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Carlota Profilio Amisse

Ermelinda João
Celina José A. Chiutano
Cesário José Arnaldo
Felizardo Daniel c. Nivataco
Dino Francisco Issa
Carlitos Joaquim
Femida Assane Ali
Castelo Mário Libra Malelo
Ernestina Jaime
Clemência José Pedro
Célio Lourenço Macamo
Filomena Afonso
Cansina Pedro
Currículo de língua Bantu no Ensino Básico
Curso de Licenciatura em Ensino Básico

Universidade Rovuma
Extensão de Cabo Delgado
2023
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Carlota Profilio Amisse

Ermelinda João
Celina José A. Chiutano
Cesário José Arnaldo
Felizardo Daniel c. Nivataco
Dino Francisco Issa
Carlitos Joaquim
Femida Assane Ali
Castelo Mário Libra Malelo
Ernestina Jaime
Clemência José Pedro
Célio Lourenço Macamo
Filomena Afonso
Cansina Pedro
Currículo de língua Bantu no Ensino Básico
Curso de Licenciatura em Ensino Básico
Trabalho em grupo de carácter avaliativo a
ser entregue ao docente da cadeira de DLB,
leccionado no Curso de Licenciatura em
Ensino Básico, 4oAno, 1o semestre sob
orientação por: MA Afonso Valentim Sefu

Universidade Rovuma
Extensão de Cabo Delgado
2023
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Índice
1. Introdução..................................................................................................................3

1.1. Objectivo Geral......................................................................................................3

1.2. Objectivos específicos............................................................................................3

2. Revisão da Literatura.................................................................................................4

2.1. Visão Conceitual do Currículo...............................................................................4

2.1.1. As Línguas Moçambicanas no Currículo do Ensino Básico...............................6

2.1.2. Língua oficial e de ensino...................................................................................7

2.2. Conceito de L1, L2, LM e LE................................................................................9

2.2.1. Os conceitos “língua materna” e “primeira língua”............................................9

2.2.2. Os conceitos “segunda língua” e “língua estrangeira.......................................12

2.3. Tipos de bilinguismo e diglossia..........................................................................14

2.3.1. O bilinguismo e a sociedade.............................................................................14

2.4. Motivações de introdução de línguas bantu no ensino.........................................15

2.5. Orientações metodológicas...................................................................................16

2.5.1. Ensino da L1.....................................................................................................17

2.5.2. Ensino na L2.....................................................................................................18

3. Conclusão.................................................................................................................19

4. Referencia Bibliográfica..........................................................................................20
 3

1. Introdução
O presente trabalho tem como tema Currículo de língua Bantu no Ensino Básico. A
Política Nacional de Educação tem, entre outras atribuições, a missão de avaliar,
monitorar e supervisionar os projectos políticos-pedagógicos e gerir as instituições
educacionais, também procura adequar o sistema educativo às mudanças sociais,
económicas, políticas e culturais.

Logo, a introdução das línguas moçambicanas encontra enquadramento quando se fala

da Política Nacional de Educação, pelo facto desta responder às necessidades e
mudanças sociais na sociedade moçambicana. Senão vejamos, uma das inovações do
Novo Currículo do Ensino Básico é, justamente, a introdução de línguas moçambicanas
de origem bantu no ensino adoptando-se, assim, um currículo em que o meio de ensino-
aprendizagem é adequado à realidade linguística do país

No que concerne às metodologias usadas importa frisar que recorreu-se ao método

bibliográfico, onde foi feita a leitura de várias obras relacionadas com a problemática do
currículo, sobre o currículo do ensino básico e ainda sobre a introdução das línguas
moçambicanas no Ensino Básico.

1.1. Objectivo Geral

Analisar o Currículo de língua Bantu no Ensino Básico;

1.2. Objectivos específicos

 Conceituar a L1, L2, LM e LE;
 Identificar os tipos de bilinguismo e diglossia;
 Explicar as Motivações de introdução de línguas bantu no ensino e Orientações
metodológicas.
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2. Revisão da Literatura

2.1. Visão Conceitual do Currículo

Actualmente a discussão sobre o sistema curricular nacional tem sido prática comum
entre os interessados na matéria, professores, alunos e a sociedade civil, daí interessa,
nesta fase do trabalho, apresentar a problematização do conceito de currículo, tendo em
conta o estudo que se faz, neste ensaio, sobre a introdução das línguas moçambicanas no
currículo do Ensino Básico.

Para iniciar com a problematização acima sugerida, destaca-se a posição de LEWY

(1979:6) que afirma que o currículo é termo usado muitas vezes para designar o
programa de uma determinada matéria e de uma determinada série, o programa de uma
dada matéria para um ciclo inteiro ou mesmo para todos os ciclos. Mais adiante, o autor
supracitado destaca que o termo currículo é algumas vezes usado num sentido mais
amplo para abranger as várias actividades educacionais por meio das quais o conteúdo é
transmitido, assim como os materiais usados e os métodos empregados.

