2001

Trabalho
em
projectos

Odete Xarepe
Trabalho em projectos – Odete Xarepe 2

Índice

1 – Introdução

2 – Desenvolvimento de projectos na sala de aula

2.1. Que entendemos por projecto?

2.2. – Cenário educativo propiciador de projectos

2.3. – Pontos de partida do trabalho de projecto

2.4. – O plano de projecto

2.5. – O tempo dos projectos

2.6. – A apresentação dos projectos

3 – Avaliação de Projectos

3.1. – Que entendemos por avaliação?

3.2. – Avaliação formativa e formadora

3.3. Auto e hetero-avaliação

3.4. – Resultados obtidos e produtos

4 – Descrição de dois projectos

4.1. – Projecto “os fósseis”

4.2. Projecto “Toxicodependência

5 – Bibliografia
Trabalho em projectos – Odete Xarepe 3

Trabalho em Projectos
1. Introdução

Abordarei, nesta descrição de Trabalho em Projectos, o desenvolvimento

processual de variadíssimos projectos que tive oportunidade de implementar, em
diferentes contextos educativos e de diversa natureza (projectos de estudo,
projectos de investigação, projectos de intervenção) mas coincidentes com o
modelo pedagógico onde se inserem: o modelo do Movimento da Escola Moderna
(MEM). Os projectos de intervenção são sobremaneira valorizados para que os
alunos possam, a partir da tomada de consciência de algumas situações sentidas
como problemas ambientais, patrimoniais ou de organização social e cultural,
esboçar projectos de transformação participando eles próprios na
transformação requerida (Niza, 1998).

Com efeito, no MEM estimula-se uma cultura de projecto, sendo este entendido
como um compromisso social, numa lógica e numa praxis comprometida com a vida
e o mundo, para lhes acrescentar sentido e, nessa viagem a fazer com muitos,
acrescentarmo-nos em humanidade (Peças, 1999).

É minha convicção, decorrente desta cultura de projectos que a prática

sobejamente confirma, que quantos mais projectos cada aluno puder iniciar a
partir dos seus interesses e em interacção permanente com os seus pares, maior
será a deslocação do ensino para as aprendizagens. Essa deslocação implica que o
professor ensine o aluno a aprender e para isso tem de aprender a deixar o aluno
ensinar.

Nesta descrição procurarei relatar as fases estruturais do desenvolvimento dos

projectos, enquadrando teoricamente os conceitos de projecto e avaliação que
fundamentam as práticas deste modelo e contextualizando o cenário pedagógico
propiciador de uma dinâmica de diferenciação pedagógica.

2. Desenvolvimento de projectos na sala de aula

2.1. Que entendemos por projecto?

Pensar e dizer projecto pode não ter o mesmo significado semântico e até pode
ter práticas de certo modo antagónicas. É que, como instrumento, serve para
tudo: de um lado podemos perceber projectos retóricos, projectos de poder,
projectos de manipulação sobre outros, até projectos inconfessáveis, como
Trabalho em projectos – Odete Xarepe 4

refere Américo Peças (1999). Mas por outro lado, podemos identificar projecto
como transparência, implicação social para o progresso, o bem-estar e o
desenvolvimento, projectos participados, estimulantes para os que neles
participam, com sentido, democráticos, construtores de mais e melhor cidadania.

Um projecto, como etimologicamente a origem latina nos mostra, (pró+jectare

que se traduz por lançar em frente), pressupõe uma intenção de fazer algo num
futuro mais ou menos próximo, um desejo de realizar, agir, modificar a realidade
e implica uma antecipação mental e o empenhamento de quem se propõe fazê-lo.
Não significa, porém, de acordo com Marc Bru, (citado por Pires, 1994) “apenas
previsão, nem antecipação, nem planificação; é tudo isto e ainda mais: é volição,
isto é, empenhamento da pessoa”.

A prática de projectos neste contexto educativo pressupõe uma dinâmica na sala

de aula em que a turma é o centro do trabalho de aprendizagem: é a turma que
regula o desenvolvimento dos projectos, que os escolhe e os gere, que define os
tempos, as tarefas, as parcerias, os resultados, as produções…

O entendimento de projecto sobre o qual baseamos a nossa observação e prática

no modelo do M.E.M. situa-se, portanto, numa lógica de comprometimento com o
mundo e a vida. O projecto surge como sentido, como cultura, que remete o acto
de educar para um paradigma diferente: em vez de lições por transmissão de
saberes do professor, sem ligação com o vivido, os alunos, orientados para a
resolução dos problemas e das dificuldades, aprendem pela descoberta,
procurando as respostas para as suas questões, reflectindo sobre a acção,
trabalhando em cooperação, provocando novas questões num processo de
desenvolvimento espiralado em que todos os intervenientes se fazem mais cultos
e melhores cidadãos.

Esta perspectiva foi reforçada com a opinião de Perrenoud, sobre o que é um

trabalho de projecto:
- é um empreendimento colectivo gerado pelo grupo turma, em que o docente
anima mas não decide nada;
- orienta-se para uma produção concreta;
- induz um conjunto de tarefas em que todos os alunos se podem envolver e
desempenhar um papel activo, o que pode variar em função dos seus meios e
interesses;
- suscita aprendizagens de saberes e de saber-fazer do projecto (decidir,
planificar, coordenar, etc.);
- favorece, ao mesmo tempo, as aprendizagens identificáveis que figuram no
programa de uma ou várias disciplinas.
Trabalho em projectos – Odete Xarepe 5

Numa sociedade de informação, de ritmo acelerado e espírito competitivo, é

premente desenvolver nos alunos capacidades de pesquisa, selecção e
organização da informação, de modo a promover a auto-estima, a autonomia, a
solidariedade, a responsabilidade, o respeito pela diferença, o espírito de
entreajuda… São estes valores essenciais para que enfrentem, no seu tempo de
adultos, as situações imprevistas da vida que estão presentes na formação
transdisciplinar que a prática de trabalhos de projecto implica, como sejam:
- domínio da Língua Portuguesa
- autonomia no acesso à informação
- valorização da dimensão humana do trabalho
- formação pessoal e social.

Pretendo, com esta dinâmica de projectos, que os meus alunos aprendam a

planear, a pesquisar, a aplicar saberes e a intervir na sociedade, através de
estratégias e de actividades diferenciadas e activas, das quais se podem
destacar:
- Criação de condições para a expressão livre e individual – oral, escrita,
plástica, dramática, de modo a instituir rituais de vivências democráticas em que
a libertação da palavra é essencial e constitui o ponto de partida das
aprendizagens.
- Diversificação das actividades, de forma a proporcionar diferentes
modalidades de trabalho (individual, a meias, em pequeno grupo, em colectivo, e,
simultaneamente, a possibilitar o apoio mútuo entre os alunos, permitindo as
relações interactivas e o direito à diferença.
- Planificação com quem está a aprender (plano anual, plano semanal, plano
diário, projectos variados, plano individual de trabalho/P.I.T.) o que significa
reconhecer os alunos como sujeito da sua própria aprendizagem, contribuindo
para a melhoria da sua auto-estima, uma vez que se parte dos seus interesses e
necessidades, ou seja, da iniciativa dos alunos. São, portanto, os problemas por
eles levantados que irão ser tratados nos projectos e cuja planificação cooperada
é feita com o apoio de instrumentos e registos que se pretendem cada vez mais
facilitadores e funcionais. As negociações são constantes e o consenso é um
objectivo a perseguir, pelas garantias de desenvolvimento pessoal e democrático
que proporciona.
- Institucionalização de tempos e espaços de colectivização dos saberes,
através da aprendizagem de técnicas de expressão e comunicação vividas pelos
alunos. Estes momentos são coordenados pelo Conselho de Cooperação – órgão
regulador por excelência de toda a vida da turma. Esta estratégia permite a
partilha dos saberes dos alunos, a participação de todos os intervenientes na
construção do seu desenvolvimento, a avaliação formativa e formadora e a
intervenção na comunidade.
Trabalho em projectos – Odete Xarepe 6

Em síntese, os objectivos e resultados esperados eram:

- planificar com quem é o sujeito do acto educativo – gestão da
planificação pelos alunos;
- libertar a palavra dos alunos como ponto de partida para a vivência
democrática na sala – finalidade essencial para o desenvolvimento pessoal e
social;
- diversificar as modalidades de trabalho e a organização dos espaços e
dos tempos – apropriação progressiva pelos alunos;
- intervir socialmente na comunidade – aplicação prática dos saberes.

