ICPS20042020

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS APLICADAS E EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS EXATAS
CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA
Isabel Cristina Pereira da Silva
O Programa de Residência Pedagógica: contribuições na formação

docente dos licenciandos em Matemática da UFPB/campus IV
Rio Tinto – PB
2020
Isabel Cristina Pereira da Silva
O Programa de Residência Pedagógica: contribuições na formação

docente dos licenciandos em Matemática da UFPB/campus IV
Trabalho Monográfico apresentado à Coordenação do

Curso de Licenciatura em Matemática como requisito
parcial para obtenção do título de Licenciado em
Matemática.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Cristiane Fernandes de Souza
Rio Tinto – PB
2020
Dedico este trabalho a minha mãe
Janeide Pereira da Silva e ao meu
esposo Francisco Jerfferson de Lima
Virgino, pelo incentivo, carinho e
apoio irrestrito, propiciando vitória
nesta minha caminhada.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, por todas as vitórias na minha vida e por ter me
concedido a oportunidade de finalizar esta graduação.
Aos meus pais, Janeide Pereira da Silva e Valdemir Ribeiro da Silva, que sempre
estiveram ao meu lado, dando-me apoio e incentivo e por favorecerem, em especial, este
momento.
Também quero agradecer ao meu esposo Francisco Jerfferson de Lima Virgino, que
tanto amo e que sempre esteve ao meu lado durante esta graduação.
A todos os meus familiares que sempre estiveram ao meu lado e por terem acreditado
em mim, em especial a minha avó Cândida Maria e aos meus irmãos Valdemberg e Vitório
Augusto.
À minha orientadora, Prof. Dr.ª Cristiane Fernandes de Souza, pelo estímulo e
colaboração nessa trajetória.
Agradeço as professoras Jussara Patrícia e Graciana Ferreira, por terem aceitado em
fazer parte da banca examinadora e por suas contribuições neste trabalho.
Aos meus colegas residentes, pelas trocas de experiências, pelo convívio, pelas
alegrias e incertezas, por todos esses momentos vividos juntos e partilhados.
Aos meus colegas do curso em especial Isleny Lisboa, Mario Alves, Tiago Varelo,
Barbara Lindolfo, Franciele Rodrigues pelos momentos de estudos, amizade, companheirismo
e o incentivo que me deram durante o curso.
A professora Ângela Teresa pelos ensinamentos e todo incentivo durante o Programa
de Residência Pedagógica.
Muito obrigada a todos!
Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar
as possibilidades para a sua própria produção ou a
sua construção.
Paulo Freire
RESUMO
A pesquisa realizada para este Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) tem como objetivo
investigar que contribuições o Programa de Residência Pedagógica (PRP) proporcionou para
formação profissional e constituição da identidade dos licenciandos do curso de Licenciatura
em Matemática da UFPB/campus IV. Pela natureza investigativa de nossa pesquisa, ela está
caracterizada em uma pesquisa qualitativa, pois neste trabalho fizemos uma análise dos
relatos escritos dos residentes, buscando identificar, em seus conteúdos, indícios da
contribuição do PRP para a formação profissional deles, bem como para o desenvolvimento
da identidade. Nessa perspectiva, quanto aos seus objetivos, esta pesquisa está delineada
como exploratória. Utilizamos como instrumento principal de estudo o último item,
denominado de Considerações Finais, do Relatório do Residente, para identificar e analisar as
contribuições do programa descritas pelos residentes. Para a análise das contribuições na
formação profissional do licenciando em Matemática, identificadas nos relatos escritos dos
residentes, nos baseamos na teoria da análise de discurso, bem como em publicações de
pesquisadores que abordam, em suas pesquisas, reflexões e teorias a respeito da formação
inicial e da prática profissional de professores. Após a análise dos relatos dos residentes,
identificamos que as contribuições do PRP, no período de imersão dos residentes na Educação
Básica, possibilitaram que os colocassem em contato com os conhecimentos apreendidos
durante a sua formação inicial e nas reuniões de planejamento do programa. A constituição
deste trabalho nos mostrou o quanto é importante para prática docente a articulação entre a
teoria e a prática nos cursos de licenciatura. Ao sugerimos, ainda que novas investigações
sobre o PRP sejam realizadas, a fim de revelar novas contribuições para formação docente dos
licenciandos que fazem parte do programa.
Palavras chaves: Programa de Residência Pedagógica. Formação profissional. Identidade

docente.
ABSTRACT
The research carried out for this Course Conclusion Paper (TCC) aims to investigate that
contributions the Pedagogical Residency Program (PRP) provided for professional training
and constitution of the identity of undergraduate students in the Mathematics Degree course at
UFPB / campus IV. Due to the investigative nature of our research, it is characterized in a
qualitative research, because in this work we made an analysis of the residents' written
reports, seeking to identify, in its contents, evidence of the contribution of the PRP to their
professional training, as well as to the development of identity. In this perspective, regarding
its objectives, this research is outlined as exploratory. We used the last item, called Final
Considerations, from the Resident Report as the main instrument of study to identify and
analyze the program contributions described by the residents. For the analysis of the
contributions in the professional formation of the student in Mathematics, identified in the
written reports of the residents, we are based on the theory of the discourse analysis, as well
as in publications of researchers that approach, in their researches, reflections and theories
about the initial formation and the professional practice of teachers. After analyzing the
residents' reports, we identified that the contributions of the PRP during the period of
immersion of residents in Basic Education, enabled them to put them in contact with the
knowledge learned during their initial training and in the program planning meetings. The
constitution of this work showed us how important the articulation between theory and
practice in undergraduate courses is for teaching practice. When we suggest, even if new
investigations on the PRP are carried out, in order to reveal new contributions to teacher
training of undergraduate students who are part of the program.
Keywords: Pedagogical Residency Program. Professional qualification. Teaching identity.

SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 11
1.1 Apresentação do tema......................................................................................................... 11
1.2 Objetivos da pesquisa ......................................................................................................... 13
1.2.1 Objetivo geral .................................................................................................................. 13
1.2.2 Objetivos específicos ....................................................................................................... 13
1.3 Procedimentos metodológicos ............................................................................................ 14
1.3.1 Caracterização da pesquisa .............................................................................................. 14
2. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS....................................................................................... 16
2.1 A formação de professores de Matemática ......................................................................... 16
2.2 O Programa de Residência Pedagógica (PRP) ................................................................... 19
2.3 O Programa de Residência Pedagógica e a formação docente ........................................... 22
2.4 Atividades do Núcleo de Matemática UFPB/campus IV do Programa de Residência
Pedagógica ................................................................................................................................ 23
3 APRESENTAÇÃO E A ANÁLISE DOS DADOS ........................................................ 29
3.1 Apresentação dos dados ..................................................................................................... 29
3.2 Análise dos relatos dos residentes ...................................................................................... 31
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................... 43
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 45
APÊNDICE A ......................................................................................................................... 47
11
1 INTRODUÇÃO
1.1 Apresentação do tema
A formação de professores tem passado por diversas mudanças nos Institutos de

Ensino Superior (IES), que resultam em transformações na formação acadêmica-profissional.
Fato esse, que desencadeia uma série de discussões sobre a construção e formação da
identidade docente. Ao direcionarmos aos alunos das licenciaturas, percebemos que a
construção da teoria e da prática dos licenciandos resultam na reflexão e no diálogo sobre suas
práticas pedagógicas. A fim de aprimorar a formação inicial dos licenciandos, a política
nacional de formação de professores tem desenvolvido programas, dentro dos Institutos de
Ensino Superior (IES), nos quais os graduandos realizam o contato direto com ambiente
escolar e a prática de sala de aula.
Dentro desta perspectiva temos o Programa de Residência Pedagógica (PRP), no qual
vem proporcionar a relação da formação inicial com a construção da identidade docente, por
meio das atividades desenvolvidas nos Institutos de Ensino Superior (IES) e nas escolas da
Educação Básica, nomeadas escolas-campo pelo programa. Implantado nacionalmente em
fevereiro de 2018 nos IES, o PRP foi instituído segundo a Portaria Nº 38 da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) “com a finalidade de apoiar
Instituições de Ensino Superior (IES) na implementação de projetos inovadores que
estimulem a articulação entre teoria e prática nos cursos de licenciatura, conduzidos em
parceria com as redes públicas de ensino” (BRASIL, 2018, p. 1).
O PRP foi implementado na Universidade Federal da Paraíba através da política
nacional de formação de professores, partindo da perspectiva do desenvolvimento das práticas
pedagógicas dos licenciandos, por meio das atividades e intervenções realizadas pelo
programa. O PRP tem como objetivo, segundo o Edital 06/2018 (BRASIL, 2018, p. 2), de
“induzir o aperfeiçoamento da formação nos cursos de Licenciatura promovendo a imersão do
licenciando na escola da educação básica a partir da segunda metade do seu curso”. Outro
objetivo do programa, destacado por Mota et al. (2018, p. 4), “[...] [é] aperfeiçoar, induzir,
fortalecer e promover a formação adequada da prática nos cursos de licenciaturas,
consolidando a relação entre Universidade e Escola”.
Os licenciandos, que fazem parte do PRP, são acompanhados por docentes
orientadores das IES e por um professor, nomeado preceptor, da escola-campo onde são
inseridos para as atividades do programa, que consistem em horas de imersão no ambiente
12
escolar. Inseridos no campo de atuação, os licenciandos acompanham o trabalho do professor-

