícios, e é necessário que esses sejam bastante
exemplificados;
 Imitador: com pouca explicação e exemplificação, torna-se capaz de
resolver exercícios mas ainda não é capaz de resolver verdadeiros
problemas; é capaz de participar produtivamente em grupos que estejam
discutindo a resolução de problemas de tipo novo, contudo é incapaz de
trabalhar sozinho;
 Capaz: atingiu a capacidade de resolver problemas, mas esses devem
ser variantes relativamente simples de problemas que aprendeu ou já
resolveu;
 Avançado: além de apresentar uma capacidade superior de resolução,
através da rapidez de resolução, da variedade e da maior complexidade
dos problemas que é capaz de enfrentar, a pessoa começa a ser capaz
de conceber processos de resolução diferentes dos que ja aprendeu;
 Artista: a pessoa não só alcançou uma capacidade superior de descobrir
novos processos de resolução como preocupa-se em explorar caminhos
alternativos, buscando resoluções mais elegantes ou poderosas.

45
2.5 AS HEURÍSTICAS DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Segundo Silva (2008, p.13) Antes de entrarmos na explanação e análise das

diversas heurísticas de resolução de problemas, é importante termos uma ideia
clara sobre o significado da palavra heurística. Para tal, recorremos ao dicionário
Houaiss que nos “traduz” heurística em vários contextos:
 Contexto científico: “a ciência que tem por objectivo a descoberta dos
factos”;
 Contexto de problematização: “a arte de inventar, de fazer descobertas”
ou “método de investigação baseado na aproximação progressiva de um
dado problema”;
 Contexto pedagógico: “método educacional que consiste em fazer
descobrir pelo aluno o que se lhe quer ensinar”.

A heurística é considerada uma das formas mais antigas da direcção da

aprendizagem do homem visto que, geralmente se baseia em perguntas e
respostas com um certo nível de reflexão por parte do desconhecedor ou
aprendiz.
“Uma heurística é uma sugestão ou estratégia, independentemente de um tópico
ou conteúdo específico, que ajuda os resolvedores de problemas a abordar,
compreender ou orientar, de uma forma eficaz, os seus recursos na resolução
de problemas” (Schoenfeld, 1985) citado por (Mussili, 2015).
(Muller, 1987) citado por (DOMINGOS, 2009) na sua obra relacionada com os
problemas heurísticos propõe o seguinte programa para resolver problemas
matemáticos:
1- Orientação.
2- Elaboração.
3- Trabalho no exercício.
4- Realização.
5- Avaliação.

Cada uma destas fases se caracteriza pelas seguintes orientações:

1- Fase de orientação:
a) Busca do problema ou motivação

46
 b) Delineação do exercício
c) Compreensão do problema
2- Fase da elaboração:
a) Análise e precisão
b) Busca da ideia de solução
3- Fase de trabalho no exercício:
a) Reflexão sobre os métodos
b) Elaboração de um plano de solução
4- Fase de realização:
a) Realização da solução
b) Representação da solução
5- Fase da avaliação:
a) Comprovação da solução
b) Determinação do número das soluções
c) Subordinação da solução no sistema existente
d) Memorização da informação metodológica
e) Considerações perspectivas

O programa para a solução do problema proposto por (Jungk, 1999) consta das
seguintes fases:

1- Orientação até ao problema

2- Trabalho no problema
3- Solução do problema
4- Avaliação da solução

Cada uma destas aparece descrita no livro de metodologia do ensino da

Matemática Tomo I de Ballester etal, e se explicam de forma similar da seguinte
forma:
1- Orientação até ao problema
Esta fase pertence: a motivação, delineação e a compreensão do problema.
2- Trabalho no problema
Nesta fase se distingue a precisão do problema; análise do problema; e a busca
da ideia da solução, em que se apreciam dois momentos importantes a reflexão
sobre os métodos, donde se determina a via principal da solução mediante o

47
estabelecimento de relações entre os dados, as incógnitas e a elaboração de um
plano de solução, que comprove a determinação dos meios matemáticos e a
aplicação da estratégia de trabalho, para frente ou para trás.
3- Solução do problema
Esta fase inclui a realização do plano de solução e a representação da solução.
4- Avaliação da solução
Nesta fase se realiza a comprovação da solução de acordo com a relação que
se estabelece no enunciado do problema, assim como se pensa sobre os
métodos aplicados e a via utilizada.
Os procedimentos heurísticos apoiam a busca dos novos conhecimentos, a
realização de actividades mentais exigentes e de complexidade. O emprego
destes na aula, propicia a assimilação e incrementa de forma constante as
habilidades para resolver problemas. Estes se podem dividir em:
1- Princípios heurísticos (PH)
2- Regras heurísticas (RH)
3- Estratégias heurísticas (EH)
Percebe-se, portanto, que falar em heurística de resolução de problemas é falar
sobre “métodos e regras que conduzem à descoberta, inovação, investigação e
resolução de problemas.
Podemos também observar que heurística pode referir-se tanto ao contexto
científico quanto ao contexto educacional; para nós, ambos os contextos são
pertinentes, pois ao mesmo tempo em que queremos avaliar a importância da
resolução dos problemas na evolução da Matemática – descoberta de novos
resultados, criação de novos problemas,etc. – também queremos ressaltar a
importância dos problemas no processo ensino-aprendizagem, citado por
(Mussili, 2015)

48
2.6 ETAPAS DE RESOLUÇÃO DE UM PROBLEMA SEGUNDO POLYA

Em muitas situações a pessoa que está perante um problema matemático

começa a resolver um problema sem entender, mas não é preciso ter pressa,
um problema antes de ser resolvido é preciso entender e estabelecer um plano
de acção. Silva (2008, p. 14)
Procurando organizar um pouco o processo de resolução de problemas, o
grande professor Húngaro George Polya em sua obra “How to solve it”,
estabelece uma estratégia em que apresenta quatro etapas fundamentais para
a resolução de problemas, assim como um sistema de perguntas que
proporcionam impulsos e dirijam a atenção do aluno; isto é o que se considera
um Programa Heurístico Geral (PHG) Silva (2008). Antes de passarmos a elas,
é importante enfatizar que Polya nunca pretendeu que sua divisão
correspondesse à uma sequência de etapas a serem percorridas uma após
outra, sem que nunca seja conveniente ou necessário voltar atrás que
funcionasse como uma “poção mágica” para resolver problemas matemáticos.
Silva (2008, p. 14).

Neto em 1998, citado por (Mussili, 2015) afirma que as Heurísticas de Polya são
consideradas das mais bem conseguidas e das que mais inspiram outros
autores.

Palhares (2004), citado por (Mussili, 2015) acrescenta que além de valiosas,
como na organização do ensino, permitem a identificação das dificuldades
demonstradas pelos alunos e ajudam na clarificação do processo intelectual
envolvido na resolução de problemas. Os alunos podem ser ensinados a ter
sucesso na Resolução de Problemas se forem incentivados a seguir consciente
e sequencialmente as fases do Modelo de Polya.

No entanto o professor/educador não se deve esquecer que este modelo foi

desenvolvido para situações bem estruturadas (Neto, 1998) citado por (Mussili,
2015), motivo pelo qual este deve ser utilizado em actividades planeadas e
estruturadas para que os alunos rentabilizem as potencialidades deste Modelo.

49
Não existe um Modelo único para a Resolução de problemas nem para ensinar
a resolver problemas. No entanto o Modelo de Polya continua a ser um
referencial para a investigação nesta área.