Para operacionalizar a metodologia do trabalho de projecto tornou-se necessário

repensar, estudar e reflectir sobre:
- a reapropriação do programa, dos espaços e dos tempos, dos materiais e
dos recursos a partir dos interesses e necessidades dos alunos;
- a utilização, na sala de aula, de instrumentos conducentes à gestão do
tempo e à autonomia do trabalho escolar;
- a avaliação formativa e formadora e a divulgação dos produtos obtidos
durante o processo entre os intervenientes e a comunidade envolvente.
Para uma reflexão continuada e permanente acerca dos instrumentos, das
estratégias, dos produtos desta dinâmica de Projectos, torna-se fundamental
estar inserida em grupos cooperativos de autoformação.

A prática de projectos neste contexto educativo pressupõe uma dinâmica na sala

de aula em que a turma é o centro do trabalho de aprendizagem na escola: é a
turma que regula o desenvolvimento dos projectos, que os escolhe e os gere, que
define os tempos, as tarefas, as parcerias, os resultados, as produções…
Exactamente o inverso da definição de Platão sobre escravo que Dewey nos
recorda: “aquele que executa os projectos concebidos pelos outros”. (citado por
Peças). É na turma que os projectos se fundam numa relação que se constrói
perspectivada no quadro dos direitos humanos e dos direitos da criança, numa
negociação constante, exaustivamente explicitada, para que todos os
participantes, no dizer de Peças, se vão apropriando, fecundamente, dos seus
amplexos e dos seus infinitos. Não podem aparecer do vazio afectivo, a turma é à
medida dos projectos de vidas que se fazem de muitos projectos sobre a vida. E
é também na turma que se instituem mais facilmente os processos de regulação
inerentes à elaboração do contrato, um aspecto vital neste modelo. Com efeito, o
contrato confunde-se com o sentido do próprio projecto (Peças, A. 1999), funda-
se (e fecunda-se) numa organização democrática. E para que se possa trabalhar
nesse clima é necessário um conjunto de condições propícias: um cenário
educativo propiciador de aprendizagens diferenciadas, um cenário em que
pertença à turma a gestão do tempo, dos conteúdos, dos recursos, dos
interesses, dos meios de mediação dos saberes.
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2.2. - Cenário educativo propiciador de projectos

O cenário educativo da sala de aula deverá proporcionar uma envolvência cultural

que favoreça as aprendizagens diferenciadas e a prática de projectos. Todo o
espaço à volta da sala nas paredes bem como armários, bancadas ou mesas, estão
organizados em função de áreas de apoio geral ou de apoio específico ao
Programa.

Nas paredes, num local de fácil acesso e consulta, podem estar diferentes mapas
de registo para pilotagem de várias actividades como:

- mapa de presenças dos alunos

- mapa de aniversários
- mapa de responsabilidades semanais
- mapa de registo de produção de textos, devidamente tipificados (textos do
quotidiano, histórias, relatórios, poesias, bandas desenhadas, notícias, cartas,
actas, resumos, adivinhas…)
- mapa de registo de leituras de textos também tipificados (histórias, poesias,
banda desenhada, peças de teatro, revistas, jornais, livros…)
- mapa de registo dos textos dos alunos trabalhados em colectivo, grupo ou a
pares
- mapa de registo dos problemas propostos pelos alunos para serem trabalhados
na turma
- listas de verificação de conhecimento (programas curriculares em forma de
planos anuais)
- registo de trocas de correspondência escolar e das listas dos correspondentes
- agenda semanal – plano das actividades semanais
- registo do plano semanal (define-se o que se vai fazer, quem faz e como)
- registo do plano do dia (vamos fazer, quem faz, balanço)
- diário de turma com colunas para registo dos incidentes críticos, propostas e
realizações (“Gostamos”, ”Não gostamos”,”Propomos”, ”Fizemos”) que
semanalmente é lido e discutido no Conselho de Cooperação Educativa e funciona
como meio de regulação dos conflitos..
- folhas de actas do Conselho para consulta das decisões tomadas
- mapa de registo de projectos de estudo com a listagem dos projectos que se
vão planificando e avaliando, os nomes dos alunos dos grupos que os vão
realizando e as formas e datas de apresentação/comunicação dos projectos
- outros registos consoante as necessidades e dinâmica das turmas.
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Fig 1- Mapa de aniversários Fig 2- Plano Semanal

Fig 3- Arquivo de Planos Diários

Fig 4- Registos de planificação e

avaliação

Os armários contêm normalmente materiais colectivos de desgaste devidamente

organizados e etiquetados, de preferência com a colaboração dos alunos, para
que possam ser facilmente identificados e utilizados com liberdade e
responsabilidade pela conservação e arrumação (papéis de vários tamanhos, cores
e espessura, cartolinas, lápis negros e de cores, afias, borrachas, pontas de
feltro, marcadores, esferográficas, giz branco e de cores, réguas, tesouras,
Trabalho em projectos – Odete Xarepe 9

colas, fitas-cola…). Estes materiais são geridos pelos alunos que semanalmente se
revezam nesta e nas outras tarefas de manutenção.

As mesas de ficheiros contêm as diversas caixas ou arquivos com conjuntos de

fichas e/ou guiões de trabalho organizados por áreas/temas do programa, sendo
muitos deles auto-correctivos para treino de competências em vários domínios. A
cada ficheiro corresponde um mapa de registo que dá uma visão a todos e a cada
um das suas realizações. Estes ficheiros são geridos pelos próprios alunos
durante o tempo de trabalho autónomo, consoante o seu Plano individual de
Trabalho que é um instrumento de planeamento e de registo. É preenchido pelos
alunos no início da semana (planificação), é realizado diariamente no tempo
próprio de acordo com as negociações, interesses e necessidades dos alunos e é
avaliado no final da semana em auto e hetero-avaliação.

Durante o tempo de realização do

Plano Individual de Trabalho (PIT),
pelo menos uma hora por dia, os
alunos podem trabalhar em várias
modalidades desde grupos
previamente negociados, a trabalho
a meias ou a pares, trabalho
individual ou ainda apoio a
necessidades específicas ou
pontuais que também são
combinadas e registadas
previamente quer nos PIT’s dos
interessados, quer no registo da
sala. Assim, é sempre possível
regular o cumprimento das
negociações planificadas.

O PIT é um instrumento
propiciador do trabalho
diferenciado e da autonomia do
aluno na medida em que permite que
cada um escolha as actividades que
prefere ou de que precisa, que as realize individualmente, a meias ou em grupo,
que as verifique, corrija e registe (ficheiros auto-correctivos), que seja Fig 5-
Plano Individual de Trabalho apoiado por um colega ou pela professora,
Trabalho em projectos – Odete Xarepe 10

que faça negociações, que se desloque autonomamente nos espaços e utilize os

materiais, que tome consciência das aprendizagens e do desenvolvimento das suas
atitudes.

Fig 6 – Alunos em trabalho de Estudo Autónomo

As áreas de apoio ao programa são zonas específicas para actividades de

desenvolvimento das variadas áreas curriculares:
- A oficina de escrita
(computador/ máquina de
escrever, mesa para a escrita
de textos diversos, para a
correspondência, para
montagem de publicações –
livros, jornais, folhetos…)
utilizada para a prática da
escrita, normalmente a meias
e onde é vulgar os alunos mais
experientes apoiarem colegas
que solicitaram a sua ajuda
(negociação registada no P.I.T.).

Fig. 7- Oficina de Escrita

Aqui são realizados diversos tipos e modalidades de escrita, desde textos,

histórias, poemas, relatos, resumos… para apresentarem aos colegas no tempo
Trabalho em projectos – Odete Xarepe 11

inicial de comunicação das produções, como artigos para o jornal, pesquisas para
os projectos, cartas para os correspondentes ou para outros destinatários, etc.
No espaço da
correspondência escolar
expõe-se a última carta
colectiva, o plano do que
se recebeu e do que se
combinou fazer, os
trabalhos mais
significativos dos
correspondentes que
estão a ser analisados e o
que se vai terminando
para se enviar. É,
portanto, um expositor
que se vai renovando cada
vez que há uma troca. Há,
porém, um cartaz que se
mantém ara apoio à
correspondência individual: é a listagem dos nomes dos correspondentes das duas
turmas.
fig 8- Correspondência- fig 9- Nomes dos
carta colectiva correspondentes

Fig. 10- Recepção da correspondência

Este projecto da correspondência escolar é, por si mesmo, extremamente

envolvente que proporcionou sempre, do 1º ao 4º ano das variadas turmas que
leccionei, inúmeras e diversificadas trocas propiciadoras de aprendizagens
funcionais em todas as áreas, além dos aspectos sociais e afectivos que muito
Trabalho em projectos – Odete Xarepe 12

contribuíram para o desenvolvimento pessoal e social de todos os intervenientes,

incluindo professores, estagiários auxiliares educativos e pais.