preceptor do programa, realizam atividades de intervenção na sala de aula e, também,
participam de atividades realizadas pelas escolas. Dessa forma, o desenvolvimento do
programa decorre da realização das práticas pedagógicas, que ocorrem por meio das
intervenções, acompanhamentos pedagógicos e das atividades realizadas na escola-campo que
são propostas aos residentes, inseridos diretamente na sala de aula.
O Programa de Residência Pedagógica (PRP) do Curso de Licenciatura em
Matemática da UFPB/campus VI, na sua primeira edição, teve como principal objetivo a
imersão de licenciandos em escolas da Educação Básica, proporcionando aos participantes do
programa o desenvolvimento de práticas educacionais. O PRP, desenvolvido no curso de
Licenciatura em Matemática da UFPB/campus IV, realizou com os residentes o
acompanhamento e o desenvolvimento de atividades no âmbito escolar, proporcionando o
contato com a realidade do ensino em escolas da rede pública. Baseando-se na concepção de
imersão, o PRP proporcionou, aos vinte e dois residentes, trezentos e vinte horas de vivência
no âmbito escolar proposta pelo programa.
O PRP também se tornou para alguns licenciandos o primeiro contato com a docência,
por meio de suas atividades pedagógicas e das intervenções em sala de aula. Nesta concepção,
Ponte (1994, p. 11) destaca que “o desenvolvimento profissional pode seguir diversas
estratégias. Em especial, sobressai a via dos projectos profissionais, ao lado de outras
actividades [...]”.
A formação dos residentes para imersão nas escolas campo iniciou através da
formação oferecida pelas docentes orientadoras, esta formação preparou os residentes para o
contato com o ambiente escolar, fortalecendo a autonomia, para que pudessem fazer reflexões
críticas e construtivas das suas próprias ações.
Considerando que o Programa foi implantado no ano de 2018 na Universidade Federal
da Paraíba, percebemos a importância de avaliar programas de políticas públicas que possam
proporcionar a criação de novas propostas de ensino e da valorização da prática docente, por
meio da imersão dos licenciandos do ensino superior nos contextos escolares, especificamente
no curso de Licenciatura em Matemática no Campus IV. Através da participação da autora
deste trabalho no PRP, verificamos a importância de um projeto acadêmico que possibilita a
imersão de licenciandos nos espaços escolares com a prática docente. É através desta
perspectiva que buscamos investigar as contribuições trazidas para formação docente e
profissional destes residentes.
13
Diante do exposto, buscamos, neste trabalho, apresentar trechos do documento

Relatório do Residente, o qual utilizamos para identificar as contribuições do PRP na
formação profissional dos licenciandos residentes, que estão possivelmente descritas no
último item do relatório (item 4) denominado Considerações finais. Justifica-se a importância
desta temática, a identificação das contribuições do Programa de Residência Pedagógica na
formação docente dos residentes, através das atividades desenvolvidas ao decorrer do
programa, partindo de vivências da autora desta pesquisa como residente bolsista do PRP, e
das perspectivas dos licenciandos.
Desta forma, buscamos desenvolver a pesquisa referente ao Trabalho de Conclusão de
Curso (TCC), do curso de Licenciatura em Matemática da UFPB/campus IV, que teve como
intuito responder a seguinte pergunta de investigação: quais as contribuições do Programa de
Residência Pedagógica para formação profissional e constituição da identidade docente dos
licenciandos do curso de Licenciatura em Matemática da UFPB/campus IV?
Nesta perspectiva realizamos a pesquisa dentro da área de investigação da Educação
Matemática, por trazer reflexões e estudos na subárea da Educação Matemática no Ensino
Superior, tendo sua principal linha de investigação: Desenvolvimento Profissional de
Professores.
1.2 Objetivos da pesquisa
1.2.1 Objetivo geral
Investigar que contribuições o Programa de Residência Pedagógica proporcionou para

formação profissional e constituição da identidade docente dos residentes do curso de
Licenciatura em Matemática da UFPB/campus IV.
1.2.2 Objetivos específicos
• Descrever as atividades propostas no Programa de Residência Pedagógica para

formação de professores de Matemática.
• Analisar a percepção dos residentes acerca das contribuições do PRP para sua
formação profissional e constituição da identidade docente.
• Apresentar as contribuições do PRP na formação dos licenciandos em Matemática da
UFPB/Campus IV, partindo da percepção da autora como bolsista do programa.
14
1.3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
1.3.1 Caracterização da pesquisa
Neste item descrevemos os procedimentos metodológicos adotados para a realização

desta pesquisa, na qual temos como principal eixo de investigação as contribuições do
Programa de Residência Pedagógica para formação profissional e constituição da identidade
docente, tendo como foco as experiências no âmbito escolar dos vinte e dois residentes
bolsistas do curso de Licenciatura em Matemática da UFPB/Campus IV. Neste trabalho
utilizamos como instrumento principal de estudo o relatório padrão proposto pela CAPES
nomeado Relatório do Residente, no qual utilizamos o último item (item 4), chamado
Considerações Finais, para analisar e identificar as contribuições do programa descritas pelos
residentes.
Por sua natureza investigativa, esta pesquisa tem características de uma pesquisa
qualitativa na qual, segundo Prodanov e Freitas “[...] [na] abordagem qualitativa, a pesquisa
tem o ambiente como fonte direta dos dados. O pesquisador mantém contato direto com o
ambiente e o objeto de estudo em questão, necessitando de um trabalho mais intensivo de
campo” (PRODANOV; FREITAS, 2013, p. 70).
Como o nosso principal objetivo é investigar as contribuições do Programa de
Residência Pedagógica para formação profissional e constituição da identidade docente dos
licenciandos do curso de Licenciatura em Matemática da UFPB/campus IV, a partir dos
objetivos de estudo deste trabalho, a pesquisa é caracterizada como exploratória, pois temos a
finalidade de analisar a vivência/experiências dos residentes e as contribuições do PRP,
descritas nas considerações finais do Relatório do Residente. De acordo com Gil (2002, p. 41)
este tipo de pesquisa “[...] tem como objetivo proporcionar maior familiaridade com o
problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a constituir hipóteses”.
Para a realização desta pesquisa, os procedimentos adotados fizeram o uso do estudo
de caso que segundo Gil (2002, p. 54), “consiste no estudo profundo e exaustivo de um ou
poucos objetos, de maneira que permita seu amplo e detalhado conhecimento [...]”. Tendo em
vista que analisamos as considerações finais do Relatório do Residente, o estudo de caso nos
auxiliou no aprofundamento dos textos para a identificação das contribuições do PRP.
A fim de compreender as contribuições do PRP para formação docente, na perspectiva
dos residentes, realizamos uma análise de discurso que, segundo Fiorentini e Lorenzato
(2006, p.146),
15
[...] consiste em revelar as motivações ou intenções subjacentes ao discurso,

explicitando porque algo foi dito daquela maneira, para o outro naquele momento.
Para isso, o pesquisador produz um intertexto - isto é, um novo texto - no qual
explica o texto analisado favorecendo, assim, uma melhor compreensão do discurso
analisado
A partir da análise do discurso buscamos analisar os relatos dos residentes através da

interpretação dos textos e dos estudos das situações vivenciadas no período de imersão nas
escolas campo, incluindo interpretações e os significados destas situações. Direcionamos a
nossa análise ao sentido que os residentes deram às vivências escritas em seus relatos,
preocupando-se em compreender o que os residentes expressaram em seus textos para que
pudéssemos apresentar as possíveis contribuições do programa.
Sendo assim, analisamos as considerações finais descritas nos relatórios de vinte
residentes, do curso de Licenciatura em Matemática, dentro da concepção do processo da
análise de conteúdo que busca “[...] ir além da compreensão imediata e espontânea, ou seja,
ela teria como função básica a observação mais atenta dos significados de um texto. [...]”
(RIZINNI; CASTRO; SATOR 1999, p.91 apud FIORENTINI; LORENZATO, 2006, p 139).
Buscamos nesta análise as contribuições para a formação profissional adquirida
durante o decorrer do programa, elencadas pelos próprios residentes. Os relatos foram
disponibilizados por uma das docentes orientadoras do Programa de Residência Pedagógica
da UFPB/campus IV, nos quais serão preservadas as identidades dos residentes.
Analisamos as considerações finais dos relatórios dos residentes em três etapas: a
primeira foi a leitura deste material; a segunda, uma investigação das contribuições e, por
último, a interpretação e análise dos relatos. Na primeira etapa, a leitura fez com que
tivéssemos uma visão geral dos discursos, buscando elaborar as categorias de análise para
compreensão dos relatos sobre as possíveis contribuições; a segunda etapa fez com que
pudéssemos realizar um aprofundamento nos discursos e organizar o material para a análise;
e, na última etapa, analisamos e identificamos as contribuições para os residentes, conforme a
categorização que fizemos.
Como realizamos a análise das contribuições na formação profissional e constituição
da identidade docente do licenciado em Matemática, buscamos como base de nossa análise as
obras e pesquisas dos pesquisadores como Ponte (2017), Pimenta e Lima (2011), Silvestre e
Valente (2014), os quais buscam expressar suas reflexões e teorias em investigações
realizadas sobre a formação e a prática profissional de professores.
16
2. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
2.1 A formação de professores de Matemática
Iniciamos nossa discussão com as reflexões da formação e construção da identidade

profissional do professor de Matemática, partindo da perspectiva da formação nos cursos de
ensino superior, pois são nesses cursos que os alunos iniciam a construção da identidade
profissional. A formação do professor percorre uma vasta caminhada para o seu
desenvolvimento que, segundo Ponte (2017, p.21),
[...] é um mundo onde se inclui a formação inicial, continua e especializada, onde é

preciso considerar os modelos, teóricos e investigação empírica sobre a formação,
analisar a legislação e a regulamentação e, o que não é de menor importância,
estudar as práticas reais dos atores e das instituições no terreno e as experiências
inovadoras.
Diante da afirmação de Ponte (2017), a formação docente tem amplo trajeto a ser
percorrido partindo da formação inicial, a qual tem início nos cursos de Licenciatura, no
nosso caso em Matemática. A formação inicial caracteriza-se por ser um espaço de formação
e de construção de saberes, cujo licenciando terá oportunidade de aprofundar-se em diversas
formas de conhecimento, que poderão ir do domínio de conceitos matemáticos até o
conhecimento das diversas áreas dentro da matemática.
A formação inicial do licenciando em Matemática é o início para a construção da sua
identidade profissional, sendo, desse modo, lapidada aos poucos durante sua própria formação
contínua ou até mesmo em sua prática em sala de aula. Segundo Ponte (2017, p.25).
A formação pode ser perspectivada de modo a favorecer o desenvolvimento