Este Modelo apesar de não prezar pela sua novidade é um modelo com um
cunho fortemente didáctico que antecipa comportamentos metacognitivos e que
facilmente se transpõe para outros domínios (Neto, 1998), citado por (Mussili,
2015).

A melhoria das capacidades de Resolução de Problemas, por parte dos alunos,

dependem destes orientarem a sua atenção para perguntas chave que lhes
permite atingir com sucesso a solução do problema.

O Modelo de Polya sugere questões e sugestões que se encontram agrupadas

em quatro fases que constituem o processo de Resolução de Problemas
(Palhares, 2004), citado por (Mussili, 2015). Este Modelo de Polya (1995)
contempla, para além das quatro fases fundamentais, diversas heurísticas para
cada fase. Apresenta-se de seguida uma breve descrição do modelo, tentando
demonstrar as características de cada fase e os passos mais importantes.
Podemos destacar:
1ª etapa: compreensão do problema.
2ª etapa: construção de uma estratégia de resolução.
3ª etapa: executando a estratégia.
4ª etapa: revisando a solução.

2.6.1 COMO RESOLVER PROBLEMAS (SEGUNDO POLYA) CITADO POR

Silva (2008, p. 14 à 16)

1. Entenda o Problema:
 Primeiro, tem que entender o problema:
 Qual é a incógnita? Quais são os dados? Quais são as condições?
 É possível satisfazer as condições? Elas são suficientes para determinar
a incógnita? Ou são insuficientes? Ou redundantes? Ou contraditórias?
 Faça uma figura. Outra se necessário. Introduza notação adequada.
 Separe as condições em partes.

50
 2. Construa uma Estratégias de Resolução
Ache conexões entre os dados e a incógnita. Talvez seja conveniente considerar
problemas auxiliares ou particulares, se uma conexão não for achada em tempo
razoável. Use isso para um plano ou estratégia de resolução do problema.
Vale a pena expandir um pouco esses conselhos:
 Já encontrou este problema ou algum parecido?
 Conhece um problema semelhante? Conhece teoremas ou fórmulas que
possam ajudar?
 Olhe para a incógnita! E tente achar um problema familiar e que tenha
uma incógnita semelhante.
 Aqui está um problema relacionado com o seu e que você já sabe
resolver. Consegue aproveitá-lo? Pode usar seu resultado? Ou seu
método? Deve-se introduzir algum elemento auxiliar de modo a viabilizar
esses objectivos?
 Consegues enunciar o problema de uma outra maneira?
 Se não conseguiu resolver o problema dado, tente resolver um problema
parecido. Consegue imaginar um caso particular mais acessível? Um
caso mais geral e mais acessível? Consegues resolver alguma parte do
problema? Mantenha apenas parte das condições do problema e observe
o que ocorre com a incógnita, como ela varia agora? Consegues obter
alguma coisa desde os dados? Consegues imaginar outros dados
capazes de produzir a incógnita? Consegues alterar a incógnita ou os
dados, ou ambos, de modo que a nova incógnita e os novos dados fiquem
mais próximos?
 Estás a levar em conta todos os dados? E todas as condições?

3. Executa a Estratégia
Esta é a etapa mais fácil do processo de resolução de um problema. Mas, a
maioria dos principiantes tendem a saltar para essa etapa prematuramente, e
acabam dando-se mal. Outros elaboram estratégias inadequadas e acabam se
enredando terrivelmente na execução.
 Execute a estratégia;

51
  Ao executar a estratégia, verifique cada passo que consegues mostrar
claramente que cada um deles está correcto?
4. Reveja
 Examine a solução obtida.
 Verifique o resultado e o argumento.
 Você pode obter a solução de um outro modo?
 Qual a essência do problema e do método de resolução empregado? Em
particular, você consegue usar o resultado, ou o método, em algum outro
problema?

2.7 IMPORTÂNCIA DA REVISÃO NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

1- A revisão é a última etapa da resolução, (segundo Polya) citado por

Silva (2008, p. 16)
Conforme vimos em texto anterior, Polya dividiu o processo de resolução de
problemas matemáticos em quatro etapas: entendimento do problema, invenção
de estratégia de resolução, execução e revisão. Silva (2008, p. 16)

Poderíamos dizer que Polya pretendia duas coisas nessa última etapa:
 Uma depuração da resolução
 Uma abstracção da resolução
2- Reveja para depurar a resolução
O objectivo é verificar o argumento usado, procurando simplificá-lo. Pode-se
chegar ao extremo de buscar outras maneiras de resolver o problema,
provavelmente mais simples, mas menos intuitivas e só agora acessíveis ao
resolvedor. Silva (2008, p. 16)
3- Reveja para abstrair a resolução
Agora, o objectivo é reflectir no processo de resolução procurando encontrar a
essência do problema e do método de resolução aplicado. Tendo-se sucesso
nessa tarefa, poder-se-á resolver outros problemas mais gerais ou de aparência
bastante diferente. Ela representa a possibilidade de aumento do "poder de fogo"
do resolvedor. Feito por matemático talentoso, esse trabalho de depuração
representa a possibilidade de fertilização da matemática. Silva (2008, p. 16)

52
2.8 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
2.8.1 SUGESTÕES METODOLÓGICAS PARA A RESOLUÇÃO DE
PROBLEMAS

Muitas das vezes a consequência nos conteúdos relacionados às equações por

parte dos alunos é a falta de interesse, muitas vezes, de aulas mal planejadas.
Muitos professores não colocam em prática a interdisciplinaridade no ensino das
equações. As funções e Equações exponenciais possuem uma diversidade de
aplicações do quotidiano, estão presentes em diversas áreas do saber como: na
Matemática financeira e Económia é utilizada na capitalização de capitais pelo
método do juro composto, na Geografia está relacionada a expressões
responsáveis por explicar os crescimentos populacionais, na Química é utilizada
em situações envolvendo decaimento radioactivo, na Biologia está ligada a
desenvolvimento de bactérias em culturas e crescimentos de determinadas
plantas, entre outras aplicações.

As exponenciais, como são chamadas, possuem a característica de expressar

acentuadas variações em períodos curtos, em razão da presença da incógnita
no expoente da expressão. Somente essa definição não contribui para o sucesso
da aprendizagem, o professor de Matemática precisa buscar mecanismos
capazes de relacionar os assuntos com o quotidiano, isto pode ser feito através
de situações problemas. Primeiramente o professor deve aplicar exercícios
envolvendo a resolução de funções e Equações exponenciais com o objectivo
de fixar as formas de resoluções existentes. Em segundo momento, deverá
trabalhar com situações problematicas de modo que o aluno compreenda a
verdadeira aplicação das exponenciais.
Com a intenção de aproximarmos a Matemática da Escola às operações
Matemáticas do dia-a-dia e tendo em conta os teóricos tecidos antes acerca da
resolução de problemas, pretende-se apresentar procedimentos metodológicos
para resolução de problemas matemáticos de equações exponenciais, na área
de Económia, particularmente sobre regime de Juros Compostos. Estes
procedimentos servirão de orientação para os alunos e professores. Como toda
a planificação pressupõe a definição de uma estratégia de ensino, neste contexto
considerou-se necessário resolver alguns problemas modelos apegando-se na
estratégia do grande professor Húngaro George Polya.

