UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”

INSTITUTO DE ARTES

DAFNE SENSE MICHELLEPIS

DANÇA PARA CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO:

ritmo, brincadeira e imaginação

São Paulo

2022
 1

DAFNE SENSE MICHELLEPIS

DANÇA PARA CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO:

ritmo, brincadeira e imaginação

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Artes do Instituto de Artes da
Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho”, como requisito parcial para a
obtenção do título de Mestre em Artes. Área
de concentração: Artes Cênicas. Linha de
Pesquisa: Estéticas e Poéticas Cênicas.
Orientadora: Prof.a Dr.a Lilian Freitas Vilela.

São Paulo

2022
2

Ficha catalográfica desenvolvida pelo Serviço de Biblioteca e Documentação do Instituto de

Artes da Unesp. Dados fornecidos pelo autor.

M623d Michellepis, Dafne Sense, 1971-

Dança para crianças na educação : ritmo, brincadeira e
imaginação / Dafne Sense Michellepis. - São Paulo, 2022.
150 f.: il. color. + anexos

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Lilian Freitas Vilela

Dissertação (Mestrado em Artes) – Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Instituto de Artes

1. Dança para crianças. 2. Educação de crianças. 3. Dança

moderna. 4. Educação do movimento. I. Vilela, Lilian Freitas. II.
Universidade Estadual Paulista, Instituto de Artes. III. Título.

CDD 372.868

Bibliotecária responsável: Laura M. de Andrade - CRB/8 8666

 3

Michellepis, Dafne Sense. Dança para crianças na educação: ritmo, brincadeira e

imaginação. Dissertação (Mestrado em Artes) – Instituto de Artes, Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, São Paulo, 2022.
Aprovada em: 02-09-2022

Prof.a Dr.a: Márcia Maria Strazzacappa Hernández

Instituição: Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP
Julgamento: Aprovada
Assinatura:

Prof.a Dr.a: Carolina Romano de Andrade

Instituição: Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP
Julgamento: Aprovada
Assinatura:

Prof.a Dr.a: Lilian Freitas Vilela

Instituição: Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” -
UNESP
Julgamento: Aprovada

Assinatura:
4
 5

Dedico este trabalho ao Kito, companheiro e pai dos nossos filhos Athos e Tim, às crianças de
todas as idades, à minha mãe Sandra (in memoriam) e ao meu avô “Papi” (in memoriam), que
mostram que a vida não acaba quando o corpo se vai. Dedico também aos sobreviventes da
covid-19.
6
 7

AGRADECIMENTOS

À professora e orientadora Lilian Freitas Vilela, por todos os ensinamentos proporcionados ao

longo de muitos anos de convivência artística, margeando os rios criativos para a realização
desta pesquisa.
Às professoras Carolina Romano de Andrade e Márcia Maria Strazzacappa Hernández, “crias
da Unicamp”, pelas contribuições na banca de qualificação, ajudando nos contornos finais da
pesquisa, e também aos professores Vinicius Machado, durante o processo seletivo para
ingresso do mestrado, e Anamaria Fernandes Viana, pelas interlocuções cúmplices ao longo
da jornada.
Aos professores e equipe do Programa de Pós-graduação em Artes da UNESP, por toda a
parceria e todo o suporte durante a realização do curso em período pandêmico.
Ao colega Christian Grinstein pela parceria no videodança Fluxos Poéticos.
À Mônica Caldas Ehrenberg e a todos os colegas do grupo de estudos GEPGEE da Faculdade
de Educação da USP pelo estímulo inicial à vida acadêmica.
Aos colegas do grupo de pesquisa vinculado ao GPDEE da UNESP, Clara, Carol, Ana Lara,
Renata, Gabriel, Giovanna, Júlia, Bruno e Ana Claudia pelas partilhas de inquietações e
desobediências em encontros e conversas que se alimentaram mutuamente.
Ao meu avô Michel Michellepis (in memoriam), pelo corpo sempre presente no cultivo dos
afetos, a meus pais, Byron Michellepis e Sandra Alice Sense Michellepis (in memoriam), pela
energia vital, e aos meus irmãos, Krissos e Damon, que também se relacionam com o mundo
através da linguagem do movimento.
Ao meu companheiro Kito Siqueira, pelas trilhas amorosas, com quem compartilho a
educação dos nossos filhos Athos e Tim Michellepis de Siqueira, também admiradores do
movimento e da música. Obrigada pela compreensão durante o período intenso de estudos,
meninos.
À diretora da Balangandança Cia., amiga e irmã Georgia Lengos, pela visão ética e estética
durante a construção de inúmeros caminhos para a arte; aos membros fundadores Anderson
do Lago Leite, Cristian Duarte e Lilian Vilela; aos parceiros de ontem, Alexandre Peck, Lívia
Império; aos parceiros de hoje, Alexandre Medeiros, Anderson (Ders) Gouveia, Ciro Godoy,
Clara Gouvêa, Isabel Monteiro, Alan Scherk, Marco Aurélio (Coré) Valente e Maristela
Estrela, pelas vivências nos processos criativos e nas circulações da companhia. Aos que não
aparecem na cena, mas dançam junto com a gente: Joyce, Fê, Silviane, Brunno e Junão.
8

Vocês representam uma vida inteira. Um agradecimento especial à Clara Gouvêa, que me
encorajou a ingressar no mestrado em Artes.
Aos amigos da ABRAORFF, Mayumi Takai, Maristela Mosca, Gabriela Abdalla, Patricia
Cavicchioli, Sandra Kaetsu, Camila Ruiz, Sergio Tuck e todos os membros que por ali
passaram, por compartilhar e desfrutar do mesmo amor e admiração pela abordagem Orff-
Schulwerk, com valiosos ensinamentos e orientações.
Aos professores da SFOC, por me fazerem acreditar que era possível permear o universo da
música com o passaporte da dança.
À professora Christa Coogan, por inspirar minha alma com suas aulas de dança, e ao
professor Kofi Gbolonyo, que apresentou a complexidade rítmica da música e da dança
africanas como brincadeira.
Ao grupo de percussão corporal Barbatuques, com quem pude construir caminhos criativos
para a estreia do espetáculo Só mais um pouquinho, para crianças.
À Deise Alves, que compartilhou caminhos costurando e abraçando Barbatuques, Escola Viva
e Balangandança Cia.
À Maria Ignez Americano e à Heloisa Pavan por fundarem a Escola Viva, um projeto
educacional fruto de um sonho. Ao Francisco Ferreira pela direção pedagógica nos anos em
que lá trabalhei e ao Bruno Belliboni do Grupo Bahema pela liberação do uso da logomarca e
dos espaços da escola mencionados neste trabalho para fins acadêmicos. A equipe do Ateliê,
em especial à Leila Bohn, Gustavo Kurlat, Marina Caron, Carmem Orofino e Família
Botosso. A todos os professores e coordenadores pedagógicos da Educação Infantil e do
Ensino Fundamental da Escola Viva, pelas trocas no quintal, na sala dos professores e em
muitas salas de aula, trocas essas fundamentais para o desenvolvimento deste projeto. Aos
amigos Renato Steffany, Daniela Girotto, Katia Keiko, Mária Xavier de Camargo, Flora
Figueiredo, Naya Sá e Mariana e Renata Americano.
Aos autores e artistas parceiros nas elaborações de livros didáticos, Stella Ramos, Mairah e
Maucha Rocha, Auber Bettinelli, Tiago Luz de Oliveira e, em especial, à Camila Carrascoza
Bomfim, por evitar a reprodução do senso comum em termos musicais. À coordenadora
Maria Helena Webster, que nos manteve no caminho de construção de muitas trilhas,
articulando o ensino de artes com as exigências do MEC. À toda equipe da Editora do Brasil
nestes dois anos de empenho.
 9

RESUMO

Esta pesquisa aborda reflexões sobre dança para crianças através do entrelaçamento de
experiências da autora como artista da dança, professora certificada na abordagem Orff-
Schulwerk e professora especialista na área de dança dentro do currículo de uma escola
particular na cidade de São Paulo. Em diferentes esferas relacionais, a dança e a música
tinham como elementos comuns: o ritmo, a brincadeira e a imaginação. Assim, a pesquisa
trata do fluxo de atravessamentos práticos e teóricos ocorridos tanto nos palcos quanto nas
instituições do Ensino Básico, entendidos como lugares de encontros potentes para o fomento
à criação autoral, à expressão e à prática artística da dança. Ao situar histórica e teoricamente
as concepções que nortearam os princípios da Balangandança Cia., companhia paulistana
dirigida por Georgia Lengos, que pesquisa dança contemporânea para crianças de forma
contínua desde 1997, da Orff-Schulwerk, abordagem integrativa de música, dança e palavra
criada por Carl Orff e Gunild Keetman em 1924 e que, desde então, permanece em
construção, e da proposta construtivista da Escola Viva, fundada em 1974 como um ateliê de
artes e que, desde 2014, tem a dança como disciplina obrigatória no 3º ano do Ensino
Fundamental, buscou-se tanger assuntos passíveis de reverberações para outros profissionais
da área de artes e de educação em seus respectivos contextos. Por envolver um vasto material
vivenciado ao longo de 26 anos como artista-criadora junto à Balangandança Cia. e de 16
anos de atuação docente na Escola Viva, foram respectivamente selecionados como recortes
os espetáculos Brincos & Folias (1997), O Tal do Quintal: brincadeiras, medos e sonhos
(2006), a Festa das Cores (2010-2019) na Educação Infantil, e a sequência didática O ciclo da
água no corpo (2016) no Ensino Fundamental Anos Iniciais, intermediados por estratégias da
abordagem Orff-Schulwerk. O eixo dessa trajetória circular foi o de estimular estados
dançantes pelo ato de tocar, brincar e imaginar, guiados pelo respeito à infância e pela
responsabilidade na formação da sociedade. A pesquisa foi ancorada nos estudos de autores
como Gandhy Piorski, Carl Orff, Rudolf Laban e Jorge Larrosa. Com a presença de elementos
musicais, cinéticos e simbólicos em todo o percurso da dissertação, a pesquisa busca instigar a
criação de novas propostas pedagógicas e artísticas em dança através do corpo sensível,
poético e imagético de crianças e adultos.

Palavras-chave: Dança contemporânea para crianças. Balangandança Cia.. Orff-Schulwerk.

Dança na escola.
10
 11

ABSTRACT

This research addresses reflections on dance for children through interweaving the author's
experiences as a dance artist, a certified teacher in the Orff-Schulwerk approach, and a
specialist teacher in the area of dance within the curriculum of a private school in the city of
São Paulo, Brazil. In different relational spheres, dance and music had common elements:
rhythm, play, and imagination. Thus, the research deals with the flow of practical and
theoretical crossings (that took place both on stages and in Basic Education institutions),
understood as powerful meeting places for the promotion of self-expression, artistic creation
and artistic dancing. The author situates, historically and theoretically, the concepts that
guided the principles of Balangandança Cia., a São Paulo-based company directed by Georgia
Lengos, which has been continuously researching contemporary dance for children since
1997. Another pillar of this research is Orff-Schulwerk, an integrative approach to music,
dance, and word created by Carl Orff and Gunild Keetman in 1924 and that has been under
construction since then, besides the constructivist approach on which Escola Viva is based.
This school, founded in 1974 as an Arts Atelier, since 2014, offers dance as a mandatory
subject in the 3rd year of Elementary School, in which the researcher has 16 years of teaching
experience, and conducting the event Festa das Cores (2010-2019). This work sought to
address issues that could have repercussions for other professionals in the field of arts and
education in their respective contexts, as it involves a vast amount of material experienced
over 26 years of career as an artist-creator. We focus our research in the performances
Brincos & Folias (1997), O Tal do Quintal: brincadeiras, medos e sonhos (2006), besides the
didactic sequence O ciclo da água no corpo (2016) in Elementary School Early Years, all
mediated by strategies from the Orff-Schulwerk approach. The axis of this circular trajectory
was to stimulate dancing states through the act of touching, playing, and imagining, guided by
respect for childhood and responsibility in the formation of society. With the presence of
musical, kinetic, and symbolic elements throughout the text, this research seeks to instigate
the creation of new pedagogical and artistic propositions in dance through the sensitive,
poetic, and imagery bodies of children and adults. The research was anchored in the studies of
authors such as Gandhy Piorski, Carl Orff, Rudolf Laban, and Jorge Larrosa.

Key words: Contemporary dance for children. Balangandança Cia.. Orff-Schulwerk. Dance at
school.
12
 13

LISTAS DE FIGURAS
Figura 1 - Ensaio no Parque do Ibirapuera em 1997, antes da estreia. ..................................... 29
Figura 2 - Representação triangular dos tópicos da Balangandança Cia. ................................. 36
Figura 3 - Brincos & Folias com Anderson Leite, Dafne Michellepis, Lilian Vilela e Cristian
Duarte, o elenco criador. Inauguração do Sesc Vila Mariana – SP, 2019. ............................... 37
Figura 4 - Palavras e gestos. Brincos & Folias, BH e SP. ........................................................ 43
Figura 5 - Cena final de O Tal do Quintal, 2006...................................................................... 45
Figura 6 - Laboratório de experimentações. ............................................................................. 47
Figura 7 - Representação triangular dos tópicos da abordagem Orff-Schulwerk..................... 57
Figura 8 - Mapa sobre influências na formação da Orff-Schulwerk, de Elin Bergdahl. .......... 59
Figura 9 - Mary Wigman em Dança das Bruxas, Hexentanz I, 1914, e Hexentanz, Fragmento
4, 1926. ..................................................................................................................................... 67
Fi ura 0 - arbara Haselbach ensinando movimentos e estudo de tensão Orff-Institut,
Salzburg, 1976. ......................................................................................................................... 67
Figura 11 - Estudo de saltos em grupo e individual. Orff-Institut, Salzburg, 1976. ................ 67
Figura 12 - Imagens de Maja Lex............................................................................................. 71
Figura 13 - Primeiros exercícios de regência praticados na Escola Günther. .......................... 72
Figura 14 - Regência e improviso musical para a dança. ......................................................... 73
Figura 15 - Crianças no ensaio da Abertura do Festival Olímpico. Berlim, 1936. .................. 77
Figura 16 - Danças circulares “Juventude Olímpica” Abertura do Festival Olímpico erlim,
1936. ......................................................................................................................................... 78
Figura 17 - Ilustração de crianças tocando instrumentos ao ar livre. ....................................... 79
Figura 18 - Foto de crianças tocando instrumentos ao ar livre. ................................................ 79
Figura 19 - Crianças tocando na rádio as composições de Carl Orff e Gunild Keetman. ........ 81
Figura 20 - Cena do filme Weihnachtsgeschichte, História de Natal, 1964. ............................ 83
Figura 21 - Extrato da BR TV film, 1975. ............................................................................... 84
Figura 22 - Carl Orff com crianças. Keetman nos programas de rádio e televisão com
crianças. .................................................................................................................................... 85
Figura 23 - Godela Orff, Gunild Keetman e as crianças durante as gravações do programa de
televisão Música para Crianças, transmitido ao vivo entre 1957 e 1959. ............................. 106
Figura 24 - Risco no quintal. Ensaio para performance de abertura. ..................................... 113
Figura 25 - De fora para dentro. Ambientação feita pelos pais, 2013. ................................... 115
Figura 26 - Prólogo da Festa das Cores. Espiral no centro do quintal, 2015. ........................ 116
Figura 27 - Rodada de nomes e partes do corpo. Grupo Verde em 2019. .............................. 118
Figura 28 - Atividade individual e coletiva com barbantes no processo da festa, 2019. ....... 120
Figura 29 - Professoras, estudo de espaço e atividade com barbantes. Reunião pedagógica,
2019. ..................................................................................................................................... 121
Figura 30 - Ensaio com as crianças e cena noturna da estrela durante a festa em 2017. ....... 121
Figura 31 - Ensaio do Alumiou com grupos do período matutino. Festa das Cores, 2019. .... 124
Figura 32 - Alumiou de costas para as lanternas durante a festa em 2017. ............................ 124
Figura 33 - Dança de uma classe em 2012, à esquerda, e dança de uma classe durante a festa
em 2017, à direita. .................................................................................................................. 126
Figura 34 - Ensaio da Ciranda com 3 Grupos Verdes em 2019. ............................................ 127
14

Figura 35 - Representação triangular dos tópicos da pesquisa na escola............................... 129

Figura 36 - Trabalho com as mãos na sala do professor polivalente. .................................... 139
Figura 37 - Espreguiçando na sala do professor polivalente. ................................................ 139
Figura 38 - Tocando na cabeça na sala do professor polivalente........................................... 139
Figura 39 - As vogais na brincadeira da forca. ...................................................................... 140
Figura 40 - A brincadeira do trem. ......................................................................................... 141
Figura 41 - Estimular a coordenação motora pelo ritmo, brincadeira e imaginação. ............ 143
Figura 42 - Prática do toque na coluna. ................................................................................. 143
Figura 43 - Exploração de formas corporais em diferentes níveis espaciais, em 2016. ........ 146
Figura 44 - Lição de casa: Desenho do caminho da água pelo corpo. ................................... 147
Figura 45 - Práticas de sensibilização. Momento de ver o objeto que estava dentro do saco.149
Figura 46 - Forma a ser descoberta representada no corpo pela percepção do tato, e forma
após ser descoberta sendo representada pela percepção do tato e da visão. .......................... 149
Figura 47 - Mistura de desenho e fotografia após a lição de casa Corpo Mineral. ................ 150
Figura 48 - Ciclo da Água no corpo: espaço compartilhado na criação. ............................... 151
Figura 49 - Ciclo da Água no corpo: brincadeiras e imaginação. .......................................... 153
Figura 50 - Ciclo da água: compartilhar. ............................................................................... 153
Figura 51 - Postura de estudante preenchida pelo aluno e pela professora, 2017.................. 162
Figura 52 - Georgia Lengos, Lilian Vilela e Dafne Michellepis. Finlândia, 1997. ............... 183
Figura 53 - Brincos. Palco e plateia. Virada Social. Brasilândia, São Paulo-SP. .................. 183
Figura 54 - Brincos. Palco e plateia. Gabriela Mistral. Santiago, Chile. ............................... 183
Figura 55 - Brincos. Palco e plateia. Escola na Lapa, São Paulo-SP. .................................... 184
Figura 56 - O tal. Praça Boaçava, São Paulo-SP. À direita, toque na coluna. Aeroporto de
Belo Horizonte, 2006. ............................................................................................................ 184
Figura 57 - O tal. Varal e chuva. Estúdio Nova Dança. São Paulo-SP, 2006........................ 184
Figura 58 - I Simpósio Internacional Orff-Schulwerk no Brasil, 2011. ................................ 186
Figura 59 - Cartaz de divulgação e foto na conclusão do X Curso Internacional Orff-
Schulwerk no Brasil, 2020. .................................................................................................... 186
Figura 60 - Oficina Novas narrativas para conhecidos movimentos. Ciclo do Grupo de
Estudos Virtual Orff-Schulwerk, 2021. ................................................................................. 186
Figura 61 - Dança e música com quatro dançarinas núbias. Foto retirada do capítulo “Música
Elementar” da bio rafia de Carl Orff Foi feita uma pesquisa de imagens que tornassem mais
evidente a relação entre dança e música sendo tocada no tambor, remetendo-se à frase “o
tambor induz a dança” (ORFF, 978, p 7) ......................................................................... 187
Figura 62 - Dança e música núbias. Circa de 1900. .............................................................. 187
Figura 63 - Devolutiva dos pais sobre vídeo com material das aulas de dança. 2015. .......... 192
Figura 64 - Devolutiva dos pais sobre vídeo com material das aulas de dança. 2015. .......... 193
Figura 65 - Devolutiva dos pais sobre vídeo com material das aulas de dança. 2015. .......... 193
 15

LISTA DE SIGLAS E ABREVIAÇÕES

Balangandança Balangandança Cia.

Brincos Brincos & Folias
O Tal O Tal do Quintal: brincadeiras, medos e sonhos
SFOC San Francisco Orff Course
Unicamp Universidade Estadual de Campinas
16
 17

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 19
CAPÍTULO 1 A natureza artística: a Balangandança Cia. ...................................................... 29
1.1 Brincos & Folias ............................................................................................................. 36
1.1.1 Brincadeira ............................................................................................................... 38
1.1.2 Imaginação e o gesto na dança ................................................................................. 40
1.1.3 Técnica corporal ....................................................................................................... 43
1.2 O Tal do Quintal ............................................................................................................. 44
1.2.1 Espaços do corpo, simbólico e concreto .................................................................. 46
1.2.2 Improvisação e prática somática na dança ............................................................... 48
1.3 A natureza do encontro com as crianças ......................................................................... 53
CAPÍTULO 2 A natureza pedagógica: A abordagem Orff-Schulwerk .................................... 57
2.1 A interpenetração do movimento e da música elementar ............................................... 62
2.2 A Escola Günther - 1ª fase da abordagem Orff-Schulwerk ............................................ 68
2.2.1 Regência: o gesto do corpo todo .............................................................................. 71
2.2.2 Carmina Burana: A popularização de uma fonte erudita ........................................ 75
2.2.3 Entrada e Dança Redonda das Crianças e Meninas ................................................. 76
2.3 A criança no firmamento - 2ª fase da abordagem Orff-Schulwerk ................................. 79
2.4 Meu encontro com a Orff-Schulwerk ............................................................................. 86
2.4.1 No início era o tambor .............................................................................................. 87
2.4.2 Os elementos do movimento .................................................................................... 93
2.4.3 Fundamentos pedagógicos da abordagem Orff ........................................................ 96
2.4.4 A formação na abordagem Orff-Schulwerk pela SFOC .......................................... 99
2.4.5 Reflexões sobre a dança na formação da SFOC e derivações................................ 101
CAPÍTULO 3 A natureza educativa: a dança na Escola Viva ............................................... 109
3.1 A semente da escola foi um ateliê................................................................................. 109
3.1.1 A dança no Atelier.................................................................................................. 111
3.2 A Festa das Cores: O evento do Grupo Verde .............................................................. 113
3.2.1 A dança no Infantil: A forma da festa .................................................................... 116
3.2.1.1 A entrada das lanternas .................................................................................... 117
3.2.1.2 Dança das réguas ............................................................................................. 120
3.2.1.3 Alumiou ........................................................................................................... 121
3.2.1.4 A dança da classe ............................................................................................. 124
18

3.2.1.5 A Ciranda das Cores ....................................................................................... 126

3.3 A prática pedagógica no espaço educador: diferenciação pedagógica ......................... 127
3.4 A dança no fundamental ............................................................................................... 130
3.4.1 Fundamentos de uma sequência didática ............................................................... 132
3.4.1.1 O eixo temático comum a todas as disciplinas ............................................... 134
3.4.2 Fundamentos da sequência pela interdisciplinaridade ........................................... 136
3.4.2.1 As vogais na brincadeira da forca (1) ............................................................. 140
3.4.2.2 A brincadeira do trem (2) ................................................................................ 141
3.4.2.3 Brincando de dançar desde o aquecimento (3) ............................................... 142
3.4.2.4 Ampliando a consciência corporal do bicho homem (3) ................................ 144
3 4 2 5 “Pe o tudo…”: encerrando com a conexão entre palavras, estos e intenções
(4) ................................................................................................................................ 145
3.4.3 Mergulho na sequência .......................................................................................... 145
3.4.4 Curiosidade e sensibilização: significado às formas ............................................. 148
3.4.5 Práticas de composição .......................................................................................... 150
3.4.5.1 A dança e a música.......................................................................................... 152
3.4.5.2 A dança, a brincadeira e a imaginação ............................................................ 152
3.5 Formas institucionais: registros do trabalho diário ...................................................... 153
3.5.1 Processo avaliativo ................................................................................................ 157
3.5.2 Reunião de pais ...................................................................................................... 163
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 165
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 171
APÊNDICE ............................................................................................................................ 181
ANEXOS ............................................................................................................................... 183
 19

INTRODUÇÃO

Eu me arrisco a iniciar a escrita desta dissertação de forma mais aberta e menos

formalizada, na sonoridade do ritmo oral e algumas reticências, indicando que almejo trilhar
este percurso a partir do meu lugar de fala, um caminho no qual as palavras estejam em
consonância com os pensamentos do corpo, a fim de comunicar as poéticas da dança que
atravessaram minha história como educadora e artista. As ideias parecem estar no ar, e,
respirando-as, farei do fluxo entre o dentro e o fora a constituição de uma escrita somática que
entrelaça ideias errantes e transborda a experiência do corpo como a fonte de processos
acadêmicos vivos (FERNANDES, 2019).
Considero que a tridimensionalidade e a complexidade do corpo oferecem um amplo
espectro de possibilidades temáticas, mas como nomeá-las? Em qual ponto me aquietar para
ouvir uma ideia e abaixar as vozes das tantas outras que clamam por serem desenvolvidas e
serem compartilhadas? Como viver, falar e escrever sobre elas? Como escolher uma trilha
para narrar sobre os si nificados de “ anhar corpo” e dançar? Ou seria um modo de “corpar”?
O incômodo nasceu junto com a necessidade de nomear o que acontece quando o
corpo e a informação se encontram, porque isso se dá como quando o inverno adentra
pela primavera, ignorando calendários. Foram várias tentativas com verbos: encarnar,
corporificar, encorpar, corporalizar, carnificar, virar corpo, e até mesmo a tentativa de
deixar “embodiment” em in lês, sem traduzir Nenhuma delas conse uia indicar com
justeza que a ação que ocorre nesse encontro não é algo que acontece ao corpo, mas
sim um tipo de ação que faz o corpo estar sempre se fazendo corpo (sem nunca ficar
pronto), justamente porque é a troca de informação entre o corpo e o ambiente que vai
fazendo o corpo existir. (KATZ, 2021, p. 19)

Por relacionar o verbo “ anhar” com um sentimento de ale ria e realização, ou seja,
por relacioná-lo mais com coisas boas do que ruins, por exemplo, ganhar um abraço, um jogo,
um prêmio, mas principalmente um presente, o “ anhar corpo” relacionado à infância pode
significar engrandecer-se simbólica e existencialmente.
Ganhar um presente cria uma marca no tempo linear, mas o “ anhar corpo” cultiva a
presença em camadas múltiplas da percepção no tempo cíclico e infinito. É assim que entendo
a corporeidade, como algo que amplia a percepção de um tempo atemporal, que não sentimos
passar. O corpo presente e integrado parece ter o poder de, por vezes, materializar o sutil,
tocar o invisível e ser eterno.
Será abordada a ideia do corpo não meramente biológico e/ou mecânico, mas sim o
corpo-sujeito apresentado por Lilian Vilela, que conceitua a dança como a pronúncia do
mundo (VILELA, 2010), considerando a existência de um corpo próprio engajado com as
20

vivências, sujeito que tem e é corpo atravessável e relacionável no mundo, sujeito de si e

sujeito a mudanças.
O corpo-sujeito que agora estou (pois ele é sujeito a mudanças) tem elementos
fundantes fornecidos tanto pelos corpos dos meus ancestrais que não conheci, como também
pela interferência direta e indireta de corpos afetivos, em momentos de bem e de mal querer;
corpos conhecidos intimamente, como de meus pais, irmãos, filhos e amigos de profissão, e
outros de forma superficial, mas não menos marcante, como os de alunos, pessoas
desconhecidas, animais, entre outros. Fui tornando-me corpo pelo cotidiano e pelo inabitual.
Ganhei o corpo dos meus professores do primário (sim, sou antiga), de anônimos nas ruas,
nos transportes públicos, de artistas nas mídias e dos mestres da faculdade de dança. Sigo
ganhando corpo das crianças, por vezes ganhando junto corpo de mar, areia, pedra, fogo,
chuva e cachoeira.
No meu pensamento, o corpo se personifica em matéria efêmera, e busca aqui nas
palavras um meio de se manifestar pela escrita. Absorvo estados errantes como parte do
processo de escrita, aproximando a tese dos procedimentos da pesquisa artística que realizo
no meu corpo, inclusive docente.
O chamado para o campo dos estudos acadêmicos iniciado na Unicamp durante a
graduação foi posteriormente alimentado pelo GEPGEE1, coordenado pela Prof.ª Dr.a Mônica
Caldas Ehrenberg (FEUSP), junto ao qual identifiquei que precisaria aprender a desenvolver
um olhar crítico e reflexivo sobre as publicações, sobre os acontecimentos. No mestrado
orientado pela Prof.a Dr.a Lilian Freitas Vilela, busco aprofundar no sentido de transformar o
contato com o meio acadêmico e a diversidade de experiências vividas na fricção entre
trabalho artístico e docente para articular estudos teóricos e reflexivos em processos criativos
de escrita em dança.
Inicialmente, minha pesquisa de campo seria investigar um processo específico com
cujos procedimentos eu estava familiarizada. Tratava-se do evento Festa das Cores, uma
comemoração que marca a mudança do 1º para o 2º ano do Ensino Fundamental Anos Iniciais
da Escola Viva2, que normalmente ocorre de forma presencial no quintal do Infantil. Devido à
pandemia, o evento de 2020 foi cancelado e a partir desse momento tive dificuldade para
escolher um novo tema para a qualificação e, futuramente, a dissertação. Como escolher outro

1
Grupo de Estudos e Pesquisas em Gestualidade, Expressão e Educação, da Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo, do qual participei efetivamente de 2015 a 2017.
2
Instituição de ensino particular situada na cidade de São Paulo, na Vila Olímpia, composta pelos três
segmentos da Educação Básica Formal – Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio e por um
Atelier. Disponível em: https://www.escolaviva.com.br/quem-somos. Acesso em: 13 out. 2022.
 21

tema sem mudar o campo de estudo da pesquisa, sem perder o foco na relação entre criações
artísticas e pedagógicas de dança para crianças?
Após perder a Festa das Cores como campo de investigação para o mestrado, ingressei
como membro de uma equipe de artistas/autores de conteúdo para escrever sobre dança em
coleções destinadas ao Ensino Fundamental a concorrer no edital PNLD3. Interpretei o
convite para tal escrita como um desvio estranho dos chamados do mundo (LARROSA,
2018). Se minha prática sempre se pautou na experiência presencial, no contágio sinestésico e
sutil do corpo-sujeito, teria eu vocação para escrever a distância sobre dança para professores
e crianças do ensino formal dentro da censura e formatação que o mercado/edital/governo
atual tem exigido, concomitantemente ao mergulho na escrita somática a que me propus para
o mestrado? Seriam esses dois mundos distintos, sem conexão possível? O questionamento
sobre a vocação diante de tal exigência me levou às explanações sobre o ofício do professor.

Descobrir uma vocação não é apenas averiguar o que gostamos ou o que nos satisfaz,
mas o que ela exige de nós. Essa exigência tem a ver com co-responder ao que há aí
para aprender, para interpretar, para fazer, para pensar. Sem essa dimensão que, para
Deleuze, tem a ver com a verdade, com a exigência da verdade, a prática de qualquer
atividade, qualquer ofício, permanece na frivolidade, na superficialidade, na
aparência, no caráter convencional e vazio do meramente mundano (no sentido
convencional), ou no engano, na dissipação, no egocentrismo e nas insatisfações do
meramente amoroso (no sentido emocional).
Por outro lado, os diferentes mundos entre os quais descobrimos esse que nos
interessa, esse que nos chama, não estão separados, mas estão entrelaçados entre si de
maneiras misteriosas. Os mundos diferentes se interferem uns com os outros, reagem
uns aos outros, se recordam uns sobre os outros. É por isso que a descoberta de uma
vocação às vezes requer desvios estranhos. (LARROSA, 2018, p. 63)

Assim como Larrosa, o livro Como se faz uma tese (2014) de Umberto Eco também
oferece dicas para a escolha do tema da dissertação, considerando itens como a experiência e
a compatibilidade4: ser compatível com as memórias, compatível com a vida presente e com
projetos futuros. As colocações de Eco foram apontadas por Valquíria Prates (20 9) em seu
caminho acadêmico e me inspiraram a buscar a elaboração crítica de experiências,
identificando problemas e desafios para encará-los com método e melhor compartilhar os
saberes dela provenientes.

3
Sigla para Programa Nacional do Livro e do Material Didático, que avalia e a disponibiliza de forma
sistemática, regular e gratuita, obras didáticas, pedagógicas e literárias (entre outros materiais de apoio à prática
educativa), às escolas públicas de educação básica das redes federal, estaduais, municipais e distrital e também
às instituições de educação infantil comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos e
conveniadas com o Poder Público. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/busca-geral/318-programas-e-acoes-
1921564125/pnld-439702797/12391-pnld. Acesso em: 13 out. 2022.
4
Entendido por funcionamento em conjunto, simultaneidade.
22

Um dos desafios foi o de comunicar pela linguagem escrita as premissas que me regem
na linguagem da dança. Parto do princípio de que qualquer um – no sentido de todos – pode
dançar, pode se expressar pela linguagem artística do corpo. Acredito na ideia de que o
conhecimento de si confere a presença e a intimidade necessárias para se criar, em tempo real,
estados intercessores5 de brincadeira e dança em diversos espectros de relacionamento, dentre
eles no âmbito intergeracional mediado pelo espaço físico em comum (VASCONCELLOS,
2005).
Confronto tal princípio com a escola como campo de atuação. É em torno de um
projeto educacional que a rotina escolar se estabelece, contando com pessoas de diversas
idades e bagagens culturais, para compartilhar o tempo e o espaço comum, destinado à
promoção do contato com e pelo conhecimento. A meu ver, tal fato torna a escola um campo
fértil para se trabalhar o ensino da dança. Mas sobre qual dança estou a falar? Definitivamente
não é sobre aquela que atende a uma técnica ou estética apenas, mas aquela que nasce de uma
ampla variedade de explorações, experiências e vivências, possibilitando criar espaços
colaborativos de saberes, através de corpos e seus relacionamentos. Seguindo a denominação
de Uxa Xavier, refletindo sobre a dança contemporânea para crianças:

Fico me perguntando, diante desse novo contexto, por que não Dança contemporânea
para crianças e adolescentes, se também temos Ballet, Dança moderna, Jazz e
Sapateado para crianças e adolescentes? Estou citando só alguns exemplos. São
estilos, são opções artísticas, são identidades. Afinal, eu não saberia dar uma aula de
sapateado, como também um professor de sapateado não saberia dar uma aula de
dança contemporânea. Isso, entretanto, não quer dizer que um dançarino
contemporâneo não deva sapatear. Se ele souber, ótimo, mais um instrumento de
investigação para seu trabalho. (XAVIER, 2007, p. 63)

A escola também pode ser um espaço para se refletir sobre o mistério e os segredos do
corpo e do conhecimento. A presença da dança como conteúdo curricular é recente, mas o
conceito da educação de corpos é antigo. Salas de aulas com carteiras e a conduta militar de
disciplinarizar os corpos (FOUCAULT, 1987) fazem parte da história da educação formal há
muito tempo e, apesar de atualmente as diretrizes da BNCC, Base Nacional Comum
Curricular6, contemplar propostas de Danças tanto na Área de Linguagens pelo componente
Artes quanto na área da Educação Física, o corpo parece seguir deslocado das prioridades do

5
A ideia de intercessores baseada em um conceito de Deleuze apresentado por Jor e asconcellos (2005), que
diz que sem eles não há criação, não há pensamento Se os intercessores direcionarem o pensamento, irei
considerar o pensamento do corpo formado com e pelo movimento dançante e brincante na formação do sujeito.
6
A BNCC é um documento normativo para as redes de ensino e suas instituições públicas e privadas que auxilia
na elaboração dos currículos escolares e propostas pedagógicas para a educação infantil, ensino fundamental e
ensino médio no Brasil.
 23

ambiente escolar, que diminui ou ignora os conteúdos, procedimentos e métodos próprios

dessa área de conhecimento.
Não irei discorrer sobre as possíveis causas do afastamento entre a promoção do
conhecimento pelo corpo sensível e a escola na linha histórica das sociedades ocidentais, mas
vale contextualizar que, pelos avanços da neurociência e pelos estudos de Bonnie Bainbridge
Cohen a respeito de como a mente se manifesta através do corpo em movimento (COHEN,
2015), tornou-se evidente que o corpo é responsável por ativar boa parte do que ocorre no
cérebro. O sistema nervoso central é uma estrutura fundamental, mas viu-se que o
conhecimento e, antes dele, o pensamento são constituídos a partir de redes que incluem os
sistemas sens rio-motor, límbico e imunológico ativados pelo movimento e pela mente.
Assim, acionar estados corporais entrando em contato com o fluxo das emoções, cuidam do
organismo ao mesmo tempo que ajudam o cérebro a produzir conhecimento.
Esse quadro de acionamento intelectual tão característico da dança está presente no ato
de brincar. O universo das brincadeiras proporciona no corpo-sujeito da criança os mesmos
aspectos relativos aos que os métodos de dança tendem a desenvolver no corpo de dançarinos,
coreógrafos e, eventualmente, no corpo daqueles que se dedicam aos seus estudos 7. A
brincadeira, assim como a dança, pode envolver os aspectos físicos, emocionais, intelectuais,
criativos e estéticos no sujeito que, mesmo sem perceber, está a articular suas capacidades
neurossensoriais e musculares com a imaginação em atitudes envolvendo a mente e o coração.
Brincar de dançar e dançar como se estivesse brincando podem ativar caminhos de busca,
investigação, descobrimento e aperfeiçoamento das capacidades de discernimento crítico,
cognitivo e sensível.
A trajetória que percorri até aqui foi cadenciada pela arte, educação e brincadeira,
recheada pelo que imaginava ser o mais adequado a cada situação vivida, por isso, tenho
buscado suportes teóricos para embasar ou refutar hipóteses acerca do entrelaçamento desses
temas.
A partir de estudos da educação somática e da dança, a noção de movimento como
gênese do pensamento entende o corpo de forma integrada no pensar/sentir/agir, com todos os
sistemas corporais.
Esta pesquisa traçou um percurso autoetnográfico ao revisitar memórias, arquivos
pessoais, registros de apresentações e documentos escolares, concomitante a uma revisão

7
Historiadores, antropólogos e críticos da dança.
24

bibliográfica acerca da história da abordagem Orff-Schulwerk, através de leituras e algumas

traduções, a fim de contribuir com o conhecimento nessa área de arte e educação.
Recorro às memórias de situações antigas provocadoras das experiências de dança que
compartilharei pelos capítulos. São experiências com fluxos contínuos e imprevisíveis que
balançam feito às ondas do mar, movimentos tecidos pela trama do coração que pulsa entre a
arte e a educação, entre os estudos e a escrita acadêmica.

As memórias que me levaram para dançar nos palcos e na escola

Memórias. Ah, as memórias! Muitos autores discorreram sobre a memória mostrando
construções caleidoscópicas acerca desse tema. Seja pela referência espacial cartográfica de
Suely Rolnik (1989), cuja construção dinâmica se forma na simultaneidade de afetos, na
presença, no tempo atual, sensível, relacional e existencial entre as pessoas; seja na
cosmologia de Ailton Krenak (2019) e dos povos de tradição oral que cultivam na própria
experiência da vida as mem rias capazes de criar outros mundos seja pela referência de
Ulpiano Meneses (2007), que discorre sobre a memória para além da perspectiva verbal,
relacionando-a também com a imaginação atravessada por pessoas e contextos; ou ainda por
Maurice Halbwachs (1990), para quem a memória tecida por corpos integrados é individual e
coletiva e atua como agente de vínculo e significado. Todas essas ideias envolvem o corpo-
sujeito no tempo/espaço concreto e abstrato.
Volto no tempo ao momento da escolha profissional. Com dezessete anos de idade, eu
tinha consciência de que gostava de me comunicar pelo corpo, de contar com ele para
compartilhar minhas descobertas, pensamentos e estados de presença. Acreditando que o
corpo era menos capaz de mentir do que as palavras, e imaginando que fazer faculdade de
dança me manteria feliz e curiosa, me inscrevi para prestar o vestibular do curso superior em
Campinas. Durante a graduação em dança na Unicamp diversas aulas práticas eram feitas com
música ao vivo8 e, dentre as teóricas, tive aula de licenciatura9 com a professora Isabel
Azevedo Marques. Após formada, fui convidada por ela para participar de um projeto de
pesquisa em andamento, que investigou a dança com jovens em escolas públicas na cidade de
São Paulo, através de temas e movimentos relativos ao universo adolescente e juvenil.
Integrei o elenco já composto por Georgia Lengos, Lilian Vilela e Suselaine Martinelli. Como
estavam desde o início, elas participaram ativamente da elaboração e da catalogação dos
dados da pesquisa, baseados na análise de movimentos dos estudos de Laban, bem como

8
Os instrumentos utilizados com mais frequência eram o atabaque, o saxofone e o piano.
9
Código EL 652, para a disciplina Didática para o Ensino da Dança, IA, Unicamp, em 1990.
 25

foram as intérpretes-criadoras do espetáculo Corpo Dócil10, concebido e dirigido por Isabel

Marques. Esse trabalho foi o embrião das propostas hoje desenvolvidas pelo Caleidos Cia. de
Dança, que trabalha com o conceito de interatividade por meio da linguagem da dança, estuda
o papel do artista-docente, desenvolve espetáculos de dança contemporânea com uma visão
artístico-educativa e promove contextualizações temáticas por meio da dança.
O projeto me influenciou nas concepções entre os saberes da dança e a escola
enquanto instituição de ensino. Reforçava os elementos que havíamos estudado nas salas de
aulas na licenciatura e as colocavam no espaço maior, no lugar das incertezas decorrentes da
construção coletiva, do fazer ao vivo, presencial, sujeitos às interações com o público. Dançar
com 21 anos para adolescentes em São Paulo era como entrar no mar e reconhecer a água
dentro e fora do corpo. O local onde foi feita parte da pesquisa e onde ocorreu a estreia de
Corpo Dócil era uma escola11 na qual meses antes eu havia assistido um campeonato de skate.
Levar a dança para o pátio da escola abria espaço para comover – no sentido de mover junto –
outro território, outra estética. O trabalho foi apresentado na daCi Conference12 em 1994, na
Austrália. A daCi é uma ONG que a cada três anos organiza conferências para fomentar
encontros e fortalecer a dança como linguagem artística. As conferências da daCi foram como
escolas esparsas no tempo e no espaço para mim. Participei de algumas edições13 e em cada
uma delas aprendi diferentes facetas da dança, das crianças, dos adolescentes e dos múltiplos
perfis dos profissionais que se dedicavam aos estudos na área.
Ao voltar da Austrália para São Paulo não mais dancei esse espetáculo, mas procurei
manter reverberando seus questionamentos. Trabalhei por um ano em uma produtora de
filmes publicitários. A vivência com o meio publicitário forneceu-me o vocabulário da
linguagem do cinema, além da visualização das etapas de construção de um comercial. O
processo publicitário da década de 90 me ensinou a trabalhar em equipe e me fez perceber

10
O espetáculo Corpo Dócil fez parte do Projeto de Pesquisa Terpsichore, de autoria de Isabel Marques.
Desenvolvido com apoio da Bolsa Vitae de Artes 1993, foi apresentado em escolas de Segundo Grau, atual
Ensino Médio, da 14ª DRE da Rede Estadual de Educação de São Paulo e na 9ª Conferência daCi, que será
explicada na sequência. A análise crítica desse projeto forneceu a base para a tese de doutorado de Isabel
Marques, defendida e aprovada pela USP em 1996. Disponível em:
http://wikidanca.net/wiki/index.php/Caleidos_Cia._de_Dan%C3%A7a. Acesso em: 10 ago. 2022.
11
Escola Estadual Alberto Levy, situada na Av. Indianápolis, 1570, São Paulo.
12
daCi é a sigla para Dance and the Child International. Durante a conferência uma extensa programação reúne
educadores e professores de dança com seus grupos de crianças, jovens, artistas, acadêmicos e simpatizantes da
arte da dança, para experimentar a arte como criadores, performers, pesquisadores, participantes e espectadores.
Durante o período de uma semana, são oferecidos workshops, palestras, performances e espetáculos feitos com
ou para crianças e jovens.
13
Além da conferência na Austrália em 1994, eu participei da conferência de 1997 na Finlândia, de 2000 no
Brasil e de 2006 na Holanda.
26

novos pontos de vista sobre questões técnicas operacionais em relação aos corpos em
movimento.
Depois de sair da produtora participei de outros projetos de dança contemporânea com
as colegas, também veteranas da Unicamp, Marinês Calori e Jussara Miller no espetáculo de
dança Corpos de Rua, por meio do qual pela primeira vez tive contato com a pesquisa de
Klauss, Rainer e Angel Vianna. Participar do processo de montagem e das apresentações
desse trabalho reafirmaram em mim o apreço pelo entrelaçamento da dança com o teatro e a
música ao vivo, que sempre me interessaram.
Um dia recebi um telefonema de Georgia Lengos me perguntando o que eu achava de
experimentar fazer um trabalho de dança contemporânea para crianças. Aceitei
imediatamente, e assim foi lançada a primeira semente do que se tornou a Balangandança. A
ideia de Georgia surgiu em 1996 enquanto ela, professora de dança em uma escola de São
Paulo14, olhava as brincadeiras livres de crianças na hora do recreio. Foi ali o momento no
qual ela teve o insight sobre a relação proximal entre os procedimentos da dança
contemporânea e as dinâmicas observadas no brincar das crianças. Como não havia trabalhos
com esse foco no Brasil, resolvemos pesquisar como seria nosso jeito de dançar as
brincadeiras e brincar com a dança, postura esta que influenciou minhas escolhas desde então.
Eram ações que lidavam com a alternância de velocidade, com o uso do peso em impulsos
diversos, com as ocupações do espaço em todos os planos, níveis e direções, em fluxos livres
e controlados, proporcionando relacionamentos entre pessoas, arquiteturas, objetos etc.
Naquele tempo não se falava em culturas da infância15 como se fala hoje. Segundo
autores como James, Jenks e Prout (2004) e Qvortrup et al. (1994), as concepções
tradicionais, que durante tanto tempo dominaram os estudos da infância, conduziram ao
silenciamento das crianças e da infância, focalizadas como objetos passivos da socialização
imposta pelos adultos, e era justamente esse aspecto reducionista que tínhamos o intuito de
combater.
O impulso original de Georgia estava alicerçado na concepção de apresentar uma
dança autoral (LOUPPE, 2000) voltada ao público infantil, por isso, foi feita a escolha de se
criarem procedimentos a fim de possibilitar a pesquisa aprofundada no/do corpo-sujeito em

14
Colégio Oswald de Andrade, atual Oswald/Caravelas.
15
A cultura da infância é um campo temático recente nos estudos da sociologia da infância. Veio se estruturando
a partir da década de 90 em torno de alguns princípios, sendo o principal a concepção de infância como uma
construção social.
 27

suas brincadeiras pelo viés da dança, considerando-o como fonte de elementos presentes e
acessíveis no repertório corporal, independentemente da faixa etária.
Essa era uma proposta diferente para a época. O que todos viam – principalmente pela
televisão – fortalecia o conjunto de diretrizes normatizadores dos comportamentos voltados
para a produção e o consumo, no conceito da sociedade disciplinar. Queríamos, assim,
verificar se nossa pesquisa em dança pensada para o público infantil iria atrair a atenção das
crianças. Nosso objetivo era ajudá-las a se reconhecerem de imediato, e fornecer referências
éticas e estéticas de estados dançantes enquanto modo de se expressar, agir e pensar o mundo.
Queríamos proporcionar referências diferentes daquelas conhecidas danças difundidas pelas
mídias de massa. Assim, foi o desejo de criação da Balangandança Cia., dirigida desde 1997
por Georgia Lengos, de unir arte e educação com trabalhos originais de dança contemporânea
dirigida ao público infantil, respeitando as crianças como espectadores criativos e
participativos. Sou artista-criadora integrante da Balangandança desde sua fundação e, nestes
25 anos, dançar junto com crianças me propiciou aprender a lidar com a vulnerabilidade
minha, dos outros e das relações, me ensinou sobre escuta e adaptabilidade, sobre a
necessidade de rever pontos de vista, a desfrutar seriamente do universo da brincadeira a zona
neutra onde tudo pode acontecer Afinal, “a dança nos lembra a todo instante a essência da
transição, da transformação e do prazer que as mudanças podem gerar, enquanto a arte do
movimento inerente à vida” (MICHELLEPIS, 2007, p 32)
Aliada à experiência artística da Balangandança, atuei como professora de dança
durante 16 anos na Escola Viva na cidade de São Paulo, o que formou grande parte de minha
experiência pedagógica com o ensino de dança para crianças dentro de uma instituição regular
de ensino. Entre os palcos e as salas de aula, realizei formação e certificação como professora
na abordagem Orff-Schulwerk, que me permitiu experimentar a natureza pedagógica ao criar
aulas de dança relacionadas com a música. Em diferentes esferas relacionais, a dança e a
música vividas nessas três experiências continham elementos comuns: o ritmo, a brincadeira e
a imaginação.
A reunião desses três pilares, de características complementares – a natureza artística
da Balangandança, a natureza pedagógica da abordagem Orff-Schulwerk e a natureza
educacional da Escola Viva –, está entrelaçada em meu modo de dançar e conceber aulas de
dança para crianças. Destaco, nessa teia emaranhada, as relações entre a brincadeira e a
ludicidade na linguagem corporal da criança, as relações rítmicas e pulsantes do corpo em
estado de dança e a imaginação inventiva de criar novos gestos, espaços e histórias.
Por estes caminhos, trilho os capítulos seguintes e convido você, leitor, a vir comigo.
28
 29

CAPÍTULO 1 A NATUREZA ARTÍSTICA: A BALANGANDANÇA CIA.

Figura 1 - Ensaio no Parque do Ibirapuera em 1997, antes da estreia.

Foto: Gil Grossi.