- A oficina de Matemática (materiais estruturados e não estruturados) utilizada

para a prática de situações de experimentação (medições, pesagens, volumes…),
discussão e resolução de problemas, invenção de situações problemáticas…
Nesta área também se privilegia a exposição permanente de trabalhos
significativos, nomeadamente os que dizem respeito a relatos de resolução de
problemas com a explicitação de variadas formas de o fazer ou de cartazes de
apoio aos conteúdos que estão a ser estudados.

- A oficina dos estudos e dos projectos (quadro

“Queremos saber”, planos de organização de cada
projecto, listagem dos projectos em curso, canto
das experiências, biblioteca de informação e
investigação, álbuns e publicações de projectos,
dossiers temáticos…).
A multiplicidade de instrumentos de pilotagem
nesta área permite uma visão atempada essencial
ao processo para regular o desenvolvimento dos
projectos.

Fig. 11 - Oficina de projectos

A biblioteca começou a organizar-se com livros adquiridos pela cooperativa dos

alunos e pelas ofertas dos pais (uma vez que não compram manuais). Tem vindo a
crescer ao longo das várias turmas, pelo que o catálogo foi uma necessidade que,
todos os anos, se impunha ser actualizado.
Trabalho em projectos – Odete Xarepe 13

Fig. 13 – Biblioteca da sala

Fig. 12 - Registo de biblioteca

Há ainda o recurso à biblioteca da Escola e aos livros que os alunos trazem de

casa quer para os projectos em que estão envolvidos directamente, quer para
emprestar a projectos de outros colegas (o que foi muito estimulado e valorizado
em Conselho de Cooperação).

- O atelier de Expressão Plástica (cavalete de pintura, materiais diversificados

para desenhar, pintar, modelar, recortar e colar, fazer tapeçaria… devidamente
acondicionados em espaços rotulados), utilizado para a prática das diferentes
actividades da Área.
O atelier de teatro e música (espelho alto, arca com roupas, sapatos e
acessórios diversos, armário com instrumentos musicais comprados e/ou
construídos pelos alunos) utilizado para a criação e ensaios de dramatizações,
canções, declamação de poesias, jograis…

O Diário de turma é o instrumento de registo e

actuação que regula e medeia a vida social do
grupo/turma, através do Conselho (Concílio) e o
processo de negociação permanente interactiva
que uma educação cooperada ou democrática
pressupõe (Niza, S. 1991). No Conselho, além da
regulação do grupo mediada pelo Diário,
negoceia-se também a planificação e a avaliação.
O Diário de turma é, assim, o motor do Conselho

Fig. 14 - Diário de Turma

Trabalho em projectos – Odete Xarepe 14

de turma, o lugar de construção do debate crítico das regras de convívio e das

atitudes sociais do grupo. Através das suas quatro colunas (gostamos, não
gostamos, queremos/propomos; fizemos), os intervenientes registam as
ocorrências e produções significativas que servem de suporte para a avaliação
qualitativa da actividade escolar e do seu desenvolvimento moral e social.

Tem um papel de “catalisador emocional” na medida em que ajuda a deslocar no

tempo as emoções que os conflitos provocam: ao passar a escrito no Diário as
ocorrências negativas, os alunos descarregam logo aí alguma tensão agressiva e
quando essas ocorrências forem discutidas e analisadas posteriormente no
Conselho, já o farão com maior distanciamento e capacidade crítica. Na coluna
“propomos” os alunos podem escrever as suas sugestões para melhorar o trabalho
da aula e para novos projectos ou novas ideias para os projectos em curso.
Possibilita, portanto, um levantamento de necessidades e interesses dos alunos
que constitui um dos pontos de partida para a organização de projectos os quais
serão assim planificados activa e criativamente pelos próprios alunos. Na coluna
“fizemos” regista-se o que for considerado mais significativo das realizações
diárias e é normalmente o responsável do diário de turma, em articulação com o
presidente que faz o balanço do dia, que tem a tarefa deste registo. Todas as
semanas, no espaço – tempo instituído semanalmente para o chamado Conselho de
Cooperação Educativa, as colunas do Diário de turma são lidas, analisadas,
discutidas num processo de democracia directa em que todos os intervenientes
podem participar geridos pelos presidentes que rodam todas as semanas. Daqui
decorrem decisões e recomendações que constituem as regras do grupo e que
ficam registadas numa síntese (acta do Conselho) elaborada por um dos
presidentes. Além desta regulação dos conflitos, o Conselho integra também a
avaliação e planificação de toda a vida do grupo, nomeadamente o plano semanal
que tem como suporte a agenda semanal, exposta em sítio visível.

2.3. Pontos de partida para o trabalho de projecto

Os pontos de partida para o trabalho de projecto neste modelo podem ser

variados mas coincidem no papel bastante activo que os alunos têm quando
expõem os seus interesses e/ou necessidades. Há instrumentos e momentos da
agenda semanal que propiciam esses pontos de partida que podem ser:
- o interesse dos alunos expresso na coluna “Queremos”do Diário de turma ou
num quadro específico “Quero Saber”:
- um texto, uma notícia, um acontecimento apresentado no tempo da
apresentação de produções
- um problema, um incidente crítico, uma necessidade
- a observação de um fenómeno
Trabalho em projectos – Odete Xarepe 15

- a correspondência escolar com outra (s) turma (s)

- a consulta ao programa/lista de verificação de conhecimentos
- visitas de estudo, saídas a museus ou a outros locais
-…
O papel do professor é estar atento a tudo o que desperte interesse nos alunos e
que possa ser motivo de planeamento de projectos, ajudá-los nas escolhas e nas
dúvidas, despertar-lhes a curiosidade mas também, caso seja necessário,
sugerir-lhes temas.

2.4. - O plano de projecto

É normal trabalhar-se com quem se quer desde que todos os alunos tenham
oportunidade de o fazer. Verificámos, ao longo do balanço dos projectos, que o
trabalho era mais produtivo e agradável quando os participantes se escolhiam
tendo em conta as suas preferências afectivas e também as suas características
pessoais. Esta liberdade de escolha só tinha uma condição: que nenhum colega
ficasse sem grupo para trabalhar. Daí a regra de serem os projectos propostos
em Conselho no tempo de planificação semanal.

Definido o grupo que se propõe trabalhar a partir de um determinado tema,

assunto ou problema, a primeira tarefa do grupo é exactamente fazer um plano
para o seu projecto que segue uma matriz instituída desde o primeiro ano de
escolaridade. Esta designação de plano de projecto, referida por Júlio Pires na
descrição de planificação e avaliação de projectos no contexto da Dissertação de
Mestrado em Ciências de Educação, aplica-se a uma grelha com várias colunas
onde o grupo de trabalho, depois de feita a identificação do
problema/clarificação do tema, orienta o seu trabalho a partir do que já sabem
(listagem dos conhecimentos) para o que querem saber (perguntas que levem ao
desenvolvimento do projecto), enunciam como vão encontrar informações que
respondam às perguntas formuladas (fontes e recursos), distribuem as tarefas
(quem faz o quê), combinam os prazos (calendarização/antecipação da acção) e
prevêem formas de apresentação/comunicação do projecto. É um momento de
forte participação do grupo que se envolve activamente na construção de novas
questões. É uma fase de crescente autonomia em que cedo prescindem da
presença do professor.
Trabalho em projectos – Odete Xarepe 16

Fig. 15 - Plano do projecto

Parte-se, assim, da avaliação diagnostica, do que já se sabe ou pensa saber, e dos

recursos de que se dispõe para a programação. O plano de projecto serve para
planificar/desenhar o projecto (ajudar a delimitar o seu âmbito; clarificar o que
se vai fazer; organizar o trabalho, nomeadamente na distribuição de tarefas;
ajudar a identificar ou a seleccionar recursos, ou solicitá-los a alguém, seja ao
professor ou não; prever a gestão do tempo;…) para ajudar a regular a execução
do projecto ao longo do mesmo e para ajudar a fazer a avaliação do projecto.
(Pires, J. 2003) É um instrumento de planificação mas simultaneamente de
avaliação e desempenha também funções de regulação/pilotagem do
desenvolvimento dos projectos.