Por isso que no Relatório da BIE – UNESCO (2006:3) é vincada a ideia de que um
processo sistemático do desenvolvimento/melhoria do currículo pode ser concebido
para o sistema de ensino no seu conjunto ou para ciclos de aprendizagem e/ou para
campos curriculares específicos.

Por seu turno, SACRISTÁN (2000:15) define currículo como uma praxis antes que um
objecto estático emanado de um modelo coerente de pensar a educação ou as
aprendizagens necessárias dos aprendentes, que tão pouco se esgota na parte explícita
do projecto de socialização cultural nas escolas. Desta feita, ao se definir o currículo
repara-se para a concretização das funções da própria escola e a forma particular de
enfocá-las num momento histórico e social determinado, para um nível ou modalidade
de educação, numa trama institucional.

Ainda em torno da problematização do currículo, importa parafrasear a acepção de

RIBEIRO (1996:11-12) que identifica currículo como elenco e sequência de matérias ou
disciplinas propostas para todo o sistema escolar, um ciclo de estudos, um nível de
escolaridade ou um curso, visando a graduação dos alunos nesse sistema, ciclo, nível ou
curso. É a partir deste tópico que o currículo confunde-se com plano de estudos,
consistindo este num conjunto estruturado de matérias de ensino com peso relativo
 5

diverso, o qual se traduz na distribuição variada de tempos lectivos diários e semanais

de unidades de crédito a cada uma das disciplinas que fazem parte de tal plano de
estudos. Como se observa, o currículo é entendido como um sistema rigorosamente
estruturado nos programas, englobando várias, se não todas as experiências de
aprendizagem proporcionadas pela escola.

Paralelamente ao destacado, pode-se afirmar que o conceito de currículo é bastante

ambíguo, em virtude de cada um o definir como melhor o convier, é neste contexto que
o currículo também é entendido como aquilo que, em todos os domínios, se espera que a
escola faça aprender aos que a frequentam, assim ROLDÃO (1999) sintetiza no
seguinte:

a) A escola deixou de servir predominantemente uma parte da sociedade, oferecendo à

larga maioria apenas níveis elementares de literacia, para se converter numa instituição
ao serviço do acesso de todos a um bom nível educacional – aliás um direito
democrático que urge efectivar, mas também um elemento indispensável ao próprio
equilíbrio social e ao desenvolvimento económico das sociedades.

b) As sociedades tornaram-se cada vez mais complexas, urbanas e multiculturais, por

força da história recente e da circulação cada vez maior de pessoas, informação e
interesses económico-políticos. Assim, os cidadãos que à escola cabe educar
constituem-se em públicos diversificados, com o inevitável acréscimo de potenciais
tensões – impensáveis e impensadas num passado relativamente próximo.

c) Os saberes e a informação, outrora em larga medida encapsulada nos saberes

escolares, são hoje infinitamente mais vastos, mutáveis e acessíveis por múltiplas vias.

d) O currículo escolar – no sentido daquilo que à escola cabe fazer aprender a todos –
atravessa uma mudança decorrente das anteriores.

Avança-se na acepção acima que o que se ensina e aprende na escola vai para além do
que vem plasmado nos planos curriculares, como afirma SANTOMÉ (1993:126) "o que
se ensina e o que se aprende na instituição escolar não se torna imediatamente evidente
quando examinamos o fluxo diário de acontecimentos nas salas de aula. Os rapazes e
raparigas que procedem de diferentes contextos culturais e económicos respondem de
maneira diferente aos pedidos de trabalho das professoras e professores. Também estes
trazem concepções culturais e sociais que influem na rotina diária e nas práticas de
ensino".
 6

Por conseguinte, BASÍLIO (2006:71) advoga que "a diversidade cultural é fundamental
para que aconteça a prática pedagógica. O respeito à diversidade cultural é bem
sublinhado no currículo do ensino básico". Como se observa, a introdução das línguas
nacionais no Novo Currículo, surge mesmo para responder a diversidade cultural e
linguística que caracteriza o nosso país.

Portanto, quando se faz alusão ao currículo no sector de educação é indispensável

abordar-se a questão do ensino básico, visto que ele é o ponto de partida para todo um
processo educativo de modo a se alcançar o sucesso no Processo de Ensino e
Aprendizagem. É neste âmbito que vai se destacar, posteriormente, aspectos relativos ao
Ensino Básico em Moçambique consubstanciados com uma inovação sugerida no Novo
Currículo do Ensino Básico

2.1.1. As Línguas Moçambicanas no Currículo do Ensino Básico

Feita uma abordagem generalista e contextualizadora em torno do Ensino Básico
Nacional, vai-se, neste capítulo, fazer uma reflexão mais exaustiva sobre a introdução
das línguas moçambicanas no Novo Currículo do Ensino Básico, que foi introduzido no
ano de 2004.