profissional do professor, do mesmo modo que pode, por meio do seu “currículo
escondido” (currículo oculto), contribuir para lhe reduzir a criatividade, a
autoconfiança, a autonomia e o sentido de responsabilidade profissional.
De acordo com Ponte (2017), a formação terá dois lados opostos no desenvolvimento
profissional: o de contribuir e o de não contribuir para a carreira docente. Isso se dá devido à
existência de questões ocultas dentro das teorias, que poderão desencadear de forma negativa
o desenvolvimento do profissional. Contudo, compreendemos que a teoria será essencial para
definir a trajetória do professor de Matemática, pois será a partir dela que serão traçados os
aspectos essenciais de cada professor.
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Quando nos voltamos para formação inicial nos cursos de licenciatura, podemos
afirmar que a construção do conhecimento se inicia durante o curso de formação voltado para
área da Matemática, são nessas disciplinas que os licenciandos conhecem as áreas da
matemática. Partindo desta perspectiva, Ponte (2017) afirma que “a formação na área da
especialidade que o professor ensina é indiscutivelmente fundamental. Para além dos
conhecimentos, o professor precisa ter uma relação com a matemática” (2017, p. 29). É
fundamental que os licenciandos passem por estas disciplinas específicas, pois são nestas
disciplinas que os professores, segundo Ponte, farão a relação com a Matemática.
Diante da afirmação de Ponte (2017), o professor necessitará de um aprofundamento
na área de conhecimento para que possa refletir sobre o seu papel dentro da sala de aula. O
professor necessitará também de investigar a sua prática como eixo da ação educativa e da
formação do conhecimento, buscando em sua formação inicial realizar através de suas
experiências o aprimoramento de suas práticas. Partindo desta perspectiva, Ponte (2017, p.29)
afirma que
A formação matemática dos professores será necessariamente deficiente se estes não
contactarem de um modo suficientemente aprofundado com as diversas áreas da
matemática ao longo da sua formação inicial, se não tiverem oportunidade durante
esta formação de percorrer um leque variado de experiências matemáticas, incluindo
a resolução de problemas, a realização de trabalho investigativo, a construção de
modelos de situações reais [...].
Entendemos que é fundamental que os licenciandos desenvolvam um aprofundamento

em áreas ligadas a Matemática, de modo que possam passar por experiências matemáticas.
Para o desenvolvimento deste aprofundamento em áreas ligadas à Matemática, é
necessário que os graduandos, em sua formação, tornem-se professores pesquisadores em
busca de novas ideias e novas abordagens dos conhecimentos matemáticos, que serão
essenciais para formação profissional deles. Nesta perspectiva, Fiorentini (2005) destaca que
“o conhecimento matemático pode ser focalizado a partir de três diferentes perspectivas: da
prática científica ou acadêmica; da prática escolar; e das práticas cotidianas não-formais.
Todas essas perspectivas interessam à formação do professor” Fiorentini (2005, p. 110).
Enfim, este conhecimento pode ser adquirido tanto na formação como na prática pelo
licenciando, porém foi através da formação que ocorreu toda a formalização do conhecimento
para que este pudesse ser utilizado.
Durante a formação acadêmica, os licenciandos buscaram complementar a sua
prática docente através de suas reflexões e da construção de novos conhecimentos a partir das
suas vivências e, até mesmo, desenvolver novas abordagens através das teorias. Porém há
18
diversos fatores que poderão desencadear uma desarticulação na formação docente. Segundo
Fiorentini et al (2002, p.154)
[...] [A] desarticulação entre teoria e prática, entre formação específica e pedagógica
e entre formação e realidade escolar; menor prestígio da licenciatura em relação ao
bacharelado; ausência de estudos histórico-filosóficos e epistemológicos do saber
matemático; predominância de uma abordagem técnico-formal das disciplinas
específicas; falta de formação teórico-prática em Educação Matemática dos
formadores de professores.
De acordo com Fiorentini et al (2002), a desarticulação entre a teoria e a prática na

formação de professores ocorre principalmente no que se refere aos estudos histórico-
filosóficos e epistemológicos do saber matemático, resultando em uma lacuna na formação
desses licenciandos que aparecerá aos poucos na prática em sala de aula. No entanto, para
Fiorentini (2005, p. 111) “essa imersão prática é necessariamente formadora, pois levam os
futuros professores a adquirirem crenças, valores, representações e certezas sobre a prática do
ofício de professor, bem como sobre como ser aluno”. Visto desta perspectiva, esta imersão
contribuirá para a construção da identidade profissional dos licenciandos e para o
desenvolvimento na carreira docente.
Dentro deste processo de formação profissional, é preciso que o graduando reflita
sobre a sua imersão dentro da sala de aula, como também compartilhe as experiências com
outros acadêmicos da área de Matemática, pois desta forma poderá contribuir diretamente
para construção da identidade docente, visto que essa constituição parte das experiências
adquiridas nas ações de práticas individuais e coletivas da docência, na qual o licenciando terá
os estudos iniciais do curso de formação como ponto de partida.
A construção da identidade docente requer do professor um aprofundamento constante
ao que se refere aos conhecimentos da docência. Entretanto, essa construção não se restringe
apenas a esta concepção, ela poderá ser compreendida através da constituição da identidade
pessoal e profissional, sendo definida de experiências pessoais atreladas a experiências
profissionais. Sabe-se, também, que essa construção tem influências de vivências do âmbito
escolar.
Devemos salientar que a identidade docente é um processo de construção constante
que parte dos primeiros anos de formação, dando continuidade através das experiências e
conhecimentos profissionais. Para Ponte et al (2001, p.1)
Os primeiros anos da profissão docente são cruciais para o desenvolvimento do

conhecimento e identidade do professor. Trata-se de um período em que o jovem
professor se encontra entregue a si próprio, tendo de construir formas de lidar com
19
toda uma variedade de papéis profissionais, em condições variadas e, muitas vezes,

bastante adversas.
A constituição da identidade profissional do professor não se restringe a formação

inicial, podendo ser complementada por práticas pedagógicas, trocas de experiências e
saberes, com outros profissionais da área especializada, ao longo da docência. Durante o
processo de construção da identidade docente, o licenciando, diante dos saberes e
conhecimentos adquiridos, terá a autonomia de construir e desconstruir a sua própria
identidade, com o objetivo aprimorar o seu desenvolvimento profissional.
São diversos os aspectos que contribuem para a formação da identidade docente, entre
eles podemos encontrar: os sociais e profissionais. Outro aspecto fundamental, segundo Ponte
(2017, p.34),
[...] é a cultura profissional. Esta é marcada, por exemplo, pelo modo como os
professores encaram o seu cotidiano profissional, incluindo o seu horário de
trabalho, as suas responsabilidades perante os alunos, as suas relações com os
colegas e as suas relações com o sistema educativo.
Ponte (2017) destacou diferentes pontos capazes de compor o processo de construção

da identidade docente, que utiliza de diferentes conhecimentos e práticas educacionais.
Portanto, pensar na identidade de um professor, é pensar em um processo no qual a formação
e o desenvolvimento profissional caminham juntos com as experiências e práticas
pedagógicas, para que o docente possa se tornar um sujeito reflexivo e pesquisador de sua
prática a fim de aprimorar o seu desenvolvimento profissional.
2.2 O Programa de Residência Pedagógica (PRP)
O Programa de Residência Pedagógica foi criado através de várias discussões no

Senado Federal. A primeira delas ocorreu, segundo Silva e Cruz (2018, p. 4), “[...] em 2007
com uma proposta do Senador Marco Maciel (DEM/PE) em que admitiu ter-se inspirado na
residência médica, apontando-a como um avanço na formação dessa categoria”. Em seguida,
deram início a vários outros debates, mas só no ano de 2012 que ocorreu a reformulação da
proposta no senado pelo projeto de lei nº 284/12 que nomeou como Residência Pedagógica
(SILVA; CRUZ, 2018, p. 4).
A partir de então, o PRP enfrentou diversas propostas para sua criação, foram muitos
debates até a formulação de uma proposta que pudesse auxiliar os licenciandos em sua
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formação inicial, inserindo a prática como eixo fundamental na formação. Segundo Silva e
Cruz (2018, p. 5, grifo do autor) “[...] em 2014, a Comissão de Educação, Cultura e Esporte
do Senado aprovou o projeto de lei 6/2014, PLS 6/2014 do senador Ricardo Ferraço (PSDB-
ES), que propunha a alteração da LDB, propondo a Residência Docente”. Essa era uma nova
proposta, previa que 1600 horas de imersão no ambiente escolar diferenciava, pois era
separada em duas etapas de 800 horas, entretanto essa foi mais uma proposta que não teve
êxito em sua formulação e implantação (SILVA; CRUZ, 2018, p. 4).
Durante a formulação da proposta nacional no senado, já havia no estado de São
Paulo, na Universidade Federal (UNIFESP)/Campus Guarulhos, a primeira versão do
Programa de Residência Pedagógica com aspectos diferenciados direcionados a alunos do
curso de Pedagogia. Porém, com uma estrutura parecida do atual programa nacional. O
programa era destinado aos anos iniciais do fundamental e realizava a distribuição de 300
horas de imersão dos residentes no ambiente escolar com acompanhamento de professores
chamados de preceptores. (SILVESTRE; VALENTE 2014, p.45)
O PRP da UNIFESP se diferenciava do programa nacional por estar destinado apenas
ao curso de Pedagogia, ao contrário do PRP nacional que abrange a maior parte das
licenciaturas em todo país. Por fim, ambos os programas são diferenciados pela sua estrutura,
mas possuem um propósito em comum: o de inserir o residente em espaços escolares, a fim
de direcioná-los para atividade de docência.
O Programa de Residência Pedagógica nacional foi instituído por meio da portaria
normativa n° 38, de 28 de fevereiro de 2018 lançada pela Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (CAPES), em sua edição pioneira, abrangendo todas as
instituições de nível superior. O programa foi implementado em parceria com as escolas da
rede pública de ensino, de acordo com a portaria GAB N º 38/2018 (BRASIL, 2018, p. 1)
[...] com a finalidade de apoiar Instituições de Ensino Superior (IES) na
implementação de projetos inovadores que estimulem a articulação entre teoria e
prática nos cursos de licenciatura, conduzidos em parceria com as redes públicas de
educação básica.
Logo após a implementação da portaria pela CAPES, foram lançados editais para
instituições públicas e privadas sem fins lucrativos de nível superior, dando início ao processo
de inserção do programa nas universidades e nas escolas públicas. O edital lançado em março
de 2018, com retificação em junho do mesmo ano, foi uma chamada pública para IES que
apresentassem suas propostas para o desenvolvimento do programa nos cursos de licenciatura,
de acordo com o objetivo destacado no edital (BRASIL, 2018, p. 2).
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O objetivo do presente edital é selecionar, no âmbito do Programa de Residência

