1961 - Fleury - o Livro Didatico

REVISTA BRASILEIRA
DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS
PUBLICADA PELO INSTITUTO NACIONAL

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA
VOL. XXXV ABRIL-JUNHO, 1961 N.°82

REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS,
órgão dos estudos e pesquisas do Ministério da Educação e Cul-
tura, publica-se sob a responsabilidade do Instituto Nacional de
Estudos Pedagógicos, e tem por fim expor e discutir questões
gerais da pedagogia e, de modo especial, os problemas da vida
educacional brasileira. Para isso aspira congregar os estudiosos
dos fatos educacionais do país, e refletir o pensamento de seu
magistério. REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓ-
GICOS publica artigos de colaboração, sempre solicitada; regis-
tra resultados de trabalhos realizados pelos diferentes órgãos do
Ministério e pelas Secretarias Estaduais de Educação. Tanto
quanto possa, REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDA-
GÓGICOS deseja contribuir para a renovação científica do tra-
balho educativo e para a formação de uma esclarecida menta-
lidade pública em matéria de educação.
A Revista não endossa os conceitos emitidos em artigos

assinados e matéria transcrita.
REVISTA BRASILEIRA
PUBLICADA PELO INSTITUTO NACIONAL

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA
VOL. XXXV ABRIL-JUNHO, 1961 N ° 82

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS
Diretor — Anísio Spinola Teixeira
CENTRO BRASILEIRO DE PESQUISAS EDUCACIONAIS

Diretor Executivo — Péricles Madureira de Pinho
Divisão de Aperfeiçoamento do Magistério

Coordenador — Lúcia Marques Pinheiro
Divisão de Documentação e Informação Pedagógica

Coordenador — Elza Rodrigues Martins
Divisão de Estudos e Pesquisas Educacionais

Coordenador — Jaime Abreu
Divisão de Estudos e Pesquisas Sociais

Coordenador — Darci Ribeiro
toda correspondência relativa à REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS

PEDAGÓGICOS deverá ser endereçada ao Diretor do Instituto Nacional
de Estudos Pedagógicos, Caixa Postal 1669 — Rio de Janeiro — Estado
da Guanabara — Brasil.
REVISTA B R A S I L E I R A
Vol. XXXV Abril-Junho, 1961 Nº 82
SUMARIO
Págs.
Editorial 3
Estudos e debates:
ABREU, J a i m e — A n a c r o n i s m o educacional da classe d o m i n a n t e brasileira 6
FREIRE, P a u l o — Escola p r i m á r i a p a r a o Brasil 15
Góis, P a u l o de — A investigação cientifica: dever social da Universidade 34
LOURENÇO P I L H O , M. B. — A educação e os estudos pedagógicos no Brasil 52
Documentação:
X X I I I Conferência I n t e r n a c i o n a l de I n s t r u ç ã o Pública 67
Discurso do Prof. F e r n a n d o de Azevedo assumindo a Sec. de E d u c a ç ã o
da P r e f e i t u r a de S. P a u l o 83
U m a a u l a de ciências n a t u r a i s — A b g a r R e n a u l t 90
F i n a n c i a m e n t o do ensino p r i m á r i o — Carlos Correia Mascaro e comen-
tários de J a i m e Abreu 95
Universidade do T r a b a l h o 107
INFORMAÇÃO DO P A Í S 112
INFORMAÇÃO DO ESTRANGEIRO 137
LIVROS: AZEVEDO, F e r n a n d o de — A educação na encruzilhada; FROTA-

PESSOA, O. — Biologia na escola secundária; H A N S Nicholas — Edu-
cação Comparada; 142
REVISTAS: ABREU, J a i m e — Os estudos sociais na escola média; G I N S ,

Ota, e J A M , K i r g a t — A escola em Israel; LOURENÇO FILHO, M. B. —
A propósito do c e n t e n á r i o de J o h n Dewey 151
JORNAIS: CARVALHO, Antônio Pinto de — Democracia e educação; Cou-
TINHO, Afrânio — E d u c a ç ã o p a r a todos; FERNANDES, F l o r e s t a n — O
t r a b a l h a d o r e o projeto de Diretrizes e Bases; FLEURY, R e n a t o Sê-
neca — Livro didático; P I N T O , E s t ê v ã o — A colonização p o r t u g u e s a
na África; TEIXEIRA, Anísio — União intelectual das três Américas 165
ATOS OFICIAIS: Decreto nº 49.575, de 22 de dezembro de 1960 — Cria a

Escola Nacional de Cinema; Decreto n° 49.913, de 12 de janeiro de
1961 — Cria, junto ao Serviço de Radiodifusão Educativa, do M.E.C,
a Orquestra Sinfônica Nacional (O.S.N.); Decreto nº 50.066, de 25 de
j a n e i r o de 1961 — Dispõe sobre a agregação de estabelecimentos de
ensino superior não federais a universidades federais; Decreto
nº 50.241, de 28 de janeiro de 1961 — Modifica o Decreto número
46.376, de 7/7/59, que dispõe sabre educação de base no Nordeste
pela radiodifusão, e dá outras 'providências; Decreto nº 50.250, de
28 de janeiro de 1961 — Autoriza o Departamento Nacional de
Educação do M.E.C, a instalar, em Brasília, estação de radiodi-
fusão com finalidades educativas; Decreto nº 50.293, de 23 de
fevereiro de 1961 — Cria o Conselho Nacional de Cultura e dá
outras providências; Decreto nº 50.423, de 8 de abril de 1961 —
Dispõe sobre ensino primário gratuito para os servidores de empresas
industriais,
comerciais e agrícolas; Decreto nº 50.338, de
14 de m a r ç o de 1961 — Dispõe sobre anuidades escolares; D e c r e t o
n° 50.362, de 20 de m a r ç o de 1961 — Altera disposição do Decreto
nº 34330, de 21/10/1953, que se refere ao regime de equivalência entre
os diversos cursos de grau médio; Decreto nº 50.366, de 20 de m a r ç o
de 1961 — Cria a Comissão de Filosofia e Ciências no Conselho Na-
cional de Cultura; Decreto nº 50.368, de 21 de m a r ç o de 1961 —
Dispõe sobre o atendimento de educação gratuita a filho menor
de ex-combatente, e aos órfãos carentes de recursos; D e c r e t o
nº 50.370, de 21 de m a r ç o de 1961 — Dispõe sobre um programa
de educação de base e adota medidas necessárias a sua execução
através de Escolas Radiofônicas nas áreas subdesenvolvidas do
Norte, do Nordeste e do Centro-O este do país a ser empreendida
pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil; P o r t a r i a nº 49,
de 8 de fevereiro de 1961 — Institui comissão para elaborar ante-
projeto reorganizando o Ministério da Educação e Cultura 184
Editorial
CUSTO MÍNIMO DA EDUCAÇÃO PRIMÁRIA POR ALUNO
Ainda não se deu ao dispositivo constitucional, que manda

reservar um mínimo de 10% da renda dos impostos federais e
de 20% dos impostos estaduais e municipais para as despesas
com o ensino, a aplicação mais adequada e sábia.
É necessário relacionar esse mandamento constitucional com
o outro que determina a educação compulsória de todos os bra-
sileiros em idade escolar primária, para se estabelecer que os
três governos da Federação — o federal, o estadual e o municipal
— devem dar prioridade a essa despesa compulsória com o ensino
primário, e somente depois de atendido este é que podem
realizar outras despesas com educação.
Firmada que fosse tal interpretação, que me parece a mais
legítima, haveria de se estudar o custo mínimo da educação pri-
mária por aluno, de acordo com Estado e zona e, juntando-se os
recursos municipais, os do Estado e os da União, elaborar o
orçamento mínimo da educação primária obrigatória.
esse custo mínimo da educação primária, por aluno, seria
levantado com os índices locais, como se procede com relação
ao custo mínimo da alimentação nas diferentes zonas do Estado.
Efetuado o levantamento, as escolas poderiam ser mantidas por
um órgão comum local, que recebesse das três órbitas de poder
da Federação os recursos necessários, ou pelos três poderes inde-
pendentemente. O indispensável seria que as escolas fossem de
nível idêntico e pudessem melhorar e progredir em igualdade de
condições. Para isso, tornar-se-ia necessário o respeito às condi-
ções locais de salários e de custos, ou seja, que a escola municipal,
estadual ou federal tivesse seu orçamento controlado por aquele
custo mínimo e adequado da educação, por aluno, a ser gradual-
mente elevado, desde que as condições financeiras o permitam,
com base nas rendas do Município, do Estado e da União, de
onde se devem retirar as parcelas de 10 e 20% para o custeio
da educação. Subindo essas rendas, subiria aquele soalho de
custo mínimo adequado.
É evidente que a sugestão envolve uma coordenação de esforços
pelos governos do Município, do Estado e da União. Há
quem julgue tal coordenação impossível, por se tratar de governos
autônomos. Restaria tentá-la por meio de convênios. E
REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS
se falhasse a idéia de convênio, penso que ainda seria possível

a coordenação, mantidos aqueles governos separados e indepen-
dentes quanto aos respectivos sistemas escolares.
Para tal bastaria que a Lei de Diretrizes e Bases., inter-
pretando a Constituição, firmasse: primeiro, que as percenta-
gens previstas de 10 e 20 das rendas tributárias da União, dos
Estados e Municípios, devessem ser aplicadas, prioritariamente,
na educação primária obrigatória de todos os alunos em idade
escolar primária, respectivamente, no País, no Estado e no Muni-
cípio; segundo, que o custo mínimo dessa educação por aluno
fosse adotado pelo Ministério da Educação, pelos mesmos métodos
com que se fixa o salário-mínimo ou, conforme se pensa agora,
o salário-móvel; e terceiro, que a obrigação de ministrar a edu-
cação primária competisse sucessivamente ao Município, depois
ao Estado e finalmente à União, cada um suprindo a deficiência
da órbita anterior.
Pode-se, diante do exposto, ter uma idéia de como o dispo-
sitivo funcionaria: o Governo federal fixaria o custo mínimo da
educação primária pelas regiões; cada Município, em face de
sua renda tributária, verificaria quantas crianças poderia educar;
fundado nesse fato, cada Estado calcularia o número de crianças
que lhe caberia educar, dentro daquele custo mínimo adequado,
a fim de constatar se os 20% de sua renda tributária seriam
suficientes; caso contrário, a União, nos termos da Constituição,
viria em socorro, concedendo auxílio para o número de crianças
que faltasse. No caso de o orçamento do Estado ser suficiente, o
auxílio da União a êle far-se-ia nos demais níveis de ensino,
médio e superior.
Antes pois de se cogitar de novos recursos, parece-me que
se deve planejar aplicação mais adequada dos prescritos pela
Constituição. A disposição constitucional de percentagens en-
volve, a meu ver, a idéia de um plano conjunto de esforços das
três órbitas de Governo da Federação. esse plano deve ser feito
em torno do preço da educação por aluno, critério pelo qual se
pode facilmente julgar a contribuição de cada Governo. Os re-
cursos, sendo fixados em percentagens, crescem de ano para ano
e aí já estarão assegurados novos meios. Outros recursos, que
se façam necessários, devem provir do aumento de percentagem.
A Constituição do Estado da Guanabara, num exemplo admi-
rável, acaba de fixar o seu mínimo em 22% e ainda mais 2,5%
para o ensino superior, elevando, deste modo, o mínimo a 24,5%.
Eis onde estão os novos recursos. É isto que verdadeiramente
conta, pois são recursos permanentes e em crescente desenvolvi-
mento e não recursos obtidos acidental e extraordinariamente.
Se, a despeito de esforço assim conjugado, ainda não fosse

possível educar todos os brasileiros em idade escolar, teríamos
então de estabelecer a prioridade das zonas urbanizadas do país
e levar, gradualmente, a educação às zonas de dispersão demo-
gráfica. Estou convencido de que, com a escola de custo local,
poderíamos ampliar consideravelmente nosso sistema escolar, e
com prioridade das despesas do ensino primário sobre as do
ensino médio e superior, poderíamos levar aquele, ou seja, o
primário, a todos os brasileiros residentes em comunidades em
que fosse possível a escola fixa. Para os demais só a escola
ou o professor itinerante.
ANÍSIO TEIXEIRA
Diretor do INEP
Estudos e debates
ANACRONISMO EDUCACIONAL DA CLASSE

DOMINANTE BRASILEIRA
JAIME ABREU
Do C . B . P . E .
O recente e movimentado debate processado no país em

torno à tramitação legislativa da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação constituiu como que um grande fórum educacional,
onde uma tomada de consciência, em escala nacional, dos gran-
des valores subjacentes a nossa educação institucionalizada se
processou, com expressiva clareza e positiva autenticidade.
Foi particularmente grave a evidência da extrema defasa-
gem revelada entre a ideologia educacional defendida pela classe
dominante do país e aquela outra que corresponderia ao nosso
processo em curso de evolução social, ficando flagrante o ana-
cronismo dessa ideologia de nossa ruling class em relação à de
uma educação congruente com o nosso regime político democrá-
tico-republicano.
Considerando-se as posições defendidas pelo conservadoris-
mo brasileiro, vitorioso no concernente à Lei de Diretrizes e Bases
da Educação aprovada pela Câmara Federal, ver-se-á correspon-
derem elas a posições características da era colonial, refletindo
preconceitos de classe e interesses religiosos que lhes dão cober-
tura, integrantes do estatuto de uma sociedade colonial fundada
à base de estamentações aristocráticas ao invés de o ser à base
de democrática integração social.
A concepção colonial de escolas — instrumento de proseli-
tismo confessional para perpetuação da estrutura econômico-so-
cial vigente — obstou o prevalecimento da ideologia republica-
no-democrática, bem como o predomínio da posição de educadores
democratas, desejosds de alargar progressivamente as bases da
escola pública, integradora da república e da nacionalidade, e
de lhe atribuir novas e maiores funções sociais e culturais, como
fruto da democracia industrial emergente no Brasil contempo-
râneo.
não se pôde assinalar, na ideologia educacional da classe do-
minante, estivesse ela minimamente afetada, em relação à aris-
tocrática herança de residuais categorias coloniais que incorpora
e perfilha, por novos pensamentos ou por novas experiências rela-
cionadas com o aspecto social da escola numa sociedade que,

lenta mas inexoravelmente, evolui do latifundiarismo agrário pa-
triarcalista para uma democracia industrial.
Na concepção de escola da nossa classe dominante, as duas
forças que, como na colônia, seguem em última instância mol-
dando seu caráter, são a religião institucionalizada e a estrutura
social de classes, estreitamente ligadas e interdependentes.
No Brasil do século XX processa-se, ainda, com indisfarçada
evidência, a íntima associação entre grupo religioso e classe
social dominante, associados estreitamente, mobilizando o gru-
po social dominante para dar suporte ao trabalho educacional
da Igreja, como benéfico à estratificação de seus previlégios.
O que políticos e educadores a serviço da ideologia educa-
cional da classe dominante vêm de reputar necessário, possível e
desejável como filosofia social de nossa educação esteve longe de
se adequar à transição em processo de nossa economia e cul-
tura da fase agrocomercial para uma economia e cultura do ciclo
urbano-industrial.
A defasagem revelada entre a filosofia social defendida no
campo da educação pela classe dominante e aquela intrínseca a
movimentos culturais e políticos como ciência, democracia, na-
cionalismo foi tão acentuada que, dada a conexão entre tais
movimentos e a teoria da educação institucionalizada, só é lícito
concluir-se pela tenuidade desses movimentos em relação a valo-
res outros que seriam, não obstante aparências puramente for-
mais, aqueles verdadeiramente vigentes na teoria de valores da
classe dominante do país.
como sempre ocorre em situações semelhantes, houve incre-
pação insinuada ou expressa de "comunismo" aos educadores
republicano-democráticos, rotulados de "monopolistas educacio-
nais totalitários", ardilosa ficção que nossa Constituição não
permite e que a composição de nosso aparelho escolar nega fron-
talmente, mas cuja solércia acusatória não difere daquela tão
conhecida, por exemplo, nos Estados Unidos, manifestada por
órgãos do tipo da imprensa Hearst ou promovida por organi-
zações como a "National Association of Manufacturers", denun-
ciando como "vermelhos", "marxistas", líderes educacionais de-
mocráticos como os militantes em Social Frontier ou em Frontiers
of Democracy.
Talvez valesse a pena lembrar, a propósito, que de incre-
pação semelhante à assacada aos defensores da escola pública não
escaparam, outróra, os defensores da abolição da escravatura no
B r a s i l . . . Também eles eram "comunistas", aos olhos dos pri-
vilegiados . . .
não estiveram, outrossim, ausentes manifestações no mais

puro estilo "macartista", ao reivindicarem, sectária, inconstitu-
cional e totalitàriamente, "purgações" por discriminações ideoló-
gicas, pretendendo condicionar a possibilidade de exercício da
função pública a submissões professadas a determinadas crenças
religiosas particulares, numa histeria confessional incomportável
pelo nosso estado democrático-secular e pelo nosso regime de
separação entre a Igreja e o Estado.
como o demonstraram exaustivamente documentos vários,
entre eles o comunicado de dirigentes sindicais, lançado em São
Paulo ao ensejo da realização da " l . a Convenção Operária em
Defesa da Escola Pública", todo o espírito da lei aprovada pela
Câmara desatende às necessidades básicas da educação popular,
"ameaça, direta e indiretamente, a existência e desenvolvimento
do sistema público de ensino, única garantia existente de melho-
ria da educação popular e de democratização do ensino no Brasil",
converte a direção da educação nacional em "instrumento de
interesses patronais e particularistas", "favorece os interesses
mercantis do ensino particular e as camadas privilegiadas da
população brasileira". 1
Na manutenção em pé de igualdade ou, para sermos mais
exatos, na preeminência em que se pôs a educação privada em
relação à pública, legislando inclusive no sentido de os interesses
privados disporem dos rumos da educação pública, está definindo
o anacronismo típico da Lei de Diretrizes e Bases da Educação,
aprovada pela Câmara.
Isto porque não há como legitimamente conceituar a escola
pública como mera extensão da escola privada ou como a escola
privada dos pobres, pela boa razão de que ambas expressam
básicas antinomias de origem, de inspiração e de propósitos.2
A escola privada (particularmente a confessional), com suas
intrínsecas discriminações, é representação característica de pe-
ríodos que antecederam aos da organização democrática e secular
das sociedades políticas e civis, passando a existir independentes
de Igrejas ou do domínio de castas privilegiadas.
Desde que foi organizada a sociedade política e civil em
moldes democráticos e seculares, passou a escola pública, "a
maior invenção humana" do dizer de Horace Mann, a ser o
instrumento essencial à formação de uma moralidade leiga, co-
1 O Estado de São Paulo, de 1/2/61.
2 A propósito dessa concepção de escola pública como a escola privada
dos pobres, lembre-se aquela manifestação do Bispo de Londres, descre-
vendo a escola pública como destinada "a criar os filhos dos pobres dentro
dos princípios da Igreja Estabelecida, fazendo-os contentar-se com a situa-
ção de vida na qual aprouvera a Deus colocá-los".
mum a uma sociedade leiga e civil, independente de respeitadas

crenças privadas de seus cidadãos, unida por um corpo de con-
vicções comuns onde estavam a tolerância e o respeito às cren-
ças privadas, ao lado do fundamento secular da moral humana.
O funcionamento de escolas particulares no estado demo-
crático moderno passou assim a constituir toda uma outra e
diferente esfera de interesses que o Estado aceita, no jogo
democrático de seu pluralismo institucional, mas que seria para-
doxal e contraditório promover, estipendiar, estimular de sua
conta, em detrimento da existência ou da expansão de suas mes-
mas agências educacionais.
Na preeminência concedida à escola privada em relação à
pública, corporificou-se, assim, o anacronismo de se descurar de
que é à escola pública que incumbe o dever básico de ser instru-
mento natural de realização de uma ética e de uma moralidade
leigas e seculares, ante as quais é o cidadão responsável em direi-
tos e deveres e cujo âmbito de muito ultrapassa o daquelas ba-
seadas no particularismo de crenças religiosas pessoais.
É dever fundamental da escola pública no estado democrá-
tico consolidar a existência da república e de uma integrada
consciência da nação.
Nem por outro fato é hoje pacífico ser ela, no estado de-
mocrático moderno, o cadinho de formação comum da naciona-
lidade, como promotora de justiça social pela indiscriminada
igualdade de oportunidades concedida aos cidadãos, dever este
que lhe é próprio, intrínseco, peculiar e insuscetível de transfe-
rência à escola privada, na medida em que é ao poder público
que cabe precipuamente zelar pelo interesse coletivo, e a agências
privadas outras o cultivo de interesses particulares.
Na linha do anacronismo privatista em que se buscou mol-
dar a educação no país, chegou-se à perfeição de legislar atri-
buindo à família escolher, "com prioridade absoluta" (sic) o
gênero (?) de educação dos filhos, enormidade sem precedente
histórico na sociedade civil e politicamente organizada, cujo enten-
dimento latu sensu deveria conduzir ao estado anarquista.
não se deu conta a extravagante teoria de que a educação
comum, geral, genérica, do cidadão, não pode ficar fora daquela
que corresponde a uma dada cultura, a uma teoria aceita por
consenso da sociedade civil e política e do Estado, só sendo com-
preensível a liberdade de opção por um determinado ramo ou
tipo de educação, no que tange à educação especial, entre seus
vários ramos, ou a escolha de escolas particulares, naquilo em
que o podem ser, como uma promoção pessoal da família.
Lembre-se, a propósito, que esse extravagante privatismo
pretendeu apoiar-se numa primária confusão entre taxa e im-
posto, admitindo coubesse ao cidadão o direito de receber do
Estado, de volta, em forma de benefício, o imposto (sic) que