53
Problema 1
Quantos anos são precisos para que 200.000.00kz, colocados a juro composto,
à taxa de 20%, produzam o capital acumulado de 859.963.00kz?
Reflexão Acção
⇒ Ler atentamente - Ler
o problema?
⇒ De que problema se trata? -Problemas de Juros
Composto.
⇒O que foi dado? - O capital inicial, a
Taxa de juros e o
Capital acumulado.

⇒ O que foi pedido? - O Prazo necessário, t

em função da taxa
de juros e o capital
acumulado.

⇒ Existe alguma fórmula - Sim

que permite resolver o
problema?
⇒ Qual fórmula? - 𝑆 = 𝑐(1 + 𝑖)𝑛
⇒Já resolveste problemas - Sim
semelhantes?
⇒Existe um único modelo - Não
para a resolução
do problema referido?
⇒Identifica alguns modelos - Função exponencial, regras
de três simples.
⇒Como calcular o tempo - Ver (1).
necessário?
⇒ É necessário algum - Sim (calculadora ciêntifica).
instrumento? Qual?
⇒ A solução é lógica.

54
⇒ Analisa, formula a resposta. - Ver (2)

Reflexão/Acção
Resolução
Dados
c = 200 000 kz
i = 20%
S = 859 963 kz
n=?
A fómula a usar é a seguinte: (1)
𝑆 = 𝑐(1 + 𝑖)𝑛
Substituindo as letras pelos seus valores numéricos conhecidos, temos:
859 963 = 200 000 × (1 + 0,20)𝑛
859 963 = 200 000 × (1,2)𝑛
859 963
(1,2)𝑛 =
200 00
(1,2)𝑛 = 4,299815
Aplicando logaritmo em ambos os membros, temos:
log(1,2)𝑛 = log(4,299815)
Aplicando ao membro esquerdo a propriedade do logaritmo da potência, que é
igual ao produto do expoente pelo logaritmo da base da potência.
𝑛 × log(1,2) = log(4,299815)
log(4,299815)
𝑛=
log(1,2)
Determinando os logaritmos destes números com a ajuda da calculadora, temos:
𝑛 = 7,999 …
Logo 𝑛 = 8 𝑎𝑛𝑜𝑠
R: O Prazo necessário para que 200.000.00kz, colocados a juro composto, à
taxa de 20%, produzam o capital acumulado de 859.963.00kz é de 8 anos. (2)

55
Problema 2
Foi efectuado um depósito de 5 000 000 (cinco milhões de kwanzas) a taxa anual
de 1%. Após algum tempo, o capital acumulado era de 5 522 040 kz por cada
ano. Qual a duração deste depósito?
Reflexão Acção
⇒ Ler atentamente - Ler
o problema?
⇒ De que problema se trata? -Problemas de Juros .
⇒O que foi dado? - O capital aplicado, a
Taxa de juros e o
Capital acumulado.

⇒ O que foi pedido? - A duração do depósito.

⇒ Existe alguma fórmula - Sim

que permite resolver o
problema?
⇒ Qual fórmula? - 𝑆 = 𝑐(1 + 𝑖)𝑛
⇒Já resolveste problemas - Sim
semelhantes?
⇒Existe um único modelo - Não
para a resolução
do problema referido?
⇒Identifica alguns modelos - Função exponencial, regras
de três simples.
⇒Como calcular a duração - Ver (1).
Do depósito?
⇒ É necessário algum - Sim (calculadora ciêntifica).
instrumento? Qual?
⇒ A solução é lógica.
⇒ Analisa, formula a resposta. - Ver (2)

56
 Reflexão/Acção
Resolução
Dados
c = 5 000 000 kz
i = 1% = 0,01
S = 5 522 040 kz
n=?
A fómula a usar é a seguinte: (1)
𝑆 = 𝑐(1 + 𝑖)𝑛
Substituindo as letras pelos seus valores numéricos conhecidos, temos:
5 522 040 = 5 000 000 × (1 + 0,01)𝑛
5 522 040 = 5 000 000 × (1,01)𝑛
5 522 040
(1,01)𝑛 =
5 000 000
(1,01)𝑛 = 1,104408
Aplicando logaritmo em ambos os membros, temos:
log(1,01)𝑛 = log(1,104408)
Aplicando ao membro esquerdo a propriedade do logaritmo da potência, que é
igual ao produto do expoente pelo logaritmo da base da potência.
𝑛 × log(1,01) = log(1,104408)
log(1,104408)
𝑛=
log(1,01)
Determinando os logaritmos destes números com a ajuda da calculadora, temos:
𝑛 = 9,9805 …
Logo 𝑛 = 10 𝑎𝑛𝑜𝑠
R: A duração do depósito foi a prazo de 10 anos. (2)

Observação: No trabalho que apresento, para estes problemas, sugero que seja
um exemplo inicial para a solução de problemas que tenham estas
caracteristicas. Onde o professor pode recomendar que para um exercício deste
tipo, os mesmos se resolvem através das Exponenciais com a fórmula antes
exposta; como é lógico, em dependência dos dados existentes, sendo que o
nosso objectivo é destacar a aplicabilidade desta na resolução de problemas é
o motivo da minha sugerência
57
CONCLUSÃO DO CAPITULO II
1. O problema é toda situação que exige a descoberta de informações
matemáticas desconhecidas para o indivíduo que tenta resolve-lo, ainda que
simples “ajuda a saber pensar”, facilitando assim a compreensão dos conteúdos
estudados, é sobretudo motivadora, uma vez que entusiasma a trabalhar e a
analisar situações que podem surgir no dia-a-dia.

2.Os problemas matemáticos são casos particulares dos exercícios.

3. Ensinar a resolver problemas Matemáticos não é tarefa fácil, pois engloba

vários conhecimentos que devem ser estimulados para um melhor raciocínio do
aluno, na resolução de problemas Matemáticos.

4. Na aplicação desta estratégia é necessário saber seleccionar o problema a

sugerir, devem ser estimulantes e compatíveis com o grau de conhecimento dos
alunos, de interpretação clara, de linguagem simples e familiar.

5. A compreensão de problemas matemáticos depende do nível cognitivo que os

alunos possuem sobre esta disciplina.

6. É necessário que o professor em todas aulas começa de uma situação

problemática ligada ao quotidiano dos alunos com o objectivo principal de
despertar interesse dos alunos sobre o assunto a ser tratado.

7. A metodologia proposta pode servir como exemplo e fonte de inspiração para

a obtenção de uma outra.

58
CAPÍTULO III: ANÁLISE E TRATAMENTO DE DADOS

59
CAPÍTULO III- ANÁLISE E TRATAMENTO DOS DADOS

3.0 INTRODUÇÃO
O capítulo tem como propósito descrever resumidamente os procedimentos
utilizados para se alcançar os objectivos preconizados neste trabalho. E
apresentar os resultados dos referidos procedimentos com maior destaque do
inquérito bem como fazer uma análise dos resultados.

3.1 CARACTERIZAÇÃO DOS PROFESSORES INQUERIDOS

Foram distribuídos inquérito aos Professores de Matemática do Instituto Médio
de Economia “IMELub” do Lubango, os mesmos leccionam ou já leccionaram a
10ª classe. Logo foram distribuídos 10 formulários para o Instituto Médio de
Economia “IMELub”.