Antes de apresentar dados sobre a companhia que embasa a parte artística desta
dissertação, apresento uma imagem em preto e branco com quatro pessoas em um parque. Em
uma pequena clareira entre as árvores, duas pessoas estão no ar e as outras duas brincam de
equilibrar um cabo de vassoura imaginário.
Sem revelar as cores, a imagem pode convidar o leitor ao adentramento, pode convocar
a atividade da imaginação de quem a vê para que, a partir do próprio repertório, possa, pela
memória da infância, compor junto o quadro desse registro e assim a interpretar de forma
pessoal. Para mim, essa foto suspende e atualiza no tempo a potente latência do que estava
para nascer: a Balangandança Cia.
A natureza artística da companhia nasceu de uma ideia (acredito eu da alma) de Georgia
Lengos, sua diretora, em fusão com nossas16 contribuições. Antes de ingressar na Faculdade
de Dança (Unicamp), Georgia frequentou os cursos de História (USP) e Jornalismo (PUC),
conferindo a ela foco e sensibilidade na construção de caminhos que buscam “compreender os
contextos das situações e os assuntos em questão” (LENGOS, 2008, p -12). No Ensino

16
Lilian Vilela, Anderson do Lago Leite, Cristian Duarte e Dafne Michellepis.
30

Médio, frequentei a mesma escola17 que Georgia, mas só a conheci de fato na Unicamp,
participando da concepção do espetáculo Flash e Queixa (1991), dirigido por João Carlos
Dalgalarrondo18, com foco na relação entre a dança e a música cênica19. Nesse trabalho, com
o bom humor do diretor aliado às contribuições de Márcia Strazzacappa, foi possível brincar
de dar corpo às ondas sonoras emitidas pelos instrumentos20, bem como conhecer pela dança
Georgia Lengos, Lilian Vilela, Sandra Cavalini e Valéria Franco, que alimentaram minha
imaginação. Anos depois, Lilian e Sandra aprofundaram o contato com as danças brasileiras e
Valéria fundou a Cia. Tugudum, com interesse em investigar a interação entre dança e
música, jogos de improviso e experimentos artísticos, desenvolvendo um modo
composicional autoral intitulado “Diálo o Corp reo Musical Cênico” (FRANCO, 20 8, p
133).
Anderson do Lago Leite assinou a direção do TCC (trabalho de conclusão de curso) de
Georgia Lengos e Lilian Vilela, que dançaram inspiradas na vida e nas obras de Clarice
Lispector. Voltei a ser parceira e a dançar com elas participando como intérprete no
espetáculo Corpo Dócil (1993), de Isabel Marques, conforme mencionado na introdução.
No período no qual trabalhei na produtora de comerciais, mantive a dança em segundo
plano, enquanto Georgia foi professora de dança no SESC Consolação 21, participou
intensamente como colaboradora, estudante, professora e dançarina22 do Estúdio Nova
Dança23, e foi professora de dança no Colégio Oswald de Andrade24, todos trabalhos
realizados na cidade de São Paulo. Em 1996, com toda essa bagagem vivenciada e movida por
uma sensação de falta (LENGOS, 2008), Georgia direcionou seus esforços para a
Balangandança na realização de um primeiro projeto de dança contemporânea pensando
especialmente nas crianças:

17
Colégio Galileu Galilei, em São Paulo, capital.
18
Músico e percussionista, então professor de Rítmica e Percussão na graduação em Dança da Unicamp, dirigiu
o NUCA, Núcleo Campinas.
19
Segundo Valéria Franco (2018, p. 133), o termo surgiu na segunda metade do século XX para se referir a
obras instrumentais nas quais materiais visuais e teatrais atuam conjuntamente aos elementos sonoros.
20
Violoncelo, flauta transversal, vibrafone, tambores, caixas e outros instrumentos percussivos.
21
Enquanto funcionária do SESC, Georgia teve a oportunidade de dar aulas para grupos de todas as faixas
etárias.
22
Georgia Lengos integrou a Cia. Nova Dança (1995-2000) e Cia Oito Nova Dança (2000-2009) dirigidas
respectivamente por Adriana Grechi e Lu Favoreto.
23
Estúdio de Pesquisa e de Criação de Dança, localizado no Bairro Bela Vista/SP, ativo de 1995 a 2007, que,
se undo al ria Cano ravi, fomentou “a função de intérprete criador, na qual abre-se o caminho [...] de operar
processos de criação de maneira independente” ( RA I, 202 , itálico da autora) Disponível em:
https://portalmud.com.br/portal/ler/estudio-nova-danca-espaco-de-referencia-na-producao-da-danca-paulistana.
Acesso em: 11 ago. 2022.
24
Georgia Lengos lecionou por mais de 10 anos a disciplina dança oferecida dentro do currículo do Ensino
Fundamental Anos Finais.
 31

Grande parte do que me move a pensar e a dançar é o que me falta, ou o que penso
que faz falta. O que me impele a expressar algo para o outro é o que sinto, ou penso
que não é visto, que não é deflagrado e que, a meus olhos, é importante para vida,
para as pessoas, para o pensamento, para o movimento. (LENGOS, 2008, p.18)

A forma de Georgia interpretar movimentos aliados a aspectos do desenvolvimento

psicológico, afetivo e emocional da criança em suas relações com o mundo e de, a partir de
tais interpretações, identificar o que estava em falta25 apontavam o prumo de seu estilo de
orientar os processos artísticos da companhia, tendo como baliza a empatia para com a
infância enquanto fase formadora fundamental do sujeito.
Formada não por crianças, mas sim por profissionais das artes cênicas preocupados com
as crianças, a Balangandança se interessava por sair do tempo frenético da sociedade e nós
estávamos curiosos por ouvir nossas necessidades, para então descobrir novos modos de
comunicar pela dança a investigação de processos próprios. Afinal, morando nos centros
urbanos, tínhamos a necessidade de viver aquilo que almejávamos proporcionar.

Dessa falta de escuta de si, com o desaparecimento do descanso, ele (Byung-Chul

Han) afirma que perdemos os “dons do escutar espreitando” 26 termo que se apropria
de Benjamin quando discute sobre o tédio. Deste pensamento sublinha a capacidade
do homem que se entedia com o próprio andar e deste entediar-se o impulsiona a
dançar e criar um modo novo de andar. Lembrando-nos que só o homem pode dançar.
Deste ponto, o que move nossos encontros de dança com as crianças é o prazer de
estar em escuta dentro de si mesmo. (PANZUTTI, 2022, p. 12, itálico da autora)

O exercício de se escutar de dentro para fora e compor com o que se escuta, se vê e se

toca de fora para dentro pode ter vindo de um contexto cultural semelhante. Por coincidência,
Georgia e eu somos filhas de pai grego e mãe brasileira e psicóloga. Talvez pela influência
materna, no início da companhia, eu estava mais interessada em continuar em contato com a
minha criança interior do que preocupada com a forma que iríamos dar ao espetáculo
inaugural. Sem grandes expectativas externas, mergulhava nas memórias.
Vim depois a saber que esse acesso às minhas formas de expressar a racionalidade e o
comportamento de outrora era um dos caminhos possíveis de me comunicar com as crianças
de forma direta, além de reforçar o que sempre acreditei: que por ser menor, a criança não é
menos do que o adulto, ela é diferente.
Recentemente, a revisão das bases epistemológicas da disciplina (Psicologia) [...]
sobre o jogo simbólico, postula que, ao contrário da ideia de uma diferença radical
entre o jogo da criança e o jogo do adulto, por imaturidade infantil, o que existe é um
princípio de transposição imaginária do real, que é comum a todas as gerações e se
exprime, por exemplo, na experiência emocional das narrativas literárias ou

25
Entende-se por falta o sentido de suprimido, ameaçado de não brotar ou findar.
26
Expressão presente na obra Sociedade do cansaço, de Byung-Chul Han (2015).
32

cinematográficas tanto quanto nas brincadeiras das crianças, constituindo assim uma
“capacidade estritamente humana” (Harris, 2002), mas que radicalizada pelas
crianças. (SARMENTO, 2002, p. 3)

Estava, de fato, interessada em radicalizar experiências psicológicas e emocionais por

narrativas cênicas em dança, e a Balangandança foi um campo fértil para isso. Após tantos
processos criativos, eu me arrisco a dizer que o pensamento da Georgia (que deu o tom das
pesquisas cênicas da Balangandança) dança no real espaço simbólico, que navega no mar ora
escuro e complexo, ora translúcido e simples. Seus estímulos para se criar dança (palavras,
ações, imagens poéticas, metafóricas ou propositivas) brotam de um tipo de raciocínio que
sintoniza frequências do inaudível, que escuta os presságios, que se antecipa na sondagem das
potências corporais afetivas que ainda não nasceram, mas já foram concebidas.
Ao criar espetáculos de dança para crianças a partir da manipulação daquilo que não é
facilmente acessível ou revelado, Georgia resiste ao avanço do neoliberalismo e do risco de
parte da revolução tecnológica digital ameaçar as primeiras fontes do nosso ser: as instâncias
íntimas do viver. Fundou-se, assim, um grupo de adultos dispostos a ver e ouvir a criança
interna, para estudar e se comunicar com a infância pela dança, considerando “o princípio de
transposição ima inária do real, comum a todas as erações” enquanto potência de criação,
preservação de sentidos e significados na construção de mundo (NASCIMENTO;
BRANCHER; OLIVEIRA, 200827 apud ANDRADE; GODOY, 2018, p. 36).
Existem hoje grupos que desenvolvem pesquisa em dança contemporânea para crianças,
por exemplo, a Companhia Giz de Cena28, o Lagartixa na Janela29, entre outros30, que levam
em conta a brincadeira, a imaginação e a interatividade nas proposições e intervenções
cênicas voltadas ao público infantil, mas, no início da Balangandança, não tínhamos
referência. Inventamos nosso modo de pesquisar esse universo e precisamos também criar
espaços para compartilhar nossos espetáculos e formar o público.

27
NASCIMENTO, C. T.; BRANCHER, V. R.; OLIVEIRA, V. F. A construção social do conceito de infância:
algumas interlocuções históricas e sociológicas. Revista Linhas, Florianópolis, v. 9, n. 1, p. 16, jan./jun. 2008.
28
A Companhia Giz de Cena é um núcleo de pesquisa e criação em dança e música para público infantil
formado por Cris Bosch, Gisele Penafieri, Lia Mandelsberg, Lívia Imperio e Nô Stopa. Disponível em:
https://www.facebook.com/gizdecena. Acesso em: 15 ago. 2022.
29
A estrutura de investigação e criação do Lagartixa na Janela, dirigido por Uxa Xavier, se ancora na construção
de relações ticas (“Criança performer” de Machado (20 0)), políticas (corpo como potência de
criação/transformação no espaço público) e na criação de dispositivos de encontro com o público (convite à
interatividade), incluindo também as memórias remotas dos adultos. Disponível em:
https://www.lagartixanajanela.com.br/. Acesso em: 15 ago. 2022.
30
Existem grupos em outros estados que desenvolvem danças para bebês e para crianças. Mencionei dois
exemplos localizados na cidade de São Paulo.
 33

Ao escrever sobre dança para crianças para o Projeto Rumos Itaú Cultural Dança 2012-
2014, Lilian Vilela, autora, pesquisadora e também uma das fundadoras e intérprete-criadora
da Balangandança Cia., relembra que no final dos anos 1990, quando a companhia começou,
“seus primeiros espetáculos eram apresentados em festivais e mostras de teatro infantil, já que
não existiam mostras de dança para crianças” na cidade de São Paulo ( ILELA, 20 4, p 9)
Só depois foram sendo formadas curadorias específicas para que a dança para crianças
pudesse participar dos grandes festivais internacionais do Brasil, antes restritos
exclusivamente ao público adulto.
Aos poucos, surgiram espaços municipais, regionais e nacionais dedicados à dança para
crianças, permitindo que elas estivessem dançando de forma não profissional ou assistindo.
As Artes Cênicas passaram a incluir foco na infância por mostras de dança, tais como o Meia
Ponta (2000), no Festival de Dança de Joinville, o Dança Criança (2005), no Rio de Janeiro,
o Dança Rima com Criança (2009), do Sesc/SP, Dança para Crianças (2010), do Itaú
Cultural/SP, e o Próprio para Menores (2013), no Rio de Janeiro, entre outros.
Nos últimos quinze anos no Brasil, a produção profissional de espetáculos de dança
voltados ao público infantil cresceu e passou a promover a iniciação à educação estética em
dança e à formação de plateia. Em 2008, dentro do Festival Panorama da Dança, iniciou-se o
Panoraminha, no Rio de Janeiro; e o Fidinho, dentro do Festival Internacional de Dança
(FID), em Belo Horizonte. Também, desde 2011, a Bienal Sesc de Dança em Santos procura
contemplar espetáculos de dança para crianças, intensificando essa preocupação na edição de
2013 (VILELA, 2014).
Abordar a interatividade por meio da dança, o papel do artista-docente, criar espetáculo
de dança contemporânea com proposta artístico-educativa e contextualizar temáticas diversas
por meio da dança foram também os embriões do que, por caminhos distintos, vieram a
formar a Caleidos Cia. de Dança, concebida e dirigida por Isabel Marques, e a Balangandança
Cia., concebida e dirigida por Georgia Lengos.
Este texto autobiográfico memorialístico se propõe a apresentar as perspectivas
artísticas e educacionais que permearam a história dos processos de criação em dança
contemporânea junto à Balangandança Cia., aqui nominada como Balangandança. No
exercício de uma escrita sobre dança, procuro descobrir camadas de significado nas palavras
para embasar algumas passagens, sendo fiel ao tempo das concepções cênicas, procurando
ainda atribuir ao texto o ritmo outrora vivido no corpo, para conduzir o leitor pelos cenários e
situações reais experimentadas, bem como as imaginárias.
34

Na Balangandança, as técnicas somáticas e o repertório de vida que os intérpretes-

criadores traziam (principalmente através das memórias corporais vividas em suas infâncias
no entrelaçamento com seus corpos contemporâneos) foram a fonte primeira no treinamento
técnico expressivo para as criações do grupo. Cada processo criativo trazia algo novo, assim
como tendia a revisitar, de diferentes formas, os elementos que haviam surgido nos processos
anteriores. Ao realizar com a companhia esse movimento cíclico, de passar repetidas vezes
por elementos da linguagem da dança nos diferentes processos criativos e nas diferentes fases
da vida31, um certo tipo de repertório foi construído. Nesta dissertação, busco observar como
foram cultivados aspectos fundantes na minha dança.
Os espetáculos do repertório receberam seus respectivos nomes antes de nascer, ou
seja, antes de ganharem corpo na forma cênica final. Georgia Lengos tinha uma ideia de nome
e propunha ao núcleo artístico da companhia os temas a serem desenvolvidos na criação,
reforçando necessidades de convocar os sentimentos e desejos dos intérpretes,
concomitantemente ao levantamento de pautas políticas e sociais para serem transformadas
em intervenções práticas e estéticas no mundo. Dessa forma, ao longo das pesquisas e
montagens, criavam-se meios de abordar e apresentar pelos espetáculos de dança assuntos
pertinentes à infância no contemporâneo.
Conferindo vida anímica às palavras inaugurais, foi como se por meio de cada título de
espetáculo (nome e temas dele derivados) algo maior se revelasse, ao abrir portais de
entendimento para que eu pudesse descobrir o que já existia. Menciono brevemente os nomes
dos espetáculos do repertório da companhia para apresentar o que mais me moveu em cada
um deles. Em Brincos & Folias (1997) descobri a possibilidade da brincadeira ser dançada e
de dançar como se brinca; em Entranças: descobrindo e redescobrindo o Brasil (1998) pude
identificar algumas das muitas danças das manifestações populares brasileiras, como o
Moçambique de bastão e o Caboclinho; em RodaPé (2001) descobri no corpo o ritmo da
Catira, dança de sapateio presente no Sul e Sudeste do Brasil, bem como a relação do eixo
corporal sobre o skate enquanto suporte para dança; em O Tal do Quintal (2006/2017)
descobri a improvisação como uma das múltiplas possibilidades de dança e realizei o sonho
de voar sem asas, amparada pelos amigos; no Álbum das Figurinhas (2012) revivi a
integração das artes principalmente pela dança, música e pelas palavras a partir de temas
como “ uraco”, “Crescer”, “Coração” e “Lua”; e em Ninhos: performance para grandes

31
Na fundação da companhia, eu tinha 26 anos. As mudanças principais no meu corpo/espírito ocorreram
durante os dois períodos de gestação, parto e puerpério (entre 2001 e 2005) e ao completar 45 anos, com o
diagnóstico da Síndrome do Impacto Fêmoro-acetabular congênito.
 35

pequenos (2013) pude perceber a força no agir composicional em espaços abertos (PRADO,
2021). Além desses espetáculos, após o projeto de circulação nacional Palco Giratório 2017,
promovido pelo SESC Central, do qual participei com a companhia, descobri que novos
caminhos poderiam ser construídos a partir da intervenção política da percepção. Voltei das
viagens encantada com os encontros poéticos e estimulada por ter a oportunidade de conhecer
melhor este imenso país Brasil.
Ao lon o do caminhar, os “forinhos”, apelido que demos ao Fórum32: o Brincar, a
Improvisação e a Dança para crianças, respaldam a importância de realizar pontes entre
prática e teoria O primeiro “forinho” aconteceu em 20 0 e desde então traz como proposta
refletir e debater sobre temas pertinentes à nossa pesquisa, junto a outros profissionais das
áreas de arte, cultura, educação, famílias e pessoas interessadas nas infâncias.
Para aprofundar alguns dos aspectos do ritmo, da brincadeira e da imaginação
vivenciados ao longo dos 26 anos junto à Balangandança Cia., elementos estes que foram
sendo construídos e desconstruídos no trabalho de dança com crianças na escola, foi elencado
como foco para esta dissertação um recorte a partir de dois espetáculos: Brincos & Folias
(1997), que aqui chamarei apenas de Brincos, e a primeira montagem de O Tal do Quintal:
brincadeiras, medos e sonhos (2006/2017), que aqui por vezes chamarei apenas de O Tal.
Considerando a relação do brincar com a improvisação e a corporeidade dançante para
e com crianças (LOUPPE, 2012), eu me propus a revisitar e discutir temas abordados durante
os processos criativos desses dois espetáculos, a fim de contribuir para a reflexão sobre a
produção artística e sobre o ensino de dança contemporânea para crianças.

32
Maiores informações em: http://balangandanca.com.br/?page_id=263. Acesso em: 14 out. 2022.
36

Figura 2 - Representação triangular dos tópicos da Balangandança Cia.

Fonte: Slide com montagem da autora.

1.1 BRINCOS & FOLIAS

A partir da estrutura do texto que a Balangandança envia como resenha para a

divulgação do espetáculo, brinco com imagens que atravessam minha experiência cênica para
apresentá-lo, inicialmente, de modo geral.
Quando o público entra no teatro, as cortinas do palco estão abertas e já estamos em
um estado dançante, mesmo que parados. Vê-se em cena quatro pessoas com roupas
coloridas, sendo que três estão sentadas de jeitos diferentes uns dos outros e uma está
deitada de barriga no chão, todos entediados, quase imóveis, com os olhos vidrados e vazios
em direção a uma TV. Ela é de papelão, mas em seu espaço quadrado, cenas vão se criando a
partir de falas da plateia. Geralmente ouço: Onde eu me sento? O que eles estão vendo? Que
horas vai começar? A cena se estende em silêncio até o momento em que alguém pega o
controle remoto e muda de canal, parecendo ligar as pessoas para uma outra possibilidade
de posicionamento, menos apática e passiva. Entra a música nas caixas de som do teatro e
começa-se uma disputa crescente (que segue sendo dança, como desde a aparente
imobilidade inicial) para zapear os canais, até que a televisão voa pelos ares ao som de uma
explosão. E agora, o que fazer quando não se sabe o que fazer? Mudar o foco para se
descobrir no corpo pelo prazer de dançar e inventar movimentos foi a solução. Surgem
assim, brincadeiras-danças sobre videogame, boneco e carrinho. Tem balões, bolas e
 37

bolinhas de sabão. Tem histórias e danças para assistir e outras para interagir. O espetáculo
termina com duas coreografias: uma elaborada a partir das memórias das nossas casas e
quintais e, outra, gestual literal sobre as palavras da letra de uma música com perguntas e
respostas feitas em um movimento de expansão, um zoom out.

Figura 3 - Brincos & Folias com Anderson Leite, Dafne Michellepis, Lilian Vilela e Cristian Duarte, o elenco
criador. Inauguração do Sesc Vila Mariana – SP, 2019.33

Foto: Gil Grossi.

A redescoberta do corpo na brincadeira e a transformação do movimento brincado em

danças foram os argumentos de referência na construção do primeiro espetáculo da
Balangandança, e se tornaram o alicerce da companhia, formada por jovens adultos. Todos
com idade em torno dos 20 anos, assumimos o papel de provocadores de ações das crianças:
inicialmente de nossas crianças internas e depois das crianças que nos assistiram e assistem,
crianças de todas as idades. Como intérprete-criadora ajudei a construir o vocabulário de
movimentos pela gestualidade da infância que me constitui e que faz parte do compêndio de
gestos e memórias da minha corporeidade.

33
Atualmente o elenco deste espetáculo é composto por Alexandre Medeiros no papel de Anderson Leite, Dafne
Michellepis é intérprete criadora, Anderson Gouvêa no papel de Christian Duarte e Clara Gouvêa no papel de
Lilian Vilela. Todos seguem recriando a partir das próprias experiências, no entanto, roteiro e coreografias se
mantém desde a criação.
38

1.1.1 Brincadeira
O brincar é corporal e imagético, lida com nossas bagagens ancestrais, com as matérias
primitivas e originárias do mundo e as atualizam, as despertam, as vivificam pela
manipulação (pelo contato, pela massagem) feita no tempo presente. Para Orff (1978), as
matérias primitivas são elementais e, para Gandhy (2016), o sujeito que se põe em contato
com a matéria elementar passível de manipulação pode transformar a matéria externa e
simultaneamente ser transformado internamente. Tal movimento pode gerar um conhecimento
interior, uma vez que “a criança, em contato com mat rias primitivas, ao mesmo tempo em
que experimenta e transfigura o mundo, repercute-o em si mesma” (PIORSKI, 20 6, p 63)
Eu fui uma criança que pôde testemunhar o fluxo da construção recíproca e inacabada
entre meu universo interno e o mundo exterior através das brincadeiras: meu território e
minhas armas para defender tal espaço. Nem sempre eram processos fáceis, nem prazerosos,
mas, hoje, os considero como qualquer outro processo criativo no sentido de plasmar a
realidade necessária para a saúde mental naquele momento. Um exemplo, talvez banal, mas
pertinente, foi ter brincado, inclusive, com matérias não palpáveis, com os fantasmas que me
assustavam. O fato de ver vultos (que poderiam ser pela baixa visão) não constitui
experiências fáceis de lidar e não sabia o quanto estaria pronta para abrir essas gavetas.
A partir da proposta de redescobrir a infância para fazer um espetáculo de dança para
crianças, repelindo por completo os jargões de infantilização34, foi preciso acessar memórias
das minhas brincadeiras, da minha infância para identificar e ressignificar o que das práticas
outrora vividas fariam sentido no corpo do presente. Quais experiências anteriores com jogos,
brincadeiras, esportes, e da minha ima inação poderiam “virar” dança? Como meu hist rico
de criança poderia contribuir para a dança contemporânea? O que ainda estaria impregnado
em mim, e, pela corporalidade, comunicaria com a criança a ponto de ela interpretar ou não
aquela brincadeira como uma dança, ou aquela dança como uma brincadeira?
Fizeram parte da pesquisa sobre a transformação da brincadeira em dança os
questionamentos prático-reflexivos sobre como manter o estado brincante, como
realizar mimeses de movimento, como coreografar a imagem de buscar alcançar um objeto
de desejo, como transformar um jogo ou brincadeira em cena, como perceber o tempo das
interações entre os dançarinos na cena e as reações do público, ou seja, o timing da atuação no
jogo entre os intérpretes e a triangulação com a plateia nos momentos interativos intencionais

34
Infantilizar no sentido pejorativo do termo, se valendo de estereótipos para falar de uma criança idílica,
romântica ou universal.
 39

e nos imprevistos, novamente, sem infantilizar, sem cair em caricaturas do que significa o agir
ou se comportar como criança.
O mundo material tem repercussão direta no mundo simbólico. Um se comunica com
outro. A materialidade do brincar é do campo das significâncias da alma. Perpassa o
tato, o olfato, a audição e o paladar, alçando tais impressões sensoriais para o
dinamismo dos símbolos, acordando imagens e arcaísmos do ser, comungando a vida
presente com a memória longínqua das gerações. Exige do educador um estudo
cuidadoso e empático do alcance das impressões, uma audição musical para as
estripulias do eco imaginal em cada alma, uma visão para além dos limites da retina.
(PIORSKI, 2016, p. 85)

Identificar as “si nificâncias da alma” (PIORSKI, 20 6) pode soar deveras complexo,

mas, por vezes, é tão evidente quanto identificar as oposições. Quando se conhece o duro
também se conhece o mole e só é possível encontrar pontos de equilíbrio quando se conhece o
desequilíbrio. O princípio da oposição e os contrastes binários tendem a ser familiares às
crianças Sabemos que por vezes a criança exercita o “ser do contra”, quase como se
precisasse descobrir por si mesma até onde é possível tensionar para testar e situar as duas
pontas opostas de um fio, as duas margens de um rio, os limites de uma situação.

Em geral a oposição aparece como um obstáculo, mas quando ela representa

polaridades contrárias no interior de um todo que as engloba, tem uma função
benéfica e importante. As oposições entre o céu e a terra, o espírito e a natureza, entre
o homem e a mulher, promovem a criação e a multiplicação da vida quando se
descobre serem as diferenças complementares entre si. No plano das coisas visíveis, a
oposição possibilita a diferenciação em categorias, pela qual se estabelece a ordem no
mundo. (WILHELM, 1995, p. 125)

Com esse tipo de memória de nossas infâncias, exploramos temas contrastantes a partir
dos elementos da dança na montagem do espetáculo Brincos, principalmente em relação ao
fator espacial (nível alto e baixo, movimento central e periférico), ao fator temporal (rápido e
lento) e a fluência (livre e controlada). De forma subjetiva estávamos explorando qualidades
cinéticas e cognitivas em ações como pegar e largar, cair e levantar, correr e parar, brincando
com o sumiço e o aparecimento de cada um dos elementos da dança.
As oposições também acontecem nas mudanças de cenas, com inícios e fins bem
marcados. Como em roteiros de filmes, há um ritmo no todo, logo, ao terminar uma cena
enérgica com movimentos bem marcados, que enfatizam o acento do tempo forte no chão, por
exemplo na cena da bola, inicia-se outra cena cuja fluência predominante é livre, feita com
movimentos suaves, leves e contínuos que exploram mais a suspensão do que o peso, como na
cena da bolinha de sabão. Se considerássemos as classificações de Gandhy Piorski (2016) em
relação aos elementos da natureza, poderíamos dizer que há cenas que evocam as
40

características do fogo e da terra, e outras que evocam características da água e do ar, sem
buscar normatizar o que isso possa vir a significar para diferentes pessoas.
Indo mais a fundo sobre a interação, trabalhamos modos de convidar a plateia a
participar através do vocabulário da dança, como propor pelo corpo as brincadeiras no intuito
de transformá-las em dança nas cenas interativas, e como se relacionar com cada criança /
grupo de crianças em tempo real, a partir da sinestesia e dos estados energéticos.
Fez também parte da concepção desse espetáculo o uso de elementos cênicos que não
fossem meros objetos decorativos do cenário, mas que reforçassem a pesquisa de
movimentos, e de preferência que fossem facilmente transportados 35. Assim, tudo começou
com uma caixa média de papelão coberta com papel machê simulando uma TV de tubo, uma
caixa retangular pequena simulando o controle remoto, quatro bolas de ginástica infláveis, um
pandeiro, tubos pequenos com argola para produzir bolinha de sabão e os tubos plásticos
coloridos inflados com secador de cabelo para o cenário e as bordas da cena do videogame.
Os primeiros tubos infláveis utilizados no Brincos vieram da desmontagem de uma
exposição no lago do Parque do Ibirapuera, em São Paulo, no fim dos anos 90. Logo nas
primeiras apresentações, reciclamos o plástico da obra de arte/intervenção, e abordamos as
questões ecológicas com as crianças sempre que possível.

1.1.2 Imaginação e o gesto na dança

“Sempre, imaginar será mais que viver ” ( ACHELARD, 984, p 254, itálico do autor)

Durante o processo criativo do espetáculo Brincos & Folias, especialmente nos

ensaios cujo objetivo era levantar material a ser desenvolvido para a cena, fizemos
laboratórios para resgatar da memória remota aquela que guarda nas gavetas do corpo
detalhes do que foi vivido na infância. Em um desses encontros, comentei que até os cinco
anos de idade fui filha única, e meus pais me achavam inventiva, pois eu brincava bem
sozinha. Estive várias vezes acompanhada pelo Pacalhão36, um amigo que gostava de fazer
coisas que eu também gostava. No entanto, ele sumiu a partir do momento em que os adultos,
incapazes de enxergá-lo, souberam da existência dele. Tenho a impressão de que ele se
despediu. Senti a falta dele no começo, e aos poucos foi passando. Continuei brincando, aí
sim, sozinha, como brincava com ele, e eventualmente o sentia por perto, mas não o via mais.

35
Para facilitar o deslocamento, de preferência, deveriam caber junto com todo o elenco em um carro.
36
A história do Pacalhão faz parte do espetáculo Álbum das Figurinhas da Balangandança Cia.
 41

Nas férias, brincava bastante com o Alexandre, outro amigo, que todos enxergavam,
mas que nem sempre escutavam. Filho de um casal de amigos dos meus pais, ele era um
menino quieto, parecido com o Pacalhão nesse quesito. Eu sempre gostei de falar muito e o
admirava pela diferença, por ele saber ficar em silêncio, bem como por usar bem as poucas
palavras para comunicar seus pensamentos. Nós inventamos vários passatempos, brincadeiras,
jogos e suas regras. Um desses jogos foi o “mata-mosca”, uma disputa de matar insetos
voadores37 quando eles pousavam na parede, com apenas uma palmada, para ver quem
conseguia matar mais. Um dia, quando estávamos subindo correndo uma escada para disputar
o “mata-mosca”, eu caí de um de rau alto e bati o rosto no chão. O tombo ocasionou um corte
fundo entre meu lábio inferior e o queixo. Pela reação dos adultos, imaginei que algo
realmente grave havia acontecido. No pronto-socorro foi bastante traumático o processo de
suturar, praticamente sem anestesia.
Tinha intimidade com meu corpo em relação aos machucados. Estava acostumada a
cair e acompanhar o processo de cicatrização, principalmente nos joelhos. Cuidava, lavando a
região, e olhava a pele se refazer feito casca de árvore que se formava da borda para o centro
das lesões. Previa a espessura que teria pela profundidade ou superficialidade das feridas,
administrando o tempo que levaria até ver a pele nova, avermelhada e refeita. Em pouco
tempo esquecia dos machucados, mas esse da minha boca interferiu por mais tempo na minha
rotina e marcou minha história. Precisei minimizar movimentos no maxilar por um bom
tempo: primeiro devia ingerir só líquidos, depois, alimentos pastosos, e procurar evitar ao
máximo falar para ajudar na cicatrização. Sem dúvida, ficar temporariamente muda foi a
maior dificuldade e também um dos aprendizados dessa situação. A nova condição, presente e
temporária, me obrigou a ajustar os gestos para comer e beber, trazendo-me novos
entendimentos de mundo não compartilháveis pela fala naquele momento.

Nas crianças, a corporalidade faz-se em constante movimento, com a imaginação e

nas relações com os espaços, os tempos, e outras corporalidades, construindo suas
experiências de/no mundo. Os entendimentos e as ações das crianças estão totalmente
atrelados/as às experiências corporais pelos sentidos, gestos e percepções. Portanto, é
também nesse território do corpo que se dá a experiência no sentido descrito por
Larrosa (2014), em sua qualidade subjetiva, contextual, provisória, sensível e partindo
da lógica do acontecimento. (SILVA; PRADO, 2020, p. 99)

No espetáculo, a cena gerada pela minha experiência corporal vivida na infância, ou

seja, pelo acidente e os conhecimentos gerados por ele, inclui a narração desse episódio,
aliada a uma gesticulação intensa feita como uma brincadeira de quatro braços. As passagens

37
Pernilongos, moscas-da-fruta.
42

são descritas comigo em primeiro plano falando e gesticulando, enquanto outra dançarina38
escondida atrás de mim compõe a movimentação também pelos gestos, exaltando a minha
tagarelice. A cena se desenrola pelo entendimento de palavras-chave aliadas à movimentação
estual dos braços Quando, na narrativa, eu entro na condição de “muda”, ocorre uma
mudança no foco da cena. A dançarina antes encoberta é descoberta e torna-se, em silêncio, a
protagonista da cena. A luz do palco, antes um foco, se abre e amplia a visibilidade do jogo
corporal entre nós duas, até que a brincadeira se transforma em uma briga. Os outros dois
dançarinos entram em cena, e, após uma discussão sobre os conceitos de brincar de brigar e
de dançar, o falatório se transforma na coreografia final do espetáculo.
Durante essa cena, percebo o gesto, inicialmente frontal e sem deslocamento, ocupar
tridimensionalmente o espaço cênico pela dança e levar ao público nosso discurso essencial.
Eu verdadeiramente me sinto multiplicada (pela parceria com os colegas artistas e com quem
nos assiste) e multiplicadora.

Sem ignorar que o gesto atravessa todos os domínios da comunicação humana, da

política à moda, da filosofia à arquitetura, do cinema à psicanálise, o foco principal de
nossa pesquisa sempre foi o corpo. Tentar decifrar, na gênese do movimento, o que se
expressa como gesto. Buscar dar visibilidade ao complexo emaranhado de memórias
pessoais, aprendizado social e contaminações que tecem a expressão de cada sujeito
desde a mais tenra infância e que são uma forma de ser-corpo no mundo. Procurar
desvendar universos gestuais particulares a partir das relações que o corpo tece com o
peso, com o espaço, com o tempo, com o movimento, com os outros corpos, com o
público, com a representação etc., revelando o movimento dançado com um discurso.
[...] Nenhum gesto é inocente, nenhuma dança é só estética. Cada vez que colocamos
um corpo dançando em cena afinamos um projeto de mundo, dizemos com gestos o
que é importante e o que não é, o que merece ser apreciado, em que valores
acreditamos, quais bandeiras defendemos, mesmo que inconscientemente. (LIMA,
2013, p. 10)

38
Originalmente, Lilian Vilela. Atualmente, Clara Gouvêa Prado.
 43

Figura 4 - Palavras e gestos. Brincos & Folias, BH e SP.

Fonte: Arquivos da companhia39.

A Balangandança nasceu na criação do espetáculo Brincos & Folias, com pré-estreia

em um clube de São Paulo e estreia oficial em uma conferência internacional na Finlândia. Ao
dançar em um país nórdico, o risco das cenas teatrais que contam com o suporte do texto
falado não serem entendidas era preocupante, afinal, o texto associado aos gestos e a dinâmica
que dávamos na interpretação eram importantes. Porém, apesar de a plateia não entender
português, ela conhecia a linguagem do movimento.
Aqui no Brasil, essa obra continua traçando caminhos que aproximam a dança e a
brincadeira das crianças que assistem, da mesma forma que acende as crianças interiores do
público adulto e dos intérpretes-criadores.

1.1.3 Técnica corporal

A preparação corporal do Brincos incluiu treinamentos de circo em acrobacias básicas e
portagens40 a partir de encontros com especialistas para aliar a pesquisa em dança e
aperfeiçoar passagens de contato virtuoso que continham o espírito do jogo e da brincadeira
corporal.
Do repertório do circo, foram para o espetáculo: movimentos feitos pelos dançarinos na
cena da bolinha de sabão que evoluem em contato por uma diagonal, um usando o corpo do
outro para se deslocar em apoios diversos, explorando os níveis em suspensões e
39
Fotógrafos Cuia Guimarães (BH) e Kito Siqueira (SP).
40
Expressão derivada de portô, do francês porteau, que no espetáculo cumpria a função de apoiar, equilibrar e
impulsionar os outros dançarinos em cenas. Pesquisado em:
http://circodata.com.br/index.php?c=glossario&l=p&. Acesso em: 9 ago. 2022.
44

rolamentos; movimentos feitos na cena das palmas usando peso e contrapeso pela pegada no
antebraço – similar à pegada de trapezistas —, fundamentais para gerar o impulso necessário
tanto para ir para o chão quanto para saltar; movimentos feitos na cena da casa, como aquele
que chamamos de “clipes”, em que um dançarino corre e se posiciona na transversal do corpo
de outro dançarino na altura do umbigo; e movimentos como estrela, cambalhota de costas e o
uso da bola como trampolim, que surgem distribuídos ao longo do roteiro.
Do repertório das inúmeras brincadeiras infantis vivenciadas, foi para o espetáculo o
jogo de escolha 2 ou 1; o pega-pega; uma simulação corporal do videogame; a brincadeira do
boneco articulado a bolinha de sabão o contar hist ria e “remendar” os outros o ato de se
esconder; a brincadeira de carrinho; a luta; o pula-sela; o cavalinho, entre outras brincadeiras
inventadas.
Pelas relações entre o brincar e a dança com uso da imaginação na construção de cenas,
o espetáculo Brincos & Folias foi um dos escolhidos para compor o recorte desta dissertação.
Também pela sua longevidade41. Segundo Alexandre Medeiros, pesquisador, ator e dançarino
da Balangandança, é pelo brincar e pela memória poética que o corpo abre possibilidades de
encontro e de troca (MEDEIROS, 2018), assuntos que nos são tão caros.
A companhia sempre buscou tratar da infância sem eufemismos, sem minimizar. Pelo
contrário, em respeito à infância, fase tão importante de formação e latência, buscamos
adentrar em nossas experiências corporais e afetivas de outrora, para atualizá-las e torná-las
matéria-prima e final da Balangandança.

1.2 O TAL DO QUINTAL

41
Em março de 2020, momento no qual as atividades sociais foram interrompidas devido à pandemia, estávamos
em temporada com esse espetáculo nas Fábricas de Cultura de São Paulo. Apesar de ter sido concebido há mais
de 20 anos, ele segue atual. Convida a criança para sair de frente da tela e descobrir coisas com o corpo no
espaço, com os amigos, com imaginação. Ao longo dos anos, muitos dançarinos interpretaram o Brincos, mas o
“tom” permaneceu aquele dado pelo elenco ori inal, a saber, os int rpretes-criadores Anderson do Lago Leite,
Cristian Duarte Brasil, Lilian Vilela e a autora.
 45

Figura 5 - Cena final de O Tal do Quintal, 2006.

Foto: Gil Grossi.

Em O Tal do Quintal: brincadeiras, medos e sonhos, quando o público entra no teatro,

as cortinas do palco estão abertas, mas ninguém está em cena. Após uma breve introdução de
boas-vindas, recados do teatro e anúncio do espetáculo que vai se iniciar, os dançarinos
aparecem de diferentes pontos da plateia e do palco, com seus “brinquedos” da memória do
quintal. Os meus eram panos e mais panos. Tapetes de retalhos e tiras de tecido se tornaram
alegorias móveis: eu os vestia, os usava como tapete, como cobertor, como corda de pular,
como base de amarelinha para brincar e os lançava longe só para ir buscar e lançar longe
novamente feito um cachorro. Do subtítulo “brincadeiras, medos e sonhos”, meu medo era o
risco de me perder e não encontrar nada nem ninguém, de não ser achada, ou o de morrer no
sonho e não acordar na vida. Como equilibrar o receio e a coragem para fazer as pontes
entre o onírico e o real? Como estourar as bolhas de ilusões? Meu sonho era seguir
eternamente vibrando, no corpo de adulta, o corpo da minha infância. Carregava para a
cena o ato de me deixar levar como folha no vento, voar sem controlar pela razão, me lançar
sem preocupação com a queda, contar com a intuição e com meus amigos que me apoiavam
sustentando por instantes meu peso em deslocamento pelo ar. Meu medo era volátil como
meu sonho.
46

1.2.1 Espaços do corpo, simbólico e concreto

A Balangandança criou O Tal do Quintal, seu 4º espetáculo do repertório, para buscar

enfatizar a importância do espaço físico, da imaginação, das brincadeiras e da dança no
desenvolvimento da criança. A partir do universo infantil dos intérpretes-criadores, ou seja,
das memórias de infância que nos acompanham, bem como de pesquisas feitas com crianças
com as quais convivemos durante o processo criativo do espetáculo, a ideia era transformar o
palco no espaço de um quintal.
Em uma vivência ao ar livre numa praça42, cada integrante43 construiu o seu mundo e
posteriormente levou os colegas para conhecerem os seus espaços. Hastes de flores, caules,
cipós, cordas, tecidos entre outros elementos da natureza e alguns objetos sugeridos pela
Georgia, compuseram a experiência. No meu espaço, levei os amigos a circularem em volta
de uma fonte com os olhos fechados para que pudessem ouvir e sentir a água. O quintal do
Anderson foi feito com sementes, o da Estela ora se pendurava nas árvores, ora queria um
estado de relaxamento deitada na grama, o Coré utilizou estados de equilíbrio nos tocos da
praça, o Ders explorou os muros da praça, e todos, de alguma forma, exploramos as alturas
das árvores.
Era preciso equalizar a relação da experiência da criança interna no corpo do adulto ali
presente, para deixar emergir os gestos e movimentos autênticos para os estados que
estávamos interessados em acessar a fim de construir a obra, atuando com o “modo adulto”
interferindo o mínimo possível. A partir desse estado infantil criar outras relações espaciais e
temporais com os colegas da companhia e com o que a praça nos oferecia.

Nas relações com seus pares, as crianças desenham outros espaços, instauram outras
temporalidades e criam outros significados para suas ações, num entendimento mútuo
de uma cultura própria, em que nós adultos/as temos uma participação mínima,
dependendo do contexto. (SILVA; PRADO, 2020, p. 99)

Nesse caso, éramos nós, adultos, com a máxima participação das nossas memórias
corporais que incluíam nossas crianças internas, que estávamos a redefinir entendimentos
mútuos do contexto que habitamos. Todo o material desse laboratório ao ar livre foi
trabalhado nos estúdios de ensaio, transformado em cenas no Tal, e seguiu recheado de
intenções nos improvisos deste e de outros espetáculos da companhia.

42
Praça Boaçava, no Bairro City Lapa, em São Paulo.
43
Anderson do Lago Leite, Anderson (Ders) Gouvêa, Dafne Sense Michellepis, Georgia Lengos, Marco Aurélio
(Coré) Alberte Valente e Maristela Estrela.
 47

Figura 6 - Laboratório de experimentações.

Fonte: Arquivos da Balangandança.

Fonte: Gil Grossi.

No espaço concreto do palco/quintal, a narrativa cênica se construía a partir da

imaginação que poderia transformar as cenas de dança em um sem-número de novas imagens.
O que era apresentado eram pessoas brincando de se pendurar em fios do varal de roupas, em
canos suspensos pelos degraus de duas escadas (as mesmas que viravam asas de avião),
brincando com baldes que viravam chapéus e skate, com tapetes que viravam pele de jacaré,
entre outras releituras de poéticas práticas.
48

No projeto inicial, as premissas do espetáculo eram enfatizar o espaço físico, incluindo

a natureza com suas texturas, temperaturas e fenômenos; cuidar da integração
corpo/emoção/percepção/movimento; estimular a inventividade na possibilidade de
transformação do significado de seus objetos cênicos; e trabalhar o espaço vazio em seu
potencial criativo.
Dentre os objetivos principais, foi fundante utilizar objetos do cotidiano, transformando-os em
brinquedos e em movimentos como motivo de cena. Representava o exercício anímico como
fonte de formatação para estruturas de coreografias e/ou de improvisações. Tal investigação
era a que mais se aproximava da minha movimentação espontânea ou do meu estado dançante
da infância: utilizar objetos comuns e trabalhá-los com simplicidade enquanto cenário,
buscando reconfigurações espacial e simbólica.
Trabalhar por esse prisma me ajudou a valorizar a transformação do corpo em
figuras/seres/coisas, e a encorpar a relação do movimento que gera imagem, que por sua vez
gera movimento. Foi mais uma camada no mergulho ao universo da criança, no qual pude
introduzir intencionalmente aspectos de pesquisa afetivo-emocionais no trabalho de dança.

1.2.2 Improvisação e prática somática na dança

Para realizar a proposta, exploramos os princípios da educação somática a partir da

sensibilização da coluna, seguida de práticas de improvisação, o que, a princípio, me
desestabilizou por completo. Nos laboratórios para descobrir quais medos eram mais latentes
em cada um dos intérpretes, percebi que não temia o escuro por exemplo, o que me assustava
era não saber o que fazer, ou agir e não ser correspondida.
Foi durante o processo criativo desse espetáculo que tive consciência de como minha
sensação de se urança, de “entendimento” de dança, estava relacionada à combinação de
elementos provenientes do meu repertório vivenciado na infância por brincadeiras diversas e,
de forma cinética, no contato com bicicleta, skate e patins, acrescido, na juventude, de
movimentos codificados provenientes das aulas de jazz44. Para dançar, eu gostava de decorar
as coreografias o mais rápido possível. Gostava de saber quais passos deveriam ser feitos,
para fazê-los bem no ritmo, cumprindo a coreografia conforme o programado. Foi assim que
aprendi: imitando a professora nos estúdios de dança e usando como ferramentas técnicas, a

44
Fui aluna da Prof. Regina Vaz, no Ballet Stagium, e na Joyce Ballet, em São Paulo, de 1983 a 1989.
 49

vivência de outros espaços, como de casa, da rua e da escola, para interpretar as coreografias
que não eram criadas por mim.
O registro corporal durante os processos de ensino e aprendizagem tende a se enraizar
tornando-se hábito, e evidencia a influência que a forma com a qual aprendemos a dançar
exerce nos conceitos que passamos a carregar sobre dança. Quando me tornei professora,
exemplos foram presenciados em aulas de dança contemporânea para adultos que fizeram
aulas de balé durante suas respectivas infâncias. Na maioria das vezes, a desconstrução dos
gestos característicos da técnica clássica45 era perturbadora, abalava o universo interno da
pessoa. Talvez por ter tido na minha formação o contato com a dança por coreografias
predeterminadas, senti muito medo de dançar cenas improvisadas. A dança que não parte da
mimese de movimento foi sendo construída lentamente (PRADO, 2021).
No processo criativo do Tal, identifiquei, conforme nos mostra Cecília Salles, que, na
trama dos meus “prop sitos e buscas: problemas, hipóteses, testagens, soluções, encontros e
desencontros”, ou seja, na “rede de tendências que se inter-relacionam” ao lon o de percursos
de criação artística coletiva, a improvisação fazia parte do meu repertório técnico
incorporado, mas eu não a relacionava com a dança (SALLES, 2011, p. 44).
Os questionamentos que assolaram meu pensamento eram: E se eu não souber o que devo
fazer ou trombar com alguém? E se eu for correndo para saltar por cima de outra pessoa e ela,
sem me ver, se levantar na mesma hora? E se eu me lançar contando com o suporte de outra
pessoa e não o tiver? Eu me sentia se ura dançando no “meu quintal/quadrado” e me
relacionando a distância com os colegas de cena, mas a demanda era outra. Percebi com
nitidez minha limitação quando a diretora pediu para que eu saísse da minha zona de conforto,
para que eu buscasse dançar ocupando todo o espaço do palco e não ficasse tão restrita a
movimentos no próprio eixo, com poucos deslocamentos.
A situação tornou-se mais complexa após a estreia do espetáculo, quando as
explorações de movimento que eram sempre imprevisíveis, passaram a acontecer em tempo
real, entre os colegas de cena e a plateia. A insegurança para escolher o melhor a se fazer,
onde se colocar, quando mover e quando pausar foram algumas das inúmeras dúvidas que me
surgiram.

45
Entende-se por gestos característicos a posição de braços e pernas nas cinco posições básicas do balé e a
organização do eixo central (cabeça e tronco).
50

Um espaço de conforto e aconchego foi trazido pela educação somática, pelo corpo do
outro. As aulas de BMC®,46 tidas dentro do projeto, mostraram como o campo somático está
ligado às práticas de improvisação, pois validam a experiência pelo próprio movedor, e não
por referenciais externos.
Tocar a coluna para acordar o contato com o próprio corpo antes de improvisar no
processo do Tal foi uma estratégia para descondicionar o automatismo de movimentos
adquiridos pelos hábitos diários. Percutir é a ação base dos músicos que tocam instrumentos
de percussão e que, no diálogo rítmico com outros instrumentos, dançarinos ou consigo
próprio, afina seu universo interno com o externo. Seja pela música e/ou pela dança, o
encontro do corpo com outras materialidades quando gerador de conhecimento interior,
resultado do contato por movimentos como tocar, pressionar e soltar, tem a capacidade de
promover o que Piorski (20 6), pelo brincar, denominou de “sonhos de intimidade” Como
que friccionada com unguento, com óleos sagrados “de encantamento ima inal, ela [a
criança] traz para si, para sua própria lavoura mágica, as reentrâncias sociais, o poderoso e
impositivo halo de costumes e si nificâncias” (PIORSKI, 2016, p. 63).
Meses antes do processo de montagem desse espetáculo se iniciar, eu havia recém-
vivenciado o curso de Material para a Coluna oferecido por Steve Paxton, criador do contato
improvisação. Nessas aulas pude me reconectar com práticas corporais da época de escola e
com experiências da graduação em dança para acessar novas entradas do corpo cênico. Paxton
traz abordagens técnicas que ajudam a lidar com a segurança em diferentes estilos de
movimento: os que envolvem o corpo em quietude, como a meditação, e os que envolvem o
corpo em movimento, como o Aikido e a ginástica. Ao desenvolver a improvisação de
contato, Paxton procura ensinar os alunos a explorarem a improvisação como resultado da
comunicação por meio do toque.
O toque aproxima as pessoas de si mesmas, o que é fundamental para a improvisação,
pois conta com o interior de cada pessoa: seus reflexos, gosto, mente e temperamento. Toques
e retoques como tentativas de transformação (MICHELLEPIS, 2007) passaram a ser um dos
elementos fundantes da minha concepção de corpo. Sobre o acordar o corpo pela coluna,
Steve Paxton (2008) foca na relação entre o corpo e mente considerando o sujeito que pelo
movimento desenvolve o conhecimento do/no/pelo corpo. Fala que despertar fisicamente não

46
A sigla BMC®, por extenso Body-Mind Centering®, significa, em tradução livre, Centralização Corpo-
Mente. Técnica desenvolvida por Bonnie Bainbridge Cohen, pesquisadora norte-americana responsável por
articular os sistemas de autopercepção com os espaços, criando um método transdisciplinar de Educação
Somática. Educadores, artistas e pesquisadores no mundo todo continuam investigando e desenvolvendo os
princípios das descobertas dela.
 51

significa apenas usar o corpo, mas sim aprender a estudar o corpo durante a dança,
concentrando a mente para reter as sensações enquanto o usamos, e fazer dele uma fronteira a
ser explorada.
Assim, procurei compartilhar com os colegas da Balangandança a conscientização que
tive pelos princípios do curso de Steve Paxton em descobertas sobre o eixo, alguns rolamentos
individuais e as relações envolvendo peso e contrapeso praticadas em dupla. Essas relações
serviram para iniciar experimentações de conexão entre duas pessoas através da linha da
coluna, escápula, mão – e o caminho inverso: mão, escápula e coluna – em exercícios que
geraram movimentos de pêndulo e balanço cada vez mais dinâmicos, até chegarem aos
carregamentos. Dessa maneira, o toque utilizado para sensibilizar a própria coluna e balançar
a coluna do outro foi o procedimento de aquecimento durante o processo de montagem do
Tal, em 2006, e passou a fazer parte das vivências da companhia.
Em termos de procedimentos específicos da dança, destaco o quão potente foi o
contato com a somática. O campo dos saberes somáticos é amplo, abarca desde o
conhecimento dos povos originários cuja integração do ser consigo e com o ambiente é uma
constante (ou seja, o corpo-sujeito carrega em si – em todas as suas células – a capacidade de
acessar e expressar a experiência vivida em qualquer tempo e espaço), até técnicas
desenvolvida por pesquisadores, tais como Feldenkrais47, Alexander48, Klauss Vianna49, entre
outras.
Convém esclarecer que o neologismo, definido pelo norte-americano Thomas Hanna a
partir do conceito grego de soma – eu/corpo vivo, é contextualizado por ele, da seguinte
maneira:
“Soma” não quer dizer “corpo” si nifica “Eu, o ser corporal”, “ ody” tem, para
mim, a conotação de um pedaço de carne pendurada em um gancho no açougue ou
estendida sobre uma mesa de laboratório, privada de vida e pronta para ser
trabalhada ou usada. O soma é vivo; ele está sempre contraindo-se, distendendo-se,
acomodando-se e assimilando, recebendo energia e expelindo energia. Soma é
pulsação, fluência, síntese e relaxamento alternando com o medo e a raiva, a fome e
a sensualidade. Os somas humanos são coisas únicas que estão ejaculando,
peidando, soluçando, trepando, piscando, pulsando, digerindo. Somas são coisas
únicas que estão sofrendo, esperando, empalidecendo, tremendo, duvidando,
desesperando. Somas humanos são coisas convulsivas: contorcem-se de riso, de
choro, de orgasmos. Os somas são os seres vivos e orgânicos que você é nesse
momento, nesse lugar onde você está. O soma é tudo o que você é, pulsando dentro
dessa membrana frágil que muda, cresce e morre. (HANNA, 1976, p. 28)

47
A técnica Feldenkrais foi desenvolvida pelo israelense Moshé Feldenkrais.
48
A técnica Alexander foi desenvolvida pelo australiano Frederick Matthias Alexander.
49
Técnica desenvolvida pelo brasileiro Klauss Vianna.
52

Thomas Hanna é o autor de um dos mais importantes textos publicados no Brasil

discorrendo sobre o termo Somático: Corpos em revolta: uma abertura para o pensamento
somático, de 976 Mas foi somente a partir de 999 que tanto o termo “somática” como as
pesquisas acadêmicas acerca do tema começaram a aparecer e a ser publicadas no Brasil, com
os esforços engendrados por Márcia Strazzacappa e a tradução de textos de Sylvie Fortin.
O doutorado de Strazzacappa é sobre esse tema e derivou o livro Educação somática e artes
cênicas, de 2012. Ela traz sua leitura para o campo da educação, nomeando a educação
somática como a “arte e a ciência de um processo relacional interno entre a consciência, o
biol ico e o ambiente, estes três fatores a indo em siner ia” (HANNA apud
STRAZZACAPPA, 2012, p. 18). A somática é, assim, transdisciplinar, um grande campo que
promove o entrelaçamento sensível e científico entre conhecimentos das áreas da arte, da
educação, da filosofia e da saúde, contemplando diversas aproximações em torno de um eixo,
de forma integral, permitindo aberturas para experimentar, questionar e desenvolver o senso
crítico sobre quaisquer assuntos.
Dentre diversas práticas somáticas as provenientes da Ideokinesis e do BMC® foram
as que mais utilizamos para a pesquisa artística da companhia, talvez por serem abordagens
que indicam múltiplos processos para suas construções. Segundo Drid Williams, por exemplo,
“reeducação neuromuscular” não era um nome atraente porque implicava que al o estava
errado – al o tinha que ser “reeducado” (WILLIAMS, 2011, IX), o que denotaria como
característica o trabalho com modelos fechados. Assim, o termo Ideokinesis passou a ser
utilizado, composto pela combinação de ideo (ideia) com kinesis (movimentos do corpo ou
gestos), podendo ser interpretado como a utilização de imagens e/ou pensamentos como
facilitadores do movimento. Estudos foram realizados para determinar se o uso de imagens
visuais e tátil-cinestésicas seria eficaz na melhora do alinhamento (FRANKLIN, 2014), mas
no Tal estávamos interessados no entre, no trânsito entre o alinhado e o desalinhado, no jogo
entre o ciente e o inconsciente, na brincadeira entre o possível e o impossível. Desse modo,
após estudarmos a estrutura (forma e função) dos ossos das costas, mudamos o foco: a
visualização da coluna vertebral em toda sua extensão foi comparada com as madeiras do
xilofone, com o dorso dos dinossauros e com um estojo diferente que dentro de si guarda e
distribui a matéria cerebral interconectada com todo o organismo vivo.
Os estudos do BMC® ajudaram a ampliar a percepção do sistema ósseo-muscular,
acessado facilmente pelo tipo de movimento que as crianças fazem em brincadeiras enérgicas,
 53

que ocupam os espaços50, para outros sistemas, como o orgânico e o linfático. Pela
consciência corporal, pelas imagens e pelos gestos desencadeados pelos toques no corpo
(Hands-on), na exploração para se criar as cenas do espetáculo, movimentos surgiam nos
segmentos corporais, nos órgãos e no corpo energético, induzindo a uma série de explorações
cinéticas, concretas, simbólicas e sutis.
No meu percurso enquanto artista e pesquisadora na Balangandança, a contribuição
maior advinda do campo somático foi ter tido contato com novas e infinitas possibilidades de
flexibilizar pontos de vista para trabalhar a criação em dança, foi poder associar a estrutura e
as formas do corpo com a estrutura psíquica e anímica dos colegas com quem eu estava
trabalhando, bem como das crianças no momento em que a obra era levada à cena.