paga ao Estado, como se não fora tranqüilo caber ao imposto
o custeio de despesas de interesse coletivo e de resultados indi-
retos para a sociedade.
Ao aludirmos ao anacronismo educacional da classe dominan-
te brasileira, do qual a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
aprovada pela Câmara é fiel expressão, é fácil demonstrar que
esse anacronismo remonta ao que define o espírito da sociedade
colonial.
Valer-nos-emos, para prová-lo, daqueles aspectos que a ca-
racterizam em matéria de educação, reportando-nos a sua iden-
tificação em confronto com a educação norte-americana, feita
seguramente por Curti Merle, em seu livro clássico The social
idéas of american educators (Edição de 1959).
Começando por caracterizar o jogo das forças sociais domi-
nantes da educação americana na era colonial, Curti Merle assi-
nala: "não existindo embora um expresso entendimento entre a
religião e a classe economicamente dominante, cada uma delas
retirava força da outra".
E quanto ao que correspondia ao investimento em educação
da classe economicamente privilegiada, feito através da escola
privada confessional, Henry Barnard 3 assim o definia: "o es-
praiar da verdade religiosa é, no melhor sentido do termo, um
bom investimento".
Aplicando-se esse esquema de referência ao caso brasileiro
atual, numa análise de conteúdo dos pronunciamentos recém-ocor-
ridos no Brasil sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação,
sem maior esforço se verifica, claramente, que religião e classe
econômica dominante mutuamente se apoiaram, numa perfeita
sinergia de defesa de interesses materiais e espirituais. 4
Outrossim, qualquer sumário conhecimento das manifesta-
ções de "munificência" da classe dominante brasileira, no campo
da educação, evidencia pacificamente a aplicabilidade, ao nosso
caso atual, daquela situação de "bom investimento" que alude
Henry Barnard, no caso colonial americano.
Essa "munificência" realiza-se por todas as formas de auxí-
lio à manutenção de escolas particulares, fechadas ao ingresso
de não integrantes da classe privilegiada, escolas daquelas onde
uma vaga é reservada já antes do nascimento do futuro aluno,
ou, mais raramente, para ajudar escolas de tipo assistencial-cari-
3 American Journal of Education, Jan. 1956.
4 Trata-se de situação tipicamente correspondente àquelas que escan-
dalizaram o Papa Pio XI, conduzindo à perda, pela Igreja, no século XIX,
do proletariado.
tativo, em que o filho do povo é endoutrinado no mais incon-

trastável, no mais acrítico acatamento à estrutura social vigente
e na mais respeitosa devoção à "caridade" com que o aquinhoaram
" f ilantròpicamente ".
não há possibilidade de misturar nelas a clientela de um
e de outro tipo, sendo uma preparada para mandar e a outra
adestrada para servir, nesse rendoso "bom investimento, no
melhor sentido da expressão".
Outro aspecto identificado por Curti Merle como próprio
ao espírito colonial na educação, é aquele que chocava aos con-
temporâneos do Presidente Monroe ao se investir na Casa Branca
em 1817, isto é, a insuficiência de penetração dos valores cívicos
no mundo da escola, em que pese no caso, enfatizados por uma
revolução, se cotejada essa penetração com aquela de valores
advindos do controle eclesiástico das escolas.
não se poderá dizer diferente em relação ao caso brasileiro
atual, onde tão descurada e apagada consciência da cidadania
civil se assinala em nosso mundo escolar, podendo-se dizer na-
ti-morta aquela noção de república e de cidadania, iniciada nos
primórdios da República.
Outra situação colonial típica, define-a Curti Merle, na "prá-
tica de conceder subsídios públicos a instituições educacionais
mais ou menos controladas por grupos religiosos".
Note-se, a esse respeito, a perfeita noção hoje revelada por
políticos dos Estados Unidos quanto à distinção entre o público
e o privado, quando nesse país de dominante profunda convicção
religiosa, John Kennedy, seu primeiro presidente católico, em
mensagem ao Congresso propondo maciço investimento da União
para expansão, pelos Estados, da escola pública, afirma "que as
escolas de religiosos e de particulares deveriam estar excluídas
da ajuda governamental".
"De acordo com a proibição expressa da Constituição, não
se devem destinar fundos do Estado à construção de escolas
elementares ou secundárias das Igrejas nem ao pagamento dos
professores que ensinam nessas escolas". Kennedy, católico,
repete assim agora a posição recente do protestante Roosevelt
no assunto, de acordo com a mais firme tradição americana.
Cotejando essa situação com a existente no Brasil atual,
vemos que essa posição, que é, assinale-se, de Kennedy e não de
Kruschev, representa o fulcro de toda luta travada entre o pro-
grama democrático e o aristocrático na educação brasileira, com
essa singela quão incruenta defesa do dinheiro público para a
escola pública, constituindo a batalha central de nossa educa-
ção, como se ainda vivêramos o pleno tempo da colônia...
É índice também de pervasivo espírito colonial na educação,

demonstra-o Curti Merle, sua subordinação à reverência acrítica
a instituições existentes e à estrutura econômica vigente na socie-
dade, ungidas de intocável sacralidade pelo endosso que lhes
dão valores religiosos, tudo posto em termos da perpetuação
acrítica do status quo.
A quem conheça a filosofia "perenialista" predominante em
nossa praxis escolar, da qual a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação é expressão quinta-essenciada, não pode parecer falsa
a afirmativa de vigência desse espírito colonial em nossa edu-
cação.
Na obra que vimos citando, Curti Merle expõe os concomi-
tantes pedagógicos de uma educação estruturada em conformi-
dade com o modelo colonial.
Tem ela, como legítima herança "colonial", toda uma peda-
gogia que enfatiza o dogmatismo, o autoritarismo, a memorização,
visando a impor a "boa ordem", mecanizando a instrução por
via da endoutrinação apassivadora.
É-lhe também nota característica a superior hierarquia con-
cedida em sua escala de valores aos aspectos lítero-jurídicos na
educação, mediante o domínio dos quais se qualificam socialmente
os beneficiários da dolce vita.
Trata-se de resíduo histórico da preeminência das Latin ou
Grammar Schools, instituições aristocráticas da educação colo-
nial, "escolas concebidas, mantidas e perpetuadas por alguns" 5 ;
escolas que jamais foram populares, que tinham o destino de pre-
parar jovens de boa sociedade para a Igreja ou para as tarefas
de mando na Colônia.
como a independência cultural mais sucede do que precede
a independência econômica, é também marca do espírito colo-
nial a subordinação da educação, da ciência, da tecnologia, a
modelos e inspirações alienígenas, distantes de representarem
qualquer afirmação de autonomia cultural nacional.
É ainda posição própria ao aristocrático privatismo colonial
entender a educação como tarefa básica não do Estado, mas
da Igreja ou de empresas privadas, não obstante essa tarefa
fundamental do Estado democrático moderno ter conquistado
doutrinadores do laissez-faire do porte de um Adam Smith, que
via na escola pública o instrumento necessário à consolidação
do regime republicano.
Atitude de inspiração colonial é reputada aquela que con-
sidera "atentado" à liberdade, dos que preferem a educação par-
ticular para seus filhos, a compulsoriedade de destinação exclu-
5 Jernegan, W. — Laboring and Dependent Classes in Colonial Ame-

rica.
siva do dinheiro público para a escola pública, chegando a reação

a esse princípio, na América colonial, a ameaçar e se manifestar
pelas baionetas...
Da essência do espírito colonial é, também, a vigência de
sistema de classe no aparelho escolar, com nítida separação entre
as escolas destinadas ao povo e aquelas outras existentes para
Í». freqüência dos privilegiados.
Raciocinando-se sobre o caso brasileiro, reflita-se que não
é por acaso que toda a expansão da escola média brasileira se
faz à custa de escolas multipartidas ao invés de escolas multila-
terais, com clientelas socialmente distintas, não vingando até
hoje, não obstante nosso já ponderável processo de urbanização
e de industrialização, escolas médias do tipo das comprehensive
School americanas, onde se busca superar esse discriminatório
sistema de segregação em castas educacionais.
John Dewey escreveu, vale lembrar, algumas lúcidas páginas
a respeito dos perigos que representa para a dinâmica democrá-
tica a vigência desse sistema de classe no aparelho escolar.
Essa divisão segregacionista na rede escolar corresponde,
afirma êle, a um claro propósito de reconhecer a estratificação
de classes e adaptar a máquina administrativa, o curso de estu-
dos e os métodos de instrução a perpetuarem essa estratificação.
Assim pensando, Dewey sempre se opôs a que interesses
industriais e comerciais dominassem e controlassem escolas pro-
fissionais e as erigissem num sistema separado da escola pública
comum (como entre nós ocorre), pela evidência de propósito da
classe patronal de explorar em seu benefício a educação técni-
co-industrial.
Nessa exploração há uma quase inevitável condenação de
alunos a um permanentemente inferior status social e econômico,
limitando seja a mobilidade econômica e social, como a larga e
variada distribuição de oportunidades ou o pleno desenvolvimento
das capacidades independente do status social, características
essenciais à sociedade democrática que Dewey sente positivamente
ameaçadas pela segregação de alunos pobres em fechadas escolas
vocacionais.
Voltando ainda às características definidoras da educação
de molde colonial, encontramo-la sempre proposta a moldar o
aluno nos padrões das atitudes socialmente prevalecentes, ao
invés de fazer dele um agente consciente de criticismo e de re-
construção da vida social, não lhe conferindo capacidade de
autodireção, liderança e julgamento independente.
Tampouco é de seus propósitos a aplicação da ciência a pro-
blemas sociais, para alcançar uma democrática promoção de
bem-estar humano, o que representa, conforme Dewey, sobrevi-
vencia típica de cultura aristocrática, em sua sobrestima do

chamado conhecimento puro em relação ao conhecimento apli-
cado.
A quem quer familiarizado com a educação brasileira é fácil
nela identificar o que caracteriza basicamente o molde colonial
em educação.
Da filosofia à pedagogia, do regime de classes no apa-
relho escolar à sobrevaloração beletrista, do privatismo educa-
cional à alienação cultural, todos esses e outros resíduos de uma
ideologia educacional própria à colônia, permeiam o anacronismo
educacional brasileiro e tiveram sua hipertrofiada, requintada
expressão na Lei de Diretrizes e Bases da Educação aprovada
pela Câmara de Deputados.
não obstante, e o fato é animador, essa aprovação já não
se fêz sem vigoroso protesto do Brasil novo, do Brasil que se
urbaniza, industrializa, politiza democraticamente, no qual de-
mocracia, ciência, tecnologia, secularização da cultura são valo-
res reais que já contam para a sua sociedade nova, civil e demo-
crática.
Veja-se que não foi por simples coincidência que São Paulo
foi quem veio liderando a luta em prol de nossa democratização
educacional, exatamente onde já há uma classe média e um pro-
letariado mais esclarecidos, insuscetíveis de ser conduzidos
como dócil massa de manobra dos usufrutuários dos privilégios.
No vigor e na capacidade de luta desse grupo que repre-
senta o Brasil novo é que se pode confiar para a superação de
nosso colonial anacronismo educacional, com o adotar e pôr em
prática uma filosofia educacional tal como a queria Dewey, mais
volvida para a defesa de interesses humanos do que para a per-
petuação de privilégios de poucos.
ESCOLA PRIMÁRIA PARA O BRASIL
PAULO FREIRE
Da Universidade do Recife
A) — As sociedades que atingem ou ensaiam atingir a sua

etapa autodeterminação, e, "sujeito de seus próprios pensamen-
tos", 1 se fazem criadoras, começam a repelir soluções ou receitas
alienadamente transplantadas. São sociedades que, ao contrário
das alienadas, ganham ar de esperança e de confiança em si
mesmas. Seu futuro se reveste de significação especial, porque
vinculado a um presente trabalhado em termos tanto quanto
possível autênticos. O equacionamento e a solução dos proble-
mas do presente — vistos como algo que se processa aqui e agora
e para que o remédio tem de ser daqui e dagora, ou reduzidos
ao aqui e ao agora — "identifica" o tempo, mesmo que seja
tridimensional. As sociedades alienadas se desesperançam pre-
cisamente porque, alienadas também suas elites, distanciadas da
cultura popular, aplicam soluções a problemas que são seus com
instrumental estranho. Partindo da visão deformada de sua
realidade, só lhe podem oferecer diagnóstico falso. É da ina-
dequacidade do instrumental que resulta o fracasso da solução.
As sociedades alienadas, porém, não o entendem e atribuem o
fracasso, que ê seu, de suas elites superpostas, ao povo, "para
quem, dizem, não há jeito". Daí a sua desesperança, a que
juntam um certo desprezo por tudo que é de seu próprio povo.
Desprezo que mais tarde, na fase inicial da desalienação, se
transforma em medo ou quase horror a tudo que é popular ou
receba esse adjetivo. Nestas circunstâncias é que se "desinte-
gra" ou se "desunifica" o tempo. O futuro desmente numa
mesma geração o presente, de onde partiu. São sociedades cujas
gerações maduras, de modo geral, oscilam entre a desesperança
total, desajustadas e tristes, e a "acomodação", passiva, aos
seus padrões.
Conferência proferida no Simpósio " E d u c a ç ã o p a r a o B r a s i l " , organi-

zado pelo Centro Regional de P e s q u i s a s Educacionais do Recife, em 1960.
1 VIEIRA PINTO, Álvaro — Ideologia e Desenvolvimento Nacional — Rio
de J a n e i r o , I S E B , 1956.
R E V I S T A BRASILEIRA D E ESTUDOS PEDAGÓGICOS
Nas sociedades que se desalienam, pelo contrário, a tendên-

cia é para a substituição da desesperança, dos "idealismos utó-
picos", pela esperança, pelo otimismo sadio e realista. Uma
sociedade que se desaliena é otimista porque, começando a conhe-
cer-se a si mesma nas suas limitações e nas suas possibilidades,
é capaz de saber o que pode e o que deve fazer. Seu otimismo
é crítico, porque integrado em suas verdadeiras condições. É
atuante. Dinâmico. Repele posições quietistas, características
das sociedades alienadas. E é exatamente esse antiquietismo
que leva essas sociedades — as que entram em processo de desa-
lienação — a outra substituição. A da "acomodação" aos pa-
drões da sociedade por integração nesses padrões.
A "acomodação", ao contrário da "integração", é uma forma
de comportamento preponderantemente emocional. A dose de
razão, de criticidade, nessa forma de comportamento, é diminuta.
Por isso é que o homem "acomodado" é muito mais um homem
"imerso" no seu tempo e no seu espaço. Daí que se prejudique
em parte sua historicidade e as sociedades fortemente alienadas,
a rigor, tenham mais Geografia que História. É que a histo-
ricidade do homem é dado da razão. Daí se fazer histórico o
homem que, em vez de "imerso" no tempo, se "insere" no tempo.
No inserir-se, ganha decisão, que conforma a própria inserção,
resultante da razão. Só aí, então, é que realmente o homem
se integra. Na "integração" há uma nota preponderantemente
racional. Agora é que será possível falar de uma perspectiva
histórica. De um tempo que, apesar de tridimensional, se ofe-
rece "unificado". Um passado participando de um presente em
que se constrói o futuro.
não pode haver desesperança quando se identifica com as
condições de seu contorno. Quando, reconhecendo criticamente
suas limitações, responde adequadamente aos desafios que lhe
emite esse mesmo contorno. Nestas circunstâncias, que não dão
margem a nenhuma posição "vitalista", deve-se desenvolver um
alto senso de responsabilidade diante de possíveis distorções a
que podem chegar estas sociedades. esse senso de responsabi-
lidade, instalado nas elites não alienadas e alongando-se às maio-
rias através do trabalho educador dessas minorias esperançosas,
resulta da posição "orgânica" 2 das elites. De sua identificação
com os problemas de sua sociedade. Por isso é que só as socie-
dades desalienadas ou em processo de desalienação se sentem
problematizadas. Só há problematização quando se tem cons-
ciência crítica de situações dramáticas em que se ganha o ânimo
2 A respeito de posição orgânica, FREIRE, P a u l o — Educação e atualidade

brasileira — Recife, 1959.
de superar a situação dramática em que se está.3 Daí o otimismo

e a esperança destas sociedades, contra a desesperança das outras,
cujas elites dirigentes, superpostas ao seu mundo e justapos-
tas às maiorias, não dialogam. E sem diálogo, forma autêntica
de "comunicação", não há criticidade, fundamento da "integra-
ção". É na "comunicação" que se exercita a própria criticidade.4
A comunicação que não venha da razão e não provoque razão é
mero comunicado, imposto ou doado. É domesticação. Por isso
é que a comunicação só é verdadeira quando há interação dos
pólos que se "simpatizam" através do objeto da comunicação.
Aí existe racionalidade e o homem não se domestica. Na com-
pulsão — ditado — ou na simples doação, inexiste a interação.
Um dos pólos se apropria do objeto da comunicação e, negando
possibilidade ao outro para seu "tratamento", deixa-o passivo
e "acomodado". Domesticado. No "ditado" ou na doação se
estimula a irracionalidade. A acomodação. No diálogo, a na-
cionalidade com que o homem se humaniza.
B) O Brasil é uma sociedade que transita de formas aliena-
das para formas não alienadas. Autênticas, de vida. Sociedade
preponderantemente "fechada", 5 "tribal", entrou no trânsito com
a "rachadura" que sofreu há algum tempo e que tende a am-
pliar-se, fazendo-se hoje não propriamente ainda uma sociedade
dominantemente "aberta", mas "aprendiz" desta forma. Daí
podemos dizer que vive hoje o país o processo da aprendizagem
dessa abertura. Aprendizado que se faz difícil precisamente
por causa das forças contraditórias que interferem nele.6 Na
verdade, toda sociedade em trânsito de formas marcadamente
"fechadas", "tribais", antidialogais, sem povo, para formas em
processo de abertura e de dialogação, com emersão popular, ofe-
rece ameaça às "elites diretoras", que, seguras no estágio ante-
rior, de "fechamento", justapostas às maiorias, se sentem agora
forçadas a mudar de posição, sob a pressão dessas maiorias.
Da justaposição por isso mesmo sem diálogo, para a cooperação,
por isso mesmo com diálogo. O grande problema dessas socie-
dades, nesta fase, radica neste ponto — na inexperiência do diá-
logo nas minorias como nas maiorias. E na necessidade vital
3 MARIAS, J u l i a n — Introducción a la Filosofia.

4 JASPERS, K a r l — Razão e anti-razão em nosso tempo (Trad. do alemão
por Vieira P i n t o ) , I S E B .
5 As Expressões "Sociedade f e c h a d a " e "Sociedade Tribal", em posi-
ção " a b e r t a " são e m p r e g a d a s por K a r l P o p p e r em s u a A Sociedade demo-
crática e seus inimigos, cuja edição original recebeu o título de The open
Society and its enemies.
6 A propósito das contradições da a t u a l i d a d e brasileira, FREIRE, P a u l o
— Op. cit.
de vencerem essa inexperiência. No momento, porém, em que

essa necessidade é reconhecida o processo de aprendizagem se
inicia. não com pouca dificuldade, é claro. E isto porque essa
aprendizagem implica a mudança de velhas e assentadas posi-
ções das elites diretoras. De privilégios. De mando. Daí que
a "rachadura" dessas sociedades, a partir de que elas entram no
processo de "abertura", signifique naturalmente um desafio àque-
las elites. Desafio a que elas respondem se arregimentando no
que vimos chamando de "manchas de reação" à "rachadura" de
sua sociedade. Lutam para deter o impacto da emersão popular,
que, em todos os planos, as assusta. Criam interpretações. Fi-
losofias. Doutrinas. Códigos. Sistemas educacionais. Insti-
tuições assistenciais, até que são, finalmente, envolvidas pelo pro-
cesso de mudança. Embebidas nele.
Vive o Brasil exatamente esse tempo. As nossas "manchas
de reação" temem hoje toda ação de que possa decorrer arregi-
mentação popular. Promoção popular. Aclaramento da cons-
ciência popular. Amplitude do diálogo. Na verdade, porém,
somente com um trabalho de que resulte tudo isso teremos um
caminho para a salvação, não propriamente dos representantes
de tais manchas, enquanto representantes delas, mas do homem
brasileiro. Da nova sociedade brasileira, que se levantará em
bases preponderantemente racionais — humanas — e por isso
democráticas e não passionalmente desumanizadas, como se cons-
tituirá se não se lhe abrirem perspectivas de humanização? O
dilema, por isso, das sociedades em trânsito como a nossa, não
é voltarem ao passado, para a satisfação das "manchas de reação"
ou a distorção da verdade — a "desumanização". O dilema
será, antes, mudar desumanizadamente, com menor dose de
racionalidade, ou mudar humanizadamente, racionalmente.
Sem nenhuma preocupação demagógica, somos dos que acre-
ditam que somente na intimidade das nossas elites diretoras com
o povo poderão elas receber o selo de sua autenticidade e conse-
guir a indispensável e inadiável promoção da consciência popular.
não há elite diretora verdadeira sem que se identifique com as
maiorias populares. Daí a sabedoria com que Simone Weill 7
sugere a criação de universidade popular junto a áreas fabris,
para o tratamento do que ela, em linguagem simpàticamente exis-
tencial, chama de "desenraização" do homem. Daí também por
que nos parece importante e urgente todo esforço nosso através
de que diminuamos as distâncias entre os homens brasileiros. Os
"movimentos de cultura popular", de que o Recife, sobretudo
através do professor Germano Coelho, vem se preocupando viva-
7 Roices dei existir — Buenos Aires, Editorial Sud-Americana, 1954.