Inqueriu-se 10 professores dos quais 9 do sexo masculino na razão de 90% e 1

do sexo feminino na razão de 10%. Quanto as habilitações literárias, tem-se 6
professores licenciados, sendo 2 em Economia pela faculdade de Economia e 4
em Matemática pelo ISCED-Huíla e 4 tecnicos superiores (Bachareis), sendo 3
em Economia pela faculdade de Economia, 1 em Informática Aplicada pelo
ISCED-Huíla. No que diz respeito às habilitações profissionais, 5 professores na
razão de 50% possuem agregação pedagógica, 5 na razão de 50% não possui.

Quanto ao tempo de trabalho, verificou-se que 5 professores têm o tempo de

trabalho no intervalo de 2 à 8 anos, 4 professores têm o tempo de trabalho no
intervalo de 10 à 20 anos e 1 têm mais de 20 anos de trabalho.

Sobre a classe que lecciona, constatou-se 8 professores leccionam a 10ªclasse,

7 leccionam a 11ªclasse, 4 lecciona a 12ªclasse

3.1.1 ANÁLISE E DISCUSSÃO DO INQUÉRITO DISTRIBUÍDO AOS

PROFESSORES (Anexo 1)
O inquérito para os professores contou com um total de 10 (dez) questões, sendo
3 (três) fechadas em que os professores tiveram apenas de responder entre as
opções Sim ou Não; 1 (uma) questão semi-aberta (em que para além das opções
Sim ou Não, tinham também a opção Mais ou Menos); 5 (cinco) questões abertas
aquelas em que os professores para além das opções acima citadas tiveram de
argumentar. E 1 (uma) questão que serviu de teste para os professores.

60
Na primeira questão procurou-se saber se os professores têm resolvido
Problemas relacionados a equação exponencial quando tratam do tema equação
exponencial, pois é com isso que podemos saber até que ponto o referido Tema
está a ser abordado. Observou-se que 10% dos professores que constitui um
número de 1 afirma que têm resolvido, já 90% dizem que não têm resolvido o
que já é muito preocupante.

10%

Sim
Não
90%

Figura 1- Gráfico da primeira pergunta do inquerito aplicado aos Professores.

Quanto a segunda questão procurou-se saber se os professores acham a

resolução de problemas matemáticos na turma como decisivo para a
aprendizagem dos alunos. Esta pergunta teve como objectivo saber dos
professores os aspectos que eles consideram importantes para os seus alunos,
com isso, saber-se-á até que ponto deve-se atingir com esta proposta.
Observou-se que os professores foram unânimes quanto a esta questão
afirmando todos eles que a resolução de problemas matemáticos na turma é
decisivo para a aprendizagem dos alunos; o que é lógico pois, a matemática
aprende-se resolvendo problema, exercícios, conhecendo os conceitos e as
demonstração de teoremas.

Na terceira questão procurou-se saber se os professores acham importante

conciliar o ensino da Matemática com problemas que circundam o aluno. Esta
questão visou como é evidente a utilidade que os professores dão aos problemas

61
na aprendizagem dos alunos. Observou-se Igualmente nesta questão que 100%
dos professores acham importante conciliar o ensino da matemática com
problemas do quotidiano do aluno o que indica claramente a preocupação dos
professores. Contudo, há em parte contraste com as respostas da primeira
questão, pois somente 1 (um) professor tem aplicado no seu ensino problemas.

Na quarta questão visou saber dos professores se consideram que seus alunos
conseguem resolver problemas utilizando equação exponencial. É claro que todo
o conhecimento aprendido, devemos saber a sua utilidade prática nas nossas
vidas. Observou-se que 3 professores o que corresponde a 30% afirmaram que
conseguem resolver, já 4 o que corresponde a 40% afirmam que os alunos não
conseguem resolver e 3 correspondente a 30% dizem que os seus alunos
resolvem mais ou menos.

30% 30%
Sim
Não
Mais ou Menos
40%

Figura 2- Gráfico da quarta pergunta do inquerito aplicado aos Professores.

Na quinta questão procurou-se saber dos professores se conhecem alguns

procedimentos para a resolução de problemas utilizando equação exponencial,
com isso saber-se-á de antemão o que já existe a respeito do tema, e procurar
os possíveis reparos a se efectuarem. Observou-se que 2 professores o que
corresponde a 20% do total dos inqueridos dizem que conhecem alguns
procedimentos, 7, isto é 70% afirmaram que não conhecem nenhum
procedimento e 1 (um) professor o que corresponde a 10% sem opinião, o que
nos serve como um indicativo para o êxito da nossa proposta.

62
 10% 20%

Sim
Não
Sem Opinião
70%

Figura 3- Gráfico da quinta pergunta do inquerito aplicado aos Professores.

Na sexta questão procurou-se saber dos professores se acham que a resolução

de problemas utilizando equações exponenciais contribui para uma melhor
compreensão do conceito função exponencial. Visou da mesma maneira
procurar dos professores os aspectos que eles consideram importantes para o
sucesso do processo de ensino aprendizagem. Observou-se que 100% dos
professores, isto é, o total dos professores inqueridos acham que os problemas
utilizando equação exponencial contribui para uma melhor compreensão da
utilidade do conceito função exponencial; sendo que trata-se de uma prática que
se fundamenta na construção do conhecimento que é produzido pelo aluno nas
interacções sociais, e conta com o papel mediador do professor. O problema
gera a necessidade de conhecer as estruturas Matemáticas, os conceitos, e de
estabelecer relações entre eles.

Na sétima questão procuramos saber dos professores se há bibliografia

actualizada no que diz respeito aos problemas equações exponenciais, visto que
limitando-se somente nos manuais didacticos e o programa pode contribuir para
o insucesso do ensino e aprendizagem, tendo em conta as limitações que os
materiais de apoio apresentam. Observou-se que 6 professores
correspondentes a 60% alegam que existe uma bibliografia, na qual citaram
algumas bibliografias tais como José Guilherme Tizziotti (Segundo grau, volume

63
I); Eduardo Monica (Logaritmos e Exponenciais) e Maria Augusta Ferreira Neves
( Matemática, 12ª classe da Porto Editora).

Dos livros supra citados, apenas o último fala sobre problemas relacionado as
funções exponenciais, isto é, no tema 4 “Funções Exponenciais e Logarítmicas”,
no Subtema 4.5 “As funções Exponenciais na Modelação Matemática”. Neste
mesmo tema não são tratado os probelmas que conduzem as equações
exponencias como desejado.

já 4 professores o que corresponde a 40% manifestaram a preocupação da não

existência de qualquer bibliografia.

40%
Sim
60%
Não

Figura 4- Gráfico da sétima pergunta do inquerito aplicado aos Professores.

Consideras importante e conveniente uma abordagem profunda e apurada de

problemas utilizando equações exponenciais foi a oitava questão, com isso
saberemos até que ponto a apresente proposta pode ser guia para a abordagem
do tema em análise. Tendo em conta as insuficiências que os professores
encontram durante o processo de ensino da equação exponencial e sua
aplicação prática, todos foram unânimes em afirmar que é importante e
conveniente uma abordagem profunda e apurada de problemas utilizando
equação exponencial.

Na nona questão procurou-se saber dos professores até que ponto as equações
exponenciais são importantes para a resolução de problemas no dia-dia.

64
Procurou-se saber dos professores os aspectos ou seja, da importancia da
apicablidade das equações exponenciais no processo de ensino aprendizagem
e em que área do saber são aplicadas. Observou-se que 100% dos professores,
inqueridos acham úteis as equações exponenciais para a resolução de
problemas no dia-a-dia e contribui para uma melhor compreensão da utilidade
do conceito equação exponencial e em diversas áreas do saber.