1.3 A NATUREZA DO ENCONTRO COM AS CRIANÇAS

Cada público é único, assim como são únicos os olhares de cada pessoa da plateia. Gosto de
olhar fundo nos olhos das pessoas, e não se trata de um olhar fixo, nem investigador. É, na
verdade, um olhar escorregador, às vezes um gira-gira. Quando fazia trabalhos como atriz
para publicidade ou filmes institucionais nos quais era preciso falar com o telespectador, eu
costumava exercitar o olhar. Primeiro no espelho falando para mim mesma e depois no
estúdio olhando para a lente da câmera como se fosse a lente dos olhos de alguém com quem
eu tinha muita intimidade, alguém bem próximo, com quem eu estabelecia uma relação
afetuosa.

A preparação para entrar em cena é também como um processo criativo. Qual faceta
irá emergir da minha personalidade para dançar hoje? Como o público vai se relacionar com a
proposta que estamos levando à cena? Antes de montar o palco, procuramos perceber o
espaço e conhecer um pouco do contexto no qual o espetáculo será apresentado. O contexto
varia tanto pelas influências geográficas quanto pelas bases sociais, políticas e econômicas
dos locais.

50
No processo do Tal investigamos ações como escalar (subir em árvore, muro, parapeitos de janela, em escadas
e nos colegas), lançar (jogar objetos, ser lançado por objetos, lançar partes do corpo para liderar o movimento e
se lançar com todo o corpo para ser amparado pelos colegas), pendurar (por partes do corpo como na cena do
varal), entre outras onde o equilíbrio dinâmico entre o alinhamento ósseo e o tônus muscular foram solicitados
com frequência.
54

Existem alguns formatos de apresentação. Elas podem ser feitas para público
espontâneo em espaço aberto (espetáculos gratuitos51 em praça pública), em escolas atrelado
ao projeto político-pedagógico da instituição ou para público pagante em espaço aberto ou
fechado (espaços culturais, SESCs ou teatros municipais). Quando há público pagante,
significa que houve venda de ingressos, mas quem pagou nunca foi o nosso público-alvo. A
criança chega sem ter pedido para ir a um espetáculo de dança, tampouco sabe que estilo de
dança vai ver. Por isso, afinar a comunicação com as crianças é uma parte específica desse
tipo de trabalho.
Apesar de haver cenas coreografadas cujo intuito é mostrar a dança, o ato de estar em
cena é sempre relacional. Cada configuração de público e cada lugar requer um tipo de atitude
interna para se colocar em estado de cena, afinal, a proposta não é palestrar uma dança pronta,
mas sim tocar a criança pela poética da dança, estabelecendo o encontro pelo corpo sensível.
A preparação para entrar no jogo cênico e incluir as crianças durante os espetáculos envolve a
abertura dos sentidos de forma incondicional. Ao mesmo tempo existe uma série de
procedimentos técnicos necessários a serem feitos antes das apresentações, para os quais os
sentidos estão a serviço de um determinado resultado. Dentre os procedimentos, geralmente
estão: montagem do linóleo, montagem de luz, montagem do cenário, preparação dos objetos
cênicos, aquecimento dos dançarinos, marcação do espaço, equalização do som, entre outros,
que tendem a distrair a frequência que costumo acessar internamente para estar em cena. Nem
sempre é possível passar com tranquilidade por todas essas etapas, o que tende a turvar o
acesso ao corpo sensível.
Para estar aberta às situações imprevisíveis que podem surgir na hora do espetáculo, a
preparação começa no mínimo um dia antes. Preparo meu corpo físico procurando garantir as
horas de sono na noite anterior e me alimentando de acordo com a demanda. No dia da
apresentação, preparo meu corpo sutil de várias formas. Como um ritual, ao chegar no local
da dança, adentro os espaços cumprimentando as energias sutis de cada lugar e pedindo
permissão a elas, para realizar o trabalho com sucesso, considerando que a apresentação será
bem-sucedida se transcorrer sem acidentes, mas, principalmente, se pelo impalpável campo da
arte ela tocar as crianças e contribuir para transformar a vida de quem ali estiver. Coloco o
coração a serviço de todo meu corpo para comunicar algo que já é.
Faz parte do meu ritual, olhar para a plateia ainda vazia e calcular o ponto de vista das
crianças. Eu costumo olhar para as poltronas imaginando em que altura estarão, em instantes,

51
Financiados por uma entidade, instituição contratante ou via verbas públicas advindas do recolhimento de
tributos municipais, estaduais ou federais.
 55

os olhos do público. Aqueles cujo olhar estará no encosto da poltrona seguramente não
estarão com os pés tocando o chão, e provavelmente irão prestar pouca atenção nas palavras
do espetáculo. No colo de um adulto ou sentadas sozinhas, em apresentações para escola, as
crianças pequenas ocupam as fileiras da frente, e com os pais, geralmente, ocupam as
poltronas das pontas das fileiras do meio da plateia. Os adolescentes costumam ocupar o
fundo da plateia. Apesar de os espetáculos serem pensados para todas as idades, para mim o
público-alvo são as crianças maiores. Assim, eu estudo a arquitetura dos corredores do teatro
para saber como chegar perto delas nas cenas interativas. Ainda nesse aquecimento sutil e
pragmático, procuro imaginar que meus olhos se multiplicaram e passaram a ocupar os poros
da minha pele. Realizo alguns gestos para continuar vendo e sendo vista com todo meu corpo
e por todo meu corpo no espaço cênico.
Para mim é fundamental colher as primeiras impressões do público.
Independentemente de serem apresentações em teatro ou em espaço aberto, de serem
espetáculos nos quais iniciamos na cena, ou fora da cena, procuro sempre ouvir as conversas
da plateia. Tal momento funciona como um termômetro do ambiente, por meio do qual é
possível perceber se as pessoas estão com a energia alta, média ou baixa. Dependendo do que
sinto, procuro ajustar o tom do que vou levar para a cena.
Como nesta dissertação foi trazido o recorte de dois espetáculos idealizados para a
caixa preta, tendo eles cenas interativas determinadas no roteiro, não irei me aprofundar nos
demais trabalhos da companhia. Entretanto, em todas as obras, as cenas que propõem
interatividade são as maiores incógnitas dos espetáculos, por excelência, as mais instáveis, ao
mesmo tempo o nobre território dos encontros artísticos.
Desenvolvemos formas de convidar o público relacionadas ao tema da cena ou à
proposta do espetáculo como um todo, mas, para além da técnica ou das estratégias, há uma
questão magnética que, por vezes, se relaciona com as primeiras impressões, por vezes, surge
no exato instante do encontro. Qual criança convidar, aquela que está mais expansiva,
pedindo para participar, ou aquela tímida, que não está falando com palavras, mas sim com os
olhos? Convido pela intuição, e na ação brinco, jogo e danço com elas.
Nos espetáculos Brincos e Tal, as cenas interativas propõem a exploração de um
repertório de movimento mais ou menos estabelecido; mesmo assim, cada situação acaba por
indicar sua especificidade na dinâmica do encontro. O diálogo se estabelece pelos corpos em
movimento, sentindo a criança ou o grupo, lendo seus ritmos, e essencialmente dançando os
fluxos de seus pensamentos e de suas emoções.
56

Tudo é passageiro. Tudo é duradouro. No primeiro contato que tive com o texto de
Larrosa sobre a experiência (2014), a imagem que se formou em minha mente fora a de
inúmeros flashbacks de situações vividas com as crianças na dança. Encontros apaixonantes e
efêmeros. Mesmo em temporadas gratuitas, como certa feita aconteceu no Centro Cultural
São Paulo, quando algumas crianças assistiram várias vezes ao espetáculo52, a relação com
elas cada dia foi uma. No início da companhia, me sentia tão absorvida por esses momentos
de troca, que perdia a conexão com os espaços das cenas ou com seu tempo de duração. Era
como se pudesse passar o dia ali, brincando de dançar com aquelas pessoas, sem me
preocupar com nada além. Ao longo dos anos fui desenvolvendo a abertura para perceber a
interferência desses pensamentos e utilizá-los para compor a cena como um todo.
O tópico dos encontros com as crianças através da arte foi trazido como central na
pesquisa artística da Balangandança desde o início. No primeiro vídeo53 gravado para divulgar
o trabalho da companhia, mencionei as trocas com as crianças que ocorriam nos espetáculos,
tanto com elas na plateia, pela apreciação da obra, quanto dançando com elas nas cenas
interativas. A intenção que sempre mobiliza é a de contribuir na formação da personalidade de
cada pessoa. É uma intenção ambiciosa, talvez a mais ambiciosa da minha vida, mas na qual
acredito e para a qual me dedico.
Com o passar do tempo aprendi que o ato de estabelecer vínculos pode se dar em
relações de curta duração, mas intensas em suas verdades e princípios. Como dizem Larrosa e
Skliar (2009), mesmo se todos lerem um mesmo poema, a leitura será singular para cada um.
Assim, supunha que, mesmo assistindo a um mesmo espetáculo de dança, cada criança faria
um quadro da obra, mas eu não sabia até que ponto poderia acreditar nisso. Tinha registros em
minha memória de espetáculos de teatro que vi na minha infância, mas de dança, não. Será
que as crianças iriam absorver algo da experiência cênica pelo movimento que é efêmero,
some feito fumaça no ar? Seria importante que elas absorvessem ou apenas vivessem a
experiência? Agora, com 25 anos de Balangandança, é possível afirmar que a linguagem
direta do movimento comunica de forma integral mensagens para as crianças, que as
interpretarão de jeitos diferentes.

52
Temporada com o espetáculo Entranças: Descobrindo e Redescobrindo o Brasil.
53
Balangandança Cia. Disponível em: https://youtu.be/cBwYiclMJdw. Acesso em: 12 ago. 2022.
 57

CAPÍTULO 2 A NATUREZA PEDAGÓGICA: A ABORDAGEM ORFF-

SCHULWERK

Figura 7 - Representação triangular dos tópicos da abordagem Orff-Schulwerk.

Fonte: Slide com montagem da autora.

O termo Orff-Schulwerk é representado pela união do sobrenome do músico e

compositor Carl Orff54 (1895-1982) com a palavra Schulwerk, que em alemão significa tarefa
ou obra escolar. Porém, os princípios filosóficos que embasam a Orff-Schulwerk não devem
ser reduzidos à tradução direta “obra escolar de Carl Orff”, tampouco ser creditados apenas ao
compositor.
Ao procurar definições sobre Orff-Schulwerk, provavelmente aparecerão somente
designações como de um método musical, o que é um equívoco. Orff-Schulwerk não é um
método, e sim uma abordagem educacional que considera fundamental mobilizar diversos
recursos e estratégias para promover a familiarização da criança com a música e o
movimento, criando uma relação de intimidade entre eles. A abordagem Orff-Schulwerk não
foca especificamente na dança, mas certamente a observação do movimento foi uma das
fontes para o seu desenvolvimento. Para isso, um dos modos de conduzir o aprendizado é
através de abordagens ativas de educação. Sob essa perspectiva, a aproximação da criança
com a música e o movimento ocorre pela forma que a criança se aproxima da arte, por como a

54
Carl Orff nasceu em Munique, capital do estado da Baviera, e foi um compositor alemão de destaque no
século XX.
58

criança “envolve-se com ela, passa a amá-la e permite que faça parte de sua vida”
(FONTERRADA, 2008, p. 177 apud BACH, 2016, p. 2).

Apesar de fazer parte dos denominados “M todos Ativos”, sur idos na primeira
metade do século XX, é mais apropriado chamar esse trabalho educacional de
proposta ou abordagem, uma vez que a Educação Musical sob perspectiva da Orff-
Schulwerk tem como intenção expandir a musicalidade humana, sem a rigidez de um
método ou técnica específica. Trata-se de uma abordagem com peculiaridades e
sequência lógico-didática, porém, não há sentido em utilizar suas ideias e conceitos
sem a devida contextualização a uma realidade particular. (FONTERRADA, 2008;
CUNHA; CARVALHO; MASCHAT, 2015 apud SANTOS, 2020, p. 35)

A abordagem Orff-Schulwerk reflete tônicas cultivadas desde a virada do século

XVIII para o século XIX, época que abarca diversas mudanças na forma de pensar, sentir e
agir da sociedade europeia, sendo que a filosofia alemã estava envolta na tradição metafísica,
sobretudo derivada das reflexões de Immanuel Kant55 (1724-1804), de Johann Gottfried von
Herder56 (1744-1803), de Johann Wolfgang von Goethe57 (1749-1832) e, posteriormente, das
correntes de Georg Wilhelm Friedrich Hegel58 (1770-1831) e de Arthur Schopenhauer59
(1788-1860).
A discussão sobre o papel do corpo, da experiência e da capacidade humana de se
comunicar pela linguagem traz à tona reflexões sobre a diversidade e o refinamento de
símbolos, sons e gestos. Ao longo do capítulo falaremos um pouco mais sobre artistas e
pensadores da modernidade, antecessores ou contemporâneos a Carl Orff, vivendo ou
transitando pela Europa que, de alguma forma, influenciaram-se mutuamente, tais como
François Delsarte60 (1811-1871), Bess Mensendieck61 (1864-1957), Émile Jaques-Dalcroze62

55
Para Kant, a experiência é a origem do conhecimento e o entendimento intelectual cumpre o papel de
organizador das informações fornecidas pela sensibilidade.
56
Considerava que o caráter natural evolutivo da linguagem teria surgido da imitação dos sons da natureza e que
através do homem a linguagem seria capaz de evolução e crescimentos contínuos.
57
Goethe é considerado o mais importante escritor alemão, no entanto, atingiu a excelência em diversas áreas do
conhecimento. Defendeu uma nova explicação para a teoria das cores diferente da teoria de Isaac Newton.
58
Publicou Fenomenologia do Espírito, obra na qual afirma a impossibilidade de separar o mundo do sujeito, o
objeto e o conhecimento, o universal e o particular.
59
Segundo suas ideias, o homem não é um ser unificado e racional, mas sim um ser fragmentado e passional no
qual o corpo faz a decifração ou objetivação da essência do mundo, interferindo na vontade (ou não) de viver.
60
Cantor, orador e filósofo francês que desenvolveu a Estética Aplicada, uma teoria sobre a expressão humana.
61
Elizabeth Mensendieck foi a primeira mulher na Alemanha a publicar livros sobre cultura física com foco no
corpo feminino. Dentre os títulos de suas publicações estão: A educação física feminina e a arte do movimento
(1912); Cantos praticamente higiênicos e praticamente estéticos (1920); Ginástica funcional feminina (1923), e
Meu sistema (1926) em Ludwig Pallat; Franz Hilker, Treinamento artístico do corpo, entre outros.
62
Dalcroze criou um sistema de ensino de música baseado no movimento corporal expressivo.
 59

(1865-1950), Isadora Duncan63 (1877-1927), Rudolf von Laban64 (1879-1958), Mary

Wigman65 (1886-1973), entre outros.
A abordagem Orff-Schulwerk foi concebida “respirando os mesmos ares” que a Dança
Moderna, entre os séculos XIX e XX, e esse processo foi evidente, principalmente, na
América do Norte e na Europa.

Figura 8 - Mapa sobre influências na formação da Orff-Schulwerk, de Elin Bergdahl. 66

Fonte: https://mentorshipprogramme.wixsite.com/mentorship. Acesso em: 16 out. 2022.

A formação da identidade cultural naquele período foi influenciada pelos ideais de

autodescoberta, autoconsciência, expressão e comunicação. Na dança, tais contribuições
podem ser observadas nos processos de Rudolf Laban. Seu caminho de pesquisas revela sua
visão de sujeito no mundo, ou seja, ele considerava as pessoas seres holísticos e
contextualizados (VILELA, 2010), e valorizava a prática e as relações entre conhecimento e
escolas.

63
Nascida Angela Isadora Duncan, foi uma coreógrafa e bailarina norte-americana considerada a precursora da
dança moderna.
64
Nascido Rezső Keresztelő Szent János Attila Laban, foi um artista e pesquisador considerado o maior teórico
da dança do século XX.
65
Nascida Karoline Sophie Marie Wiegmann, foi uma coreógrafa e bailarina alemã que influenciou a formação
da Orff-Schulwerk.
66
Este mapa foi criado por Elin Bergdahl em 2019, enquanto aluna do Programa Europeu de Mentoria em
Pedagogia Orff-Schulwerk, após uma palestra sobre o tema Schulwerk. Disponível em
https://mentorshipprogramme.wixsite.com/mentorship. Acesso em: 18 ago. 2022.
60

De todas as formas, a dança educativa moderna de Laban propõe em sua introdução

– tal qual enfatiza Dewey – um olhar voltado para o aprendizado focado na
experiência (o learn by doing – aprender fazendo), a educação voltada para o ser
integral, para o respeito e apreço às necessidades de formação individual dos alunos.
Mesmo nas “Escolas Laban” na Alemanha, onde o foco, como vimos, era sem
dúvida ensinar dança, vejo que o ideal de Laban de educar pessoas nunca esteve
ausente. Repetidamente, Laban afirma que por meio da dança, – da dança que ele
acreditava, – os seres humanos poderiam viver em sua plenitude expressiva, livre e
criativa. Já nos anos 1914 - 1919, ele buscava formas de educar que deveriam “levar
(as pessoas) para uma vida interior mais forte, ajudar a formar uma vida cheia de
vitalidade e servir aos conceitos mais nobres do homem” (Laban apud Doerr, 2008,
p. 60). O sucesso e a euforia em torno dos movimentos corais fundados por ele e
amplamente espalhados pela Europa no início do século XX são um exemplo
edificante do sucesso desta proposta. (MARQUES, 2010, p. 74)

A força do coletivo das danças corais facilitadas por Laban bem como a força do
coletivo presente nas danças tribais tinham a capacidade de fazer com que os participantes
pudessem se afinar entre si pelo movimento, como se estivessem todos sintonizados em uma
mesma frequência. É possível supor que tal prática facilitava o acesso à dança e à música
elementar, termo muitas vezes mencionado por Carl Orff como sua base filosófica. O termo
do latim elementarius significa67 básico, essencial ou fundamental, bem como rudimentar e
minimal. Os elementos da natureza suscitam o elementar, e a percepção de alguns ritmos
pode, também, ajudar nesse processo.
O ritmo pessoal, inato, e o adquirido podem ser percebidos em praticamente todos os
movimentos realizados pelo indivíduo desde muito cedo. A experiência com o momento do
nascimento, com a própria respiração, os modos de acalentar para ninar um bebê, a forma de
se relacionar com a alimentação e com o sono, bem como os modos de escovar os dentes,
descer uma escada, pentear os cabelos, atar os cadarços de um tênis, brincar com um animal
de estimação, entre outras ações menos evidentes, mas também imbuídas de ritmo, são
pessoais.
Todavia, na visão de Dorothee Günther (2011, p. 107, tradução nossa), o que parece
ser inexplicável ao mesmo tempo que fascinante é o desejo de agrupar esses atos rítmicos em
partes68 que podem ser repetidas; é o desejo que o ser humano tem de juntar frases rítmicas,
organizá-las em séries e fazer variações para criar uma forma, através de uma composição
musical ou de uma sequência de movimentos.

67
O verbete elementarium ainda dá o significado de pertencente aos elementos da matéria-prima original,
próximo da origem, conforme o começo, composto ou pertencente aos elementos água, ar, fogo e terra.
WordSense Online Dictionary. Disponível em: https://www.wordsense.eu/elementarium/. Acesso em: 18 jul.
2022.
68
Traduzi como partes o termo em inglês entities, entidades. Também poderia ser traduzido como ente, ser,
criatura, essência, ou como blocos, agremiação, associação, organização, sociedade.
 61

Ao estabelecer um começo e um fim para tais formas, surgem as estruturas cuja

função não é prender a criação, mas sim dar suporte e incentivar outras criações. O tempo,
que até então tende a passar despercebido ou desordenado, passa a ser associado a algo que
antes não existia e que agora está sendo realizado. Nesse processo, a percepção do ritmo
auxilia na percepção de algo que existe e é passível de ser compartilhado, entendido e
transformado. O ritmo produz energia bem como cria as primeiras formas.

O bebê humano realiza todos os movimentos em intervalos rítmicos. O ato de

mover-se ritmicamente é capaz de despertar sentimentos de prazer em graus tão
elevados quanto a prática de “exercícios”, quando realizado por um bom tempo (se
quisermos considerá-lo). A criança muito pequena pode pular junto ao adulto com
uma perseverança que excederia consideravelmente suas capacidades naturais se não
recebessem continuamente um novo impulso do ato rítmico. (GÜNTHER, 2011, p.
106, tradução nossa)

A dança, a música e a poesia são baseadas nessa energia proporcionada por atos
rítmicos capazes de mobilizar o ímpeto elementar e criativo que vibra nos seres humanos e
direciona seus impulsos no sentido de gerar formas no tempo. Tudo isso pode ter relação com
os diversos mecanismos que ajudam a medir o fluxo do tempo e ser um dos motivos pelos
quais celebrações sociais como Ano-Novo, Páscoa, Natal, entre outros69, marquem os ciclos.
No âmbito individual ou na vida privada, a partir da vida adulta as marcas na pele 70 tornam
visíveis o tempo, e, em diversas culturas, as crianças inventam marcas para o dia do
aniversário e rituais para quando cai o dente de leite, por exemplo.
Para marcar o surgimento da Orff-Schulwerk na linha do tempo, reforçando sua
relação com temas nucleares desta pesquisa (a saber, com foco na relação rítmica entre
música e dança e na invenção de meios de despertar o senso estético e artístico na criança
através de propostas lúdicas que alimentam a imaginação), apresento dados históricos da
formação dessa abordagem, enfatizando a importância feminina na construção do trabalho
elementar com a arte, muitas vezes creditado apenas a Carl Orff. Indiretamente, os temas aqui
abordados corroboram criações autorais, a memória da própria infância e a formação de
professores, algo que pode contribuir para outras pesquisas nos dias de hoje.

69
Outros exemplos são as comemorações em épocas de colheitas, nos solstícios de inverno, ou entrada da
primavera, época em que se festeja o renascimento da vida que hibernou durante o inverno.
70
Algumas marcas na pele são as marcas de expressão e as manchas senis.
62

2.1 A INTERPENETRAÇÃO DO MOVIMENTO E DA MÚSICA ELEMENTAR

Orff aborda que os elementos da música e da dança estabelecem uma relação de

interpenetração, não de interdependência. Para ele, o uso da palavra interpenetração age como
uma versão poética e afetiva de dois termos bastante utilizados atualmente no cenário
educacional: a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade. A interdisciplinaridade busca
superar a visão fragmentada nos processos de aquisição e socialização do conhecimento, no
que se refere ao diálogo entre duas ou mais disciplinas, a partir de algo que é comum entre
elas, para ampliar a capacidade de entender o conhecimento como um todo. A
transdisciplinaridade ultrapassa essas barreiras e considera o pensamento como algo que não
corresponde às divisões por disciplinas, mas sim que contempla a pluralidade de
aproximações em torno de um eixo, de modo global, ou, ainda, integral, permitindo aberturas
para a prática do olhar crítico sobre quaisquer assuntos, conforme citado no exemplo do
campo somático.
Um exemplo de interpenetração na abordagem do Schulwerk71 pode ser fornecido por
situações de aula nas quais são trabalhados, dentro de uma turma heterogênea, elementos da
dança e da música, separadamente. Tão logo as linguagens passam a ser combinadas (ORFF,
1978, p. 226), pela interpenetração do movimento e da música elementar se alcança, nas
atividades, um equilíbrio entre pessoas mais e menos experientes nas respectivas áreas.
Barbara Haselbach72 (1939-) diz que a música pode surgir do ritmo do movimento, assim
como a dança pode surgir de impulsos musicais, de modo que se pode falar de um terreno
comum de interpenetração recíproca (HASELBACH, 2011, p. 196) como uma abertura para a
interdisciplinaridade.

O Orff-Schulwerk é um campo interdisciplinar, ou melhor, pré-disciplinar, porque

se refere a um estado de ser, onde a expressão se dá com todo o nosso ser, não
em meios adquiridos separadamente. Em nosso sistema escolar passamos por esse
estado rápido demais para chegar à especialização o mais rápido possível. No âmbito
do Orff-Schulwerk, música, dança, dramatização ou poesia estão conectadas em
sua essência. Orff disse enfaticamente: “A música elementar nunca é música por si
mesma, mas forma uma unidade com movimento, dança e linguagem falada” Se
isso for ignorado e o ensino for reduzido apenas ao fato musical, a ideia fundamental
do Schulwerk é contrariada. Nas últimas duas décadas, também experimentamos
muito a integração das artes plásticas com o Schulwerk, encontrando-nos com um
vasto e fascinante território por descobrir. (HASELBACH, 2012, p. 329, negritos da
autora)

71
Semelhante ao que a BNCC apresenta como Artes Integradas, tópico que sugere trabalhar em uma mesma
proposta as corporalidades, visualidades, musicalidades, espacialidades e teatralidades de modo concomitante.
72
Foi professora e diretora do Orff-Institut em Salzburg. É autora e editora de livros e artigos sobre Educação
em Dança, Improvisação e Orff-Schulwerk.
 63

Para ilustrar de outra forma a leitura de interpenetração das artes vivas, imagine esta
cena: você é apresentado a uma mulher que o convida a ir até seu estúdio ver uns esboços de
danças que ela está experimentando. Quando chega no endereço marcado73, se depara com
uma sala quase vazia, exceto por ter no canto um lugar para trocar de roupa e uns
instrumentos como tambores, chocalhos e flautas. Ela, então, se coloca em estado de cena,
instaurando inicialmente uma “eletricidade no ar” De súbito, sentada no chão, começa a se
mover com uma raiva real, uma fúria selvagem, e, em contraponto, interpreta movimentos
com uma ternura onírica. Foi assim que Carl Orff (1978, p. 7) relata como conheceu Mary
Wigman em 1914 e reconheceu na movimentação dela essa interpenetração das linguagens
enquanto unidade. Ela fazia isso pela dança e era o que ele buscava atingir pela música.

A arte de Mary Wigman foi muito significativa para mim e meu trabalho posterior.
Todas as suas danças eram animadas por uma musicalidade inédita, até a Dança das
Bruxas74 “sem música” Ela poderia fazer música com seu corpo e transformar a
música em corporeidade. Eu senti que sua dança era elementar. Eu também estava
procurando o elemental, a música elementar. [...] Tudo isso me deu novos insights e
uma nova perspectiva, mesmo que meu próprio trabalho pertencesse a outro lugar.
Como músico, eu obedeci a leis diferentes. (ORFF, 1978, p. 8-9)

Orff diz ter sentido que a dança de Wigman era elementar, e reconheceu na arte dela
aquilo que ele também procurava: criar a música elementar. Supostamente, foi no teor
engajado, integral, processual e experimental de Wigman – em direção ao que ela buscava
enquanto estado absoluto na criação coreográfica – que Carl Orff pôde vislumbrar a
configuração inicial da Orff-Schulwerk.
Naquela época, Mary Wigman havia terminado sua formação no Método Dalcroze em
Hellerau75, local de encontro de pedagogos e artistas da época, que favorecia a interpenetração
ou a interdisciplinaridade das artes. Segundo a pesquisadora Andréia Reis (2007), em 1910, o
músico suíço Émile Jaques-Dalcroze tornou-se diretor do recém-criado Instituto Educacional
para Música e Ritmo76 em Hellerau. O objetivo pragmático da escola preparatória de artes era
incentivar o ensino de “artes e artesanatos” na Alemanha e o prop sito idealista de Dalcroze
era o de harmonizar pela música a sociedade em geral. A escola atraiu estudantes de toda a
Europa para estudar com Dalcroze e seus colaboradores.

73
Rua Schwanthalerstrasse, no centro de Munique, Alemanha.
74
Um registro de 1926 pode ser visto em https://youtu.be/AtLSSuFlJ5c ou, contextualizando a dança
expressionista, em https://youtu.be/c-qfwHvyVTw. Acessos em: 28 de jun. 2022.
75
A Escola Internacional de Hellerau contava com três seções: uma escola alemã, a seção de eurythmia e a
escola livre de Summerhill. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Hellerau. Acesso em: 28 de jun. 2022.
76
Tradução do alemão, Bildungsanstalt für Musik und Rhythmus. Laban teve contato com esse tipo de ensino
através de seu professor, o escultor Hermann Obrist.
64

Dalcroze foi um dos responsáveis pela transformação da pedagogia musical na

primeira metade do século XX, tornando-se reconhecido como o iniciador da escola
ermânica de dança “porque descobriu uma nova aborda em do movimento: a rítmica”
(BOURCIER, 1987, p. 291). Rítmica é o nome da matéria central de seu método, no qual o
aprendizado da música ocorre através da escuta ativa77 e do movimento que trabalha, através
do “espaço-tempo-ener ia, a interação inseparável entre música e movimento” (MARIANI,
2012, p. 41). Nos exercícios de rítmica, os elementos da linguagem musical (a altura dos sons,
os intervalos, as notas dos acordes, as estruturas harmônicas e cadências) são experimentados
pelo movimento do corpo no espaço.
É possível também que alguns elementos que despertaram a atenção de Carl Orff na
dança de Wigman (e que depois se consolidaram na abordagem Orff-Schulwerk) tenham
vindo da dimensão espiritual e metafísica de François Delsarte, que diz que o corpo humano,
a ação artística e os fenômenos expressivos se integram em íntima relação. Para Delsarte, o
conceito de qualidade estava associado ao equilíbrio entre os estados opostos de tensão e
relaxamento, presentes também na pedagogia do gesto de Dalcroze, que reafirma a
importância do ritmo.

Ao analisar o movimento em função do senso rítmico, [Dalcroze] encontra os

princípios descobertos pela (Escola) Denishawn 78: tensão e relaxamento,
contração e descontração. Vai mais longe em sua análise e observa que a
economia de forças musculares não afeta o processo mental, mas suprime os
movimentos parasitas e torna o gesto mais eficaz e significante. (BOURCIER, 1987,
p. 291, negritos nossos)

Parecido com o que Carl Orff chamou de interpenetração, a rítmica de Dalcroze busca
ser “uma educação musical que ocorre atrav s da experiência corporal, ao mesmo tempo em
que tamb m uma educação corporal que ocorre atrav s da vivência musical” (MARIANI,
2012, p. 41).
Sobre o processo de aquisição de conhecimento, Dalcroze defende que (FINDLAY,
1971) a precisão79 de nossos sentimentos musicais dependerá da precisão de nossas sensações
corporais, uma vez que as lições de rítmica visam estabelecer relações entre música/ritmo e
gesto/expressividade do corpo.

77
Perspectiva na qual o aluno participa ativamente dos processos que oportunizam o contato com várias
dimensões do fazer musical.
78
A Escola Denishawn de Dança e Artes Relacionadas foi fundada em 1915 por Ruth St. Denis e Ted Shawn em
Los Angeles, Califórnia.
79
Tradução minha do original acuteness, considerando “precisão” sinônimo de “a udeza”
 65

No entanto, apesar do método Dalcroze ter despertado interesse entre dançarinos e

dramatur os devido à proximidade entre elementos da música e da dança, “Dalcroze não
pretendia aplicar esses princípios à dança; mas é certo que poderiam ser utilizados com
proveito para a educação musical do dançarino” ( OURCIER, 987, p 292) Talvez essa
tenha sido a razão pela qual Mary Wigman não ficou satisfeita após ter concluído a formação
no Método Dalcroze, sentindo que “a inspiração do movimento lhe parecia abafada pela
peda o ia dalcroziana” ( OURCIER, 987, p 296-297).
Assim, logo após os dois anos de formação no método Dalcroze, em 1913, Wigman
conhece Rudolf von Laban, que desenvolvia em Ascona, na Suíça, suas pesquisas de dança e
educação com foco nas investigações coletivas e colaborativas. Ele estava interessado em
formar grupos de pessoas dispostas a contribuírem em composições coreográficas e, nesse
processo, buscava, justamente, libertar a dança das restrições da música.
Segundo Clara Horbach (2019)80, Laban nunca quis apenas interpretar a música
através do movimento. Ele queria trabalhar com os ritmos naturais do corpo, por isso suas
performances incluíam, por exemplo, trabalhar com padrões de fala e dançar em silêncio.
Assim, o encontro em Ascona foi importante para ambos, e, em 1914, Wigman tornou-se
secretária e assistente de Laban em Zurique, onde trabalhou intensivamente até desenvolver
seus próprios conceitos de dança e aperfeiçoá-los.
Existem fortes aspectos conectivos, mesmo que nem sempre absolutamente
convergentes, entre a pesquisa de movimento feita por Laban, a pesquisa em dança de
Wigman, a pesquisa musical desenvolvida por Orff e os temas atuais que, conforme o
pensamento de Lilian Vilela (2010), consideram a prática artística realizada por sujeitos que
são/fazem a pronúncia do mundo81 movidos pelo desejo empático e inclusivo de
tocar/comover o outro/público. Incluem em seus processos criativos o respeito pela
descoberta da personalidade do intérprete e a premissa da interpenetração das linguagens
artísticas na busca expressiva do essencial.
Ao contrário de Laban, Wigman acreditava que o valor elevado da dança dependia
da capacidade das performances de mover o público, não de uma perspectiva
teórica que transcendia dançarinos e danças. Ela não tinha interesse em estabelecer
um sistema alternativo de institucionalização da cultura corporal, e os objetivos
pedagógicos para ela sempre permaneceram subordinados à tarefa de descobrir e

80
Clara Horbach participou do Programa de Mentoria em Orff-Schulwerk e publicou esse texto na internet.
Disponível em: https://mentorshipprogramme.wixsite.com/mentorship/about-orff-schulwerk. Acesso em: 4 jun.
2022.
81
Vilela (2010) considera o corpo que dança como sujeito histórico, ou seja, um sujeito/corpo encarnado em seu
contexto social, produtor de um discurso no e para o mundo.
66

aperfeiçoar sua própria expressão artística. (TOEPFER, 1997, p. 110, tradução e

negritos nossos)82

Passados dez anos do encontro de Carl Orff com Mary Wigman, em 1924, foi fundado
por Dorothee Günther e o próprio Carl Orff o que pode ser considerado o berço do
nascimento da abordagem Orff-Schulwerk: a Güntherschule, ou Escola Günther.
Carl Orff tornou-se pedagogo musical sem ter cursado uma especialização na área da
pedagogia. Em vez disso, por suas observações e composições criou, juntamente com outras
pessoas, estratégias para ensinar música a partir de experimentações, conforme narrado em
sua obra autobiográfica The Schulwerk (ORFF, 1978), utilizada como referência principal
para este capítulo.
A abordagem Orff-Schulwerk nasceu dentro de um espaço de dança, com o apoio
fundamental de três mulheres, a saber, Dorothee Günther (1896-1975), Gunild Keetman
(1904-1990) e Maja Lex83 (1906-1986), sendo que a ignição foi dada pela alemã Mary
Wigman, conforme detalhado anteriormente.
O processo de elaboração e desenvolvimento da Orff-Schulwerk ocorreu em duas
fases distintas, uma sem e a outra com a presença de crianças. A primeira fase, sem a presença
de crianças, foi de 1914 a 1945, período iniciado no contato com Mary Wigman até a abertura
e o encerramento das atividades da Escola Günther. A segunda fase, com a presença de
crianças, foi de 1948 a 1975, período iniciado com composições para programas de rádio
escolar (1948), filmes (1954) e séries para televisão (1957), no qual se insere a publicação da
obra Music for Children entre 1950 e 1954, composta por Carl Orff e Gunild Keetman,
marcado, também, pela inauguração do Orff-Institut, em Salzburg (1963), e pela difusão da
abordagem Orff-Schulwerk em âmbito internacional através de conferências, seminários,
simpósios e cursos.

82
“Unlike Laban, Wigman believed that a superior value for dance depended on the ability of dance
performances to move audiences, not on a theoretical perspective that transcended dancers and dances. She had
no interest in establishing an alternative system for institutionalizing body culture, and pedagogical objectives
for her always remained subordinate to the task of discovering and perfecting her own artistic expression.”
83
Dançarina, coreógrafa e professora alemã.
 67

Figura 9 - Mary Wigman em Dança das Bruxas, Hexentanz I, 1914, e Hexentanz, Fragmento 4, 1926.

Fonte: Charlotte Rudolph na obra The Language of Dance (Wigman, 1974)84.

Figura 10 - arbara Haselbach ensinando movimentos e estudo de tensão Orff-Institut, Salzburg, 1976.

Fonte: Orff (1978, p. 272 e 274).

Figura 11 - Estudo de saltos em grupo e individual. Orff-Institut, Salzburg, 1976.

Fonte: Orff (1978, p. 273 e 275).

84
P. 11 e p. 45. Disponível em: https://muse.jhu.edu/book/77791. Acesso em: 19 ago. 2022. Vídeo de Mary
Wigman ao interpretar Hexentanz, Fragmento 4, de 1926. Disponível em: https://youtu.be/AtLSSuFlJ5c. Acesso
em: 15 ago. 2022.
68

Apesar de Carl Orff ser um músico e compositor, as relações do ritmo com o

movimento, e do gesto na dança, sempre estiveram presentes como fundantes na abordagem
Orff-Schulwerk.

2.2 A ESCOLA GÜNTHER - 1ª FASE DA ABORDAGEM ORFF-SCHULWERK

Oficialmente, a primeira fase de construção da abordagem Orff-Schulwerk se deu a

partir de 924, quando Dorothee G nther e Carl Orff fundaram juntos a Escola Günther, na
qual estabeleceram e alimentaram fortes relações com as origens da dança educativa e com o
ritmo como elemento central na formação artística.
Considerando que o espaço é extremamente importante para os estudos da dança, conforme a
Corêutica de Laban, Orff menciona notas sobre o espaço físico da primeira85 escola, em
Munique, afirmando que:
Depois de uma longa busca, encontramos instalações no nº 21 da Luisenstrasse, um
prédio longo e de um andar na parte de trás de um pátio. No piso superior havia um
amplo salão, com salas vizinhas menores para vestiário, escritório e sala de
professores e uma sala maior para estudos teóricos. Abrimos a escola em setembro
de 1924, começando com dezessete alunas entre 18 e 22 anos. A formação foi
projetada para durar de dois a três anos. Além disso, havia cursos noturnos para mais
de cem alunos não profissionais86. (ORFF, 1978, p. 15)

A escola foi inaugurada ocupando apenas o primeiro andar do casarão. Não havia
dinheiro para publicidade, mas o nome de Dorothee Günther era reconhecido e gerava
credibilidade, atraindo pessoas interessadas em estudar com ela nesse espaço. Devido ao
crescimento constante de alunas inscritas a cada semestre, a escola passou a ocupar todo o
prédio.
O corpo docente era formado por Günther, responsável pela direção da escola e pelo
ensino das disciplinas teóricas, por Orff, responsável pela parte musical, e por mais três
professores87 de ginástica, dança e rítmica que se embasaram no Método Dalcroze.
As disciplinas oferecidas na formação da Escola Günther eram: ginástica, formação
musical rítmica do corpo, formação do corpo em dança e dança artística moderna. O currículo
incluía também regência, canto, teoria da respiração e da voz, anatomia, fisiologia, exercícios

85
Em 1933 foi inaugurada uma filial da Escola Günther em Berlim.
86
Laban também desenvolve cursos de danças corais para aqueles que não tinham a intenção de se
profissionalizar.
87
Nas minhas pesquisas, não encontrei o nome dos três professores que estavam no ano inaugural da Escola
Günther.
 69

de ginástica corretiva e massagem, pedagogia, psicologia, e disciplinas de história e desenho

do movimento.
Presenciando nas alunas da escola a crescente capacidade de improvisar
espontaneamente movimentos e músicas, além da base da formação em voga na época –
influenciada pela funcionalidade e saúde corporal e pelo movimento Lebensreform88 –,
Günther interessou-se por desenvolver recursos para auxiliar na superação da inibição
criativa. A prática de composição musical para a dança era uma via de mão dupla, na qual a
improvisação fazia parte do fluxo contínuo de investigações e conferia uma nova
materialidade para o fazer musical de Carl Orff, que utilizava termos físicos para revelar suas
impressões ao longo do processo de construção da abordagem.
[Na escola], eu via uma possibilidade de estruturar uma nova educação rítmica e
realizar minhas ideias de uma penetração e complementação recíprocas da educação
do movimento e da música. [...] Houve, desde o começo, [...] um campo de
experiência ideal para as minhas ideias. O aspecto musical do aprendizado teve que
ser outro do que se vinha fazendo até então. O centro de gravidade foi mudado do
ponto de vista harmônico para o rítmico. [...] Eu me distanciei da educação do
movimento realizado somente com música de piano, como era de costume naquele
tempo e ainda mesmo hoje, e procurei estimular a ativação do aluno através de
um fazer música ele mesmo, isto é, através da improvisação e estruturação de
música própria. Assim, eu quis uma formação [...] em instrumentos
predominantemente rítmicos e mais ou menos fáceis de serem aprendidos,
próximos do corpo. (REICH, 1965 apud FERNANDES; JUSTI, 2018, p. 51,
negritos nossos)

Na Escola Günther em Munique, Carl Orff buscou reestruturar e renovar89 a música,

se colocando em contato com novas formas de expressão da dança para também investigar,
fundamentalmente, questões acerca da experiência corporal e da percepção do movimento na
relação com a música. Ele era um músico, compositor e arranjador que se colocou aberto às
investigações pela observação da dança. Como era de praxe nas escolas de ginástica da época,
o piano esteve presente na Escola Günther, mas foi dividindo espaço com instrumentos de
percussão e instrumentos de sopro na criação de sonoridades para a dança.
A questão de uma educação de corpo baseado no enfoque rítmico da música e do
movimento, que segue o fluxo sensível das percepções, era central para Günther e tornou-se
para Orff. Além de conhecer os sistemas de Dalcroze e de Laban, Dorothee Günther também
estava familiarizada com o trabalho de Bess Mensendieck, bem como com exercícios de
respiração e técnicas de fala.

88
Traduzido como Reforma de Vida, é o termo genérico para designar um conjunto de movimentos sociais que
ocorreram em meados do século XIX principalmente na Alemanha e na Suíça.
89
Em alemão, Carl Orff utilizou o termo regenerieren que significa regenerar, no entanto, para desvincular de
conceitos patológicos relacionados a doenças ou acidentes, proponho sinônimos. De fato, em outras culturas
regenerar também é aplicado a reformas de ordem moral e espiritual.
70

Ajudando a fazer pontes entre música e dança, o musicólogo Curt Sachs (1881-1959),
reconhecido por suas publicações antropológicas sobre dança e instrumentos musicais,
também contribuiu para a formação das ideias básicas da Orff-Schulwerk que nasciam na
Escola Günther. Sachs abordou o que chamou de poderes mágicos atribuídos à dança no livro
World History of the Dance (SACHS, 1963). A obra traz exemplos de ritmos e melodias
relacionados às danças feitas sob temáticas de fertilidade, guerra, casamento, entretenimento e
saúde, mostrando que, em diversas partes do mundo, havia danças para unir e para divorciar
casais, danças para dissipar a doença, para fazer a passagem entre mundos, entre outras. Sachs
analisa as formas de organizar90 tais danças, ultrapassando o caráter informativo e
comunicando na escrita seus próprios sentimentos e os que ele deduz sentirem os praticantes
das danças em questão, uma característica incomum em autores que se dedicam à pesquisa
histórica.
De todas as alunas que passaram pela escola, duas se destacaram e determinaram o
diferencial daquele espaço: Maja Lex e Gunild Keetman, ingressantes em 1925 e 1926,
respectivamente. Devido a mentoria e afinidade artística com Dorothee Günther, Lex e
Keetman foram colaboradoras fundamentais, responsáveis por fomentar e dar corpo à relação
entre dança e música que Carl Orff havia vislumbrado uma década antes.
Maja Lex trilhou um caminho parecido ao de Mary Wigman no sentido de direcionar
esforços para a construção de um conceito de dança elementar, explorando movimentos
simples, essenciais e não utilitários, embora com interesse em investigar a relação musical
para a formação do Schulwerk, algo inerente na escola. A partir da exploração de movimentos
em desenhos espaciais diversos, a dança de Lex não se subordinava à música, mas se colocava
em relação à ela. Uma vez que todas as alunas tocavam e dançavam, é possível supor que o
processo de construção coreográfica acontecia junto com o processo de construção musical,
nos quais ora o movimento se integrava à prática instrumental, ora era executado
independentemente.

90
Relatava a presença de danças sentadas, danças das mãos, danças solo, de casais e danças com formações
grupais diversas.
 71

Figura 12 - Imagens de Maja Lex.

Fonte: Orff (1978, p. 197).

2.2.1 Regência: o gesto do corpo todo

Uma das formas de integração entre o movimento e a música ocorria nas aulas de
prática de regência. Os experimentos com sonoridades e seus coloridos abriram caminho para
novas formas de improvisação, com ênfase na estrutura arquitetônica musical. A ambiência
sonora era construída por instrumentos de percussão, como caixas, bumbos e chimbaus, e
instrumentos de sopro, como as flautas doces, tocando a dança e movimentando a música
elementar.
A abordagem intercultural91 representou um desafio e exigiu atenção na parte
pedagógica, uma vez que seria preciso formar professores para trabalhar com a nova proposta:
além da execução técnica da dança e dos instrumentos era preciso incorporar a improvisação
na música e na dança, para as aulas estimularem o processo de proposição e escuta
simultânea.
As práticas exploratórias, criativas e fruitivas de Carl Orff desenvolveram-se por
meio de dinâmicas corporais baseadas na ancestralidade, instrumentação primitiva e

91
Interdisciplinar ou transdisciplinar.
72

promoção de efeitos estimulantes para atividades rítmicas. Podem-se elencar o uso

de chocalhos [...], as transposições das nuances da palavra para elementos da
percussão corporal e as diferentes práticas de improvisação por meio do movimento
e regência/condução dinâmica. (ORFF apud SANTOS, 2020, p. 38)

Em um primeiro momento, foram experimentadas formas de fazer com que as alunas

pudessem escrever peças sonoras e tocá-las, todas juntas. Depois foi proposto de uma pessoa
assumir a condução e o desenvolvimento de uma peça sonora sem registro prévio, ou seja,
sem o suporte de uma escrita, enquanto as demais deveriam adaptar as próprias ideias e
interpretações dos gestos da regente para tocar os instrumentos, conforme imagens a seguir.

Figura 13 - Primeiros exercícios de regência praticados na Escola Günther.

Fonte: Orff (1978, p.76-79).

 73

Figura 14 - Regência e improviso musical para a dança.

Fonte: Orff (1978, p. 111).

Orff conta que os exercícios de regência investigados na Escola Günther surgiram a

partir da construção sonora e corporal coletiva. Diferentemente da regência usual, na escola
havia a possibilidade de tanto a maestrina quanto as instrumentistas expandirem
interpretações do andamento musical – a estrutura básica do tempo – até a improvisação se
estabelecer através do gesto. As estruturas de tempo e as técnicas de regência convencionais
não foram ignoradas, elas foram praticadas, sem engessar as explorações relacionais que
estavam surgindo.
Pela fusão de corpos na produção de sons, Orff identificou que “a condução e criação
de uma música dançante e improvisada, com a música soando de acordo com o movimento”'
(ORFF, 1978, p. 74), eram um elemento comum a todos os exercícios praticados naquela
escola até então. O andamento não tinha o suporte inicial da escrita musical, ele era
apresentado pelos gestos do corpo todo. Havia gestos especiais para manter a repetição de
uma célula rítmica92, para pontuar os acentos e explorar dinâmicas e andamentos diversos,
bem como havia gestos para interromper a música.
Pelo gesto também se indicavam ritmos livres, aleatórios. A combinação de tais gestos
faria surgir peças únicas. A demanda para quem estivesse dançando era improvisar no sentido
de se moldar aos aspectos da estrutura musical, e, para quem atuava como instrumentista, as
demandas eram as de ouvir o grupo e preencher certas partes da música com suas próprias
improvisações. Segundo Orff, alguns temas utilizados nessas improvisações, nomeados por
eles como “Procissão”, “Ondas no mar” e “Ladainha”, foram repetidos diversas vezes, bem
como utilizaram ritmos de antigas formas de dança93 (ORFF, 1978, p. 74).