mente, são de importância incalculável, no trânsito em que vive-

mos. E sua aceitação ou repulsa é um teste à mentalidade ra-
cionalmente progressiva da sociedade em formação ou reacio-
nàriamente irracional da velha sociedade.8
C) O fator preponderanta da "rachadura" da sociedade
brasileira que vem propiciando o trânsito referido — da socie-
dade marcadamente fechada para a nova, em abertura — é o
sur-to de industrialização em que estamos envolvidos, cujos ensaios
preliminares e incipientes começaram no século passado, se in-
tensificaram na década de 20 a 30 e ganharam as proporções
atuais após a última guerra.
Somos hoje uma sociedade para a qual o desenvolvimento
econômico, a industrialização é um imperativo existencial. Temos
de pensar, preocupadamente até, com o que faremos com os mi-
lhões de brasileiros que constituirão mão-de-obra daqui a 15 e
20 anos. Temos de pensar no que comerão esses brasileiros
todos. Daí nos ser um imperativo existencial nossa integração
econômica, sem a qual não teremos a integração nacional.
não há desenvolvimento econômico, porém, sem que incor-
poremos ao processo do desenvolvimento, criticamente consciente,
o povo.9 Precisamente porque, só muito dificilmente seria pos-
sível o trânsito de uma sociedade de economia "parada", colonial,
governada pelo mercado externo, para uma sociedade de econo-
mia "dinâmica", sem sofrimento. E não só pelo sofrimento,
mas pela própria necessidade que a integração econômica tem
de uma nova mentalidade, que a aceite e a dinamize.
Daí apresentarem essas sociedades um desafio a suas "mino-
rias criadoras", a seus cientistas sociais — a seus educadores:
o da reforma de seu sistema educacional, de modo geral inade-
quado a seus novos padrões, a seu novo "clima" em formação e
atingido pela "demora cultural". Reforma através da qual se
dê resposta ao duplo aspecto em que se apresenta o desafio. De
um lado, a necessidade imperiosa de se formarem cientistas e
técnicos de vários níveis e mão-de-obra qualificada. De outro,
a não menos imperiosa necessidade de se formar no homem dis-
posições mentais críticas com que não apenas adira ao desenvol-
vimento, mas, sobretudo, com que se evite o perigo da sua "de-
senraização".
8 A propósito das relações entre posições reacionárias e irracionalismos,

LUKACS, Georg — El Asalto a Ia Razón — F u n d o de C u l t u r a Econômica,
1959.
9 A respeito da necessidade de integração do povo no processo do desen-
volvimento, VIEIRA P I N T O , Álvaro — Op. cit.
MYRDAL, G u n n a r — Soliclariedad o desintegración — F u n d o de C u l t u r a
Econômica — 1956.
Se, em nosso caso, não respondermos com adequacidade ao

primeiro ângulo do desafio, perderemos a batalha do desenvol-
vimento. Se não o fizermos com relação ao segundo, perderemos
a batalha da humanização do homem brasileiro.
O Brasil precisará, segundo cálculos de especialistas brasi-
leiros eminentes, entre eles o professor Ernesto Luís de Oliveira
Júnior, 10 a quem a mentalidade tecnológica nacional em formação
já deve muito, em 1965, de 60.000 engenheiros. De 1949 a 1953
diplomou apenas 6.354, entre civis e especializados. Enquanto
isso, os Estados Unidos graduaram, em 1947, perto de 50.000.
E a Rússia, "no ano passado graduou, em seus estabelecimentos
de educação superior, mais de 330.000 jovens especialistas e,
aproximadamente, 530.000 completaram a especialização secun-
dária. Um total de 860.000 jovens especialistas foram treinados
durante o ano, incluindo 106.000 engenheiros e 260.000 técnicos
para a indústria de transporte e comunicações, 125.000 para a
agricultura, cerca de 100.000 médicos, de 200.000 professores".11
Técnicos e cientistas a quem teremos de juntar outros tantos
em administração. "Ora, diz Celso Furtado, a insuficiência
administrativa talvez seja nosso mais grave problema, isso com
respeito à execução de qualquer política. força é convir, con-
tinua o economista brasileiro, que, entre nós, o Estado não está
aparelhado, sequer, para solucionar problemas econômicos cor-
rentes. Muitas das dificuldades que temos com entidades finan-
ceiras internacionais, conclui, decorrem do fato de não estarmos
preparados para resolver, em tempo devido, nossos problemas
mais úteis". 12
É em face, pois, desses ângulos apontados no desafio que
nossa sociedade em trânsito nos faz, que teremos de pensar, em
termos de organicidade, na revisão de nosso processo educativo.
Revisão que há de apanhá-lo inteiro e não parcialmente. toda
reforma de nossa escola há de ser total porque é todo o processo
educativo brasileiro que está inadequado, "inorgânico", e por
isso ininstrumental.
D) Fixemo-nos, porém, na escola primária, que é o nosso
tema específico.
De uma primeira aproximação que dela tenhamos, resulta a
constatação de sua insuficiência quantitativa e de sua dolorosa
inadequacidade faseológica. Sua insuficiência quantitativa, com-
provada pela triste estatística, esmagadora, mesmo, de dois mi-
10 Ensino técnico e desenvolvimento — Rio, ISEB, 1959.
11 Boletim da International Association of Universities.
12 A Operação Nordeste — Rio, ISEB.
lhões 13 de meninos brasileiros, em idade escolar, se explica em

grande parte pelo chamado "ciclo vicioso" das economias subde-
senvolvidas. Somos subdesenvolvidos porque não temos educa-
ção e saúde. não temos educação e saúde porque somos subde-
senvolvidos. Somos subdesenvolvidos porque não temos indús-
trias. não temos indústrias porque somos subdesenvolvidos.
O grande problema dessas economias, por isso mesmo, é
arrebentar o "ciclo vicioso".
Por outro lado, junta-se a essa contingência bem forte de
nosso subdesenvolvimento, o descanso com que sempre cuidou o
país, desde Colônia, do problema da educação popular. Enquanto
os Estados Unidos enfatizavam a educação de seu povo e funda-
vam as suas convicções democráticas na common School, nós nos
nutríamos de uma educação seletiva e verbosa, que insiste ainda
hoje em preservar-se.
Em 1839, no Espírito Santo, para uma população de 43.000
pessoas havia apenas 7 escolas. O Recife, à mesma época, pos-
suía 7 escolas primárias, um Liceu e 2 escolas de latim. "Cal-
cula-se que a província do Ceará, diz Kider,14 de quem retiramos
esses dados, tenha cento e oitenta mil habitantes. Em 1841,
funcionavam dentro de suas fronteiras trinta e uma escolas
com freqüência de oitocentos e trinta crianças e sete escolas de
latim com quarenta e seis alunos. O número de soldados, con-
clui o cronista com ironia, compreendido pelas diferentes seções
da Guarda Nacional — a milícia do país — era de cerca de onze
mil". O Rio de Janeiro não era melhor servido. Tinha vinte
e oito escolas, com aproximadamente 1.000 alunos. Enquanto
isso, em 1890, 50 anos depois, os Estados Unidos já tinham para
cada milhão de habitantes, 600 engenheiros graduados. Em
compensação, nessa época, na Bahia, tínhamos uma biblioteca de
10.000 volumes, dos quais, a maioria em francês.. .
A inadequacidade de nossa escola primária consiste na sua
verbosidade, no exagero da memorização, na sonoridade da pala-
vra, com que, fugindo à realidade em que se situa, se superpõe
a ela. Daí por que, sem a "inserção" no seu contexto, que a
faria autêntica, é uma escola que não infunde esperança. Con-
siste na falta de diálogo de que resultam a inexistência de "comu-
nicação" e a exacerbação do "comunicado". É uma escola que,
13 "Resposta do Ministério da Educação aos Inquéritos do Bureau Inter-
nacional de Educação", in Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, vol.
XXVII, nº 66, 1957, pag. 151.
14 KIDER, Daniel, Reminiscências de viagens e permanência no Brasil
(Províncias do Norte) — São Paulo, Martins, 1951.
A esse respeito, fundamental a leitura de MOACYR, Primitivo — A ins-
trução e as províncias — Brasiliana — 3 vols.
em regra, vem "domesticando" o educando, precisamente quando,

no trânsito que estamos vivendo, mais se precisa de capacidade
crítica, somente com que será possível a integração com o ritmo
acelerado de mudanças. Uma escola que dita, que impõe, que
faz "doações" é uma escola inadequada com o clima cultural de
uma sociedade que se desaliena e busca sua promoção de "objeto"
a "sujeito". É inadequada com o surto de democratização, inti-
mamente ligado ao do desenvolvimento, em que está inserido o
país.
Para atender aos anseios da nova sociedade brasileira em
formação, ela há de ser uma escola de trabalho, de diálogo, da
participação, da "comunicação". Uma escola democrática. Li-
vresca e superposta a sua realidade local, regional e nacional, ela
perde aquele caráter que Mannheim15 refere de "Agente dos câm-
bios sociais" e se transforma numa fábrica de desiludidos e
frustrados...
esse seu alheamento — que se alonga em quase desprezo
à realidade pelo nosso momento histórico, talvez explique, em
parte, é verdade, uma outra dolorosa estatística nacional. A
que nos dá, para dois milhões, aproximadamente, de operários
brasileiros, apenas 400.000 qualificados,16 quando se sabe que é
da escola primária "donde partem 70% da mão-de-obra dos paí-
ses mais adiantados". 17
Em conjunto com as condições de subdesenvolvimento que
dificultam intensamente a permanência de meninos em uma escola,
nas bases da nossa, pela necessidade que têm de ajudar os pais
— ainda será a sua inadequacidade que explicará o seu já hoje
alarmante desprestígio. Dos 2.244.342 alunos que se matricula-
ram em 1949 nas primeiras séries das escolas brasileiras, apenas
838.045 tiveram promoção à segunda. "Em outras palavras,
acrescenta o presidente da COSUPI, 1.406.297 alunos (62,9% dos
matriculados) nada aproveitaram dos estudos.18
É interessante salientar nessa altura os estudos da comis-
são de desenvolvimento em torno da situação educacional do país,
encarregada de apresentar ao sr. Presidente da República suges-
tões no campo educacional, adequadas às metas governamentais
para o desenvolvimento. Em que pese à seriedade dos estudos
15 M A N N H E I M , K a r l — Diagnóstico de Nuestro Tiempo — México, F u n d o
de Cultura, 1946.
16 OLIVEIRA JÚNIOR, E r n e s t o Luís — Op. cit. e A escola e o meio estu-
dantil — Grupo de E s t u d o s da Escola Superior de G u e r r a .
17 SALGADO, Clovis — R e f o r m a de Base — in Boletim da C A P E S , n" 43,
1956.
18 OLIVEIRA JÚNIOR, E r n e s t o Luís — O ensino primário, in Boletim da
C A P E S , n° 42, 1946.
feitos e à honestidade com que se trataram os problemas, não

nos parecem suficientes os reparos propostos como medidas sa-
neadoras, o "ordenamento" das matrículas nas escolas primá-
rias e a maior flexibilidade do sistema de promoções de uma série
para outra. A que juntou ainda a comissão acertadamente suges-
tões em torno do melhor preparo do pessoal docente.19
não desconhecemos — nem seria possível — que a "desor-
dem" das matrículas de nossa escola opera negativamente. É
óbice dos mais fortes à aprendizagem e ao atendimento de um
maior número de meninos em idade escolar. É verdade, por
outro lado, igualmente, que uma escola excessiva e sonoramente
verbal, quase sàdicamente "daspiana", deslocada por isso de seu
papel integrador, se faz obstáculo à solução do problema grave
dos deficits. Precisamente porque, reprovando em massa, não
abre claros que seriam preenchidos por milhares de outras crian-
ças que a procurassem cada ano. É bem significativa a estatís-
tica, citada antes, do professor Oliveira Júnior, — de dois
milhões em números redondos — de meninos matriculados em
1949 na 1a. série das escolas primárias brasileiras, somente
800.000 — em números redondos — se promoveram à segunda.. .
O que parece mais sério nisto tudo — e não está dito •—
são outras tantas causas pesquisáveis, além — e talvez mais
fortes — da "desordem" das matrículas e da "rigidez", nem
sempre existente, no sistema de promoções. Causas que pode-
rão explicar, inclusive, não só a "desordem" mas principalmente
a própria "reprovação". Por isso é que não nos parece ser de
solução meramente administrativa — escolar — apesar de toda
a relevância moderna dessas soluções — o problema da "desor-
dem" como o das "promoções".
Dadas essas soluções, parece-nos, teremos obtido ameniza-
ções.
A questão tem seus grandes suportes na economia subde-
senvolvida. De que decorrem — repitamos o que todos sabem —
o desemprego, a inexistência de mercado de trabalho, a "inape-
tência educativa", a necessidade existencial que têm as famílias
proletárias e subproletárias nos centros urbanos — principal-
mente do nordeste e do norte — bem como nos rurais,, de ter
em seus meninos e meninas elementos "produtivos", numa econo-
mia de "biscates". Meninos cedo antecipados em homens —
"carregando fretes", "passando bicho", vendendo frutas, cuidando
da c a s a . . . O doloroso, isto sim, é a inadequacidade total de
nossa escola que insiste num verbalismo terrível e na doação de
meia dúzia de "conhecimentos" a que falta instrumentalidade.
19 Análise do esforço Financeiro do Poder Público com a Educação —

MEC.
Pense-se na incapacidade de um suporte desse para oferecer con-

dições em que educandos situados nele pudessem obter um mínimo
de equilíbrio emocional com que incorporassem uma sabedoria
nocional, mais adequada a uma classe ociosa. A milhares de
meninos que se situam em suporte assim, se dão leituras em
que se fala de viagens à "fazenda do tio Mário, onde vamos pas-
sar as férias", viajando de trem e de barco e em cujo percurso
"mamãe e papai conversam, Ângela e Cármen lêem revistas
infantis. E eu estou na janela gozando a viagem" 2 0 ...
Ao fazermos essas considerações vem-nos à mente uma série
de fatos observados e estudados por nós quando à frente da
Divisão de Educação e Cultura do SESI de Pernambuco. A um
deles nunca esquecemos. O de um menino apático e tristonho.
Sempre sentado. Quase "demitido" de sua aula. De seus pro-
blemas. Repetente. E que, estudado de perto, tinha no seu
horário de escolar o repouso de sua vida de vendedor ambulante.
"Comprei uma pitombeira outro dia", disse êle à assistente social
que o entrevistava por solicitação da professora. E, ao espanto
da assistente, "comprei a safra". Era um menino a quem a
escola realmente nada oferecia, senão repouso de suas canseiras
de homem antecipado...
Observe-se a incidência das matrículas nas primeiras sé-
ries 21 da escola primária e seu declínio nas últimas, a partir
da terceira, e veja-se como, ao lado da sua inadequacidade para
deter seu aluno e de seu desprestígio, deve-se pensar nesse aspecto
assinalado — o da necessidade que tem o menino de ajudar a
família, que deve explicar, pelo menos em parte, a fuga à escola,
que, verbalista, não pode fixá-lo.
20 não compreendemos mesmo, como até hoje, ainda não se tenha
pensado — que saibamos, pelo menos — em oferecer a alunos do Nordeste
brasileiro, nos seus livros de leitura, seleção do "Romanceiro popular",
de valor não só estético, mas culturológico. Do Romanceiro popular, a
algumas de cujas obras nos declarou o já consagrado dramaturgo brasileiro
Ariano Suassuna, daria o seu nome, honradamente. Ao invés de leituras
assim, acompanhadas de esclarecimento de uma riqueza imensa, e ao lado
de outras da mesma forma autênticas, insiste-se quase sempre em histó-
rias sem gosto e sem organicidade. Meninos e meninas de zona subproletá-
rias e rurais, intensamente sofridas por suas precaríssimas condições eco-
nômicas, a ler descrições de passeios a fazendas de tios Mários, de que
talvez apenas o nome do "tio" lhes seja peculiar. Quando, na verdade.
o que lhes devia ser familiar seria a "situação".
21 No ano de 1958 a divisão de Educação e Cultura do SESI de Per-
nambuco matriculou, entre Capital e Interior, num total do 2.904 alunos,
em suas escolas, 1.995 alunos na primeira série; 445 na segunda; na
terceira 371; na quarta 80 e na quinta 3. Em 1959, num total de 3.115 alu-
Em relatório deste semestre, professora de escola do interior

de Pernambuco, com 33 alunos matriculados e 3 freqüentando,
aponta os "trabalhos da lavoura" como fator fundamental, senão
exclusivo, de sua estatística.
Essas considerações não invalidam, pelo contrário, dão ên-
fase à necessidade imperiosa de a escola primária brasileira se
multiplicar, orgànicamente, para diminuir, onde possível, a de-
fasagem entre o número de meninos em idade escolar e o número
de classes disponíveis. A que deve juntar não menor esforço,
também conscientemente crítico, no sentido de se identificar com
as condições de seu contorno, renunciando, assim, a um verba-
lismo enraizado em nossas matrizes culturológicas. Verbalismo
que vem sendo sustentado pela "demora cultural".
Urge afirmar — estamos convencidos — que nenhuma solu-
ção em termos tradicionais 22 — de verticalidade — deve ser
indicada entre nós, para este ou outros problemas. Apesar de
todas as contradições características do trânsito e apesar das
próprias limitações analisadas, contidas no "ciclo vicioso", é
incontestável que vivemos o nosso "grande despertar", para usar
uma expressão de Myrdal.23 Assim, a própria solução do déficit
escolar, ligada ao "ciclo vicioso", tem de encontrar seu cami-
nho num amplo diálogo do Poder Público com o povo. O que
na verdade constituirá postura orgânica do Poder Público, pois
o clima cultural novo que vivemos é cada vez mais propício a
nos, 1918 na p r i m e i r a série; 613 na s e g u n d a ; na t e r c e i r a 414; na q u a r t a

167 e 3 na quinta.
P o r s u a vez, a S e c r e t a r i a de E d u c a ç ã o e C u l t u r a do E s t a d o matriculou,
em 1958, janeiro, n a s p r i m e i r a s séries em todo o Estado, 40.990. Em junho,
êase n ú m e r o subia a 42.319 para, em outubro, sofrer u m a q u e d a e chegar
a 37.449. A s e g u n d a série a p r e s e n t o u esse r i t m o : 24.454, 24.467 e 22.692 —
janeiro — j u n h o — outubro. E i s o ritmo da t e r c e i r a : 18.120, 17.984 e
17.185. A q u a r t a : 9.808, 7.996 e 9.453. Agora, a q u i n t a : 3.508, 2.901 e 4.933.
esses dados nos foram gentilmente cedidos pela Divisão de E d u c a ç ã o
e C u l t u r a do SESI, e pela Diretoria Técnica de E d u c a ç ã o da S e c r e t a r i a
de E d u c a ç ã o e C u l t u r a do E s t a d o .
22 Fixemo-nos no déficit escolar do Recife que atinge, segundo in-
forme da Divisão Estatística, a p r o x i m a d a m e n t e oitenta mil crianças. Segun-
do estimativas recentes da P r e f e i t u r a Municipal do Recife, s e r i a necessária
u m a inversão de 350 a 400 milhões de cruzeiros, a p e n a s na construção de
m o d e s t a s salas de a u l a p a r a o a t e n d i m e n t o de 80.000 c r i a n ç a s . Pensa-se
a g o r a no que se t e r i a de p a g a r a dois mil professores de q u e m se pre-
c i s a r á p a r a os 80.000 meninos. A salários baixos de oito mil cruzeiros
t e r í a m o s Cr$ 16.000.000,00. Mas, e o corpo diretor? E o m a t e r i a l ? E a
manutenção?
23 MYRDAL, G u n n a r — Teoria Econômica e Regiões Subdesenvolvidas,
I S E B , 1960.
toda experiência dialoga], sem a qual dificultaremos nosso apren-

dizado democrático. O Poder Público, no caso, iria ao encon-
tro do povo, ajudando-o nas respostas que, desta ou daquela
forma, êle vem dando ao desafio que lhe fazem os novos tempos
no campo da educação. Há todo um esforço do povo espalhado
em sociedades beneficentes, em clubes recreativos, em sindicatos,
em associações religiosas, nos centros urbanos ou, em menor
escala, nas comunidades rurais brasileiras, que poderia ser aglu-
tinado e sistematizado pelo Poder Público. esforço privado a
que aquele poder juntaria o seu, melhorando as condições mate-
riais e técnicas desse trabalho popular.
Tentativa, como vem sendo experimentada hoje no Recife
pelo Movimento de Cultura Popular e pela Prefeitura que, em
poucos meses, já conseguiu, através da aglutinação de esforços,
atender a 2.000 crianças, aproximadamente, em escolas popula-
res, espalhadas pelas zonas proletárias do Recife.
O que se há de fazer no Brasil, sobretudo em áreas mais
fortemente subdesenvolvidas, é aproveitar esse esforço do povo
e ajudá-lo em suas respostas. Ao invés de continuarmos a "plan-
t a r " escolas ou unidades pedagógicas sem vinculações sistemáti-
cas e estreitas entre si e com sua localidade, deveríamos tentar
experiências de integração da escola em sua comunidade local.
Conhecidas as áreas e sub-áreas urbanas, rurbanas ou rurais
— menos facilmente estas — de incidência maior de déficit
escolar, cuja população apresentasse um mínimo de "apetência
educativa", sem o que é infrutífero todo esforço nesta linha,
agiria o Poder Público no sentido de alimentá-la, coordenando os
esforços dispersos. Seria interessante, em trabalho deste, que
o Poder Público criasse unidades pedagógicas ajustadas às con-
dições do meio e cuja localização, devida e previamente estudada,
lhes proporcionasse a tarefa de dentro de uma cadeia de outras
agências populares que funcionariam como seus satélites. estes
centros, relacionando-se sistematicamente com as demais agên-
cias de sua área — as que mantivessem ou não escolas primárias
— funcionariam como testemunho de um orgânico trabalho peda-
gógico. não significa isso que o Poder Público se retraísse e,
omitindo-se24 mais do que hoje neste capítulo fundamental da
vida brasileira, empregasse menos recursos financeiros em educa-
ção. Pelo contrário. É preciso que, mesmo com trabalho assim,
em que se consciencialize o problema e se aproveite e estimule
o empenho do povo, o Poder Público despenda mais do que nor-
24 sobre este aspecto — o da omissão do Poder Público — indispen-
sável a leitura de "Análise do esforço Financeiro do Poder Público com
a Educação". (1948-1956). Anexo ao relatório final da Comissão de Edu-
cação e Cultura do Conselho do Desenvolvimento, MEC.
malmente vem despendendo. O que pretendemos afirmar é algo