Pedagógica, Instituições de Ensino Superior (IES) para implementação de projetos
inovadores que estimulem articulação entre teoria e prática nos cursos de
licenciatura, conduzidos em parceria com as redes públicas de educação básica.
Segundo o edital da CAPES, poderiam participar do PRP as licenciaturas selecionadas

para o ingresso nos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte, Educação
Física, Língua Inglesa, Língua Espanhola, Matemática, Ciências, Física, Química, Biologia,
Geografia, História, Sociologia, Filosofia e, ainda, os cursos de Pedagogia, Licenciatura
Intercultural Indígena e Licenciatura em Educação do Campo, que fazem parte das
instituições públicas e privadas sem fins lucrativos (BRASIL, 2018, p. 3).
O PRP foi composto por quatro tipos de participantes fundamentais direcionados ao
funcionamento do programa: o coordenador institucional, um docente que se constitui na
coordenação do programa institucional, responsável pelo acompanhamento do PRP nos
cursos de Licenciatura na IES; o docente orientador, responsável pelas orientações dos
residentes em suas atividades; o preceptor, que é um professor selecionado da Educação
Básica responsável pelo acompanhamento dos residentes em suas atividades na escola-campo;
e, por fim, o residente, que é o licenciando acompanhado em suas atividades na escola-campo
durante o período de imersão nas escolas.
Para o cumprimento destas atividades, os licenciandos residentes tiveram que cumprir
uma carga horária obrigatória prevista no edital distribuídas da seguinte forma: 60 horas para
familiarização da escola-campo, 320 horas de atividades de imersão no ambiente escolar,
sendo 100 horas obrigatórias de regência em sala de aula e as outras 220 de atividades,
planejamentos e orientações entre os preceptores e residentes e, por fim, 60 horas para a
elaboração do relatório final, avaliação e socialização das atividades do programa, totalizando
440 horas de atividades.
Ao finalizar os processos de seleção dos residentes, o PRP deu início ao processo
imersão dos licenciados nas escolas, em articulação com as docentes orientadoras do
programa e os preceptores da rede pública de ensino. Nesse primeiro momento após a
realização do processo de implantação, os residentes realizaram o reconhecimento do
ambiente escolar e o planejamento de suas atividades junto as docentes orientadoras do PRP.
Dentro da perspectiva do programa um dos objetivos, segundo a CAPES (2018, p.2),
IV - inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação,

proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências
metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e
interdisciplinar que busquem a superação de problemas identiﬁcados no processo de
ensino-aprendizagem.
22
Durante o período de imersão nas escolas, o PRP objetivava proporcionar atividades

para os residentes com os seus respectivos preceptores, experiências metodológicas e práticas
educacionais. Nesta perspectiva podemos enfatizar uma característica do PRP nacional, em
comum com a versão do PRP da UNIFESP, da qual se refere ao período de imersão das
escolas, que segundo Silvestre e Valente (2017, p.46) “[...] caracteriza-se como um período
em que o aluno tem a oportunidade de conhecer com mais profundidade o contexto em que
ocorre a docência.”
Por fim, as atividades do PRP, desenvolvidas entre os IES e as escolas de Educação
Básica, foram finalizadas com a duração de dezoito meses, em janeiro de 2020. Em sua
primeira edição, o programa buscou proporcionar a relação entre a teoria e a prática, durante o
período de imersão dos residentes nas escolas-campo, juntamente com o apoio da
universidade e das escolas.
2.3 O Programa de Residência Pedagógica e a formação docente
O Programa de Residência Pedagógica no Brasil, em sua primeira edição, teve como

principal objetivo a imersão de alunos dos cursos de licenciaturas das universidades em
escolas da rede pública para o contato direto com âmbito escolar, sendo desenvolvido,
segundo Mota et al (2018, p. 3), “[...] em um ambiente com trabalho coletivo, amplamente
ligado ao desafio de inovar a formação prática dos discentes das licenciaturas [...]”. O contato
diretamente com a sala de aula ocorreu na imersão nas escolas com a supervisão de um
professor, que direcionou os residentes para as intervenções em sala de aula e atividades
extras.
A formação docente do licenciando é iniciada nos cursos de licenciatura em
universidades ou institutos de nível superior e complementada com programas e projetos
dentro da perspectiva da pesquisa, ensino e extensão nas próprias instituições, como é
elencado por Santana, Costa e Souza (2017, p. 100), “as instituições formadoras devem
proporcionar a inserção dos licenciandos também em atividades que envolvem ensino,
pesquisa e extensão, que devem ser promovidas pelos cursos de formação de professores”.
Dentro da perspectiva do PRP, a formação profissional dos residentes está ligada ao
programa por meio das práticas docentes, das quais os residentes integram seus
conhecimentos pedagógicos e as experiências do ambiente escolar. Para que isso seja
possível, a formação profissional do professor partirá necessariamente de suas experiências
como docentes na área da educação. Possivelmente tais experiências ocorreram no período de
23
imersão nas escolas-campo, nas quais os residentes possivelmente utilizaram os

conhecimentos matemáticos, orientações de ensino e de aprendizagem, integrando as
dimensões da teórica e prática.
As vivências desenvolvidas no programa podem ser vistas, pelos residentes na
formação inicial, como uma oportunidade de complementação do conhecimento teórico com a
implantação da prática, por meio do cumprimento das atividades relacionadas à prática
docente. Através da atividade de intervenção, os residentes puderam vivenciar a realidade de
estar inseridos em sala de aula juntamente com os preceptores do programa. Nesta concepção
podemos destacar alguns momentos: a observação das aulas dos preceptores; o planejamento
das aulas junto aos preceptores, e a prática da regência da aula. É durante estes momentos que
os residentes têm o contato direto com a construção da formação profissional.
Dessa forma, compreendemos que o PRP complementa a formação inicial destes
residentes possibilitando uma vasta experiência dentro da sala de aula. Outro aspecto
importante na formação inicial destes residentes é a construção da identidade docente,
enfatizando, por exemplo, como os futuros professore enfrentam as atividades na escola-
campo e, também, no convívio com outros profissionais da área de educação, incluindo o
cotidiano ligado à docência. Nesta perspectiva, Lima (2013) destaca que, “a identidade é um
processo de construção e reconhecimento pessoal e profissional de qualquer cidadão. E
quando falamos de identidade docente, estamos nos referindo a uma interação entre o
professor e suas experiências individuais e profissionais” (LIMA, 2013, p. 39).
Nesta perspectiva, a nossa análise se debruçou sobre os relatos dos residentes descritos
no item 4 das Considerações Finais, do Relatório do Residente, em busca das experiências
pedagógicas e aspectos relacionados as atividades do PRP, a fim de investigar e identificar as
contribuições na formação docente e profissional dos residentes.
2.4 Atividades do Núcleo de Matemática UFPB/campus IV do Programa de

Residência Pedagógica
As atividades desenvolvidas pelo Programa de Residência Pedagógica foram

realizadas pelo Núcleo de Matemática da UFPB/Campus IV, disponibilizadas e orientadas
pelas docentes orientadoras do programa. As atividades foram distribuídas entre os dezoito
meses de duração do desenvolvimento do programa. Nesses dezoitos meses, as horas de
atividades do PRP foram distribuídas da seguinte forma: nos meses de agosto a setembro,
ocorreu a preparação do aluno participante do programa e o curso de formação de
24
preceptores; de outubro a dezembro, ocorreram as orientações conjuntas com as docentes

orientadoras e os preceptores das escolas da Educação Básica. Durante este período também
foram realizadas a ambientação do residente na escola, elaboração e preenchimento do Plano
de Atividade do Residente.
Em seus primeiros seis meses, estavam previstos para que os residentes realizassem o
diagnóstico da escola-campo, além disso também estavam previstos a apresentação do
programa com a coordenação institucional e reuniões com os docentes orientadores e
preceptores, como também o aprofundamento teórico durante as reuniões semanais, nas quais
foram realizadas leituras e discussões coletivas de textos. Os textos abordados nos encontros
semanais debatiam os seguintes tópicos: As concepções de estágio; Projeto político-
pedagógico da escola; Critérios usados pelos professores de Matemática da rede estadual para
a escolha de livros didáticos; Desafios para a Formação de Professores de Matemática para o
Século XXI; Metodologia do Trabalho Científico; Base Nacional Comum Curricular
(BNCC); Referenciais Curriculares para o Ensino Médio do Estado da Paraíba; Planejamento
para o Ensino de Matemática; Avaliação no Ensino de Matemática; e Avaliar com eficiência e
eficácia.
O período de imersão nas escolas-campo teve a duração de dez meses, que ocorreram
durante fevereiro a novembro de dois mil e dezenove, com a realização de 320 horas, sendo
no mínimo 100 horas destinadas à regência, que incluíram o planejamento e execução de
intervenções pedagógicas, da gestão da sala de aula, planejamento e execução de atividades
extras classe.
Na realização do diagnóstico da escola-campo, as docentes orientadoras
disponibilizaram instrumentos para a coleta e análise de dados da escola. O primeiro a ser
utilizado foi o Instrumento de Observação da escola-campo organizado em seis tópicos,
dispondo de subtópicos denominados e descritos a partir de critérios bem definidos.
O primeiro se refere aos (i) aspectos históricos, neste tópico os residentes descreveram
todo o contexto de fundação e localização das escolas; no segundo temos a (ii) descrição das
condições físicas do prédio como o estado de conservação da escola e número de espaços
disponibilizados pela mesma; (iii) assistência, recreação e atividades físicas, descritas aqui os
aspectos referentes à assistência prestada pela escola aos alunos tais como turnos de ensino,
ambientes para professores e alunos e atividades recreativas para os mesmos; (iv) mobiliário
escolar: quantidade, qualidade, estado e conservação. Em relação ao tópico (v), os residentes
direcionaram suas observações para os aspectos pedagógicos, fontes de consulta e pesquisa da
escola. Também foram necessários, para o preenchimento dos subtópicos, uma investigação
25
relacionada à estrutura de funcionamento da instituição escolar e análises de documentos