O papel do professor, numa fase inicial de elaboração de projectos, consiste em

ajudar a definir a amplitude do problema ou a explicitar melhor a pergunta do
que querem saber, apoiar no levantamento de recursos dentro ou fora da escola e
orientar os alunos no preenchimento do plano.

2.5. – O tempo dos projectos

O tempo de gestão autónoma dos projectos é variável consoante o nível de

escolaridade, mas ocupa um lugar privilegiado na carga horária. Normalmente, os
alunos trabalham em projectos nos tempos de maior rendimento e pelo menos
três vezes por semana, de hora e meia a duas horas cada sessão.

O grupo inicia a sua pesquisa de informação para o projecto através da consulta

dos documentos recolhidos e é normal que os alunos derivem para estudos que
transcendem as questões inicialmente postas ou que não encontrem as respostas
que pretendiam. Pode acontecer que reformulem as questões ou reorientem o
trabalho noutra perspectiva. Com a prática de novos e sucessivos projectos, os
alunos adquirem competências de tratamento da informação, de resumo das
informações recolhidas, de reescrita da informação na sua linguagem, da
Trabalho em projectos – Odete Xarepe 17

organização da informação e de cumprimento do tempo marcado no plano do

projecto concretizando-o com produções úteis aos colegas.

É um processo de grande diálogo, de ensino mútuo, de trocas interactivas, de

prática intensiva da escrita/leitura de modo funcional, em que a comunicação e a
difusão do projecto determinam a selecção e a organização das pesquisas feitas
e das informações recolhidas.

Nem sempre é pacífico este processo. Há que apoiar os alunos até ganharem
autonomia e aqui também eu, ao longo dos anos de escolaridade e das várias
turmas, fui ganhando autonomia para os deixar ser autónomos. É muito
gratificante tomar consciência da apropriação que os alunos fazem do processo
quando recusam apoios e sugestões que antecipadamente não pediram. Também é
frequente a turma e a professora serem surpreendidas com a comunicação, na
apresentação de produções, de projectos individuais elaborados livremente em
tempo fora da aula, alguns com a estrutura e o desenvolvimento dos trabalhos
feitos em grupo na sala.

Considero que a minha presença, para a maioria, é necessária em três fases do

percurso:
-no início, para ajudar a definir a amplitude do problema ou a explicitar
melhor a pergunta do que queriam saber e que recursos podiam utilizar dentro ou
fora da escola;
-durante o tempo de recolha de informações, para adequar as técnicas de
estudo que fossem mais económicas face às suas produções;
-durante a fase de organização da informação tendo em vista a
comunicação à turma, para negociar formas diferentes de o fazer com a
utilização dos meios tecnológicos existentes na escola.

Em síntese, o papel do professor é de facilitador do acesso às fontes de

informação, de desencadeador de técnicas de recolha, de estudo e de
organização da informação, de supervisor no ponto da situação nos grupos, de
apoio em esclarecer, sugerir, desbloquear conflitos…
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2.6. – A apresentação dos projectos/comunicações

A agenda semanal contém um tempo, de cerca de duas horas, para as

comunicações dos projectos

Quando o grupo considera o projecto pronto, informa a turma, normalmente em

Conselho, para agendar a comunicação, o que desencadeia uma nova dinâmica face
às técnicas de expressão/comunicação escolhidas. Nestes últimos preparativos
há um acumular de actividades que os torna cada vez mais eficazes na gestão do
tempo, dos espaços, dos recursos. Enquanto uns passam textos no computador,
outros escolhem os materiais para a elaboração dos cartazes, outros tratam da
difusão do projecto e dão os últimos retoques na produção escolhida (folheto,
desdobrável, folha informativa ou livrinho) e todos treinam as técnicas de
expressão e comunicação (dramatização, projecção de acetatos, ou diapositivos,
exposição guiada, vídeo…).

A hora da comunicação é sempre um momento de grande empenhamento da turma

e simultaneamente a mais desejada e a mais receada pelos participantes mais
directos. A responsabilidade crescia conforme os “assistentes”: os colegas de
turma, os colegas de núcleo, os correspondentes, as turmas da escola, os pais, a
comunidade… A pouco e pouco, com a prática de vários projectos, foram
diversificando e aperfeiçoando as técnicas de comunicação e a hetero-avaliação
oral e escrita: auto-crítica, perguntas aos conferencistas, apreciações,
desenvolvimento dos conteúdos, sugestões de melhoramento, valorização de
determinadas competências, textos de opinião, propostas de novos projectos…

A apresentação dos projectos

desenvolve-se em várias fases:
- a fase da apresentação da
informação recolhida pelo grupo
responsável pelo projecto
- a fase do debate com colocação
de dúvidas pelos colegas e
respostas do grupo com a
participação activa do professor
para clarificar, formalizar,
consolidar ou sistematizar a
informação (lições à posteriori na
acepção de Freinet)

Fig 16 - Plano de uma comunicação

Trabalho em projectos – Odete Xarepe 19

- a fase da auto-avaliação e da hetero-avaliação (opiniões sobre o conteúdo e a

forma de apresentação dos autores, dos colegas, do professor e de eventuais
participantes convidados)
- a fase de difusão dos saberes comunicados através de informação previamente
fornecida pelo grupo do projecto para estudo, consulta e resposta aos
questionários propostos
- a fase de resposta aos questionários propostos e respectiva verificação pelos
autores
- a fase de consolidação do projecto com a construção de ficheiros e de novas
pesquisas ou novos projectos para melhorar a compreensão ou desenvolvimento
do tema

Fig. 17 - aspectos de uma comunicação à turma

Todas estas fases contêm aspectos de avaliação quer do projecto quer dos
alunos, sendo que a avaliação é parte intrínseca deste processo e ela própria
também um processo.

Após a apresentação do projecto, a turma tem um tempo de perguntas ao grupo

que, por sua vez, responde a essas questões ou esclarece as dúvidas formuladas.
Se o tema mereceu da parte da turma pesquisas de iniciativa pessoal (sempre
valorizadas pelo grupo), é este um bom momento de as colectivizar o que gera
Trabalho em projectos – Odete Xarepe 20

uma dinâmica interactiva entre as várias opiniões. É também o tempo que o

professor pode utilizar para fazer a sua lição “ a posteriori” acrescentando
aspectos que considere significativos para a compreensão e/ou desenvolvimento
dos assuntos versados.

3. – A avaliação dos projectos

3.1. Que entendemos por avaliação?

Avaliar pode significar (…) verificar, julgar, situar, representar, determinar, dar
um conselho…” (Hadji, 1994). Ainda na acepção deste autor, avaliar é “o acto pelo
qual se formula um juízo de valor incidindo num objecto determinado (indivíduo,
situação, acção, projecto, etc.) por meio de um confronto entre duas séries de
dados que são postos em relação”
Noutro contexto, segundo Weiss, citado por Hadji, (2001,), pode ser um
problema de comunicação, na medida em que há uma interacção, uma troca, uma
negociação entre um avaliador e um avaliado, sobre um objecto e num ambiente
social dado, o que pode provocar alteração no desempenho do aluno,
independentemente do seu nível de aprendizagem, consoante o contexto social e
o seu relacionamento com o professor.

Na perspectiva de Cardinet, a avaliação serve para “informar o aluno e os pais

sobre a sua progressão e outorgar as certificações” – avaliação sumativa; mas
também serve para “melhorar o ensino em geral” e “melhorar as decisões
relativas à aprendizagem de cada um dos alunos” – (finalidades de carácter
formativo);

A avaliação sumativa centra-se principalmente nos resultados e menos nos

processos. O termo “formativa”; criado por Scriven em 1967, apareceu como um
modo de estruturar os curricula. Cronbach e depois Bloom aplicaram a o conceito
na avaliação dos alunos.

3.2. Avaliação formativa e formadora

Neste trabalho, incidirei essencialmente na avaliação formativa e formadora que

se enquadram numa prática de projectos como a que tenho vindo a descrever.