Na transformação curricular do Ensino Básico, promovida pelo INDE, que culminou

com a introdução do Novo Currículo do Ensino Básico em 2004, são sugeridas muitas
inovações para este subsistema de ensino. Uma das inovações que mais se destaca é a
introdução das línguas moçambicanas no Ensino Básico.

Assim, relativamente a este assunto, BASÍLIO (2006:80) diz que duas razões estão na
origem da introdução das línguas moçambicanas, a primeira justifica-se pelo facto de
muitas crianças usarem o Português como segunda língua e, a outra no facto de as
crianças não saberem ler e escrever as línguas moçambicanas. Esta inovação é
importante porque as línguas assumem duas tarefas: comunicação e de transformação de
aspectos culturais a que pertence. Por isso, os sistemas educacionais privilegiam, no
ensino, as línguas maternas pois elas são patrimónios culturais da comunidade, e
Moçambique não é excepção.
 7

2.1.2. Língua oficial e de ensino

Neste contexto, FIRMINO (1998:250) afirma que é importante termos em conta que em
Moçambique a língua portuguesa não é língua materna para a maior parte da população,
por conseguinte, a língua materna da maior parte dos moçambicanos são as de origem
bantu. Segundo alguns linguistas moçambicanos, o país apresenta grande diversidade
linguística porque menos de 50% fala a mesma língua, então, esta situação ditou a
adopção do Português como língua oficial e consequentemente de ensino.

Corroborando com os depoimentos acima, relacionados com aspecto inerente ao facto

da língua portuguesa ser de ensino, mas com um número reduzido de falantes no país,
GONÇALVES e DINIZ (2004:91) consideram que na situação de aprendizagem de uma
língua não materna para a maior parte da população, como é o caso do Português em
Moçambique, nas zonas rurais, a exposição a esta língua é praticamente da
responsabilidade da escola e do professor para expor os alunos a língua.

Assim, a língua pode ser um factor de exclusão social em determinados contextos,

senão vejamos, no caso de Moçambique em que a maior parte da população não fala o
Português, e vão depara-se com a língua no contexto escolar, ai, a criança vai encontrar
muitas dificuldades de enquadramento na escola, o que pode concorrer para as
desistências e reprovações acima da média. Por isso, a introdução da educação bilingue
vai minimizar, de certa forma, estas situações.

Entretanto, o recurso à educação bilingue vai transportar consigo vários desafios para o
Sistema Nacional de Educação como por exemplo a formação de professores
capacitados para trabalhar nesta modalidade, também o facto de Moçambique ter zonas
linguisticamente heterogéneas, o que condiciona a actividade do professor, porque a sua
língua materna pode não coincidir com a de muitos alunos dentro de uma mesma sala de
aulas.

No que concerne às modalidades de funcionamento do ensino bilingue, destacam-se três

(3):

a) Programa de educação bilingue: línguas moçambicanas/ Português L2;

b) Programa de ensino monolingue em Português L2 com recurso às línguas locais;

c) Programa de ensino monolingue em Português e línguas locais como disciplinas.

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Pese embora a introdução das línguas moçambicanas apareça como inovação no PCEB
(2004), a discussão para a sua materialização começou a ser feita há muito tempo, como
comprovam as seguintes informações que constam do Programa do Ensino Básico – 1º
Ciclo (2003:109), em 1997 o INDE promoveu um debate sobre a introdução de línguas
moçambicanas no Ensino Básico, oficialmente, que envolveu entidades de diversas
proveniências (educação, confissões religiosas, universidades, ONG’s) tendo-se
proposto, durante o debate, várias línguas de experimentação como por exemplo
cinyanja, emakhuwa, cinyungue, cisena, cindau, entre outras.

Portanto, é assim que no âmbito da Transformação Curricular para a introdução do

Novo Currículo do Ensino Básico, propôs como uma das inovações principais a
introdução das línguas moçambicanas. Mesmo de baixo de várias críticas, por razões
políticas, o governo moçambicano avançou com a educação bilingue, que continua não
sendo consensual.

A nível pedagógico e epistemológico, o ensino inicial, ou seja, o ensino primário na

língua materna é benéfico, pois facilita a interacção na sala de aula, uma vez que o
aluno, por conhecer a língua, tem maior facilidade de comunicação. É neste ponto de
vista que o professor vai funcionar como um mediador cultural, usando a língua para
animar e ajudar os alunos a aprender mais rapidamente.

Sendo um dos objectivos do ensino básico "Desenvolver a capacidade de comunicar

claramente em língua moçambicana e/ou em língua portuguesa, tanto na escrita como
na oralidade", para responder ao mesmo, o governo moçambicano introduziu as línguas
moçambicanas no Ensino Básico, em algumas escolas, respeitando três (3) modalidades,
nomeadamente: Programa de educação bilingue: línguas moçambicanas/ Português L2;
Programa de ensino monolingue em Português L2 com recurso às línguas locais;
Programa de ensino monolingue em Português e línguas locais como disciplinas.