como o Projeto Político Pedagógico, Projeto de Intervenção Pedagógica, regimento interno,
bem como a formação dos professores de Matemática que lecionavam na escola.
No último tópico deste instrumento, tópico (vi), foram apresentadas as fontes de
consulta e pesquisa, na qual foi realizada a descrição das diversas fontes consultadas
utilizadas para o preenchimento deste Instrumento de Observação, citando aqui documentos
da escola, entrevistas realizadas e observações feitas pelos residentes. Complementando, para
o desenvolvimento deste último tópico, utilizamos para a análise as orientações e os estudos
dos textos disponibilizados pelas docentes orientadoras, dos quais nos aprofundamos no texto
sobre Projeto Político Pedagógico da escola.
O segundo instrumento disponibilizado pela coordenação foi o Roteiro para Análise
do Projeto Político-Pedagógico da escola, neste os residentes teriam que realizar uma
análise do PPP, destacando os principais aspectos deste documento. Seguindo o roteiro de
análise teriam que ser contemplados os seguintes itens: missão da escola; contexto da
instituição; fundamentação teórica; metodologia de ensino; a organização curricular:
avaliação; o plano de formação continuada dos profissionais da escola; gestão escolar e, por
último, deveriam ser verificados e descritos fontes utilizadas para a construção do referencial
teórico do PPP. Utilizamos como base, para a construção desta análise, discussões realizadas
durante as reuniões de orientação e planejamento do programa, nas quais tivemos como nosso
referencial teórico um texto denominado Projeto Político Pedagógico, de Maria Marly de
Oliveira, e três entrevistas em vídeo reproduzidas durante as reuniões da autora Ilma Passos
Alencastro Veiga.
O terceiro instrumento, a Ficha de Avaliação do Livro Didático, estava direcionado a
descrição da identificação do livro e dos aspectos teóricos e metodológicos utilizados em seu
desenvolvimento. Na descrição desta análise, foram observados a coerência e adequação da
abordagem teórico-metodológica assumida no livro no que diz respeito à proposta didático-
pedagógica da BNCC, à metodologia adotada que contribui para o desenvolvimento de
capacidades básicas do pensamento autônomo e crítico, como também se caracterizava a
metodologia predominante adotada na coleção, foram observados também o desenvolvimento
de competências, tipos de situações trazidas no livro, a valorização de habilidades do cálculo,
a contextualização de conhecimentos matemáticos, a linguagem, qualidade visual e as
ilustrações do livro didático.
O quarto instrumento utilizado para diagnóstico foi Ficha de Análise do Plano de
Ensino que objetivava a descrição dos objetivos de aprendizagem e ensino, conteúdos e
26
estratégias para o ensino, da avaliação dos alunos e professores. Finalizando com a descrição
da bibliografia do plano de ensino. Outros dois instrumentos utilizados para o diagnóstico da
escola-campo foi a Ficha de Levantamento de Materiais Didáticos para o Ensino de
Matemática, no qual foi realizado um levantamento junto com os preceptores dos materiais
disponibilizados pela escola, e o Roteiro de Entrevista realizado com os preceptores,
disposto em três partes: a primeira parte um questionário com catorze perguntas referentes aos
dados do preceptor; a segunda com perguntas referentes à concepção de ensino-aprendizagem
e avaliação em Matemática; e, a terceira e última parte, trazia perguntas referentes a
documentos do Ensino Fundamental e Médio e do livro didático
Após a realização do diagnóstico da escola, os residentes passaram a realizar
observações nas aulas dos preceptores, a fim de conhecer a realidade dos alunos para que
pudessem identificar demandas específicas e verificar, através do diálogo com o preceptor, o
grau de dificuldade na aprendizagem em conteúdos lecionados. Foram iniciadas também as
discussões para cumprimento das intervenções em sala de aula e para a elaboração do Plano
de Atividades.
Ao final destas ações, os residentes iniciaram a elaboração do primeiro Relatório de
Atividades através do preenchimento do modelo disponibilizado pelas orientadoras. Este
relatório se encontrava separado em três tópicos para a descrição das atividades: no primeiro
tópico, o residente teria que descrever o processo de realização das atividades realizadas nas
escolas, a partir da orientação do preceptor e docente orientador, e a quantidade de horas que
seriam utilizadas para a realização das atividades.
No segundo tópico foi solicitada a descrição das atividades realizadas na IES, nas
quais foram descritas as reuniões de Planejamento e Estudo, e destacados os temas dos
estudos e das discussões sob a orientação docente orientador. No terceiro e último tópico
foram descritas atividades da residência desenvolvidas em outros espaços educacionais, como
por exemplo: eventos científicos, e na secretaria de educação.
Os residentes deram início à elaboração e preenchimento do Plano de Atividades junto
com os seus respectivos preceptores. Nesse sentido, os residentes descreveram no instrumento
as atividades programadas para a imersão nas escolas. Iniciando, primeiramente, pela
descrição da programação das turmas e dos conteúdos, informando o período para realização
das atividades e a carga horária de duração destas atividades. Em seguida foi realizada as
descrições das atividades do programa, desenvolvidas na escola e IES, não se enquadrando
nestes itens as 100 horas de regência. Por último, foi feita a descrição das atividades
27
desenvolvidas em outros espaços educacionais, nas quais poderiam ser desenvolvidas por
meio de gincanas, feiras de ciências e etc.
No decorrer do programa foram realizadas, semanalmente e, às vezes, quinzenalmente,
reuniões com os docentes orientadores na UFPB/campus IV e com os preceptores nas escolas,
ou até mesmo todos juntos, para as discussões, estudos e planejamentos das atividades de
imersão nas escolas-campo. Na universidade, as docentes orientadoras, nos primeiros meses,
realizavam reuniões de preparação e acompanhamento para as regências em sala de aula,
nestas reuniões ocorriam os estudos da BNCC do qual eram feitas atividades relacionadas às
competências e habilidades do Ensino Fundamental e Médio.
Nas reuniões de planejamento na universidade também ocorreram a elaboração e
construção de planos de aulas, dos quais utilizavam como base para as discussões e
construções os planos elaborados com os preceptores nas reuniões semanais que ocorriam nas
escolas. Esses encontros também eram realizados na universidade com o objetivo de
aprofundar os estudos e socializar os textos com os residentes, e, também, avaliar as
atividades da escola campo.
Nas reuniões realizadas nas escolas pelos preceptores, ocorriam a socialização e o
planejamento das atividades semanais, como por exemplo: o planejamento de conteúdos,
avaliações, atividades extras classe, como oficinas, gincanas, monitorias e atividades de
campo. Eram também realizadas as avaliações e socialização das atividades com outros
residentes e o preceptor.
A atividade de regência, realizada pelos residentes nas turmas ao longo dos meses de
março a novembro de dois mil e dezenove, tomaram tais reuniões de planejamento, avaliação
e socialização como ponto fundamental de reflexão sobre as ações desenvolvidas.
Foi realizado durante as reuniões, com as docentes orientadoras, a proposta de uma
culminância para a finalização das atividades da primeira edição do PRP do núcleo de
Matemática da UFPB/ campus IV. Na qual foi sugerido o uso do livro O homem que
calculava, do autor Júlio César de Mello e Souza, escrito no ano de 1938, como base para as
atividades. As atividades da culminância deram início com a divisão dos capítulos do livro
pelos preceptores e residentes, no qual foi selecionado um capítulo diferentes do livro para
uma atividade em sala de aula em cada turma, relacionando o capítulo de acordo com a turma
em que o residente estava lecionando e a elaboração de uma apresentação teatral ou de uma
atividade que envolvesse o capítulo trabalhado em sala de aula para o dia da culminância, que
foi realizada no mês de novembro.
28
O último instrumento disponibilizado pelas orientadoras para o preenchimento foi o

relatório final, denominado Relatório do Residente, no qual seria necessária a descrição das
atividades realizadas no período dos dezoito meses do programa. Este relatório foi distribuído
em quatro itens que contemplava as atividades realizadas durante a duração dos dezoito
meses. O primeiro item deste relatório solicitava a descrição da identificação do residente
como nome, nome do curso, a IES em que estuda, docente orientador, preceptor e o nome da
escola onde estava inserido para as atividades do PRP.
No segundo item estavam as orientações para a descrição das etapas de atuação,
quantidade de turmas e alunos nas quais o residente lecionou e uma tabela com as orientações
para a descrição das atividades de regência, o período da realização da atividade, a carga
horária utilizada, conteúdo trabalhado e as metodologias e didáticas adotadas. Já no terceiro
item estavam as orientações para a descrição das demais atividades realizadas nas escolas, das
quais estavam a elaboração do projeto, ambientação e conhecimento da escola, atividades
desenvolvidas na escola, avaliação e a socialização dessas atividades.
No quarto e último item do Relatório do Residente denominado Considerações Finais,
estavam orientações para a construção de um texto, do qual deveria conter os seguintes
aspectos: como eram viabilizadas as atividades da Residência Pedagógica pela escola, pela
Secretaria de Educação e pela IES; descrição das dificuldades encontradas durante o período
de imersão nas escolas-campo; indicação de sugestões para a melhoria do seu curso de
formação; e, por último, indicação de como o PRP contribuiu para a formação profissional do
residente, apontando quais são essas contribuições e em que âmbito elas ocorreram: com
respeito aos conhecimentos adquiridos; referentes a sua concepção de ensinar e aprender
Matemática na Educação Básica; em relação ao desenvolvimento de sua identidade “ser
professor de Matemática”.
29
3 APRESENTAÇÃO E A ANÁLISE DOS DADOS
3.1 Apresentação dos dados
De acordo com o objetivo principal de nossa pesquisa, que é investigar que