92
Nomeado musicalmente como ostinato.
93
O que Carl Orff chama de antigas formas de dança são as galhardas, pavanas, sarabandas e mourescas.
74

Com a intimidade estabelecida entre movimento e produção sonora, em 1930,

acontecem as primeiras apresentações do Grupo de Dança e Música de Maja Lex. Com
estruturas minimalistas94, ou seja, utilizando poucos elementos na composição coreográfica,
repetindo tais elementos e colocando-os no espaço em formas geométricas simples, Maja Lex
criou a coreografia Ecstatic Circle95 para a música composta e regida por Gunild Keetman
(costuma-se dizer que ela foi a primeira musicista a também utilizar estruturas minimalistas
em sua técnica composicional).
Após um longo período de workshops e cursos educacionais oferecidos na Escola
Günther, surge a primeira publicação Orff-Schulwerk, chamada Música elementar96. Esse
volume contém uma introdução à prática da improvisação em grupo, livretos sobre técnicas
de execução para instrumentos de percussão e composições para execução em conjunto, o que
parecia exigir uma postura autônoma, ativa e criativa por parte dos professores de música.
Inicialmente pensada como uma série de publicações que cultivava a liberdade artística se
opondo à ideologia educacional do Estado nazista, a publicação não foi continuada. Porém, o
timbre modal que lembrava a sonoridade do Extremo Oriente, presente nas composições
musicais para as danças e a orquestra da Escola Günther, foi recebido com bons olhos e
ouvidos.
Os instrumentos musicais da escola são um capítulo importante na autobiografia de
Carl Orff. Além da materialidade dos instrumentos fornecer informações pertinentes ao
campo sensível corporal, nesse capítulo Carl Orff relata sobre os encontros com pessoas
importantes em sua história e sobre os impulsos que alimentaram sua criatividade e sua
imaginação, manifestadas através dos instrumentos. Orff expressa sua admiração na
descoberta da marimba97 e do gamelão98, que o encantaram, e segue o relato até a abertura do
Studio 4999, fábrica de instrumentos Orff100: xilofones, glockenspiels, marimbas e

94
O termo minimalismo faz referência a uma série de movimentos artísticos, culturais e científicos que
aconteceram ao longo do século XX utilizando como base expressiva poucos elementos fundamentais de suas
respectivas linguagens.
95
Em 1980, Maja Lex assistiu à apresentação de Ecstatic Circle ao lado de Gunild Keetman, Carl Orff e
Liselotte Orff (última esposa de Orff), no Simpósio Orff-Schulwerk em Salzburg. Imagens disponíveis em:
https://youtu.be/bd00zJdEaKA. Acesso em: 5 jun. de 2022.
96
A obra de autoria de Carl Orff, Gunild Keetman e Hans Bergese tem como título original Orff-Schulwerk.
Elementare Musikübung e foi lançado pela editora Schott Music de Mainz entre 1932-1935.
97
Nome do instrumento musical constituído por placas de madeira formando um teclado, que se toca com duas
baquetas, tendo cabaças como ressoadores.
98
Nome tanto do instrumento musical javanês semelhante à marimba, quanto da designação genérica de
orquestras indonésias com instrumentos como gongos, xilofones, tambores, entre outros.
99
A história dessa fábrica de instrumentos encontra-se disponível em: https://www.studio49.de/en/ueber-
uns/history-of-studio-49.html. Acesso em: 16 jul. 2022.
100
Orff teve ajuda de Carl Maendler na construção dos instrumentos para a escola.
 75

metalofones, que contêm barras removíveis, são fáceis de tocar, e permitem que notas sejam
suprimidas para fins didáticos. A fábrica inaugurada em 1949 segue em funcionamento ainda
hoje.
A presença de uma orquestra de percussão na escola de Mary Wigman em Dresden e o
conhecimento antropológico de Curt Sachs sobre o significado da percussão nas culturas de
música e dança do mundo influenciaram Carl Orff e o levaram a formar seus conceitos
artísticos, expandindo conhecimentos originários da Europa central para enfatizar o
movimento percussivo dos eventos musicais de forma ampla, o que denota um movimento
parecido ao da perspectiva intercultural da atualidade.

2.2.2 Carmina Burana: A popularização de uma fonte erudita

Carl Orff primeiramente atingiu reconhecimento internacional pela composição de

Carmina Burana101 que estreou em 1937, no período da primeira fase da formação da Orff-
Schulwerk. Apesar de Carmina Burana ter ficado popularmente conhecida como uma ópera,
o termo correto para designá-la é cantata, um gênero de composição vocal com
acompanhamento instrumental.
Ao analisar essa cantata, é possível observar no compositor um interesse eminente na
busca de fontes diversas que alimentavam seus próprios processos criativos. Carl Orff
apreciava línguas clássicas, relatando conceitos de sinergia ao dizer que lia Homero como se
ouvisse música. Provavelmente, aquilo que despertava seu interesse fazia sua imaginação se
materializar em composições musicais. Foi pelo contato prévio de Orff com textos antigos
que surgiu a obra. O título completo é “Carmina Burana: Poemas cantados de Beuern:
Cantos profanos, para cantores solistas e coros, com acompanhamento instrumental e
imagens mágicas”
A presença de imagens mágicas no subtítulo da cantata gerou questionamentos
relacionados ao subtítulo da pesquisa, em termos de estrutura rítmica, lúdica e imagética nos
processos criativos. O que será que Orff imaginou e como ele brincou com os elementos
musicais ao compor Carmina Burana?
Na versão original, há arranjos para serem interpretados na parte musical por uma
grande orquestra, dois coros e três solistas102, atores para a pantomima e bailarinos.

101
A cantata Carmina Burana estreou em Frankfurt, na Alemanha, sob a direção de Bertil Wetzelsberger.
102
Soprano, tenor e barítono.
76

Entretanto, Orff também compôs uma segunda versão para dois pianos e percussão. Os 24
textos dessa cantata foram selecionados do Codex103 Buranus, uma coletânea de manuscritos
medievais. Carmina, do latim, significa poemas ou canções, e Burana vem de Benediktbeuern
(ou Beuern), nome do mosteiro alemão onde o antigo manuscrito foi encontrado.
Orff viu, em vida, Carmina Burana se tornar uma das obras mais famosas do
repertório musical do século XX. Assim, trabalhando os textos bastante políticos e plenos de
crítica social escritos pelos goliardos104, as palavras e a música ganharam movimentos. Os
textos exaltam o amor, o sexo, a bebida e a dança, juntamente com os elementos musicais
próprios da época. Com Carmina Burana, Carl Orff popularizou fontes eruditas,
transformando-as em uma criação artística atemporal.

2.2.3 Entrada e Dança Redonda das Crianças e Meninas

A partir de 1933, Carl Orff foi reduzindo suas atividades presenciais na Escola
Günther, até estar disponível apenas para comparecer nos exames na escola. Possivelmente
nessa fase, Orff vivia plenamente seus impulsos criativos enquanto compositor. Conforme
relata em sua biografia, ele se dedicava quase exclusivamente à escrita musical, tarefa com a
qual seu subconsciente estava sendo ativado há muito tempo e, “naquele momento, exercia
uma pressão de dentro para fora” (ORFF, 978, p 209)
O desenvolvimento das aulas e projetos na escola seguiram sendo coordenados por
Günther, Keetman e Lex. Nessa relação ainda próxima entre essas mulheres e Orff, mesmo
que mais esporádica presencialmente, outro exemplo da interpenetração entre dança e música
se deu no evento de abertura das Olimpíadas de 1936, conforme descrito em um Boletim
Oficial da Cerimônia de Abertura do XI Jogos Olímpicos de Berlim 105. Nesse boletim é
possível notar a forte relação entre composição musical, composição coreográfica e o trabalho
corporal de regência de uma orquestra com o instrumental específico, fatos que reforçam as
artes integradas na abordagem Orff-Schulwerk.

103
Códex ou códice é o nome dado a coleções de manuscritos antigos, que utilizavam placas pequenas de
madeira ou marfim para registrar seus assuntos.
104
Grupo formado por membros do clérigo e egressos e intelectuais do século XII, autores da considerada
literatura marginal da época. O nome goliardo vem da devoção ao bispo Golias, de quem se diziam seguidores.
O lema dos oliardos era “Edamus, bibamus, gaudeamus” (Comamos, bebamos, festejemos)
105
O Boletim Oficial da Cerimônia de Abertura do XI Jogos Olímpicos de Berlim, com fotos e partituras,
encontra-se disponível em PDF, no endereço eletrônico:
https://docs.google.com/file/d/0B4Bi7QZNdhDYOWhfMFRJQXQ4Vmc/view?resourcekey=0-
CAVh3ye6TKJwH7X9XfHrCg. Acesso em: 1o jul. 2022.
 77

Pelo registro fonográfico prévio, a música gravada pôde ser distribuída a todos os
núcleos escolares que teriam que participar do evento, estimados em aproximadamente 6.000
crianças e jovens das escolas de Berlim. Tal recurso foi de grande auxílio nas montagens e
ensaios da coreografia. No dia do evento, ela foi interpretada ao vivo pela orquestra com 30
músicos da Escola Günther, regida por Gunild Keetman.

A tarefa de composição musical foi confiada a Carl Orff e Werner Egk. Orff
escreveu a música para acompanhar, em ritmo simples, as formações de dança de
Dorothee Günther106. Todo o trabalho de ensaios, que durou muitos meses, só foi
possível por termos tido a música por Egk e Orff já no verão de 1935, gravado para
o gramofone107, de modo que todas as escolas tinham em mãos a música necessária
para [ensaiar] as danças redondas. (Boletim Oficial da Abertura dos Jogos
Olímpicos, 1936, p. 581-584, itálico e tradução nossos).

Foram necessárias estratégias para fazer funcionar de modo o mais objetivo possível o
ensaio geral e a coreografia108. O boletim traz algumas considerações estratégicas sobre como
montaram tal evento de grande porte, envolvendo crianças de 10 a 12 anos, em um local tão
amplo como a quadra do estádio onde aconteceria a Entrada e Dança Redonda das Crianças
e Meninas:
O senso de espaço ainda não desenvolvido de uma criança tinha que ser levado em
consideração; as distâncias proporcionais entre as crianças foram atingidas por meio
de meias argolas. As fileiras foram divididas em unidades únicas de 30 crianças
cada, o total efeito sendo obtido pelo espetáculo de muitos círculos dançantes se
movendo da mesma forma. Assim, toda a estrutura da peça do festival foi resultado
das mudanças cuidadosamente pensadas de espaço, efeitos de luz, efeitos de cor,
formações de dança, das palavras do recitador e da música. (Boletim Oficial da
Abertura dos Jogos Olímpicos,1936, p. 583)

Figura 15 - Crianças no ensaio da Abertura do Festival Olímpico. Berlim, 1936.

Fonte: Site sobre Carl Orff e suas obras109.

106
Apesar de não citado neste trecho do Boletim, as danças foram feitas também por Maja Lex.
107
Aparelho elétrico para tocar discos que, em vez de caixa de som amplificada, tinha uma corneta acoplada ao
seu sistema.
108
Provavelmente, todas as coreografias e evoluções para serem feitas em uníssono, com pouco uso de
improvisos nas dança e demais ações corais.
109
Disponível em: orff.works/guenther-school. Acesso em: 19 ago. 2022.
78

Figura 16 - Danças circulares “Juventude Olímpica” Abertura do Festival Olímpico erlim, 936

Fonte: Boletim dos Jogos Olímpicos de 1936110.

Vale ressaltar que não acredito na ausência de senso espacial das crianças, muito pelo
contrário. O que se aponta aqui foram exemplos para solucionar uma demanda de organização
produtiva liberal, desvinculada da ideia de dança como pronúncia do mundo (VILELA, 2010)
e do conceito de dança para crianças que defendo. No entanto, diversas vezes, os professores
precisam organizar (e ensaiar) danças para crianças em formações tais como as quadrilhas
juninas, sendo que as crianças não têm necessariamente em seus repertórios as evoluções em
filas ou em linhas. Como fazer isso de forma harmônica e garantindo espaço para as
expressões das individualidades?
Historicamente, o regime nazista foi aniquilando todas as ideias que cultivavam a
liberdade de expressão, a investigação artística e a autonomia. Logo, o Schulwerk, assim
como outras pesquisas de linguagens artísticas, foi sendo gradativamente retalhado e
desestruturado à medida que eram enquadradas como indesejáveis, segundo as diretrizes
governamentais vigentes da época.
Nos anos se uintes aos Jo os Olímpicos, “o rupo de dança continuou a realizar suas
performances at os anos de uerra, muitas vezes sob as condições mais difíceis ” (ORFF,
1978, p. 210).
Em 1944, quando Dorothee Günther resistiu a alguma ordem política111, a resposta
imediata do governo foi uma ação que forçasse o encerramento das atividades da escola. O
prédio foi confiscado para o serviço militar, sem que se pudesse acessar nem remover nada
que estava nele. Em 7 de janeiro de 1945, a escola foi bombardeada e incendiada, resultando
na perda de todo o inventário gerado pelo trabalho coletivo desenvolvido até então, deixando
o local em ruínas. Os materiais da biblioteca, fotografias, todos os figurinos, todo o

110
Disponível em: 1936 Opening Ceremony Official Report. Pdf, p. 96. Acesso em: 1o jul. 2022.
111
Não foi encontrada fonte segura para mencionar com precisão qual teria sido a atitude de resistência de
Günther para com o regime nazista.
 79

equipamento educativo e a maior parte dos instrumentos acabaram em cinzas “Esse foi o fim
da escola G nther, uma escola que ainda hoje uma lenda” (ORFF, 978, p 2 )

2.3 A CRIANÇA NO FIRMAMENTO - 2ª FASE DA ABORDAGEM ORFF-

SCHULWERK

“O conto de fadas a filha brincalhona do mito” (Friedrich von der Leyen).

Figura 17 - Ilustração de crianças tocando instrumentos ao ar livre.

Fonte: Orff (1978, p. 213).

Figura 18 - Foto de crianças tocando instrumentos ao ar livre.

Fonte: Orff (1978, p. 237).

80

A segunda fase da construção da abordagem Orff-Schulwerk se inicia dois anos após o

fim da Escola Günther. É nesse momento que irá ocorrer a aproximação do universo infantil
na construção da abordagem, mas é também o momento em que a música – pelo menos no
senso comum – parece ganhar um peso maior, afastando-se do escopo desta pesquisa112. No
entanto, mantém a pertinência pelo caráter relacional das propostas, considerando a integração
das artes presente na ideia original.
Seguirei a cronologia da publicação autobiográfica de Carl Orff, conforme
mencionado anteriormente, para detalhar os ocorridos no período de 1948 até 1975, porém,
sem poder aprofundar no viés da dança para crianças, devido à dificuldade de encontrar dados
sobre tal enfoque na formação do Schulwerk.
Após a destruição da Escola Günther, Carl Orff havia se afastado de seu foco
educacional. Ele estava concentrado em escrever as partituras de Antígona113, quando, graças
ao contato com um amigo114 da Rádio da Baviera que conhecia bem seu trabalho, um
telefonema muda o curso de sua trajetória.

Chegou em 1948, verbalmente, na forma de um pedido por telefone, da Rádio da

Baviera. Um amigo da Rádio [...] havia encontrado uma cópia daquele disco
“Einzu und Rei en der Kinder und Mädchen” do Festival dos 11º Jogos Olímpicos,
Berlim, 1936, em uma loja de antiguidades. Ele tocou para a chefe 115 das
transmissões da escola ouvir. Ela nunca tinha ouvido nenhuma música de Schulwerk
antes, e ficou tão afetada por isso que me perguntou espontaneamente: “ ocê pode
escrever música assim para que as crianças possam tocar sozinhas? Acreditamos que
esse tipo de música agrada especialmente a elas, e estamos pensando em uma série
de transmissões” (ORFF, 978, p 2 2, tradução nossa)

Tal proposta não representou o renascimento de algo que havia chegado ao fim, mas
sim algo completamente diferente. Pensar em música exclusivamente para crianças, que
poderia ser tocada, cantada e dançada por crianças, da mesma forma que poderia ser
inventada por elas, significava uma nova perspectiva de um olhar próprio e compartilhável.
Eu estava bem ciente de que o treinamento rítmico deveria começar na primeira
infância. A unidade de música e movimento, que os jovens na Alemanha têm de
aprender tão laboriosamente, é bastante natural para uma criança. Também estava
claro para mim o que faltava à Schulwerk até agora: na Escola Günther não
havíamos permitido à palavra ou à voz cantada seu lugar de pleno direito. O ponto
de partida natural para trabalhar com crianças é a rima infantil, toda a riqueza das
velhas canções infantis. O reconhecimento desse fato me deu a chave para o novo
trabalho educativo. (ORFF, 1978, p. 214, tradução nossa)

112
O maior público da abordagem Orff-Schulwerk são professores de música que a utilizam em propostas de
musicalização infantil.
113
Antígona é uma peça do dramaturgo grego Sófocles escrita em 442 a.C. Foi traduzida com fidelidade para o
alemão por Friedrich Hölderlin em 1804, e utilizada como referência para Carl Orff transformar em ópera a
partir de suas interpretações, tendo estreado em 1949, em Salzburg, Áustria.
114
O amigo era o Dr. Walter Panofsky.
115
A chefe, responsável pelas transmissões, era Annemarie Schambeck.
 81

Figura 19 - Crianças tocando na rádio as composições de Carl Orff e Gunild Keetman.

Fonte: Orff (1978, p. 214).

Foi a partir da decantação e amadurecimento de tais ideias que a abordagem Orff-

Schulwerk se firmou conforme é vista nos dias de hoje: uma importante proposta pedagógico-
musical para crianças. Após os anos da Escola Günther, Orff e Keetman tiveram a chance de
aprofundar na investigação da interpenetração entre Música, Linguagem e Movimento, agora
guiados pelas crianças. Os programas de rádio fizeram sucesso, e, logo, Gunild Keetman
passou a dar aulas para crianças no Conservatório Mozarteum, em Salzburg, na Áustria.
Em 1950, acontece a primeira publicação de Music for Children116, um extenso material de
composições musicais desenvolvido por Carl Orff e Gunild Keetman. A obra apresentada em
cinco volumes é resultado de 30 anos de investigação a partir da premissa da interpenetração
do movimento com a música e a palavra. Os livros de partituras trazem indicações de
unidades estruturais para desenvolver a linguagem musical, partindo de sonoridades (e
execuções) simples para outras mais complexas.
Fazendo uma livre transposição para os termos da dança, essa proposta seria como
partir das posições básicas de pés e braços do balé até chegar em suas aplicações em
sequências de movimentos pelas diagonais da sala, ou, ainda, dos padrões neurocelulares de
desenvolvimento para a exploração das texturas expressivas combinadas entre eles, em
movimentos dançados pelo espaço. No entanto, tais comparações são formas subjetivas de ler
e interpretar a estrutura.

116
A obra apresenta a base harmônica elementar da escala de sete notas em uma progressão pedagógica musical.
O volume I traz a escala pentatônica presente em canções de ninar e em outras canções infantis, para
gradativamente chegar ao volume V, que apresenta arranjos musicais com o uso de tríades dominantes e
subdominantes em tons menores. O último volume foi publicado em 1954, mesmo ano em que foi feito o
primeiro filme com crianças, a partir das propostas da abordagem.
82

Na segunda fase, o trabalho com crianças foi bastante forte em termos musicais, e
cênicos, pela expressão teatral ocorrida juntamente com o desenvolvimento de peças
cinematográficas.
Em 1954, é realizado um primeiro filme com crianças atuando a partir da abordagem
Orff-Schulwerk, chamado Weihnachtsgeschichte, que significa História de Natal. Como as
festas católicas eram comuns no período medieval, e até hoje o são em algumas manifestações
tradicionais, inclusive no Brasil117, esse foi o assunto inaugural das obras. Na primeira
produção a história é narrada em dialeto bávaro e encenada por um grupo de meninos que
cantam e interpretam.

Ao longo dos anos muitas apresentações aconteceram, mas, na autobiografia, Carl

Orff menciona dois filmes que o impressionaram. Um deles foi encomendado pelo
Westdeutscher Rundfunk em 1964 e foi filmado em 16mm na famosa igreja medieval do
Convento Nonnberg118, em Salzburg.
A História de Natal idealizada nos moldes da Schulwerk pode facilmente ser vista na
íntegra na internet119, mas não ouvida com o áudio original devido a questões autorais.

Grupos de meninos [...] falaram e cantaram. As cenas dos pastores nos campos eram
representadas na cripta, as do presépio, em um canto da igreja, e a Glória, na galeria
do órgão. Era meu desejo que o papel de Maria fosse assumido por um menino. A
fotografia deve tornar compreensível a justeza dessa decisão. (ORFF, 1978, p. 222,
tradução nossa)

117
Trazidas pelos portugueses, as festividades em homenagem ao Divino Espírito Santo, por exemplo, estão
presentes em quase todos os estados do Brasil e dentre as danças executadas destacam-se as cavalhadas, o
moçambique, o pau-de-fita e as pastorinhas (CÔRTES, 2000, p. 24).
118
Mesmo local onde um ano depois, em 1965, foi filmado o musical A Noviça Rebelde (The Sound of Music),
dirigido e produzido por Robert Wise, com roteiro de Ernest Lehman baseado no livro de memórias The Story of
the Trapp Family Singers, de Maria von Trapp.
119
Weihnachtsgeschichte, História de Natal, 1964, com música de Natal tocada no teremim, instrumento
eletrônico que se toca sem encostar nele. Disponível em: https://youtu.be/Iz20Eoq9bAs. Acesso em: 14 jul.
2022.
 83

Figura 20 - Cena do filme Weihnachtsgeschichte, História de Natal, 1964.

Fonte: Orff (1978, p. 222).

No segundo filme, relatado como marcante por Carl Orff, o tema ainda era sobre uma
História de Natal e o elemento experimental foi novamente central “As foto rafias preto e
branco só podem dar uma impressão pálida da vivacidade das cenas nas quais cor e luz
desempenham um papel importante” (ORFF, 978, p 226) O filme de 975 foi produzido
por Peter Grassinger que era também marionetista, e que filmou pensando que na edição
poderia se alternar os quadros que revelavam as crianças e os personagens feitos por
fantoches120.

120
Um pequeno extrato do filme pode ser visto em https://www.orff.de/en/life/educational-works/school-
broadcasts/. Acesso em: 14 jul. 2022.
84

Figura 21 - Extrato da BR TV film, 1975.

Fonte: Orff (1978, p. 223).

Filmes sobre a Páscoa, o período natalino e sobre outros temas seguiram sendo
produzidos com as crianças atuando, interpretando, cantando, tocando e brincando em cena.
As produções deixam evidente como a visão de se trabalhar com a música, o movimento e a
palavra formam o tripé do Schulwerk. Nos filmes a dança pode ser interpretada por elementos
espaciais e temporais121. Espaciais pelas formações grupais quando, por exemplo, os meninos
do coro se colocam lado a lado, ocupando diferentes níveis, quando o grupo se senta em
círculo e nos pequenos movimentos para dar expressividade às marionetes de madeira;
temporais pelo ritmo com que as crianças entram e saem dos enquadramentos, pelo ritmo
constante com que a criança que faz o papel de Maria balança o berço do Menino Jesus, entre
outros.
Em 1957-58, o projeto que havia iniciado na rádio Baviera, com foco nas escolas, se
tornou uma série para a televisão.
Em todos os filmes e na série produzida para a televisão, o foco estava
prioritariamente na música e no teatro, e, evidentemente, a intenção não era fazer as crianças
dançarem a história natalina. O ponto é que a interpenetração das artes tem mais chance de ser
interpretada quando a fonte é elementar.

121
Elementos comuns às artes cênicas. A interpretação imaginando temas para a dança foi uma leitura da autora
a partir da apreciação de registros encontrados na internet.
 85

Figura 22 - Carl Orff com crianças. Keetman nos programas de rádio e televisão com crianças.

Fonte: Disponível em: https://www.orff-schulwerk-forum-salzburg.org/osas. Acesso em: 2 out. 2022.

Como a escrita e a leitura musical são difundidas mundialmente em aulas de música, a

obra de Orff e Keetman se propagou mais entre músicos e professores de música para crianças
do que entre os dançarinos ou professores de dança para crianças. Isso não minimiza o fato de
Orff, enquanto um pedagogo, ter observado que as crianças já dispunham, de forma empírica,
das ferramentas necessárias para aprender as linguagens artísticas e, mais ainda, para criar
suas próprias técnicas, abordagens, coreografias e composições em diversas formas de
manifestação. Afinal, estruturou seus pensamentos de ensino de música para crianças
dialogando diretamente com o corpo e o movimento físico e anímico da dança.
A expansão da abordagem Orff-Schulwerk rumo ao seu reconhecimento internacional
ocorreu a partir de uma conferência realizada no ano de 1953 na Academia de Música
Mozarteum, hoje Universidade Mozarteum em Salzburg. Nessa conferência Gunild Keetman
demonstrou para professores interessados em novas formas de trabalhar com arte para
crianças como ela costumava orientar suas aulas. Após essa conferência, a abordagem passou
a ser trabalhada nas cidades de Tóquio no Japão e Toronto no Canadá. Os desdobramentos
desse movimento de expansão inicial podem ser observados na disseminação e consolidação
de Associações Orff-Schulwerk por várias regiões do mundo, incluindo o Brasil.
Após o I Seminário Mozarteum, em 1961, Carl Orff fundou o Instituto Orff122, sede da
Schulwerk na Universidade Mozarteum onde, até hoje, são oferecidos cursos de pedagogia de
música e dança elemental, infelizmente não gratuitos.

122
Um videoclipe sobre o trabalho desenvolvido no Instituto Orff encontra-se disponível em: http://www.uni-
mozarteum.at/department.php?o=18645&l=en. Acesso em: 6 ago. 2022.
86

Nesse espaço, trabalhando na fricção, na troca com as crianças, Orff e Keetman

puderam investigar, experimentar, criar, atualizar de forma constante e permanente suas
curiosidades, tendências e descobertas artísticas e pedagógicas. O Instituto Orff formou um,
então, novo grupo de educadores, dentre eles, Hermann Regner, Barbara Haselbach e
Wilhelm Keller (GOODKIN, 2004; CUNHA; CARVALHO; MASCHAT, 2015), que deram
o suporte para hoje a abordagem seguir se reinventando pelo mundo.

2.4 MEU ENCONTRO COM A ORFF-SCHULWERK

Eu não fazia a menor ideia de quem era Carl Orff nem havia ouvido falar em Orff-
Schulwerk até 2011, quando a coordenadora pedagógica123 da escola em que trabalhava,
observando meus esforços para melhor implementar a dança na educação e sabendo de minha
trajetória na Balangandança Cia., me recomendou conhecer a ABRAORFF124. Naquele ano
iria acontecer, em São Paulo, o I Simpósio e o V Curso Internacional Orff-Schulwerk no
Brasil.
A coordenadora comentou que, dentre várias pessoas, viria ao Brasil um professor de
danças africanas. Entusiasmada pelo tema, logo me matriculei no intuito de aperfeiçoar os
conhecimentos na área da dança.
Com o apoio da IOSFS125, o simpósio ocorreu no mês de janeiro de 2011. O objetivo
era apresentar e refletir sobre os caminhos da Orff-Schulwerk enquanto uma abordagem
integrativa das linguagens da música e do movimento na Educação. O evento era composto
por oficinas, mesas e palestras. Na mesa formada majoritariamente por mulheres, mediada
pela Prof.a Dr.a Maria de Fátima Barbosa Abdalla, estavam como palestrantes a professora e
pesquisadora Sofia Lopez-Ibor, Barbara Halsebach, a etnomusicóloga Lydia Hortélio 126 e
Helder Parente, conforme imagem nos anexos.

123
Gisele Milani, antes de ser coordenadora pedagógica de séries, era professora de música.
124
A ABRAORFF, sigla para Associação Brasileira de Orff ou Associação ORFF Brasil, foi formada em 2004
através de Verena Maschat, D. Gabriel Iróffy (1927-2016), Elisabeth Peissner Sertório e Mayumi Takai. Até o
ano desta pesquisa, Mayumi e uma equipe de colaboradores voluntários permanecem na associação,
intermediando ações formativas, de difusão e construção dessa abordagem no Brasil.
125
Sigla para International Orff-Schulwerk Fórum Salzburg, a sede internacional das associações de Orff-
Schulwerk e instituições pedagógicas afiliadas, cuja missão é coletar, documentar e publicar informações
internacionais sobre o trabalho com Orff-Schulwerk, bem como oferecer suporte sobre questões educacionais e
realização de eventos.
126
Em 2015, Lydia participou do Forinho, promovido pela Balangandança, para discorrer sobre o brincar na
infância. Disponível em: http://balangandanca.com.br/?page_id=1788. Acesso em: 16 ago. 2022.
 87

Em falas cheias de experiência encarnada, ouvimos pela voz de Haselbach na palestra

Historia del Orff-Schulwerk127 tópicos sobre o caráter específico da pedagogia da dança
elementar no Instituto Orff, e uma parte da história de Carl Orff, Gunild Keetman e da Orff-
Schulwerk. Ouvimos também exemplos que Sofia Lopez-Ibor trouxe acerca de processos
vivenciados em aulas de artes na escola americana128 onde ela leciona para crianças de várias
idades, com foco em música e artes visuais, incluindo o movimento e o teatro.
As apresentações de Barbara e Sofia advindas de experiências do exterior do país,
originárias respectivamente da Europa Central e dos Estados Unidos, ressoavam de forma
harmônica com a pesquisa de vida realizada pela baiana Lydia Hortélio. Através da oralidade,
pelas músicas e pelas brincadeiras, Lydia abordou questões sobre elementos da cultura
brasileira. Em todas as palestras do Simpósio, notava-se um profundo compromisso com a
educação da criança, respeitando sua potência criativa e artística.
Para poder se inscrever em al uns dos cursos oferecidos pelo evento, tais como “Arte
Inte rada” com arbara Haselbach ou “Prática de flauta doce em Orff-Schulwerk” com
Helder Parente, era necessário já ter cursado o módulo introdutório Orff-Schulwerk ou ser
aprovado pela or anização do evento Já o curso “Música e Dança Tradicional da África” com
Kofi Gbolonyo estava aberto para todas as pessoas interessadas em dança e percussão, e esse
era o meu caso.
Cheguei sem muita pretensão, basicamente para fazer um som e aprender passos
novos. Saí do curso, percebendo que aquela abordagem reservava em si contribuições para a
prática de ensino da dança.

2.4.1 No início era o tambor

“O tambor induz a dança A dança tem uma estreita relação com a música A minha ideia, e a
tarefa a que me propus, re enerar a música atrav s do movimento, atrav s da dança” Carl
Orff 129

A primeira aula que fiz na ABRAORFF foi com o Prof. Dr. J. S. Kofi Gbolonyo,
mencionado como prof. Kofi, que ensinou peças musicais, danças e brincadeiras ganenses do

127
A transcrição da palestra proferida pela Prof.a Dr.a Barbara Haselbach encontra-se publicada na Revista
Eletrônica Pesquiseduca, v. 2, n. 4, jul.-dez. 2010.
128
The San Francisco School (EUA).
129
Orff (1978, p. 17).
88

povo Ga-Adangbe, populares no oeste da África, onde cumprem múltiplos papéis sociais. Elas
estão presentes em diversos encontros, formais e informais.
Nas manifestações, podem estar ligadas a ritos e rituais de puberdade e casamento,
como o Kpatcha130 e o Gahu, e uma série de jogos e brincadeiras feitas pelas crianças das
comunidades131 de Gana, Togo e Benin.
O tempo da aula era dividido entre a música, a dança e alguns minutos finais para
apontamentos, esclarecimentos e reflexões sobre os encontros. As aulas começavam com um
breve aquecimento, sendo que jogos rítmicos de mão eram os mais frequentes.
Quando no aquecimento o professor ensinava as brincadeiras rítmicas de palma em
duplas, ele não explicava anteriormente nada sobre elas. Em uma atividade, perguntou se
alguém gostaria de se voluntariar para demonstrar com ele a brincadeira e, imediatamente, me
ofereci. Eu ainda não sabia o que deveria fazer, mas fui pelo impulso.
Guiada pelo ritmo do swing do corpo dele, eu segui seus gestos, lendo segundos antes
onde ele colocaria a mão no ar, para eu colocar a minha na mesma direção e encontrar com a
dele. Não precisava driblar minha dislexia de não saber falar qual é o lado direito ou esquerdo
do corpo. Ele estava a fazer os movimentos da brincadeira com todo o seu corpo e eu o
acompanhava. Isso era o suficiente para criar uma atmosfera propícia às trocas e aos
compartilhamentos dos estados dançantes pela brincadeira. No final, ele me perguntou se eu
já conhecia aquela canção e a brincadeira porque eu havia aprendido muito rápido. Relatei
que não conhecia aquela especificamente, mas conhecia outras parecidas, e já havia brincado
na infância e em diversas outras circunstâncias. Essas experiências haviam deixado registros
no corpo e essa memória provavelmente teria se atualizado naquele instante.
Para a música, o professor Kofi ensinou inicialmente toques muito simples no
atabaque para, ao final dos encontros, chegar às células rítmicas complexas132 das festividades
de sua cultura. Aprender era um grande desafio, principalmente para quem, como eu, não era
instrumentista. Além da execução que exigia uma coordenação motora específica, era preciso
ampliar a escuta para perceber a relação com os outros instrumentos da orquestra de
percussão.

130
Kpatcha em uma escola com jovens tocando e dançando: https://youtu.be/fk-Ao0wTN4w. Acesso em: 9
jun. 2022. Kpatcha com pessoas da comunidade e visitantes: https://youtu.be/FeQ2p6di1fc. Acesso em: 9
jun. 2022. Prof. Kofi na Capilano University em 2020, ensinando o Kpatcha, como ensinou em 2011 no I
Simpósio da ABRAORFF no Brasil: https://youtu.be/BaiDZ96rbW0. Acesso em: 9 jun. 2022.
131
Nas aulas ministradas em inglês o prof. Kofi chama de village: vila, aldeia, povoado.
132
As c lulas rítmicas nem sempre entram “na cabeça do tempo”, como se começassem em subdivisões dos
contratempos; e cada instrumento toca uma linha diferente do outro.
 89

No processo pedagógico ele apenas fazia, passo a passo, cada pequena parte musical,
como se dividisse a linha rítmica às suas menores partes, e o grupo o imitava até aprender.
Com esse caminho de ver, ouvir e imitar o que ele fazia, o grupo aprendeu os toques e o lugar
de entrada de todos os instrumentos, a saber, agogô, atabaques agudos, médios e graves.
Após o grupo ter aprendido as partes iniciais, ele ensinou as “viradas”, uma convenção sonora
feita nos tambores que marca o momento em que os dançarinos mudam o tema do
movimento. Para mim, essa convenção funcionava como uma alavanca energética para a
dança, marcando o final dos movimentos feitos em uma sessão musical e iniciando o passo de
transição ou o próximo tema de movimento, que seguia junto com a música.
O professor fazia o mesmo tipo de procedimento para ensinar a letra e a melodia da
canção. Primeiro falava, quase declamando de forma bem articulada, as palavras na língua
original (fon, uma das línguas ewe133 do grupo Kwa), reforçando as sílabas tônicas e
enfatizando fonemas com o acento original. A seguir as cantava na afinação acrescentando,
assim, a linha melódica, para no final explicar a tradução literal, o significado implícito e as
palavras utilizadas como onomatopeias que fortalecem o ritmo.
Tudo isso era ensinado pelo corpo. As transcrições das letras das músicas eram
entregues para os participantes somente após todos terem aprendido pela oralidade e pela
repetição imitativa do som produzido pelo professor.
Após ensinar a estrutura musical e a letra da música sem o apoio de nenhuma notação,
Kofi ensinava a dança demonstrando os passos. Em linhas gerais, a estrutura de ensino da
dança era feita com divisão de frases de movimento com um tema central, em seções musicais
de 8 tempos com compassos binários, marcados pelo toque ao vivo dos tambores. Para as
“viradas” musicais, foi utilizado um salto no lu ar com as mãos ao alto e um grito de ei para
evidenciar as mudanças. Nas manifestações tradicionais, nota-se de forma mais sutil uma
pequena pausa, um pisar firme no lugar e um requebrado de quadril.
Para ensinar a dança, Kofi primeiro fazia os gestos e deslocamentos cantarolando
sozinho ou ao som do agogô que pedia para um dos alunos tocarem. Depois contava sobre os
significados de alguns gestos e movimentos espaciais. Na dança, há passos com significado
expressivo e/ou funcionais, por exemplo, aqueles cuja finalidade é ativar a força e a energia
interna – algo semelhante ao Qi134, sopro ou energia vital na filosofia oriental –, e outros que

133
Ewe é uma das línguas Kwa, também grafadas como cuás, falada por cerca de três milhões de pessoas,
principalmente na região oeste do continente africano. Tanto a língua quanto as pessoas que a falam são
tradicionalmente conhecidas no Brasil pelos nomes de jeje, gegê ou, ainda, jeje-nagô.
134
Qi também pode aparecer grafado como ch'i ou ki.
90

contribuem corporalmente para manter o ritmo do rupo com sons, onomatopeias, “caretas”,
saltos entre outros recursos.
Eles fazem menção a gestos imagéticos com significados múltiplos, como espanar
uma parte do corpo; levantar as mãos para o céu; aproximar e afastar lateralmente os joelhos;
permanecer com o quadril para trás, com o corpo inclinado para a frente e balançar o tronco
para cima e para baixo, entre outros.
Esses conjuntos de passos ou temas, eu chamava de células coreográficas, e minha
tendência era buscar palavras-chave que sintetizassem os temas de movimento. Pensava,
assim, em “natação” para o movimento que mantém a barriga para baixo com o tronco
inclinado para a frente e alterna braços alongados à frente do corpo para virar o torso e a
cabeça para as laterais, parecido com o que se faz ao aprender o nado livre 135. Outros apelidos
que dei para os temas de movimento foram “calça”, pelo jeito de levantar um joelho, se
equilibrar em uma perna e levar as mãos perto dos p s “mosquinha”, pela forma rápida de
irar as mãos à frente do peito “vidro”, por ser semelhante ao movimento de irar um pano
para limpar uma superfície lisa como a vidraça de uma janela e “boi”, pela semelhança a
passos feitos nas danças presentes no Auto do Boi.
Foi possível reconhecer nas danças ensinadas pelo professor Kofi elementos de
manifestações culturais brasileiras, principalmente por relações com movimentos do Maracatu
(CÔRTES, 2000, p. 90), do Moçambique (CÔRTES, 2000, p. 146) e do Frevo (CÔRTES,
2000, p. 86). As afinidades e ressonâncias com as danças do oeste da África se dão pelos
gestos com acento nos cotovelos, movimentos de tronco com ênfase nos ombros, nas
escápulas e/ou no quadril, e pelas formas diversas de pisar o chão com joelhos flexionados
para levar o tronco para frente, ora para afundar mais, como se o movimento fizesse o
dançarino aterrar, ora para pegar impulso e saltar.
Três anos após ter aprendido (e ensinado para meus alunos) o Kpatcha, participei de
outro curso136 oferecido pelo prof. Kofi para aprender o Gahu. Segundo o percussionista
Emmanuel Agbeli137, de Kopeyia, Gana, o Gahu é uma adaptação de um antigo estilo africano
de dança e música chamado Kokosawa, praticado pelo povo Iorubá, da Nigéria. Em seu
relato, o Ewe pegou Kokosawa e aumentou o ritmo de seu andamento original, aumentando
também a vivacidade da dança. O Gahu é uma manifestação social sem conotações religiosas

135
Também conhecido como estilo crawl.
136
VII Curso Internacional Orff-Schulwerk no Brasil, oferecido pela ABRAORFF e UniSantos, entre 13 e 17 de
janeiro de 2014 em São Paulo.
137
Informações disponíveis no site de Jeremy Cohen: https://thisworldmusic.com/gahu-african-drumming-and-
dance-from-ghana/. Acesso em: 9 Jun. 2022.
 91

ou espirituais inerentes. Acontece em qualquer época do ano e é feita por qualquer pessoa da
comunidade.
Pelos princípios da abordagem Orff-Schulwerk, o prof. Kofi manteve a mesma
estrutura pedagógica utilizada no ensino do Kpatcha para ensinar o Gahu. Dividia o tempo da
aula para ensinar em uma parte a música, na outra, a dança, e, depois, juntar as duas. Em
relação à parte instrumental, agrupava os atabaques, ensinava as partes mais básicas, chamava
atenção para as diferentes afinações, repetia as coordenadas rítmicas com bastante clareza e
objetividade insistindo nos tempos fortes e fracos e nas viradas ou transições sonoras. Em
relação às canções, ensinava primeiro a letra da música na língua original em forma de verso,
proclamando as palavras com a pronúncia bem articulada, em seguida cantava a melodia
dando o colorido aos versos e, por fim, tratava de comentar aspectos da semântica ou função
onomatopaica da música quando necessário. Ensinava os passos principais mostrando em seu
próprio corpo para que depois os alunos o imitassem. Combinava, então, como seriam feitas a
entrada, as transições e a saída.
Para a parte da dança não era feito o mesmo trabalho minucioso como o que era feito
para as partes da música. Os movimentos, apesar de serem ensinados do simples aos
complexos, não eram repetidos várias vezes até que todos o executassem juntos, como
acontecia no momento de tocar os instrumentos musicais. Talvez porque o condicionamento
físico dos participantes das aulas, a maioria músicos, não favorecia a prática da dança por
muito tempo, ou simplesmente porque a interpretação na dança era mais livre, não solicitava a
precisão na execução como a música solicitava. Sendo assim, sem entrar em pormenores,
estar no ritmo era o suficiente.
A cerimônia de dança Gahu é organizada em quatro seções de movimentos: uma
entrada com saudações e orações aos ancestrais, e duas com a música e a dança feitas em
velocidade acelerada, intercaladas com uma dança de movimentos dramáticos. Geralmente
uma movimentação de base é utilizada para entrar em cena e na transição de uns passos a
outros. Antes de sair de cena, os dançarinos costumam repetir a movimentação de entrada,
porém com mais energia, fazem algum jogo de palmas com os vizinhos e, eventualmente,
cumprimentam os músicos em forma de agradecimento138.

138
Um registro para fins didáticos do processo de aprendizagem e compartilhamento do Gahu no final do curso
encontra-se disponível em: https://youtu.be/FguInWER_28. Acesso em: 6 ago. 2022.
92

O músico Jeremy Cohen tocou e gravou os instrumentos do Gahu e os disponibilizou

na internet139 em um mixer, programa que é um misturador de canais de áudio. Ao acessar é
possível aumentar e abaixar os canais para ouvir os instrumentos de forma independente e
entender os diálogos que eles estabelecem.
Após essas aulas percebi como a dança promove um empoderamento potente na
passagem para a adolescência, e faz reviver nos corpos maduros o mesmo tipo de vibração.
As danças têm uma forma definida, uma estrutura na qual o grupo faz a mesma coreografia,
com passos iguais para serem feitos junto com as outras pessoas, no mesmo ritmo e na
maioria das vezes virados para a mesma frente, mas cada um faz o gesto e o movimento do
seu jeito.
Esse senso individual dentro do coletivo parece estar diretamente relacionado ao
espírito comunitário que rege a sociedade onde o prof. Kofi cresceu. No final de uma das
aulas, o professor contou que em muitas partes de Gana, bem como em outras partes da África
Ocidental, o primeiro nome de uma pessoa, ou seja, seu nome próprio, é determinado pelo dia
da semana em que ela nasceu140. Simbolicamente e regidos por uma outra epistemologia, seus
aniversários são comemorados pelo menos quatro vezes por mês, quando se dão um agrado
especial comendo algo que apreciam, se vestindo com um detalhe a mais ou mentalizando boa
sorte dentro de suas linhas religiosas. Essa sensação é compartilhada com todos os
homônimos, o que amplia o valor do social. Regidos pela coletividade, educar as crianças é
tarefa de toda a comunidade, e não somente da família de sangue, de documento, ou da
escola.
O prof. Kofi comentou sobre tais aspectos durante a reflexão, no final de uma das
aulas, quando respondeu a um questionamento sobre como as crianças aprendiam a tocar e a
dançar “Elas aprendem brincando, vendo e praticando Qualquer pessoa que sabe, ensina os
que querem aprender, isso quando não aprendem sozinhos ”, disse ele Citou como exemplo a
brincadeira “Amesi wodzi Adzoda”141, que havia feito conosco no aquecimento, cantando os
12 meses do ano e convidando a entrar na roda os nascidos no mês da vez.
A brincadeira acontece da seguinte forma: o grupo todo canta a música marcando o
ritmo batendo palmas, e, durante o refrão em que se canta "trá lá-lá lá-lá lá-lá", quem entrou
na roda flexiona as pernas balançando o quadril para os lados com as mãos na cintura,

139
O tempo é moderado para fins de ensino e aprendizagem. Disponível em: https://thisworldmusic.com/gahu-
african-drumming-and-dance-from-ghana/. Acesso em: 14 jun. de 2022.
140
Site que mostra os nomes relativos aos dias da semana em Ashanti Twi, o dialeto mais falado em Gana:
https://thisworldmusic.com/african-day-name-generator/. Acesso em: 9 jun. 2022.
141
African Children 's Game/08 . Disponível em: https://youtu.be/QCt5I2iIyqQ. Acesso em: 6 ago. 2022.
 93

terminando com um tapa no próprio quadril. Na versão original da brincadeira traduzida por
“Todos que nasceram na Se unda”, a música se repete 7 vezes falando a cada vez um dos dias
da semana começando pela segunda-feira, pois convida a entrar na roda as pessoas nascidas
no mesmo dia da semana.
Aprendi o Kpatcha, o Gahu, a brincadeira dos nomes e outras brincadeiras, como
“dade me bee”142, parecida com o nosso “corre cutia”, e imediatamente levei aos meus alunos
da Escola Viva e de outras oficinas ministradas em instituições diversas143.
A forma de propagar tais conhecimentos se deu através da visualização, imitação,
resposta cinestésica e relação empática, iniciando pela prática, pela vibração do tambor, que
fez ressoar no corpo a ativação do ritmo do sangue.
Mesmo em poucos encontros, durante o curso foi possível sentir como a música e a
dança têm o poder de religar as pessoas, independentemente de suas histórias pessoais e
origens. Ao revisitar as passagens de 2011 e de 2014, percebo que o tambor atuou como um
agente do impulso primordial. Ele me fez reconectar com a música pela dança e reacendeu o
desejo de promover sensações de realização, comunhão e plenitude no maior número de
pessoas possível.

2.4.2 Os elementos do movimento

No mesmo ano que conheci o professor Kofi, tive algumas aulas com Barbara
Haselbach, que trabalhava com os elementos da dança moderna de Rudolf Laban144 como
referência para passar os ensinamentos sobre a dança elementar na abordagem Orff-
Schulwerk, mas o entusiasmo com a dança africana havia ocupado todo meu ser. A proposta
de Barbara foi, mais tarde, acionada pelas aulas da professora Christa Coogan, no curso
Dança na infância, oferecido em 2016 no XVIII Curso Internacional Orff-Schulwerk, com
foco em estimular modos de ensinar movimentos criativos e elementares para crianças em
idade escolar.

142
African Children’s Game/ 7 Disponível em: https://youtu.be/QCt5I2iIyqQ. Acesso em: 6 ago. 2022.
143
Todos os conteúdos trabalhados fazem parte dos objetos de conhecimento das Artes Integradas e da Dança
enquanto Unidades Temáticas dentro da área de Linguagens, assegurados pela BNCC.
144
Os elementos da dança por Rudolf Laban podem ser vistos em slides da plataforma Prezi, feitos para o
Evento Revoada, Escola Viva, em 2016. Disponível em: https://prezi.com/olnhhodorcil/movimento/?present=1s.
Acesso em: 15 jul. 2022.
94

Foi com Christa Coogan que entendi um caminho de mão dupla, equiparando valores
entre as linguagens de música e dança, e principalmente tendo como ponto de partida a dança.
Christa, dançarina, professora especialista em movimento na Orff-Schulwerk, conta que desde
1995, quando começou a lecionar para um curso especial, queria apresentar a dança aos
participantes como forma estética de comunicação, como fonte de musicalidade e paixão
(COOGAN, 2008).
No curso oferecido em 2016 nos encontros da ABRAORFF, o objetivo dela era
introduzir o vocabulário de movimento construído a partir dos estudos de Laban, assim como
considerar e explorar as relações entre música e dança. Nesse curso, Christa facilitou a
construção de um vocabulário comum àquele grupo, trabalhou pela prática, pelo pulso do
corpo conectado ao ritmo musical, explorou uma variedade de qualidades do movimento e
encorajou os participantes a criarem sequências de movimentos e músicas, envoltos em uma
atmosfera propícia para a expressividade individual pela expansão dos corpos.
Narrando as coordenadas de movimento de forma lúdica e imagética para despertar os
sistemas esquelético, muscular e respiratório, Christa fez os adultos voarem e varrerem o
espaço do ginásio esportivo da escola que acolhia o evento. Orquestrou a polirritmia de pés,
tronco e braços, que nos grupos numerosos pareciam se multiplicar exponencialmente.
Alimentando o mundo simbólico, ajudou a fomentar qualidades indescritíveis de
presença, mostrando aos participantes que a dança pode ser como um portal “que conduz a
uma profunda e poderosa interconexão com sua arte irmã145, a música” (COOGAN, 2008, p.
36, tradução nossa).
A partir do repertório estabelecido por essa energia coletiva, ou seja, pelas
experiências práticas compartilhadas através de aquecimentos, jogos lúdicos, exercícios de
exploração e criação em dança, os participantes desse curso construíram sequências
coreográficas.
Percebi os músicos participantes desses encontros sentirem-se à vontade para propor
suas ideias de movimentos na hora de compor as coreografias, assim como no curso do Kofi
eu me senti à vontade para tocar mesmo sem ter formação musical. Havia a clara intenção de
ensinar brincando. As conexões entre fazer arte e ensinar arte foram facilitadas pelo cultivo do
próprio movimento, da musicalidade, da presença e da própria imaginação. Christa ajudou os

145
Christa Coogan apresenta uma relação “fraterna e colaborativa” entre as linguagens artísticas. Disponível em:
https://www.yumpu.com/en/document/read/24283976/orff-schulwerk-informationen-orff-schulwerk-forum-
salzburg. Acesso em: 15 out. 2022.
 95

alunos a observarem como o que foi vivido poderia contribuir para práticas em sala de aula
com crianças de 6 a 10 anos de idade.
Durante o curso, Christa trabalhou com duas principais abordagens para comunicar os
procedimentos de aula e ensinar a mover e explorar movimentos: o método imitativo e o
método criativo propostos por Barbara Haselbach (1978, p. 41-42), que revelam como a
abordagem Orff-Schulwerk propõe o trabalho com o movimento. A sugestão é que, a partir do
entendimento de um tema simples, primeiro se trabalhe com o aprendizado de estruturas pela
imitação ou pela exploração de uma ideia de movimento pela imaginação, e que, depois, se
trabalhe com a reelaboração criativa do material levantado através de improvisações e jogos
de composição.
Dentro dessa proposta, Christa iniciou tratando da classe como um todo. No modo
imitativo, fez algumas demonstrações de movimento cantarolando um ritmo, intercalando
com algumas frases faladas para reforçar suas intenções. Quase que simultaneamente, pedia
para o grupo fazer junto com ela. Repetiu até a maioria dos participantes terem decorado o
passo ou a sequência de movimentos e serem capazes de se moverem juntos. Segundo
Barbara, a execução padronizada do movimento que acontece pela imitação favorece a
aquisição de uma técnica objetiva (HASELBACH, 1978), um saber fazer aquilo para um
determinado fim.
A seguir, para explorar o modo criativo, a classe foi dividida em grupos e cada grupo
recebeu como proposta explorar na prática de criação um dos elementos da dança. As tarefas
específicas de cada grupo foram propostas para explorar experiências espaciais, dinâmicas e
rítmicas, utilizando o espaço pessoal e o espaço geral, explorando variações no tempo do
movimento, e desenvolvendo o acompanhamento musical para a dança do seu grupo. Sem um
modelo para imitar, as soluções para os problemas coreográficos que surgiram tiveram que ser
inventadas. Segundo Barbara, a exploração individual ou coletiva que acontece em práticas de
criação favorece a aquisição de uma técnica subjetiva (HASELBACH, 1978), um saber fazer
para vários fins que favorece o agir composicional (PRADO, 2021).
Durante todos os quatro dias do curso, discussões e reflexões sobre o que estava sendo
vivenciado, o que seria compartilhado no fechamento dos encontros em apresentação cênica e
a contextualização a partir dos estudos da Coreologia de Laban e das abordagens de
movimento na Orff-Schulwerk forneceram o suporte necessário ao trabalho físico e prático no
âmbito educacional e artístico.
Os elementos da dança foram trabalhados a partir das perguntas:
96

1- O quê? O corpo como instrumento: movendo partes do corpo, fazendo formas corporais e
explorando movimentos no espaço pessoal e geral, ou seja, no lugar sem deslocamento e com
deslocamentos em ações locomotoras.
2- Onde? No espaço: pessoal e geral explorando a extensão do movimento (pequeno e
grande), as direções (para frente, para trás, para os lados, nas diagonais, para cima e para
baixo), os níveis (alto, médio e baixo), os percursos (retos, circulares, com zigue-zague) e as
relações espaciais (perto, longe, acima, entre, através).
3- Como? Pela qualidade: pelos esforços utilizando variações no peso (forte / delicado), no
tempo (repentino / sustentado), no fluxo (livre / limitado) e no espaço (flexível / direto).
4- Quando? No tempo: utilizando o pulso marcado como as batidas no ritmo constante (beat),
medido (compasso, padrão ostinato146, acento147, anacruse148), não medido (respiração,
sentido, pulso interno), o tempo rápido, lento, o acelerar e o ralentar, e os relacionamentos de
tempo (uníssono, cânone, antes, depois, mais rápido ou mais lento que alguém).
5- Com quem? Com quem se pode relacionar: considerando a ação de envolver, de suportar o
peso de alguém, estar próximo, tocar, dançar com foco nos olhos ou nos movimentos de outra
pessoa.