já sabido demais — sozinho não resolverá o problema, ainda
que dê toda a ênfase possível aos gastos em educação. É um
problema nacional, por isso deve envolver o poder central, o
estadual, o municipal e o povo.
Parece-nos assim que o primeiro ângulo por que não só se
pode, mas se deve ver a escola primária no Brasil, em trânsito,
de hoje — o de sua insuficiência quantitativa, — fundada em
fatores diversos, é problema de Governo e de povo também.
Problema cuja solução depende de esforços que se aglutinem.
como cabe aliás a uma sociedade em franco processo de "aber-
tura". Processo que se alongará, por questão mesma de sal-
vação nacional, às áreas ainda hoje mais fortemente "fechadas",
o que se realizará com a esperada e inadiável reforma agrária,
sem a qual não será possível a continuação do processo de
desenvolvimento e de democratização do país.
Bem razão tem Myrdal quando, discutindo esse problema,
afirma categoricamente: "A reforma agrária é condição pri-
mordial do crescimento industrial. Um dos principais obstáculos
à industrialização nos países subdesenvolvidos é a falta de um
mercado amplo e em estado de expansão. E continua — "Embo-
ra difícil, é preciso empreender a reforma agrária; a não fazê-la,
nunca se poderá sair do ciclo vicioso. As tentativas de elevação
do nível de educação e de espírito de empresa dos campesinos,
conclui, fracassarão fatalmente, se não lhes derem terras". 25
Exatamente porque sem condições mínimas de desenvolvi-
mento que se façam suporte da promoção da consciência do homem
dessas áreas rurais, de um tipo que vimos chamando de "intransi-
tiva", não será possível, na verdade, sequer, a "apetência educa-
tiva", 26 referida por Mannheim, com relação às massas urbanas.
E sem essa "apetência educativa", a escola, ao invés de reivin-
dicação, é doação. Motivo por que sua instrumentalidade de-
cresce.
Tratar de uma escola primária que se ajuste ao Brasil,
implica pensar antes nos brasis vários em que nos dividi-
mos. Implica reconhecer, pela necessidade fundamental da "orga-
nicidade" da escola, sermos uma sociedade que oscila, desar-
moniosamente entre extremos, de um subdesenvolvimento abso-
luto, em que não se pode dizer o que já se disse do homem
moderno — um "demitido da vida" — porque nem sequer foi
ainda admitido a ela, e um ritmo intenso de desenvolvimento.
E, entre os extremos, uma variedade de posições.
25 MYRDAL Gunnar.— Solidariedad o Desintegración — págs. 242-243
26 FREIRE, Paulo — Op. cit.
não sendo possível a persistência desses descompassos, de

que a nação realmente vem tomando cada vez mais consciência
— mesmo porque não haverá integração nacional sem integração
econômica — a tendência é para a diminuição tanto quanto
possível rápida desses desencontros. Daí ser o desenvolvimento
nacional um imperativo existencial.
A escola primária há de assumir, então, um papel totalmente
novo numa sociedade assim. Novo e diversificado. Sempre vol-
tado, porém, para uma constante do momento nacional — a de
seu desenvolvimento.
Daí não se explicar, — a não ser pela "demora cultural"
— uma escola primária como a nossa, em qualquer dos brasis,
maciamente sonora, antidemocràticamente palavresca, sem diá-
logo, fugindo da realidade circunstancial como se seu encontro
com ela significasse um pecado medonho, que devesse evitar.
Ou como se fosse essa realidade uma doença contagiosa de que
devesse preservar seus indefesos alunos. Parece-nos, pelo con-
trário, que, em qualquer dos brasis, deve a escola primária ser
algo que responda às condições do contorno. Algo enraizado
nele. Vinculado às demais agências sociais sem se esquecer do
nacional. Nossas escolas primárias de centros urbanos, indus-
trializados ou industrializando-se, são escolas que desconhecem
as necessidades do mercado de trabalho, sem se lembrar de que
é delas que deve sair grande parte da mão-de-obra para esse
mercado. Deixemos claro que não estamos pretendendo defen-
der a profissionalização da escola primária. não é tarefa sua a
profissionalização, mas oferecer um conhecimento básico a seus
clientes com que possam identificar-se com o seu meio e nele
atuar. E não será com uma "sabedoria" nocional e acadêmica,
erradamente de teórica às vezes chamada, que iremos preparar
nossos meninos, nas cidades como nos campos, para as fábricas,
para a universidade ou para a agricultura. Para qualquer que
venha sendo o destino de nosso educando, a escola primária que
aí está é "veículo" inadequado. Memorizadora, palavresca e
ociosa, ela não pode, de um lado, ajudar o novo clima cultural
em formação ou por se formar, — o do trabalho. De outro,
ela não pode deter seu cliente proletário, subproletário ou rural,
por mais tempo, uma vez que, desafiado pela deficiência econô-
mica, êle tem de se fazer "produtivo" antecipadamente. Mais
uma vez palavresca — em qualquer dos brasis — antidialogal,
ela estrangula outra dimensão do nosso clima em constituição
ou por se constituir — a da democratização do país.
Visitamos certa vez uma escola rural em São Paulo, man-
tida pelo Rotary com a colaboração do Governo, com índices
excelentes de matrícula e freqüência. Era uma escola de comu-
nidade e de trabalho. Seus alunos permaneciam nela. Seus

alunos freqüentavam-na. Trabalhavam, porém, e — o impor-
tante — participavam das vantagens de seu trabalho.
A inadequacidade, a inorganicidade de nossa escola primária
assustam o observador quando descobre que, numa sociedade
que tem de se fundar no trabalho, ela não cria condições autên-
ticas, nem mesmo para uma elite ociosa.
E a sua inadequacidade se reflete ou se agarra a ela com
a mesma sensualidade que Gilberto Freyre "descobre" no mas-
sapê do nordeste, que "se agarra aos pés da gente, com ares de
garanhona".
O que a nossa escola tem de fazer é identificar-se com as
diversas características regionais e locais do Brasil atual e esfor-
çar-se por oferecer a sua clientela condições com que se incor-
pore ao ritmo de desenvolvimento e democratização do país.
Vale dizer que a escola de que precisamos urgentemente
é uma escola em que realmente se estude e se trabalhe. Quando
criticamos, ao lado de outros educadores, o intelectualismo de
nossa escola, não pretendemos defender posição para a escola
em que se diluíssem disciplinas de estudo e uma disciplina de
estudar. Talvez nunca tenhamos tido em nossa história neces-
sidade tão grande de ensinar, de estudar, de aprender, mais do
que hoje. De aprender a ler, a escrever, a contar. De estudar
História. Geografia. De compreender a situação ou as situa-
ções do país. O intelectualismo combatido é precisamente esse
palavreado ôco, vazio, sonoro, sem relação com a realidade cir-
cundante, em que nascemos, crescemos, e de que ainda hoje,
em grande parte, nos nutrimos.
Temos de nos resguardar desse tipo de intelectualismo como
também de uma posição chamada antitradicionalista que reduza
o trabalho escolar a meras experiências disso ou daquilo e a que
falte o exercício, duro, pesado, do estudo sério, honesto, de que
resulte uma disciplina intelectual.27 não que estivéssemos agora,
contraditòriamente, a negar afirmações anteriores, neste como
em outros estudos. Talvez aclaremos bem nossa posição quando
reafirmamos que nossa escola não é teórica mas intelectualista,
verbalista. Na verdade, teoria, tanto etimológica quanto filo-
sòficamente — conforme está bem expressa no pensamento pla-
tônico — não é apenas contemplação passiva. Implica também
uma inserção na realidade, um contato analítico com o exis-
tente, para testá-lo, comprová-lo, vivê-lo e vivê-lo plenamente,
27 Interessante a esse respeito a leitura de AYALA, Francisco — La crise

actual de Ia Ensenãnza.
praticamente. Por isso a teoria é o oposto do verbalismo e é

tudo que não é nossa escola. Tudo que, porém, ela precisa ser.
Reconhecemos as dificuldades que se levantam para um trabalho
assim. Para uma postura dessas. Dificuldades contidas no pró-
prio "ciclo vicioso", mais densas e rijas nas áreas mais forte-
mente subdesenvolvidas do país. Reconhecemos, inclusive com
observações próprias em escolas de zonas proletárias nossas, os
obstáculos, os estrangulamentos à formação de uma disciplina
séria de estudo nas classes primárias. São obstáculos que, estu-
dados e conhecidos, precisam ter em comportamento diferente —
orgânico — da escola de que precisamos, amenizações que nos
ajudem no trânsito em que vivemos. como todo trânsito, cheio
de contradições e óbices. Mas, como todo trânsito, contendo
condições favoráveis. A sabedoria está na identificação destas
condições e seu aproveitamento.
É interessante salientar aqui a importância que vem sendo
dada pela educação atual da Rússia — cujos resultados estão
aí à prova no seu estupendo desenvolvimento tecnológico, — a
uma disciplina séria de estudos a que são levados seus educandos.
Importância em que se quer descobrir um acentuado gosto tra-
dicionalista, por isso, condenável.
É verdade que não podemos criar uma disciplina de estudo,
um gosto ou uma gulodice do saber, se intoxicarmos o educando
com excesso de matéria ou se oferecermos conteúdo alienado à
sua inteligência.
O que nos parece, porém, imperativo, é que nossa escola deve
esforçar-se ao máximo em despertar em sua clientela, inicial-
mente, forte inclinação pelo saber, a que junte empenho igual-
mente forte em lhe oferecer adequado saber. Daí, a insistência
na constituição urgente da disciplina de estudo a que nos refe-
rimos.
Se, no trânsito que vivemos, não nos satisfaz essa escola
verbalista que aí temos, da mesma forma não satisfará uma
escola que tema, ingenuamente, a formação dessa disciplina, por-
que se lhe possa chamar de tradicional.
Se o trabalho da escola não deve ser um fardo para seu
aluno, que o esmague e o aniquile, não pode, por outro, na atua-
lidade brasileira, se contentar com esse "faz de conta" em que
vem se perdendo, com horários até de três horas e anos letivos
pontilhados de dias "não", além das férias regulamentares.
A atualidade do país, pelo contrário, está a exigir de suas
escolas formação básica para seus educandos com que possam
interferir no processo do desenvolvimento ou na superação do
"ciclo vicioso".
Dai a urgente revisão do conteúdo dessas escolas.28 De seus

procedimentos didáticos. Revisão a que traga sua colaboração
indispensável o cientista social.
De uma revisão orgânica, resultaria a fixação ou a integra-
ção de nossa escola em sua comunidade local, com que travaria
relações sistematizadas. Relações que ela estimularia, inicial-
mente, entre si e as famílias dos educandos, a quem iria ofere-
cendo condições de ingerência em seus próprios destinos. Inge-
rência com que não só integraria as famílias com seu esforço,
fazendo-as conscientes de suas limitações, a serem sanadas em
conjunto, mas, também, com que ofereceria condições através de
eme as famílias experimentariam posições decisórias. não será
demais ressaltarmos a crença em experiências desse tipo, no mun-
do atual, como caminho de "enraização" do homem, em Mannheim
como em Mareei, se bem que em termos diferentes.29 Experiên-
cias de afirmação do homem no seio de grupos limitados ou de
pequenas comunidades. "Essas comunidades, diz Mareei, podem
apresentar-se em formas diversas: uma paróquia, sem dúvida,
porém igualmente uma simples empresa, uma escola, que sei
eu"... E essa comunidade escolar não seria apenas a de professores e
alunos, mas destes e mais todos os que nela trabalham e
as famílias dos educandos e depois acrescida de outras tantas
famílias de sua área de influência, que, motivadas, se incorpo-
rariam a seu trabalho.
O antidiálogo de nossa escola não é apenas interno. De
seus pólos. Tão comprometedor quanto este, contradizendo tanto
quanto este nosso processo de democratização, é seu antidiálogo
com o "seu mundo". É o seu isolamento.
Nossa constelação escolar, fechada e "assistencializadora",
não se adequa com a fase atual do país, de sociedade "aprendiz"
da democracia. Da "abertura".
A tarefa de nossa escola é, pois, muito mais ampla e ins-
trumental do que se pode pensar. Temos, aliás, neste sentido,
experiências pessoais. Conseguimos um êxito, às vezes maior do
28 Essa revisão deveria ser concomitante com uma outra fundamental;

A das escolas normais ou institutos de educação.
Experiência que nos interessa de perto neste campo foi a feita no
Sudão, há poucos anos, no sentido da formação de professores ajustados a
seu novo clima cultural — o da democratização.
Ver "Cultural Groups and Human Relations" — Conference on Educa-
tional Problems of Especial Cultural Groups — Teachers College — 1951 —
pag. 127.
29 MANNHEIM, Karl — Libertad, Poder y Planificación Democrática —
págs. 293; MARCEL, Gabriel — Los hombres contra Io humano.
que esperávamos, realizar grande parte das sugestões aqui apon-

tadas. Realizamos, em termos positivos, experiências de relações
de escola com famílias e daquela com sua comunidade.
Eis objetivos, entre outros, que perseguimos em nossos tra-
balhos experimentais:
a) Despertar as escolas situadas na órbita do experimento
para os acontecimentos de sua comunidade local, estabelecendo
entre elas e as agências da mesma comunidade relações cada vez
mais íntimas de que resultasse sua integração com a vida comu-
nitária.
b) Despertar nelas a consciência da necessidade de um tra-
balho conjunto, de tal forma que as dificuldades de uma unidade
pedagógica fossem conhecidas e estudadas por todas. Suas rela-
ções assim passariam a ser sistemáticas e não espontâneas, como
infelizmente de modo geral o são entre nós. Essa "intimidade"
com a análise de seus problemas iria desenvolvendo nelas, cada
vez mais, a consciência crítica de sua posição e de sua tarefa
em seu contexto.
c) Melhorar, por isso mesmo e para tal fim, os padrões
culturais e técnicos do pessoal docente, preparando-o para a nova
posição da escola. Nova posição da escola que exigia igual-
mente preparação do pessoal administrativo.
d) Promover todos os meios por que se estabelecesse inti-
midade entre escolas e famílias, no sentido de oferecer a estas
crescente ingerência nos destinos daquela. Desta ingerência re-
sultaria aprendizado existencial da democracia, pela substitui-
ção de velhos e culturológicos hábitos de passividade por novos
hábitos de participação e autogovêrno, em relação de organici-
dade com o novo clima cultural em elaboração, que vivemos.
e) Promover, em decorrência da identificação da escola
com a comunidade, melhores meios de assistência ao aluno.
f) Tentar a promoção de alguma ou algumas das princi-
pais unidades pedagógicas da órbita da experiência em centros
de comunidade, de que as demais passariam a ser "satélites".
g) Estimular as famílias, em intimidade com as escolas, a
criar associação sua, funcionando na própria sede de cada escola.
Grande parte dos problemas considerados de solução exclusiva
da escola, passariam a ser de solução comum — da escola e das
famílias, representadas democraticamente por sua associação.
h) Sugerir que essas associações se preocupassem, grada-
tivamente, com a vida comunitária, o que forçosamente as levaria
a contatos com outros "grupos", com agências sociais da loca-
lidade e com o Poder Público.
Após a criação em cada unidade pedagógica de uma asso-

ciação das famílias, tentar agregá-las em federação, através de
que seria possível uma cada vez maior "parlamentarização" de
seus associados.
O que não nos parece possível é ajudar o rompimento do
"ciclo vicioso" em que está empenhado o país, sem que fenecerá
historicamente — e que só se faz com o povo preparado técnica
e ideologicamente — com uma educação inadequada, em que
ressalta uma escola primária amofinada e quase totalmente sem
sentido como a nossa. Às vezes tão fora de tempo e do espaço
que é como se fosse um fantasma.
A INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA: DEVER SOCIAL
DA U N I V E R S I D A D E
PAULO DE GÓIS
Da Universidade do Brasil
Meditando sobre o tema que deveríamos abordar nesta opor-

tunidade, não hesitamos em escolher matéria que versasse aspec-
tos da investigação científica. não nos pareceu inoportuno ou
descabido insistir sobre assunto a respeito do qual já haviam
proferido, aqui mesmo, em outras horas como esta, notáveis lições,
grandes mestres desta Universidade, como Carlos Chagas e . e o -
lindo Couto. O tema, no entanto, é de tal oportunidade e interesse para
nossa Instituição que nos arriscamos a sua discussão,
embora convencidos que jamais poderíamos igualar o brilho que
alcançaram aqueles que nos precederam nesta tribuna.
não pretendendo abordar na plenitude todos os complexos
aspectos e problemas que envolvem a investigação científica,
limitar-nos-emos tão-sòmente a tentar fixar o que concerne ao
dever da Universidade em face da pesquisa científica. Iremos,
certamente, emitir conceitos consagrados, que já estão na cons-
ciência de muitos. Iremos repetir frases que outros já disseram,
talvez, com mais clareza e poder de convicção. No entanto, repe-
tir agora é intencional e fazemos de plena consciência com o
propósito expresso de ferir problemas não ainda resolvidos e,
portanto, a carecer de apoio.
É ocioso afirmar que a ciência ocupa posição relevante na
fase que o mundo atravessa. Na civilização atual a ciência é
a força mais atuante. O homem deste século não mais aplica à
solução de qualquer dos seus problemas, práticas tradicionais ou
empíricas e procura penetrar no entendimento das coisas e fenô-
menos, dominando-os e controlando-os.
como acentua Conant, "os conceitos científicos já se inte-
graram de modo tão intenso na vida do homem comum da nossa
cultura que eles são usados tanto consciente quanto inconscien-
temente na tomada de decisões que chamamos éticas ou morais".
Lição de Sapiência proferida ao i n a u g u r a r - s e o ano letivo de 1961 da
Universidade do Brasil.
O método científico, utilizado em larga escala em todos os

campos das atividades humanas, atingiu admirável aperfeiçoa-
mento.
0 sucesso da sua aplicação e a demonstração quotidiana de
sua eficiência fizeram com que a humanidade passasse a encarar
de modo diferente os fatores perturbantes do seu bem-estar.
Tem-se a certeza de que os tormentos de hoje, amanhã poderão
estar removidos, o que permite ao homem moderno sentir-se mais
seguro e feliz, pois há constantes possibilidades de melhoria de
suas condições de vida. É inegável que as criaturas deste século
possuem atitude diferente das de outróra para as quais a natu-
reza era misteriosa e impenetrável e a maioria das causas do
sofrimento humano, aparentemente, impossíveis de ser remo-
vidas.
Diz Whitehead que "é próprio do futuro mostrar-se cheio
de perigos. E entre os méritos da ciência está o preparar a
humanidade para esse futuro com os riscos que êle impõe".
Pensamento semelhante expressou Killian, em 1958, na reunião
anual da American Association for Advancement of Science, ao
afirmar: "A evolução do nosso país tem sido profundamente
influenciada pela crença de que é possível fazer a natureza tra-
balhar em benefício do homem; pela crença de que a ciência e
a tecnologia são as únicas forças propulsionadoras do bem-estar
do povo, crenças estas mais úteis ao progresso que modifica-
ções sociais profundas ou panacéias ideológicas".
É fato inconteste que no momento atual o desenvolvimento
econômico é função direta do desenvolvimento científico. No
passado, a pesquisa se desenvolvia à margem das atividades pro-
dutivas, representando uma espécie de luxo de civilização. É
verdade que o progresso econômico de muitos povos foi a resul-
tante de fenômenos imprevistos ou da aplicação de métodos empí-
ricos à solução dos problemas. Hoje em dia, no entanto, é dis-
cutível possam verificar-se iguais surtos de desenvolvimento, em
condições satisfatórias, sem a aplicação do método científico.
Todos os fatos estão a comprovar que o crescimento mate-
rial das nações mais desenvolvidas é fruto exclusivo do alto
nível científico a que atingiram. desse modo, pode-se afirmar
que houve, do século passado para o atual, uma verdadeira inver-
são dos fatos. Nível científico era um reflexo do nível econômico.
Agora, o nível econômico é conseqüência do nível científico.
não há dúvida que a ciência passou a comandar o mundo.
Até poucos anos atrás media-se o poderio de uma Nação por seu
potencial bélico. Hoje faz-se esta aferição tomando por base a
capacidade científica, o número de pesquisadores e o grau de
organização para a investigação científica. Daí, as grandes po-
tências aplicarem um esforço, cada vez maior, no estímulo ao

desenvolvimento científico. Nesse sentido é muito oportuna uma
apreciação de Turner: " n ã o é segredo a razão pela qual o
Governo está aplicando tanto dinheiro em ciência, é que esta
desempenha papel relevante no prestígio e poder das nações. As
novas dotações para pesquisa não resultaram, certamente, de
súbito aumento do amor pelo estudo". A competição, a corrida
entre as grandes potências já não é mais para o aumento dos
seus efetivos militares, porém, sim, objetiva principalmente o
reforço do seu poder científico. Em 1958, o Presidente Eise-
nhower dos Estados Unidos em mensagem afirmou: "é neces-
sário um esforço redobrado de todos os americanos na educação
e na pesquisa para que possamos estar à altura das demandas
dos nossos dias". Vê-se pois que atravessamos uma fase histó-
rica nitidamente diferenciada. Após a era da revolução indus-
trial passou-se à era da revolução científica, conjuntura que ca-
racteriza o período contemporâneo.
Até onde o predomínio da ciência possa trazer novas e dife-
rentes implicações é muito difícil julgar e aferir. O que é certo,
no entanto, é que a revolução científica já teve profundas reper-
cussões dos pontos-de-vista social e político e, até mesmo, nas
relações entre os povos.
É oportuna a opinião de Kistiakowski sobre a ciência e rela-
ções internacionais: "a ciência é hoje uma das poucas lingua-
gens comuns da humanidade; ela pode oferecer as bases para o
entendimento e comunicação de idéias entre os povos indepen-
dentemente de fronteiras políticas e ideológicas. Ela constitui
também o melhor caminho para reunião de esforços capazes de
diminuir a tensão entre países".
A característica fundamental da ciência é seu alto nível
ético. A verdade representa seu principal alicerce. A ciência
busca essencialmente a demonstração da verdade e, buscando
alcançá-la, é que se fazem as descobertas e realizam-se conquis-
tas que permitem melhorar a vida do homem. Tendo a verdade
como princípio e como fim, ela se reveste do que se pode admitir
de mais elevado.
Por outro lado, a ciência representa a forma mais diferen-
ciada do sentimento de sociabilidade, porque tudo que ela faz tem
como objetivo último o bem do próximo.
Apoiando-se em tais princípios, o desenvolvimento científico
constitui um processo de grande eficácia educacional, pois os
que a desempenham tendem a aperfeiçoar-se ao máximo dos pon-
tos-de-vista moral e social.
Ante essas circunstâncias, podem-se considerar como alta-