contribuições proporcionou o Programa de Residência Pedagógica para a formação
profissional e constituição da identidade docente dos licenciandos do curso de Licenciatura
em Matemática da UFPB/campus IV, apresentaremos a seguir trechos dos relatos escritos dos
residentes, nas Considerações Finais do Relatório do Residente, e a análise sobre os mesmos.
No item 4, denominado Considerações Finais, do Relatório do Residente,
disponibilizado pelas orientadoras do programa, havia descritas algumas orientações divididas
em quatro tópicos fundamentais para o preenchimento deste item. Como uma orientação
geral, foi sugerido, na descrição deste item, que os residentes escrevessem um texto, com
ideias coesas e coerentes, obedecendo à linguagem culta, sem deixar de contemplar os tópicos
expostos.
No primeiro tópico, os residentes, na formulação de seus textos, poderiam indicar
como a escola, a Secretaria de Educação e a IES viabilizaram a realização das atividades da
Residência Pedagógica. No segundo tópico, os residentes teriam que descrever as dificuldades
encontradas durante o período de regência e de outras atividades na escola.
No terceiro tópico, a orientação sugerida pelas orientadoras do programa foi a
indicação das sugestões dos residentes para a melhoria do seu curso de formação. E, por fim,
no quarto e último tópico, foi sugerido que os residentes descrevessem como o PRP
contribuiu para sua formação profissional, apontando quais são seriam essas contribuições e
em que âmbito elas ocorreram, direcionando-as aos conhecimentos adquiridos no ensinar e
aprender Matemática através das experiências na Educação Básica, enfatizando a construção
da identidade profissional do professor de Matemática.
Nossa apresentação e análise dos dados está baseada nos textos escritos pelos 20
residentes1, nesse item 4 do Relatório do Residente. Para a preservação e sigilo dos nomes dos
licenciandos, os residentes estão identificados como R1(residente 1), R2 (residente 2), R3
(residente 3), R4 (residente 4), até o R20 (residente 20).
1
Vinte e um residentes, dos vinte e dois ativos no programa, entregaram o Relatório do Residente, incluindo o
relatório desta pesquisadora, que foi excluído da análise.
30
O conteúdo das Considerações Finais do Relatório do Residente foi analisado por

meio da técnica de análise de discurso. Segundo Gil (2002, p. 142), “[...] a análise de discurso
tem por vocação básica a interpretação dos processos ideológicos subjacentes ao discurso, é
recomendável que o pesquisador tenha alguma experiência e leitura sobre os processos
ideológicos”.
Dando enfoque em alguns trechos dos discursos (relatos) escritos dos residentes,
apresentamos alguns dados numéricos a respeito da presença, ou não, dos aspectos
contemplados nas orientações para a escrita do item 4.
A primeira orientação enfatiza a viabilização das atividades do PRP através da escola,
Secretaria de Educação e IES, e observamos que 65% dos residentes (13 residentes) relataram
o apoio da Universidade Federal da Paraíba e das escolas-campo na preparação para imersão
no ambiente escolar e na execução das atividades do PRP. Entretanto, cerca de 35% dos
residentes (7 residentes) não descreveram em seus textos nenhum aspecto percebido de
viabilização da Secretaria de Educação nas atividades do programa.
Com relação a segunda orientação, verificamos que as dificuldades encontradas no
período de regência e em outras atividades estavam descritas em 85% dos textos (17
residentes). Percebemos que as dificuldades citadas pelos residentes se referiam à falta de
recursos das escolas-campo, das quais a maior parte das dificuldades enfatizadas pelos
residentes interferiu nas regências. Porém, algumas dessas dificuldades estavam ligadas à
falta de conhecimento para a preparação de atividades que não necessitassem de recursos
didáticos disponibilizados pela escola ou de recursos financeiros para sua execução. Outros
15% dos residentes (3 residentes) não descreveram dificuldades encontradas para execução de
suas atividades.
Na terceira orientação foi solicitado aos residentes sugestões para melhorias no seu
curso de formação. Nos relatos para esse tópico, identificamos que apenas 35% dos residentes
(7 residentes) destacaram em seus textos sugestões direcionadas a Universidade Federal da
Paraíba, como, por exemplo, a criação de mais programas com o contado mais direto com a
escola.
Por fim, no último tópico foi sugerido aos residentes que descrevessem as
contribuições adquiridas na participação do PRP para formação profissional e em que âmbito
elas ocorreram. Nesse tópico, 80% dos residentes (16 residentes) descreveram as
contribuições que obtiveram no decorrer do programa por meio da execução das atividades.
Entretanto, 20% dos residentes (4 residentes) não expressaram em seus textos aspectos que se
caracterizassem nas contribuições para sua formação profissional.
31
3.2 Análise dos relatos dos residentes
Seguindo a técnica para a análise de discurso, a qual busca “estudar os processos

discursivos característicos de um determinado grupo social e deve interrogar-se sobre a
articulação entre o processo de produção de discurso, as condições em que ele é produzido e
seus efeitos” (RIZZINI, CASTRO; SARTOR, 1999, p. 100 apud GIL 2002, p. 142), nossa
hipótese é que o Programa de Residência Pedagógica da UFPB/campus IV pode contribuir
significativamente na formação acadêmico-profissional dos residentes. Ou seja, que o
programa pôde proporcionar aos residentes um aporte teórico, pedagógico e profissional para
o seu desenvolvimento, enquanto futuro professor de Matemática, a partir das atividades
propostas e executadas pelo programa.
Após a leitura preliminar de todos os relatos escritos no item 4 do Relatório do
Residente, apresentamos, a seguir, uma categorização dos temas que identificamos com maior
frequência nos textos escritos pelos vinte residentes:
1. Experiências no ambiente escolar
2. Identidade docente
3. Formação profissional
Embora tenhamos identificado essas três categorias iniciais, elas não são únicas, bem
como não são disjuntas, ou seja, pode haver outras categorias e, certamente há intersecção de
aspectos entre elas, o que às vezes dificultou o enquadramento de alguns relatos nessas
categorias.
Para a análise dos relatos dos residentes, decidimos identificar aqueles em que os
trechos se enquadravam de forma mais relevante com uma das categorias, mas não
significando que estes residentes não tivessem contemplado também uma ou as duas outras
categorias.
Na primeira categoria, destacamos as experiências no âmbito escolar, que se
caracterizam por vivências individuais e coletivas dos participantes do PRP, das quais estão
destacadas as experiências em sala de aula e no cotidiano escolar. Na segunda categoria,
identidade docente, enfatizamos aspectos da constituição da identidade do professor
relacionados com a construção pessoal e social do mesmo, isto é, nessa organização estão
relacionados o cotidiano profissional e os saberes da docência. A identidade de um professor
é constituída como um processo de como o docente se vê dentro do contexto escolar.
Na terceira e última categoria, formação profissional, destacamos aspectos do processo
32
de desenvolvimento pessoal e profissional, do qual envolvem aspectos da formação docente,

relações da teoria e prática, das experiências escolares e de outras atividades educacionais.
A seguir, apresentamos as nossas análises e algumas considerações sobre os relatos
dos residentes. A análise dos relatos seguirá a ordem das categorias identificadas e descritas.
Com relação à categoria de experiências no ambiente escolar, observamos, nos
recortes dos textos dos residentes, falas que trazem aspectos da experiência no ambiente
escolar, referindo-se as frequentes participações das atividades escolares, constituídas da
prática educacional e das metodologias de ensino. O residente R17 escreve em seu texto as
experiências adquiridas durante o programa (Imagem 1), da qual afirma que
Imagem 1– Recorte do relatório do R17
Fonte: Arquivo do Programa Residência Pedagógica da UFPB/campus IV
O residente R17, ao destacar sua experiência no PRP em seu texto, traz as vivências na
escola campo, da qual relata aspectos da prática docente como o planejamento e execução das
aulas que resultam em seu desenvolvimento profissional por meio do seu amadurecimento. E,
ao destacar adversidades que existem dentro da sala de aula, o residente faz referência aos
imprevistos que ocorreu durante uma determinada aula que foi lecionada, enfatizando que
nem sempre a aula ocorre como planejada.
O residente R18 também escreveu sobre sua experiência no programa (Imagem 2).
33
Imagem 2 – Recorte do relatório do R18
O residente R18, em seu relato, destaca a experiência do cotidiano escolar ao se

aprofundar em suas vivências proporcionadas pelo PRP na escola campo, por meio da prática
no ensino e das observações realizadas durante o período de imersão. Esse residente enfatiza
em seu texto o funcionamento da escola e as dificuldades encontradas dentro do ambiente
escolar, tendo precariedades tanto no ensino como também na estrutura e finanças.
Observamos também, na fala do residente, as divisões de trabalho dentro do ambiente escolar,
quando ele se refere a colaboração de todos que fazem parte do corpo docente e do quadro de
funcionários da escola, nas atividades didáticas desenvolvidas tanto pelos professores como
pelos funcionários no ambiente escolar.
Os residentes R8 e R15 descrevem em seus textos as experiências em sala de aula nas
imagens 3 e 4 a seguir.