2.4.3 Fundamentos pedagógicos da abordagem Orff

Uma das possibilidades para que se entre em contato com os elementos da linguagem
artística e se possa fluir nela como se estivesse brincando é apresentada por Doug Goodkin
(2014) através de sugestões de como organizar os princípios da abordagem Orff-Schulwerk.
Em sete pontos, Doug relata o que considera ser processual para que as aulas aconteçam de
forma eficiente. De fato, após ter vivenciado as aulas do prof. Kofi e de Christa, identifiquei
como a proposta pedagógica deles estava embasada nesses princípios, favorecendo um
aprendizado com encantamento.
Acrescento nos pontos abaixo adaptações segundo minha prática enquanto professora
de dança, reforçando aquilo que criou mais relações com as dinâmicas das aulas no ensino
formal.

146
Ostinato vem da ideia de obstinado, que se repete. Em música é o nome dado a uma frase ou a um motivo
musical que repete o padrão rítmico, uma parte da melodia ou a melodia completa.
147
O acento é como a sílaba tônica da palavra, significa a marcação mais forte sonoramente.
148
Anacruse é a marcação rítmica, a nota ou sequência de notas que precedem o primeiro tempo forte do
primeiro compasso de uma música.
 97

Os princípios da Orff-Schulwerk são vivenciados da seguinte forma:

1- Do simples para o complexo
Cada atividade ou conceito é condensado até serem identificadas suas partes mais
básicas, centrais e nucleares. Essa base é apresentada em etapas ou passos simples. Quando
essa etapa inicial se consolida, ou quando o passo é dominado com sucesso, a próxima etapa é
apresentada, o próximo passo é introduzido. Cada atividade deve ter seu nível de desafio
equilibrado e ser completa em si mesma, agindo como uma preparação para o próximo nível
de dificuldade. Com isso, há uma ênfase na experiência de imediata satisfação no que se está
fazendo, encorajando os alunos rumo a outras explorações que vão cada vez mais além.

2- Da imitação para a criação

A educação deve sempre garantir espaço para o modo mais básico de aprendizado
praticado desde a infância: a imitação. Uma pessoa lidera e as outras a seguem. Depois de
imitações suficientes, os alunos estão prontos para fazer seus próprios caminhos através de
convites para criação. A oportunidade de interpretar, reformar ou estender qualquer material
fornecido testa a profundidade da compreensão e permite que alunos assumam o papel de
professores, compartilhando suas ideias próprias e únicas com a classe.

3- O corpo como instrumento central do aprendizado149

Todos os elementos da aula são experimentados no corpo através de movimentos, da
percussão corporal, de gestos, dança e voz. Os objetos e instrumentos são extensões de um
entendimento cinestésico e aural150 do corpo e da mente. O aquecimento corporal e seu
desenvolvimento nas sequências didáticas das aulas, ajudam a criar uma harmonia no
ambiente e uma canalização apropriada da abundante energia das crianças.

4- De uníssono para grupos

A aula de artes com foco na dança na escola é uma experiência comunitária. Trabalhar
como grupo fornece uma base segura para que os estudantes inicialmente tímidos consigam

149
Para a abordagem Orff-Schulwerk, a ideia de corpo como instrumento está relacionada aos instrumentos
sonoros e a preparação física para se estar em cena e fazer a música elementar. Em minhas práticas desloquei o
foco para o aprendizado em dança.
150
O termo aural aparece em textos da Orff-Schulwerk e significa o que é relativo ao ouvido ou à audição. Para
mim, se relaciona também com a percepção espacial e com a diferença entre só escutar e ser atravessado pela
experiência significativa proporcionada pelo sistema sensório-motor e cognitivo, ou seja, a audição como
potência geradora de movimento e significado, como um sentido sinestésico que promove leitura do espaço
tridimensional.
98

participar, e o grupo coeso ajuda a manter a energia do evento, fornecendo sustentação para a
aula fluir. Dessa forma, os alunos aprendem rapidamente. Quando o grupo está confortável
com a atividade, responsabilidades individuais ou divisão do grupo em duas ou mais partes
contrastantes podem ser o próximo passo.

5- Da prática para o registro

Seguindo a progressão do aprendizado de uma língua, começamos com a experiência
da percepção intuitiva, cinestésica e aural, para na sequência introduzir a notação com os
recursos que se tem, podendo ser utilizados símbolos, palavras e/ou desenhos. O registro
tradicional ou gráfico da música e da dança podem ser incluídos como reforço visual ou da
experiência perceptiva. Ambos são chaves para relembrar os conteúdos, a estrutura das
criações autorais, e para facilitar a comunicação das execuções. Segundo Melita Bona (2012,
p. 130), no cenário brasileiro, muitos autores151 discutem e/ou apresentam metodologias
alinhadas à proposta da abordagem Orff-Schulwerk, através das quais se parte da experiência
prática para só depois trabalhar a escrita, a notação e a construção do conhecimento teórico.

6- Da experiência para o conceito

Conforme mencionado acima, o entendimento conceitual sempre cresce de uma base
experimental prática feita inicialmente, então, pode-se nomear e depois abordar conceitos dos
princípios subjacentes. Os conceitos servem para reforçar, aprofundar e estender a
experiência.

7- Do romance à precisão
Quando as crianças estão diante de objetos ou instrumentos, o impulso natural é o de
tocá-los, jogar e brincar com eles, explorando livremente suas possibilidades. Respeitando
essa curiosidade inata, criamos um espaço no qual os dois, aluno e objeto, podem chegar a
conhecer-se um ao outro152. Quando a criatividade da criança abraça o potencial do objeto ou
da ideia, algo amável como um romance pode florescer. Técnicas tradicionais e hipóteses
formuladas a partir das per untas “como isso foi feito antes e o que posso fazer a ora?”
assumem o maior significado depois de um período livre de exploração inicial. A criança por
si só buscará investigar detalhes sobre a precisão, ou seja, a justa medida no fazer, naquele

151
Peixoto; Jardim, 1980; Alfaya; Parejo, 1987; Lopes, 1991; Moura; Boscardin; Zagonel, 1989; Penna, 1990,
1995; Santos, 1994; Paz, 2000; Fonterrada, 2005; Bourscheidt, 2007.
152
É o que, por vezes, entendo como criar intimidade, e que está associado a percepções do corpo-sujeito com o
ambiente.
 99

equilíbrio dinâmico entre tensão e relaxamento, contração e expansão, comum a Delsarte,

Dalcroze e Laban.

2.4.4 A formação na abordagem Orff-Schulwerk pela SFOC153

“Deixe a criança ser seu pr prio compositor ” (Carl Orff)

As associações de Orff-Schulwerk oferecem cursos e algumas oferecem programas de

certificação. A ideia central das formações é estimular os participantes a encontrarem o
equilíbrio entre explorar a própria musicalidade e desenvolver habilidades didático-
peda icas, ou seja, se aprofundar no ofício de professor, e “treinar” professores para
trabalhar com essa abordagem.
No Brasil, a cada 2 anos acontece o Curso Internacional Orff-Schulwerk pela
ABRAORFF, Associação Brasileira Orff154. No exterior, associações como Orff-Institut
Salzburg155 e a Asociación Orff España156 oferecem regularmente cursos e formações.
O “The Certification Orff Pro ram” oferecido todos os anos pela San Francisco
School, em San Francisco, Califórnia. A formação ocorre em 3 etapas que contemplam os
níveis Básico, Intermediário e Avançado. Cada etapa dura 2 semanas e tem 65 horas de carga
horária. Para concluir a formação157 é necessário frequentar o curso durante 3 anos, um para
cada nível, não sendo necessário fazê-lo de forma consecutiva.
Cada um dos níveis demanda tarefas de composições musicais, leituras e resenhas de
textos para serem feitas no período noturno, como lições de casa. Fora isso, todas as demais
atividades, como trabalhos em grupo em ações diversificadas, resultam em uma intensa
experiência de imersão coletiva nos temas abordados, reforçando a importância de saber se
colocar e ouvir os colegas, fomentando o espírito cooperativo dentro e fora da sala de aula.
Em aula, após as práticas, há um tempo assegurado para refletir, dar e fornecer as devolutivas
sobre as vivências, fazendo assim a ponte entre experiência e o material para ser ensinado
após o curso. Pessoas de diferentes culturas procuram a formação, e, conforme dito
anteriormente, Carl Orff não intencionou estabelecer um método único e homogêneo para ser

153
Sigla para San Francisco Orff Course.
154
A autora participou como professora da edição de 2020 oferecida pela ABRAORFF.
155
Informações disponíveis em: http://orff.moz.ac.at/index.php?id=1&L=-
1%20UNION%20SELECT%20%E2%80%93. Acesso em: 2 jul. 2022.
156
Informações disponíveis em: https://www.orff-spain.org/. Acesso em: 2 jul. 2022.
157
Informações sobre os cursos de formação na Califórnia ficam disponíveis no site
https://sforff.org/certification-program-2/. Acesso em: 17 jun. 2022.
100

seguido, mas, sim, indicou caminhos para estimular a criação de aulas de acordo com os
diversos contextos.
No Nível III, há um estágio interno de ensino no qual os participantes devem dar uma
aula para o próprio grupo, a fim de testar e demonstrar sua compreensão acerca da pedagogia
proposta pela abordagem. A verificação usa como critério os sete pontos apresentados por
Doug (2014). Ao completar o Nível III, os participantes recebem um Certificado Orff-
Schulwerk. O curso é ministrado por professores experientes158. As aulas são de segunda à
sexta-feira das 8:00 às 17:00. Nelas, são vivenciadas propostas com a fala rítmica, percussão
corporal, canto, dança, movimento159, flauta doce e prática de conjunto com os instrumentos
Orff160.
As noites são reservadas para as lições de casa, bem como para jam sessions informais
com partilha de músicas, danças e assuntos relativos às culturas diversas e nas quais se
estreitam as relações entre os participantes dos três níveis. Existem, no entanto, atividades
noturnas obrigatórias que são a Cerimônia de Abertura, a aula de Danças Folclóricas 161, o
UnTalent Show162 (apresentação optativa dos alunos participantes sobre temas livres) e o
Compartilhamento de níveis (apresentação dos trabalhos cênicos finais dos grupos). Durante
as duas semanas de contato intenso com a abordagem e entre pessoas de diversos lugares do
mundo, tem-se a sensação de estar em um outro período no qual o medo e a insegurança
gerados pela violência urbana são apaziguados. O ambiente que se instaura faz acreditar na
possibilidade de a escola ser o lugar ideal da comunhão, da troca, do aprendizado. Todos os
presentes estão dispostos a aperfeiçoarem suas práticas de ensino, e, de fato, a formação
consegue engajar a pessoa com a própria imaginação no sentido de construir propostas de
aulas que ajudem a liberar a criatividade inata de seus alunos.

158
Em 2022, os professores no |Nível I foram: Sofía López-Ibor, Andrea Donahoe, Christa Coogan, Michael
Chandler; no Nível II: James Harding, Paul Cribari, Estevao Marques, Eloi Fuguet; e no Nível III: Doug
Goodkin, Christa Coogan, Eloi Fuguet.
159
Diferenciado da dança, o objetivo das propostas de movimento é facilitar a aula de música.
160
Os instrumentos, como xilofones, glockenspiels, marimbas e metalofones, contêm barras removíveis, são
fáceis de tocar, e permitem que notas sejam suprimidas para fins didáticos.
161
Não irei problematizar aqui o emprego do termo folclore, uma vez que ainda não o fiz com os organizadores.
Assim, por ora, reproduzo conforme divulgado pelos meios de divulgação das Associações Internacionais.
162
Trocadilho fon tico si nificando Show de “destalentos”, para desvincular a necessidade de serem
apresentadas demonstrações virtuosísticas.
 101

2.4.5 Reflexões sobre a dança na formação da SFOC e derivações

Antes do fechamento de cada curso havia uma reflexão coletiva feita com cada um dos
professores do respectivo nível e havia a avaliação individual final. Além de darmos as
devolutivas sobre os aspectos gerais da organização, didática e aproveitamento do curso,
havia um espaço para escrever comentários pessoais. Em 2016, ao final do Nível I, escrevi:

“O Level I do Orff influenciou positivamente as dinâmicas das aulas que ofereci como
professora. O momento ‘aha’ é o de separar grupos de trabalho. Nunca mais tive problemas
com isso. Através de jogos previamente planejados, ou mesmo de situações que ocorrem
durante o desenvolvimento da aula, lanço a próxima proposta. Isso facilitou um fluxo mais
orgânico de aula, levando-nos, professores e alunos, a caminhos novos, surpreendentes.
Sinto ainda precisar aperfeiçoar a apresentação das propostas criativas quando ministro
workshops ou cursos não continuados de curta duração. Nestes casos, observei algumas
vezes, alunos, principalmente crianças, reproduzindo exercícios da aula. Por um lado,
reforçou a eficiência da vivência, porém busco ainda o ajuste entre o processo didático e o
estímulo artístico para criação. Sigo interessada em conhecer melhor a linguagem musical,
porém para seguir aperfeiçoando os estudos com o movimento e a educação. Na busca do
essencial, gostaria de investigar como a educação somática, o imaginário e o sensível podem
melhorar as aulas de dança e se as escolas regulares são mesmo o local mais apropriado
para realizar a intervenção política da percepção.”

No último ano de formação na Orff-Schulwerk é pedido que os participantes leiam

como lição de casa capítulos do livro Play, Sing and Dance (GOODKIN, 2004). Assim, ao
final do Nível III (em 2018), escrevi sobre aspectos que reverberavam nas minhas atividades
na escola na qual lecionava na ocasião.

“O capítulo Bells on her toes163 apresenta um relato minucioso do poder da percussão nas
aulas de música. Meu primeiro contato com Orff-Schulwerk foi com o Prof. Kofi, no Brasil,
onde rapidamente, eu e outros estudantes com pouca ou nenhuma prática prévia, estávamos
tocando como se fôssemos experientes. Imersos na vivência, o tempo cronológico foi
suspenso, e ali lembrei como estar presente é fundamental. Eu me senti criança amando fazer
aquilo. Foi como reencontrar algo que nunca tinha feito, mas que sabia fazer desde antes de
163
Goodkin (2004 p. 79).
102

nascer. Pensando nas crianças e nos instrumentos, especificamente o tambor, também deixei
o pensamento vagar por analogias como o corpo / tronco que oferece a estrutura sólida, que
tem buracos que proporcionam trocas e comunicações, que através da pele é capaz de
distinguir diferentes níveis de pressão. Nos tambores, há um grande buraco que ‘fala para a
terra’ pela vibração, por ondas. Mão e baquetas tocam sua pele. No corpo humano, a pele é
nosso maior órgão, que pelas fáscias envolvem os outros órgãos e o esqueleto, além de
representar a fronteira tridimensional entre o nosso universo ‘de dentro e o de fora’. A pele é
um órgão poroso, porém impermeável, é capaz de nos proteger, nos expor e de comunicar
estados e sensações. A pele, esse grande manto sem emendas, contém alguns buracos: boca,
ouvidos, nariz, poros, entre outros mais íntimos, pelos quais as crianças processam o mundo
ao redor antes mesmo de aprenderem a falar. Os tambores e diversos instrumentos
percussivos, confeccionados por um mestre artesão ou pelas crianças, têm o poder de
conectar, convidar, envolver e manter um nível de atenção plena. Com essa consciência,
passei a levar meus instrumentos, principalmente o tambor pequeno para todas as aulas na
escola.
Foi interessante ler sobre a história do xilofone e entender sobre a adaptabilidade e
versatilidade do instrumento. Quando li sobre como os timbres compõem um elemento
integral na forma de uma peça musical, comecei a questionar o caminho que buscava trilhar
entre paralelos da música e dança. Suponho que não é possível transpor diretamente
elementos da linguagem musical para a corporal, como a princípio imaginei fazer. O estudo
da forma na música para mim foi extremamente libertário, uma vez que reconhecer a forma
das estruturas musicais foi como ver a música por dentro – um pouco parecido com a
ideokinesis –-, enquanto na dança, se ater a estudar o movimento pela forma (construída de
fora para dentro e com muita rigidez) ocupa um ‘perigoso’ terreno 164. É comum vermos
adultos, que quando crianças tiveram contato com a dança clássica, carregarem em seus
corpos trejeitos estereotipados desse estilo, e depois não conseguirem mais fluírem na dança,
limitando, assim, sua capacidade expressiva. Ou, pior, aqueles que não se sentem mais
capazes de dançar por não ter mais o corpo que foi construído dentro de determinados
parâmetros ideais165. Aprender sobre a extensão dos instrumentos foi um estudo de geometria
tonal relativo ao corpo dos instrumentos (madeira, metal, tamanho da barra etc.). Foi
164
Como a dança clássica é a mais difundida no mundo, na ocasião, estava me referindo às marcas rígidas que a
técnica do balé tende a deixar nos corpos de quem o pratica com profundidade, em comparação a outras
aborda ens de dança onde a “não forma” central na reavaliação de valores corporalmente inscritos. Exemplo:
Formless, de Bruno Caverna. Disponível em: https://formless-arts.com/talks. Acesso em: 17 jun. 2022.
165
Modelo de ideal nas premissas de algumas danças que têm o pressuposto de que existem corpos específicos
para realizá-las, tais como o balé.
 103

esclarecedor ler que Orff-Schulwerk não é um método para ensinar crianças a tocar xilofone
ou outro instrumento, mas sim uma abordagem que desenvolve por completo a musicalidade
da criança. Foi incrível rever que na origem de toda a trajetória de Carl Orff suas ideias
sobre compor e ensinar música brotaram em uma escola de dança e ginástica iniciada em
1924, com 17 estudantes. Depois disso, busquei no YouTube registros de dança dessa época,
mas não encontrei. Frustrou-me.”

Diante de inquietações acerca da minha necessidade de reconstruir caminhos para a

dança que eu fazia e ensinava a partir da abordagem Schulwerk, principalmente na busca de
um sotaque brasileiro nesse trilhar, percebi que o movimento elementar contemporâneo
mencionado na formação era uma questão aberta não só para mim, mas para a comunidade
orffiana. Apesar da abordagem ter surgido de uma relação de experimentações mútuas, no
início do século XX, em uma escola onde todas as alunas dançavam, cantavam e tocavam
(Escola Günther), e nos cursos do Orff-Institut, em Salzburg, serem oferecidas formações com
metade da carga horária destinada aos estudos de dança e metade aos de música, de modo
geral, o componente movimento foi sendo e ainda é menos propagado em termos expressivos,
enquanto o lado musical foi se cristalizando de forma sistemática na Schulwerk. Posto isto,
esta é uma oportunidade de questionar os motivos pelos quais o campo estético e os saberes
da dança semeados na Escola Günther não terem seguido repercutindo de forma semelhante
até atingir professores de dança na atualidade, e refletir sobre o que fiz para lidar com a
escassez de informações sobre o movimento na Schulwerk ao mesmo tempo que me vi
encantada pela abordagem.
Doug (GOODKIN, 2004) apresenta algumas possibilidades. A primeira se relaciona
ao fato de Carl Orff não ter sido um dançarino e foi em torno de seu nome que a abordagem
se formou. A efemeridade da dança e o não suporte da notação também podem ter sido
determinantes no curso da história, afinal, em culturas nas quais a tradição oral não é
predominante, o principal método de transmissão do conhecimento é o impresso/digital; tudo
o que não pode ser registrado, acumulado e compartilhado pelo veículo dominante estará
menos presente no sistema educacional.
A história da formação da Orff-Schulwerk parece “contar pra valer” a partir do que
aqui chamei de 2ª fase. A série de composições musicais criadas por Orff e Keetman para
tocar no programa da Rádio Bavária foram escritas, ensinadas para crianças tocarem e
difundidas utilizando como mídia as ondas do rádio, “um meio que necessariamente exclui o
componente visual do movimento” (GOODKIN, 2004) O que está re istrado nos cinco
104

volumes de Música para Crianças e em suas respectivas gravações tornaram-se a parte

documental e “palpável” da concepção Segundo Doug, elas representam
uma criação artística fixa e tangível. Que eu saiba, nenhuma coreografia de
movimento semelhante foi preservada. Da mesma forma, essas peças transformaram
o sentido intuitivo da “música elementar” em uma teoria sistemática de
desenvolvimento musical; nenhuma teoria comparável de educação do movimento,
especificamente focada na dança elementar, foi desenvolvida (como aconteceu
com a técnica de Graham ou Cunningham e a teoria de Laban) e nenhuma estética
óbvia para dança elementar foi formalizada. (GOODKIN, 2004, p. 57, negritos e
tradução nossos)

Doug também não é dançarino. Se o fosse poderia considerar o quão integrativa é a

abordagem Schulwerk pelos elementos da dança166 perceptíveis desde a coreografia
Ekstatischer Kreis167, feita na Escola Günther em 1932 por Maja Lex: “uma criação artística
fixa e tan ível”, um re istro hist rico da Dança Elementar passível de ser analisado Esse não
é o intuito desta pesquisa168, mas é importante trazer o fato de que Maja Lex colaborou com a
coreógrafa Graziela Padilla na remontagem coreográfica dessa obra, apresentada e filmada no
Simpósio Orff-Schulwerk em 1980169, em Salzburg. Os princípios do uso do tronco e da
respiração de Martha Graham, as linhas corporais e espaciais de Merce Cunningham e a
Coreologia de Rudolf Laban são elementos dessa e de outras criações, que, de forma não
óbvia, misturam e transformam o material experimentado pelos artistas em ações poéticas e
expressivas.
A Dança Elementar tem história e conceitualização170. Em Munique, na 1a fase da
Schulwerk, Maja Lex desenvolveu uma nova educação de movimento e dança quando mudou
seus pontos de vista acerca do treinamento formalizado com que havia tido contato antes da
Escola Günther e introduziu em seu lugar experimentações de movimentos com variação
rítmico-dinâmicas, espaciais e formais. A improvisação estruturada em dança, semelhante à
improvisação musical, foi estabelecida como um componente definitivo de suas aulas. Música
e dança tornaram-se elementos de igual valor para ela. O conceito artístico e educacional da
Dança Elementar desenvolvido por Lex foi um ramo autônomo da Dança Livre dos anos 20.

166
Dentre os elementos da dança pode-se citar ocupação espacial, uso das pausas, dinâmicas de saltos e giros, o
uso das partes do corpo, suas combinações, entre outros.
167
Do alemão, Círculo Extático.
168
O foco não é analisar obras de Dança Elementar criadas a partir da Orff-Schulwerk, mas sim identificar
elementos que podem contribuir com o ensino de dança na educação para crianças.
169
Maja Lex, Gunild Keetman, Carl Orff e Liselotte Orff, então esposa de Orff, estavam na plateia e puderam
rever essa coreografia. O vídeo encontra-se disponível em: https://youtu.be/bd00zJdEaKA. Acesso em: 5 out.
2022.
170
A fonte dessas informações históricas e conceituais encontram-se no site da Escola Superior de Desportos da
Alemanha - Deutsche Sporthochschule Köln, Colônia, disponíveis em:https://elementarertanz.de/?page_id=223.
Acesso em: 5 out. 2022.
 105

Utiliza estruturas de improvisação como método para o trabalho corporal, que se desenvolve
fluidamente a partir de imagens, ideias, objetos, sonoridades, entre outros estímulos.
De 1955 a 1974, após a destruição da Escola Günter, Maja Lex retomou o trabalho
criativo na Escola Superior de Desportos da Alemanha, Colônia. Em 1958, ela fundou a
disciplina Dança Artística Moderna171, posteriormente denominada Dança Elementar172. Em
vídeos tutoriais173 de Dança Elementar, é possível notar como ela se relaciona com princípios
somáticos e de Laban. Os conteúdos centrais das aulas de Dança Elementar são técnica,
composição, trabalhos rítmicos e musicais e a teoria que embasa os processos das aulas. O
estilo de ensino segue um conceito propositivo por parte do professor e oferece ao mesmo
tempo liberdade para individualidades e trocas, se colocando aberto a receber as sugestões e
críticas dos participantes como recurso construtivo coletivo.
Mas, de fato, no momento em que a abordagem musical Orff-Schulwerk foi se
fortalecendo, a Dança Elementar não a acompanhou. Nos programas de rádio e depois na
série para televisão, era Godela Orff174 e Gunild Keetman que estavam em contato com as
crianças. Godela era a apresentadora e Keetman foi quem, de fato, desenvolveu estratégias
para ensinar as crianças a sentirem o ritmo e executarem os arranjos musicais escritos para
xilofones, tambores e outros instrumentos percussivos, incluindo, eventualmente, o próprio
corpo como instrumento. No entanto, apesar de Keetman ter habilidades também para o
movimento, ela não ensinava “dança-dança”, conforme depoimento de uma de suas alunas,
Verena Maschat (informação verbal)175. O movimento que Keetman utilizava era com pouco
ou nenhum deslocamento, usando palmas e pés para marcar o ritmo. As jovens que aparecem
dançando e tocando em um dos programas, remetendo a similaridades ao que havia
acontecido na Escola Günther, eram alunas do estúdio de dança de Suse Böhm, professora de
dança.

171
Em alemão, Moderner Künstlerischer Tanz.
172
Em alemão, Elementarer Tanz.
173
Os vídeos tutoriais, narrados em alemão, encontram-se nos anexos e disponíveis em:
https://elementarertanz.de/?p=555. Acesso em: 5 out. 2022.
174
Godela Büchtemann-Orff foi filha do primeiro casamento de Carl Orff com Alice Orff (nascida Solscher).
175
Quando criança, Verena Maschat participou das transmissões dos programas para televisão Música para
Crianças e contou que Keetman ensinava os movimentos em função da execução musical e não da arte da dança.
Os depoimentos de Verena foram fornecidos no dia 17 de setembro de 2022, das 15:00 às 17:00, no Módulo 6 do
Ciclo de Estudos da A RAORFF / UFRN, com o tema “Gunild Keetman e a essência da aborda em Orff-
Schulwerk” O encontro virtual foi realizado pela plataforma Zoom.
106

Figura 23 - Godela Orff, Gunild Keetman e as crianças durante as gravações do programa de televisão Música
para Crianças, transmitido ao vivo entre 1957 e 1959.

Fonte: Imagem disponível no site: https://godela-orff.de/en/biography/. Acesso em: 5 out. 2022.

Verena Maschat conta que foi Keetman quem realizou o que Carl Orff idealizou.
Dentre os atributos de Keetman como professora, Maschat exalta sua “seriedade ami ável”,
capaz de direcionar o ensino de música elementar ao mesmo tempo que, de forma empática,
era capaz de entender ideias advindas das crianças e colocá-las em prática. Keetman era
diretiva, no sentido de propor ações para as crianças imitarem, mas com intuito de formar
repertório e logo abrir espaço para elas criarem também. Talvez tenha sido essa atitude de
Keetman que verdadeiramente inspirou outros profissionais, não só da música, a atuarem de
forma semelhante, afinal, ela tinha incorporado a espontaneidade, a criatividade e a prática da
improvisação em grupo que fora cultivado na Escola Günther.
Ver crianças alemãs do meio do século passado, sentadas em silêncio aprendendo
música, parece ser diametralmente oposto à realidade da escola brasileira, frequentada, de
modo geral, por crianças que se mostram mais agitadas e eloquentes nas aulas convencionais,
quiçá em espaços para a arte na escola. Em que ponto os interesses se encontram na minha
prática? Sem saber de tais detalhes anteriormente à pesquisa, foi esse o teor que senti vibrar
nos professores da Schulwerk e que passei a levar para minhas aulas. Quando dava aula para
criança, procurava perceber (por vezes, descobrir ou decifrar) para onde os movimentos das
crianças apontavam em termos expressivos. Assim que identificado, eu sugeria possibilidades
para que explorassem sozinhas dinâmicas acerca das ideias iniciais. Quando dava aula para
professores, por vezes pedia que agissem como um de seus alunos. Essa era uma forma de
 107

ajudar o adulto a sintonizar em uma frequência presente para viver a experiência da dança no
espaço, e não apenas procurar levar conteúdo das oficinas para suas respectivas classes.
Exceto pelas aulas de Christa Coogan, o movimento trabalhado dentro das aulas da Schulwerk
hoje em dia não tem muita relação com a dança elementar desenvolvida por Maja Lex em seu
caráter expressivo. São trabalhados jogos e brincadeiras simples que me contemplam
enquanto professora de dança até certo ponto, pois ajudam a agrupar a atenção de crianças em
sala de aula heterogênea e ajudam a estimular o senso estético e de ritmo, mas não
necessariamente levam as crianças a dançarem. Pensando em termos práticos, e não
conceituais, a dinâmica proativa dos professores aliada à escuta sensível e à capacidade de
improvisar e estimular criações por parte dos alunos é o diferencial dessa abordagem que me
contempla.
O que pude experimentar foi a mistura que fui inventando com ingredientes das
brincadeiras e da imaginação, pelas vivências da Balangandança, temperadas pelas trocas com
pessoas que foram cruzando o meu caminho. Trabalhei com minha leitura da Dança
Elementar quando atuei como professora de Corpo e Movimento em 2020 no X Curso
Internacional Orff-Schulwerk em São Paulo176, e em 2021 nas oficinas do Grupo de Estudos
Virtual Orff-Schulwerk. Ao vivo e pela tela, pude dançar com os participantes e fazê-los
dançar com autonomia, sem a minha presença condutiva o tempo todo. Pude falar sobre a
linguagem da dança na BNCC, e ouvir depoimentos das pessoas sobre ressignificar conceitos
do cuidado de si e do papel do professor em sala de aula. Eles identificaram que o contato
com sensações, sentimentos e pensamentos próprios auxiliou na construção da dança, e, o
melhor, a partir da nossa cultura, do nosso sotaque, afinal, a história da dança europeia é uma
das muitas histórias, e existem outras a serem descobertas e inventadas. Nesses dois encontros
foram promovidos jogos de exploração de movimento para levantar um vocabulário cinético e
significativo para os participantes, que depois poderia ser utilizado para compor coreografias
com os elementos da dança levantados pelos grupos. Exercícios técnicos de movimentos para
a coluna, rolamentos no chão, o trabalho de percepção do eixo, o uso de diversos apoios e
articulações, a vivência de brincadeiras tradicionais (como “corrupio”, “escravos de J ”, o
“trem”) e outras criadas (como prolon ar o impulso de partes do corpo para erar novos
movimentos) foram explorados. Foi feito o uso de diagonais para deslocamentos mudando a
frente do corpo, ou seja, dançando, andando e saltando para a frente, para os lados, de costas,
em círculos e suas combinações; iniciando alternadamente passos com a perna direita e

176
O prospecto da proposta do X Curso Internacional Orff-Schulwerk encontra-se nos anexos.
108

esquerda. Ritmos diversos embalaram as aulas: cantos indígenas, batuques africanos, canções
infantis, MPB e músicas instrumentais eruditas e populares de compositores brasileiros. Em
todos os encontros, o foco do trabalho era vivenciar a dança como conhecimento,
reconhecendo suas estruturas e seus modos compositivos, fazendo com que os participantes se
sentissem apropriados de seus corpos, entendedores do espaço, e autores de suas obras, sendo
a música uma forte aliada durante o processo.
A formação na San Francisco Orff Course (SFOC) e os encontros promovidos pela
ABRAORFF e UFRN ampliaram meu repertório nas linguagens de um modo geral e
trouxeram outras possibilidades de leitura de obras de artistas, de situações ordinárias
passíveis de se tornarem significativas, trouxeram inspirações para improvisações e para
novas composições coreográficas. No entanto, ainda sigo com inquietações acerca de como
desenvolver o movimento elementar contemporâneo para professores e crianças se
beneficiarem do desenvolvimento estético e artístico na formação. Isso sem perder de vista a
possibilidade de brincar com a arte dos encontros, de perceber que se pode recriar e forjar
novos símbolos, por todos e quaisquer meios de expressão.
 109

CAPÍTULO 3 A NATUREZA EDUCATIVA: A DANÇA NA ESCOLA

VIVA

O logotipo da Escola Viva177, representado pelo desenho de um passarinho em voo, é

símbolo de leveza e liberdade, tanto quanto da alma e do divino. Seres alados nascem de um
ovo chocado no ninho, e podem também inspirar a ideia de amizade, por saberem voar em
bando, simultânea à ideia de autonomia, por terem a capacidade de se conduzir pelo espaço
por si próprios. Em muitas culturas são considerados mensageiros que navegam entre o céu e
a terra. No I Ching178, o livro das mutações, o Céu representa o princípio criativo, o que é
grande, primordial, e que ascende. A Terra representa o princípio receptivo, que contém uma
plenitude de forças vivas, de objetos, e que acolhe o poder celestial, gerando frutos. Simboliza
a Mãe.
Eu me aproximo de tais simbologias para adentrar na história dessa escola pelo chão,
pelo quintal da escola, que se situa debaixo do céu, no centro do prédio da Educação Infantil.
O mesmo chão que calça a imaginação e é cúmplice de todos os conhecimentos que dali
emergem, o mesmo chão que fornece a área para as danças e brincadeiras acontecerem. Hoje
repleto de grandes árvores, já foi um dia um solo fértil que recebeu a semente de um sonho
nascido das sócias-fundadoras179.

3.1 A SEMENTE DA ESCOLA FOI UM ATELIÊ

O Atelier foi a semente da Escola Viva, que teve como matriz a amizade entre suas
fundadoras. Nos anos 70, três mulheres com afinidades artísticas e interesse na educação
inauguraram esse espaço para conectar pessoas e saberes, valorizar a cultura, a arte e o
desenvolvimento sustentável.
Segundo uma de suas fundadoras, Maria Ignez Americano180 (apud FIGUEIREDO,
2015, p. 21), foi pela área de artes visuais que se encontraram e perceberam um sonho em
comum. Por terem se formado durante a ditadura militar, período de cerceamento das
expressões artísticas, viam no Atelier a possibilidade de fomentar através da arte uma

177
O lo otipo foi criado nos anos 970 e se uiu sendo adotado tanto nos uniformes dos alunos como em todos
os materiais que veiculam informações sobre a escola at 202
178
Richard Wilhelm (1995), I Ching – O Livro das Mutações.
179
Heloisa Pavan, Mariângela Fiorini (in memoriam) e Maria Ignez Americano.
180
Maria Ignez Americano em entrevista concedida à Flora Fi ueiredo em 20 4
110

sociedade com mais autonomia e liberdade criativa. O Atelier sempre foi a força do projeto
educacional da Escola Viva. Devido ao reconhecimento das famílias que frequentavam aquele
espaço e desejavam uma formação equivalente para seus filhos, foi inaugurada a Educação
Infantil e depois o Ensino Fundamental e Médio.
O princípio estruturante da proposta político-pedagógica da escola foi fundado na
linha construtivista do pedagogo Célestin Freinet (1896-1966), apoiado na livre expressão, na
autonomia, na cooperação e no trabalho. Com base nesses quatro pilares com os quais Freinet
(1977a, b, c, 1998, 2004) organizou sua pedagogia, a Escola Viva sempre trabalhou com o
desenho livre, o texto livre, as aulas-passeio, os estudos de meio, o jornal, o livro da vida e os
portfólios, a construção de glossários, entre outros. A dança não aparecia como foco, mas a
leitura e a interpretação dos movimentos das crianças através de tais instrumentos, sim.
Desde a sua fundação, a escola parecia apontar também firme simpatia por abordagens como
da médica húngara Emmi Pikler (1902-1984), que reúne princípios e metodologias para
incentivar atividades autônomas da criança, respeitando seu ritmo de desenvolvimento, e por
alguns aspectos da pedagogia Waldorf, método de ensino baseado nas ideias do filósofo
austríaco Rudolf Steiner (1861-1925), que trabalha o desenvolvimento da criança (físico,
social e individual) por meio de atividades manuais e do contato com a natureza. Sobre a livre
expressão e a relação do corpo docente com as crianças, Heloisa Pavan reforça a importância
peda ica na formação do professor e comenta em entrevista concedida à Flora Fi ueiredo
(20 5) que o adulto deve observar as escolhas da criança, para pensar em como fazer as
conduções e as intervenções a partir dessas escolhas e de sua livre expressão como se a
pr pria criança oferecesse ao adulto pistas do seu desenvolvimento e de suas condições
Os educadores da escola, por sua vez, deveriam oferecer às crianças diferentes possibilidades
de escolhas, e, a partir de suas observações e análises, fazer as conduções e intervenções que
considerassem necessárias, levando em conta tamb m as possibilidades de determinada idade
e características do rupo Esse sempre foi um rande estímulo à autonomia dos educadores
tanto em relação a seu fazer, quanto em relação aos estudantes Tais ideias estavam ancoradas
no que as educadoras-fundadoras chamavam de “atmosfera Freinet” ou “clima Freinet”
(SAMPAIO, 989), que conta com um professor atento, disponível, pr ximo e aberto à escuta
dos interesses dos alunos. Como Freinet ressaltava a importância de se trabalhar em espaços
de natureza ou em “condições naturais”, o fator espaço sempre foi considerado um a ente
educador na Escola Viva.
 111

3.1.1 A dança no Atelier

Pela formação artística das fundadoras da escola, as Artes Visuais sempre foram
valorizadas no Atelier. Os primeiros cursos oferecidos no Atelier foram os de Artes Visuais e
Música. Depois iniciaram as aulas de dança, circo, entre outras.
No início, as aulas de dança ofertadas no Atelier não contemplavam uma discussão
sobre qual tipo de dança deveria ser ensinado naquele espaço. Assim, eram oferecidas aulas
de balé clássico no formato parecido ao que podia ser encontrado em academias e escolas de
dança.
Em 1999, a professora e dançarina Marina Caron181 ingressou na equipe do Atelier e
passou a oferecer aulas de dança contemporânea que traziam implícitas a valorização da
consciência corporal e a importância do brincar na formação da criança. Entre 2002 e 2003,
Marina iria se ausentar para aperfeiçoar seus estudos no exterior e me convidou para substituí-
la. Quando assumi temporariamente as turmas, mantive a pedagogia iniciada por ela para
abordar a dança com/para/das crianças em consonância tanto com o andamento das atividades
do Atelier, quanto com a pesquisa da Balangandança.
Segui desenvolvendo estratégias para cultivar a consciência do movimento, preservar
o brincar livre como fonte de inspiração, incentivar a autonomia para criações autorais das
crianças, e, principalmente, fazê-las vivenciar propostas rítmicas e lúdicas para estimular a
imaginação e criar danças. Eu desfrutava de total liberdade para ajustar os planejamentos de
aula sempre que necessário, e me mantinha aberta para acolher, escutar e considerar o
vocabulário simbólico trazido pelas crianças como material para suas criações.
Quando Marina Caron retornou de viagem pudemos permanecer ambas como professoras do
Atelier, pois havia aumentado o número de inscritos e de pessoas interessadas na dança. Além
das aulas de dança para crianças, também dei aulas de dança para adolescentes e para adultos,
sempre inspirada pelo universo lúdico da pesquisa artística da Balangandança e pelo chão do
quintal.
A educadora Renata Meirelles (2008) faz considerações sobre o chão enquanto base
em suas pesquisas no universo lúdico da infância, e foi a partir do preceito de retorno ao chão
simbólico que meu trilhar enquanto professora de dança para crianças foi abrindo portais ad
infinitum. Toda a concepção de escuta em relação ao que a criança traz para as aulas, bem

181
Marina Caron é pesquisadora e artista de dança, trabalhou com Georgia Lengos na Cia. Oito Nova Dança, e
defendeu sua tese de mestrado em 2022.
112

como a construção do corpo para a dança no Atelier dessa escola tiveram íntima relação com
o espaço físico do quintal da Educação Infantil.
Em 2021, no Dia Mundial da Infância, Kátia Keiko Matunaga, coordenadora da
Educação Infantil da Escola Viva, trouxe o quintal nas suas reflexões sobre a importância de
brincar na escola como um direito das crianças, com a presença da pesquisa de movimento na
aprendizagem de si, do outro e do espaço, aspectos que sempre procuro cultivar na dança
contemporânea para crianças.

Nesse território democrático chamado quintal, o exercício do ambiente público é

vivido: os espaços são compartilhados, o jogo de futebol precisa negociar com o [...]
faz de conta ou com o pular corda. É preciso respeitar fronteiras no tanque de areia
para que as construções, buracos e bolos de aniversário tenham lugar garantido. No
quintal, as crianças exploram, investigam e criam relações. O corpo está em
movimento, desafiado a vencer obstáculos, convidado a exercitar aptidões e
satisfazer desejos: de subir mais alto, de correr mais rápido, de pendurar-se, de
escalar. Ou, quem sabe, desejos de pausa e contemplação, de refúgio e privacidade.
É nesse espaço educativo que nossos alunos podem expressar-se de forma mais livre
e genuína. O quintal é lugar de encontros, de curiosidades, de convivência, da
pesquisa, o lugar onde a infância pulsa e se apresenta para que não nos esqueçamos
que nossos alunos são crianças. (MATUNAGA, 2021182)

O quintal foi e continua sendo palco e testemunha de histórias vivas. É nele que o
entrelaçamento entre “as cem lin ua ens”183 de Loris Malaguzzi (EDWARDS, GANDINI,
FORMAN, 2015) ocorre em tempo real, nos corpos presenciais, inteligentes e sensíveis,
fazedores de causos e de mirabolâncias inenarráveis. Muitas apresentações de final de ano,
com performances de dança e circo foram feitas no quintal ao som de música ao vivo
executada por alunos e professores do Atelier, algo parecido com as vivências propostas pela
abordagem Orff-Schulwerk.
Além das aulas de dança, o Atelier oferecia e ainda oferece Projetos de Grupos para
crianças de 3 a 6 anos no contraturno da escola, tamb m como opções extracurriculares Na
Escola iva, cada faixa etária usa um uniforme184 de uma cor, sendo que os rupos
Amarelinhos correspondem às crianças de um ano os Amarelos são das crianças de dois
anos os Laranjas das de três anos os Azuis das crianças de quatro anos os ermelhos das de
cinco anos; e os Verdes/1o ano das de seis anos (FIGUEIREDO, 20 5, p 57) Os rupos
comportam, em m dia, at 22 alunos por sala
182
Kátia Keiko Matunaga é coordenadora pedagógica da Educação Infantil da Escola Viva, onde é responsável
pelas crianças de 01 a 04 anos. Texto publicado no site da escola. Disponível em:
https://www.escolaviva.com.br/blog/escola-e-lugar-de-brincar. Acesso em: 6 out. 2022.
183
A perspectiva de educação apresentada na obra por Loris Malaguzzi incentiva que crianças de zero a seis
anos possam explorar seus ambientes e se expressar por múltiplos caminhos, por todas as suas linguagens, entre
elas, expressiva, comunicativa, simbólica, cognitiva, ética, metafórica, lógica, imaginativa e relacional.
184
Os uniformes são compostos por camisetas iguais, com o logotipo da escola, e os casacos, shorts, saias,
calças ou vestidos são da cor correspondente a cada faixa etária ou rupo ao qual as crianças pertencem
 113

3.2 A FESTA DAS CORES: O EVENTO DO GRUPO VERDE

Figura 24 - Risco no quintal. Ensaio para performance de abertura.

Fonte: Arquivo pessoal.

A Festa das Cores, como é chamado o evento do Grupo Verde/1º ano, comemora a
passagem dos Grupos Verdes/1º ano para o 2º ano do Ensino Fundamental. Até o ano de
2019, o evento marcava a importante mudança do espaço onde tem o quintal do Infantil, para
outro imóvel situado na mesma rua.
Por se tratar de uma construção coletiva, intergeracional e presencial, o processo de
montagem desse evento do Grupo Verde/1º ano era inicialmente o tema da minha pesquisa de
campo para esta dissertação. Com o isolamento social necessário decorrente da pandemia da
covid-19, a partir de março de 2020, e a impossibilidade de concretizar os estudos de campo
previstos no projeto, menciono aspectos vividos no período de 2009 a 2019, anos nos quais
participei coordenando a performance de abertura da parte cênica e as danças apresentadas na
Festa das Cores da Escola Viva.
O processo de criação desse evento ocorre ao longo de todo o segundo semestre do
ano letivo, envolvendo toda a comunidade escolar até sua realização na primeira semana de
dezembro. Além das crianças do Grupo Verde, participam do processo seus pais e pessoas
114

que têm contato com a turma: professores polivalentes, professores especialistas, professores
de apoio, auxiliares e estagiários, funcionários das equipes de manutenção, limpeza e cozinha.
O enredo da festa é embasado em autobiografias dos alunos. Assim, do meio de agosto
até fim de novembro são escolhidos elementos representativos de cada criança e das classes
dos períodos matutino e vespertino, para compor as mostras do Grupo Verde do ano vigente.
Professores de sala e professores especialistas responsáveis pelas oficinas artísticas ao longo
do ano trabalham junto com os alunos para escolher o que é mais representativo para o dia da
festa.
Na função de coordenar as danças, eu ficava encarregada de trazer o significado
simbólico do evento e preparar o estado de atenção das crianças para a integração, pelo corpo
e movimento, na realização da primeira parte cênica.
No início, a festa era pequena, mas não menos marcante. Havia dois grupos de Verdes,
um matutino e um vespertino. Ela já acontecia no quintal e se usava a estrutura da escola: um
microfone na caixa de som, e esteiras e cadeiras da escola para se sentar. Quando a escola
cresceu185 tornou-se necessário uma infraestrutura maior, com equipes terceirizadas
responsáveis pela montagem de cobertura e arquibancada, além de equipes especializadas
responsáveis pelos serviços de áudio, iluminação e registros audiovisuais186. Para gerenciar
tais equipes técnicas que não participavam do processo criativo, mas tornavam-se
responsáveis pelo acabamento cênico do evento durante as três horas de festa, foi formatado
um roteiro de apresentação que se repetiu de forma parecida ao longo dos 10 anos em que
participei do processo.
Do formato, pode-se dizer que a Festa das Cores acontece em dois momentos. No
primeiro momento, a escola se transforma em uma galeria de exposições, sendo que da
calçada até o espaço da secretaria vê-se a decoração pensada pelas famílias das crianças para
homenagear os filhos. No galpão do refeitório e no fundo desse espaço são expostas as obras
bidimensionais ou tridimensionais feitas pelas crianças com os professores de Artes Visuais.
Nos espaços pedagógicos os professores montam cantos que contam parte da história dos
grupos.
No segundo momento, se inicia a parte cênica da festa, com as apresentações de
danças, de músicas e com as falas institucionais. Para compor essas danças são levantadas
ideias junto aos professores de sala, auxiliares e quem trabalhou nas oficinas de Corpo e

185
Em 2011 havia cinco classes de Verde/1º ano.
186
Era fortemente recomendado aos pais o não uso de câmeras durante as apresentações, para que vissem
através dos olhos.
 115

Movimento187. A parte das danças foi coordenada pela autora188 sempre em parceria com
Carmen Orofino, e a parte das músicas por Gustavo Kurlat em parceria com os professores de
música da escola. As professoras de arte, as coordenadoras do Infantil e as comissões de pais
que se responsabilizam pela concepção e produção da exposição da entrada ensaiam uma
música a ser cantada pelos pais para os filhos.
No campo do simbólico e poético, o evento permanece vivo na memória como o rito
construído a partir de pequenos e emocionantes detalhes: a travessia de pais e alunos pela
exposição dos trabalhos pessoais de artes visuais, o espaço de alimentação para aconchegar, e
a chegada no quintal enquanto espaço público de convivência.

Figura 25 - De fora para dentro. Ambientação feita pelos pais, 2013.

Fonte: Arquivo pessoal.

Meu trabalho ao longo do segundo semestre, era, a princípio, coordenar as danças das
crianças, no entanto, com o passar do tempo passei a me responsabilizar pelo papel de
contextualizar o sentido da comemoração pelo corpo, mensurando a importância da memória
e das vivências na conversão das experiências de diversas linguagens em poéticas de dança.
Para isso, o espaço era novamente o grande agente. Estratégias de demarcação do espaço
cênico como os locais onde seriam colocadas as esteiras para os grupos das classes se

187
As oficinas de dança, teatro, culinária e leituras e escritas acontecem ao longo de um bimestre ou trimestre,
misturando crianças de classes diferentes. As aulas de música não seguem o formato. Elas são oferecidas por sala
e acontecem o ano todo. O músico e artista Gustavo Kurlat foi por muitos anos o coordenador das equipes de
Música e de Corpo e Movimento.
188
Antes da autora, as danças foram coordenadas por André Trindade e Deise Alves.
116

sentarem e os limites que seriam dados pelas arquibancadas – montadas dias antes da festa –
eram uma constante nos encontros de preparação das crianças para o evento.
Ao criar referências para que todos pudessem se situar no espaço externo, o objetivo
era ajudar na organização dos espaços internos, por isso, durante os preparativos, procurava
meios para que as crianças pudessem perceber no corpo tais marcações e, assim, otimizar o
tempo dos encontros que eram curtos e poucos.
Para caber na grade de horário escolar, repleta de outras demandas rotineiras, eram
reservados dois encontros de 30 minutos por classe, mais dois encontros de 30 minutos
juntando as turmas do mesmo período e um ensaio geral com 3 horas de duração na véspera
da festa com todas as turmas juntas189 no espaço do quintal.
Nos ensaios e na noite da Festa das Cores, as danças e as músicas enquanto artes vivas
preenchem o espaço com ritmo, brincadeira e imaginação. Parte de sua poética foi traduzida
em palavras na letra da música Marcha das Cores feita para comemorar o aniversário de 20
anos da Escola Viva e na música Nosso olhar, composta alguns anos depois como um
presente para os professores e dos professores para os alunos.
Como inspiração para as composições musicais, o autor Gustavo Kurlat pediu para os
professores depoimentos em frases sobre as quais se baseou para escrever a letra das canções
e depois musicar: as frases sobre a escola estão na Marcha das Cores e as frases sobre a
relação professor/aluno estão em Nosso olhar, ambas na íntegra nos anexos.