Várias são as acepções destas designações, pelo que passarei a citar algumas das
definições de diferentes autores.

A avaliação formativa encara “os erros como normais e característicos de um

determinado nível de desenvolvimento na aprendizagem” (Cardinet, 1986, pg,14).
Trabalho em projectos – Odete Xarepe 21

“É uma avaliação que tem por objectivo guiar o aluno no seu trabalho escolar. Ela
procura identificar as suas dificuldades para o ajudar a descobrir os processos
que lhe permitem progredir na sua aprendizagem” (Cardinet in Allal, 1986):

A avaliação formativa tem por finalidade reconhecer onde e em quê um aluno

regista dificuldades e ajudá-lo a ultrapassá-las. Esta avaliação não se traduz em
“notas” (…). Trata-se de uma informação em feedback para o aluno e professor” –
(Landsheere, citado por Abrecht, 1991, pg.25).

O objectivo da avaliação formativa é “transmitir ao aluno informações que pode

utilizar para optimizar as suas estratégias de aprendizagem (Amigues, citado por
Abrecht, 1991).

O objectivo da avaliação formativa “é assegurar uma regulação dos processos de

formação, ou seja, de fornecer informações detalhadas sobre os processos e/ou
os resultados da aprendizagem do aluno para permitir uma adaptação das
actividades de ensino/aprendizagem”. (Glossário citado por Abrecht, 1991, pp.
25).

O jogo essencial da avaliação formativa é tornar “o aluno actor da sua

aprendizagem” pelo que é “mais centrada em quem aprende do que no produto
final” (Petijean, citado por Abrecht, 1991, pp. 26).

Nas palavras de Hadji (citado por Kirkby e Alaiz, 1995), «a avaliação formativa é
pensada como “pedra angular” de uma pedagogia diferenciada, que escolhe a
igualdade para seu objectivo. Com efeito, este não é um ponto de partida mas um
fim, que só pode ser atingido, idealmente, ao fim de um percurso».

Perrenoud (1992) entende a avaliação formativa como “uma avaliação que ajuda o
aluno a aprender e o professor a ensinar”. Nesta definição, estão presentes a
vertente da aprendizagem e a vertente do ensino, servindo a avaliação como
reguladora de ambas.

Perrenoud acrescenta que “a aprendizagem nunca é linear, procede por ensaios,

por tentativas e erros, hipóteses, recuos e avanços; um indivíduo aprenderá
melhor se o seu meio envolvente for capaz de lhe dar respostas e regulações sob
diversas formas: identificação dos erros, sugestões, explicações
complementares, revisão das noções de base, trabalho sobre o sentido da tarefa
ou da autoconfiança”. No entanto, apesar de os professores conhecerem a
Trabalho em projectos – Odete Xarepe 22

expressão “avaliação formativa”, há dificuldade na sua prática uma vez que a

ideia dominante de avaliação é comparar para classificar.

Os processos de mudança são lentos e carecem de muita informação, reflexão e

acompanhamento. Voltando a citar Perrenoud “mudar a avaliação significa
provavelmente mudar a escola. Pelo menos, se pensarmos em termos de mudanças
maiores, no sentido de uma avaliação sem notas, mais formativa, uma vez que as
práticas de avaliação estão no centro do sistema didáctico e do sistema de
ensino. Mexer-lhes significa pôr em questão um conjunto de equilíbrios frágeis e
parece representar uma vontade de desestabilizar a prática e o funcionamento
da escola. “Não mexam na minha avaliação” é o grito que damos assim que nos
apercebemos que basta puxar pela ponta da avaliação para que o novelo se
desfile”.

A interacção entre os dois conceitos é tão significativa que as diferentes formas

de conceber e praticar a avaliação formativa conduzem a distintas formas de
praticar a diferenciação pedagógica.

A este propósito e citando Júlio Pires (1995) “sempre na Escola Moderna se

trabalhou a individualização numa perspectiva de diferenciação, trabalhando os
alunos com autonomia relativamente ao professor”. Mas não é possível
implementar trabalho autónomo sem um cenário educativo que o propicie com uma
diversidade de materiais adequados e com um tempo reservado a esse fim.

A designação de “formadora”, à avaliação, foi atribuída por Scallon, em 1992, ao

modelo anteriormente criado por Nunziatti a partir de trabalhos de psicólogos
russos – Galpérine e Leontiev – sobre o papel da antecipação na aprendizagem
(Hadji, 2001).

Nunziatti, no estudo que fez com Bonniol entre 1974 e 1977, enunciou três
objectivos fundamentais da avaliação formadora (Nunziatti, 1990, pp. 48):
- a apropriação, por parte do aluno, dos critérios de ensino;
- a autogestão dos erros;
- o domínio dos instrumentos de antecipação e planificação da acção.

Nunziatti (1990), no mesmo contexto, refere três conceitos:

- autonotação - o acto de o aluno atribuir a si próprio uma nota ao analisar o seu
trabalho escolar (é um meio para alcançar o autobalanço);
- autobalanço – uma análise que o aluno faz ao produto final, resultante do seu
trabalho, como por exemplo, uma lista de verificação em que compara e verifica o
que produziu com o que deveria em norma produzir;
Trabalho em projectos – Odete Xarepe 23

- autocontrole – corresponde a uma avaliação que atravessa todo o processo,

continuadamente. É uma figura privilegiada da auto-avaliação.

A passagem do termo de avaliação formativa para avaliação formadora centra-se

essencialmente no facto de a regulação das aprendizagens ser feita pelo próprio
aluno em vez de uma regulação baseada nas estratégias pedagógicas do professor
(Bonniol citado por Abrecht, 1991).

Neste tipo de avaliação, segundo o seu criador, (Nunziatti, 1990) é essencial que
os alunos integrem “um bom sistema interno de pilotagem”, indispensável para o
bom desenvolvimento de todas as fases da sua acção de forma a desenvolver a
sua autonomia pela regulação sistemática do seu trabalho sem que precise ou
dependa da interferência do professor.

3.3. Auto e hetero-avaliação

A avaliação dos projectos, na óptica que tenho vindo a descrever, é um processo

contínuo, presente em todos os momentos desde o plano de projecto, passando
pelas diferentes fases de desenvolvimento até aos aspectos de organização,
apresentação, comunicação, difusão e sistematização das aprendizagens.
“Corresponde, assim, a momentos importantes de retroacção, onde se questiona o
trabalho desenvolvido e se traçam linhas de continuação” (Pires, 1994).

A avaliação formativa é muito valorizada neste processo através de um exercício

constante de auto e hetero-avaliação em que se proporciona uma reflexão
continuada sobre os objectivos definidos e as condições em que o trabalho está a
ser realizado. Estes pontos de situação frequentes possibilitam as reformulações
necessárias para se ultrapassarem as dificuldades detectadas. As discussões e
negociações que o trabalho de projecto implica em todas as suas fases são um
factor de enriquecimento em termos pessoais e sociais para todos os elementos
do grupo culminando no facto de as decisões serem tomadas colegialmente. Se o
professor impuser alguma decisão poderá provocar uma baixa de investimento
afectivo (Louis Legrand, citado por Pires, 1994).

O grupo, na parte final do projecto e como parte integrante do mesmo, reflecte

sobre os aspectos positivos e negativos a partir de registos feitos durante o
processo e baseia nessa reflexão, a sua auto-avaliação.

A turma e o professor, no momento da hetero-avaliação, apresentam as suas

opiniões sobre o domínio da informação tratada, o desempenho do grupo durante
a comunicação, a qualidade das produções apresentadas, as interacções no grupo,
Trabalho em projectos – Odete Xarepe 24

valorizando os aspectos positivos e dando sugestões de melhoramento para os

aspectos menos conseguidos.

Na fase de consolidação do projecto, os alunos resolvem as fichas e/ou outras

actividades que o grupo responsável propõe, fichas essas que são verificadas pelo
próprio grupo e devolvidas aos colegas para feedback das aprendizagens.

Previamente, têm acesso a folhas

informativas, folhetos, pequenos livros ou
outras formas de difusão dos conteúdos
temáticos do projecto para que possam
estudar e realizar o trabalho de
verificação de conhecimentos numa
perspectiva formativa e formadora. Neste
âmbito, ainda se organizam ficheiros que
possibilitam a actualização ou recuperação
das aprendizagens, no tempo de trabalho
autónomo, ao longo do ano lectivo. No
início, o grupo responsável do projecto
começa por elencar um conjunto de
perguntas para fazer aos colegas no final
da sua comunicação, de forma a fazer
circular a informação recolhida; mas com a
prática os grupos conseguem elaborar
fichas auto-correctivas de qualidade e
bastante criativas que passam a figurar nos ficheiros.