“
[...] ”
Podemos perceber que o residente R15 (Imagem 3), em seu texto, destaca que ao estar
inserido no ambiente escolar, teve a oportunidade de compreender, por meio do conhecimento
adquirido, que o processo de ensino-aprendizagem proporciona uma troca de saberes, na qual
teve a percepção que estava aprendendo mais do que estava ensinando aos alunos. Nesta
34
perspectiva de experiência no ambiente escolar, temos o relato do residente R8 (Imagem 4)

que enfatiza a sua primeira experiência de interação com uma turma.
”
Acreditamos que estas experiências no ambiente escolar estão interligadas com a

construção da identidade docente e a formação profissional, pois é a partir desta categoria que
os residentes foram construindo suas formações e identidades ligadas à docência.
A experiência vivenciada nas escolas, por meio da imersão, constitui-se de um
conjunto de saberes adquiridos durante a atividade da docência realizada pelos residentes, na
qual eles puderam expressar os saberes ligados ao magistério mediante a realidade inerente a
cada licenciando. Enfatizadas nos textos dos residentes R8 e R15, as experiências
proporcionadas no ambiente escolar possibilitaram que os residentes tivessem o contato com
o processo de ensino e aprendizagem dos alunos. De acordo com Silvestre e Valente (2017, p.
28) “[...] tanto a experiência prática como o conhecimento teórico – pedagógico e de cada
campo específico do saber – são imprescindíveis para esse profissional compreender e atuar
em sala de aula [...]”. Os autores enfatizam que a experiência prática e o conhecimento teórico
que os residentes citaram em seus textos, através da experiência adquirida na participação do
programa, são importantes para a docência.
Na categoria da identidade docente verificamos, em textos dos residentes, relatos que
trazem aspectos da identidade docente, por meio das vivencias individuais e profissionais
realizadas nas atividades proporcionadas pelo PRP.
O residente R14 descreveu na sua perspectiva a contribuição proporcionada pelo PRP
para a constituição da sua identidade docente (Imagem 5).
35

“[...]
O residente R6 traz em seu texto relatos do aprendizado adquirido dentro do programa

(Imagem 6)
“
Podemos verificar, na escrita do residente R14, a afirmação que o PRP auxiliou na

constituição da sua identidade docente através do enfretamento de dificuldades pessoais para
o ensino. Já o residente R6 dá ênfase, em seu texto, a construção da identidade docente.
O residente R20 escreveu em seu texto contribuições proporcionadas pela participação
do programa para sua identidade docente, fazendo a seguinte afirmação exposta na imagem 7.

“
O residente R3 relata em seu texto a importância das atividades relacionadas à

docência como podemos ver na imagem 8.
36

“
”
O residente R20 (Imagem 7), em seu relato, destaca alguns aspectos fundamentais para
construção da identidade docente ao relatar que através do programa teve o contato com
situações que envolveram a docência. Esses acontecimentos proporcionaram ao residente,
além do contato direto com a profissão, realizar uma reflexão sobre a realidade da docência
nas escolas. Nesta mesma percepção, o residente R3 (Imagem 8) enfatiza a importância das
vivências no ambiente escolar por meio da relação que há entre a teoria e a prática docente.
Percebemos que a constituição da identidade docente desses residentes se caracterizou
por meio das experiências vivenciadas nas escolas através do PRP. Desse modo,
reconhecemos que os relatos citados revelam que o programa contribuiu na formação da
identidade docente destes residentes.
Acreditamos que os graduandos, por meio da participação do programa,
desenvolveram relações interpessoais dentro das escolas-campo. Observamos trechos das
considerações finais que identificamos tais aspectos. Em sua percepção, o residente R12
trouxe em seu texto (Imagem 9) as contribuições do programa para vida pessoal.

“
Em outra parte do seu texto do residente R12, destacamos esse trecho (Imagem 10):
37
Imagem 10 – Recorte das do relatório do R12
“[...]
Por meio dos trechos descritos pelo residente R12, podemos observar o quanto essas
vivências se mostraram importantes para ele, pois trazem consigo o relato dos resultados das
experiências proporcionadas pelo programa, bem como relatos de aprendizagens vivenciadas
na prática docente. Para Ponte (1994, p. 11) “a prática permite o envolvimento activo do
próprio professor, proporcionando uma experiência concreta a partir da qual é possível
refletir”. De acordo com o autor, o processo pode se tornar uma prática reflexiva a partir das
experiências. Nesta concepção, podemos enfatizar os textos dos residentes que trazem uma
reflexão da sua própria prática.
O residente R18 destaca em seu texto (Imagem 11) a interação entre a preparação para
docência e experiência do programa. Estes aspectos são fundamentais para a construção da
identidade docente, pois essa construção parte de uma série de interpretações de si mesmo e
do meio social em que está inserido.
Imagem 11 – Recorte das do relatório do R18
“[...]
”
Portanto reconhecemos, por meio dos textos escritos, os diferentes aspectos presentes
na identidade docente, que se constituem das experiências pessoais e profissionais. A
construção dessa identidade teve início a partir da escolha pela profissão, passando pela
formação inicial e pela prática docente, ocorrendo em diversos espaços onde são
38
desenvolvidas atividades relacionadas à docência. Para Iza et al (2014, p. 276) “a presença de

uma identidade própria para a docência aponta a responsabilidade do professor para sua
função social, emergindo daí a autonomia e o comprometimento com aquilo que faz [...]”. A
autora destaca em seu texto a importância da presença da identidade própria para docência, na
qual podemos viabilizar em trechos dos relatos dos residentes, que enfatizam essa percepção
através da imersão nas escolas.
A respeito da categoria de formação profissional, percebemos, a partir dos textos dos
residentes, que as experiências proporcionadas por meio da prática realizada no ambiente
escolar se destacaram na importância do PRP para a formação profissional deles.
O residente R1 (Imagem 12), em seu relato, destaca a imersão na Educação Básica
através do PRP, da qual o proporcionou o contato direto com as vivências do âmbito escolar.

“
”
Nessa perspectiva da formação profissional, identificamos em outros dois textos

escritos pelos residentes R2 e R11 as possíveis contribuições na formação profissional, já que
eles afirmam que o PRP foi importante e fundamental para sua formação. A seguir estão as
imagens 13 e 14 com as descrições realizadas pelos residentes R2 e R11, respectivamente:
Imagem 13 – Recorte do relato do R2

“
O residente R11 traz em seu relato a sua percepção da contribuição do programa para
a sua formação profissional (Imagem 14).
39
Diante do que foi escrito pelos residentes R1, R2 e R11, analisamos nos textos que a
formação profissional proporcionada aos residentes, através PRP, está relacionada à relação
da teoria e prática através das experiências vivenciadas nas escolas. Dessa forma, a formação
profissional destes residentes também se constituiu por meio das experiências no ambiente
escolar.
Ponte (2017, p. 78) afirma que “uma dimensão também muito importante na futura
atividade profissional é a inserção na instituição escolar, participando nos projetos,
trabalhando com outros professores nas atividades da escola e de relação com a comunidade”.
Para Ponte (2017), a imersão dos licenciandos nos ambientes escolares tem um papel
fundamental na formação profissional envolvendo a troca de saberes. Seguindo essa
perspectiva, identificamos trechos nos relatos dos residentes que contemplam a atividade de
imersão em ambientes escolares e o trabalho coletivo entre professores.
Ao decorrer da análise identificamos outros dois textos dos residentes R7 e R13, que
afirmam que o PRP teve grande importância para a sua formação profissional. Esses relatos,
dos residentes R7 e R13, respectivamente, estão disponíveis nas imagens 15 e 16 a seguir:
”
40

“[...]
”
Com essas afirmações feitas pelos residentes R7e R13, identificamos, em seus textos,
a importância das experiências ligadas ao ensino e as diferentes situações que envolvem
formação inicial atrelada a formação profissional dos residentes. Partindo dessa percepção,
segundo Ponte (2017, p. 78), “[...] a formação inicial de professores tem de estar atenta a
todas estas dimensões do conhecimento profissional, mas também tem de se preocupar com o
modo como elas se podem desenvolver nos formandos.” A formação inicial mesmo
direcionada ao conhecimento profissional é preocupante, segundo o autor. Ressaltamos que os
residentes estão na formação inicial, da qual se inicia a construção do desenvolvimento
profissional, desta forma a formação profissional tem início durante as experiências ligadas à
docência.
A seguir as imagens 17 e 18, dos trechos dos textos dos residentes R4 e R5,
respectivamente, mostram o que eles que escreveram:

“
”
O R4 traz, em seu relato, a importância da formação acadêmica ao destacar aspectos

da formação profissional, pois presenciamos uma ligação entre teoria, prática e cotidiano
profissional proporcionando, consequentemente, ao residente uma visão mais ampla do
ambiente escolar.
41
”
O residente R5 afirma que, através da participação do programa, obteve uma

aproximação maior com a escola, da qual pode aprimorar a sua formação acadêmica através
da prática educacional.
Percebemos que a formação profissional destes residentes se concretizou por meio das
experiências vivenciadas nas escolas através do PRP. Portanto, reconhecemos que os relatos
citados revelam que o programa contribuiu na formação profissional destes residentes. A
partir dos textos escritos verificamos que os residentes estabeleceram uma relação entre o
PRP e a formação docente.
Os residentes R9 e R10, em seus textos, não destacaram as contribuições do PRP. O
residente R9 descreveu em seu texto (Imagem 19) a importância do programa para o curso de
licenciatura dando ênfase a três orientações descritas no item 4 do Relatório do Residente, nas
quais são solicitadas a descrição de como a escola, IES e a secretaria viabilizaram as
atividades do PRP. Descreveu as dificuldades encontradas durante o período de regência e
outras atividades na escola, indicou as suas sugestões para melhoria do seu curso de
formação.
”
O residente R10, em seu texto (Imagem 20), não conseguiu expressar a descrição das
orientações do item 4, apenas enfatizou a importância do PRP para o curso de Licenciatura
em Matemática.
42
“
”
A partir dos textos analisados, acreditamos que o Programa de Residência Pedagógica