3.2.1 A dança no Infantil: A forma da festa

Figura 26 - Prólogo da Festa das Cores. Espiral no centro do quintal, 2015.

Fonte: Arquivo da Escola Viva.

189
Nessa junção havia em média 120 crianças, mais professores, auxiliares, convidados de outros setores da
escola, além das pessoas das equipes de luz, som e filmagem. Do total das 3 horas, 1 hora era reservada para
ensaiar as danças.
 117

Olhamos as estrelas para fazer um desejo e para projetar a visão em um espaço maior.
Como escrito no Livro dos Símbolos (KATHLEEN, 2012), não há povo no mundo que não
tenha projetado nos céus estrelados as principais forças e mitos do seu cosmo. Por gostar de
investigar a vida interior conectada à vida exterior, eu desejava, de alguma forma, levar
assuntos relacionados aos símbolos para as crianças. A Lua e as estrelas, astros que ocupam
um espaço maior, foram temas centrais nos encontros com as crianças. A Lua é um astro que
reflete a luz do Sol, e as estrelas são astros com luz própria.

3.2.1.1 A entrada das lanternas

A parte cênica começava com a entrada das lanternas190, simbolizando a estrela guia
de cada criança. Elas são confeccionadas pelas crianças junto de seus pais na escola 191. Cada
uma das crianças iria carregar sua própria lanterna decorada com desenhos e pinturas feitos
por eles, iluminada com fogo de uma pequena vela. Após caminharem em filas duplas, todos
penduravam a lanterna nos ganchos dispostos em uma ripa de madeira nomeada de régua,
para depois serem suspensas por um varal que as manteriam iluminando a festa, como a lua e
as estrelas brilham nas noites de céu aberto.
Era preciso cuidado e autonomia para que, na entrada com as lanternas, as crianças
não se queimassem nem deixassem queimar seus desenhos. Era necessária uma preparação de
conscientização nessa entrada ritualística. A festa com plateia, pouca luz, e o chão irregular,
todos esses elementos interferem na concentração das crianças e seria impossível que as
professoras cuidassem de cada passo de seus alunos nesse momento. Implicitamente, focava
em ajudar os docentes a praticarem a confiança no aprendizado das crianças pelo corpo.
Em filas duplas puxadas pelo professor e seu auxiliar lado a lado, elas iriam olhar para frente
para circular pelo quintal ocupando os espaços vazios e parar quando precisasse deixar outro
trem de crianças passar, sem dar coordenadas verbais a ninguém. Era uma fala e escuta de
corpo coletivo no espaço do quintal.
Por essa razão, antes de propor movimentos pelo espaço, ao longo dos anos, no meu
primeiro encontro com as crianças, fazia uma roda de preparações na qual propunha

190
As lanternas eram feitas com uma lata vazia com um recorte providenciado previamente pela escola e uma
alça de arame para as crianças segurarem sem se queimar. Era agendado um dia para os pais irem na escola e
participarem desse momento de confecção das lanternas com seus filhos. Elas se tornaram uma insígnia.
191
Em uma sala, era montada uma grande mesa, disponibilizando materiais como lápis de cor, canetinhas, giz de
cera, tintas e papéis para a lanterna. Em turnos, era agendado um dia para que os pais fossem na escola no
horário de aula e acompanhassem seus filhos nesse ateliê.
118

conversas sobre os si nificados do termo “comemoração” para abordar a mem ria, as ale rias
e os temores gerados pela experiência de crescer. Eu me colocava disposta a ouvir as ideias
delas e em algum momento abordava as estrelas do céu, guias para os navegantes, e o
elemento fogo, fundamental para a sobrevivência dos povos originários e ancestrais. Nessa
construção pela fala e pelo imaginário das crianças, o objetivo era comentar que a palavra
“comemoração” vem de Mnemosine, a deusa grega da memória.
Perguntas aqueciam o diálogo: Quando você percebeu no seu corpo que você cresceu?
Quais datas comemorativas você conhece? O que é comemorado nelas? Algum ritual é feito
nesses dias? Como você se sente antes de o dia chegar? Como se veste e como se prepara para
a ocasião? Será que essas comemorações aconteceram na época que seus avós tinham 6 anos?
Será que essas comemorações aconteceram bem antes de eles nascerem? No passado, como
será que as pessoas se comunicavam? Como será que os navegadores faziam para ir de um
continente a outro quando não havia luz elétrica nem G.P.S.?
Pelas respostas das crianças, conexões sobre a energia que temos/somos no corpo, e
que pode ser percebida pelo corpo todo, inclusive pelo brilho no olhar, se estabeleciam. O
brilho pode alterar sua intensidade, por exemplo, quando se adoece, mas ele não é
exclusividade de al umas pessoas Todas as pessoas têm uma “estrela” que brilha dentro, que
de alguma forma as acompanha e guia em travessias, mesmo na escuridão.
Após esse prólogo era feita uma dinâmica circulando na roda uma vela acesa dentro de
um pequeno copo, para que, enquanto o brilho estivesse em suas mãos, passando na altura de
seus corações, as crianças falassem, uma por vez, seu nome e uma parte do corpo que
gostavam.

Figura 27 - Rodada de nomes e partes do corpo. Grupo Verde em 2019.

Fonte: Arquivo pessoal.

No final da rodada, deixava o copo em um local alto, acima de nossas cabeças, para
que, assim como a Lua ilumina o céu, a vela nos iluminasse. Na festa, assim que todas as
 119

crianças penduram suas lanternas, elas se sentam nas esteiras e assistem à dança das réguas
feita pelos professores.
Para assegurar o espaço da imaginação e, ao mesmo tempo, tornar as etapas do roteiro
da festa concretas, propunha brincadeiras para preparar a entrada das lanternas. Antes de
todos os alunos terem suas lanternas prontas, um pedaço de barbante por aluno era o pretexto
para se caminhar lentamente. No dia da festa, os barbantes seriam o arame que mantinha a
lata quente da lanterna na distância segura para a criança não se queimar. Na parte alta do
arame havia uma argola para, na festa, pendurarem a lanterna no gancho de uma régua
determinada.
A proposta de ensaio só funcionaria se o barbante estivesse preenchido de significado
pelas crianças, caso contrário seria só um pedaço de barbante. Por isso, uma atmosfera lúdica
e afetiva era criada para desenvolver nas crianças o cuidado com o gesto e, talvez, ajudar
nesse processo que era também estético. Ao animar e estabelecer uma relação de intimidade
com esse pedaço de barbante, o objetivo era fornecer à criança recursos internos para cuidar
bem de si, dos outros, do espaço coletivo e da própria lanterna.
A ignição era ativada por diversas explorações de movimentos. Em experimentações
com o grupo sentado em roda, o barbante era esticado e tensionado como uma corda de
violão, enrolado como um fio de macarrão na palma da mão, trançado entre os dedos,
arrastado como uma serpente pelo braço e apoiado em diferentes partes do corpo, tais como
na testa, na nuca, no cotovelo e nos ombros.
Depois de explorar as possibilidades do barbante sem sair da roda, os alunos
exploraram levar os barbantes pelo espaço geral da sala em ações básicas como andar, correr,
girar, torcer e saltar.
O barbante/criança dançou no ar até servir de marcador no chão. Cada um fazia um
desenho com a linha móvel a partir do tema que quisesse. Ajustava até chegar a uma forma
satisfatória para si. Quando todo o grupo terminava a confecção de um desenho de barbante
no chão, eu pedia para se deitarem e olharem o desenho por outro ponto de vista. A seguir,
pedia para ficarem em pé para observar por outro ângulo até girar em torno dele. Com
cuidado para não esbarrar nos desenhos, todos passeavam na sala para observar o que os
colegas haviam feito e quando, mais contemplativos, voltavam para seus desenhos, podiam
pegá-lo para levar gentilmente para o ensaio do trem de entrada das lanternas.
120

Figura 28 - Atividade individual e coletiva com barbantes no processo da festa, 2019.

Fonte: Arquivo pessoal.

3.2.1.2 Dança das réguas

Para a pesquisa artística atuar, inclusive, no corpo docente, um trabalho de
sensibilização também era feito com as professoras192 do grupo Verde no horário reservado à
reunião pedagógica. Ao vivenciar abordagens semelhantes às das crianças, mas mais atentas a
si, dando espaço para suas investigações em dança, sem se preocupar com as dinâmicas de
sala de aula, esperava ajudá-las a terem calma para compor a parte do rito inicial, que contava
com a dança das réguas.
Essa dança tem partes marcadas, como a volta olímpica e a estrela, e partes
improvisadas com movimentações compositivas, que seguem até o momento de prender as
réguas nos pontos determinados na parede para serem suspensas 193. O movimento que ganhou
o nome de volta olímpica nesse evento consiste em dar uma volta completa no quintal,
quando as crianças ficam sentadas nas esteiras e os professores e auxiliares circulam juntos,
caminhando lentamente para a direita, fazendo as réguas com as lanternas penduradas
circularem pelo espaço cênico, passando perto da plateia, mas principalmente das crianças,
para que todas vejam como a sua lanterna, que representa ela mesma, faz parte de um grupo
maior. A estrela é a figura que se forma no ponto central do quintal pela junção de uma das
pontas da régua com as demais réguas.

192
Em 2019 a equipe de professoras de sala do Verde era composta só por mulheres.
193
Na parede são fixadas roldanas e cordas que suspendem as réguas em um mecanismo semelhante aos dos
varais. Elas permanecem acesas e no alto até o final da festa.
 121

Figura 29 - Professoras, estudo de espaço e atividade com barbantes. Reunião pedagógica, 2019.

Fonte: Arquivo pessoal.

Figura 30 - Ensaio com as crianças e cena noturna da estrela durante a festa em 2017.

Fonte: Arquivo pessoal.

3.2.1.3 Alumiou
O tempo dos ensaios era dividido em três partes: uma para a construção das danças
criadas por cada classe; outra para o aprendizado da dança Alumiou194, que aqui será chamado
apenas de Alumiou; e, finalmente, a parte do ensaio da Ciranda das Cores.
A dança do Alumiou tornou-se uma coreografia tradicional, uma espécie de emblema
corporal da festa. A dança coletiva em uníssono entrou para o repertório da festa porque
alunos dos Grupos Azul (crianças de 4 anos) geralmente compartilham o quintal em horário
de recreio com os Grupos Verde enquanto estes últimos ensaiam as danças. Ao vê-los,
imediatamente as crianças menores imitavam os movimentos e quando, no ano seguinte,
chegavam ao Grupo Verde, logo queriam saber que horas iriam dançar o Alumiou.
Na primeira festa em que participei, em 2009, criei essa sequência coreográfica junto
com as crianças. Nas festas seguintes, ensinava-a pedindo para que cada grupo nomeasse o
que parecia ser cada um dos gestos. Entre as várias sugestões, um nome para cada movimento
era escolhido. Elas, então, faziam junto comigo os gestos e falavam as palavras escolhidas,
194
Essa música havia sido proposta no ano anterior por Deise Alves, que, até o ano de 2009, coordenava as
danças da Festa das Cores na Escola Viva. Deise também participou do Grupo de Estudos do Projeto Põe o dedo
aqui proposto pela Balangandança Cia. (Georgia Lengos) em parceria com Na Dança (Uxa Xavier) em 2007.
122

como foguete (para cima), flor (para baixo), binóculo (para os lados), nado de costas (um
braço), pisa na barata (pulo no lugar) e onda (para os lados).
Nas repetições, conforme aprendi com o prof. Kofi, eu acrescentava a melodia e a
divisão da música adaptando a letra da canção às palavras escolhidas pelos alunos. Aos
poucos misturava a letra da música com as palavras deles até cantarmos e dançarmos a música
Alumiou, cuja letra oficial diz:

Alumiou
Tornou alumiar
Alumiou
Tornou alumiar
Quem quiser que venha ver
A Lua alumiar
Venho de tanto e tão longe
Venho de campo maior
Eu vim trazer o meu brinquedo
Na baía do Lençol
(Baião de Princesas)195

Conforme as dicas de Doug sobre a didática da abordagem Orff-Schulwerk, o objetivo

era trabalhar com o simples e elementar, recheado de simbologia e capaz de envolver o
coletivo em uníssono. A estrutura musical tem a forma ABA, cantada por um solista puxador
masculino e respondida por um coro feminino. Como instrumentos, há uma rabeca e um
pandeiro.
Para ajustar a coreografia na música, as partes A são guiadas pela letra da canção. A
sequência de movimentos predeterminados, na qual se utilizam principalmente gestos com os
braços, a cabeça e o tronco, sem deslocamento no espaço. Essa parte trabalha com a elevação
dos braços pelo meio do corpo e abertura do peito voltando o olhar e o corpo em extensão
para o céu (Alumiou, tornou alumiar), um gesto de binóculo como o dos navegadores (quem
quiser que venha ver a Lua alumiar), a rotação de um braço de cada vez para trás levando o
tronco a torcer (venho de campo, tão longe, venho de campo maior) e um salto no lugar
seguido de uma ondulação de braços e tronco (eu vim fazer o meu brinquedo, na Bahia do
Lençol). Em relação ao espaço, a parte A da sequência coreográfica é executada três vezes: a
primeira vez olhando para as lanternas; a segunda vez, olhando para os pais, e a terceira vez,

195
O Álbum Baião de Princesas foi ravado pelo rupo A arca em 2002 “ uma coletânea musical sobre os
encantados em homenagem às entidades femininas e faz referência à festa realizada pela Casa Fanti-Ashanti nos
finais de ano, em São Luís do Maranhão” (MARTINS, 20 , p 65) A música Alumiou, faixa 10 do CD Baião
de Princesas, pode ser ouvida nesta plataforma de áudio:
https://open.spotify.com/track/2hjTEvzLJ5PHAQxPl0nVgM?si=d0a7952cee704b4f. Acesso em: 31 jul 2022.
 123

olhando para os amigos. Na parte B, 16 compassos quaternários são para improvisar em todas
as direções. Nesse intervalo de tempo, as crianças dançam as brincadeiras que mais gostaram
de fazer ao longo do ano no quintal, ou os movimentos que sentem vontade de fazer no
momento. A maioria procura os amigos mais próximos para fazer roda, brincar de pega-pega,
fazer brincadeiras de mão, simular um futebol, entre outros. Alguns exploram suas
movimentações em solos de dança.
A coreografia termina com todos dirigindo-se para as esteiras de suas respectivas
turmas que estão dispostas no chão, sentando-se suavemente a partir da imagem poética de
passarinhos que retornam às palhas de seu ninho. No roteiro, assim que termina a dança coral
do Alumiou, um grupo por vez irá apresentar a dança autoral de sua classe.
Força ancestral. Não à toa a música Alumiou combinou com a abertura desse evento. Ao
cantar, dançar e brincar esse canto de encantamento, prestava-se honrarias às raízes africanas
e se pedia permissão para seguir a jornada.
Trabalhar a canção Alumiou durante todos os anos em que coordenei a Festa das Cores
possibilitou realizar aproximações com a cultura afrodiaspórica196. Ao colocá-los em contato
com a letra e a melodia da música, fazê-los ouvir, imaginar seus significados de acordo com a
vivência que já tinham, relacioná-la a um ritual de passagem (ou de formatura, no caso da
Escola Viva, mesmo que fora dos padrões das outras escolas) e brincar com ela, tudo isso
ajudou a diminuir visões eurocentristas e opressoras em relação às outras culturas.
A literatura indica que na umbanda, religião de matriz africana, os encantados são
seres que se manifestam com múltiplas funções. A pesquisadora Júlia Ritez Martins (2011)
menciona que foi através das músicas do CD Baião de Princesas (A Barca, 2002), no qual
encontra-se a faixa Alumiou, que ela começou a entrar em contato com o mundo dos
encantados (MARTINS, 2011, p. 67). Ela afirma que os encantados ficam entre o plano etéreo
e o material, nem lá nem cá, eles fazem a ligação de ambos. Por isso podem ter ou não ter
corpo, mas se a rupam em linhas por possuírem “energias afins” (MARTINS, 20 , p 69)
No terreiro que apoiou sua pesquisa acadêmica, os encantados chegaram para mobilizar
aquilo que estava se enrijecendo ou sem significado, trazendo novos sentidos para recomeçar
ciclos (MARTINS, 2011).

196
Conforme o parágrafo 2º, artigo 1º, da Lei nº 10.639/03, os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-
Brasileira devem ser ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação
Artística, Literatura e História Brasileiras (BRASIL, 2015, p. 1). A primeira lei que traz a obrigatoriedade do
ensino da Cultura Afro-Brasileira nos currículos das escolas públicas e privadas do Brasil foi aprovada em
janeiro de 2003.
124

No quintal de terra da escola, muitas vezes testemunhei as crianças se agrupando

espontaneamente, se entretendo em brincadeiras que revelavam aquilo que podemos supor ser
a imaginação infantil. Nessas pontes, as crianças parecem ser capazes de tornar material o
etéreo, e simultaneamente corporificar o sutil. A energia das crianças sempre me cativou e, de
certa forma, eu queria compor e viver relações empáticas com elas no campo entre o sútil e o
material. Minha intenção era, a cada ano, reorganizar ideias e contribuir para que as crianças
pudessem enfrentar o medo das mudanças com apoio no campo “invisível”, e ajudá-las na
preparação de estados de abertura para o novo, sem perder a memória e o respeito ao que já se
foi. Meu campo de atuação e acesso era a dança.

Figura 31 - Ensaio do Alumiou com grupos do período matutino. Festa das Cores, 2019.

Fonte: Arquivo pessoal.

Figura 32 - Alumiou de costas para as lanternas durante a festa em 2017.

Fonte: Registros da Escola Viva197.

3.2.1.4 A dança da classe

O repertório para montar as danças de cada uma das classes é levantado previamente
pelos professores das oficinas de Corpo ao longo do ano. Essas oficinas são curriculares e

197
Imagens disponíveis no Facebook da Escola Viva: https://youtu.be/dwyPM3O8UL0. Acesso em: 3 ago.
2022.
 125

oferecidas por um professor especialista ou auxiliar, tendo 45 minutos de duração e

acontecendo durante um trimestre letivo.
Os professores e as crianças têm liberdade de escolher o tema a ser levado para a cena.
Na minha experiência na escola, os assuntos geralmente se relacionavam com o que havia
despertado interesse na maior parte do grupo, por exemplo, o processo de transformação da
lagarta em borboleta, obras de Leonardo da Vinci, jogos e brincadeiras cantadas, o Circo,
entre outros. Assim, o processo criativo das danças das classes para a Festa das Cores
começava muito antes de mim. Começava na forma como os professores propunham e
conduziam a rotina escolar, sendo temperado pela observação do que fazia sentido para as
crianças nas dinâmicas de aula, também por suas tendências (SALLES, 2011).
Havia professores que demonstravam maior segurança em montar danças com
movimentos a serem explorados dentro de desenhos espaciais bem marcados, como filas
frontais, danças circulares e exploração de diagonais, e outros, que preferiam trabalhar com
improvisos pelo espaço do quintal, com voos e corridas em fluxo livre.
Ao longo dos anos, foi possível notar como as escolhas das músicas se relacionavam com o
estilo das danças a ser apresentado pelas classes. Músicas instrumentais, MPB, músicas
eletrônicas e jogos rítmicos com cantigas tradicionais eram as mais frequentes. Mesmo
notando as tendências singulares dentro do coletivo, a cada ano, me surpreendia com o
desenvolvimento dos processos de criação.
Nas estruturas coreográficas com início, meio e fim bem definidos, viam-se formações
de solos e de agrupamentos, como duos, trios ou grupos maiores, vivenciando diversos tipos
de movimentação e de ocupação do espaço. Alguns grupos usavam objetos cênicos, outros,
não, mas todos construíam imagens poéticas em movimento pelas danças, pelas brincadeiras e
pelo imaginário. Durante os ensaios procurava ajudar a equalizar as escolhas do grupo,
tornando mais evidente o que percebia despontar com força expressiva e propondo estratégias
para marcar as entradas e saídas das partes da apresentação.
A escolha dos títulos das danças e a ordem do roteiro das apresentações das classes
eram conversadas, definidas pelas crianças e pelos professores conjuntamente, e, depois, as
coreografias eram ensaiadas. O roteiro deveria ter uma narrativa como um espetáculo, no qual
uma cena conduzia a outra, isto é, não necessariamente começava com a apresentação do
Grupo Verde A matutino e terminava com a apresentação do Grupo Verde E vespertino.
Fatores como o tipo de música usada, a estrutura coreográfica das cenas, a necessidade
de montagem prévia de objetos cênicos, os cuidados que alunos com necessidades especiais
demandam, entre outros, deviam ser considerados na ordem do roteiro. Fazia questão de
126

montar, pelas proposições das crianças, uma narrativa a fim de proporcionar um fluxo cênico,
ao inv s de fazer uma cola em de “números de dança” Queria que os alunos desfrutassem do
palco e das cenas, e, guiada por esse pensamento, procurava fazer com que cada ensaio fosse
uma experiência cênica, um momento simbólico, tanto quanto a festa em si. Era importante os
grupos de crianças, bem como os professores, saberem as evoluções no tempo e no espaço
para poderem opinar, sendo autores da obra como um todo.
Nos ensaios que ocorriam na semana anterior à festa, eram reforçados os lembretes
sobre o pedido geral de se usar roupas coloridas de uma cor só, sem estampas, para todos os
participantes: crianças, famílias, professores e funcionários de apoio. Eu pedia para ensaiarem
com os sapatos que pretendiam usar no dia da festa, além de eventuais enfeites de cabelo, a
priori, desaconselhados.

Figura 33 - Dança de uma classe em 2012, à esquerda, e dança de uma classe durante a festa em 2017, à direita.

Fonte: Registros da Escola Viva.

3.2.1.5 A Ciranda das Cores

A parte das danças na Festa das Cores terminava com a Ciranda das Cores198. Com as
mãos dadas, os umbigos voltados ao centro vazio e os corpos em cima dos próprios pés que
pisavam o chão do quintal, a roda rodava para um lado, rodava para o outro, enrolava para
dentro de olho nas costas de quem passasse pela frente, tornava a voltar olhando passar os
olhos de todo mundo da roda, para então ela abrir e fechar antes de terminar em um caloroso
abraço.

198
A música utilizada para essa parte é a Ciranda de Gilberto Gil, gravada no álbum O Sol de Oslo de 1998.
 127

Figura 34 - Ensaio da Ciranda com 3 Grupos Verdes em 2019.

Fonte: Arquivo pessoal.

Durante os processos de montagem, ensaio e apresentação das Festas das Cores foi
possível trabalhar os elementos da dança de diversas maneiras. As relações de espaço, tempo
e energia que vibravam dos corpos eram a força maior do evento. Ao longo dos 10 anos como
coordenadora da abertura cênica e das danças, me parece que, mesmo nas partes repetidas do
roteiro, elas nunca aconteceram iguais. Como apontam os estudos de Godard (2002), em
alguma instância foi possível tanger análises do corpo cênico de maneira antropológica e
plural, considerando os contextos temporais e culturais, bem como fatores filogenéticos, para
abordar o fenômeno do movimento.

3.3 A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ESPAÇO EDUCADOR: DIFERENCIAÇÃO

PEDAGÓGICA

A pesquisa entre dança e brincadeiras desenvolvida junto à Balangandança Cia

encontrou um campo fértil no quintal da Escola Viva, conforme mencionado, através da
montagem da Festa das Cores. Esse campo era construído por todos os professores, que
também se relacionavam com suas crianças interiores. O espaço quando regido pelo brincar e
ocupado de forma intergeracional por crianças e adultos pode atuar como agente educador,
facilitador e provocador de mudanças na escola.
128

Segundo Daniela Girotto199 (2013), para o espaço ser compreendido como agente
educador, deve se levar em conta as condições da criança, aquilo que pode ser acessado por
ela, ser reconhecido e, ao mesmo tempo, ajudar a instigá-la em direção a novas descobertas, à
ação, a uma diversidade de linguagens que ampliem o seu repertório de relações com o
mundo (GIROTTO, 2013, p. 49). Entretanto, os espaços educativos nem sempre precisam ser
concebidos e planejados a partir de temáticas e objetivos específicos. O ambiente que será
explorado pelas crianças deve favorecer o desenvolvimento de sensações e afetos, a
expressividade e a cognição.
Girotto coloca o papel do educador/adulto como central na significação das relações
da criança com o brinquedo. O professor é o meio, a mídia pela qual a criança aprende os
códigos e amplia o repertório de brincadeiras que contém em si elementos de diversas
linguagens (GIROTTO, 2013, p. 53). O professor atua direta ou indiretamente na capacidade
da criança se comunicar, atuar e significar suas relações com o mundo. Portanto, é importante
que o adulto esteja aberto para sintonizar com a sua criança interior a fim de compreender
verdadeiramente a importância da brincadeira e relacionar-se nesse espectro vivencial com
ela.
Por serem preceitos fundantes da Escola Viva, a Proposta Político-Pedagógica (PPP)
buscava incentivar a participação, a motivação e a perseverança dos alunos, no sentido de
atuar pela pedagogia diferenciada. A pesquisadora e educadora Daniela Jungles (2011) diz
que, para Prud’homme (2005 apud JUNGLES, 2011), não existe um senso comum sobre a
definição do termo pedagogia diferenciada, ela realmente difere, caso a caso. O termo pode
ser entendido como uma abordagem, uma atitude, um instrumento, uma filosofia, uma
estratégia de adaptação do currículo ou um modelo de gestão de sala de aula. Nessa visão
busca-se considerar a diversidade dos alunos para proporcionar a todos as condições
fundamentais de aprendizado.
Já para Tomlinson (2004 apud JUNGLES, 2011), a diferenciação pedagógica inclui
um esforço por parte do professor quanto à diversidade dos alunos na sala de aula. Ao adaptar
ou modificar seu ensino para criar a melhor situação de aprendizagem possível, ele está no
processo de diferenciação de sua pedagogia. A autora argumenta que o professor não deve
impor planos de ensino e aprendizagem preconcebidos sem levar em conta o nível de
desempenho dos alunos, seus interesses e perfis de aprendizagem.

199
Daniela Girotto foi coordenadora pedagógica no Infantil e no Fundamental da Escola Viva, tendo contribuído
substancialmente para instituir a dança nessa escola.
 129

E Caron (2003 apud JUNGLES, 2011) define essa prática pedagógica como uma
forma de compreender e explorar as diferenças, tanto quanto de aprender a viver com elas. Foi
pelo corpo a corpo que constantemente fiz e refiz os meus planos de aula, buscando me
ajustar à proposta pedagógica da Escola Viva.
Finalmente, apresento três propostas em tripés para nomear as abordagens metodológicas que
mais fundamentaram as práticas. Nas três abordagens, a criança está no centro e nas
extremidades da pirâmide.

Figura 35 - Representação triangular dos tópicos da pesquisa na escola.

Fonte: Slide com montagem da autora.

O tripé da Proposta Triangular para o Ensino das Artes, cunhado por Ana Mae
Barbosa (1975, 2005, 2011) inicialmente para as Artes Visuais, adaptado aqui para as demais
áreas artísticas, apontam em seus vértices o:
1. Fazer, o mesmo que PRODUZIR; CRIAR; COREOGRAFAR e COMPOR.
2. Apreciar enquanto FRUIR; LER; INTERPRETAR movimentos.
3. Contextualizar na HISTÓRIA DA ARTE, mas também na história local.
Na abordagem Orff-Schulwerk (ORFF, 1932200), o tripé elencado por mim, a partir
dos sete pontos apresentados por Doug Goodkin (2004), sugere como os conteúdos da arte
podem trabalhar com o ritmo, a improvisação e a imaginação para ensinar dança brincando,
considerando ir:
200
Considerando o ano da primeira publicação da obra Orff-Schulwerk: Música Elementar.
130

1. Da prática para a teoria.

2. Do simples para o complexo.
3. Do coletivo para agrupamentos menores.
Segundo Tizuko Kishimoto (2021), no tripé de Bruner (1978), os modos pelos quais a
criança constrói seus processos de aprendizagem têm na brincadeira a referência central,
considerando que é por ela que se pode:
1. Adquirir uma nova informação.
2. Transformar a nova informação.
3. Autorregular, testar compatibilidade, expressar e compartilhar.

3.4 A DANÇA NO FUNDAMENTAL

Fui convidada por Renata Americano, na ocasião coordenadora no Ensino

Fundamental 1 da Escola Viva em 2009, a implantar a dança nesse segmento. Na reunião na
qual o convite foi formalizado, ela mencionou os aspectos que a moviam a inserir a dança na
educação de forma mais estruturada. Citou perceber que as crianças do Fund. um – como era
internamente nomeado o segmento do 2º ao 5º ano dessa escola – não brincam mais como
antigamente. Elas interagiam pouco entre si, eram cercadas de cuidados – não como os
cultivados para a autonomia conforme mencionado na Festa das Cores – e, consequentemente,
não corriam riscos corporalmente. Era evidente que ela falava de riscos no sentido da lida
necessária com a vida para prover o desenvolvimento da propriocepção, não tangendo
questões de segurança ou integridade física.
Os aspectos de consciência das crianças de 6 a 8 anos em relação ao corpo, tempo e
espaço circulavam em teorias e práticas no núcleo artístico da Balangandança, logo, a
proposta era incluir a dança para todos os alunos da escola, não como uma das atividades
extracurriculares que recebiam um número maior de alunos meninos inscritos em aulas de
judô e futebol, mas dentro do currículo obrigatório. Isso vinha ao encontro da vontade de
investigar mais sobre o desenvolvimento corporal da criança de um modo geral, seu impacto
na aprendizagem escolar, assim como ampliava o desejo de criar estratégias para cultivar o
corpo sensível e poético nos espaços da escola.
A dança deveria integrar a área Corpo, composta por professores especialistas de
Educação Física e não de Artes, pois no Fundamental 1 havia o professor atelierista 201, que

201
Função apresentada por Loris Malaguzzi, inspirado nas propostas pedagógicas de Reggio Emilia, Itália.
 131

trabalha lado a lado com professores polivalentes, completando a carga horária destinada às
linguagens artísticas. A área Corpo oferecia como disciplinas obrigatórias aulas de Jogos e
Brincadeiras para o 2º ano, Dança para o 3º ano, Capoeira para o 4º ano e Educação Física
para todas as séries no Fundamental 1.
Inicialmente trabalhei no Integral202, no período do contraturno com aulas de Jogos e
Brincadeiras para o 2º ano, e de Dança para o 3º, 4º e 5º anos, uma vez por semana com uma
hora e meia de duração. Com o passar do tempo, me concentrei nas aulas de dança do 3º ano,
ofertadas no período regular, uma vez por semana com uma hora de duração.
Nas reuniões pedagógicas com professores especialistas de Educação Física, pude
aprender sobre os estágios do desenvolvimento motor humano segundo teóricos de notório
saber203 que relacionam as habilidades corporais às faixas etárias, bem como pude contribuir
com visões sobre o campo sutil, o qual pouco se discute e muito interfere nas dinâmicas
escolares. O fluxo poético existente nas passagens dos estados de corpo e mente são matéria
nos processos de maturação trabalhados nas artes. Logo, aqui não busco discorrer apenas
sobre o desenvolvimento motor204 das crianças do ensino fundamental nas séries iniciais, mas
sim sobre estratégias para ampliar sua consciência sobre o potencial expressivo que tais
habilidades favorecem.
Em termos físicos, o trabalho com o 3º ano abrangia o controle corporal no uso do
espaço pessoal e geral, a percepção das partes que compõem o corpo, a percepção do
esqueleto axial e apendicular com as principais articulações, a prática da expressão corporal
intencional em formas e movimentos, a fluência em gestos e ações globais, a memória motora
e a autoexpressão criativa para estimular a criança a compor frases de movimento.
Quanto às competências emocionais e competências atitudinais no exercício da
autonomia, elas estavam alinhadas às demais disciplinas no cultivo do respeito ao outro e do
respeito com espaços da escola.
Assim, desde 2009 quando ingressei no Ensino Fundamental 1, meu objetivo foi
promover pela dança o entendimento de um saber amplo, transponível inclusive para outras
linguagens e saberes. Pelos elementos da dança buscava a matéria energética do corpo no

202
Integral era o nome dado ao dia da semana determinado para a série ter aulas em dois períodos letivos, no
regular com o professor polivalente, auxiliar e especialista de música e ciências de segunda-feira à sexta-feira, e
no Integral, contraturno com professor especialista de Educação Física, dança e inglês, em apenas um dia da
semana, compondo uma média de 12 aulas por trimestre letivo. Apesar de ser no contraturno, era obrigatória a
presença dos alunos, mas não era controlada a presença, nem gerava nota final.
203
Gallahue e Ozmun (2005), Fonseca (1995) e Tani (1988).
204
Em associações às habilidades motoras e ao nível de desenvolvimento motor esperado para cada faixa etária.
132

espaço e tempo. Para isso, criava modos de dar as aulas e observar os alunos a partir dos
seguintes procedimentos:
 fornecer elementos para ampliar a consciência corporal pela percepção do próprio
corpo – principalmente pela própria estrutura óssea e muscular;
 estimular a percepção do espaço externo e do espaço interno do corpo;
 estimular a percepção das intenções de movimentos pelas qualidades a partir das
organizações de Valerie Preston-Dunlop (1987) a partir da teoria e estudos do
movimento de Rudolf Laban – perguntando sobre o como fazer as ações, e;
 registrar, inclusive no corpo, as práticas e experiências, além de criar modos de anotar
graficamente por desenhos, registrar em fotos e vídeos para revisitar e ampliar os
movimentos e formas praticadas.

3.4.1 Fundamentos de uma sequência didática

A sequência didática é referenciada na educação como um procedimento encadeado de

passos, ações ou etapas de trabalho ligados entre si, a fim de tornar mais eficiente o processo
de ensino-aprendizado. Ela está atrelada ao planejamento feito pelo professor de acordo com a
proposta da escola.
A sequência didática O ciclo da água no corpo aconteceu no primeiro semestre de
2016, com as classes de 3º ano do Ensino Fundamental 1. O objetivo era criar estratégias para
que os alunos aprendessem a coreografar danças autorais em grupo. O projeto ocupou 11
aulas, oferecidas uma vez por semana, com 1h de duração para as cinco turmas de 3º ano,
sendo três classes no período matutino e duas, no vespertino, envolvendo um total de 95
alunos com aproximadamente oito anos de idade.
As aulas de dança, enquanto disciplina obrigatória, eram oferecidas apenas para essa
série. Caso a dança estivesse inserida na equipe de Artes provavelmente eu teria me
aprofundado mais nas questões trazidas por Andréa Fraga ao discutir quais expectativas temos
ao apreciar a dança feita pelas crianças, sabendo que depende, a princípio, de como vemos a
criança e concebemos a dança/arte (FRAGA, 2015). No entanto, contando com a experiência
artística da Balangandança e junto à equipe de professores da Área Corpo, iria promover
ferramentas para as crianças criarem coreografias como se isso fosse pertinente a elas, a partir
de ações, elementos e objetivos comuns às outras disciplinas da área referida, tendo como
foco:
 133

 o aprendizado motor relevante;

 o aluno como sujeito ativo do aprendizado;
 a abordagem de conteúdos segundo seus significados e contextos;
 a atenção à regularidade entre conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais;
 o cultivo da relação do aluno com seu corpo e com corpos diversos, e;
 ter o eixo da série como norteador de práticas e reflexões presentes na Área Corpo.

O Ciclo da Água: da Terra ao Céu205 era o título original da sequência didática que
procurou, em alguma medida, contemplar todos esses itens.
Houve a preocupação de tanger com significados o enfoque relacional entre
professor/planejamento, levando em consideração os aspectos gerais e específicos da dança
para planejar as aulas – os ideais e aquilo que deduzia ser possível de executar; entre
professor/aluno, levando em consideração aspectos variantes que poderiam surgir nas
dinâmicas específicas de cada classe –, incluindo alunos com necessidades especiais; entre
aluno/aprendizagem, levando em consideração facilidades ou dificuldades cognitivas
individuais; e a relação dança/outros conteúdos, ou seja, trabalhar a interdisciplinaridade e/ou
a transdisciplinaridade. A intenção não era colocar a dança em função de outra disciplina, era
transformar contextos de outras disciplinas em dança, que também é uma disciplina
importante.
O foco não estava em abordar especificamente uma estética de dança, mas sim em estudar
o movimento e suas possibilidades expressivas e conseguir criar coreografias em grupo.
Como estratégia da Orff-Schulwerk (do coletivo para agrupamentos), sempre que
possível, iniciava a aula de dança na sala do professor polivalente com proposta simples para
tornar possível voltar a atenção de todos para a aula de dança, bem como para observar como
os alunos iriam relacionar no corpo os conteúdos vistos nas outras disciplinas, como
Português, Ciências e Matemática.
Cultivar o estudo da linguagem do movimento nos remete a uma memória remota, por
isso propunha iniciar o caminho aperfeiçoando as bases no contato com o chão para facilitar
experiências com o controle do eixo, de apoios diversos, o uso do peso e as transferências
dele no movimento dançado. Esses tópicos são complexos para discorrer verbalmente, mas,
na prática, as crianças lidam com eles com facilidade e alguns dominam plenamente.

205
O Ciclo da Água: da Terra ao Céu foi finalista no XVIII Prêmio Arte na Escola Cidadã, em São Paulo, em
julho de 2016.
134

Propiciar o contato consciente com a concretude da matéria enriquece a propriocepção. Esse

trabalho aliado à imaginação sobre todos os demais conteúdos que os alunos aprendem no
período escolar oferta uma diversidade de estímulos através do corpo e da mente, ampliando
as conexões entre suas múltiplas inteligências, construindo pontes entre as disciplinas,
conferindo sentido aos conteúdos e estimulando as crianças a se apropriarem dos
conteúdos/saberes de forma autoral, única, pessoal e subjetiva.

3.4.1.1 O eixo temático comum a todas as disciplinas

Em cada série, o eixo temático funciona como organizador das escolhas curriculares
das disciplinas em um movimento que promove diversas possibilidades de reflexões e
representações da realidade. O processo de ensino e aprendizagem envolve as diferentes
linguagens, cujas abordagens focam na construção de hipóteses, na coleta de dados, na
interpretação, na tomada de decisão, na socialização e na busca de soluções em configurações
que privilegiam tanto o trabalho coletivo como o individual.
Convivendo com a água era o eixo temático do 3º ano e tinha como objetivo levar os
alunos a refletirem sobre a água no ciclo da vida. Fazia parte do conteúdo programático da
área de Ciências estudar o ciclo da água nas fases de vaporização, transpiração, condensação,
precipitação e infiltração. A professora especialista Patrícia Freitas aprofundava o assunto
promovendo viagens de estudo de meio para visitar nascentes de rios e ampliava os conteúdos
abordando a relação entre água, ar e solo através de temas como a formação dos solos, a
poluição e a umidade do ar, o efeito estufa no aquecimento global e a impermeabilização
urbana nas grandes cidades.
Ao longo do processo, o estudo proposto em Ciências permitia uma reflexão mais
profunda sobre o meio ambiente nas grandes cidades e a responsabilidade das pessoas sobre
seu equilíbrio e manutenção. Por vezes, enquanto professora de Artes, questionei qual seria a
melhor forma de fazer com que crianças de oito anos de idade tomassem consciência e se
sentissem engajadas nas situações problemáticas de grande porte.
O principal aspecto que causava tal indagação era o questionamento sobre o lugar
simbólico do elemento água enquanto agente de fluência e poesia. Surgiu a necessidade de
abordar a água como fonte de inspiração para impulsos criativos em dança sem reduzir o foco
ambiental, pelo contrário: revelando como estamos integrados enquanto seres elementais no
meio ambiente. Assim, decidi propor a parceria em um projeto interdisciplinar de Dança
 135

principalmente com Ciências, para tornar a matéria passível de atuação e transformação pelo
corpo poético.
Para desenvolver a sequência didática O ciclo da água no corpo, procurei fluir nas
seguintes etapas:
1. Apresentar a proposta da aula na classe do professor polivalente a partir do conhecimento
prévio dos alunos e do trabalho rítmico, brincante e imaginativo conforme a abordagem Orff-
Schulwerk, estimulando o contato com o próprio corpo no espreguiçar e a organização
proprioceptiva das crianças pelos padrões de desenvolvimento do movimento humano através
dos estudos do Body-Mind Centering® (BMC206). O objetivo era chamar a atenção de todos
os alunos pelo movimento, estabelecendo coletivamente o início da aula.
2. Fomentar junto aos alunos a criação de um vocabulário de movimentos com significado
através de atividades como as vogais da euritmia207, criando gestos e formas a partir do
próprio nome e conhecendo jogos e danças de outras partes do Brasil e do mundo. O objetivo
era mostrar diferentes contextos e práticas e suas respectivas formas de expressão.
3. Realizar a troca de espaço a partir da sala de aula do professor polivalente até o galpão,
espaço da aula de dança, com atividades lúdicas, por exemplo, com o deslocamento coletivo e
ritmado pela brincadeira do trem. O objetivo era fornecer aos alunos referências concretas
sobre conceitos e procedimentos utilizados na dança considerados como instrumentos
avaliativos.
4. Ampliar o repertório vivencial dos alunos pelo movimento e pela imaginação através de
aquecimentos centrados nos fatores de movimento peso, espaço, tempo e fluência, com
atenção ao próprio corpo e aos corpos dos colegas. O objetivo era praticar os elementos da
dança.
5. Apresentar aos alunos propostas com improvisação em dança para reforçar o valor da
construção autoral, apresentar estímulos de diferentes matrizes estéticas, e estimular
agrupamentos em duetos, trios, quartetos e grupos maiores para a criação coletiva de
sequências coreográficas. O objetivo era ajudar os alunos a construírem seus processos
criativos.

206
O BMC® é uma abordagem somática desenvolvida pela estadunidense Bonnie Bainbridge Cohen que age
através da educação e reeducação do movimento baseado em princípios de anatomia, fisiologia e
desenvolvimento, utilizando movimento, toque, voz e mente. Disponível em: https://bmcnobrasil.com.br/o-body-
mind-centering/. Acesso em: 9 ago. 2022.
207
Euritmia é uma arte expressiva em movimento originada por Rudolf Steiner em conjunto com Marie von
Sivers no início do século XX. Enquanto arte performática, é usada na educação, especialmente nas escolas
Waldorf, e, como parte da medicina antroposófica, para fins terapêuticos. Disponível em:
https://en.wikipedia.org/wiki/Eurythmy. Acesso em: 9 out. 2022.
136

6. Garantir espaço para que os alunos compartilhassem com a própria classe os exercícios
cênicos praticados na aula. O objetivo era fazer com que os alunos gerenciassem o tempo e o
espaço para a estruturação do que seria mostrado e soubessem se colocar democraticamente
ouvindo e fornecendo críticas construtivas.
7. Recapitular o processo vivido para eventualmente ampliar ou ajustar as ações em uma
próxima etapa ou sequência didática. Avaliar individual e coletivamente. O objetivo era
refletir sobre a prática e problematizar estereótipos e preconceitos assim que eles surgissem.
Ao longo das etapas, gravações dos alunos em aula, e, posteriormente, a análise de tais
gravações eram presentes e auxiliavam nas avaliações como um processo contínuo.

3.4.2 Fundamentos da sequência pela interdisciplinaridade

O primeiro semestre findava com as festividades do Ciclo Junino, por isso, perguntei
na primeira aula daquele ano o que os alunos achavam que significava a palavra ciclo. Eles
associaram o som do ciclo com círculo, e compararam com pneu de bicicleta, com o que é
redondo, que gira rápido ou devagar, que pode nos levar para vários lugares e com algo que
sempre recomeça, acontece de novo, mas nunca exatamente igual.
Como o projeto de ciências sobre o ciclo da água já havia se iniciado, procurei
estimular a imaginação das crianças para que elas explorassem formas dançantes de evaporar,
condensar e precipitar até encontrar novamente o chão, esta superfície que nos oferece a base
para que se possa voltar a subir. Busquei relações paralelas entre os saberes, que se tornaram
transversais e tridimensionais, por exemplo, dizendo que o solo estava para as ciências assim
como o chão e o nível baixo estava para a dança. Iniciei as reflexões e práticas explorando o
nível baixo a partir de pedras e rochas.
Para pensar nas formas na dança e em dinâmicas corporais pelo elemento água, fiz um
levantamento do repertório dos alunos sobre o que sabiam acerca do formato de objetos
sólidos e sobre os estados corporais, que são também os humores, estados mentais,
emocionais e energéticos.
A partir das perguntas gerais da série, procurei elaborar novas perguntas para a Dança.
As perguntas gerais eram: De onde vem a água? Quais as transformações dos rios em São
Paulo? Quais as relações entre os rios e as culturas ribeirinhas?
As questões que serviam de ignição para as aulas de dança buscavam abordar a
Coreologia de Rudolf Laban, segundo estudos de Valerie Preston-Dunlop (1987). Assim,
 137

começaram pelas rochas presentes na formação dos solos como pretexto para abordar o
espaço na dança segundo a Corêutica, e seguiram até sugerir as combinações de qualidades
expressivas do movimento segundo a Eucinética, relembrando que o objetivo era transformar
as brincadeiras e as investigações em vocabulário para criar composições em dança e
coreografias. As perguntas específicas da Dança eram: A rocha tem uma forma definida?
Pensando nos estados sólido, líquido e gasoso, é possível dizer que a água tem uma forma
definida? A dança tem uma forma definida, ou seja, ela é sempre igual? O que vocês acham
que significa fluência e o que tem a ver com influência? O que acontece no movimento
quando ele sofre a influência de um esforço externo? Será possível produzir e expressar
diferentes estados corporais através do movimento? Como isso se relaciona com a nossa
percepção e os estados de ânimo? O que muda na sensação do corpo do início para o fim da
aula?
Os conteúdos de Geografia também poderiam conversar com os conteúdos da Dança.
Assim, o trabalho interdisciplinar com Geografia buscou ampliar a consciência do corpo por
perguntas sobre a territorialidade. As perguntas relacionadas aos conteúdos da Geografia
faziam paralelos entre o planeta e o corpo humano: O que é beira, borda e costa? Onde está o
centro? O que há dentro, no interior, e o que está na margem? Onde fica a água que está
dentro do corpo e como ela circula? Como ela entra e sai? Como brincar de transportar? Por
onde chovemos e evaporamos? Quais são nossos rios internos?
Enquanto o trabalho com Ciências e Geografia no primeiro bimestre iniciou no estudo
do solo como uma referência concreta sobre base, níveis, localização espacial e as formas na
dança, o trabalho interdisciplinar de Dança com Português buscou corporificar a divisão
silábica, o uso de letra maiúscula em nomes próprios e no início das frases e o uso do ponto-
final no término. Transpondo para a linguagem da dança, foi trabalhado no ponto de partida a
criação de movimentos a partir do nome próprio separado em sílabas, sugerindo a ênfase nas
sílabas tônicas pelo tônus corporal e na grafia atentando ao uso da letra maiúscula na primeira
letra. Visando fornecer dados para os alunos construírem suas noções espaciais a partir do que
já era conhecido, o objetivo era reforçar o aprendizado tendo o aluno no centro da proposta
para, pelo desenvolvimento da identidade, criar significado na movimentação.
Para alinhavar os procedimentos estruturais da sequência didática e relacionar a
descrição abaixo com a que será apresentada de forma sintética nos diários de classe, as
atividades foram divididas em quatro blocos. Os números que se encontram entre parênteses
significam os respectivos blocos: (1) atividades variadas realizadas na sala do professor
polivalente, (2) procedimentos repetidos na rotina, tais como a brincadeira do trem, entrada no
138

galpão e aquecimento para dançar, (3) atividade de exploração de movimentos e criação de

danças, e (4) reflexão sobre a prática da aula e realização dos versos e gestos de fechamento.
As atividades na sala do professor polivalente (1) iniciavam as aulas. Com o recurso da lousa
para desenhar aspectos da aula de dança, como a planta baixa do galpão – local da aula de
dança –, e com outros suportes da classe, como o projetor, um computador e as mesas e as
carteiras móveis, era possível elucidar para os alunos pontos estratégicos da organização da
aula, revelar meu foco de ensino, fazer a chamada, realizar um espreguiçar inicial antes de
ocupar o espaço geral, dar as devolutivas dos processos de aula e fazer a prova teórica no
mesmo período que as demais disciplinas.
O trabalho na sala do professor polivalente favorecia a relação frontal parecida com a
do palco italiano. Nesse espaço eram verbalizadas as direções espaciais identificando o quê ou
quem estava no raio de 360 graus do aluno. Era também um local que favorecia o trabalho de
afinar a atenção do grupo como um todo, de reger em coro os movimentos da classe, e,
segundo as dicas da Orff-Schulwerk, ir do coletivo para os agrupamentos.
Recursos provenientes do Brain Gym208 e do BMC® eram explorados nessa
introdução para ajudar a preparar corpo e mente através de ações de pré-aquecimento simples.
São movimentos feitos na intenção de guiar o corpo no rastreamento cruzado, que ativa
ambos os hemisférios do cérebro simultaneamente. Gestos conhecidos, feitos naturalmente
desde o primeiro ano de vida, como aqueles que ativam a pele, coordenam os olhos e as mãos,
realizam o espreguiçar com braços e pernas na mesma direção, ou brincando com a
alternância das lateralidades, pontuam o foco na respiração, entre outros princípios, quando
são feitos de forma ritmada e consciente, podem ajudar a melhorar a concentração, a
organização da memória e eventualmente atitudes e relacionamentos dos alunos com o
contexto socioemocional e cognitivo.

208
A Ginástica Cerebral foi criada pelo casal Paul e Gail E. Dennison na década de 1980. O livro Brain Gym:
Teacher's Edition (1989), de sua autoria, apresenta sugestões para professores.
 139

Figura 36 - Trabalho com as mãos na sala do professor polivalente.

Fonte: Arquivo pessoal.

Figura 37 - Espreguiçando na sala do professor polivalente.

Fonte: Arquivo pessoal.

Figura 38 - Tocando na cabeça na sala do professor polivalente.

Fonte: Arquivo pessoal.