mente salutares as tendências da civilização atual desde que
sejam seguidos os rumos ora perquiridos e que se baseiam na
busca da verdade científica.
Naturalmente que o momento não é oportuno para discutir-
mos os conceitos que vimos de emitir em face de certas concep-
ções filosóficas ou religiosas. Devemos, todavia, insistir em uma
afirmação, evidentemente inconteste, qual seja a de que conhe-
cimento científico é o substrato do progresso do mundo atual.
Em face dessas premissas, pode-se reiterar que o desenvol-
vimento e crescimento dos povos é uma conseqüência direta do
seu progresso científico.
não há como negar que qualquer país que se queira desen-
volver deve concentrar todos seus investimentos e recursos priori-
tariamente na investigação científica.
Em recente relatório sobre visita feita a Israel, DuShane
mostra-se vivamente impressionado com o que um pequeno país
pode fazer quando convicta e corajosamente aplica a ciência e a
tecnologia à solução dos seus problemas, como a criação de fontes
de energia e suprimento de água em áreas desérticas.
Considerando o caso particular de nosso país, é difícil esta-
belecer julgamento sobre a exata posição em que nos encontra-
mos em relação a outros países civilizados.
Se de um lado os pessimistas julgam nossa situação como
de penúria, de inércia e improdutividade, de outro há os que,
mais objetivos, colocam o problema nos seus devidos termos, e
de um balanço criterioso recolhem dados que autorizam julga-
mento razoável.
É evidente que nossa conjuntura científica é o reflexo de
um longo passado, graças ao qual sedimentaram magníficas expe-
riências, que constituem o lastro de nossa formação. não resta
dúvida que nossa maior tradição científica se originou nos campos
da biologia e da medicina, em que surgiram nossos primeiros
institutos de ciência. Sem pretensão à análise histórica, con-
vém lembrar alguns dados fundamentais. No período colonial,
serviu o Brasil simplesmente como um campo para observação
de naturalistas estrangeiros. Pouco incorporaram à ciência na-
cional as missões científicas que aqui estiveram, como as de
Humboldt, Spix, Lund, Darwin, Agassis, A. Saint-Hilaire, De
von Martius e Fritz Müller. Alguma coisa ficou principalmente
deste último que se radicou no Brasil, aqui produzindo contri-
buição notável à ciência. Releva acentuar que foram muito
importantes para as doutrinas da evolução, as observações feitas
não só por Darwin mas Bates e Wallace, que aqui também esti-
veram no século passado. Tudo isso, no entanto, não deixou

descendência nem raízes, não se implantando escolas pela pas-
sagem desses sábios. Por volta de 1850 é que surge a famosa
Escola Parasitológica da Bahia, formada por Ôtto Wucherer, José
Francisco da Silva Lima e John Ligertwood Paterson. estes, sim,
formando uma equipe, um grupo integrado ao meio, transmitindo
a este a influência de uma verdadeira escola. Os problemas que
estudaram, a filariose, ancilostomose, beribéri, ainhum e tantos
outros, consoante os registros que se encontram na Gazeta Médica
da Bahia, obedecem a padrões surpreendentes. Continua essa
Escola por discípulos da envergadura de Pedro Severiano de
Magalhães, que depois veio para o Rio de Janeiro, e, sobretudo,
Manuel Augusto Pirajá da Silva, que foi professor de História
Natural e Parasitologia da Faculdade de Medicina da Bahia, cujas
descobertas sobre a esquistossomose constituem um dos mais caros
patrimônios de nossa ciência. Sem esquecer Gama Lobo, que
em 1865 fêz descrição primorosa das manifestações oculares da
avitaminose A, ao que chamou "oftalmia brasiliana", chegamos
a João Batista de Lacerda, que, a partir de 1876, com agudo
espírito de pesquisador, embora autodidata, traz contribuição
notável à antropologia, fisiologia, farmacologia e ofiologia. Ajun-
te-se ao nome de Lacerda o de Louis Couty, que para aqui veio
em 1878, contratado para a Escola Politécnica do Rio de Ja-
neiro, mas que acabou trabalhando com Lacerda no Laboratório
de Fisiologia do Museu Nacional, com êle realizando trabalhos da
melhor qualidade. Já que se falou no Museu Nacional, é de salien-
tar-se a contribuição dessa instituição originária da antiga Casa
dos Pássaros que, desde o princípio do século passado, juntamente
com o Real Horto, hoje Jardim Botânico, foram berços de nos-
sas atividades científicas.
não se esqueça, porém, as discussões sobre a etiologia da
febre amarela de que participaram Domingos Freire, Lacerda e
Torres Homem, que, se não trouxeram uma decisão, pelo menos
revelaram o intento de esclarecer questão que na época era das
que mais nos afligiam. Ainda, em conexão com o mesmo pro-
blema, é de realçar-se a experiência de Emílio Ribas, Adolfo
Lutz e outros voluntários, em 1902, sobre a transmissão, pelo
mosquito, da febre amarela. O Instituto Bacteriológico de São
Paulo de que Lutz foi o grande animador e a obra de Vital
Brasil no Butantã são outros registros que se impõem. Foi com
Osvaldo Cruz, no entanto, que surgiu no país a mais robusta
iniciativa para implantação do trabalho científico e, a partir de
então, foi que essa prática perdeu as características de mera
curiosidade ou diletantismo, transformando-se de simples ama-
dorismo em atividade séria e responsável.
não há como negar que Osvaldo Cruz se antecipou de muito

a sua época. Se, a partir do padrão de trabalho por êle implan-
tado, tivesse havido progresso crescente, teríamos hoje posição
equivalente ou mesmo superior à de outros países mais desenvol-
vidos. Mas por que não houve esse desejado crescimento? Mui-
tos fatores devem ter entrado em jogo.
É provável que o mais importante fato tenha sido o Insti-
tuto Osvaldo Cruz constituir um núcleo científico isolado, não
integrante de uma Universidade.
Embora seu fundador se tenha preocupado, desde logo, em
criar e manter cursos para a formação de cientistas, estes não
se efetuaram ao máximo das possibilidades da instituição, perma-
necendo aquém das demandas do progresso. Se Osvaldo Cruz
houvesse atuado em universidade como a de Oxford ou Harvard
e nela formado sua magnífica escola, outro teria sido o rendi-
mento de sua obra e mais vivificante o fruto de seu esforço.
Líder inato, mestre inigualável, êle e seus continuadores teriam
encontrado na mocidade das escolas, campo fértil em que semear
seu entusiasmo, preparando numerosas gerações de cientistas.
As universidades representam os principais celeiros de cien-
tistas. É na juventude, nos bancos acadêmicos, que se desper-
tam as vocações, descobrem-se as tendências, e têm início as
carreiras para a investigação científica. Daí ser duvidosa a van-
tagem da separação entre os institutos científicos e universidades,
como em alguns países socialistas, mas nos quais já se vem obser-
vando nítida tendência para uma aproximação cada vez maior
entre os dois tipos de instituições.
Apontamos como sendo marco de nossa evolução científica
a criação do Instituto Osvaldo Cruz. Outro acontecimento fun-
damental na história da ciência no Brasil foi, sem dúvida, a
criação do Conselho Nacional de Pesquisas, a partir da qual se
verificou grande surto nas atividades de investigação. Merece
destacar o papel de Álvaro Alberto nesse acontecimento. À sua
pertinácia, dedicação e entusiasmo, muito deve a concretização
de tão importante medida.
não analisaremos certas restrições que têm sido feitas ao
Conselho Nacional de Pesquisas porque julgamos que a sua ação
vem sendo tão útil e eficiente que supera a validade de críticas
que possam ser formuladas. Os novos laboratórios que surgiram,
cresceram e se afirmaram graças ao apoio do Conselho, os jovens
cientistas que se formaram em virtude de bolsas concedidas são
tão numerosos, uns e outros, que só isso bastaria para fazer
pender nitidamente em seu favor a balança de suas realizações.
não há dúvida que se o Conselho não alcançou o máximo

que seria desejável é porque não existem medidas mágicas capa-
zes de, em curto prazo, modificar profundamente o panorama
geral de um país em relação ao trabalho científico.
São muitas e variáveis as condições que influenciam o tra-
balho científico, cabendo destacar as materiais, psicológicas, am-
bientais e econômicas, sendo o nível científico a resultante desse
complexo sociopsicológico. A ciência constitui o ápice da evolu-
ção do pensamento humano e seu aparecimento e consolidação
são a conseqüência de lenta estratificação de fatores. Assim não
se poderiam esperar conseqüências maiores que as obtidas após a
fundação do Conselho Nacional de Pesquisas. Sua simples cria-
ção e atuação não poderiam ocasionar todo esse conjunto de fatores
que só o tempo, o progresso educacional e uma mudança de
mentalidade produzem.
não obstante, como já afirmamos, a ação desse órgão cor-
respondeu a um grande avanço para a ciência no país. Regis-
trem-se também, como grande fator de progresso, a criação da
C.A.P.E.S. (Campanha de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior), onde Anísio Teixeira e Almir de Castro vêm
realizando excelente trabalho.
Data de pouco tempo a prática da investigação científica nas
universidades brasileiras, o que é aliás compreensível, eis que
tais instituições existem entre nós há uns poucos anos. Por
outro lado, excetuando a Universidade de São Paulo que foi
criada com características muito particulares, todas as demais,
inicialmente, obedeceram a um processo muito artificial em sua
constituição, formadas que foram pela simples agremiação de
escolas superiores isoladas. Assim, só pouco a pouco é que essas
unidades se foram integrando para constituir corporações que,
hoje, em alguns casos, já podem ser consideradas verdadeiras
universidades.
Seria injusto, no entanto, deixar de referir que, em muitas
escolas e faculdades hoje integrantes desta e de outras univer-
sidades surgiram núcleos isolados de trabalho que chegaram a
realizar pesquisas importantes principalmente no campo da
biologia e da medicina. No passado, todavia, era notória a hos-
tilidade à pesquisa, o que levou os irmãos Osório de Almeida a
criar em sua própria casa um laboratório de investigação para
poderem trabalhar.
Em época recente é que se vem iniciando a pesquisa em uni-
versidades brasileiras. Papel relevante visando estimular a pes-
quisa em nossa instituição coube, sem dúvida, a Carlos Chagas
Filho. Foi êle o primeiro a criar um laboratório nesta Uni-
versidade com todo o pessoal trabalhando em regime de dedica-
ção exclusiva. Foi o iniciador de intenso intercâmbio com cien-

tistas estrangeiros, aqui os recebendo em curtos ou longos está-
gios.. muito úteis para a formação de jovens cientistas brasileiros.
Igualmente promoveu um programa de larga extensão, enviando
ao estrangeiro todo seu pessoal. Deve-se também a Chagas a
introdução de modernas técnicas de investigação biológica, como
as de rádio-isótopos, microscopia eletrônica etc. Por todos esses
motivos é que Carlos Chagas Filho pode ser considerado como
um verdadeiro pioneiro de moderna pesquisa científica nesta Uni-
versidade. O mérito do seu trabalho não se resume, todavia, à
criação e desenvolvimento do Instituto de Biofísica. Foi pela
sua pregação constante e pela força do seu exemplo, que muitos
se sentiram estimulados a dedicar-se ao trabalho científico e ins-
talar núcleos de investigação nesta e em outras universidades
que hoje se encontram em operosa atividade.
De nossa parte é de justiça confessar de público que se che-
gamos a instalar nosso pequeno laboratório inicial que deu origem
ao Instituto de Microbiologia, que temos a honra de dirigir, muito
devemos nessas iniciativas ao estímulo constante recebido de
Chagas.
não é fácil traçar um panorama atual da pesquisa científica
nas universidades brasileiras. como já foi dito, elas são em sua
totalidade organismos novos, improvisados, ou estruturados em
condições inadequadas para a investigação científica. O fato de
serem novos não constitui razão impediente de progresso, pelo
contrário, a força da tradição, o espírito extremamente conser-
vador representam às vezes obstáculos a que se possa realizar uma
adequação permanente e dinâmica às novas conquistas e aos novos
progressos. É por isso que enquanto o avanço de muitas Univer-
sidades européias, que se originaram na Idade Média com fina-
lidades escolásticas, mantém-se ancilosado pelo ranço da tradição,
jovens universidades americanas, a maioria delas formadas neste
século, são vanguardeiras de progresso, adaptando-se aos novos
estilos e às exigências das novas conquistas. Nesse sentido, é
bem expressivo o que se observa nos Estados Unidos e na Europa
em relação à educação médica. Na América do Norte tem havido
uma completa revolução com a introdução de métodos que per-
mitem maior rendimento prático, enquanto, no Velho Continente,
as Faculdades amarradas por um conservadorismo excessivo não
se têm beneficiado de experiências de indiscutível utilidade.
Dentro desse raciocínio, portanto, devemos tirar partido do fato
de sermos jovens. Estamos livres para escolher as melhores
experiências já consagradas em outros países. Temos também
maior liberdade para, graças à nossa imaginação e espírito cria-
dor, instituir novos estilos e consagrar novos padrões.
Já dissemos em outro passo que a pesquisa científica não

pode ser improvisada e que depende de um complexo de fatores.
não há, no entanto, qualquer outra modalidade ou tipo de ins-
tituição que reúna condições tão propícias para investigação cien-
tífica quanto as universidades.
Nesse particular, deve ser referido que no plano de fomento
da pesquisa nos Estados Unidos a National Science Foundation
sugere pela palavra de Waterman que os maiores recursos sejam
aplicados nas Universidades, afirmando: "A Universidade é o
lar natural da ciência básica". Todavia as universidades não de-
vem estar sujeitas a qualquer subordinação a governos. Gozando
de autonomia e independência, devem ter consciência própria de
sua responsabilidade social e contribuir de modo positivo para o
estudo de problemas de interesse geral.
A questão da influência dos governos nas Universidades vem
sendo muito discutida estes últimos anos nos Estados Unidos. O
aumento do custo da investigação e a necessidade do país em
desenvolver a ciência obrigaram o Governo a financiar largamente
a pesquisa universitária. este auxílio governamental tem sido
aceito desde que não limite as liberdades das universidades, e o
perigo de uma possível influência governamental tem sido consi-
derado. No ano passado, a União Americana para as Liberdades
Civis publicou longo manifesto em que declara que o financia-
mento federal interessado principalmente em certos problemas
pode induzir a um imediatismo nefasto, incompatível com o ver-
dadeiro espírito científico.
É função precípua da Universidade, adiantando-se aos pró-
prios órgãos do poder público, caracterizar, equacionar, desen-
volver estudos e apontar soluções para os problemas que surgem
no processo de desenvolvimento do país. A consciência dessa
missão e as responsabilidades que dela decorrem é que definem
a posição da universidade na sociedade moderna.
Dentro dessa conceituação é que ressalta como um dos deve-
res mais elementares da universidade a prática sistemática da
investigação científica. Um corolário dessa atividade será a rea-
lização de cursos, destinados à formação de profissionais e de
cientistas. "com a pesquisa científica, segundo pensamento ge-
ral bem sintetizado por Chagas, é que as universidades passam
a ser universidades. A universidade é a instituição onde se pes-
quisa e porque se pesquisa dá-se ensino. Subsidiàriamente dis-
tribui-se diploma". E pode-se completar com Walter Osvaldo
Cruz: "sem pesquisa a universidade é uma reminiscência medie-
val quando os estudos escolásticos limitavam-se a uma ginástica
de memória e de concentração mental. Hoje, a universidade
representa um sistema educacional que ensina para viver. Tem
precípua obrigação de desenvolver a mente do estudante no sen-

tido de torná-lo apto a controlar os instrumentos a serem empre-
gados na batalha do conhecimento. Batalha sem fim, da qual
depende a permanência, segurança e conforto de todos os con-
temporâneos e futuros habitantes da terra".
Atribuindo-se deveres tão relevantes às universidades no
equacionamento, estudo e solução de problemas que interessam
às comunidades, poderia parecer que delas se devesse exigir o
trato tão-sòmente de problemas de interesse e utilidade imedia-
tos. Longe estamos de assim pensar, porque inevitavelmente
cairíamos dentro de um indesejável dirigismo científico. O fator
primário na pesquisa reside em uma motivação intrínseca da
curiosidade do pesquisador. A este é que compete decidir, optan-
do pelos problemas que feriram sua sensibilidade. A um ver-
dadeiro pesquisador é impossível impor um tema para estudo e
mesmo nos sistemas de planificação de pesquisa nunca se deve
cercear suas atividades. Liberdade de pesquisa é um postulado
que as universidades devem preservar como a maior das suas
conquistas. Segundo afirma McKeon, liberdade, facilidades, cri-
tério e interesse são condições inter-relacionadas necessárias para
o avanço do conhecimento, e entre elas a liberdade constitui o
princípio indispensável.
É pertinente salientar que em nossa Universidade possuímos
esse clima de liberdade essencial às manifestações da ciência. É
de justiça acentuar que isso se deve ao obstinado espírito demo-
crático do nosso Magco. Reitor que jamais fêz qualquer restrição
às opiniões e à orientação doutrinária de quem quer que seja,
sempre garantindo todas as franquias para o pensamento criador.
Ainda que não possuíssemos outras condições, ainda que nos fal-
tassem outros requisitos, bastar-nos-ia esse tesouro de liberdade
que tem em Pedro Calmon o seu principal defensor, para afir-
marmos que aí está a maior esperança para podermos vencer
no campo da investigação científica.
não se deve confundir dirigismo científico com pesquisa
orientada para resolver determinados problemas e que consiste
na pesquisa aplicada. Talvez nem conviesse incluir este tipo de
atividade científica em paridade com a pesquisa propriamente
dita, colocando-a na rubrica da tecnologia. É óbvio que esse tipo
de trabalho é absolutamente necessário, mas seu desempenho
cabe a indivíduos com certas características de personalidade
bem diferentes daquela dos cientistas puros. Primariamente
compete às universidades a prática da pesquisa pura e subsi-
diàriamente a pesquisa tecnológica que, no entanto, nas univer-
sidades mais avançadas, deve ser gradativamente abandonada e
transferida a institutos tecnológicos ou outros órgãos congêneres.
não há contradição entre esta última afirmativa, isto é, que à

universidade compete primariamente a prática da pesquisa pura
e o que dissemos atrás quando afirmamos que a elas competia
identificar, equacionar e estabelecer soluções para os problemas
do interesse público. A pesquisa pura é que conduz ao escla-
recimento dos fatos básicos de todos os problemas. Quando se
desvenda o mecanismo de um fato elementar, abre-se o caminho
para a solução de uma ou mais questões de interesse prático.
Assim, a contribuição da ciência pura é essencial e constitui o
lastro de tudo que concerne ao conhecimento aplicado. Desen-
volvendo-se a ciência de base, recolhe-se, de imediato, uma série
de subprodutos úteis entre os quais destaca-se o conhecimento
tecnológico. É errôneo pensar-se que se possa fazer tecnologia
sem ciência, como também não é certo admitir-se que a ciência
pura é uma forma de trabalho diletante, inconseqüente, de resul-
tados duvidosos ou a longo prazo.
Enfatizando a importância da ciência básica como fator fun-
damental de Progresso, o Conselho Federal de Ciência e Tec-
nologia dos Estados Unidos assim se pronunciou: "Constitui
má orientação ao elaborar e dirigir programas de pesquisas a
preocupação demasiada sobre o valor prático dos temas a serem
estudados. Os segredos e tesouros da natureza estão ocultos em
os lugares mais obscuros e inesperados. É claro portanto que
os melhores programas científicas são aqueles de maior ampli-
tude e mais variadas finalidades. não se pode prever de onde
virá o próximo avanço científico e por isso é importante fazer
um esforço para manter linhas de trabalho em todas as frentes
da ciência".
Nessas definições gerais tem-se as coordenadas para situar
o problema brasileiro em face da pesquisa científica. Na con-
juntura em que vivemos, somente pela pesquisa a cargo de suas
universidades e das instituições científicas é que o país podeíá
consolidar sua posição no mundo atual e afirmar-se como grande
potência. Somos a oitava nação do ponto-de-vista demográfico;
temos dimensões continentais constituindo o quarto país do mundo
em superfície territorial. Começamos a ser mais conhecidos e
considerados diante do mundo como uma realidade de civilização.
Oppenheimer ficou tão impressionado com o que viu em nosso
país que pôde afirmar: "A aplicação do conhecimento muda
a face da terra. E isto é brilhantemente ilustrado por cidades
como S. Paulo, no Brasil, que, simplesmente crescem diante dos
nossos olhos".
Estamos criando uma consciência de nossa capacidade. Em
fatos simples da vida cotidiana transparece um novo sentimento
que está surgindo no povo que se sente feliz em poder dizer
com gáudio que tudo que é brasileiro é melhor, naturalmente