Com a finalidade de sabermos até que ponto os professores dominam os

problemas utilizando equação exponencial, elaborou-se um teste com apenas
uma questão, visto que os problemas requerem uma cuidadosa reflexão e tempo
para a sua resolução. Aplicou-se ao teste o seguinte problema:

«Foi efectuado um depósito de 5.000.000.00 (cinco milhões de kwanzas) a taxa

anual de 1%. Após algum tempo, o capital acumulado era de 5.522.040.00kz por
cada ano. Qual a duração deste depósito?»

Os professores mostraram estar meio distantes dos problemas utilizando

equações exponenciais pois, dos dez (10) professores inqueridos apenas dois
(2) forneceram resolução certa. Salienta-se que estes mesmos professores não
tiveram uma estratégia metodológica na resolução deste problema e pensa-se
que o domínio de um conteúdo por parte do professor deve ser acompanhado
de estratégias metodológicas para melhor ensinar aos seus alunos. Portanto,
80% dos professores o que corresponde um número de 8 dos 10 professores
testados furtaram-se de resolver o problema o que pode mostrar falta de domínio
dos problemas utilizando equação exponencial.

20%

Certa
Sem Opinião
80%

65
Figura 5- Gráfico da décima pergunta do inquerito aplicado aos Professores.

De forma resumida apresentamos a seguinte tabela:

Tabela 1, dados referentes ao inquérito distribuído aos professores

Questão Sim Não

Professores % Professores %
1ª 1 10 9 90

2ª 10 100 0 0

3ª 10 100 0 0

Sim Não Mais ou Menos

Professores % Professores % Professores %

4ª 3 30 4 40 3 30

5ª 2 20 7 70 1 10

6ª 10 100 0 0

7ª
6 60 4 40

8ª 10 100 0 0

9ª 10 100 0 0

10ª 2 20 8 80

3.2 ANÁLISE DO INQUÉRITO APLICADO AOS ALUNOS

Aplicou-se o inquérito a 100 alunos do Instituto Médio de Economia do município
do Lubango todos eles da especialidade de Contablidade e Gestão,
nomeadamente 60 alunos da 11ª classe e 40 alunos da 12ª classe.

3.2.1 CARACTERIZAÇÃO DOS ALUNOS INQUERIDOS

Os alunos inqueridos têm as seguintes características:

IDADES M F TOTAL
15-18 Anos 44 36 80
18-24 Anos 11 9 20

66
3.2.2 ANÁLISE E DISCUSSÃO DO INQUERITO APLICADO AOS ALUNOS
(Anexo 2)
O inquérito aplicado aos alunos está constituído por 13 questões, sendo 7
abertas e 6 fechadas.

Tabela 2, dados referentes ao inquérito distribuído aos alunos

Questão Sim Não S.O

Nº de % Nº de % Nº de %
Aluno Aluno Aluno
1ª Opcional
2ª 73 73 27 27 0 0
3ª 83 83 15 15 3 3
4ª 68 68 29 29 3 3
5ª 64 64 30 30 6 6
6ª
Nº de vezes Nº de Alunos %
0-4 29 29
4-8 12 12
Superior á 8 55 55
S.O 4 4

7ª Opcional
8ª Opcional
9ª 79 79 12 12 9 9
10ª 69 69 24 24 7 7
11ª Opcional
12ª 39 39 40 40 21 21
13ª
Problema Problema Resolvido Problema não
respondido respondido

67
 Nº de % Nº de % Nº de %
Aluno Aluno Aluno
23 23 10 10 77 77
Legenda: S.O => Sem Opinião

Os alunos expuseram as suas ideias acerca do que entendiam por um problema

matemático, aproveitou-se interrogar os alunos a cerca do gosto pela resolução
de um problema matemático, relação entre os problemas resolvidos e a sua
aplicação no dia-a-dia e algumas dificuldades na resolução desses problemas,
como constam dos itens abaixo.

Relativamente a primeira questão procura-se saber o que os alunos entendem

por problema Matemático. De uma forma genérica constatou-se que:
- 52% das respostas relacionam problema matemático a situações que, para
serem resolvidas, necessitam de cálculos, contas, números. Eis algumas
respostas para exemplificar:

Figua 6- C.09

Figura 7- C.14

Das respostas dadas, tem-se

- 20% delas bem variadas, e que nem sempre estão relacionadas à Matemática,
por exemplo:

68
Figura 8- C.05

Figura 9- C.19

Dentre as outras respostas temos:

- 14% que dizem que, para resolver um problema matemático, temos que prestar
muita atenção.
- 14% comenta que é difícil de resolver.

Figura 10- C.36

Para fazer um conforme com a questão anterior e envolvendo uma das

abordagens do tema, nas respostas da questão acima, reparou-se que a maioria
dos alunos relaciona a Matemática a situações que envolvem números, cálculos
e omitem que a Matemática é uma das ciências que ajuda no desenvolvimento
do raciocínio lógico, não apenas através dos cálculos, mas também através da
interpretação.

69
Na segunda questão procura-se saber se os alunos gostam de resolver
problemas matemáticos, onde constatou-se que: 45 alunos da 11ª classe
responderam Sim e 15 alunos responderam Não. 28 alunos da 12ª classe
responderam Sim e 12 alunos responderam Não. De uma maneira genérica
perfaz-se 73 alunos responderam sim e 27 responderam Não.

45 45

40

35

30 28

25

20
15
15 12

10

5 0 0

0
SIM NÃO SEM OPINIÃO

11ª 12ª

Figura 11- Gráfico da segunda pergunta do inquerito aplicado aos Alunos.

Na terceira questão procura-se saber se os alunos sabem resolver problemas
Matemáticos, onde constatou-se que: 48 alunos da 11ª classe responderam Sim,
10 alunos responderam Não e 2 alunos não responderam a questão. 34 alunos
da 12ª classe responderam Sim, 5 alunos responderam Não e 1 aluno não
respondeu a questão. De uma maneira genérica perfaz-se 82 alunos
responderam sim, 15 responderam Não e 3 alunos não responderam a questão.

70
 50
48
45
40
35 34

30
25
20
15 10
10 5
2 1,8
5
0
SIM NÃO SEM OPINIÃO

11ª 12ª

Figura 12- Gráfico da terceira pergunta do inquerito aplicado aos Alunos.

Na quarta questão procura-se saber se os alunos acham difíceis os problemas

Matemáticos onde, 40 alunos da 11ª classe responderam Sim, 17 alunos
responderam Não e 3 alunos não responderam a questão. 28 alunos da 12ª
classe responderam Sim e 12 alunos responderam Não. De uma maneira
genérica perfaz-se 68 alunos responderam sim, 29 responderam Não e 3 alunos
não responderam a questão.

40 40

35

30 28

25

20 17

15 12

10
3
5 0

0
SIM NÃO SEM OPINIÃO

11ª 12ª

Figura 13- Gráfico da quarta pergunta do inquerito aplicado aos Alunos.

71
Na quinta questão procura-se saber se os alunos usam algumas estratégias para
resolver problemas em matemática e no caso afirmativo pudessem citar essas
estratégias, onde de uma maneira genérica constatou-se que 64% dos alunos
responderam Sim a essa pergunta, é possível a divisão em respostas, como:

- 8% responderam que fazem uso das regras e de fórmulas como estratégia,

como no caso: “Sim. As fórmulas. Ela nós ajuda muito nos problemas de
matemática”.