O abandono escolar e as reprovações em "massa" constituem alguns motivos que

contribuíram para que as línguas moçambicanas fossem incluídas no Currículo Nacional
do Ensino Básico, sobretudo nas zonas rurais, isto como forma de responder a realidade
sociolinguística do país, em que a maior parte da população tem o contacto com a língua
portuguesa apenas no contexto de sala de aula. Situação esta que acaba por condicionar
o progresso e motivação do aluno para a aprendizagem, nos primeiros anos de
escolaridade.
 9

Entretanto, esta inovação, a introdução das línguas moçambicanas no Ensino Básico não
é consensual, apesar de para a sua introdução, formalmente no ensino, ter contado a
pressão da sociedade civil nacional, que foi manifestada, principalmente, durante o 1º
Fórum Nacional de Consulta da Transformação Curricular, realizado em 1996, em
Maputo. Muita gente afirma que o SNE não está preparado para a materialização desta
inovação em virtude de se ter no país zonas linguisticamente muito heterogéneas e o
facto da língua materna do professor não coincidir, em muitos casos, com a dos alunos.

Por conseguinte, o Novo Currículo do Ensino Básico visa introduzir as línguas

moçambicanas, bem como reduzir as taxas de reprovações dos alunos, como se afirmou
anteriormente, por via da educação inicial naquelas línguas, sobretudo no contexto rural.

Por isso, FIRMINO (1998) considera que dada a diversidade linguística e a história do
uso oficial das diferentes línguas em Moçambique, acrescidos à natureza das pessoas
disponíveis para a cooptação em tornar as instituições estatais operativas, a oficialização
do Português, à custa das línguas indígenas, apesar das questões que se possam levantar,
surge como um desfecho natural e lógico, mas o que acabou por criar seus
condicionalismos na educação com a problemática de reprovações em massa derivadas,
muitas vezes, da dificuldade de leitura em Português.

Mesmo com ideias divergentes, pensa-se que a educação bilingue, apesar de alguns
equívocos na sua implementação, é um grande ganho para o SNE, pois o grau de
abandono escolar nas classes iniciais diminui sobremaneira, em virtude de os alunos
sentirem-se identificados com a língua de ensino, e o Português vai sendo introduzido
paulatinamente. O governo moçambicano não pode recuar, antes pelo contrário deve
potenciar e maximizar o ensino das línguas moçambicanas nas escolas, desenhando
políticas claras para a sua execução plena.

2.2. Conceito de L1, L2, LM e LE

2.2.1. Os conceitos “língua materna” e “primeira língua”

Skutnabb-Kangas (1981) define a expressão “língua materna” (doravante, LM) a partir 
de quatro critérios: (a) origem, o qual define a LM como a língua falada pela mãe do
locutor; (b)  competência  (domínio, nível de proficiência), que caracteriza a LM como a
língua que a  pessoa conhece melhor; (c)  função  (uso), que constitui a noção de LM
 10

como a língua que a  pessoa mais usa; e (d)  atitudes, cuja perspectiva estabelece a LM
como a língua com qual a  pessoa se identifica e por meio da qual ela é identificada.   

Segundo Skutnabb-Kangas (2008), a definição de LM por meio dos critérios da origem 

e da identificação interna é, com frequência, uma boa definição de LM para as minorias 
linguísticas. Entretanto, a autora frisa que há excepções, como no caso dos surdos, em
que a  adopção desses critérios pode não ser uma boa opção, já que entre 90 e 95%
desses indivíduos  nascem de pais ouvintes e, em havendo contacto com uma língua de
sinais, pais e filhos não  terão a mesma LM. Para essa autora, a definição de LM que
melhor convém aos surdos então  seria uma que a considerasse como a língua com a
qual eles se identificam e por meio da qual  eles podem se expressar plenamente.  

Jokinen (2013) escrevendo sobre a educação de surdos nos países nórdicos, aplicou os 
critérios de Skutnabb-Kangas (1981) às crianças surdas e concluiu que a língua de sinais
é sua  primeira língua, uma vez que “[…] é a língua que elas adquirem
espontaneamente sem ensino,  conhecem na melhor, usam mais e com a qual
são identificados pelos outros e por si mesmos  […]” (p. 119). Svartholm (2014), acerca
da educação de surdos na Suécia, afirma que os termos  “primeira língua”, “segunda
língua” e “língua estrangeira” quando aplicados ao quadro da  surdez podem suscitar
mal-entendidos. A autora define L1 a partir do papel que uma dada língua  representa no
desenvolvimento da criança surda e não da ordem em que a língua foi apreendida: 

Este termo é usado para a língua que preenche funções importantes

para a criança (cognitivas, emocionais, sociais) e é extremamente
importante quando aplicado às crianças surdas, para a língua que é
aprendida naturalmente em situações normais de interacção junto com
outras crianças e adultos que usam a língu  (p. 35). 