140

3.4.2.1 As vogais na brincadeira da forca (1)

No terceiro ano, a alfabetização já está estabelecida, mas ainda vive seu processo de
estabilização. Valendo-se da combinação que a euritmia faz entre sons e movimentos,
incorporei em minhas práticas didáticas uma dinâmica que havia aprendido e vivenciado em
2012 na Escola Viva com um professor auxiliar nas minhas aulas de dança, e que era ex-aluno
de uma escola Waldorf.
Logo nos primeiros encontros, ensinava aos alunos os fonemas associados às vogais
da euritmia. A seguir, aplicava a representação corporal das vogais em situações diversas,
como, por exemplo, em uma chamada oral diferente. Esta era uma estratégia para verificar a
presença dos alunos no dia da aula, procedimento que nos moldes convencionais209 não
favorecia o ritmo da aula.
Como uma brincadeira de forca, escrevia na lousa apenas as consoantes de uma
palavra – de preferência relacionada aos conteúdos do eixo temático do ano – mantendo os
espaços das vogais a serem preenchidos corporalmente. Conforme as crianças eram
convocadas pela ordem da chamada, deveriam se colocar corporalmente à frente da lousa,
completando as sílabas da palavra escrita com o próprio corpo. Eles não podiam falar entre si,
apenas ler, imaginar e interpretar a forma corporal. Dependendo da proposição de vogal feita
pela primeira pessoa, os próximos deveriam se adequar, por exemplo, G _ T _ poderia ser
gota, gato ou gata, e R _ _ poderia ser rio, rua ou rei. Se a classe conseguisse ler o que passou
a ser escrito na junção das letras na lousa com a expressão nos corpos, a tarefa estava
cumprida e as crianças recebiam os parabéns, o agradecimento pela boa participação e a
presença na chamada.

Figura 39 - As vogais na brincadeira da forca.

Fonte: Arquivo pessoal.

209
Entenda-se moldes convencionais por exemplo o professor ler o nome do aluno e ele responder “presente”
Muitas vezes as crianças estavam dispersas e falando muito alto, logo, gritar seus nomes não era o jeito que eu
gostaria de convidá-las a estados de presença. Mostrava-se contraproducente e ocupava um tempo excessivo da
aula.
 141

3.4.2.2 A brincadeira do trem (2)

A troca da sala do professor polivalente para o espaço do galpão se dava pela

brincadeira do trem. Para as crianças que vieram da Educação Infantil dessa escola, o trem da
classe já havia sido vivenciado na entrada das lanternas da Festa das Cores. Com André
Trindade, na década dos anos de 1990, aprendi que essa brincadeira poderia ter um valor
educacional na medida em que solicitava a apreensão das mãos na camiseta da pessoa à
frente, a coordenação da parte superior com a inferior do corpo e a percepção do ritmo no
andamento coordenado do grupo.

Figura 40 - A brincadeira do trem.

Fonte: Arquivo pessoal.

A montagem do trem era também um recurso para fazer a chamada de presença, não
necessariamente em ordem alfabética. Como havia na brincadeira a intenção de trabalhar
conteúdos do espaço, além de o circuito passar por escadas que poderiam oferecer risco aos
alunos, eu era a maquinista. Propunha o rodízio entre os alunos que ocupariam a primeira
metade da fila e os que ocupariam a segunda metade da fila, responsáveis por controlar com
mais habilidade os movimentos rápidos nas curvas para não sair pela tangente e romper ou
descarrilhar o trem.
Em dias quentes, havia uma primeira parada feita do lado de fora do galpão para tirar
os sapatos e colocá-los com os calcanhares tocando a parede, mantendo as bordas internas dos
pés esquerdo e direito se tocando. Em dias frios não se tirava os sapatos, no entanto era feita
142

uma pausa de segundos para ser disparada a música Trem de Ferro, de Tom Jobim210,
marcando a entrada no espaço sincronizada com a cadência do som que fornecia suporte para
as orientações da dança imbuídas nas viagens imagéticas causadas pela brincadeira.
Após percorrer um circuito com deslocamentos em linhas retas e mudanças de direção
em ângulos retos de 90º, semelhantes à cena do videogame do espetáculo Brincos & Folias da
Balangandança Cia., iniciava-se a preparação para a roda. Nesse momento, a segunda metade
da fila deveria colaborar para fechar o círculo.
A roda acontecia no momento em que a música ralentava. Na roda, as mãos deveriam
soltar da camiseta do colega da frente para fazer as vogais da euritmia, os movimentos de
abrir e fechar o corpo tendo como referência a linha medial e o desafio de saltar em um pé só
segurando no pé do colega à frente, nomeado de Saci-Pererê.
Findada essa parte, o trem voltava a deslocar pelo espaço do galpão agora em espirais
e curvas aleatórias até terminar com o grupo sentado em roda no centro da sala ou na
organização espacial favorável à próxima atividade.

3.4.2.3 Brincando de dançar desde o aquecimento (3)

Atividades de exploração de temas específicos de movimento e criações de danças,

jogos e brincadeiras aconteciam após o trem. Para trabalhar a relação dos membros inferiores
e superiores dentro dos padrões do desenvolvimento do movimento do BMC® e a
coordenação mãos, pés e olho, era utilizada a música Baião Destemperado, dos Barbatuques.
Pela questão rítmica feita através da percussão corporal, a música fornecia elementos que
combinavam com os gestos dessa parte do aquecimento, impulsionando junto das ações novos
significados a cada repetição.
Durante muitos anos foi utilizada a música instrumental The Entertainer (versão
piano), que é a primeira faixa do lado B do disco de vinil com a trilha sonora do filme Golpe
de Mestre. Na minha infância, ouvia essa música com fones de ouvido. Pela gravação do som
ser estéreo211, era divertido ouvir os instrumentos viajando de um lado para o outro e imaginar
espaços e pessoas dançando dentro da minha cabeça. Talvez por esse motivo a tenha utilizado

210
Trem de Ferro é uma composição de Antônio Carlos Jobim sobre poema de Manuel Bandeira, gravada com a
Nova Banda, presente no álbum Antonio Brasileiro, 1994. Disponível em: https://youtu.be/7izwaQy3AdU.
Acesso em: 2 ago. 2022.
211
As gravações fonográficas em mono têm só um canal, o som estéreo tem dois canais e os sistemas surround
têm pelo menos quatro canais, permitindo-se criar um campo sonoro de 360 graus.
 143

para trabalhar a lateralidade e ações coletivas, como as que chamava de brincadeira do saci,
jogo de dominó e a batucada nas costas antes de pedir para os alunos se sentarem na roda.
Sentados e deitados, era possível entregar o peso ao chão, sentindo os pontos de
contato e brincar de aproximar e afastar as partes do corpo. As crianças tocavam os próprios
pés e os dos colegas, caminhavam por circuitos de texturas diferentes e exploravam os apoios
de ponta, calcanhar e bordas dos pés ao andarem para todas as direções explorando ações
diversas. Assim, exercícios de toque nos próprios pés, nos pés dos vizinhos e exercícios de
sensibilização da coluna, princípios aprendidos com Steve Paxton que fizeram parte do
processo criativo do espetáculo O Tal do Quintal (Balangandança), foram praticados e
ensinados aos alunos.

Figura 41 - Estimular a coordenação motora pelo ritmo, brincadeira e imaginação.

Fonte: Arquivo pessoal.

Figura 42 - Prática do toque na coluna.

Fonte: Arquivo pessoal.

144

3.4.2.4 Ampliando a consciência corporal do bicho homem (3)

Para algumas crianças, tirar o sapato e se deitar no chão durante as aulas de dança não
era uma tarefa fácil. O chão era sinônimo de sujeira e de causador de resfriados, bem como
lugar de inferioridade ou que gerava o medo de ser pisoteado. Para abordar essas questões
junto aos 3ºs anos, começamos o bimestre ampliando a consciência corporal pela percepção
das relações do corpo com o chão, a fim de gerar novos pontos de vista, concepções e, quem
sabe, um novo paradigma corporal. Para ajudar as crianças a construírem novas referências
para se situar no próprio corpo e no espaço, utilizei em aula diversos recursos.
Desenhar, por exemplo, faz parte da prática final das aulas, pois é a encenação
gráfica de tudo que elas fizeram com seu corpo. Usar bambus, bolinhas, elásticos,
até criar trajetos com seixos no chão são pontes incríveis para que as crianças
possam acessar esses arquivos imaginários tanto para criar como para sentir sua
estrutura corporal. (XAVIER, 2007, p. 63)

O baralho Yoga dos Bichos212, metodologia educacional usada para ensinar yoga para
crianças, apresenta a sequência de posturas da “Saudação à Terra” sendo realizada por um
tatu-canastra, um simpático animal que habita toda a América do Sul. No nível baixo, com
nossos corpos próximos ao chão, pensamos nas coisas com as quais os tatus se relacionam: a
terra em si, as pedras, as rochas e seus alimentos, dentre eles, formigas e cupins. Para esse
animal, o solo representa sua casa, seu restaurante, sua estrada e seu esconderijo. Inspirados
pelas cartas, praticamos al umas vezes a sequência da “Saudação à Terra”, simulando a
sonorização de algumas passagens, como um suposto roncar do tatu no momento da sua
digestão.
Dando continuidade à pesquisa, fizemos no corpo a forma de outro animal: a estrela-
do-mar com cinco pontas, ser aquático que se alimenta pelo seu centro. Com o objetivo de
fornecer dados relativos à orientação espacial e aos movimentos de contração e expansão
corporal, a figura da estrela era vivenciada pelos alunos que colocavam seus corpos deitados
no chão de barriga para cima, fazendo-os experimentar a amplitude física e sutil através do
espaço entre as mãos, os pés e o centro do corpo. Ao alternar de posturas corporais grandes e
abertas para pequenas e fechadas, era possível perceber a força de extensão e expansão bem
como o potencial de recolhimento, de delicadeza e proteção. A estrela-do-mar é um exemplo
bastante elucidativo utilizado em aulas de educação somática presente na abordagem do
BMC® para tratar de um dos padrões do desenvolvimento do movimento anterior à fase

212
Mais informações sobre os fundamentos do baralho Yoga dos Bichos, de João Caré, estão disponíveis em:
https://www.yogadosbichos.com.br/. Acesso em: 2 ago. 2022.
 145

espinhal: a radiação central ou umbilical nos vetores do centro para as periferias e das
periferias entre si através do centro do corpo.

3.4.2.5 “Pego tudo…”: encerrando com a conexão entre palavras, gestos e intenções (4)

Sempre que possível, no encerramento era feito uma reflexão sobre a prática da aula.
As dinâmicas poderiam variar de acordo com o andamento das atividades anteriores, indo de
longas conversas existenciais até, na versão mais sucinta, uma rodada para cada aluno dizer
uma palavra-chave sobre suas sensações sobre a aula que estava terminando. Entretanto, no
minuto final antes de os alunos saírem do espaço, era feita a declamação dos versos ligados
aos gestos de fechamento: “Pe o tudo que está no C u e ponho na Terra Pe o tudo que está
na Terra e ponho no Céu. No meio disso estou eu. No meio disso está você. No meio disso
está todo o Mundo ”213 e “Essa aula de dança entrou por uma porta e saiu pela outra, quem
quiser que dance outra ”214

3.4.3 Mergulho na sequência

Uma vez apresentada a estrutura geral das aulas, esta parte destina-se a aprofundar nas
relações da dança enquanto fonte de conhecimento e nas estratégias que foram utilizadas na
tentativa de fazer com que todos os alunos pudessem se sentir parte do todo, no caso, do
organismo social que a comunidade escolar representa.
Procurei trabalhar aspectos da água e do solo pelos elementos da dança enquanto
linguagem. O estudo da Eucinética, ou seja, das combinações expressivas dos fatores de
movimento – tempo, espaço, peso e fluxo – proposto por Rudolf Laban, aconteceu na prática
através de estímulos fornecidos ao corpo emocional para a realização de movimentos
impetuosos, estabanados, cuidadosos, gentis, agressivos, entre outros.
Em aula, foi experimentado também o fator peso nos estados sólido, líquido e gasoso.
O fator espaço foi experimentado no nível baixo através da imaginação em ser poça, lago,
mar, rio e córrego; no nível médio através da imaginação em evaporar e coletivamente formar

213
Versos criados pela autora.
214
Versos adaptados do jargão utilizado em contação de histórias.
146

uma eclusa, e no nível alto através da imaginação em formar nuvens carregadas de água
líquida e gelo e percorrer caminhos como fazem os rios voadores, entre outras explorações.
As qualidades de movimento eram trabalhadas tanto nas formas que as crianças iam
propondo corporalmente quanto nos modos diversos de se fazer as transições de uma forma
para outra, brincando com velocidades e pausas entre fluxos livres e contidos de movimentos.

Figura 43 - Exploração de formas corporais em diferentes níveis espaciais, em 2016.

Fonte: Arquivo pessoal.

As propostas nas aulas de dança passaram por balançar-se gentilmente com as mãos
tocando o próprio corpo na altura dos rins215 e da bexiga216, por serem os órgãos relativos à
filtragem (do sangue, que também tem água) e armazenamento (de urina) no nosso
organismo. Rolamentos simples no nível baixo foram praticados, para que as crianças
atentassem a formas fluidas de passar o umbigo e os rins pelo chão da sala e estudassem os
apoios para gradualmente irem se desenrolando até atingir o nível alto. Para essa prática,
geralmente era feita uma ambientação sonora com instrumentos acústicos, tais como o pau de
chuva, calimba, metalofone e a flauta doce.
Para estimular a consciência corporal e o contato com o controle do corpo a partir de
estudos sobre a forma, o estado dançante passou pela brincadeira da estátua. Foram feitas
posições similares ao formato das pedras previamente conhecidas pelo tato e relacionadas
com a representação das vogais da euritmia.

215
A filtragem do sangue para formação da urina ocorre nas estruturas funcionais do rim chamadas de néfrons, e
os rins localizam-se nas costas, um pouco acima da linha medial do umbigo, em ambos os lados da coluna
vertebral. Anatomicamente, estão junto à parede posterior do abdômen, abaixo do diafragma.
216
A bexiga é um órgão flexível, de paredes musculares, localizado na pelve.
 147

Na primeira lição de casa, o projeto do ciclo da água tornou translúcido o

reconhecimento da nossa pele que “tem furinhos, mas não chove dentro” Essa possibilidade
de imaginar e ver através também ajudou a iniciar de forma diferente o entendimento da
matéria corpo que seria abordada enquanto corpo-sujeito na dança. Algumas crianças
priorizaram o uso das cores, outras registraram seus entendimentos imagéticos como, por
exemplo, “o de se hidratar o c rebro quando se lava as mãos” (sexta fi ura abaixo), e al umas
escolheram pesquisar em livros de ciências.

Figura 44 - Lição de casa: Desenho do caminho da água pelo corpo.

Fonte: Arquivo pessoal.

148

3.4.4 Curiosidade e sensibilização: significado às formas

“Posso ser represa e despencar como cachoeira. Posso ferver, evaporar e fazer chuva. Onde
rio? Por todo meu corpo ” (Palavras das crianças)

O que é isso? Posso sentir? Após as questões disparadoras sobre o ciclo da água terem
sido apresentadas, a ideia nessa etapa era fornecer estímulos para que os alunos criassem
novas perguntas, bem como suas coreografias a partir de elementos que tivessem significado
para eles.
Em uma aula, ao chegar no galpão, os alunos se depararam com sacos coloridos
estrategicamente217 dispostos no chão. Havia exatamente o mesmo número de sacos e de
crianças, logo, cada uma deveria escolher um para se sentar perto, sem ainda poder tocá-lo.
Quando todos já estavam sentados, foi dado um tempo para sentir pelo tato um objeto, até
então misterioso, que se encontrava dentro desse saco fino. Manuseando com cuidado como
se fosse uma pele muito fina que não deveria ser rasgada, elas precisavam imaginar a forma
do que se encontrava encoberto e expressá-la corporalmente com o máximo de detalhes
possíveis. Cada saco continha um objeto de um tamanho diferente que convidava a
manipulações específicas: os objetos grandes convidaram o uso da palma da mão e os objetos
pequenos convidaram as pontas dos dedos das crianças a sentirem a forma, sugerindo o
refinamento do mesmo gesto utilizado para manipular as telas de celular. Concluída essa
etapa, poderiam trocar de lugar se dirigindo até outro saco cuja cor fosse diferente do saco
anterior. Repetiram mais duas vezes o procedimento de tatear e interpretar corporalmente,
somando para o vocabulário de formas 3 figuras distintas. Na última troca, os alunos
deveriam retornar ao primeiro saco, o invólucro de origem da rota, onde finalmente poderiam
abrir o saco e ver o objeto misterioso para repetir a forma inicial, fazendo os ajustes a fim de
interpretar a pedra da melhor forma possível. Em todas as turmas, expressões de espanto
brotaram nos corpos das crianças. Os alunos reconheciam exteriormente algo que já lhes
parecia íntimo e familiar, algo que, de algum modo, já lhes fazia parte.
Para a semana seguinte foi pedido como lição de casa que os alunos desenhassem o
contorno de uma pedra imaginária. Ela poderia ter relação com a pedra que eles haviam

217
Os sacos de cores iguais ficavam próximos uns dos outros, pois continham tipos de pedras parecidos, a saber,
pedras lisas e arredondadas (cachoeira), pedras lisas e com ângulos (cristais lapidados), pedras coloridas,
transparentes, pretas e aglomerados de pedras de construção (brita).
 149

imitado em aula ou não. O exercício decorrente foi mimetizar no corpo a forma desenhada no
contorno e fazer um registro fotográfico para misturar as imagens do desenho com a foto.
Sentir a forma, a temperatura, o volume e a textura de um objeto, associados às imagens
poéticas que surgiram das observações das crianças enquanto traziam as características das
pedras para seus corpos, foi gradualmente conferindo significado às formas corporais.

Figura 45 - Práticas de sensibilização. Momento de ver o objeto que estava dentro do saco.

Fonte: Arquivo pessoal.

Figura 46 - Forma a ser descoberta representada no corpo pela percepção do tato, e forma após ser descoberta
sendo representada pela percepção do tato e da visão.

Fonte: Arquivo pessoal.

150

Figura 47 - Mistura de desenho e fotografia após a lição de casa Corpo Mineral.

Fonte: Arquivo pessoal.

3.4.5 Práticas de composição

Nas aulas seguintes, o exercício partiu do repertório corporal pessoal dos alunos
proveniente da lição intitulada Corpo Mineral, acrescentando itens de atenção como a
adaptabilidade para o trabalho em grupo, a tarefa de ensinar aos demais membros do grupo
como foi feita a forma corporal inspirada na pedra imaginária e a criação de caminhos para se
passar de uma forma a outra dançando. O objetivo do exercício era praticar coletivamente
uma primeira etapa para compor uma sequência ou célula coreográfica a partir do tema
“Formas”'
Em ordem alfabética218 quatro grupos por classe foram organizados. As crianças
relataram desafios de diversas naturezas que surgiram nessa tarefa, indagando: Como ensinar
a forma da minha pedra e aprender outras diferentes? Como adaptar meu corpo a novas
posições? Como passar de uma forma para outra? Como estar em um grupo que não escolhi?
Tão logo todos entenderam a proposta e em questão de minutos todos os grupos estavam
prontos tanto para compartilhar suas montagens quanto para assistir aos colegas.
Na aula seguinte, a mesma proposta de composição de uma célula coreográfica foi
feita substituindo as pedras por palavras presentes na letra da música Água219, de Paulo Tatit e
Arnaldo Antunes, que revelam alguns caminhos narrando lugares por onde a água passa.

218
Os grupos representados na tabela, a seguir, por G1 a G4 foram divididos de A-F, G-L, M-R e S-Z, mas
podiam variar de acordo com os nomes das crianças da classe, buscando manter a quantidade de participantes
por grupo em números parecidos.
219
A música Água é a faixa 7 do álbum Canções de Brincar, da Coleção Palavra Cantada.
 151

Mantendo os mesmos agrupamentos da aula anterior, cada grupo recebeu uma estrofe da
canção para criar uma movimentação autoral para a sequência de palavras sugeridas, sendo:

G1 Nuvem, chão, bueiro, cano, rio, cachoeira,

Nomes iniciados de A a F Cachoeira, represa, caixa d'água, torneira, filtro, copo.

G2 Copo, boca, bexiga, privada, cano, rio.

Nomes iniciados de G a L Rio, outro rio, mar, outra nuvem.

G3 Nuvem, chão, bueiro, cano, rio, cachoeira,

Nomes iniciados de M a R Cachoeira, represa, caixa d'água, torneira, filtro, copo.

G4 Copo, boca, bexiga, privada, cano, rio.

Nomes iniciados de S a Z Rio, outro rio, mar, outra nuvem.

Ao longo do processo uma série de registros em fotos e vídeos foi feita, e, após o
término da sequência didática, foi realizada uma edição contendo imagens do processo e das
apresentações internas de cada classe para enviar às famílias dos alunos. O vídeo mostra que
nesse processo uma pedra real virou desenho de uma pedra imaginária, que ganhou um corpo
redondo, outro pontiagudo, assimétrico, e também um corpo alongado, que pode se equilibrar,
que soube usar as diagonais e tocar o céu.
O espaço da sala era dividido e compartilhado durante as montagens das células
coreográficas, que tinham um tempo determinado para serem ensaiadas: no máximo 10
minutos.

Figura 48 - Ciclo da Água no corpo: espaço compartilhado na criação.

Fonte: Arquivo pessoal

152

3.4.5.1 A dança e a música

Nas aulas de música, as crianças do período matutino fizeram a sonoplastia e

interpretaram a canção Água da Palavra Cantada, utilizada como referência para a criação
coreográfica. As turmas do período vespertino escolheram usar a música Peixinhos do Mar,
do grupo Barbatuques, para interpretarem suas sequências coreográficas criadas a partir do
tema água. Uma versão instrumental da música Água foi interpretada por um professor de
música especialmente para o projeto, uma sonoridade que embalou imagens, ritmos e poesias
transformados em ações coletivas e com significado.
Enquanto os grupos ainda não haviam decorado o roteiro de suas criações, mantiveram a letra
da música em uma folha de sulfite à vista, afinal, as palavras da estrofe eram como se fossem
a partitura da dança.

3.4.5.2 A dança, a brincadeira e a imaginação

Com o vocabulário de movimento sendo interpretado ora de forma mais abstrata, ora
mais literalmente em coreografias com uníssono e partes improvisadas, foi comum a
utilização do repertório das brincadeiras. Reforçando a ludicidade cultivada nos
procedimentos, as danças apresentaram ações de passar por baixo das pernas dos colegas
como na brincadeira da História da Serpente, exploraram apoios ao fazer o carrinho de mão,
utilizaram o ato de manipular partes do corpo como feito nas brincadeiras de marionetes ou
bonecos. As crianças dançaram os caminhos das águas que descem pelos canos da caixa
d’á ua, que se elevam na evaporação, que circulam pelos rios aéreos, que se agrupam na
condensação, e rodopiam nos maremotos.
O compartilhar dos trabalhos criativos era uma prática constante, tanto quanto
fornecer e ouvir as devolutivas da plateia formada pelos próprios colegas.
 153

Figura 49 - Ciclo da Água no corpo: brincadeiras e imaginação.

Fonte: Arquivo pessoal.

Figura 50 - Ciclo da água: compartilhar.

Fonte: Arquivo Pessoal.

O vídeo foi enviado para as famílias no final do semestre junto ao relato de trabalho
contendo os conteúdos específicos da dança e esclarecendo os critérios dos instrumentos
avaliativos que compunham a nota final da disciplina, dentre eles a colaboração nessa criação
coletiva, a nota da prova teórica e a autoavaliação, apresentadas a seguir. Os nomes dos
alunos aparecem nos créditos finais como intérpretes-criadores, e realmente todos os
movimentos foram criações 100% autorais das crianças.

3.5 FORMAS INSTITUCIONAIS: REGISTROS DO TRABALHO DIÁRIO

Através dos diários de classe, foi possível perceber como um mesmo planejamento
acontecia de formas diferentes dependendo das características de cada uma das turmas e do
154

horário da aula na grade escolar. Como o diário de classe era um documento interno
obrigatório, ele seria consultado apenas por outros professores e coordenadores, não sendo
enviado para as famílias. Sua função era auxiliar na organização do material planejado e de
sua efetiva ou não aplicação.
Nos diários eram feitos apontamentos sobre os alunos com necessidades especiais220,
aqueles com diagnósticos específicos encaminhados por médicos, bem como anotações sobre
outros alunos para os quais, eventualmente, era necessária uma atenção maior. Essas
anotações feitas no diário forneciam uma visão específica de como tais alunos se
relacionavam com os saberes da dança e lidavam com suas questões mais latentes, seus
desafios e superações. Particularmente, os diários auxiliavam nas reuniões pedagógicas
semanais e nas reuniões de conselho de classe no final do ano letivo.
Suprimindo os comentários sobre os alunos especiais por não ser o foco desta pesquisa
e a descrição minuciosa de atividades que se repetiram na rotina, apresento abaixo partes do
diário de uma das turmas do 3º ano, em 2016, elencando as práticas por onde foi possível
trabalhar questões acerca do ritmo, das brincadeiras e da imaginação que permearam as aulas
da sequência didática O ciclo da água no corpo.
Dentre as cinco turmas que faziam as aulas de dança, separei o diário da última turma
do período matutino, que fazia aula entre 11h30 e 12h30221.

1. No dia 02/02/2016 – (1) Conversa na classe sobre a importância do movimento e da pausa,

da alimentação e do descanso (sono e sonhos) na dança e na saúde. Combinado de iniciar as
aulas de dança pela terra, como aconteceria em ciências (interdisciplinaridade). Apresentação
dos procedimentos de rotina: (2) a troca de espaço pela brincadeira do trem (eventualmente
com uma parada para tirar o sapato antes de entrar no galpão), e (3) o aquecimento no galpão
com uso de ritmos e brincadeiras. Foi feito após o trem: dança de roda com a canção Olá,
como vai? para cumprimentar os colegas da classe, formar duplas e girar. Saudação à Terra
inspirado no Tatu-canastra pelo jogo de cartas Yoga dos Bichos. (4) Na roda final foi feita a
leitura de um parágrafo sobre a relação do tatu com fronteiras terrestres e versos do Pego
tudo.
2. No dia 09/02/16 – Feriado de Carnaval.

220
Conforme prescrito na Lei brasileira de inclusão da pessoa com deficiência (LBI / 13.146), capítulo IV, a
Escola Viva adota em sua Proposta Político-Pedagógica a postura inclusiva em todos os níveis de ensino.
221
Esse diário menciona os ocorridos na turma do 3ºA, que tinha como professora polivalente Maria Cristina
Pires, como auxiliar de classe, Luiza Yuba, e, como professora especialista em Ciências, Patricia Freitas, comum
a todas as turmas.
 155

3. No dia 16/02/16 – (1) As vogais da euritmia: Aprender no corpo as formas das cinco
vogais. Realizar a transição de uma para outra em diversos ritmos e brincar com palavras ou
expressões que contenham apenas vogais, por exemplo, eu, ai, ei, oi, ou, uia. Forca: Ao ouvir
seu nome, se colocar diante da lousa para completar a palavra escrita com as vogais faltantes.
Lição de casa para ser entregue na semana seguinte: O caminho da água no corpo.
Orientação: Imagine seu corpo transparente e desenhe como você acha que a água entra, por
onde ela passa e como sai do nosso corpo. (2) Aula semelhante à primeira para reforçar
procedimentos específicos e estimular a integração social afetiva via linguagem corporal. (3)
Roda dos nomes próprios com flecha imaginária, enfatizando o início do movimento como a
letra maiúscula conforme conteúdo de Português. Brincadeira de tocar partes específicas do
corpo nas cores do espaço do galpão. Corrida feita em 2 grupos para um observar o outro
correr até uma marca determinada. (4) Fechamento com os versos.
4. No dia 23/02/16 – (1) Recolher a lição de casa. (2) Semelhante à aula anterior. (3)
Atividade: Território rápido e território lento com fronteiras fechadas entre os dois espaços.
Quando um grupo se movia, o outro deveria ficar imóvel. Iniciar a atividade na postura da sua
pedra, terminar sustentando a pausa por três segundos como marca de um ponto-final.
Instrumentos associados: rápido/tambor, lento/flauta doce. Repetir trocando o lado, quem
estava no lado lento iria experimentar o lado rápido e vice-versa. Na terceira vez, poderia
repetir a atividade sem fronteiras, ocupando o espaço geral explorando o deslocamento, as
pausas e as dinâmicas opostas em uma prática de improvisação. Pedido de lição de casa para
semana seguinte: desenhar com uma linha contínua o contorno de um Corpo Mineral,
marcando sua fronteira entre o dentro e o fora. (4) Roda final para a turma refletir e conversar
sobre como se sentiram fazendo a atividade Território rápido e território lento. Repetição do
verso Pego tudo de fechamento para encerrar a aula.
5. No dia 01/03/16 – (1) Separar a lição de casa para descer com ela até o galpão. (2) Registro
em fotos dos alunos em uma forma semelhante ao desenho entregue na lição de casa Corpo
Mineral, rememorando conteúdos da dança e fazendo menção às rochas estudadas em
Ciências. (3) Brincadeira de Adoleta para escolher quatro grupos e brincar com a música
História da Serpente. (4) Fechamento com os versos.
6. No dia 08/03/16 – (1) Orientações para ajudar os alunos a entrarem com calma no galpão,
contextualizando que o espaço estava preparado para uma atividade específica. (2)
Aquecimento feito na sala de aula despertando a curiosidade pelo tato. (3) Atividade com
objetos nos saquinhos coloridos. Tatear e procurar fazer a forma. A partir da investigação
pessoal, ocupar o espaço geral e fazer a sua pedra. Trocar de lugar e fazer a pedra de outra
156

pessoa. Coordenada da brincadeira, Siga o mestre, imitando a professora repetindo formas

propostas pelas crianças. Separação em quatro grupos por ordem alfabética. Brincadeira de
Siga o mestre imitando as formas das pedras dos alunos do grupo. (4) Compartilhar em
formato de exercício cênico a sequência das pedras para ser assistida pelos demais grupos da
classe.
7. No dia 15/03/16 – Viagem de estudo do meio.
8. No dia 22/03/16 – (1) Ouvir a canção Água durante um espreguiçar fluido na classe. Aviso
sobre a atividade mantendo os mesmos grupos da aula anterior. (2) Distribuição de uma folha
de sulfite por grupo com as estrofes da música Água. (3) Procurar dançar as palavras-chave da
música utilizando, se necessário, a experiência da aula sobre as pedras. Compor uma
sequência coreográfica na qual cada pessoa do grupo é o propositor de, pelo menos, um
movimento para uma palavra da estrofe. Explorar os níveis alto, médio e baixo. Registros
fotográficos do processo. (4) Não teve versos de fechamento.
9. No dia 29/03/16 – (1) Observar os slides montados em um PowerPoint como um roteiro de
estudos sobre os processos vivenciados até então e comunicado sobre a atividade da aula:
desenvolver uma célula coreográfica com ideias relacionadas ao caminho da água estudado
nas aulas anteriores. (2) Liberdade de escolher um espaço da escola para desenvolver a
atividade. (3) Montagem e ensaio da coreografia sobre o ciclo da água. (4) Sondagem para
saber se todos os alunos estariam presentes na próxima aula.
10. No dia 05/04/16 – (1) e (2) Aviso sobre a distribuição do tempo da aula e considerações
sobre a atividade que seria considerada a prova prática de dança, e que iria compor a nota
final. Ensaiar para apresentar e apreciar as coreografias dos colegas no final da aula. (3)
Realização da prova prática de dança com o tema: o ciclo da água, da terra ao céu.
11. No dia 12/04/2016 – (1) Explicações sobre as expectativas de aprendizagem e os critérios
de avaliação. (2) Dançar simultaneamente as quatro coreografias do ciclo da água da turma
conforme criaram para a prova, atentos ao espaço e ao ritmo coletivo. (3) Reflexão sobre
adaptações e novas ideias que surgiram quando se dançou todo mundo junto.
Questionamentos sobre como a sequência de um grupo pode compor com outro grupo. Foco
no aprofundamento de práticas de improvisação. Sugestão para que esse material fosse
sonorizado posteriormente nas aulas de música, com o professor especialista.

Na atividade final dessa sequência, quando os quatro grupos dançaram juntos, foi
sugerida uma série de variações coreográficas, tais como, todos fazerem em uníssono as
palavras que se repetem, como cano, rio e nuvem; um grupo ensinar sua sequência ao grupo
 157

vizinho, ao grupo da frente e depois ao grupo da sua diagonal, até todos fazerem a sequência
de jeitos diferentes; misturar os grupos no espaço da sala, sem perder a conexão pelo olhar.
Algumas variações foram postas em prática, porém, no fim do bimestre, o planejamento
mudou para contemplar o Ciclo Junino.
Na primeira aula do segundo semestre, marquei a presença dos alunos fazendo a
interdisciplinaridade com conteúdos das Artes Visuais a partir de imagens do livro Folias e
Folguedos do Brasil (REIS, 2010). Na sala do professor polivalente, era chamada por ordem
alfabética a quantidade de pessoas que apareciam representadas nas xilogravuras projetadas
na tela diante da lousa. A proposta era reproduzir as formações espaciais e os gestos de
algumas das manifestações populares brasileiras, como, por exemplo, do Jongo, a Cana-
Verde, a Ciranda, o Coco, o Fandango, o Vilão, entre outros. Assim, recomeçamos cultivando
na prática o conceito de ciclo através do lugar onde nos encontramos presentes: nosso corpo
físico e mental, emocional e sutil. O corpo-sujeito, que se relaciona com os outros, que brinca
com os ritmos, e com os acentos, bulindo com a gravidade, com essa força que nos mantém
em contato com o chão, seria novamente o assunto central para a nova sequência didática.
Os elementos da linguagem da dança trabalhados no processo criativo da sequência didática O
ciclo da água no corpo contribuíram na escolha e na elaboração das danças feitas pelos alunos
para a Festa Junina222. Foi possível observar a agilidade com que os grupos organizaram suas
escolhas, ensaiaram e apresentaram as danças Chula, Catira e Pau de Fita com as classes do
período matutino, e Coco e Auto do Boi com as classes do período vespertino.

3.5.1 Processo avaliativo

Durante os anos de trabalho na Escola Viva, a avaliação em dança sempre foi uma
questão. Acredito que a questão se estenda a todas as escolas, linguagens artísticas e também
às demais disciplinas.
Até 2011 as aulas de dança aconteciam no contraturno, no período estendido da
escola, nomeado integral, que oferecia aulas de Corpo (jogos e brincadeiras para o 2º ano,
dança para o 3º ano, capoeira para o 4º ano, jogos teatrais para o 5º ano e Educação Física de
2º a 5º anos) e inglês. No integral, exceto para Educação Física e inglês, nas demais aulas não
se aplicavam, oficialmente, provas. Enquanto dei aula no integral não havia a possibilidade de

222
A Festa Junina da Escola Viva é um evento feito com e para os alunos e funcionários, sem a presença dos
pais e familiares.
158

usar a sala de aula do professor polivalente, em 2012, no entanto, pude acompanhar como
professora de Jogos e Brincadeiras e Dança turmas de 2º a 5º anos223.
Quando as aulas de dança migraram para o período regular, surgiu a demanda do
lançamento de uma nota composta para a área Corpo. No 2º ano, não havia lançamento de
nota. No 3º ano, era feita a média entre as notas finais que o aluno tinha em dança e Educação
Física, no 4º ano, entre capoeira e Educação Física e, no 5º ano, apenas da Educação Física.
Essas notas finais poderiam parecer deveras arbitrárias para os alunos e famílias. Não era
possível saber, por exemplo, se a nota baixa de um aluno do 3º ano tinha relação com sua
participação em dança ou em Educação Física.
Em um processo de construção coletiva, após várias reuniões com as orientadoras
pedagógicas224, acabei propondo instrumentos avaliativos para as aulas de dança com base em
outros documentos pedagógicos da escola com as devidas adaptações. Tais instrumentos de
avaliação e autoavaliação já eram utilizados por outros professores especialistas da equipe,
como os de inglês225 e música226; apenas a área de Corpo não comunicava seus processos nem
para a comunidade escolar, nem para os próprios alunos. Senti que tal invisibilidade precisava
ser combatida. Assim que consegui que a dança entrasse na grade curricular regular, foi
possível mostrar melhor o trabalho desenvolvido na escola, inclusive através desse
instrumento de avaliação.
Nas escolas de educação básica as últimas semanas dos semestres são tensas devido às
demandas de provas e fechamentos de notas. Deixar para pensar em avaliar aula de artes
nesse período não parecia uma boa ideia, além do mais era preciso se perguntar: como avaliar
e para quem avaliar?
Diante do prazo para se lançar as notas no sistema da escola, constantemente surgiam
reflexões sobre como tornar os processos avaliativos um assunto motivador tanto para os
professores quanto para os alunos. A tarefa de manter em dia os registros consumia tempo e
energia. Os diários de fato auxiliavam, mas, nas trocas rápidas de turma, nem sempre o
essencial cabia em tais relatos. No entanto, era algo exigido pela instituição, que passava por
visitas surpresas da delegacia de ensino, para verificar a presença dos documentos,
ameaçando aplicar multa, caso a escola não estivesse em dia. Tratava-se do controle
burocrático que nada tem a ver com as necessidades internas do corpo docente nem discente.

223
Ocasião em que a escola ofereceu um curso de informática para os professores, e foi feito o blog para
registros de aula de dança: http://dancaintegral5ano.blogspot.com/p/pau-de-fita.html. Acesso em: 11 out. 2022.
224
Carolina Queiroz e Daniela Girotto.
225
Bettina Boop, Cristina Trota e Mariana Bianchini.
226
Leandro Paccagnella, Roberto Botosso e Luciano Botosso.
 159

Devido a uma preocupação constante em cumprir as exigências de lançar nota sem reduzir os
processos criativos e em manter os alunos cientes dos critérios para poderem balizar seu
desenvolvimento com autonomia, motivando os processos de trabalho, propus a avaliação em
dança com referência nos moldes aplicados nas outras disciplinas dessa escola. Hoje, ao
refletir sobre essa parte do trabalho realizada na escola, é possível sentir a ressonância em
falas sobre a tendência ao controle trazidos por Caio Paduan:

No caso do ensino formal, os relatos e os re istros do processo muitas vezes servem

de elemento central de avaliação nas artes cênicas, pois oferecem um elemento mais
durável que a pr pria apresentação dessas lin ua ens, que têm um caráter
fundamentalmente efêmero Ao priorizar os re istros em detrimento do processo de
criação como campo de avaliação, estamos utilizando esse elemento apenas para
controle e, muitas vezes, deslocando a importância da vivência nesse processo [
No entanto, sabemos que, na realidade, muitos processos de criação não se uem
uma linha sequencial exata e são repletos de incidentes e acasos Portanto, re istrar
como uma comprovação do processo de trabalho, apenas para controle e avaliação,
tende a ser muito desmotivador para os estudantes. (PADUAN, 2020, p. 107)

Para mensurar e mostrar aos alunos que não era eu, a professora, quem daria a nota
como um presente para eles, mas sim que os índices estariam diretamente relacionados ao
desenvolvimento de cada um, tendo a si próprio como referencial de evolução ou estagnação,
bem como sua relação com o grupo, propunha observarem o envolvimento que eles tiveram
nas etapas relacionadas à lição de casa, nas atividades de procedimento de aula e
principalmente nos exercícios de criação.
Os processos avaliativos aconteceram dentro da rotina das aulas de dança. No caso da
sequência didática do Projeto O Ciclo da Água no corpo, foram apresentados os conteúdos
das aulas, praticados corporalmente, registrados por meio de fotos, vídeos ou desenhos dos
alunos, bem como foram feitas as devolutivas para as classes sobre o percurso em
desenvolvimento e o estágio em que se encontravam.
Utilizei estratégias, tais quais comunicar com antecedência o cronograma de ensaio e a
prova prática, apresentar PowerPoint com o histórico das aulas como forma de roteiro de
estudo e registrar em vídeo a coreografia/prova de cada um dos quatro grupos das cinco
classes. Na semana seguinte após a realização da prova prática, mostrei os vídeos da classe
para que, em plenária, refletissem e fizessem uma autoavaliação com críticas construtivas.
Retomar a dança para aperfeiçoar e compartilhar com colegas, sendo intérpretes, criadores e
diretores em uma espécie de coletivo de dança, em que um grupo podia ensinar para os
demais a sua sequência coreográfica, foi um exercício enriquecedor para os alunos.
160

No Ensino Fundamental 1 da Escola Viva, são atribuídos pesos diferentes aos aspectos
cognitivos nas relações de aprendizagem, sendo 60% para o item um e 20% para os itens dois
e três, descritos abaixo, exceto para alunos em REA227 (Regime Especial de Avaliação):

1. Relação aluno/ele mesmo: desenvolvimento individual, tendo como referência o estágio

inicial do aluno tanto no entendimento das consignas como no esforço para realizar os
desafios corporais.
2. Relação aluno/série: desenvolvimento do aluno em relação a sua turma, observando se
apresenta atitudes de adequação relacional.
3. Relação aluno/ano: desenvolvimento sensório-cognitivo e expressivo esperado para a faixa
etária em questão.

Os critérios para verificar o domínio psicomotor e afetivo são observar se, na rotina
prática e/ou na criação, o aluno apresentou boa relação com movimentos de locomoção e não
locomoção; fluência nas atividades com estímulos sonoros, música ou palavras; se houve
aplicação dos conceitos abordados; e se houve participação na criação da célula coreográfica
com propriedade criteriosa na atividade proposta. Observar aspectos emocionais que são
manifestados ao longo dos encontros, para avaliar em quais medidas as tendências individuais
contribuem ou afastam a criança de seus potenciais artísticos.
As considerações para nota no aspecto cognitivo e psicomotor têm como referência a
relação do aluno/ele mesmo em seu estágio inicial. Se ele apresenta dificuldade em executar
sozinho os movimentos, exercícios, passos e suas combinações é considerado iniciante (nota
6,0 a 7,5); se está em processo ou já executa corretamente e com precisão todos os
componentes, como princípios do movimento, estilo e transições em relação à música e/ou à
proposta é considerado em desenvolvimento (nota 8,0 a 9,5); se está amadurecendo suas
colocações ou já demonstra segurança técnica e maturidade para performance artística é
considerado excelente (nota 10,0).
A seleção de critérios para verificar o domínio social e afetivo observa se o aluno
apresenta movimentos confiantes; postura adequada; se participa e contribui; se coopera e se
apresenta uma atitude propositiva e de escuta na classe. Considera também, e principalmente,

227
Os alunos com necessidades especiais (REA) não passavam pelo mesmo processo avaliativo que os demais.
Esses casos eram discutidos com a equipe e professores que davam apoio pedagógico e psicológico ao aluno e
devolutivas específicas para as respectivas famílias.
 161

suas capacidades de realizar ajustes para melhor aproveitamento nas atividades propostas
durante as aulas de dança.
Sobre a performance de dança é observado se nos exercícios cênicos, nos improvisos e
nas coreografias, o aluno/grupo se apropria dos elementos abordados em aula, por exemplo,
se apresentou a estrutura início, desenvolvimento e fim; se trabalhou apoios, níveis e ritmo; se
utilizou formas estudadas (formas abertas, fechadas, pontiagudas, alongadas, espalhadas,
torcidas, redondas e espiraladas); e se apresentou expressividade no processo de transformar
em dança as imagens e sugestões sobre o ciclo da água.
Dentre o material que embasa a nota final, há uma ficha de autoavaliação preenchida
pelos alunos ao lado da avaliação dos professores acerca dos mesmos critérios, que se
propõem a refletir sobre os aspectos cognitivo, psicomotor e afetivo. Essa ficha é um dos
instrumentos avaliativos padronizados pela escola, sendo adaptada às especificidades de cada
disciplina. Nela, existem duas colunas com 5 quadrados. A primeira é preenchida pelos alunos
e a segunda pelo professor. Pinta-se de 1 (mínimo) a 5 (máximo) quadrados de acordo com a
avaliação de cada tópico. Ao final de cada semestre, a ficha era enviada para o portfólio do
aluno para que as famílias pudessem acompanhar o processo que levava à nota final lançada
no sistema.
Conforme mencionado anteriormente, a Escola Viva tem professores atelieristas. É
uma tradição, desde o infantil, a construção do álbum do aluno, que no ensino fundamental
recebe o nome de portfólio do aluno. A cada fim de semestre o portfólio apresenta a produção
artística e os relatórios de todas as disciplinas. A escola incentivava as famílias a lerem junto
com as crianças os registros quando enviados para as casas. Nesses relatórios há um espaço
reservado para se falar especificamente do aluno. Esse é o momento em que os pais podem se
apropriar de e ter contato com o que acontece na especificidade de cada aula dentro da
dinâmica escolar.
Assim como nas outras disciplinas, no final do semestre, os comentários sobre o aluno,
sua autoavaliação e a nota da dança eram lançados no sistema e apresentados no relato de
trabalho enviado no portfólio.
Instrumentos avaliativos registrados no papel, ou seja, a prova escrita, a autoavaliação e o
quadro de retorno sobre as expectativas de aprendizagem, mostravam como algumas vezes a
impressão que o aluno tinha de si era parecida com a do professor, e como às vezes era
diferente. Tais apontamentos concretizavam os argumentos para o diálogo que ajudava no
amadurecimento da relação dos sujeitos com a matéria do corpo, e na criação de soluções
específicas para alguns estudantes.
162

Ao longo do semestre, as entregas de atividades para casa e a participação em aula ia

sendo registrada de modo que o aluno pudesse acompanhar seus passos no trilhar letivo.
Dentro da disciplina eram avaliadas pelo aluno e pelo professor a postura do estudante em
relação à participação, aos desafios e superações, a adequação de explorações frente às
propostas, a busca pela expressividade e a cooperação para criar danças.

Figura 51 - Postura de estudante preenchida pelo aluno e pela professora, 2017.

Fonte: Arquivo pessoal.

Como o arquivo acima é de 2017, esclareço que as perguntas elaboradas para a dança
ao término do 1º semestre de 2016 foram:
1. Participa com atenção durante a explicação da aula na classe.
2. Controla seu corpo, cooperando com as regras para a boa execução do trem.
3. Esforça-se para superar suas dificuldades.
4. Colabora com o grupo nos momentos de criação no galpão.
5. Concentra-se na roda quando há atividade de finalização: gestos em versos e/ou reflexão.
No verso dessa mesma página estavam as expectativas de aprendizagem (ver quadro
abaixo) a serem sinalizadas apenas pelo professor, sendo 1: Apropriou-se; 2: Apropriou-se
parcialmente; 3: Apropriou-se parcialmente, necessitando de ajuda; 4: Ainda não se
apropriou. Geralmente eu escrevia um bilhete pessoal nessa página para a criança, quando
necessário.
A expectativa de aprendizagem se propunha a tornar evidente os elementos da dança
pelo conhecimento de si e do espaço, pelo desenvolvimento das habilidades propostas nos
 163

documentos regulatórios e pelo contato com o vocabulário da dança, para que eles, assim,
pudessem ao menos ter garantido o contato com os elementos da linguagem da dança.
Quadro com modelo da ficha de expectativas de aprendizagem no 1 º semestre de 2016.

Expectativas de aprendizagem 1 2 3 4

Apresentar atitudes de atenção, respeito, cooperação e organização nas atividades

práticas desenvolvidas nas aulas.

Reconhecer sua identidade no movimento, manifestando sua personalidade por meio

de gestos e movimentos intencionais.

Dançar em grupo, sabendo executar sua parte em conjunto com as demais pessoas.

Saber criar danças autorais e saber danças populares.

Perceber a relação entre a dança popular e seu contexto no Ciclo Junino Brasileiro.

Fonte: Elaborado pela autora com base no documento da escola.