- 16% dizem iniciar pelo que sabem ou pelos mais fáceis: “Iniciar sempre pelo
mais simples, e o qual você sabe”.

- 30% das respostas estão direccionadas para a atenção, para a leitura,

interpretação e observação de dados. Podem-se citar os exemplos: “Sim. Pensar
e ler bem a questão antes de resolver”; “Sim. Procuro prestar atenção no que
estou lendo, e assim retirar o maior número de informações possíveis, para que
assim seja mais fácil de solucioná-lo”.

- 10% das respostas são variadas, mas não fogem a certa lógica, como é o caso
da seguinte: “A única estratégia que uso é tentar de tudo para conseguir resolver
os problemas”.
- 30% dos alunos foram bem categóricos e apenas responderam “Não”.

- 6% dos alunos não responderam a questão

De acordo com as respostas dadas, vê-se que pelo facto dos alunos estarem
trabalhando com a disciplina de Matemática a alguns anos, algumas estratégias
de resolução de problemas já dominam, porem falta aprimorar outras estratégias
para resolver problemas que conduzem as equações exponenciais.

Na sexta questão procura-se saber se quantas vezes os alunos já resolveram

problemas matemático neste ano lectivo, observou-se que 16 alunos da 11ª
classe resolveram problemas no máximo quatro vezes, 5 alunos resolveram não
superior a oito vezes, 37 alunos resolveram superior a oito vezes e 2 alunos não
responderam a questão. 13 alunos da 12ª classe resolveram problemas no
máximo quatro vezes, 7 alunos resolveram não superior a oito vezes, 18 alunos
resolveram superior a oito vezes e 2 alunos não responderam a questão. De uma
maneira genérica perfaz-se 29 alunos resolveram no máximo quatro vezes, 12
72
alunos resolveram não superior a oito vezes, 55 alunos resolveram superior a
oito vezes e 4 alunos não responderam a questão.

60
55
50

40

29
30

20
12

10 4

0
DE 0 À 4 VEZES DE 4 À 8 VEZES SUPERIOR À 8 VEZES SEM OPINIÃO

Nº de Alunos

Figura 14: Gráfico da sexta pergunta do inquerito aplicado aos Alunos.

A sétima questão procura-se saber dentre os problemas matemáticos que os

alunos já resolveram citassem os conteúdos abordados, observou-se na relação
de conteúdos (tópicos) colocados pelos alunos, que alguns dos mais citados são
os que foram vistos nos anos anteriores, como:

- 59% dos alunos citaram os seguintes temas: trigonometria, equações do 1º e

2º grau, sistema de duas equações do primeiro grau a duas incógnitas, Minimo
Multiplo Comum, regra de três e funções (sem especificar qual).

- 30% citaram: Progressão Aritmética e Progressão Geométrica.

- 11% de alguns itens citados são relativamente estranhos para o momento em

que foi feito o inquérito, salvo se o aluno for repetente ou tenha visto em algum
trabalho realizado. São eles: Derivadas, problemas de optimização.

Essa questão tem por objectivo obter informações a respeito dos conteúdos
matemáticos mais lembrados pelos alunos, com a intenção de situar o
conhecimento dos mesmos sobre a equação exponencial. Nota-se que a
equação exponencial, especificamente, não foi lembrada pelos alunos.

73
Na oitava questão procurou-se saber o que os alunos entendiam por equação
exponencial, a essa questão temos um total de:
- 38% de respostas dizendo que não sabem ou que deixaram em branco, sem
responder.
- 33% relacionaram com expoente, mas não definiram, de forma clara, o que é
uma equação Exponencial, por exemplo:

Figura 15- C.51

- 24% chegaram mais próximo, como é o caso da seguinte:

Figura 16- C.28

- 5% das respostas são até meio curiosas, como é o caso da seguinte:

Figura 17- C.02

Nas respostas a essa pergunta, que tinha como objectivo saber se os alunos
tinham conhecimento do conceito de equação exponencial, observa-se que
praticamente todos desconhecem o mesmo. Isso se deve ao facto de que os

74
educandos não fixam tudo o que vêem, ou que talvez não tenham visto esse
conteúdo.

Na nona questão procura-se saber se os alunos acham que o conteúdo de

equação exponencial tem aplicabilidade na vida do dia-a-dia onde, 46 alunos da
11ª classe responderam Sim, 7 alunos responderam Não e 7 alunos não
responderam a questão. 33 alunos da 12ª classe responderam Sim, 5 alunos
responderam Não e 2 alunos não responderam a questão. De uma maneira
genérica perfaz-se 79 alunos responderam sim, 12 alunos responderam Não e
9 alunos não responderam a questão.

50
46
45

40

35 33

30

25

20

15
7 7
10 5
2
5

0
SIM NÃO SEM OPINIÃO

11ª 12ª

Figura 18- Gráfico da nona pergunta do inquerito aplicado aos Alunos.

Na décima questão procura-se saber se os alunos já resolveram problemas

matemáticos utilizando equação exponencial onde, 38 alunos da 11ª classe
responderam Sim, 19 alunos responderam Não e 3 alunos não responderam a
questão. 31 alunos da 12ª classe responderam Sim, 5 alunos responderam Não
e 4 alunos não responderam a questão. De uma maneira genérica perfaz-se 69
alunos responderam sim, 24 responderam Não e 7 alunos não responderam a
questão.

75
 40
38
35
31
30

25
19
20

15

10
5 4
3
5

0
SIM NÃO SEM OPINIÃO

11ª 12ª

Figura 19- Gráfico da décima pergunta do inquerito aplicado aos Alunos.

Na décima primeira questão procura-se saber quais eram as dificuldades dos

alunos em resolver os problemas utilizando equação exponencial, onde de um
modo geral os alunos apontaram algumas dificuldades, tais como:
 Identificar informação necessária para resolver um problema.
 Seleccionar estratégias para resolver problemas.
 Implementar uma estratégia.
 Concentração.
 Em entender o pedido do enunciado.
 Transformar na potência de mesma base.
 Iniciar a organização de informações.
 Transformar o problema em linguagem matemática.
 Relacionar o tema, que é equação exponencial, com a resolução de
problemas.
 Análise de resultados.
 Apresentação de solução.
A resolução de problemas é efectivamente um método ideal para o
desenvolvimento do raciocino e da criatividade dos alunos, e servindo também
como elemento motivador para o estudo da Matemática.
O método de resolução de problemas é um recurso didáctico que se fundamenta
em fazer surgir na mente do aluno uma situação de dúvida capaz de estimular

76
sua curiosidade, atingindo-o em seus impulsos fundamentais, determinando seu
pensamento reflexivo e conduzindo-o à acção em busca de uma solução racional
para um problema (Domingos, 2009).

Na décima segunda questão procura-se saber se os alunos conhecem algumas

regras ou estratégias para resolver problemas Matemáticos utilizando equação
exponencial e no caso afirmativo pudessem citar essas estratégias, onde
constatou-se que 17 alunos da 11ª classe responderam Sim, 30 alunos
responderam Não e 13 alunos não responderam a questão. 22 alunos da 12ª
classe responderam Sim, 10 alunos responderam Não e 8 alunos não
responderam a questão. De uma maneira genérica perfaz-se 39 alunos
responderam sim, 40 alunos responderam Não e 21 alunos não responderam a
questão. Os alunos que conhecem citaram as regras de potência, e ainda muitos
confundiram as estratégias com a forma que se tem tratado a equação
exponencial ou seja, na sua forma objectiva.