Fig. 18 - grelha de avaliação de comunicação

Com as trocas entre outras turmas da escola ou dos correspondentes, dos

projectos e respectivas fichas de verificação de conhecimentos constrói-se uma
boa e variada colectânea de fichas auto-correctivas que figuram, com as
respectivas fichas informativas, em bolsas próprias, devidamente identificadas e
numeradas, num dossier.

Os alunos, no tempo do Plano Individual de Trabalho, quando escolhem estas

fichas, normalmente realizadas a meias, estão a fazer leitura silenciosa,
interpretação e escrita, com possibilidade de verificarem imediatamente a
correcção ortográfica da escrita e a veracidade das respostas dadas. Caso não
tenham os conhecimentos memorizados, a possibilidade de procurarem a
Trabalho em projectos – Odete Xarepe 25

informação e de verificarem a resposta correcta dá-lhes oportunidade de

construírem esses conhecimentos e de cimentarem hábitos de pesquisa, de
investigação e de estudo.

Ao longo da minha vida profissional, tomei consciência da necessidade que nós,

professores, sentimos de controlar o que os alunos fazem. Mesmo quando
queremos deixar de o fazer, arranjamos formas mais ou menos sofisticadas de os
enquadrar, porque no fundo receamos perder o controlo. Eu utilizei guiões de
trabalho que orientavam as pesquisas, forneci textos já sublinhados com
questões para os alunos encontrarem as respostas, sugeri projectos já
organizados de forma a direccioná-los para os conteúdos do programa, com a
bibliografia e as actividades previamente organizadas, elenquei formas de
comunicação a turma para que os alunos as utilizassem progressivamente…
Também eu passei por um processo de apropriação desta metodologia e fui
ganhando confiança até ser capaz de não interferir no percurso dos grupos (sem
deixar de estar disponível para os apoiar sempre que fosse necessário). As
minhas propostas e sugestões apareciam no decorrer do processo mas a partir
das dúvidas, interesses e necessidades de cada grupo.

Os comportamentos adquiridos durante o desenvolvimento do projecto são tanto

ou mais valorizados que o produto final, pelo que se investe na elaboração de
diversificadas grelhas e registos de observação e avaliação. Os produtos
aparecem como resultado de múltiplas interacções estabelecidas no decorrer do
projecto entre todos os intervenientes. A fase da comunicação é crucial por ser
o momento em que o trabalho do grupo é validado pelos seus pares através da
clarificação dos conhecimentos obtidos e da partilha social desses
conhecimentos, exactamente como acontece com o trabalho intelectual de
natureza científica. Esta socialização dos produtos é um aspecto fundamental
que só por si motiva o investimento no trabalho de toda a turma.

Foram criados diversos meios de avaliação ao longo desta prática de projectos

dos alunos: observação naturalista, registo de incidentes críticos, diversificadas
grelhas de registo, organização e sistematização de instrumentos e documentos
relativos ao processo de desenvolvimento do projecto (questionários, inquéritos,
gravações, auto e hetero-avaliações, textos de opinião…). O facto de apresentar
comunicações ou outras formas de difusão ou divulgação dos projectos, na escola
ou em encontros de professores (locais, regionais ou nacionais), contribuiu
imenso para o desenvolvimento da formação profissional das pessoas envolvidas.
Trabalho em projectos – Odete Xarepe 26

3.4. Resultados obtidos e produtos

Numa das avaliações mais sistematizadas da prática de projectos, no contexto de

um relatório (1996) para o Instituto de Inovação Educacional (I.I.E.), apresentei
os resultados obtidos em contraponto a princípios do modelo da Escola Moderna,
que passo a referir:

“Planificar com quem é o sujeito do acto educativo”

- No início de cada ano lectivo, no grupo cooperativo, era elaborado o plano anual
(lista de verificação/programa), em linguagem acessível aos alunos e que era por
todos distribuído e analisado com os pais. Periodicamente, procedia-se ao seu
preenchimento em auto e hetero-avaliação e ficava exposto na sala para
regulação permanente da evolução das aprendizagens.
- O plano semanal e o plano diário foram geridos pelos alunos com autonomia
crescente.
- Os projectos foram sendo cada vez mais assumidamente planificados por
grupos de alunos, organizados electivamente a partir dos seus interesses, desde
o problema de origem às questões levantadas, bem como às formas de as
resolver, à comunicação e divulgação final.

“Diversificar as modalidades de trabalho e de organização dos espaços e dos

tempos”
- Foram utilizadas variadas modalidades, tendo sido feita uma apropriação
progressiva pelos alunos (trabalho individual, a meias, em equipa, em comissão,
colectivamente, em ateliers/oficinas, com elaboração de planos de projecto e de
planos de comunicação…)

“Libertar a palavra dos alunos como ponto de partida para a vivência democrática
na sala de aula”
- A expressão livre foi uma constante nestas turmas num tempo diário que
possibilitou a formação transdisciplinar em Língua Portuguesa, a ligação ao meio
envolvente, a formação pessoal e social dos intervenientes. A planificação e
avaliação diárias em conselho, a reunião semanal do Conselho de Cooperação
Educativa foram tempos e instrumentos fortes de regulação das aprendizagens e
dos projectos, das responsabilidades e dos conflitos, da vida escolar por todos
partilhada.

“Intervir socialmente na comunidade”

Nesta dinâmica de projectos realizados autonomamente pelos alunos, é óbvio que
nem todos os seus trabalhos apresentam uma componente visível de intervenção
na comunidade (como aconteceu em turmas anteriores em que havia uma gestão
Trabalho em projectos – Odete Xarepe 27

mais orientada por mim), porque os assuntos que os alunos escolhem têm mais a
ver com temas de pesquisa.

No entanto, mesmo com estes estudos, têm aparecido formas de interagir com a
comunidade a partir das comunicações, o que, em si mesmo, já constitui uma
forma de intervenção social. Sobretudo, é de salientar o impacto que esta
dinâmica teve junto dos pais dos alunos, quer directamente através de projectos
comunicados em reuniões ou com a presença dos pais dos autores (convidados
especiais) ou passados em vídeo, quer indirectamente através de exposições na
escola ou pelas notícias do jornal da turma ou, muito simplesmente, pelo
testemunho mais ou menos entusiasmado dos filhos/educandos.

Os alunos apropriaram-se de várias técnicas de comunicação e de divulgação, bem

como da utilização dos diversos instrumentos e meios audiovisuais existentes na
escola:
- elaboração de acetatos e utilização do retroprojector;
- construção de diapositivos e utilização do projector respectivo;
- utilização do projector de opacos;
- dramatização, jogral, fantoches, canções;
- exposição/reportagens fotográficas;
- montagem de textos/jornal/colectâneas/álbuns;
- folhas informativas/publicações de estudos;
- folhetos/desdobráveis;
- correspondência escolar/outras formas de correspondência;
-…
Esta apropriação permitiu aos alunos uma aplicação prática dos saberes
(aprender para comunicar o que se aprendeu é uma forma segura de ganhar
confiança nas aprendizagens).

Em termos de vivência de projectos, os alunos têm oportunidade de elaborar em

trabalho autónomo, ao longo do ano, uma média de 5/7 projectos cada um, o que
perfaz um total de muitas dezenas de projectos comunicados, analisados,
discutidos, avaliados, com a possibilidade constante de com eles contactar e
actualizar conhecimentos através dos ficheiros construídos com e pelos alunos. A
maioria, logo no primeiro ano de escolaridade, movimenta-se
Fig. 20 - página de um jornal escolar

nesta metodologia com facilidade e integra os que levam mais tempo a ganhar
autonomia para o fazer sem apoio.
Trabalho em projectos – Odete Xarepe 28

4. Descrição de dois projectos

Seleccionei aleatoriamente dois projectos, realizados numa turma do 3º ano da

Escola Básica do 1º Ciclo do Alto de Rodes em Faro: “Os fósseis” e
“Toxicodependência”, que passarei a descrever com base nos documentos
produzidos.