Essa autora assume ainda que a língua de sinais seja a L1 dos surdos e evidencia,
também, que  a expressão “língua materna” é preterida por muitas pessoas na área da
surdez, já que somente  em carácter de excepcionalidade a língua de sinais é transferida
dos pais para as crianças.  

Castellotti (2001) propõe uma definição da expressão “língua materna” bastante 

semelhante à acepção de Skutnabb-Kangas (1981). A autora evidencia que o conceito
de LM  pode envolver vários critérios, dentre os quais ela destaca dois mais difundidos
e dois menos.  Os dois primeiros são: (1) de ordem etimológica ou morfológica, no
 11

qual a LM está ligada à  mãe. De acordo com a autora, esse critério pode se mostrar
bastante discutível em alguns contextos sociais e sociolinguísticos, já que em algumas
sociedades não é a mãe que passa a  maior parte do tempo com os filhos; em outras a
mãe é obrigada a falar com seus filhos em uma  língua que não é a sua; e (2)
de anterioridade da apropriação ligado ao modo de aquisição,   que considera a LM
como a língua interiorizada “[…] por primeiro, de maneira natural e desde  a mais tenra
idade”3 (p. 21). A autora enfatiza que esse critério leva à pressuposição da  existência de
uma série de qualidades advindas desse processo, tais como o de ser a língua do  locutor
cujo domínio permite “[…] o mais alto nível de competência e de exprimir seu 
pensamento da forma mais precisa possível” 4 (p. 22). A esse respeito, Castellotti (2001)
frisa  que vários exemplos mostram que isso é questionável, já que o domínio da L1
pode baixar  consideravelmente se o falante perder o contacto com essa língua por
muitos anos.  

No que concerne aos critérios menos disseminados, Castellotti (2001) considera: (1)
de  ordem funcional, ou seja, a LM seria a língua mais usada pelo locutor; e (2)
de ordem  identitária, em que a LM seria a língua com a qual o locutor se identifica de
maneira  privilegiada “[…] porque é a língua emblemática do grupo ou da comunidade
às quais ele  adere”5 (p.22). Segundo a autora, de qualquer forma, a categorização das
línguas por meio  desses critérios é ambígua, porque eles “[…] envolvem domínios de
referência distintos mas  cujos elementos, muitas vezes, se misturam, em função de se
privilegiar o que suscita condições de apropriação ou o que suscita o status
sociolinguístico e categorizações sociais […] da língua  considerada”6 (p. 22). Por isso,
de acordo com a autora, emergiu uma tendência de contornar o  uso da expressão
“língua materna” por meio da criação de termos como “língua fonte”, “língua  nativa” e
“língua de referência”. 

Isso posto, Castellotti (2001) afirma que o uso da expressão “primeira língua” é muito 
mais difundido e apresenta a vantagem de englobar vários critérios. A autora enfatiza,
que,   ainda que o critério relacionado à ordem de aquisição ocupe um lugar
fundamental na definição  de L1, “[…] o adjectivo primeiro pode também ser
interpretado como testemunho de um grau de  importância, seja para o próprio locutor,
seja para a sociedade, a escola ou o grupo no qual ele  evolui”7 (p. 23). Para a autora, a
denominação de L1 também agrega uma dimensão  psicoafetiva, sem, no entanto,
 12

valorizá-la demasiadamente. Todavia, Castellotti (2001) alerta que essa definição só é

válida para contextos sociolinguísticos simples, em que há poucas  línguas envolvidas e
cada uma delas com seus status e relação entre elas bem definidos. A  autora faz a
ressalva de que em contextos em que há muitas línguas em contacto e com status e 
funções flutuantes “[…] a noção de primeira língua perde amplamente seu interesse,
tanto de  um ponto de vista sociolinguístico quanto didáctico”8 (p. 24). Nesses casos, a
autora sugere  substituir as diversas categorias pela noção de “repertório verbal” como a
melhor opção para  dar conta das condições de apropriação e de uso das línguas, pois
permite englobar o conjunto  de competências linguageiras do indivíduo, que se
organiza e estrutura segundo um leque de  utilizações ligadas também aos status das
diferentes línguas. Na próxima secção, vamos discutir  acerca dos conceitos “segunda
língua” e “língua estrangeira”.  

2.2.2. Os conceitos “segunda língua” e “língua estrangeira”  

No que concerne ao conceito “segunda língua”, por um longo período ele foi 
considerado equivalente ao de “língua estrangeira” (doravante, LE). Actualmente, ainda
que haja  autores, sobretudo os anglófonos, que continuam sem distingui-los, a noção de
L2 se constituiu  em uma área de investigação independente. Cuq (1995) afirma que L2
é uma subcategorização  do conceito de LE, isso porque “[…] é estrangeira para o
indivíduo toda língua outra que a sua  língua de partida, mesmo se, tendo uma realidade
jurídica ou social no seu país, ela não seja  sempre considerada como tal a nível
nacional”9 (p. 3). Destarte, esse autor entende L2 como  uma língua de natureza
estrangeira, mas que em uma comunidade bilingue ou plurilingue, se  distingue das
outras línguas estrangeiras pelos “[…] seus valores estatutários, seja  juridicamente,
socialmente, ou pelos dois, e pelo nível de apropriação que a comunidade que a  utiliza
se outorgou ou reivindicou”10 (p. 2), e que desempenha um papel privilegiado no
desenvolvimento psicológico, cognitivo e informativo dos membros dessa comunidade, 
juntamente com a(s) outra(s) língua(s). 