Com a finalidade de sabermos até que ponto os alunos dominam os problemas

utilizando equação exponencial, elaborou-se um teste com três questões,
procurou-se saber se os alunos conseguem identificar e psteriormente resolver
o problema identificado, visto que os problemas requerem uma cuidadosa
reflexão e tempo para a sua resolução. Aplicou-se ao teste os seguintes
problemas:

“ Se 15 operários levam 10 dias para completar um certo trabalho, quantos

operários farão esse mesmo trabalho em 6 dias”.

“A soma de dois números é 20, se multiplicar o primeiro por 3 e se subtrair ao

segundo número 16 obtem-se dois números iguais. Quais são esses números?”.

“Foi efectuado um depósito de 5.000.000.00 (cinco milhões de kwanzas) a taxa

anual de 1%. Após algum tempo, o capital acumulado era de 5. 522.040.00kz
por cada ano. Qual a duração deste depósito?”.

Os alunos mostraram estar meio distantes dos problemas utilizando equação

exponencial pois, dos cem (100) alunos inqueridos apenas vinte e três (23)
souberam identificar o problema utilizando equação exponencial, dos quais dez

77
(10) forneceram alguns passos da resolução certa. Salienta-se que estes
mesmos alunos não tiveram um procedimento metodológico na resolução deste
problema e pensa-se que o domínio de um conteúdo por parte do aluno deve ser
acompanhado de procedimentos metodológicos. Portanto, 77% dos alunos o
que corresponde um número de 77 dos 100 alunos testados não souberam
identificar o problema o que mostrou falta de domínio dos problemas utilizando
equação exponencial.

78
CONCLUSÃO DO CAPÍTULO III

Com base nos inquéritos levados a cabo tanto para os professores como para
os alunos, chegamos as seguintes conclusões:

1- Os alunos mostram um certo interesse quanto aos problemas utilizando a

equação exponencial pois, todos eles afirmaram que gostariam de
aprender a resolver problemas porém, a falta de bibliografia impossibilita
os professores de fazem chegar estes problemas a eles;
2- A totalidade dos professores consideram importante conciliar o ensino da
matemática com problemas do quotidiano do aluno e alegam que a
resolução de problemas utilizando a equação exponencial contribui para
uma melhor compreensão do conceito equação exponencial;
3- Os professores salientam a existência de dificuldades nos alunos em
compreenderem problemas matemáticos, e a falta de uma bibliografia
referente ao tema em causa, demostrando a necessidade de uma
abordagem realçada e apurada do mesmo.
4- Os alunos têm dificuldades em resolver problemas Matemáticos, ao
aproximar a Matemática do quotidiano do aluno, tem-se um resultado
favorável no que se refere ao aproveitamento do aluno.
5- Os alunos não estão habituados a buscar e pensar, mas sim a receber e
decorar. Para alcançar os objectivos da Proposta seria necessário um
tempo mais longo de experimentação. Seria preciso mais tempo para
avaliar o efeito deste tipo de proposta sobre os alunos.

79
CONCLUSÕES GERAIS E RECOMENDAÇÕES

80
CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
CONCLUSÕES GERAIS
1. As exponenciais são utilizadas em diversas actividades, nomeadamente, em
cálculo de juros compostos, na descrição da evolução de populações e outras
mais.

2. Os professores consideram a resolução de problemas utilizando equação

exponencial na turma como determinante para uma melhor aprendizagem do
conceito equação exponencial pelos alunos.

3. Os professores salientam a existência de dificuldades nos alunos em

compreenderem problemas matemáticos, e a falta de uma bibliografia referente
ao tema “ Resolução de problemas utilizando equação exponencial”,
demostrando a necessidade de uma abordagem realçada e apurada do tema em
causa.

4. Os alunos gostam de problemas Matemáticos embora acham-nos difíceis,

gostariam de aprender a resolvê-los sem a maior dificuldade.

5. Assim conclui-se que ao aproximar a matemática do quotidiano, tem-se um

resultado favorável no que se refere ao aproveitamento do aluno.

81
RECOMENDAÇÕES
1. Na utilização desta estratégia é importante saber seleccionar o problema a
propor. Os problemas devem ser interessantes e compatíveis com o grau de
conhecimento dos alunos, de interpretação clara, de linguagem simples e
familiar

2. Que os professores ampliem as suas bibliografias e confeccionem problemas

onde se aplique esta função e equação tendo em conta as dificuldades que as
mesmas apresentam.

3. Motivar os alunos para uma melhor aprendizagem de formas a poderem

dominar e compreender de modo consequente a resolução de problemas
matemáticos, a necessidade, importância e aplicações destas equações
matemáticas e na resolução de problemas da sociedade.

4. Não se esgotou a exploração do tema, pois apenas demos um modesto

contributo para a sua clarificação, pelo que será de todo oportuno se o mesmo
vier a ser aproveitado noutros níveis.

82
BIBLIOGRAFIA

83
 BIBLIOGRAFIA
1- Fascículo de Metodologia de Investigação Científica do 1º ano do
ISCED- HUÍLA elaborado pelo Docente Mestre Makanatoko Wanzolani
2- Baptista, F. K., & Selez, P. M. (2011). 4. Fernando F. K. Baptista e
Simão P. Mateus Selez (2011) fazem um estudo a semelhança do autor
anterior com o objectivo de Elaborar uma estratégia Metodológica
Construtivista para a resolução de problemas que conduzem a Sistemas
de duas Equações Lineares.

3- Cassule, A. C. (2015). ”Proposta Metodológica para favorecer a

aprendizagem da resolução de Problemas que conduzem a equações
do 2º grau na 9ª classe do I Ciclo do Ensino Secundário, na escola do I
Cíclo do Ensino Secundário C.B.A (Convenção Baptista de Angola) do
Lubango”. Lubango: Isced.

4- POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro; Interciência

(1978).

5- DOMINGOS, J. T. ( 2009). Resolução de Problemas (Uma Proposta para

o Desenvolvimento dos Estudantes do 2º Ano de Matemática do ISCED-
Lubango) .

6- Material de Apoio de Didáctica da Matemática; ISCED-Huíla 2º ano de

Matemática.

7- MÓNICA, Eduardo. Logaritmos 10ª classe e 1º Ano de Universidade

8- Jungk, W. (1999). Metodologia de la Ensenãnza de la Matemática 2 - 2ª

parte. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

9- COELHO, Maria A. A Resolução de Problemas: Uma Prática Pedagógica

Inovadora? Disponível em http://www.anped.org.br/
reunioes/31ra/1trabalho/GT19-3978--Int.pdf

10- Libâneo, J. C. (1990). Didática. Rua Bartira, São Paulo: Cortez Editora.

11- Manuel, P. M. (2015). Proposta de Tratamento para a resolução de

problemas Matemáticos que conduzem as Inequações do 1º grau à uma
Incógnita na 9ª classe, na Escola do Iº Ciclo do Ensino Secundário nº 5N
Gabriel Kwanhama.

12- Mayer. (1986-1992). Pensamiento, resolución de problemas y cognicion.

Barcelona: Paidós.

13- Muller, H. (1987). Aspectos Metodologicos Acerca del Trabajo com

Ejercicios en la Ensenãnza de La Matemática. La Habana: ICCP.

84
14- Mussili, L. M. (2015). Proposta Metodológica para Resolução de
Problemas Matemáticos Utilizando o Modelo de Resolução Função
Exponencial na 11ªclasse da escola de formação de professores
“Patrice Lumumba” na província do Namibe, .