4.1.Projecto “Os fósseis”

Responsável - Simão
Grupo – Simão, Filipe F., David
Início – Janeiro 96

Ponto de partida

No ano anterior (2º de escolaridade), o Simão já tinha organizado um grupo para

estudar os fósseis. Foi um pequeno estudo. Neste 3º ano, em Janeiro/96, ele
propôs no Conselho de Turma retomar este tema porque tinha encontrado uns
fósseis com o pai e gostava de os mostrar aos colegas e saber mais coisas sobre
o assunto.

O David e o Filipe propuseram-se participar no trabalho porque também se

interessavam por fósseis. O Simão aceitou imediatamente a proposta, até porque
tinha feito negociações nesse sentido pois já trabalhara em projectos anteriores
com estes colegas e tinha feito um bom trabalho de equipa com qualquer deles.

Plano de projecto

A turma, na pessoa do presidente da semana (responsável pela moderação do

Conselho) aceitou a proposta, pelo que o secretário registou a decisão na acta do
Conselho. Esta acta foi o memorando que ajudou a construir, na segunda-feira
seguinte, o plano semanal que
incluía este projecto juntamente
com outras actividades.

No tempo aprazado, o Simão, o

Filipe e o David foram reunir-se no
espaço próprio para elaborar o seu
plano de projecto.

Nesta primeira sessão, foram à

biblioteca da sala seleccionar os

Fig. 20 - Plano de trabalho do grupo

Trabalho em projectos – Odete Xarepe 29

livros sobre o assunto e depois deslocaram-se à biblioteca da escola onde

requisitaram alguns livros para todo o tempo do projecto. Organizaram uma capa
num dossier com o nome do projecto para guardar tudo o que lhes fazia falta e o
que iam recolhendo ou elaborando ao longo das sessões, o qual foi colocado em
lugar de fácil e rápido acesso para quando alguém dele precisasse.

O grupo foi lendo, sublinhando, anotando, discutindo as informações, escrevendo,

desenhando, combinando as respostas às questões até considerar que já tinha
atingido os objectivos do seu projecto. Analisando o conjunto dos registos do
processo e os produtos (que, tal como os outros trabalhos estão arquivados em
dossiers com separadores para consulta dos interessados), verifica-se que há
textos, cartazes, desenhos, pesquisas… exactamente como os planificaram e que
procuraram dar resposta às seguintes perguntas:
- O que é um fóssil?
- Como é feito o fóssil?
- O que é a fossilização?

Mas houve muitos mais trabalhos que ultrapassaram e aprofundaram estas

questões.
Em cada sessão, o grupo tinha um registo para preencher com o objectivo de o
ajudar a tomar consciência da sua dinâmica de trabalho e que servia portanto de
auto-avaliação do grupo.

Pela observação
deste registo
verifica-se que,
após o balanço
crítico feito ao
Filipe na segunda
sessão, se passou
para um trabalho
mais conseguido
na terceira
sessão.
Interagiam com o
registo ao longo
do processo e isso
ajudava os
Fig. 21 - Registo das sessões de trabalho de grupo participantes mais
instáveis a
Trabalho em projectos – Odete Xarepe 30

controlarem as suas atitudes em ordem à sua evolução. Mesmo com os registos

incompletos, como muitas vezes aconteceu, este foi um instrumento facilitador
da autonomia e da cooperação entre os alunos, contribuindo para regular os
conflitos, na medida em que era parte integrante do processo e memória do
grupo.

Preparação da comunicação

Após a terceira sessão, o grupo passou a outra fase do trabalho: organizar os

documentos recolhidos e produzidos para a comunicação à turma. Nesta altura,
sentiram necessidade de fazer outro plano para novas actividades: acetatos,
diapositivos, perguntas à turma, fósseis “falsos” de barro…

Houve no processo várias tentativas de organização até chegarem à definição

dos responsáveis para cada tarefa.

Fig. 22 - esboços da planificação da comunicação

Não foi isenta de conflitos esta fase. Normalmente o responsável do grupo

assume a liderança e coordena a preparação do cenário para a comunicação,
fazendo um “ensaio”. Este é feito num clima de “stress” e responsabilidade que,
só por isso, justifica esta prática. Neste caso, foi o Simão, como líder natural
deste projecto, que passou ao grupo as suas competências no uso dos
audiovisuais. É evidente que na primeira vez que se utilizou este equipamento,
houve vigilância dos adultos disponíveis para apoiar a utilização com as regras
básicas. Bastou, porém, que os primeiros utilizadores tivessem sido valorizados
pela gestão cuidadosa do material, para que todos quisessem incluir os
audiovisuais nas comunicações (até porque constam dos conteúdos do plano
anual).
Trabalho em projectos – Odete Xarepe 31

Assim, o Simão iniciou a comunicação com um acetato em que é visível o enorme

cuidado posto no desenho dos fósseis (copiado por cima), seguido da definição de
fósseis passada no computador.

Fig. 23 - Primeiro acetato da comunicação

O David, também em acetato mas escrito à mão, deu

resposta às questões:
- Porque é que há tão poucos fósseis?
- O que é que aprendemos com os fósseis?
- Que materiais se utilizaram para encontrar
fósseis?

O Filipe, escalonado para explicar, a seguir, como se

formavam os fósseis, fê-lo com o apoio de cartazes e
acetatos.

Planificaram mostrar processos de fossilização.

O Simão tinha a responsabilidade de passar
diapositivos feitos pelos três com imagens de
diversos fósseis tiradas de um livro e que todos
comentaram com o apoio de um guião elaborado pelo
grupo.

Fig 24 - Acetato com questões sobre os conteúdos da comunicação

Foi o Filipe que passou os diapositivos com uma correcta utilização do projector
porque para isso se preparou com a ajuda do Simão, que já o utilizara várias
vezes noutros contextos, com responsabilidade da requisição e da devolução.
Trabalho em projectos – Odete Xarepe 32

Fig. 25 - Diapositivos
elaborados para a
comunicação

No final tinham uma surpresa: utilizaram um acetato com um complexo labirinto.

Só um grande interesse pode explicar o pormenor e a minúcia com que foi
elaborado. Os conferencistas convidaram os colegas a descobrir no ecrã o
caminho para o fóssil.
Ainda tinham outra inovação: um acetato com perguntas à turma:
1 – O que é um fóssil?
2 – O que é fossilização?
3 – Como se forma um fóssil?
4 – Há fósseis falsos?
5 – Que materiais se utilizam para encontrar fósseis?
6 – Onde se podem encontrar fósseis?
7 – Sabem porque é que os fósseis ficam registados em rochas sedimentares?
E ainda questões de hetero-avaliação sobre o projecto em si:
- O que mais gostaram?
- O que menos gostaram?
- Sugestões

Considerações sobre este projecto

Penso que é óbvio, ao analisar o conteúdo destas questões da iniciativa do grupo,

que estes alunos não só se preocuparam com a aprendizagem dos colegas sobre os
conteúdos que comunicaram, como tiveram a preocupação de pedir um “feedback”
imediato sobre o processo, ou seja, intuíram por si mesmos, embora como
resultado de interacções sucessivas e constantes, que ouvir só por si não faz
aprender e, portanto, não se ensina por transmissão mecânica de conhecimentos.
Trabalho em projectos – Odete Xarepe 33

Intuíram também que, para quem comunica, é necessário saber imediatamente a

opinião de quem foi alvo da informação e de como os aspectos positivos, negativos
e as sugestões são os contributos da hetero-avaliação. A opinião dos ouvintes é
parte integrante da avaliação para o grupo melhorar e não para enunciar um rol
de aspectos negativos ou uma classificação competitiva.

Aprenderam ainda que a melhor forma de aprender é ensinar e daí que o trabalho
tenha ganho relevo e profundidade a partir da preparação da comunicação. Daí
terem também procurado formas motivadoras de passar os saberes que
ganharam consistência exactamente por serem motivo de comunicação e de os
alunos serem colocados na situação de “ensinantes”.

Uma outra constatação que considero relevante é a capacidade de surpreender a

turma que o grupo revelou.

Quero ainda referir que no Ficheiro de Projectos consta uma ficha auto-
correctiva que elaborei com contributos do grupo, ficha que foi procurada e
realizada até mesmo no 4º ano.

A comunicação do projecto foi filmada em “vídeo” e apresentada na turma, o que

foi mais um motivo de auto e hetero-avaliação.