Para Cuq (1995), L2 é, na verdade, uma teorização construída a partir das intuições de 
que existam semelhanças nas diferentes formas de apropriação de uma mesma língua.
Por isso,   esse conceito é, necessariamente, “[…] um pouco reducionista, mas todas as
situações  vislumbradas devem apresentar uma série de parâmetros estáveis, que ele
 13

descreve, e uma série de variáveis que ele não leva em conta” (p. 2). Esse autor destaca
que o status das línguas é  decidido por seus utilizadores e, em um nível institucional,
pelo Estado, e enfatiza ainda que o  status das línguas é evolutivo por natureza.   

Jokinen (2013) também faz a distinção entre os conceitos de LE e L2: segundo ele, o 
primeiro diz respeito à “uma língua que o aprendiz encontra em situações de ensino e 
(praticamente) em nenhum outro lugar em sua vida diária” (p.119), o segundo à língua
utilizada  em sua vida diária fora de casa e que ele vai aprender na escola. Para
Svartholm (2014), L2 diz  respeito à uma língua que é ensinada dentro da sociedade em
que ela é usada e o termo “língua  estrangeira” às línguas usadas em outros países. Em
Spinassé (2006, p. 6) “uma segunda língua  é uma não-primeira-língua que é adquirida
sob a necessidade de comunicação e dentro de um  processo de socialização”. Para essa
autora, a grande diferença entre LE e L2 reside no fato de  que a primeira “[…] não
serve necessariamente à comunicação e, a partir disso, não é  fundamental à integração”
(p. 6); já a segunda “desempenha até mesmo um papel vital numa  sociedade” (Ibdem).
Castellotti (2001) define L2 como uma língua cuja presença é forte e/ou  possui
um status específico em um dado ambiente.  

Ngalasso (1992) mostra que há duas definições de L2 que se opõem:

uma  institucional, que remete à definição surgida sob a pena de Jean-Pierre Cuq a
qual, como já  vimos mais acima, considera L2 como a língua que, mesmo nos
contextos em que ela é  estrangeira, é língua oficial é usada de forma privilegiada no
parlamento, na administração, na  justiça, no ensino ou na mídia. Para Ngalasso (1992)
essa definição está assentada  fundamentalmente em critérios institucionais e, por isso,
negligência os critérios de “ordem de  aquisição” e o de “nível de domínio das línguas”;
e outra técnica, fundada em critérios  psicolinguísticos que considera só ser possível
definir L2 em relação à uma pessoa pelo menos  bilingue, pois ela se opõe à(s) outra(s)
língua(s) já adquiridas segundo uma “[…] hierarquia  fundada sobre uma ordem ao
mesmo tempo cronológica (sucessão no processo de aquisição) e  lógica (nível de
domínio)”11 (p. 33). De acordo com o autor, apesar de a definição técnica de  L2 ter um
valor de objectividade superior ao da primeira, geralmente, é a definição institucional 
do status da (s) língua(s) que prevalece em vários contextos sociolinguísticos. 
 14

A partir do que expusemos até agora, é importante discutirmos aqui a definição

dos  status que podem ser atribuídos a uma língua, particularmente, as concernentes à
L1 e L2 (foco  da proposta bilingue de educação de surdos), a fim de podermos aplicá-
las ao campo do ensino aprendizagem de línguas para o público surdo, através de uma
perspectiva menos hermética com o propósito de darmos conta da inteireza das relações
dos surdos brasileiros com as línguas  de sinais e a língua portuguesa. Isso posto, na
próxima secção, vamos discutir de maneira mais  específica a aplicação dos conceitos
de L1 e L2 no campo do ensino-aprendizagem de línguas  para o público surdo.

2.3. Tipos de bilinguismo e diglossia

2.3.1. O bilinguismo e a sociedade

Appel and Muysken (1987) distinguem dois tipos de bilinguismo: individual e social. O

primeiro, recorrendo a ideia de Bloomfield (1933) citado pelos autores, ocorre quando

um individuo comanda de igual forma, e como se fossem nativas, duas ou mais línguas;

o segundo, ocorre quando numa determinada sociedade duas ou mais línguas são

faladas. Este argumento – visto que as sociedades, já de si heterogéneas, são compostas

por indivíduos bilingues – reforça a ideia de que o bilinguismo é um fenómeno

universal. Os problemas que surgem nestas sociedades têm a ver com a maneira como

os indivíduos fazem as suas opções linguísticas nas interacções quotidianas. A este

respeito, Ferguson, 1989 (op.cit.p.24) avançou a noção de diglossia para explicar o que

está (ou pode estar) na origem das escolhas que os indivíduos fazem. Note-se, porém,

que este conceito, tal como alerta, Edwards, 1994: 83, fora introduzido na Grécia (nos

finais do século XIX) para descrever as funções dos dialectos na sociedade grega de

então. Ferguson define Diglossia em termos de envolvimento, numa mesma

comunidade linguística, de duas variantes da mesma língua. Uma destas duas variantes