15- Onuchic, L., & Allevato. ( 2004). Novas reflexões sobre o ensino-
aprendizagem de matemática através da Resolução de Problemas.
Cortez:Sao Paulo.

16- Piletti, C. (2004). Didática Geral. Rua Barão de Iguape, São Paulo: Editora
Ática.

17- Pólya, G. ( 1945). How To Solve It.

18- Ponte, J. P. ( 1990). O conceito de função no currículo de Matemática.

Portugal: Revista Educação e Matemática, APM.

19- Santos, G. E., & Silva, A. M. (2010). Estratégia Metodológica para o

Tratamento da Resolução de Problemas Matemáticos que Conduzem as
Equações do I Grau a uma Incógnita na 8ª classe do I Ciclo do Ensino
Secundário no Lubango, Humpata e Chibia.

20- Schoenfeld, A. H. (1985). Mathematical Problem Solving. New York:

Academic Press.

21- W. Jungk, F. M., & Ballester. (1992). Metodologia de la Matemática, Tomo

I. La Habana: Editorial Pueblo y Educacación.

85
ANEXOS

86
 REPÚBLICA DE ANGOLA
INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIA DA EDUCAÇÃO DA HUÍLA
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS EXACTAS
REPARTIÇÃO DE MATEMÁTICA
ANEXO I
INQUÉRITO DIRIGIDO AOS PROFESSORES

Caro professor (a), o presente inquérito destina-se a obtenção de opiniões

acerca da abordagem do tema: Proposta Metodológica para a resolução de
problemas que conduzem à Equações Exponenciais na 10ª classe da escola do
IIº Ciclo do Ensino Secundário, no Instituto Médio de Economia (IMELUB) no
Lubango, Trabalho este que será apresentado para a obtenção do grau de
Licenciatura em Ensino de Ciências da Educação, na opção de Matemática, pelo
I.S.C.E.D da Huíla.

Por isso, solicita-se a sua sincera honestidade ao responder as questões

formuladas, pois a sua contribuição servirá bastante para o enriquecimento do
mesmo. Agradeço muito se pudesse colaborar, respondendo às perguntas do
questionário. Garante-se o anonimato e a confidencialidade das tuas respostas
a todas as questões é muito importante.

IDENTIFICAÇÃO DO PROFESSOR
Para as questões de escolha múltiplas, preencha com X.
a) Sexo: Masculino _____ ; Feminino ____

b) Habilitações literárias Curso

_________________________ _____________________

c) Classe que Lecciona _________________________________________

d) Há quanto tempo leccionas Matemática?_________________________

e) Há quanto tempo lecciona o tema equações

exponenciais?______________________________________________

87
I. Questionário:

1- Tens resolvido Problemas relacionados a equações exponenciais?

Sim____; Não_____;

2- Consideras que a resolução de problemas matemáticos na turma é

determinante para a aprendizagem dos alunos? Sim_____; Não_____

3- Achas importante conciliar o ensino da Matemática com problemas da

vida quotidiana do aluno? Sim_____; Não_____

4- Os alunos conseguem resolver problemas matemáticos utilizando

equações exponenciais? Sim_____; Não_____; Mais ou menos_____

5- Conheces alguns procedimentos para a resolução de problemas

matemáticos utilizando equações exponenciais? Sim_____; Não_____;
(se sim cite-os)

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

6- Achas que a resolução de problemas utilizando equações exponenciais

contribui para uma melhor compreensão do conceito função exponencial?
Sim_____; Não_____; Mais ou
menos_____;Como?_________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________

7- Existe uma bibliografia de apoio para a transmissão do tema problemas

de equações exponenciais? Sim_____ ;Não_____
a) Se sim quais são?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

88
 8- Consideras importante e conveniente uma abordagem profunda de
problemas matemáticos utilizando equações exponenciais? Sim____;
Não_____

Justifica_________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

9- As equações exponenciais são úteis para a resolução de problemas do

cotidiano? Sim______; Não______; Não sei______; se sim, quais
áreas?____________________________________________________
__________________________________________________________

10- Como resolveria o seguinte problema: “Foi efectuado um depósito de

5.000.000.00 (cinco milhões de kwanzas) a taxa anual de 1%. Após algum
tempo, o capital acumulado era de 5. 522.040kz por cada ano. Qual a
duração deste deposito ”.
Obs: Apresente os passos da resolução.

89
 REPÚBLICA DE ANGOLA
INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIA DA EDUCAÇÃO DA HUÍLA
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS EXACTAS
REPARTIÇÃO DE MATEMÁTICA
ANEXO II
INQUÉRITO DIRIGIDO AOS ALUNOS

Caro aluno(a), o presente inquérito destina-se a obtenção de opiniões acerca da

abordagem do tema: Proposta Metodológica para a resolução de problemas que
conduzem à Equações Exponenciais na 10ª classe da escola do IIº Ciclo do
Ensino Secundário, no Instituto Médio de Economia (IMELUB) no Lubango,
Trabalho este que será apresentado para a obtenção do grau de Licenciatura
em Ensino de Ciências da Educação, na opção de Matemática, pelo I.S.C.E.D
da Huíla.

Por isso, solicita-se a sua sincera honestidade ao responder as questões

formuladas, pois as suas respostas são fundamentais para qualificar as
informações geradas a partir deste instrumento.

IDENTIFICAÇÃO DO ALUNO

Sexo: Masculino___ feminino___ Classe/Ano______ Idade______

I. Questionário:

1- O que entendes por um problema matemático?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

2- Você gosta de resolver os problemas matemáticos? Sim ___; Não___

3- Sabes resolver problemas matemáticos? Sim ___ ; Não___

4- Achas difíceis os problemas matemáticos? Sim ___ ; Não___

90
 5- Você usa alguma estratégia para resolver problemas em Matemática?
Sim ___ ; Não___; (se sim Qual?)
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

6- Quantas vezes já resolveste um problema matemático neste ano lectivo?

Responde colocando um X a frente da opção que traduz a tua experiência.
0 a quatro vezes (0-4)

Quatro a oito vezes (4-8)

Mais do que oito vezes

7- Dentre os problemas matemáticos que você já resolveu, cite alguns

conteúdos abordados:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
8- O que é uma Equação Exponencial?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
9- Achas que o conteúdo tem aplicabilidade na vida do dia-a-dia? Sim ___ ;
Não___;
10- Já resolveste um problema utilizando uma equação exponencial? Sim
___ ; Não___
11- Quais são as suas dificuldades em resolver os problemas utilizando
equação exponencial?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

12- Conheces algumas regras para resolver problemas utilizando equação

exponencial? Sim ___ ; Não___.(se sim cite-os)

91
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
13- Quais dos problemas seguintes, resolve-se utilizando Equações
Exponenciais:

a) Se 15 operários levam 10 dias para completar um certo trabalho,

quantos operários farão esse mesmo trabalho em 6 dias. _______.

b) A soma de dois números é 20, se multiplicar o primeiro por 3 e se

subtrair ao segundo número 16 obtem-se dois números iguais. Quais
são esses números?________.

c) Foi efectuado um depósito de 5.000.000.00 (cinco milhões de

kwanzas) a taxa anual de 1%. Após algum tempo, o capital acumulado
era de 5. 522.040kz por cada ano. Qual a duração deste
deposito?________.

14- Da questão anterior, como resolveria o problema que identificou

utilizando Equação Exponencial?

92