que atravessamos um período de crise, porém, como acentua
Ulich, nunca houve um período produtivo na história da huma-
nidade que não fosse acompanhado de crise, como ocorre na fase
atual de nossa evolução. Precisamos refutar a superada quali-
ficação de povo subdesenvolvido, estabelecida na base de critérios
discutíveis ou seja a renda per capita que não exprime a realidade
de um povo, conforme assinalam recentemente Bauer & Yamey,
economistas ingleses das Universidades de Cambridge e de Lon-
dres. Dizem essas autoridades: "é muito mais esclarecedor
sugerir que o capital seja criado no processo do desenvolvimento
que admitir que o desenvolvimento seja função do acúmulo do
capital. Segundo eles a renda per capita é um índice artificial
que pode não exprimir a verdade.
Temos uma considerável responsabilidade em face do mundo
atual. como única civilização dos trópicos, constituímos impor-
tante laboratório experimental, no passado e no presente, a reco-
lher uma cópia de informações intermináveis a servir de roteiro
e orientação para os novos países que estão surgindo nos tró-
picos, principalmente no continente africano.
não há dúvida que o Brasil deverá ser o líder natural desse
novo complexo de nações que provavelmente se constituirá em
uma comunidade afro-brasileira. Além de fatores históricos,
culturais, antropológicos, geográficos e climáticos, razões outras,
políticas, que não vem a pêlo discutir, sugerem para nós aquela
posição. Porém, o que é certo, o que é indiscutível é que esses
novos países do trópico só no Brasil encontrarão a experiência
e as informaçães necessárias a seu desenvolvimento.
Há uma cópia enorme de problemas que só interessa aos
trópicos. A nós é que compete estudá-los e resolvê-los, usando
dados eventualmente obtidos e suprindo com eles outras áreas do
mundo.
Poderíamos alongar-nos numa exaustiva exemplificação de
problemas desse jaez. Basta lembrar no entanto, os concernen-
tes à patologia tropical. Aí estão a esquistossomose, a doença de
Chagas, a diarréia infantil nos seus aspectos particulares aos tró-
picos e várias outras doenças que, não constituindo problemas
nas zonas temperadas do hemisfério norte, são objeto de inves-
tigação limitada nas instituições científicas daquelas regiões. A
nós é que competirá enfrentar e resolver esses problemas sem
o que continuaremos a pagar um tributo constante, com a limi-
tação da produtividade do homem doente ou com as vidas dos que
não resistem à enfermidade. Compete às universidades e insti-
tuições científicas antecipar-se aos governos, equacionar e de-
senvolver pesquisas, principalmente de base, que possam abrir

caminhos à solução de tais problemas. É assim que se configura
a investigação científica como um dever social das universidades.
não é nosso intento apresentar, neste ensejo, fórmulas mági-
cas que possam conduzir à solução de todos os problemas que
têm constituído óbices ao melhor desenvolvimento da ciência no
país. Há muitos a serem apontados, mas que não chegam a
formar um quadro melancólico ou desanimador. Pelo contrário,
acreditamos sinceramente que há em nosso país um conjunto de
condições mais favoráveis do que desfavoráveis. Se isto não
fosse verdade, não ocuparíamos a posição destacada que temos
em relação a outras nações civilizadas. Ainda recentemente, re-
vista de referência das mais autorizadas no campo da biologia e
medicina, — a Biologicàl Abstracts — apresentou estatística sobre
a produção científica de todos os países do mundo. Nela, o Brasil
ocupa o oitavo lugar. A seqüência de posições é a seguinte:
Estados Unidos, União Soviética, Japão, Inglaterra, Alemanha,
França, Itália e Brasil. Isso, sem dúvida, constitui motivo de
orgulho e mostra que mesmo sem contar com certas facilidades
para o trabalho científico, nosso país demonstra admirável capa-
cidade de realização.
não obstante, a adoção de certo número de medidas poderia
ampliar e intensinficar as atividades de pesquisa nas universi-
dades, destacando-se, entre outras, as que passaremos agora a
enumerar e que foram objeto de proposta concreta que apresen-
tamos ao Conselho de Pesquisas desta Universidade, ao qual
temos a honra de pertencer.
Em nosso entender, destaca-se como medida prioritária a
propaganda entre os jovens da importância da ciência e das
perspectivas que o trabalho científico oferece.
Naturalmente deve-se proceder esse trabalho com processos
educacionais destinados a despertar na criança, o mais cedo pos-
sível, a curiosidade pelos fenômenos e coisas da natureza. Em
maio de 1958, o Governo Americano enviou missão à União
Soviética para observar seu sistema educacional e um dos fatos
que mais impressionou essa missão foi o ensino das ciências
começar no jardim de infância. Essa impressão deve ter in-
fluenciado os educadores americanos, pois no relatório Policies
for Science Education elaborado por um grupo da Universidade
de Columbia, em 1960, é recomendado que o ensino das ciências
deve ter início no jardim de infância e que nas séries seguintes
tenha o mesmo nível de importância que a leitura, a escrita
e a aritmética. Infelizmente, em nosso meio, os jovens ainda não
se inteiraram convenientemente das possibilidades que oferece
a carreira científica. De modo geral, quando atingem a idade
de ingressar nas universidades, fazem sua opção por deter-
minado ramo profissional e entram nas escolas com o propósito

exclusivo de receberem um grau e dedicarem-se na vida prática
a dada profissão. São raros os que ao iniciarem a vida
universitária têm em mira tornarem-se cientistas. É claro que
essa atitude é conseqüência do fato de os cientistas em nosso
meio não terem uma posição destacada na sociedade e serem em
número relativamente pequeno. Há completo desconhecimento
pela mocidade do que a ciência pode fazer para o progresso do
país. Pensamos que um trabalho sistemático, realizado nas cáte-
dras que versam disciplinas científicas e junto aos diretórios aca-
dêmicos, seria de grande proveito nesse sentido. Por outro lado,
é necessário criar estímulos, prêmios e compensações para estu-
dantes que realizem trabalhos científicos, revelando pendor para
a investigação. É oportuno assinalar que os próprios estudan-
tes já sentiram a necessidade de fomentar o interesse pela ciência
e no campo da medicina, criaram as chamadas "Semanas de
Debates Científicos", onde, geralmente, são apresentados trabalhos
de excelente qualidade. É preciso que a universidade vá ao
encontro dessa iniciativa premiando os melhores, oferecendo
bôlsas-de-estudo no país e no estrangeiro e aproveitando em seus
quadros aqueles valores que às vezes se dispersam por não encon-
trarem acolhida ou apoio.
O trabalho científico exige também um conjunto de facili-
dades sem as quais é muito sacrificado. A esse conjunto pode-
mos denominar de infra-estrutura do trabalho científico, e com-
preende facilidades para a importação de material científico,
facilidades bibliográficas, oficinas de reparo e recuperação de
equipamento e oficinas para a construção de equipamento. Todos
conhecem as dificuldades com que lidamos para importação de
material científico. Muitos laboratórios só funcionam porque
possuem um sistema de contrabando bem organizado e, se tal não
acontecer, está o cientista fadado a perder a maior parte do
seu tempo junto aos órgãos governamentais para conseguir impor-
tar, às vezes, umas poucas gramas de um reagente essencial para
o seu trabalho e, assim mesmo, nem sempre consegue vencer
as dificuldades.
O problema da literatura científica é outra questão relevante.
Já dispomos, principalmente nos grandes centros, — como Rio e
São Paulo — de algumas excelentes bibliotecas e de instituições
que facilitam o fornecimento de microfilmes de periódicos menos
acessíveis. No entanto, nesse setor, deveria o Governo criar um
dólar especial para livros e periódicos ou então facilitar a obten-
ção dos bônus de livros que a UNESCO fornece e que, salvo
engano, o Brasil é o único país que não goza de suas vantagens
e benefícios.
A existência de oficinas especializadas nas instituições para

a recuperação ou construção de equipamento também é questão
fundamental. como não dispomos ainda de indústria especiali-
zada em material científico, a manutenção e recuperação do equi-
pamento é às vezes problema insolúvel dada a inexistência de
técnicos habilitados.
O problema do pessoal é, sem dúvida, o mais importante de
todos. Deve ser considerado antes de qualquer outro porque o
cientista com uma idéia, um projeto, e capacidade para o desen-
volver, constitui o ponto de partida para toda iniciativa concer-
nente à ciência. Entre nós o problema do desenvolvimento da
ciência, na maioria das vezes, tem sido encaminhado de forma
invertida: primeiro pensa-se no prédio, depois no equipamento
permanente, e, por final, quando já estão construídos laborató-
rios glamourosos em edifícios suntuosos é que se pensa no pes-
soal. Nada mais errôneo. A formação de pessoal deveria ser
o ponto de partida. Por todo o país encontram-se sempre exce-
lentes laboratórios bem instalados e, muitas vezes, até, equipados
razoavelmente. O que falta no entanto é gente habilitada para
botar esses laboratórios em funcionamento. Há evidente carên-
cia de pessoal para o trabalho científico, não só nas universidades
como fora destas, o que depende naturalmente de um complexo
de motivos e razões. Já nos reportamos aos problemas do recru-
tamento e acentuamos que em nosso entender deve ser intensi-
ficado o trabalho junto à mocidade no sentido de interessá-la
pelo trabalho científico. Na fase de iniciação e aperfeiçoamento
as bôlsas-de-estudo em níveis convenientes, representam, sem dú-
vida, a forma de remuneração adequada. No entanto, para aque-
les que já demonstraram qualidades e merecem efetivamente a
qualificação de pesquisadores, devem ser oferecidas posições que
reúnam certo número de atrativos.
Problema sobre o qual tem havido discussões é o de saber
se nas universidades devam existir cargos diferentes para pes-
soal docente e de pesquisa. Julgamos que essa discriminação é
desnecessária porque, conforme já expusemos anteriormente, todos
os que ensinam devem pesquisar e todos os que pesquisam devem
ensinar. Isso constitui um truísmo que, consagrado pelas uni-
versidades alemãs no século passado, serviu de base à filosofia
das universidades americanas. como acentua Ulich, o "professor
universitário não deve representar um pregador de verdades
supostamente estabelecidas mas um líder na busca da verdade
onde ela estiver". Muito expressivo é, igualmente, o pensamento
de Bohannan a respeito: "O trabalho do docente (Scholar)
não é ensinar ou pesquisar. É ensinar-com-pesquisa, o que cons-
titui uma atividade invisível". Assim o problema da denomi-
nação do pessoal universitário é questão de somenos. Importa
é que sejam oferecidas posições com possibilidades de acesso gra-

dual em função do tempo e do mérito e com uma retribuição
financeira que assegure ao trabalhador científico viver com dig-
nidade e sem os tormentos que gera a falta de recursos. Outras
vantagens adicionais devem ser deferidas no referente a estabi-
lidade relativa, aposentadoria, assistência à família, etc.
sobre o tempo integral, acreditamos ser ponto pacífico estar
na consciência de todos que, sem êle, não pode haver trabalho
científico sério, princípio já consagrado nos países onde a pes-
quisa é largamente praticada. Bem entendido, que tempo inte-
gral ou dedicação exclusiva não deve ser conceituado de forma
restrita e sujeita a uma rígida regulamentação. Importa é que
o cientista desenvolva todas as suas atividades em ensino e pes-
quisa dentro de um só campo de trabalho em um mesmo local.
Aliás esse é o conceito vigente em muitas universidades ameri-
canas, onde cada pesquisador ou docente tem seu programa de
pesquisa, mas paralelamente pode ministrar vários cursos, par-
ticipar de comitês científicos, receber encargos para escrever
trabalhos remunerados sobre sua especialidade, tudo dentro de
um regime de relativa liberdade desde que seus compromissos
fundamentais sejam satisfatoriamente atendidos.
Falha saliente, entre nós, é a que diz respeito a pessoal
auxiliar de nível médio. Em nosso meio predominam dois tipos
de pessoal, o diplomado, doutor ou o indivíduo de nível muito
baixo que só pode ser aproveitado em tarefas rudimentares, como
as de servente. não existem cursos destinados aos chamados
technicians, de sorte que os poucos elementos que existem nessa
categoria são improvisados e não possuem as qualidades necessá-
rias. Para o preenchimento dessa lacuna dever-se-ia estimular
a criação de cursos, principalmente nas escolas técnicas. É claro
que os lugares a serem preenchidos por esse pessoal devem ofe-
recer um mínimo de condições para que constituam um real
atrativo. É importante acentuar que a carência desse pessoal
de nível médio em nossas instituições é fator limitante da pro-
dutividade dos cientistas, obrigados que são a cumprir tarefas
materiais muito penosas que poderiam ser realizadas por esses
elementos auxiliares. Naturalmente, longe estamos de admitir
que o cientista não deva realizar tarefas materiais. Pelo contrá-
rio. Nesse sentido nosso pensamento se identifica com o de
Ortega y Gasset, quando afirma: "É mister que o intelectual
manipule as coisas, que conviva com elas; coisas materiais se é
um físico, coisas humanas se é um historiador... É demasiado
fácil pensar. A mente em seu vôo só nela mesma encontra resis-
tência. Por isso é tão importante para o intelectual palpar
objetos materiais e aprender com o seu convívio uma disciplina
de contenção".
Chegamos agora a um ponto relevante de nossa discussão.

É o que diz respeito aos fundos para a pesquisa, a seu financia-
mento. Em nosso país todos os meios financeiros para a educa-
ção e a investigação científica provêm do Governo. A iniciativa
privada, seja por desinteresse ou incompreensão, apesar das van-
tagens nas deduções sobre o imposto de renda, nada contribui
para o trabalho científico. São raros os homens de posses, como
Guilherme Guinle, cuja memória reverenciamos, que prestam
ajuda à ciência. não há entre nós fundações, como existem,
por exemplo, nos Estados Unidos, poderosas, com patrimônios
enormes e que dedicam à pesquisa grande parte das despesas,
naquele mesmo país ou no estrangeiro, como vem fazendo a bene-
mérita Fundação Rochefeller em todo o mundo. O fato é que a
fonte quase única dos recursos para a investigação é o orçamento
da República. Se é um mal ou um bem, se certo ou errado, não
vamos discutir.
No tocante ao volume dos recursos globais despendidos pelo
Governo para as universidades em geral e em particular para a
investigação científica, não há dúvida que os orçamentos são
insuficientes, consideradas as razões atrás expostas, onde pensa-
mos ter ficado bastante claro que o progresso do país, ou mesmo
sua sobrevivência, depende do desenvolvimento da pesquisa cien-
tífica e conseqüentemente de seu desenvolvimento tecnológico.
não há exagero em afirmar que o próprio progresso nacional
estará comprometido se não fixarmos uma diretriz segura para
nosso desenvolvimento científico. Defrontamos o perigo de, na
ocasião em que começamos a nos tornar independentes na impor-
tação de bens, combustíveis e equipamentos, nos vermos conde-
nados à subordinação científica e cultural porque nossa indústria
sem o apoio de uma ciência autônoma só produz empregando
métodos e técnicas importados. A libertação econômica nacional
só será uma realidade quando alcançarmos independência com-
pleta firmada em nosso espírito criador em todos os campos do
saber. Compete portanto ao Governo, como principal fonte supri-
dora dos recursos para o trabalho científico aplicar liberalmente
nesse campo onde não estará certamente realizando gastos, mas
sim procedendo ao mais útil dos investimentos.
As universidades e as instituições de pesquisa são as únicas
organizações onde não se pode pensar em fazer economia, cortar
orçamentos ou incluir em planos de limitação de despesas. Natu-
ralmente que ao Governo compete cobrar os lucros desses inves-
timentos, lucros esses representados por gerações de cientistas,
profissionais e técnicos capazes e pela produtividade científica,
enfim por uma contribuição positiva ao progresso do país. As
universidades, no entanto, devem antecipar-se a essa tomada de
contas, e colocar-se numa posição em que tenham autoridade para
exigir do Governo, por serem os órgãos mais atuantes no processo

da afirmação nacional. É este o nosso dever. Esta é a nossa posi-
ção firmada em uma consciência perfeitamente lúcida e convicta
do papel que nos compete dentro da comunidade brasileira. Acre-
ditamos ter ficado demonstrada a tese que nos propusemos: a
investigação científica é um dever social das universidades. É
o principal caminho para nos conduzir ao que todos almejamos.
Um Brasil em paz, em progresso, um Brasil melhor!
A EDUCAÇÃO E OS ESTUDOS PEDAGÓGICOS
NO BRASIL
LOURENÇO FILHO
professor Emérito da Univ. do Brasil
CONDIÇÕES G E R A I S D O D E S E N V O L V I M E N T O EDUCACIONAL
As origens da educação no Brasil são similares às de outros

países da América Latina. Buscaram os colonizadores portugue-
ses, malgrado as dificuldades de ordem demográfica, econômica
e política, transplantar para os trópicos as formas e o espírito
da cultura católica e renascentista da Europa. As primeiras
realizações educativas devem-se a membros da Companhia de
Jesus que desde 1549 acompanhavam os colonizadores, e, assim
também, um pouco mais tarde, a representantes de outras ordens
religiosas, franciscanos, beneditinos e carmelitas.
Empenharam-se os jesuítas na catequização dos indígenas e
seus filhos e na instrução de descendentes dos colonizadores. A
seus conventos chamaram "colégios", de que foram particular-
mente famosos os de Salvador, na Bahia, com Manuel da Nóbrega,
e Piratininga, em São Paulo, com José de Anchieta. neles ensi-
navam-se a leitura e os princípios mais simples da dogmática cató-
lica. Os recursos metodológicos eram os de que se utilizava a
ordem jesuítica, ao tempo: memorização e exercícios espirituais
sob rigorosa disciplina, na forma dos preceitos pedagógicos da
Companhia de Jesus, mais tarde compendiados no Ratio Studio-
rum.1
Ademais, iniciaram os jesuítas esforços no sentido de orga-
nizar alguns centros de formação humanística, em seminários
menores e maiores, e os desenvolviam quando, em 1759, o mi-
nistro de Dom José I, Marquês de Pombal, decidiu expulsar esses
religiosos das terras do império português. Pombal estabeleceu
T r a n s c r i t o de Decimalia, Biblioteca Nacional, Rio de J a n e i r o , 1960.
1 LEITE, Pe. Serafim, História da Companhia de Jesus no Brasil, 5 vols.,
Civilização Brasileira, Rio de J a n e i r o , 1938. O Ratio Studiorum, organizado
pelo P e . Cláudio Aquaviva, é de 1599. Há versão p o r t u g u e s a c o m e n t a d a pelo
P a d r e Leonel F r a n c a , Liv. Agir, Rio de J a n e i r o .
um imposto local sobre gêneros alimentícios e bebidas, o "subsí-

dio literário", com a renda do qual pretendia criar e manter um
sistema de escolas elementares. Sua queda impediu, no entanto,
a realização do projeto, obstada também pela falta quase absoluta
de pessoas habilitadas para o ensino. Ao findar o período colo-
nial, para uma população avaliada em 200 mil habitantes nas
vilas e cidades, não havia mais que; cinco dezenas de escolas devi-
damente organizadas. 2
Em 1808, transferiu-se de Lisboa para o Rio de Janeiro a
corte portuguesa, e o Brasil, sete anos depois, foi elevado à cate-
goria de reino-unido. O ensino elementar não experimentou
melhoria em quantidade ou qualidade, mas seria iniciado o ensino
acadêmico. O príncipe regente D. João (depois D. João VI)
criou escolas para formação de um escol necessário às funções
civis do Governo e postos militares, e dois cursos cirúrgicos; mais
tarde, chamaria ao país uma missão de artistas franceses, de
que devia resultar em 1820 a fundação de uma escola de belas-
artes. Às influências da cultura portuguesa logo assim se jun-
tavam as de origem francesa. 3
Declarada a independência, em 1822, mostraram as câmaras
constituintes grande empenho num programa de instrução popu-
lar. O projeto da carta política da nova nação, elaborado no
ano seguinte, refletia as idéias liberais da revolução francesa.
Pretendia-se que cada vila tivesse uma escola primária, cada
comarca um colégio secundário, e os locais mais apropriados,
universidades. Era programa demais avançado para o meio. O
imperador Pedro I dissolveu as constituintes e, na carta que de-
pois outorgou ao país, foram as preocupações de instrução pública
reduzidas à declaração de que cada cidadão teria direito à ins-
trução primária gratuita. A primeira lei de valor positivo,
promulgada em 1827, declarava que se deveriam fundar escolas
de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais
povoados do império. No mesmo ano, criaram-se dois cursos
jurídicos, um no norte, no Recife, e outro no sul, em São Paulo,
destinados a formar profissionais para a estruturação e defesa
dai ordem jurídica nascente.
No ensino primário, todavia, foi insignificante o progresso.
As idéias da era colonial permaneciam, não se havendo a elas
juntado senão as práticas do "ensino mútuo", consistente no
2 CENTRO BRASILEIRO DE PESQUISAS EDUCACIONAIS, Fontes para o Estudo da
Educação no Brasil, Bahia, I n s t i t u t o Nacional de E s t u d o s Pedagógicos,
Minist. da E d u c a ç ã o , Rio, 1959.
3 P a r a o estudo da educação ao tempo do reino-unido, como de todo
o império, cf. MOACYR PRIMITIVO, A instrução pública no Império, 3 vol., Cia.
Edit. Nacional, São Paulo, 1936-38.
aproveitamento, como auxiliares dos mestres, dos alunos mais

adiantados, na forma experimentada algum tempo antes na Ingla-
terra, por Bell e Lancaster.
Em 1831, Pedro I abdica em favor de seu filho Pedro de
Alcântara, então com cinco anos de idade. O Governo é exer-
cido por diferentes regentes. Entende-se, e não sem razão, que
o pequeno desenvolvimento do ensino se devia à excessiva cen-
tralização administrativa, em país tão vasto e de difíceis comu-
nicações. Assim, em 1834, foi reformada a constituição por
um Ato Adicional que, entre outras providências, deu competên-
cia às assembléias provinciais para regularem a instrução primá-
ria e secundária. Dependentes do Governo imperial, ficavam
apenas as escolas superiores e o ensino primário da capital do
país. não obstante, em 1838, funda-se o Liceu Imperial, depois
Colégio Pedro II, destinado a servir de padrão às escolas secundá-
rias. Aí se inaugura orientação mais realista, com estudos de
ciências naturais, ensinadas em quatro anos, dos seis que com-
preendia o curso.
Da liberdade de legislar sobre o ensino pouco se valeram
as províncias. Várias delas logo organizaram escolas normais:
Niterói, em 1934, a primeira instituição oficial do gênero em todo
o continente; Bahia, 1836, e Ceará, 1845. Assim vieram a existir
núcleos de formação de mestres primários e, com eles, os primei-
ros estudos de cunho pedagógico, embora rudimentares.
As condições sociais e econômicas, fundadas na escravidão
negra e na agricultura extensiva, de moldes primitivos, não recla-
mavam mais desenvolvimento da educação do povo. Aos escra-
vos era proibida a matrícula nas escolas. Em 1872, para um
continente demográfico de nove milhões, todas as escolas, públi-
cas e particulares, só possuíam 140 mil alunos; e, ainda ao fin-
dar-se o império, em 1889, para 13 milhões, apenas 250 mil
alunos existiam.4
não faltaram, no entanto, grandes planos e projetos. Ter-
minada a guerra em que se envolveu o Brasil com o Paraguai,
novas idéias liberais passaram a ser agitadas em vários campos,
inclusive nos da educação. Desde 1873, por mais de dez anos,
funcionaram no Rio de Janeiro cursos livres de conferências
sobre assuntos pedagógicos, e, para divulgá-los, uma revista pas-
sou a ser publicada. Criaram-se, igualmente, algumas associa-
ções interessadas na difusão do ensino elementar e profissional,
destinando-se este último a crianças desvalidas.
4 PIRES DE ALMEIDA, H. R., L'instruction Publique au Brésil, Rio de Ja-
neiro, 1889.
Em 1874, João Alfredo defende no parlamento a idéia de