é considerada Alta, de aquisição formal, mais prestigiada e associada a funções

religiosas, literárias e institucionais; a outra, tida como baixa, representa a forma mais
 15

vernácula da língua e associa-se a assuntos informais. Já na sua forma actualizada, e

tendo em conta a coexistência de duas ou mais línguas – e não necessariamente

variantes da mesma língua — numa determinada sociedade, a Diglossia refere-se a uma

comunidade bilingue na qual uma grande parte dos falantes comanda as duas, e elas

desempenham funções sociais diferentes em termos de Alta e Baixa.

Completando estas ideias, Edwards (1994) afirma que “(...) in fact, a ‘polyglossic

spectrum’ is the norm in many parts of the world”. É que, na verdade, retomando a ideia

da relação entre diglossia e bilinguismo, se se pode falar de monolinguismo, de

multilinguismo, etc., também é legitimo falar-se de triglossia, tetraglossia, etc., para

realçar a ideia de que numa comunidade linguística, regra geral, existem mais do que

duas línguas, às quais os indivíduos recorrem diariamente para responder às diversas

necessidades. Este autor vai mais longe ao demonstrar que, embora semelhantes,

diglossia e bilinguismo não são a mesma coisa. Há, portanto, (1) comunidades

linguísticas onde o bilinguismo e diglossia coexistem. Nelas, os indivíduos dominam as

línguas envolvidas e usam-nas com as mesmas facilidades, embora desempenhem

funções sociais diferentes; (2) comunidades linguísticas onde há diglossia e não há

bilinguismo. Neste caso, duas ou mais línguas, embora coabitem o mesmo espaço

geográfico, não são manipuladas ou dominadas da mesma maneira pelos sujeitos

falantes; (3) comunidades linguísticas onde não existe nem diglossia nem bilinguismo.

Embora sejam raros, estes casos acontecem em tribos onde uma única língua pode ser

usada em todos os domínios sociais. A nossa análise, no entanto, vai orientar-se pelo

segundo caso levantado por Edwards.

2.4. Motivações de introdução de línguas bantu no ensino 

Continuando com as razões que motivaram a introdução das línguas moçambicanas,
saliente-se as apresentadas no Programa do Ensino Básico – 3º Ciclo (2001:150-152):
 16

"As razões que justificam a utilização de línguas moçambicanas no Ensino Básico são
as de natureza:

I. Linguístico – pedagógicas, onde o aluno ao entrar pela primeira vez na escola já

tem as competências básicas na sua língua materna. Os programas bilingues
justificam-se do ponto de vista do professor, este tem autoconfiança para
conduzir o processo de ensino-aprendizagem numa língua em que é falante
nativo e os alunos podem entender.
II. Culturais e de Identidade  – num processo de ensino-aprendizagem, a não
observância da relação língua/cultura, pode provocar uma
descontinuidade Ensaio de Políticas Públicas de Educação – 2012 entre os
valores que a criança leva para a escola e os valores adquiridos na mesma.
Portanto, a opção pelo uso da língua materna (fases iniciais de aprendizagem)
que representam a cultura doméstica familiar, os valores tradicionais e a
experiência dos professores em paralelo com a língua portuguesa, é a ideal.
III. Língua como direito  – a aprendizagem inicial na língua materna é, também,
vista como um direito do indivíduo, neste caso particular, da criança. Para a
educação, se o indivíduo não tem a possibilidade de comunicar na sua língua,
está, então, excluído do PEA.

Apesar de muitas críticas em torno da introdução das línguas moçambicanas no Ensino

Básico, como se nota acima, existem várias razões que estão por detrás desta opção,
dentre as quais distinguem-se as de ordem linguística, visto que o país é multilingue, e
mais de 50% das crianças tem o contacto, pela primeira vez, com a língua portuguesa na
escola. As motivações linguísticas acima referenciadas são salientadas também no
PCEB (2003:17) ao escrever que a língua de ensino é o Português em todo o sistema
educativo não obstante o facto de a grande maioria das crianças não o falarem à altura
de entrada na escola.