contribuiu para a formação destes residentes a partir da imersão no ambiente escolar,
proporcionando, por meio das atividades nas escolas, a aproximação dos residentes com a
docência. A experiência dos residentes destacadas nos relatos nos mostrou o quanto foi
importante este contato direto com a realidade escolar através da participação no PRP. Nos
relatos podemos identificar os aspectos da construção da identidade docente dos residentes, ao
enfatizarem as experiências individuais de sala de aula. Assim, a contribuição para a formação
profissional foi identificada por meio das experiências que destacaram a formação inicial, a
importância do programa para sua formação e as relações que envolveram a teoria e a prática
da docência.
As Considerações Finais do Relatório do Residente nos trouxeram a percepção dos
residentes a respeito da construção do conhecimento do professor, ou seja, do seu
desenvolvimento profissional. Segundo Ponte (2017, p. 27) “[...] [a] formação do professor há
que atender não só ao que ele tem de saber, mas também ao que é capaz de fazer e aos seus
valores que assume na sua prática profissional”. Dessa forma, através da análise dos 20
textos, pudemos observar a importância que os conhecimentos que se constituíram das
experiências vivenciadas nas escolas-campo, a partir do programa, como também da
construção de diferentes saberes, consistiram-se nas contribuições do PRP para esses
residentes.
43
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao iniciamos esse Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), nosso objetivo principal

foi investigar que contribuições o Programa de Residência Pedagógica proporcionou para a
formação profissional dos licenciandos do curso de Licenciatura em Matemática da
UFPB/campus IV.
Nossa questão de investigação foi: quais as contribuições do Programa de Residência
Pedagógica para formação profissional dos licenciandos do curso de Licenciatura em
Matemática da UFPB/campus IV? Para responder à pergunta de investigação deste trabalho
foram analisados vinte textos descritos no item 4 do Relatório do Residente, com o objetivo
de investigarmos as contribuições percebidas após a participação no programa. Destacamos,
em recortes, trechos dos textos dos residentes, no qual afirmaram as contribuições do
programa por meio da imersão nas escolas.
O presente trabalho aponta, em sua análise, as contribuições percebidas na formação
profissional e na constituição da identidade docente dos residentes, trazendo também as
experiências relatadas pelos residentes no âmbito escolar, que foram destacadas nas categorias
do capítulo 3, nas quais foram constatadas a importância de programas institucionais que
estimulem os licenciandos para docência, através das atividades que relacionam a teoria e a
prática de sala de aula, com a formação inicial de professores.
Diante do estudo realizado foi possível identificar as contribuições do programa, das
quais acreditamos ter alcançado a resposta de nossa pergunta de investigação na nossa última
categoria – a formação profissional – na qual destacamos recortes dos textos dos residentes
que expressavam as contribuições na formação profissional através das vivências no ambiente
escolar.
A partir de nossa investigação, percebemos que o Programa de Residência Pedagógica
contribuiu na formação docente dos licenciandos participantes do programa, quando os
residentes evidenciaram a articulação dos conhecimentos matemáticos, específicos com a
realidade escolar, por meio das intervenções em salas de aula e de outras atividades
educacionais.
Acreditamos que diante dos estudos realizados, o Programa de Residência Pedagógica
do curso de Licenciatura em Matemática da UFPB/campus IV, contribuiu para constituição da
identidade docente dos residentes, como também para formação profissional deles, tornando-
os futuros professores reflexivos da sua própria prática.
44
Ao nos referirmos aos objetivos específicos da pesquisa, acreditamos termos

alcançados cada um deles. O primeiro objetivo específico foi descrever as atividades
propostas no Programa de Residência Pedagógica para formação de professores de
Matemática. Acreditamos que este objetivo foi alcançado por meio da descrição das
atividades propostas pelo programa durante os dezoito meses de duração, estas atividades
foram descritas no item 2.4 Atividades do núcleo de Matemática UFPB/campus IV do
Programa de Residência Pedagógica, do segundo capítulo deste trabalho.
No nosso segundo objetivo específico, propomos analisar a percepção dos residentes
acerca das contribuições do PRP para sua formação docente, por meio da análise de discurso.
Esse objetivo foi atingido a partir da análise realizada nos textos dos residentes, na qual foram
identificadas contribuições acerca da formação profissional e da constituição da identidade
docente. Com relação ao terceiro objetivo, que foi apresentar as contribuições do PRP na
formação dos licenciados em Matemática da UFPB/Campus IV, partindo da percepção da
autora como bolsista do programa, identificamos, através das análises dos textos dos
residentes, as contribuições das quais foram apresentadas, por meio de recortes dos textos dos
residentes destacados, no terceiro capítulo deste trabalho.
O término deste TCC nos permitiu refletir ainda mais sobre a importância do
Programa de Residência Pedagógica na formação dos residentes do curso de Licenciatura em
Matemática. Acreditamos que as contribuições do PRP no período de imersão dos residentes
na Educação Básica, possibilitaram que os colocassem em contato com os conhecimentos
apreendidos durante a sua formação inicial e nas reuniões de planejamento do programa. A
constituição deste trabalho nos mostrou o quanto é importante para prática docente a
articulação entre a teoria e a prática nos cursos de licenciatura.
Nessa perspectiva, destacamos que a investigação sobre as contribuições do PRP não
se esgota aqui, com as análises e discussões apresentadas, pelo contrário, sugerimos que
novas investigações sobre o PRP sejam realizadas, a fim de encontrar novas contribuições
para formação docente dos licenciandos que fizeram parte do programa. Destacamos,
também, a implementação de mais programas institucionais na formação inicial de
professores a fim de aprimorar esta formação. Por fim, podemos afirmar que os licenciandos
que fizeram parte do PRP, adquiriram experiências, por meio das vivências nas escolas-
campo, que irão auxiliá-los durante a carreira profissional e cada um deles.
45
REFERÊNCIAS
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Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) (2018). Disponível
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46
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SILVESTRE, M. A; VALENTE, W. R. Professores em Residência Pedagógica: estágio

para ensinar Matemática. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
47
APÊNDICE A
Respostas dos residentes (item 4 – Considerações Finais)

Forma de identificação: residente 1 = R1, residente 2 = R2, residente 3 = R3.
Sexo: feminino = F; masculino = M
R1; M
R2; M
48
R3; M
R4; M
49
R5; M
R6; M
50
R7; F
R8; M
51
R9; M
R10; M
52
R11; M
R12; F
53
R13; M
54
R14; M
55
R15; F
R16; M
56
R17; M
57
R18; F
R19; M
58
R20; M

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE CIÊNCIAS APLICADAS E EDUCAÇÃO

Isabel Cristina Pereira da Silva

O Programa de Residência Pedagógica: contribuições na formação

O Programa de Residência Pedagógica: contribuições na formação

Trabalho Monográfico apresentado à Coordenação do

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Cristiane Fernandes de Souza

Palavras chaves: Programa de Residência Pedagógica. Formação profissional. Identidade

Keywords: Pedagogical Residency Program. Professional qualification. Teaching identity.

1.1 Apresentação do tema

A formação de professores tem passado por diversas mudanças nos Institutos de

escolar. Inseridos no campo de atuação, os licenciandos acompanham o trabalho do professor-

Diante do exposto, buscamos, neste trabalho, apresentar trechos do documento

1.2 Objetivos da pesquisa

1.2.1 Objetivo geral

Investigar que contribuições o Programa de Residência Pedagógica proporcionou para

1.2.2 Objetivos específicos

• Descrever as atividades propostas no Programa de Residência Pedagógica para

1.3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

1.3.1 Caracterização da pesquisa

Neste item descrevemos os procedimentos metodológicos adotados para a realização

[...] consiste em revelar as motivações ou intenções subjacentes ao discurso,

A partir da análise do discurso buscamos analisar os relatos dos residentes através da

2.1 A formação de professores de Matemática

Iniciamos nossa discussão com as reflexões da formação e construção da identidade

[...] é um mundo onde se inclui a formação inicial, continua e especializada, onde é

A formação pode ser perspectivada de modo a favorecer o desenvolvimento

Entendemos que é fundamental que os licenciandos desenvolvam um aprofundamento

De acordo com Fiorentini et al (2002), a desarticulação entre a teoria e a prática na

Os primeiros anos da profissão docente são cruciais para o desenvolvimento do

toda uma variedade de papéis profissionais, em condições variadas e, muitas vezes,

A constituição da identidade profissional do professor não se restringe a formação

Ponte (2017) destacou diferentes pontos capazes de compor o processo de construção

2.2 O Programa de Residência Pedagógica (PRP)

O Programa de Residência Pedagógica foi criado através de várias discussões no

O objetivo do presente edital é selecionar, no âmbito do Programa de Residência

Segundo o edital da CAPES, poderiam participar do PRP as licenciaturas selecionadas

IV - inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação,

Durante o período de imersão nas escolas, o PRP objetivava proporcionar atividades

2.3 O Programa de Residência Pedagógica e a formação docente

O Programa de Residência Pedagógica no Brasil, em sua primeira edição, teve como

imersão nas escolas-campo, nas quais os residentes possivelmente utilizaram os

2.4 Atividades do Núcleo de Matemática UFPB/campus IV do Programa de

As atividades desenvolvidas pelo Programa de Residência Pedagógica foram

preceptores; de outubro a dezembro, ocorreram as orientações conjuntas com as docentes

relacionada à estrutura de funcionamento da instituição escolar e análises de documentos

O último instrumento disponibilizado pelas orientadoras para o preenchimento foi o

3 APRESENTAÇÃO E A ANÁLISE DOS DADOS

3.1 Apresentação dos dados

De acordo com o objetivo principal de nossa pesquisa, que é investigar que

O conteúdo das Considerações Finais do Relatório do Residente foi analisado por

3.2 Análise dos relatos dos residentes

Seguindo a técnica para a análise de discurso, a qual busca “estudar os processos

de desenvolvimento pessoal e profissional, do qual envolvem aspectos da formação docente,

Imagem 1– Recorte do relatório do R17

Fonte: Arquivo do Programa Residência Pedagógica da UFPB/campus IV

Imagem 2 – Recorte do relatório do R18

Fonte: Arquivo do Programa Residência Pedagógica da UFPB/campus IV

O residente R18, em seu relato, destaca a experiência do cotidiano escolar ao se