3.5.2 Reunião de pais

O principal momento de troca entre as famílias e a escola era nas reuniões de pais, que
aconteciam por classes, à noite, uma vez por semestre. Os professores especialistas da área
Corpo não participavam dessas reuniões, logo, as aulas de dança raramente ocupavam uma
pauta em tais encontros. Fazia parte da realidade escolar lidar com o corpo ainda ocupando
um lugar menos privilegiado que as disciplinas duras: matemática, português, ciências,
história e geografia.
Assim, para semear a arte nas fendas do concreto, me propus a realizar registros de
aula e colher depoimentos das crianças a partir das per untas “O que dança para você?” e
“Do que você mais ostou de fazer nas aulas de dança?”, para editar um vídeo por classe e
copiar no pen drive de cada aluno. O material era enviado para as famílias junto com o
portfólio no final do semestre.
Solicitava aos pais que assistissem junto com seus filhos ao material da dança a fim de
compartilharem impressões, as de quem viveu os processos de dentro e as de quem assistia
164

como público. Apesar de me colocar à disposição para esclarecer dúvidas que poderiam surgir
acerca da criança, sua expressão espontânea diria melhor sobre seus processos pessoais. Após
o envio do material da dança em pen drive, era pedido para que os pais de cada criança
escrevessem um pequeno depoimento sobre as impressões do material. A maioria das famílias
davam retornos positivos, mas os negativos eram fundamentais para ajudar a balizar ações
para o próximo período letivo, conforme ocorrido em 2015, refletindo em mudanças de rota
na sequência didática de 2016.
Dentre as várias devolutivas positivas, elenco a que falava sobre ter testemunhado “o
aprendizado efetivo vindo de um corpo ativo”, mencionando que “é o gesto intencional que
traz autoria e autonomia”, reconhecendo a relação “de dentro para fora na construção do
movimento” expresso pelas crianças. Entre as devolutivas negativas, uma falava de um aluno
que “não se sentia à vontade nas aulas de dança”, e trazia questionamentos para minha
avaliação, por não reconhecer a dança como um saber acadêmico e por ainda imperar um
certo preconceito relacionado ao incentivo de meninos fazerem dança.
Como apresentar os conteúdos da dança de forma que eles possam se comunicar com
conteúdos de outras disciplinas? O que mudar para acolher o grupo como um todo,
respeitando as individualidades?
Tais questionamentos trazem à tona uma realidade de toda sala de aula: a dificuldade
de lidar com grupos heterogêneos. Diante de tais devolutivas, foram desenvolvidas estratégias
para abordar as situações que demandam uma atenção pontual, levando em conta a relação do
aluno com ele mesmo, com o grupo, com a professora e com os conteúdos de aula.
 165

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A dança para crianças na educação foi observada pela ótica da brincadeira, com foco
no ritmo e na imaginação em uma relação de interpenetração (ORFF, 1978) levando em conta
suas naturezas artísticas, pedagógicas e educacionais. A contribuição acadêmica do trabalho
visa propagar a ideia do corpo-sujeito, aquele capaz de trazer a dança como a pronúncia do
mundo (VILELA, 2010), ou seja, o corpo engajado nas vivências, capaz de se arriscar a ser
atravessável e descobrir no imprevisível os caminhos para se relacionar integralmente com o
momento presente; um corpo-sujeito apto a inventar meios de não se enrijecer, não perder a
capacidade de flexibilizar pontos de vista, de escutar e de se colocar no lugar do outro.
Em hipótese, estava interessada inicialmente em investigar a dança na relação da
criança com o adulto, sendo ele um agente catalisador do acesso da criança a seus impulsos
primordiais, para criar danças na Festa das Cores, evento de passagem do 1º para o 2º ano do
Ensino Fundamental da Escola Viva, de São Paulo. Com isso, desejava abrir um campo de
exploração, validação e nomeação dos elementos da dança para pessoas que não
necessariamente fossem artistas da dança, mas que atuassem na formação de crianças.
Finalmente, estava interessada em investigar como ajudar adultos e crianças a transformarem
a conexão entre o conhecimento interior e o mundo exterior como fonte de pesquisa para as
descobertas das singularidades, do universo pessoal de cada um. Com a pandemia, o foco
migrou para a relação artístico-pedagógica que levou ao processo criativo de uma sequência
didática realizada em 2016.
As problemáticas no sistema educacional brasileiro podem ser de diversas naturezas:
organizacional, estrutural, política, pedagógica, entre outras. Ao abordar a temática da dança
para crianças no ensino formal com proposição de incentivo da autonomia do professor de
educar para a liberdade, os problemas a serem enfrentados podem ser diversos, o que descarta
qualquer intenção de fornecer respostas prontas. Logo, ciente de não perseguir um conceito
universal para a dança, tampouco um princípio unificador para práticas com crianças, esta
pesquisa não se desenvolveu a partir de um único caminho.
A pesquisa ocorreu dentro de um quadro favorável, em situações privilegiadas que a
apoiaram, uma vez que foi possível desenvolvê-la a partir do trabalho artístico contínuo da
Balangandança Cia., a partir da formação com recursos financeiros pessoais em uma
abordagem artístico-pedagógica – a Orff-Schulwerk –, e a partir de aulas oferecidas em uma
escola particular que valoriza as linguagens artísticas – a Escola Viva. Ao buscar entender os
porquês da sequência didática apresentada na dissertação ter sido bem-sucedida e
166

compartilhar os princípios que a embasaram, o intuito foi o de propagar ideias sobre algumas
possibilidades de se abordar dança para crianças na educação.
Algumas dificuldades ocorreram para a coleta de dados do Capítulo 2, principalmente
sobre a presença da dança na formação da Orff-Schulwerk, bem como sobre os movimentos
atuais da Escola Viva. Há poucas publicações em português sobre a dança na Schulwerk e não
atuo mais como docente na Viva desde 2019. No entanto, os princípios fundamentais
elencados no estudo, a valorização do entendimento rítmico, a importância da brincadeira e a
presença imaginativa nos estados dançantes, seguem sendo vivenciados junto às
apresentações da Balangandança Cia., e isso pode representar uma coleta de dados em
constante andamento, passíveis de serem transpostos para cursos de formação de professores e
suas respectivas salas de aula.
Quando Manuel Sarmento reflete sobre o Imaginário e Culturas da Infância
(SARMENTO, 2002), ele nos lembra que a transposição imaginária do real faz parte do
universo humano, intergeracional e é radicalizado pelas crianças. Mas em que momento foi
dito que o adulto não pode imaginar? Pior ainda: por que a capacidade de radicalizar na
imaginação se dilui à medida que crescemos?
A falta de liberdade no pensamento e na imaginação parece ter correspondência com
barreiras que nos impomos228 social e corporalmente, por isso procuro atuar pela intervenção
política da percepção como resistência a tal tendência. Enquanto professora adulta que sou,
quando me sento no nível baixo, ando sobre os ísquios, rastejo e rolo no chão com as crianças,
demonstro minha intenção de encorajá-las a imitar e inventar o jeito delas para criar novas
possibilidades de se mover e de expressar seu imaginário. Realizo tais ações com
responsabilidade e controle, geralmente com propostas simples, dentro de um ritmo marcado.
Pontuo a questão do controle, pois, ao estimular em grupos de crianças na escola o impulso
físico e mental com limites muito flexíveis, correm-se riscos maiores de ocasionar acidentes.
Convido a minha criança interna despertada pelas memórias e ativadas pelas histórias
de meus gestos a mover brincando com a imaginação, assim, convido a imaginação dos
alunos a entrar na mesma sintonia Ao demonstrar “o meu jeito” de fazer o rolamento
narrando imagens poéticas ou sonorizando onomatopeias, o que estou ensinando pelo/com o
corpo é o acionamento do tato em toda a superfície corporal, é o entendimento de leis da
física – peso, gravidade, atrito e aceleração –, é uma forma de automassagem na coluna, nos
órgãos, além de ser um convite a mudar um ponto de vista pela experiência corporal: o chão

228
Em vez de uma autoimposição poderia ser refletido o quanto nos tornamos vítimas ou atuantes diante dos
sistemas normativos sociais.
 167

passa de vilão sujo que traz doença e deve ser evitado para um amigo que acolhe, promove a
saúde e deve ser reverenciado. De forma prática, intenciono passar a mensagem: Se isso for
bom para vocês, vocês podem desfrutar do corpo todo no chão inclusive quando forem
adultos.
As crianças tendem a apreender sobre si e o mundo mais pela sinergia do que pelas
informações captadas pelos sentidos de forma independente. Assim, pelo movimento,
cantarolando as ações (informação sonora, visual e cinética), a possibilidade de eles criarem
suas próprias conexões com a matéria será maior do que se ouvissem a leitura de um
enunciado de um livro didático ou assistissem a um tutorial em vídeo. O contágio cinestésico
pode promover um “espelhamento que produza conhecimento” (MOURA, 2007, p. 68).
Poucas são as crianças que não ostam de viver e “a dança nunca esteve dissociada da vida”
(MOURA, 2007, p. 73).
Os elementos que sintetizam o ensino de dança na escola investigados na pesquisa
dizem respeito a se relacionar com as diferenças, a saber olhar para o outro em sua
individualidade, dentro de sistemas coletivos. Cada público é único, assim como são únicos os
olhares de cada pessoa da plateia, de cada professor que faz parte do quadro docente de uma
instituição de ensino, de cada aluno dentro do grupo de uma classe na escola. Poder-se-ia
pensar ainda que cada um é único em suas múltiplas expressões, a se perder de vista: em sua
capacidade de imaginar histórias e transformar o corpo em figuras, em seres reais ou fictícios;
em sua forma de mover o temperamento das cores, de se transmutar em elementos da natureza
e poder escorrer, evaporar, incendiar e enrijecer-se. Tudo isso recheado de muita intenção no
espírito da brincadeira para gerar saberes com sabores.
O ritual foi uma conduta importante como procedimento de entradas e “che anças”
presentes nas práticas junto à Balangandança Cia., na Festa das Cores no Infantil e nas aulas
no Fundamental. Na formação da Orff-Schulwerk inúmeros encontros pareciam formar a
egrégora por rituais pelo canto e pela brincadeira. Ao adentrar os espaços respeitando cada
lugar, fazia o ritual de afinação da presença, semelhante ao que um músico faz ao afinar seu
instrumento antes de tocar em uma orquestra. Buscava cultivar a dança e os encontros como
elementos do rito da vida. Tudo que procurava ensinar era pelo corpo: pela oralidade, por
músicas, por palavras-chaves, pelo movimento, pelo olhar, pelo toque.
Os ensinamentos da abordagem Orff-Schulwerk recebidos através de Christa Coogan
(2016a, 2016b, 2016c, 2018) foram importantes para me ajudar a organizar conteúdos e
elaborar estruturas pedagógicas para o ensino de dança contemporânea para crianças, segundo
as práticas de pesquisa artística da Balangandança Cia. (LENGOS, 2007, 2008), oferecendo
168

questionamentos que balizaram meios de transpor a experiência de mais de duas décadas entre
estúdios de ensaio e trabalhos de palco para as salas de aula e o trabalho da dança na escola.
Tais questionamentos levam em consideração tanto o ofício do dançarino quanto o do
professor, razão pela qual sua escolha foi importante para o recorte desta dissertação.
Nas aulas de corpo na Orff-Schulwerk, a proposta estava em promover entre os
participantes estímulos para explorar e pesquisar movimentos, e, a seguir, compor e brincar
com peças musicais. Uma vez que o ambiente instituído nos encontros era lúdico e
colaborativo, utilizei algumas estruturas que aprendi para ensinar dança na escola. Nesse
processo foram as corporeidades em seus agenciamentos e congregadas à uma ação em um
encontro coletivo que deram sentido à sequência didática (PRADO, 2021).
Alguns dos questionamentos que me inspiraram para criar, junto com os demais
professores e alunos do 3º ano, a sequência didática O Ciclo da Água no Corpo foram: Como
a linguagem imaginativa e metafórica pode desencadear impulsos criativos? Como os
elementos do movimento ou como a linguagem cinestésica podem ser aprendidos? Como a
expressividade pode se manifestar no corpo? Como ideias poéticas e musicais de dança
podem ser estimuladas nos alunos e integradas em um processo coreográfico? Como nossos
hábitos de percepção podem ser desafiados e expandidos através dos encontros com as
crianças (COOGAN, 2016a, 2016b, 2016c, 2018)? As perguntas mencionadas no Capítulo 3
foram derivadas dessa fonte, acrescidas pelo interesse na interdisciplinaridade com outras
áreas do saber, como Ciências, por exemplo.
Após refletir sobre as danças criadas pelas crianças nos processos coreográficos da
escola, foi possível notar que os elementos trazidos em seus corpos tanto poderiam estar em
seu cotidiano, como poderiam também ter sido concebidos como experiência estética na ação
conjunta com colegas de classe, com o espaço da aula, com os adultos, entre outras relações
(SILVA; PRADO, 2020). Estabelecer um tipo de ritmo entre agir e pensar – em que a
brincadeira se transforma em movimento que gera imagem, e isso faz imaginar uma outra
brincadeira, que gera novos movimentos e novas imagens, em ciclos que se retroalimentam –
pode conferir relações inusitadas na imaginação da criança. Ao brincar com o movimento, a
criança pode enviar mensagens abertas ou secretas, em códigos padronizados ou indecifráveis,
mas repletas de significados para ela: mensagens de resistência, de raiva, de amor, de
frustração, de tristeza, entre outras.
Ao instaurar nas aulas de dança um ambiente de cooperação e de segurança, no qual a
voz pode se movimentar e silenciar tanto quanto o corpo, no qual se estabelece que
movimentos “feios” ou “errados” são apenas aqueles que podem machucar a si ou ao
 169

próximo, a construção do repertório de movimentos se faz a partir do que foi vivenciado pelas
crianças, e não apenas do apresentado previamente pelo professor. Os movimentos para
compor tal repertório podem surgir na exploração individual ou a partir de brincadeiras com o
grupo; a partir dos elementos da dança segundo os fatores de movimento de Laban; a partir do
estudo das formas trabalhadas como posições estáticas, até que os alunos construam pequenas
sequências de movimentos e formem frases de dança como um dos dispositivos de
manipulação coreográfica.
Todo processo artístico, de início, adentra-se em uma trilha de descoberta, surpresa,
incerteza e prazer; um caminho a ser criado, com balizas, mas sem passos definidos. Assim,
as considerações a serem propagadas, os desafios a serem enfrentados, e/ou os
questionamentos pertinentes ao trabalho artístico de dança na educação para e com as crianças
vão no sentido de levantar as próprias questões e descobrir meios de lidar com elas.
Se somos capazes de fazer a transposição do imaginário para o real, imaginemo-nos arte para
cuidar dessa linguagem como devemos cuidar de nós mesmos. Sejamos arte, sejamos prenhes
de significado, sejamos igualmente a alma cujas cores são o corpo, ou corpo cujas cores são a
alma (DEWEY, 2010).
No exercício desta escrita busquei seguir aprendendo o ofício de ser professora
(LARROSA, 2018). O vento e a maré por vezes apresentaram-se desfavoráveis, mas, ao tirar
este texto do computador e colocá-lo na vida, espero semear leveza para acessar o estado
brincante e improvisacional nas atividades docentes, bem como fecundar novas escritas,
novas histórias de movimentos e pensamentos. Espero, ainda, encorajar outros artistas da
dança e profissionais da educação a continuarem criando seus percursos, cultivando a
intimidade com seus ritmos próprios para brincar com a imaginação e dançar a vida.
170
 171

REFERÊNCIAS

ALFAYA, Mônica; PAREJO, Enny. Musicalizar: uma proposta para vivência dos elementos
musicais. Brasília: Musimed, 1987.

ANDRADE, Carolina Romano de; GODOY, Kathya Maria Ayres de. Dança com crianças:
propostas, ensino e possibilidades. Curitiba: Appris, 2018.

ASSOCIAÇÃO ORFF BRASIL. Disponível em: http://www.abraorff.org.br/. Acesso em: 30

nov. 2021.

BACH, Júlio César Tesche; ROSSBACH, Roberto Fabiano. Curso de iniciação musical na
Escola de Música de Blumenau (SC) na década de 1970. In: XXVI Congresso da Associação
Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música. Belo Horizonte, 2016.

BACHELARD, Gaston. A poética do espaço. 2. ed. Tradução: Antônio da Costa Leal; Lídia
do Valle Santos Leal. São Paulo: Abril Cultural, 1984.

BALANGANDANÇA CIA. Disponível em: http://balangandanca.wordpress.com/;

http://dancaemjogo.wordpress.com/. Acesso em: 15 ago. 2022.

BARBOSA, Ana Mae. Teoria e prática da Educação Artística. São Paulo: Cultrix, 1975.

BARBOSA, Ana Mae. Arte/Educação contemporânea: consonâncias internacionais. São

Paulo: Cortez Editora, 2005.

BARBOSA, Ana Mae. Ensino da arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2011.

BONA, Melita. Carl Orff: um compositor em cena. In: MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz
Senoi (org.). Pedagogia em educação musical. Curitiba: InterSaberes, 2012. p. 125-149.
(Série Educação Musical).

BOURCIER, Paul. História da dança no Ocidente. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

BOURSCHEIDT, Luís. Música elementar para crianças: arranjos de canções infantis

brasileiras para instrumentos Orff. Curitiba: De Artes, 2007.

BRAVI, Valéria Cano. Estúdio Nova Dança: espaço de referência na produção da dança
paulistana. 15 set. 2021. Disponível em: https://portalmud.com.br/portal/ler/estudio-nova-
danca-espaco-de-referencia-na-producao-da-danca-paulistana. Acesso em: 11 ago. 2022.

BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de

1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a
obri atoriedade da temática “Hist ria e Cultura Afro-Brasileira e Indí ena” Diário Oficial
[da] República Federativa do Brasil: seção 1, Brasília, DF, p. 1, 11 mar. 2008. Disponível
em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm. Acesso em:
15 out. 2022.
172

BRUNER, Jerome. O processo da Educação. Tradução: Lólio Lourenço de Oliveira. 7. ed.

São Paulo: Nacional, 1978.

CHERMOFF, John Miller. Ritmo africano e sensibilidade africana: estética e ação social
em idiomas musicais africanos. Chicago: University of Chicago Press, 1979.

COOGAN, Christa. A compact, precious year. Orff-Schulwerk Informationen, Salzburg, n.

79, p. 36-37, 2008.

COOGAN, Christa. Música e movimento na educação. In: Simpósio Orff-Schulwerk. São

Paulo, 2016a. Não publicado.

COOGAN, Christa. Orff-Schulwerk Certification Program – The San Francisco

International Orff Course. Movement – Level I. Carmel Valley Village, 2016b. Não
publicado.

COOGAN, Christa. Dança na infância. Jornal da ABRAORFF. Tradução: Thiago Abdalla.

São Paulo, n. 10, p. 3-5, 11 dez. 2016c.

COOGAN, Christa. Orff-Schulwerk Certification Program – The San Francisco

International Orff Course. Movement – Level III. Carmel Valley Village, 2018. Não
publicado.

COHEN, Bonnie Bainbridge. Sentir, perceber e agir: educação somática pelo m todo ody-
Mind Centering. Tradução: Denise Maria olanho São Paulo: Edições SESC São Paulo,
2015.

CÔRTES, Gustavo Pereira. Dança, Brasil!: festas e danças populares. Belo Horizonte:
Leitura, 2000.

COSTA, Priscila Rosseto; STRAZZACAPPA, Márcia. A quem possa interessar: a Educação

Somática nas pesquisas acadêmicas. Revista Brasileira de Estudos da Presença, Porto
Alegre, v. 5, n. 1, p. 39-53, jan./abr. 2015.

CUNHA, João; CARVALHO, Sara; MASCHAT, Verena. Abordagem Orff-Schulwerk:

história, filosofia e princípios pedagógicos. Aveiro: UA Editora, 2015.

DENNISON, Paul E.; DENNISON, Gail E. Brain Gym: Teacher’s Edition [S. l.]: Edu
Kinesthetics, 1989.

DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010. (Coleção Todas as
Artes).

DIDIER, Adriana Rodrigues; NOGUEIRA Marcos. Entrevista com Helder Parente. Debates
– Cadernos do Programa de Pós-Graduação em Música. UNIRIO, Rio de Janeiro, n. 18,
p.1-26, maio 2017.

DUNLOP, Valerie Preston-. Handbook for Dance in Education. 2nd ed. Londres:
Longman, 1987.
 173

ECO, Umberto. Como se faz uma tese. São Paulo: Perspectiva, 20 4

EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da criança:

a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Tradução: Maria Carmen
Silveira Barbosa Dayse Batista. Porto Alegre: Editora Penso, 2015. v. 1.

EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da criança:

a experiência de Reggio Emilia em transformação. Tradução: Maria Carmen Silveira Barbosa
Dayse Batista. Porto Alegre: Editora Penso, 2015. v. 2.

FAZENDA, Maria José. A dança como visão do mundo: da grande modernidade à época
atual. In: LOUPPE, Laurence. Poética da dança contemporânea. Lisboa: Orfeu Negro,
2012.

FERNANDES, Ciane. Pina Bausch e o Wuppertal Dança-Teatro: repetição e

transformação. São Paulo: Editora Hucitec, 2000.

FERNANDES, Ciane Pesquisa Somático-Performativa: sintonia, sensibilidade, inte ração

ARJ, [S. l.], v. 1, n. 2, p. 76-95, jul.-dez. 2014.

FERNANDES, Ciane. Somática como pesquisa: autonomias criativas em movimento como

fonte de processos acadêmicos vivos. In: CUNHA, Carla Sabrina; PIZARRO, Diego;
VELLOSO, Marila Annibelli. (org.). Práticas Somáticas em Dança: Body-Mind Centering
em criação, pesquisa e performance. Brasília: Editora Instituto Federal de Brasília, 2019. v. 1,
p. 121-137.

FERNANDES, José Nunes; JUSTI, Lilia do Amaral Manfrinato. (org.) Canções do Brasil
para conjunto Orff. Tomo III. Rio de Janeiro: Instituto Villa-Lobos (UNIRIO), 2018.

FESTIVAL PANORAMA. Cia. Balangandança: O Tal do Quintal | Panorama 2010.

YouTube, 2010. Disponível em: https://youtu.be/dD_lKxOtECwC. Acesso em: 30 nov. 2021.

FIGUEIREDO, Flora Sipahi Pires Martins. Atelieristas: da célula atelier ao corpo atelier.
2015. Dissertação (Mestrado em Artes Visuais) – Instituto de Artes, Universidade Estadual
Paulista "Júlio de Mesquita Filho”, São Paulo, 20 5

FINDLAY, Elsa. Rhythm and movement: applications of Dalcroze Eurhythmics. Los

Angeles: Summy-Birchard, 1971.

FONSECA, Vítor. Manual de observação psicomotora: significação psiconeurológica dos

fatores psicomotores. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre a música e

educação. São Paulo: Ed. da Unesp, 2005.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrópolis: Editora Vozes, 1987.

FRAGA, Andréa. Dança para crianças. In: V FÓRUM - “forinho”: o brincar, a

improvisação e a dança. São Paulo: Cia. Balangandança/Itaú Cultural, 2015.
174

FRANCO, Valéria. Trajetória de uma aventura artística. In: XAVIER, Jussara.(org.). 1, 2, 3

e já! A criança pinta, borda e dança. Joinville: Instituto Festival de Dança de Joinville, 2018,
v. 1, p. 132-154. Disponível em: http://www.ifdj.com.br/repositorio/seminarios/Livro-11-1-2-
3-e-ja-a-crianca-pinta-borda-e-danca-pdf.pdf. Acesso em: 8 ago.2022.

FRANKLIN, Eric N. Dance Imagery for Technique and Performance. Champaign, IL:
Human Kinetics, 2014.

FREINET, Celestin. O Método Natural I: a aprendizagem da língua. Lisboa: Editorial

Estampa, 1977a.

FREINET, Celestin. O Método Natural II: a aprendizagem do desenho. Lisboa: Editorial

Estampa, 1977b.

FREINET, Celestin. O Método Natural III: a aprendizagem da escrita. Lisboa: Editorial

Estampa, 1977c.

FREINET, Celestin. A educação do trabalho. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

FREINET, Celestin. Pedagogia do bom senso. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

GALLAHUE, David; OZMUN, John. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês,

crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Phorte Editora, 2005.

GIL, José. Movimento Total: o corpo e a dança Lisboa: Rel io D’Á ua, 200

GIROTTO, Daniela. Brincadeira em todo canto: reflexões e propostas para uma educação
lúdica. São Paulo: Peirópolis, 2013.

GODARD, Hubert. Gesto e percepção. In: SOTER, Silvia; PEREIRA, Roberto. (org.). Lições
de dança 3. Rio de Janeiro: UniverCidade, 2002. p. 11-35.

GOODKIN, Doug. Play, sing and dance: an introduction to Orff-Schulwerk. 2nd ed. Nova
Iorque: Schott Music, 2004.

GOODKIN, Doug. Guidelines for an effective class process. Orff-Schulwerk Certification

Program – The San Francisco International Orff Course. Carmel Valley Village: [s. n.], ago.
2014. 59 p. Não publicado.

GREINER. Christine. O mistério do conhecimento, os segredos do corpo. In: VISCONTI,

Jacopo Crivelli; MIYADA, Paulo. (org.). Primeiros ensaios. Publicação Educativa da 34ª
Bienal. São Paulo: Fundação Bienal de São Paulo, 2020, v. 1, p. 131-136.

GÜNTHER, Dorothee. Elemental Dance. In: HASELBACH, Barbara. (ed.) Basic Texts on
the Orff-Schulwerk: Reports from the Years 1932-2010. Mainz: Schott Music GmbH & Co.,
2011. p. 104-116.

HALBWACHS, Maurice. Memória coletiva e memória histórica. In: HALBWACHS,

Maurice. A memória coletiva. São Paulo: Vértice, 1990. p. 53-89.
 175

HAN, Byung-Chul. Sociedade do cansaço; tradução de Enio Paulo Giachini. Petrópolis:

Vozes, 2015.

HANNA, Thomas. Corpos em revolta (Uma abertura para o pensamento somático).

Tradução: Vicente Barreto. Rio de Janeiro: Edições MM, 1976.

HASELBACH, Barbara. Dance Education: Basic principles and models for nursery and
primary school. Tradução: Margaret Murray. Londres: Schott Music, 1978.

HASELBACH, Barbara. Reflexões sobre os aspectos educacionais da dança de Orff-

Schulwerk. In: Textos sobre teoría y práctica del Orff-Schulwerk: textos básicos de los
años 1932-2010. Londres: Schott Music, 2011. v. 1, p. 196-200.

HASELBACH, Barbara. Historia del Orff-Schulwerk. Revista Eletrônica Pesquiseduca, [S.

l.], v. 2, n. 4, p. 321-332, 2012.

HORBACH, Clara. Rudolf von Laban: 1879-1958. Disponível em:

https://mentorshipprogramme.wixsite.com/mentorship/about-orff-schulwerk. Acesso em: 4 de
jun. 2022.

JAMES, Allison; PROUT, Alan. (ed.). Constructing and reconstructing childhood.

London: Falmer Press, 1990.

JAMES, Allison; JENKS, Chris; PROUT, Alan. Theorizing childhood. 4th ed. New York:
Teachers College Press, 2004 [1998].

JORNAL DA ABRAORFF. Ano 10, Edição n. 10, dezembro de 2016. Disponível em:
https://abraorff.org.br/jornal/. Acesso em: 9 ago. 2022.

JUNGLES, Daniela Elaine. Pedagogia diferenciada. Presença Pedagógica, v. 17, n. 98, p.

15-21, mar./abr. 2011.

KATZ, Helena. Sobre a improvisação. In: II FÓRUM - “forinho”: o brincar, a improvisação

e a dança. São Paulo: Cia. Balangandança/Itaú Cultural, 2011.

KATZ, Helena. Corpar – porque corpo também é verbo. In: BASTOS, Helena. Coisas vivas:
fluxos que informam. São Paulo: ECA-USP, 2021. p. 19-30.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Brincar e suas teorias. São Paulo: Cengage Learning,
2021.

KRENAK, Ailton. A gente resiste de um lugar fundado na nossa memória. Entrevista:

Ailton Krenak. Primeiros Ensaios da Bienal 2020. São Paulo, 2019. p. 97-106.

LARROSA, Jorge. Tremores: escritos sobre experiência. Tradução: João Wanderley Geraldi
e Cristina Antunes. Belo Horizonte: Autêntica, 2014.

LARROSA, Jorge. Esperando não se sabe o quê: sobre o ofício do professor. Belo
Horizonte: Autêntica, 2018. (Coleção Educação: Experiência e Sentido.).
176

LARROSA, Jorge; SKLIAR, Carlos. Experiencia y alteridad en educación. Rosario: Homo

Sapiens Ediciones, 2009.

LENGOS, Georgia. Articulações da Balangandança Cia.: o corpo, o movimento, a criança. In:

LENGOS, Georgia. (org.). Põe o dedo aqui: reflexões sobre dança contemporânea para
crianças. São Paulo: Terceira Margem, 2007. p. 36-51.

LENGOS, Georgia. O “tal” do espaço. Programa de Ação Cultural da Secretaria de Estado

da Cultura de São Paulo, 2008. Não publicado.

LEPECKI, Andr a a da ça: performance e a política do movimento São Paulo:

Annablume, 2017.

LIMA, Daniella. Gesto: práticas e discursos. Rio de Janeiro: Cobogó, 2013.

LOPES, Cíntia Thais Morato. A pedagogia musical de Carl Orff. Em Pauta, Porto Alegre,
ano 3, n. 3, p. 46-63, jun. 1991.

LOUPPE, Laurence. Corpos Híbridos. In: PEREIRA, Roberto. Lições de Dança 2. Rio de
Janeiro: UniverCidade, 2000. p. 27-40.

LOUPPE, Laurence. Poética da dança contemporânea. 3. ed. Lisboa: Orfeu Negro, 2012.

MACHADO, Marina. A criança é performer. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 35, n.
2, p. 115-137, maio/ago. 2010.

MADUREIRA, José Rafael. O modelo C(L)A(S)P de Keith Swanwick no contexto do ensino

de dança. Repertório, Salvador, n. 33, 2019. DOI: 10.9771/r.v0i33.32011. Disponível em:
https://periodicos.ufba.br/index.php/revteatro/article/view/32011. Acesso em: 14 out. 2022.

MARIANI, Silvana. Émile Jaques-Dalcroze. A música e o movimento. In: MATEIRO,

Teresa; ILARI, Beatriz Senoi. (org.). Pedagogias em educação musical. Curitiba:
InterSaberes, 2012. p. 25-46. (Série Educação Musical).

MARQUES, Isabel A. Linguagem da dança: arte e ensino. São Paulo: Digitexto, 2010.

MARQUES, Izabel A. Dança no contexto: uma proposta para educação contemporânea.

1996. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo,
1996.

MARSOLEK, Mateus. A linguagem do tambor da África Ocidental e a facilidade de

sincronizar. TEDx Montana com Mateus Marsolek. Disponível em:
https://youtu.be/icI94blMKIc. Acesso em: 14 jun. 2022.

MARTINS, Júlia Ritez. Encantaria na Umbanda. 2011. Dissertação (Mestrado em

Psicologia) – Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de
São Paulo, Ribeirão Preto, 2011. doi:10.11606/D.59.2011.tde-31072012-110843. Acesso em:
14 out. 2022.
 177

MATUNAGA, Kátia Keiko. Escola é lugar de brincar!. 2021. Disponível em:

https://www.escolaviva.com.br/blog/escola-e-lugar-de-brincar. Acesso em: 6 out. 2022.

MEDEIROS, Alexandre. Balangandança Cia. Um percurso na dança contemporânea para

crianças. In: XAVIER, Jussara.(org.). 1, 2, 3 e já! A criança pinta, borda e dança. Joinville:
Instituto Festival de Dança de Joinville, v. 1, 2018, p. 168-186. Disponível em:
http://www.ifdj.com.br/repositorio/seminarios/Livro-11-1-2-3-e-ja-a-crianca-pinta-borda-e-
danca-pdf.pdf. Acesso em: 8 ago. 2022.

MEIRELLES, Renata. Giramundo e outros brinquedos e brincadeiras dos meninos do

Brasil. São Paulo: Editora Terceiro Nome, 2008.

MENESES, Ulpiano Toledo Bezerra de. Os paradoxos da memória. In: MIRANDA, Danilo
dos Santos (org.). Memória e cultura: a importância da memória na formação cultural
humana, São Paulo: Edições Sesc-SP, 2007.

MICHELLEPIS, Dafne. Toques e retoques: tentativas de transformação. In: LENGOS,

Georgia. (org.). Põe o dedo aqui: reflexões sobre dança contemporânea para crianças. São
Paulo: Terceira Margem, 2007. p. 131-147.

MOURA, Gilsamara. dançar como bocejar contagia! In: LENGOS, Georgia. (org.). Põe o
dedo aqui: reflexões sobre dança contemporânea para crianças. São Paulo: Terceira Margem,
2007. p. 66-73.

MOURA, Ieda Camargo; BOSCARDIN, Maria Teresa Trevisan; ZAGONEL, Bernadete.

Musicalizando crianças: teoria e prática da educação musical. São Paulo: Ática, 1989.

ORFF, Carl. The Schulwerk. Tradução:Margaret Murray. Nova York: Schott Music, 1978. v.
3. (Carl Orff/Documentação).

ORFF, Carl; KEETMAN, Gunild; BERGESE, Hans. Orff-Schulwerk. Elementare

Musikübung. Mainz: Schott Music, 1932-1935.

ORFF-SCHULWERK® ELEMENTAL EDUCATION IN MUSIC AND DANCE.

Disponível em: https://www.orff.de/en/orff-schulwerkr/. Acesso em: 18 jun. 2022.

PADUAN, Caio; WEBSTER, Maria Helena (coord.). Arte – dança: proposições para o
Ensino M dio São Paulo: Editora do rasil, 2020.

PANZUTTI, Melissa Migueles. Escuta de si em tempos pandêmicos. In: SIMPÓSIO

REFLEXÕES CÊNICAS CONTEMPORÂNEAS, 2022, Campinas. Anais [...]. Campinas:
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), 2022.

PAXTON, Steve. Material for the Spine: a Movement Study. Bruxelles: Contredanse, 2008.

PAZ, Ermelinda. Pedagogia musical brasileira no século XX: metodologia e tendências.

Brasília: Musimed, 2000.

PEIXOTO, Valéria; JARDIM, Antônio. Carl Orff. Cadernos de Educação Musical, Rio de
Janeiro, n. 1, p. 29-30, 1980.
178

PENNA, Maura. Reavaliações e buscas em musicalização. São Paulo: Loyola, 1990.

PENNA, Maura. Revendo Orff: por uma reapropriação de suas contribuições. In: BARBOSA,
Ana Mae et al. Som, gesto, forma e cor: dimensões da arte e seu ensino. Belo Horizonte: C/
Arte, 1995. p. 80-110.

PIORSKI, Gandhy. Brinquedos do chão: a natureza, o imaginário e o brincar. São Paulo:

Peirópolis, 2016.

PORTAL ANDA. Somática e Prática como Pesquisa em Dança. YouTube, 9 jun. 2022.
Disponível em: https://youtu.be/7DlU6YGf4u0. Acesso em: 12 jun. 2022.

PRADO, Patrícia D.; SOUZA, Cibele W. de. (org.). Educação Infantil, diversidade e arte.
São Paulo: Laços, 2017.

PRADO, Clara Gouvêa do. Composições do instante: A improvisação no processo de

criação e composição em dança da Cia. Damas em Trânsito e os Bucaneiros. 2021.
Dissertação (Mestrado em Artes) – Instituto de Artes, Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho, São Paulo, 2021.

PRATES, Valquíria. Como fazer junto: a arte e a educação na mediação cultural. 2019. Tese
(Doutorado em Artes). – Instituto de Artes, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho, São Paulo, 2019.

PROUT, Alan. Reconsiderando a nova sociologia da infância. Tradução: Fátima Murad.

Cadernos de Pesquisa, v. 40, n. 141, p. 729-750, set./dez. 2010.

QVORTRUP, Jens. et al. (eds.) Childhood matters: social theory, practice and politics.
Avebury: Aldershot, 1994.

REICH, Willi. Gespräche mit Komponisten Von Gluck bis zur Elektronik. Zurich:
Manesse Verlag. Manesse Bibliothek der Weltliteratur, 1965.

REIS, Andréia Maria Ferreira. O corpo rompendo fronteiras: uma experimentação a partir
do Movimento Genuíno e do Sistema Laban/Bartenieff. 2007. Dissertação (Mestrado em
Artes Cênicas) – Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas, Universidade Federal da
Bahia, Salvador, 2007.

REIS, Inimar dos. Folias e folguedos do Brasil: Ciclo Junino. São Paulo: Paulinas, 2010.

ROLNIK, Suely. Cartografia sentimental Transformações contemporâneas do desejo São

Paulo: Editora Estação Liberdade, 989

SACHS, Curt. The Rise of Music in the ancient world. East and West. New York: W. W.
Norton & Company, Inc., 1943.

SACHS, Curt. World History of the Dance. New York: W. W. Norton & Company, Inc.,
1963.
 179

SALLES, Cecilia Almeida. Gesto inacabado: processo de criação artística. 5. ed. São Paulo:
Intermeios, 2011.

SAMPAIO, Rosa Maria Whitaker Ferreira. Freinet: evolução histórica e atualidades. São
Paulo: Scipione, 1989.

SANTOS, Cassiano. Música e movimento na Educação Infantil: Diálogos possíveis e

conexões entre a Base Nacional Comum Curricular e práticas pedagógicas com crianças de 5
anos a partir da perspectiva Orff-Schulwerk. 2020. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Bauru,
2020.

SANTOS, Regina. A natureza da aprendizagem musical e suas implicações curriculares:

análise comparativa de quatro métodos. Fundamentos da Educação Musical, Porto Alegre,
n. 2, p. 7-112, 1994.

SARMENTO, Manuel Jacinto. Imaginário e culturas da infância. In: FUNDAÇÃO PARA A

CIÊNCIA E TECNOLOGIA. As marcas dos tempos: a interculturalidade nas culturas da
infância. Projecto POCTI/CED/49186, 2002.

SILVA, Andréa Fraga da; PRADO, Patrícia Dias. Que danças criam as crianças? Arte e
corporalidade na educação das infâncias. In: SOUSA, Isabelle Cerqueira. (org.). Educação
Infantil: comprometimento com a formação global da criança. Ponta Grossa: Atena Editora,
2020. p. 96-106.

SOUZA, José Afonso Medeiros. Metodologia da história da arte não europeia: qual arte? Qual
história? Qual metodologia? Revista Visuais, Campinas, v. 7, n. 2, p. 173-192, 2021.

STRAZZACAPPA, Márcia. Profissão professor de dança: uma breve cartografia do ensino de

dança no estado de São Paulo. Moringa, João Pessoa, v. 2, n. 2, p. 27-40, jul./dez. 2011.

STRAZZACAPPA, Márcia. Educação somática e artes cênicas: princípios e aplicações.

Campinas: Papirus, 2012.

TANI, Go. et al. Educação Física escolar: fundamentos para uma Abordagem
Desenvolvimentista. São Paulo: Editora Pedagógica Universitária da Universidade de São
Paulo, 1988.

THE SAN FRANCISCO INTERNATIONAL ORFF COURSE. Disponível em:

https://sforff.org/. Acesso em: 30 nov. 2021.

TOEPFER, Karl Eric. Empire of Ecstasy: Nudity and Movement in German Body Culture,
1910-1935. Berkeley: University of California Press, 1997.

VASCONCELLOS. Jorge. A Filosofia e seus intercessores: Deleuze e a não-filosofia. Educ.

Soc., Campinas, v. 26, n. 93, p. 1217-1227, set./dez. 2005. Disponível em:
http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em: 1 abr. 2022.
180

VILELA, Lilian Freitas. Uma vida em dança: movimentos e percursos de Denise Stutz.
2010. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de
Campinas, Campinas, 2010.

VILELA, Lilian. A dança e as crianças. In: GREINER, Christine; ESPÍRITO SANTO,

Cristina; SOBRAL, Sonia. (org.). Cartografia Rumos Itaú Cultural Dança: formação e
criação. São Paulo: Itaú Cultural, 2014. p. 18-23.

WARNER, Brigitte. Orff-Schulwerk: Applications for the Classroom. New Jersey: Prentice
Hall, 1991.

WIGMAN, Mary. The Language of dance. Tradução: Walter Sorell. Connecticut: Wesleyan
University Press Middletown, 1974.

WILHELM, Richard. I Ching – O Livro das Mutações. São Paulo: Editora Pensamento,
1995.

WILLIAMS, Drid. Teaching Dancing with Ideokinetic Principles. Champaign, IL:

University of Illinois Press, 2011.

XAVIER, Uxa. Que dança é essa? In: LENGOS, Georgia. (org.). Põe o dedo aqui: reflexões
sobre dança contemporânea para crianças. São Paulo: Terceira Margem, 2007. p. 54-65.
 181

APÊNDICE
182
 183

ANEXOS
ANEXO A – Balangandança Cia.

Figura 52 - Georgia Lengos, Lilian Vilela e Dafne Michellepis. Finlândia, 1997.

Fonte: Arquivo pessoal.

Figura 53 - Brincos. Palco e plateia. Virada Social. Brasilândia, São Paulo - SP.

Fonte: Arquivos da companhia.

Figura 54 - Brincos. Palco e plateia. Gabriela Mistral. Santiago, Chile.

Fonte: Arquivos da companhia.

184

Figura 55 - Brincos. Palco e plateia. Escola na Lapa, São Paulo-SP.

Fonte: Arquivos da companhia.

Figura 56 - O tal. Praça Boaçava, São Paulo-SP. À direita, toque na coluna. Aeroporto de Belo Horizonte, 2006.

Fonte: Arquivo pessoal.

Figura 57 - O tal. Varal e chuva. Estúdio Nova Dança. São Paulo-SP, 2006.

Fonte: Arquivo da Balangandança Cia.

 185

ANEXO B – Orff-Schulwerk
Os tutoriais de dança da série Tanzen@home de Dança Elementar são apresentados, na
maioria, por Krystyna Obermaier, contam com a participação de Tim Servos, Derya Katan,
Friederike Gunther, Kati Burchart, e estão listados aqui:
1. Stop Shake Lead (Chacoalhar, Parar e Liderar)
https://youtu.be/9uIwibsxBAY
2. As mãos entendem
https://youtu.be/8lTttgsw6f4
3. Pegadas Parte 1 (sensibilização dos pés)
https://youtu.be/U9PFLMxTXDg
4. Equilibre o corpo e a mente
https://youtu.be/w3Rb3_pdjVo
5. Pegadas Parte 2 (Desenho dos apoios dos pés)
https://youtu.be/hWVqEoN2NGQ
6. Roll up Roll down: lateral, acima, paralelo, contração, enrolar e desenrolar
https://youtu.be/pNfyvaf4rJw
7. Rotação de esticamento de patch (tapear, torcer e alongar)
https://youtu.be/eGw3M_U9O5I
8. A cintura escapular móvel
https://youtu.be/wLtQlWJQBIo
9. Do isolamento ao eixo
https://youtu.be/jxmc9zza7Yg
10. A estrela do elemento de chão
https://youtu.be/oi6unZJ_M_M
186

Figura 58 - I Simpósio Internacional Orff-Schulwerk no Brasil, 2011.

Fonte: Disponível em: https://www.facebook.com/ABRAORFF/videos/1402747770097259/. Acesso em: 15

ago. 2022.

Figura 59 - Cartaz de divulgação e foto na conclusão do X Curso Internacional Orff-Schulwerk no Brasil, 2020.

Fonte: Disponível em: https://legado.abraorff.org.br/. Acesso em: 15 ago. 2022.

Figura 60 - Oficina Novas narrativas para conhecidos movimentos. Ciclo do Grupo de Estudos Virtual Orff-
Schulwerk, 2021.

Fonte: Facebook da ABRAORFF. Disponível em: https://www.facebook.com/ABRAORFF. Acesso em: 16 out.

2022.
 187

Figura 61 - Dança e música com quatro dançarinas núbias. Foto retirada do capítulo “Música Elementar” da
biografia de Carl Orff. Foi feita uma pesquisa de imagens que tornassem mais evidente a relação entre dança e
música sendo tocada no tambor, remetendo-se à frase “o tambor induz a dança” (ORFF, 978, p 7)

Fonte: Orff (1978, p. 16).

Figura 62 - Dança e música núbias. Circa de 1900.

Fonte: Comunidade Nubian Kandaka no Facebook. Disponível em:

https://www.facebook.com/nubiankandaka/photos/pcb.858672064485505/858671001152278/. Acesso em: 20
ago. 2019.

Prospecto da proposta das oficinas oferecidas nos cursos de Orff-Schulwerk em 2020 e

2021

Arte e a BNCC
A Base Nacional Comum Curricular é um documento de caráter normativo que define o
conjunto progressivo de aprendizagem que todos os alunos devem desenvolver ao longo das
etapas e modalidades da educação básica. Os fundamentos pedagógicos da BNCC focam no
desenvolvimento de competências que orientam a construção curricular da maioria das
escolas brasileiras. A BNCC indica aquilo que os alunos devem saber/fazer para que por meio
de suas mobilizações sejam capazes de resolver demandas da vida cotidiana, do mundo do
trabalho e do exercício da cidadania, levando em consideração a formação de conhecimentos,
188

de habilidades, de atitudes e de valores. Dentre as 10 competências gerais da educação básica

para todas as áreas, algumas, como pensamento criativo, repertório cultural, comunicação,
autoconhecimento, autocuidado, empatia e cooperação, podem ter relação direta com a
linguagem corporal e permear todas as disciplinas. A dança é citada em duas áreas do
conhecimento: Educação Física e Linguagens Artísticas. Mas que competências corporais
espera-se do professor para promover esses saberes? Para se fazer um bom trabalho o
professor deve ter sido um medalhista olímpico, um compositor consagrado ou um artista
famoso? Não precisa, mas deve sim ter conhecimento de seu próprio corpo e subjetividades
para, dentro dos diferentes contextos, ampliar a consciência e encorajar os estudantes no
exercício da criação, autonomia e relacionamentos, respeitando as diferenças.

Entendendo a base

A base é o chão, o fundamento, o ponto de partida, o que alicerça a pesquisa e de onde se

observa o presente antes de traçar a rota da viagem. Para tentarmos entender de onde viemos e
para onde vamos em relação à arte e à educação, a BNCC em Contextos e Práticas sugere
que, como primeiro objeto de conhecimento da dança devemos experimentar e apreciar
formas distintas de manifestações da dança presentes em diferentes contextos, cultivando a
percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório corporal.
Olha só, que coisa boa! Podemos usar nossa própria realidade como ponto de partida.

Dancinha ou digníssimas danças: Quem veio antes?

Quando você ouve o termo dança, qual a primeira ideia que lhe vem à mente? Se, dentre
outras, você visualizou algo como corpos magros, alongados, leves, capazes de girar na ponta
dos pés e saltar driblando a gravidade em luxuosos palcos italianos, está tudo certo. A maioria
das pessoas associa isso à dança. Desde a corte do Rei Luís XV até os dias de hoje, o termo
italiano balletto (“dancinha”), traduzido em francês para ballet, faz parte do inconsciente
coletivo, tornando senso comum associar o estilo do balé clássico com a arte da dança. Mas
esse é um pré-conceito que deve ser esclarecido. Para dançar, não necessariamente o corpo e a
mente devem seguir os padrões clássicos.
Jeitos de corpos e manifestações de dança ocorrem em todas as regiões habitáveis do planeta,
desde épocas remotas até o presente instante. As que se repetem por longos períodos tornam-
 189

se tradicionais, outras nem chegam a se popularizar, mas, se existiram, fizeram parte da

história do povo que a dançou.
O Brasil é composto por uma riqueza cultural quantitativa e qualitativa. Também, não poderia
ser diferente. Somos um país continental, fruto da miscigenação entre índios, africanos e
portugueses. Acolhemos também nesta terra imigrantes alemães, espanhóis, italianos,
japoneses, dentre outras etnias. Dessa miscelânea cultural, poderíamos listar aqui centenas de
manifestações e estilos de danças, mas você não precisa ter conhecimento prévio de todas as
danças brasileiras para promover o assunto. O que a BNCC indica é que se pesquise mais
profundamente sobre o contexto de algumas delas para referenciar e valorizar a linguagem
corporal como um importante objeto de conhecimento na educação. Inclusive porque a dança
assim como a música, a brincadeira, a arquitetura, a língua, a culinária, a vestimenta são
elementos constitutivos da cultura local ou popular, contêm segredos da raiz histórica, porque
são produzidas pelo conhecimento humano em que corpo / sujeito são centrais. O mesmo não
se aplica para o termo cultura de massa, produzido pela indústria do entretenimento a fim de
atingir grandes audiências quando regido pelo viés econômico. Um dos desafios dos
professores de hoje pode ser buscar conexões entre produtos da mídia e elementos
tradicionais, decifrando se o repertório apreciado pelos alunos faz menção a alguma matriz
histórica ou não, para, na etapa seguinte, recriar a partir de novas referências.
A partir do conhecimento e das sensações corporais, todos podemos ser autores do próprio
percurso e contribuir para uma boa formação, para um currículo integral. Comece pelo resgate
da sua memória e observe o que brota. Mesmo se emergir coisas que pareçam estranhas, não
menospreze nem emita julgamento precoce. Pelo contrário, brinque de novo e investigue,
pois, em se tratando de cultura, o todo está contido nas partes, e as partes por menores que
sejam trazem em si a essência da origem.

Concluindo para começar: de dentro pra fora, de fora pra dentro

A dança na educação deve oferecer possibilidades para enriquecer a experiência do sujeito

estimulando o acesso aos universos culturais, que compreendem saberes corporais,
experiências estéticas, afetivas e lúdicas. Mesmo professores menos experientes carregam
consigo um saber corporal inscrito pela vida e que seguirá se inscrevendo nos corpos
individuais e coletivos, discente e docente.
Conhecimentos experienciados e compartilhados não se restringem à racionalidade típica dos
saberes científicos que comumente orientam as práticas pedagógicas na escola. Experimentar
 190

e analisar formas de expressão que não se alicerçam apenas nessa racionalidade é uma das
potencialidades do corpo e movimento na educação, é um dos motivos centrais da sua
condição de direito dos estudantes de todo o Brasil.
Que o estado dançante seja testemunhado constantemente e possa permear a vida dentro e
fora da escola!

ANEXO C – Escola Viva

A parte cênica era dividida em etapas conforme descrição do quadro abaixo:

O quê? Qual? Quem? Como?

Crianças, professoras, Cada classe surge de um canto do quintal com as

Entrada das lanternas. auxiliares e lanternas acesas.
convidados.

Dança das réguas. Professores, No quintal, adultos conduzem as lanternas das crianças
coordenadores e pelo suporte de madeira (régua), em evoluções
convidados. determinadas e improviso.

Dança do “Alumiou” Crianças, professoras No quintal, crianças, professoras e auxiliares dançam

e auxiliares. uma mesma coreografia.

Danças das classes: Uma Crianças, professoras No quintal, crianças, professoras e auxiliares
classe por vez. e auxiliares. apresentam a dança feita pelo grupo da própria classe.

Ciranda das cores: Crianças, professoras, Formação de uma roda por classe com crianças,
Dança final. auxiliares e professoras, auxiliares e convidados para dançar a
convidados. ciranda e o caracol.

Cantoria das classes: Crianças, professoras No tablado, crianças, professoras e auxiliares cantam a
Uma classe por vez. e auxiliares. música escolhida pelo grupo.

Discurso institucional. Diretora e Fala sobre a escola e o ano em questão. Leitura de uma
coordenadora do carta para os alunos.
Verde.

Cantoria dos pais. Pais. Das arquibancadas os pais cantam para os filhos nas
esteiras.

Cantoria. Música do Crianças, Adultos da escola em pé no quintal e crianças nas

Infantil: “Marcha das coordenadores, esteiras ou no colo de seus pais.
Cores'” professores e
funcionários.

Cantoria. Música da Coordenadores, Adultos da escola em pé no quintal e crianças nas

escola: “Nosso Olhar” professores e esteiras ou no colo de seus pais.
funcionários.

Quadro com roteiro da parte cênica da Festa das Cores elaborado pela autora.
 191

Ficha técnica do evento Festa das Cores

Professores do Grupo Verde/1º ano (2013): Anaclaudia Di Lorenzo Paciullo, Camila Sampaio
Lacerda Ferraz, Claudia Virginia Lopes, Francisco Viti Garavaglia Marianno, Julia Dip Purm,
Julia Maria Werner Pellicciotti e Paula Cristina de Almeida Mendes (Kika) – Oficina
Literária: Luiz Alberto Duarte Camacho, Marcia Aparecida Ferreira e Márcia Murgel Hsia –
Oficina Literária: Maria Cândida Homem de Mello Paim Vieira, Patricia Machado da Costa,
Paula de Oliveira Cassimiro e Scyla Pereira Gouveia Doneux.
Coordenação Grupo Verde/1º ano: Maria Cândida Xavier de Camargo.
Direção Pedagógica de Infantil, Verde/1º ano Fundamental: Heloisa Pavan de Souza
Marques.
Gestor pedagógico do Grupo Vermelho ao 3º ano do Fundamental: Anna Maria P. F.
Garavaglia Marianno.
Coordenação de Música e Corpo e Movimento: Gustavo Marcelo Kurlat.
Professores de apoio de Música: Gisele Pires Milani e Simone de Freitas.
Professores de apoio de Corpo e Movimento: Carmen Orofino, Dafne Sense Michellepis,
Fernanda Pereira de Queiroz Aly e Violeta Lopez Annunziato.
Letras das músicas: Canções que fazem parte do repertório musical da Festa das Cores.

MARCHA DAS CORES (Gustavo Kurlat)

Para ter um arco-íris / precisa molhar o Sol

Para cuidar do que cresce / tem que pintar cada cor
Como quem molha sementes no chão / e já imagina uma flor

Pinta logo amarelinho / de repente amarelão

Anda um pouco e já alaranja / e azuleja num clarão
Avermelha sem vergonha / verde cresce sabidão
Garatuja vira letra / e choro vira canção

Como se constrói a vida / de onde vem a criação

Como inventar a magia / como tentar ser melhor
São tantos anos de sonho e perguntas / de sentimento e razão

Pinta logo amarelinho / de repente amarelão

Anda um pouco e já alaranja / e azuleja num clarão
Avermelha sem vergonha / verde cresce sabidão
Garatuja vira letra / e choro vira canção
E essa canção vira escola / e é viva por ter paixão
192

NOSSO OLHAR (Gustavo Kurlat)

Todo ano aquele frio na barriga

Quando é hora de recomeçar
Será que vão gostar de mim que nem o ano passado?
Será que vão gostar bem devagar?

Primeiro, mil perguntas pela frente

Montes de surpresas num piscar
E o frio da barriga vira coração quentinho
Cheio de saudade no final…

E um dia vão virar moças e moços

E olhando para o espelho vão lembrar
De dias coloridos que depois ganharam nomes
De patos, tartarugas e quintal

E quando conversarem numa roda

Ou forem escolher o que virá
Talvez venha na boca o gosto doce de uma amora
E lembrem como as cores refletiam nosso olhar…

Reunião de pais

Figura 63 - Devolutiva dos pais sobre vídeo com material das aulas de dança. 2015.

Fonte: Arquivo pessoal.

 193

Figura 64 - Devolutiva dos pais sobre vídeo com material das aulas de dança. 2015.

Fonte: Arquivo pessoal.

Figura 65 - Devolutiva dos pais sobre vídeo com material das aulas de dança. 2015.

Fonte: Arquivo pessoal.

Parte do resultado do processo vivido na Escola Viva pode ser visto no You Tube digitando:
Dança para crianças na Educação: O ciclo da água no corpo.
194

https://youtu.be/lf7fKuACgag