2.5. Orientações metodológicas

Orientações Metodológicas Gerais Em seguida, passamos a apresentar algumas
orientações gerais sobre o ensino da L1 e da L2 na sala de aulas.
 17

2.5.1. Ensino da L1
A L1 deve ser desenvolvida com métodos apropriados, tanto como meio de ensino, bem
como quando ela é usada como meio auxiliar do processo de ensino-aprendizagem. A
L1 deve ser usada para explicar conceitos difíceis em disciplinas como Matemática,
Ciências Naturais e Ciências Sociais, em contextos em que a L1 é usada como recurso.
Mas a L1 não deve servir a todo o momento para traduzir conceitos que os alunos estão
a ter dificuldades de compreender em L2. Há outros métodos para conseguir isso,
porque deve haver uma clara delimitação dos momentos em que se usa uma língua ou
outra. Num contexto em que o meio de ensino é a língua portuguesa, a L1 também pode
ser usada para avaliar o nível do conhecimento dos alunos no início ou no fim da aula.
Uma das formas para se avaliar os conhecimentos dos alunos é através de perguntas. Se
estas forem feitas na L1, os alunos vão entendê-las e responderão com facilidade. Que
tipo de perguntas é que se deve fazer aos alunos na L1? O professor deve fazer
perguntas abertas, isto é, as perguntas devem provocar respostas elaboradas e
completas. O contrário, o uso de perguntas fechadas, (perguntas com respostas de sim
ou não, ou de poucas palavras, ou de repetição), não desenvolve as capacidades e
habilidades linguísticas das crianças. Isto não significa que o professor não possa
recorrer a este tipo de perguntas quando for necessário. Há vários tipos de perguntas
abertas. Vejamos algumas delas:

I. Opinião/Comentário

Os alunos dão a sua opinião ou fazem um comentário sobre um texto, parte de um texto,
comportamento de personagens, sobre o conteúdo de uma aula de Ciências Sociais,
Moral e Cívica, etc

II. Aplicação à vida do aluno

Os alunos aplicam o que aprenderam à sua vivência.

III. Prognóstico

A partir do título, ilustrações e partes de um texto os alunos imaginam o que vai

acontecer e fazem prognósticos.

IV. Reconto
 18

Os alunos contam por suas palavras, de uma forma criativa, partes de um texto ou todo
o texto.

V. Descrição

Os alunos fazem descrições de partes de um texto, de partes da aula, etc.

2.5.2. Ensino na L2
A L2 deve ser desenvolvida com métodos apropriados, tanto como disciplina, assim
como quando é usada como meio de ensino. Se o professor encontra dificuldades no
ensino da L2, porque os alunos não entendem as suas explicações, ele não deve, por
exemplo, traduzir a matéria da L2 para a L1, porque os alunos prestarão mais atenção à
tradução não permitindo, assim, o desenvolvimento da L2. Há outros métodos para
conseguir essa compreensão. Os alunos não aprendem facilmente o Português pela
tradução como referimos acima. De facto, se os alunos sabem que o professor vai dizer
a mesma coisa duas vezes, a primeira vez em Português e a segunda vez na língua
materna- (moçambicana) - não vão prestar atenção à língua que não conhecem. Os
métodos mais aconselháveis para o ensino da L2 (Português) são os métodos que usam
exclusivamente o Português durante uma certa aula, mas que esclarecem o contexto do
tópico (das matérias) pelo uso de objectos, desenhos, gestos e acções, ou dramatização.
Em princípio, as aulas iniciais abordam temas familiares com o próprio aluno, os
membros da família, o vestuário, as partes do corpo, como cumprimentar, como
apresentar-se, como pedir informação, como descrever coisas, como descrever pessoas,
etc. Cada aula de língua segunda desenvolve a comunicação oral em Português. Quando
os alunos tiverem algum domínio da oralidade, estarão prontos a começar a
aprendizagem da leitura/escrita em Português.
 19

3. Conclusão
A diferenciação entre os termos língua materna (L1), segunda língua (L2) e língua
estrangeira (LE) quanto ao ensino de Português. Para os envolvidos no ensino de
línguas professores, aprendentes, produtores de materiais entender a abordagem de
como a língua é ensinada torna-se um aspecto importante tanto para o enfoque em sala
de aula, como para a elaboração de materiais didácticos, métodos e técnicas quanto para
a abordagem linguística, linguageira, cultural, intercultural, sociodiscursiva, entre
outras. Compreendemos que a formação do professor, a abordagem utilizada em sala de
aula de língua, os materiais, a avaliação e o método traduzem o processo de ensino e
aprendizagem. E esse é o primeiro passo para que o ensino de línguas (L2 ou LE)
inspire políticas promissoras de ensino de Português.

Acreditamos ainda que, o fenómeno que resulta do contacto entre línguas

moçambicanas e o português não é bilinguismo. De facto, trata-se de diglossia ou, na
concepção de Edwards, de poliglossia. O que os indivíduos fazem com as línguas não é
senão uma adequação duma e doutra língua a determinadas situações do quotidiano sem
que, no entanto, as dominem completamente.

Outrossim as principais razões que justificam a utilização de línguas moçambicanas no ensino

básico são de natureza linguístico-pedagógicas, cultura e identidade e de direitos humanos do
indivíduo.
 20

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