se criarem escolas profissionais por todo o império, bem como
a de se fundarem bibliotecas populares. Cinco anos depois,
Leôncio de Carvalho apresenta um projeto de subvenção às esco-
las primárias, criação de escolas ambulantes e cursos especiais
para adultos. Pouco mais tarde, o ministro do império Rodolfo
Dantas, depois de discutir os dispositivos do Ato Adicional, de-
monstra que conviria disseminar escolas normais imperiais por
todo o país e estabelecer um fundo econômico para o desenvolvi-
mento da educação popular.
Essa iniciativa provocou de parte do deputado Rui Barbosa,
na qualidade de relator da comissão de instrução pública, a elabo-
ração de dois grandes pareceres, um sobre o ensino secundário
e superior, e outro sobre o ensino primário. Tais documentos
reúnem tudo quanto de melhor se conhecia à época em matéria
de organização, administração e metodologia de ensino. De fato,
propugnam pelos novos moldes de uma pedagogia intuitiva me-
diante lições de coisas, salientam o papel social da escola, e apre-
sentam idéias inteiramente novas quanto ao ensino secundário e
superior, em relação aos quais passavam a influir idéias dos
Estados Unidos. Tais pareceres, representam os primeiros gran-
des estudos pedagógicos produzidos no Brasil. 5
Proclamada a República, a 15 de novembro de 1889, criou-se
o Ministério de Instrução Pública, confiado a Benjamim Constant
Botelho de Magalhães, professor militar, propagandista das idéias
republicanas e das doutrinas de Augusto Comte. De maio de
1890 a janeiro do ano seguinte, decretou o Governo provisório
uma reforma de ensino secundário e superior, criando também o
"Pedagogium", centro de estudos destinado a servir de órgão
coordenador e impulsionador da educação. A morte prematura
de Benjamim Constant e a supressão, pouco depois, do Ministério
impediram que tais reformas viessem a ter cumprimento inte-
gral. Ao mesmo tempo, as constituintes republicanas termi-
navam seus trabalhos. A carta do novo regime, de fevereiro
de 1891, mantinha a tradição do Ato Adicional em matéria de
ensino público, delegando às antigas províncias, agora Estados,
as diretrizes que as escolas deveriam seguir. Reservado ao Governo
central, ficava apenas o ensino superior. Separada a
Igreja do Estado, encaminha-se a educação pública para a lai-
cidade, o ensino livre e o enciclopedismo científico, espírito esse
5 BARBOSA, Rui, Obras Completas, vol. IX, 1882, Tomo I, Reforma do
Ensino Secundário e Superior, e vol. X, 1883, Tomo I, II, I I I e IV, Reforma
ão ensino primário e várias instituições complementares de instrução pú-
blica, Casa de R u i Barbosa, Rio de Janeiro, 1937-1952. Tb. LOURENÇO F I L H O ,
M. B., A Pedagogia de Rui Barbosa. E d . Melhoramentos, São Paulo, 1954.
que especialmente inspirou uma lei de reforma da educação do

ensino secundário e superior, no ano de 1911. O regime esta-
belecido, de estudos livres, com mínima ingerência governamen-
tal, através de um conselho superior de ensino, durou apenas
quatro anos.6
No plano federal, duas outras leis se sucedem nesses graus
de ensino. No primário, no ensino normal e profissional, legis-
lam apenas os Estados. Nalguns deles, considerável progresso
então se verifica, com maior extensão da rede escolar e melhor
preparação dos professores primários, por elevação do nível de
estudos nas escolas normais. Isso se deu especialmente em São
Paulo, Minas Gerais, Rio Grande do Sul, Paraná e Santa Cata-
rina, e ainda no Distrito Federal. Nas demais unidades da
Federação, embora houvesse iniciativas esparsas, a escassez de
recursos sempre impediu maior progresso quantitativo do ensino
popular.
. Desde 1900, por esta razão, vozes autorizadas no Congresso
Nacional não cessavam de advogar mais direta intervenção do
Governo federal na instrução elementar do país. Diversas auto-
rizações legislativas se aprovaram em 1906, 1908 e 1910, sem
resultado prático. Por fim, em 1917, estando o Brasil em guerra
com a Alemanha, decidiu o Governo federal fechar as escolas
alemãs nos Estados de Santa Catarina e Rio Grande do Sul subsi-
diadas pelo Governo germânico, votando ao mesmo tempo auxílio
para que essas unidades federadas abrissem novas escolas em
substituição àquelas. Assim se efetivava, pela primeira vez, a
ação supletiva da União na instrução primária.
Em 1922, promoveu o Ministério da Justiça uma conferência
interestadual de ensino primário e secundário, para melhor coorde-
nação dos esforços regionais e locais. Na reforma constitucional
1925-26, alguns deputados se bateram pela idéia de cooperação
federal, sem maiores resultados. Nessa mesma década, refor-
mas de novo espírito social dão-se em vários Estados e na capital
da República: Ceará, 1922: Bahia, 1925; Minas Gerais, 1927;
Distrito Federal, 1928, e Pernambuco, 1929. Refletiam elas o
espírito de inquietação e mudança que se começava a operar
na economia do país e suas instituições, como conseqüência da
6 como fonte p a r a o estudo da educação no período republicano a t é
1935, MOACYR PRIMITIVO, A instrução pública e a república, 7 vol., Instituto
Nacional de E s t u d o s Pedagógicos, Rio, 1944. Tb., TEIXEIRA BRANDXO, A edu-
cação nacional no regímen republicano, Rio, 1907, e o breve estudo inter-
p r e t a t i v o de BITTENCOURT, Raul, " P e r s p e c t i v a histórica dos ideais de educação
no Brasil", in Rev. Brasileira de Estudos Pedagógicos, vol. VII, nº 20, fev.
de 1946.
primeira grande guerra. Debatem-se e experimentam-se as prá-

ticas da escola renovada ou progressiva, e insiste-se nos fins
político-sociais da educação popular. 7
Para esse movimento, muito concorreu na época a Associação
Brasileira de Educação, fundada em 1924, e a qual agremiou
professores de todos os graus e ramos de ensino, além de juris-
tas, médicos e homens de letras. A partir de 1927, passou essa
instituição a convocar conferências nacionais de educação com
o fim de debater e fixar uma política educacional para todo o
país. Realizou também numerosos cursos de divulgação e levan-
tou dois importantes inquéritos, respectivamente sobre o ensino
secundário e o superior. 8
A revolução nacional de 1930, na educação como em outros
setores, veio agitar novas idéias e propor grandes reformas
administrativas. O Governo provisório criou o Ministério da
Educação e Saúde, atualmente denominado da Educação e Cul-
tura ; reorganizou o ensino secundário, impondo aos estudos orga-
nização seriada obrigatória; deu nova forma ao ensino superior,
incentivando a criação de universidades, de que apenas duas ao
tempo existiam, a do Rio de Janeiro, criada em 1920, e a do
Estado de Minas Gerais, instituída em 1929. Estabeleceu ainda
um convênio entre a União e os Estados para coleta, para siste-
matização e divulgação das estatísticas educacionais, medida de
importante significação.
Pela constituição de 1934, foi a União incumbida de traçar
um plano nacional de educação, compreensivo de todos os graus
e ramos, na conformidade de idéias defendidas pela Associação
Brasileira de Educação. esse plano, logo elaborado pelo Con-
selho Nacional de Educação, não chegou a vigorar, por se haver
dado o golpe de estado de 1937, que estabeleceu uma nova carta
política. Nela declarava-se a competência do Governo federal
para fixar "as bases, a orientação e os quadros da educação
nacional". Em conseqüência, expediu o Governo federal uma
série de leis orgânicas do ensino industrial, comercial, secundário
e, por fim, do ensino normal e primário. 9
7 LOURENÇO F I L H O , M. B., Introdução ao estudo da escola nova. Ed.

Melhoramentos, São Paulo, 1929, e LIMA, Alceu Amoroso, D e b a t e s Pedagógi-
cos, 1930.
8 Associação Brasileira de E d u c a ç ã o , O Problema universitário brasi-
leiro. A E n c a d e r n a d o r a , Rio, 1928, e O Problema brasileiro de educação
secundária, Rio, 1929.
9 NÕBREGA, W a n d i c k (coord.) Enciclopédia da legislação do ensino, 2 vols ,
Of. do J o r n a l do Comércio, Rio, 1952 e 1953.
Duas importantes providências igualmente foram tomadas:

a criação, em agosto de 1938, do Instituto Nacional de Estudos
Pedagógicos, destinado a coligir documentação e a proceder a
pesquisas educacionais de âmbito nacional; 10 e abertura, no ano
seguinte, da Faculdade Nacional de Filosofia, destinada a pre-
parar especialistas em vários ramos do conhecimento, professores
secundários e técnicos de pedagogia. À exceção da Uni-
versidade de São Paulo, estabelecida em 1934, pelo Governo desse
Estado, onde estudos pedagógicos de nível superior já se ensaia-
vam, não possuía ainda o país escolas especiais com tal objetivo.
Ademais, outras medidas, direta ou indiretamente ligadas à edu-
cação, passaram a ter grande influência. Assim, a instituição
de um Fundo Nacional de Ensino Primário e a organização do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, o qual, mediante
estudos das realidades nacionais, começou a ter decisiva influên-
cia nas questões de organização e administração escolar.11
com o retorno ao regime representativo e elaboração de
nova carta política em 1946, retomaram-se as idéias de descen-
tralização administrativa, conservando o Congresso Nacional a
prerrogativa de fixar as bases e diretrizes da educação de todo
o país, mediante lei complementar à Constituição. Logo no ano
seguinte, uma comissão especial, designada para elaborar o ante-
projeto dessa lei, desincumbiu-se da tarefa. Remetido esse do-
cumento ao poder legislativo, passaram-se no entanto mais de
dez anos sem que o problema se resolvesse em definitivo. Na
atual legislatura, obteve-se que o projeto fosse aprovado pela
Câmara dos Deputados, embora com grandes modificações, e
encaminhado ao Senado, onde se encontra.12
É desde os anos 20, portanto, que o pensamento educacional
se firma no país e que seus estudos se multiplicam, em diferentes
direções: investigação das condições reais da rede escolar exis-
tente ; exame de problemas de biologia e psicologia experimental;
desenvolvimento dos estudos demográficos, geográficos, econô-
micos e sobre questões sociais diversas; análise das possibili-
10 O Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos em sete anos de ativi-

dade, I m p . Nacional, 1928. Editou esse órgão do Ministério da E d u c a ç ã o e
Cultura, e n t r e o ano de sua fundação e 1946, mais de u m a c e n t e n a de
t r a b a l h o s de d o c u m e n t a ç ã o e pesquisas sobre a educação no país. esse
t r a b a l h o t e m sido continuado com publicações do mesmo gênero. Desde
1944, edita t a m b é m a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos.
11 O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística e a Educação, 2 vol.,
Serviço Gráfico do I B G E , Rio, 1941. Tb. TEIXEIRA DE FREITAS, N. A., O que
dizem os números sobre o ensino primário, E d . Melhoramentos, 1938.
12 Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Exposição de Motivos do
Ministro Clemente Mariani, anteprojeto e projeto), I m p . Nacional, Rio, 1938.
dades financeiras nos vários níveis da administração, municipais,

estaduais e federais; e, também, a incrementação dos deba-
tes de feição filosófica, no empenho de integração dos dados
assim obtidos. Tal resultado, que se poderá chamar de tomada
de consciência, advem do conhecimento das condições de infra-es-
trutura do sistema educacional do país; do aumento demográfico,
de 25 milhões, naquela década, para mais de 65 milhões atual-
mente; da rápida transformação das bases da economia do país,
que facilmente passou de um regime agrário extensivo para
uma agricultura mais racional, e rápido desenvolvimento da
indústria. Tudo isso veio acelerar o processo de vida social,
acentuando a mobilidade de sentido vertical, e, conseqüentemente,
destruindo a rígida estratificação existente, na qual só se admi-
tia a educação para uma elite dirigente, não para o povo.
Ainda em 1935, as indústrias fabris não davam trabalho senão
a 300 mil operários; hoje empregam cerca de dois e meio milhões
de pessoas, em mais de 160 mil fábricas. O valor da produção
industrial no mesmo prazo, calculado a preços constantes, aumen-
tou vinte vezes. Além disso, adiantada legislação de caráter
social (proibição de trabalho aos menores de 14 anos, salário
mínimo, regulamentação do trabalho feminino e outras medidas
de previdência social) passou a exigir medidas educacionais de
grande vulto.
desse modo, o país toma conhecimento de seu próprio pro-
cesso social e cultural, de que muitas obras, em diferentes setores
e domínios, passaram a dar conta. Duas coleções de textos
pedagógicos se organizaram por iniciativa de educadores. No ano
de 1932, numeroso grupo de professores e intelectuais fêz divul-
gar um manifesto que se chamou "dos pioneiros da escola nova".
Uma grande obra de síntese é organizada mais tarde, por ini-
ciativa do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, e na
qual grande parte se consagra a questões educacionais.13
Assim, nos três últimos decênios, os estudos pedagógicos
subiram do nível de simples proposição e revisão de procedimen-
tos didáticos, como também de projetos mais ou menos líricos
do ponto-de-vista político e administrativo, para o de debate
das mais sérias questões objetivas do processo cultural da nação.
13 As d u a s coleções de textos pedagógicos referidas s ã o : "Biblioteca
de E d u c a ç ã o " , desde 1927, o r g a n i z a d a e dirigida pelo Prof. M. B. Lourenço
Filho, e "Atualidades pedagógicas", p r i m e i r a m e n t e dirigida pelo Prof. F e r -
n a n d o de Azevedo e o r a aos cuidados do Prof. J. D a m a s c o P e n a . A o b r a
de síntese é a de F e r n a n d o de Azevedo, A cultura brasileira, Serviço Gráfico
do I B G E , Rio, 1943. Há t r a d . inglesa, "Brazilian Culture", MacMillan. N o v a
York, 1950. N o v a edição, de 1958, compreende t r ê s volumes com 796 págs.,
Edições Melhoramentos, São P a u l o .
A formação dos docentes no ensino elementar passou a ser feita

em dois níveis, em escolas regionais para a formação de regen-
tes de ensino, com quatro anos após o primário, e o de professores
primários, com um curso de sete anos, compreendendo os
estudos do primeiro ciclo secundário, e mais três, de preparação
técnico-pedagógica. A formação dos professores secundários e
de ensino normal, dantes inexistente, veio a ser feita em cursos
das faculdades de filosofia, ciências e letras, em quatro anos,
depois de estudos completos de nível secundário. Preparam tam-
bém essas faculdades, em cursos de especialização e aperfeiçoa-
mento, orientadores educacionais e especialistas em educação (ba-
charéis e licenciados em pedagogia).
ANALISE DA BIBLIOTECA PEDAGÓGICA
A produção pedagógica do país veio a ser, nos últimos

tempos, um dos ramos bibliográficos mais bem estudados. Ao
ser organizado o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos,
logo tratou esse órgão de proceder a um levantamento retros-
pectivo da produção dos estudos da espécie, com base em arrola-
mento pouco antes iniciado no Ministério da Educação, através
das coleções da Biblioteca Nacional. Publicou então esse órgão
seis relações sucessivas de autores, títulos de obras, editores,
local e data de cada publicação, seguidas de breve ementa. Tal
levantamento compreendeu a produção dos estudos relativos à
educação, excluídos os livros de uso dos alunos, no período de
1812 a 1944. 14
com referência aos anos de 1946 a 1952, relações bibliográ-
ficas anuais, de igual feição, acrescidas da indicação dos princi-
pais artigos em publicações periódicas, passaram a ser divulga-
das no Handbook of Latin American Studies, editado pela Fun-
dação Hispânica da Biblioteca do Congresso, de Washington, que
em todos os seus volumes na produção pedagógica latino-ameri-
cana, destaca uma seção especial referente ao Brasil. De 1953
em diante, retomou o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos,
pelo Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais, a êle filiado,
e ainda de forma mais completa, esse trabalho, de que já publi-
cou sete volumes.15
14 Vol. I, nº 1, 2, 3, 4 e 5, c o r r e s p o n d e n t e s aos meses de julho a no-

v e m b r o de 1944; e vol. XI, n' 4, maio de 1945, da Revista Brasileira de
Estudos Pedagógicos.
15 Handbook of Latin American Studies, n. 11 a 18, T h e Hispanic F o u n -
dation, L i b r a r y of Congress, W a s h i n g t o n , 1945-1952; e Bibliografia Brasileira
de Educação, vol. I a VII, I n s t i t u t o Nacional de E s t u d o s Pedagógicos, Rio,
1933/59.
O primeiro levantamento retrospectivo que, como vimos,

compreendia 128 anos, incluiu 836 peças. Convirá observar a
variação quantitativa por períodos de vinte e cinco anos, o que
já por si indica o crescente interesse pelos estudos pedagógicos.
De fato, entre 1812 a 1836, só se registraram sete obras; no
período seguinte, 31; no terceiro e quarto, mais de uma centena
em cada um, e, enfim, no último, mais de meio milhar.
Quais as tendências reveladas nas obras impressas nesses
diversos períodos? Até 1882, decorridos mais de 70 anos depois
da primeira publicação, a bibliografia pedagógica se resumia
quase em relatórios oficiais, de escasso valor doutrinário e, às
vezes, nem mesmo informativo, além de discursos de propaganda.
Os relatórios se queixam, em geral, da deficiência dos dados
numéricos pelos quais se pudesse avaliar do desenvolvimento esco-
lar. Quando preocupações de ordem técnica aparecem, cifram-se
em discutir o processo do "ensino mútuo". A primeira obra de
doutrina sistemática data de 1865, numa adaptação do Compên-
dio Prático de Pedagogia, de Daligault, devida a Joaquim Pires
Machado Portela, que imprimiu nesse ano a primeira edição no
Recife, vindo a dar logo após a segunda, no Rio. como obra
original similar, tem primazia a de Carlos Augusto Soares Brasil,
Compêndio de Pedagogia, editado em 1878. Pode-se, aliás, fazer
idéia da pedagogia do tempo pelo título, um pouco longo talvez,
mas elucidativo, de um opúsculo de Abílio César Borges, datado
de 1866: Vinte anos de propaganda contra a palmatória e outros
meios aviltantes no ensino da mocidade.
O primeiro trabalho referente ao ensino normal aparece em
1846; à educação higiênica, em 1868; ao ensino profissional, em
1876; ao de surdos-mudos, no ano seguinte. com referência à
liberdade de ensino e obrigatoriedade escolar, imprimem-se vários
panfletos, entre 1867 e 1876. O primeiro trabalho sobre cria-
ção de universidades é de 1873; a idéia de um plano nacional
de educação já em 1874 é exposta num folheto com esse título,
por Januário da Cunha Barbosa. A expressão "educação nacio-
nal" aparece como título de uma obra editada em 1878, e de
duas outras, três anos depois. É curioso notar que nada menos
de sete trabalhos relativos à educação física nesse período se
publicam, o primeiro dos quais tem a data de 1828.
Nova fase é inegavelmente aberta ao pensamento pedagógico,
em 1882 a 1883, com os grandes pareceres de Rui Barbosa já
referidos. O mais simples cotejo entre a bibliografia até então
existente e tais trabalhos demonstra que o ambiente geral do
país não estava preparado para recebê-los. Pretendendo trans-
plantar idéias de países mais adiantados, apresentavam concei-
tos e aspirações não ajustados à realidade nacional.
não obstante, o esforço de Rui Barbosa parece ter sido

produtivo. De 1883 às vésperas da República, publicam-se mais
desenvolvidos trabalhos sobre organização universitária, ensino
secundário e administração escolar, entre os quais um volume do
Visconde de Ouro Preto, que defendia a criação de um fundo
escolar e a competência do Governo central para criar e manter
estabelecimentos de ensino nas províncias. Entre os trabalhos
lançados em 1884, figuram várias memórias apresentadas ao
Congresso de Instrução, realizado no Rio de Janeiro no ano
anterior. Delas, merecem especial menção um estudo de Maria
Guilhermina de Andrade sobre os jardins de infância, outro
de João Barbalho, relativo â coeducação dos sexos, e um terceiro,
sôbre ensino primário obrigatório, composto por Sílvio Romero.
O ideal de educação popular, ainda que sob o aspecto de
mera alfabetização, começa a ser defendido. Também a reforma
de métodos didáticos se inicia. A aplicação dos processos do
ensino intuitivo passa a ser tendência dominante. Em 1886, Rui
Barbosa não desdenha traduzir as Primeiras Lições de Coisas,
de Calkins. No ano seguinte, Camilo Passalaqua dá a público
o volume Pedagogia e Metodologia, e, em 1888, Felisberto de
Carvalho lança o seu Tratado de Metodologia.
A fase a seguir, dos primeiros anos da República, reflete
as idéias de Benjamim Constant e o movimento do Pedagogium,
e bem assim as da reforma escolar de São Paulo, inspiradas na
organização escolar norte-americana.
Ao findar o século, José Veríssimo publica um veemente
estudo, Educação Nacional, logo reeditado. Surgem revistas peda-
gógicas, e multiplicam-se os compêndios de pedagogia. Apare-
cem grandes trabalhos de Manuel Bonfim, Pinheiro Guimarães,
Feliciano Pinheiro Bittencourt e Alfredo Gomes, entre outros.
A preocupação de adaptar-se o ensino à moderna psicologia
começa a ter os seus primeiros reflexos depois de 1910. Em
1914, um trabalho de A. Sampaio Dória faz uma primeira refe-
rência aos testes; nesse mesmo ano, aparece uma publicação do
Laboratório de Psicologia da Escola Normal, de São Paulo, orga-
nizado pelo especialista italiano, para aí contratado, Ugo Pizzoli.
Surge também um estudo pioneiro sobre educação de deficientes
mentais, escrito por Basílio de Magalhães.
De par com essas tendências de aplicação de novas doutri-
nas, elabora-se um movimento em prol de maior adaptação da
escola ao meio rural. Em 1918, Antônio Carneiro Leão publica
o primeiro trabalho relativo ao assunto. Assim, o pensamento
pedagógico começa a deixar as paredes da escola, debatendo pro-
blemas de nacionalização e democratização do ensino. Estudos
mais amplos de José Augusto e Monteiro de Sousa alcançam
repercussão na tribuna da Câmara e na imprensa.
Mas, à falta de apoio por parte da administração pública,