Posteriormente, foi visionado pelos pais e por professores participantes em

acções de formação. Os visionamentos têm aprofundado a reflexão sobre a acção
da minha prática na sala de aula.

Uma outra intervenção na comunidade foi a correspondência pontual com um

grupo de apoio da Equipa de Educação especial da Escola nº1 de faro, a propósito
do seu pedido de informações sobre fósseis. Essa informação (fotocópia do
folheto e da ficha auto-correctiva do ficheiro) foi integrada e subsidiou um livro
editado por esses alunos. Enviaram-nos também uma cassete-video “os animais…”
que figura no acervo documental da escola.

4.2. Projecto “Toxicodependência

Responsável – João Pedro

Grupo – João Pedro, Ana Maria, Simão, Filipe D., André L.
Início – 12/11/96
Trabalho em projectos – Odete Xarepe 34

Ponto de partida

Tudo começou quando o João Pedro, no momento da leitura dos textos, logo de
manhã a seguir às tarefas iniciais, leu o seu texto, juntamente com os outros
colegas que se inscreveram para o efeito. No debate crítico que cada texto
sempre suscita e que constitui, por si só, uma modalidade de trabalho de texto,
este do João Pedro sobre toxicodependência foi motivo de muitas e variadas
questões a que ele, na altura, não conseguiu responder integralmente. Então um
colega propôs que o texto fosse trabalhado (em cada semana planificam
normalmente dois textos livres para serem trabalhados de uma forma mais
aprofundada) em colectivo ou em grupo.

Fig. 26 - Página da publicação

final do projecto
 Trabalho em projectos – Odete Xarepe 35

No dia aprazado, o texto foi

corrigido e enriquecido e a
dinâmica desta actividade fez
levantar outras questões que
suscitaram o interesse de
muitos alunos sobre a
toxicodependência. Acontece
que este assunto já tinha sido
abordado variadas vezes na aula
porque também várias vezes os
alunos tinham tido
conhecimento de vestígios da
presença de toxicodependentes
Fig 27 – Plano de projecto no recinto escolar.

Houve, portanto, alguma dificuldade em limitar o número de elementos, mas lá

negociaram até ficarem cinco participantes.

No Plano do projecto não conseguiram registar tudo o que sabiam mas definiram
algumas perguntas, embora a questão fundamental fosse saber por que se
drogam as pessoas e como se pode ajudá-las.

Recolha de informação

Inicialmente não encontraram fontes de informação, uma vez que não havia livros
na biblioteca sobre o assunto. Então como resolveram o problema? Recorreram
aos pais e à comunidade. Como?

Fizeram perguntas aos pais médicos (da Ana Maria e do Simão), trouxeram
folhetos e brochuras da Direcção de Saúde e da Associação Abraço, ouviram e
leram notícias nos meios de comunicação social, arranjaram uma cassete sobre o
tabagismo e o alcoolismo que o pai do André L. disponibilizou.
 Trabalho em projectos – Odete Xarepe 36

A recolha de informação passa muitas vezes pela ajuda dos colegas, mas desta
vez o grupo foi auto-suficiente e não sentiu necessidade de outros recursos
neste primeiro
levantamento que fez.

O registo do
desenvolvimento do
projecto menciona seis
sessões de trabalho até
à comunicação final no
dia 12 de Dezembro, um
mês depois. Foi,
portanto, um dos
projectos de mais longa
duração. Uma das
razões foi o facto de
com este projecto ter
Fig. 28 - Registo das sessões de trabalho do grupo interagido um outro
projecto da escola a
propósito do “Dia do Não Fumador”, em que a turma foi convidada a participar
numa exposição no Instituto da Juventude e num desfile pela cidade, organizado
pela Associação Fórmula da Liberdade. Os alunos aderiram ao desfile e muitos
enviaram trabalhos para a exposição.

Esta mobilização da turma teve muito a ver com o projecto em desenvolvimento.

O facto de a mãe do Filipe D., um dos elementos do grupo, trabalhar no Instituto
da Juventude, possibilitou uma série de informações em primeira mão, o que
contribuiu para a motivação geral. Por isso, uma das actividades propostas no
final do desfile, foi escrever à Associação “Fórmula da Liberdade” para pedir
materiais sobre a toxicodependência.
Trabalho em projectos – Odete Xarepe 37

Plano da carta para o Instituto

da Juventude

- apresentação

- assunto

- objectivo - agradecer o apoio

- opiniões sobre o que se passou

-fim

Plano da carta para a Associação

Fórmula da Liberdade

- apresentação

- assunto

- objectivo - agradecimentos,
opiniões sobre o desfile, a
exposição

- mandamos textos

- fim

-fim
Fig. 39 - Cartas

Esta Associação respondeu-lhes com uma carta estimulante sobre os trabalhos

da exposição.

A comunicação deste projecto à turma também introduziu como inovação a

passagem de um vídeo fornecido pelo pai do André sobre os perigos do tabaco e
da droga.
Trabalho em projectos – Odete Xarepe 38

Fig 30 - Aspectos da comunicação à turma

Este projecto, tal como os outros, além da brochura elaborada pelo grupo e
distribuída por todos, tem fichas no ficheiro, só que estas já foram elaboradas
pelos alunos.
Trabalho em projectos – Odete Xarepe 39

Fig. 34 - Páginas da brochura

Trabalho em projectos – Odete Xarepe 40

Fig. 32 - Ficha de avaliação Fig. 33 - Ficha resposta

Como atrás foi referido, esta estratégia constitui uma forma de generalizar e
sistematizar as aprendizagens.

Tem sido um assunto bastante procurado pelos alunos para resolução de fichas,
não só porque a comunicação social o traz muitas vezes à baila, como porque os
sinais de toxicodependentes no pátio do recreio da escola se tem repetido.
Houve ainda nova abordagem a esta temática, também vinda do exterior, a
propósito do chamado “Dia D”. Como a mãe do Simão trabalha numa equipa de
apoio a toxicodependentes, foi proposta, na planificação dessa semana, que a
convidássemos para uma conferência sobre os problemas da toxicodependência.
O Simão ficou encarregado de ser o porta-voz junto da mãe e a outra turma do
núcleo foi convidada a participar.

Assim, no Dia D, os cinquenta e dois alunos reuniram-se numa só sala e durante

quase 2 horas “bombardearam” a Dra. Luísa com perguntas, formuladas por
ordem de inscrição sob a afanosa moderação do grupo do projecto. Afanosa era
também a imagem geral dos alunos a tomarem notas das respostas ou do esquema
que a mãe do Simão foi construindo no quadro a partir das suas intervenções.

Este foi um projecto muito marcado pela intervenção da família e da comunidade.

Trabalho em projectos – Odete Xarepe 41

5. Referências bibliográficas

ABRECHT, (1991)

DEWEY, John (1968). O sentido do projecto in Experience et éducation, trad. Luísa Dacosta

CARDINET, (1986)

FIGUEIREDO, Carla e BRANCO Isabel (1993). Área-Escola, um espaço para a mudança? In

Inovação 6, pp. 191-204, Lisboa: IIE

GLOTON, Robert (1982). Agir ensemble à l´École Aujourd´hui… la padagogie du Project – Paris:
G.F.E.N. Casterman

HADJI, (1994)

HADJI, (2001)

KIRKBY e ALAIZ, (1995)

NIZA, Sérgio (1991). O Diário de Turma e o Conselho, in Escola Moderna, nº 1, 3ª série, Lisboa:
MEM

NIZA, Sérgio (1995). A Área-Escola, um debate necessário, in Noesis, nº 33, pp. 16-25, Lisboa:
IIE

NUNZIATTI (1990)

PEÇAS,A, (1999)

PERRENAUD, F. (19--). Porquê construir competências a partir da escola?, Porto;Asa

PIRES, Júlio (1994). Área-Escola, concepções e práticas – Alguns pontos críticos, in O Professor

PIRES, Júlio (1994). Trabalho de projecto – algumas considerações teóricas, in O Professor nº 40

XAREPE, Odete (1994). Área-Escola – antes de ser já o era – trabalho fotocopiado de um C.E.S.E.
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XAREPE, Odete (1996). Projectos? Quantos mais, melhor! – relatório final apresentado ao IIE.

XAREPE, Odete (1998). Como incentivar e apoiar a pesquisa de informação in desenvolvimento de

projectos no 1º ciclo do ensino básico, Ministério da Educação, Lisboa