volta o pensamento pedagógico a preocupar-se com temas de
caráter técnico especializado. Em 1924, imprime-se o primeiro
trabalho de exposição geral sobre testes psicológicos, devido a
Medeiros e Albuquerque. Já em 1926, porém, um inquérito
organizado pelo jornal O Estado de São Paulo agita novas idéias
sobre as funções sociais da escola. É a partir desse ano que
nova feição nos estudos se implanta, estimulada pelos trabalhos
da Associação Brasileira de Educação, com seus congressos e
inquéritos.
Depois de 1930, ganham também os estudos educacionais
maior sentido de especialização e aprofundamento. Surgem tra-
balhos de biologia, psicologia educacional, bem como os primeiros
ensaios de história e filosofia educacional.16
Na década 1941-1950, algumas centenas de outros livros
especializados sobre metodologia geral e especial, administração
escolar, psicologia educacional, orientação educacional, estatística
da educação e história da educação alcançam o grande público.
Tomam decisiva importância as publicações de centros de pes-
quisas oficiais, federais e estaduais, como também de algumas
associações de educadores. Entre as primeiras, figura a série
de publicações referentes à Campanha Nacional de Educação de
Adultos, iniciada pelo Ministério da Educação no ano de 1947,
e que prossegue.17
A partir de 1950, nova fase se inaugura, reclamada pelo
desenvolvimento das condições econômicas e políticas. Já então,
grandes temas de política educacional passam a ser expostos e
debatidos, quer em face do projeto de lei de diretrizes e bases
da educação nacional, quer também em função de certo desequi-
16 Servem de exemplo os seguintes t r a b a l h o s : CARVALHO, C. Delgado
de, A escola como ajustamento social, Liv. Alves, Rio, 1931; LOURENÇO FILHO,
M. B., Testes ABC, Ed. Melhoramentos, São Paulo, 1933; BACKHEUSER, E.,
Técnica da Pedagogia Moderna, Civ. Brasileira, Rio 1934; TEIXEIRA, Anísio,
Educação progressiva, uma introdução à filosofia da Educação, Id. 1933;
RAMOS, Arthur, Educação e Psicanálise, id. 1934; RABELO, Sílvio, Psicologia
da Infância, id. 1937; TEIXEIRA, Anísio, Educação para democracia, id. 1937;
RUDOLFER, Noemy, Introdução à Psicologia educacional, id. 1938; ALMEIDA
JÚNIOR, A. F., Biologia Educacional, id. 1939; AZEVEDO, F e r n a n d o , Sociologia
educacional, id. 1940. Em 1933, as obras principais de Lourenço Filho, e logo
depois as de E v e r a r d o B a c k h e u s e r e F e r n a n d o de Azevedo são t r a d u z i d a s
p a r a o castelhano, com sucessiva edições nessa língua. Assim, o p e n s a m e n t o
pedagógico brasileiro começou a influir no de outros países da América
Latina.
17 CAMPANHA DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS, P u b l i c a ç õ e s d e n. 1 a 12, Minis-
tério da Educação, 1947-1951.
líbrio observado entre o crescimento da rede escolar primária e

a do ensino médio e superior. A rápida expansão dos graus ulte-
riores ao primário não foi, realmente, por este último acompa-
nhada. De 1933 a 1950, a matrícula das escolas primárias cres-
ceu de 90%, ao passo que o ensino médio, em 300%. No período
de 1941 a 1950, a matrícula das escolas elementares aumentou
na taxa de 60%, ao passo que a do ensino secundário cresceu
em 230% e a do ensino superior, em 125 %. No mesmo prazo,
a população total do país aumentou 27%. Tal situação, embora
explicável pelo rápido desenvolvimento econômico do país, com
escassos quadros culturais e técnicos, não podia deixar de alarmar
os estudiosos da educação, sobretudo pelo aspecto social e político.
E, na verdade, a produção bibliográfica está agora refletindo
esses temores.18
A criação do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais,
como extensão do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, com
programa especialmente devotado aos estudos demográficos, eco-
nômicos e políticos da educação, vem a refletir a mesma ordem
de preocupações; igualmente, a criação no Conselho de Desen-
volvimento, da Presidência da República, de uma Comissão Espe-
cial de Educação e Cultura, para melhor planejamento das des-
pesas públicas com a educação.19
não cessam os trabalhos de investigação sobre programas e
procedimentos de ensino, mas seu tratamento é agora feito sob
outros critérios, não só de eficiência didática estrita, como de
visão social, ou amplamente política. Os estudos mais recente-
mente publicados, como dantes se indicou, e uma nova série de
monografias regionais lançada pelo Instituto Nacional de Estu-
dos Pedagógicos assim o demonstram. Em suma, as obras peda-
gógicas contemplam agora as questões de educação no país como
um problema integral de cultura. 20
18 A simples indicação dos títulos de alguns t r a b a l h o s i l u s t r a a situação

referida: LOURENÇO F I L H O , M. B., Análise da situação do ensino brasileiro,
Diário de Notícias, Rio, 1954; TEIXEIRA, Anísio, A educação e a crise brasileira,
Edit. Nacional, São Paulo, 1956, e Educação não é privilégio, Liv. José Olímpio,
Rio, 1957; ALMEIDA JÚNIOR, A. F., Problemas do ensino superior, Ed. N a -
cional, São Paulo, 1956, e E a escola primária, id 1958; AZEVEDO, F e r n a n d o ,
A educação entre dois mundos, E d . Nacional, São Paulo, 1958.
19 O referido Centro vem editando desde 1957 u m a revista especializada,
Educação e Ciências Sociais. D a s publicações do Conselho de Desenvolvi-
mento, destaca-se a de título Educação para o desenvolvimento, que con-
t é m completa análise d a s despesas públicas com a educação, 2 vols., Rio. 1958.
20 Da série de monografias regionais fazem p a r t e : MOREIRA, J. Roberto,
A educação em Santa Catarina; PILOTO, E r a s m o , .4. educação no Paraná;
ABREU, J a i m e , O sistema educacional fluminense; SOUSA, J. Moreira de, Estu-
CONCLUSÃO
como em outros domínios, nos últimos trinta anos os estudos

pedagógicos brasileiros transitaram da feição acadêmica ou lite-
rária em que por muito tempo estiveram, para um plano de
análise objetiva, fundada na observação dos fatos e discussão
dos pressupostos e métodos adotados. Em conjunto, estão per-
dendo a feição axiomática de outros tempos, para se tornarem
instrumentos de análise, reflexão e debate democrático.
esse novo espírito, não se poderá negar, deve-se especial-
mente aos novos centros de estudos da especialidade, como o Ins-
tituto Nacional de Estudos Pedagógicos e órgãos a êle filiados,
tais como o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais, a Cam-
panha de Inquéritos e Levantamento do Ensino Médio e Ele-
mentar, e a Comissão Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal
em Nível Superior. Aos esforços desses órgãos, têm-se juntado
os do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI).
e do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC).
como ainda os das seções de pedagogia de várias universidades,
em especial a de São Paulo.
O que tem justificado a instituição de tais órgãos de pes-
quisa é o desenvolvimento geral das instituições escolares, que
hoje assinalam a educação brasileira como dos maiores empreen-
dimentos da vida nacional, quer pelo número de pessoas que
envolve, quer pela soma das despesas que consome. No ano de
1958, essas despesas se elevaram a 30 bilhões de cruzeiros, ou
aproximadamente 2% da renda bruta nacional.
O levantamento estatístico referente a esse ano registra mais
de sete milhões de alunos nas escolas primárias de todo o país,
ou seja, praticamente o dobro do total obtido há doze anos.
Desde então, o número das escolas primárias elevou-se de 43.405
para 95.358.
No ensino médio, os estabelecimentos são agora 6.348, com
1.076.201 alunos e 88.937 professores.
No ensino superior, a matrícula inicial do corrente ano
ascende a 84.481 estudantes, distribuídos em 19 universidades e
duas centenas de estabelecimentos de ensino superior isolados,
do sobre o Ceará; MASCARO, Carlos Correia, Município e Ensino no Estado de
São Paulo, com levantamento histórico, demográfico, econômico e propria-
mente educacional de cada uma dessas unidades da federação. Também
nessa série está publicado o volume Introdução ao Estudo do Currículo da
Escola Primária, por J. Roberto Moreira, desenvolvimento no mesmo espírito
de elevada orientação técnica.
onde se ministram 387 cursos de formação profissional e técnica.

O pessoal docente neles em serviço compreende 19.263 docentes,
entre professores, assistentes e instrutores.
Quando se verifica que o número de alunos de grau primário,
ainda em 1932, era inferior a dois milhões, os de grau médio
apenas sessenta mil, e os de ensino superior, vinte mil, pode-se
avaliar o caminho percorrido, e compreender por que há pro-
gresso nos estudos pedagógicos do Brasil.
As perspectivas de interrupto desenvolvimento são evidentes.
Nos institutos de preparação do magistério primário, em número
de 1.119, estão agora matriculados 81.526 alunos; nas escolas
de preparação do magistério secundário e formação de especia-
listas em pedagogia, que são 62, a matrícula é de 18.453. Cerca
de cem mil pessoas assim presentemente se dedicam aos estudos
de educação. Por outro lado, o movimento associativo entre os
educadores toma crescente consistência, e suas agremiações reali-
zam cursos de extensão e aperfeiçoamento.
A fase que o país atravessa de intensa expansão industrial,
ou, mais precisamente, de aplicação da grande tecnologia a todas
as formas de produção, inclusive nos campos, vem inspirando
uma política geral de luta contra o subdesenvolvimento econô-
mico, melhor nucleamento demográfico e multiplicação das vias
de transporte e comunicação.
Uma expressão dessa política está na recente transferência
da capital do país, do litoral para o seu centro geográfico, no
planalto central, em Brasília. Pode-se prever que esse fato terá
profundas conseqüências de ordem material e cultural na vida
brasileira, as quais virão a se refletir na marcha do pensamento
pedagógico, em geral, e na organização de maiores e melhores
realizações de ensino.
As grandes linhas de direção desse pensamento podem ser
resumidas em três pontos: maior democratização do ensino;
sentido realista da educação, visando ao desenvolvimento econô-
mico ; e planejamento técnico racional, com maior aproveitamento
dos recursos, que os poderes públicos já consagram às atividades
educacionais.
Documentação
XXIII CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE

INSTRUÇÃO PÚBLICA
Reunida em Genebra de 6 a 14de julho de 1960, por

convocação simultânea da Organização das Nações Unidas
para a Educação, Ciência e Cultura e pelo Bureau Inter-
nacional de Educação, adotou as seguintes recomendações,
dirigidas aos Ministérios de Instrução Pública:
RECOMENDAÇÃO N.° 50
Dispõe sobre a elaboração e expedição dos programas de ensino

secundário.
A Conferência,
considerando o interesse que a questão dos programas de
estudo despertou nos organismos internacionais de educação e
notadamente na comissão consultiva internacional dos programas
escolares instituída pela Organização das Nações Unidas para
Educação, a Ciência e a Cultura;
considerando a Recomendação n.° 46, aos Ministérios de Ins-
trução Pública, relativa à elaboração e à promulgação dos pro-
gramas do ensino primário, adotada em 15 de julho de 1958
pela Conferência Internacional de Instrução Pública, reunida em
sua vigésima primeira sessão;
considerando que a crise de crescimento, que atravessa o
ensino do curso secundário, impõe, além das modificações de
estrutura, ordenação dos planos de estudo e dos programas esco-
lares em função das diversas necessidades verificadas no plano
nacional e internacional;
considerando que, em vista das informações submetidas à
Conferência pelos Ministérios da Instrução Pública, mais da me-
tade dos países acham-se atualmente empenhados em trabalhos
de elaboração ou revisão dos programas do ensino secundário;
Transcrito do Bulletin du Bureau International d'Education, n.º 136, em
tradução da P r o f Marta de Albuquerque.
considerando que o curso secundário até agora destinado a

uma minoria, tende a acolher um número cada vez maior de
crianças cujas aptidões intelectuais, origem social e atividades
futuras podem ser as mais diversas;
considerando que a generalização do ensino secundário não
deve resultar em declínio do nível geral dos estudos e da cultura;
considerando que, além de se desenvolver nos planos intelec-
tual, moral, físico e estético, o ensino secundário deve igualmente
preparar adolescentes para a vida e para o trabalho socialmente
útil;
considerando que o acentuado progresso da ciência e da
técnica reclama formas renovadas de pensamento e ação;
considerando que se expandiu o cabedal de conhecimentos e
não cessa de crescer em ritmo cada vez mais intenso, tanto no
domínio das ciências como no das letras e das artes;
considerando que a concepção de ensino secundário mais di-
fundida se baseia num justo equilíbrio entre a formação huma-
nista e a científica;
considerando que uma recomendação de alcance universal não
estaria em condições de apreciar os múltiplos aspectos do caráter
teórico peculiares à questão dos programas do ensino secundário
e que, para ser eficaz, uma tal recomendação deve limitar-se ao
enunciado de medidas práticas e efetivas;
considerando que, embora sintam aspirações semelhantes, os
países cuja situação diverge bastante, devem encontrar soluções
diversas para o. problema da elaboração e promulgação dos pro-
gramas de ensino secundário,
submete aos Ministérios de Instrução Pública dos diferen-
tes países a seguinte recomendação:
PRINCÍPIOS GERAIS PARA A ELABORAÇÃO DOS PROGRAMAS
1. Na elaboração dos programas do ensino secundário

convém levar em conta:
a) Os diversos objetivos deste ensino; b) sua estru-
tura, seja ela uniforme ou dividida em ciclos ou seções;
c) importância relativa de cada disciplina ou grupos
delas; d) meio onde se desenvolvem as crianças; e)
possibilidades de assimilação por parte dos alunos,
assim como necessidades e interesses próprios a sua
idade e sexo.
2. Na falta de princípios absolutos a serem admitidos e
aplicados com proveito em todos os países, pode-se reco-
mendar, além da elaboração dos planos de estudo e
dos programas, que se estabeleça justo equilíbrio entre
os diversos aspectos da educação (intelectual, moral,

social, manual, físico e estético) de maneira a assegu-
rar a cada aluno desenvolvimento integral e harmo-
nioso.
3. Para que se consiga esse equilíbrio, convém não perder
de vista, quando da elaboração dos programas, que
cada disciplina pode contribuir, sob formas diversas,
não somente para enriquecer os conhecimentos do aluno,
como também desenvolver sua personalidade e orien-
tá-lo diante do mundo que o cerca.
4. Convém atribuir à formação moral o lugar que as cir-
cunstâncias atuais exigem, recomendando aos professores
que realcem o valor moral e social dos conteúdos
da aprendizagem servindo-se de casos concretos que
possam surgir com seus alunos na escola ou fora dela.
5. Deve-se estimular a dupla tendência de intensificar a
iniciação ao trabalho e os conhecimentos de ordem prá-
tica e profissional no ensino secundário, bem como
ampliar conhecimentos de cultura geral nas escolas
técnicas e profissionais de nível médio.
6. Sem acrescentar matéria nova aos planos de estudo,
deve-se, na elaboração dos programas, realçar a con-
tribuição que o ensino de certas disciplinas pode trazer
à compreensão, à paz e ao bom entendimento entre os
povos e as raças.
7. Os programas do ensino geral de nível médio devem
ser considerados uma continuação natural dos progra-
mas do ensino primário; em conseqüência, convém que
propiciem tanto na fase inicial do 1.° ciclo do ensino
secundário, como na do segundo, as transições indis-
pensáveis para evitar aos alunos esforços excessivos
de adaptação, motivo de desencorajamento e de fra-
casso.
8. Além da elaboração dos programas do ensino secundá-
rio, convém, na medida do possível e sem prejuízo da
marcha normal dos estudos da maioria dos alunos,
levar em conta as exigências dos estabelecimentos do
ensino pós-secundário.
PRINCÍPIOS CONCERNENTES À ESTRUTURA DO ENSINO
9. Nos países em que o ensino secundário abrange dois

ciclos, os programas deverão levar em conta seus obje-
tivos ; o primeiro ciclo apresentando caráter mais geral
e constituindo a seqüência lógica do curso primário; o
segundo ciclo oferecendo a possibilidade de dar maior

importância a determinadas disciplinas, podendo cons-
tituir, em certa medida, preparação a estudos mais
avançados.
10. Naqueles onde o primeiro ciclo do ensino secundário
constitui, no todo ou em parte, ciclo de orientação e
de cultura geral comum a todos os alunos, solução que
merece ser mais difundida, o conteúdo e a ordenação
dos programas deveriam dar oportunidade de escolha
aos alunos, bem como facilitar o trabalho de seleção dos
mestres e especialistas que se incumbem dessa tarefa.
11. Nos países em que o ensino secundário é diversificado
em seções e onde os programas levam em consideração
os objetivos particulares de cada uma delas, deve-se
atentar para os objetivos de caráter mais geral do
conjunto; da mesma maneira, nos países onde os pro-
gramas prevêem matérias optativas a fim de atender
às necessidades, interesses e aptidões dos alunos; con-
vém assegurar que o ensino dessas matérias não se
faça em detrimento das disciplinas indispensáveis à
formação geral dos alunos.
12. Naqueles onde o ensino secundário não é diversificado
e apresenta, conseqüentemente, caráter bastante uni-
forme, convém prever todas as facilidades para adaptar
os programas às necessidades, interesses e aptidões dos
alunos.
13. Os programas de estudo devem ser concebidos de ma-
neira que, nos diferentes níveis de escolaridade secun-
dária, os alunos tenham possibilidade de acesso de uma
seção a outra, ou do ensino geral a outro de tipo
especializado e vice-versa.
PRINCÍPIOS CONCERNENTES AO CONTEÚDO DOS PROGRAMAS
14. Os programas devem ser estabelecidos por períodos de

estudo, tendo em vista os objetivos previstos para cada
classe, as aptidões, as possibilidades e os interesses dos
alunos nas diferentes idades, assim como o tempo efe-
tivo que pode ser reservado ao ensino correspon-
dente.
15. Para serem eficazes, os programas de ensino secundá-
rio devem ser adaptados aos alunos das classes a que
são destinados.
16. O conteúdo do programa de cada disciplina deve ajus-

tar-se aos objetivos específicos da aprendizagem dessa
disciplina e aos objetivos gerais do ciclo ou da seção
em que é ensinada.
17. Determinar a importância relativa de cada disciplina
é um aspecto essencial para a elaboração dos pro-
gramas, devendo e a distribuição das matérias ser
revista periodicamente, levando em consideração a evo-
lução das condições sociais e as conclusões mais recen-
tea da pesquisa pedagógica.
18. É evidente que, nas diversas seções do ensino secundá-
rio, as disciplinas que as caracterizam devem ocupar
lugar preponderante, o que não impedirá que as outras
disciplinas mereçam a importância que lhes é devida,
mesmo quando os estudos em questão sejam confirma-
dos por exame de tipo especializado.
19. Convém assegurar que os programas das diversas maté-
rias não fiquem isolados em compartimentos estanques,
mas, ao contrário, que se tire proveito das conexões
que podem existir entre disciplinas diferentes, assim
como de possibilidades que elas ofereçam de se comple-
tarem mutuamente, contanto que se evite qualquer
duplicidade e repetição inúteis.
20. A tendência bastante freqüente de sobrecarregar os
planos de estudo e os programas, seja pela introdução
de matérias novas, seja pelo desenvolvimento do con-
teúdo de cada disciplina isoladamente, constitui sério
risco; para impedi-lo urge que a introdução de noções
novas seja compensada pela supressão de outras menos
importantes, e que a seleção de noções essenciais subs-
titua o enciclopedismo dos programas.
NORMAS PARA ELABORAÇÃO DOS PROGRAMAS
21. Qualquer que seja o órgão responsável pelo ensino

secundário, a elaboração dos programas corresponden-
tes deve competir a setores especializados junto aos
quais a representação do corpo docente fique assegu-
rada.
22. É indispensável que a elaboração e revisão dos pro-
gramas de cada disciplina do ensino secundário sejam
confiadas, antes de tudo, aos especialistas da disciplina
em questão, levando em conta que, no primeiro ciclo
desse ensino, talvez seja preferível entregar várias
disciplinas conexas a um mesmo professor.
23. Quando a elaboração dos programas é confiada a gru-

pos de especialistas, deve-se criar condições para que
haja coordenação entre esses diversos grupos e que
obedeça a princípios comuns em suas tarefas; convém
recomendar a esses grupos de trabalho que se conside-
rem como partes constitutivas de um todo.
24. Convém seja assegurada a coordenação dos trabalhos
da elaboração dos programas, não somente no que diz
respeito às diferentes disciplinas que figuram no plano
de estudo do ensino secundário, mas também em rela-
ção ao ensino que o precede, ao que lhe é posterior
e ao que ocupa situação paralela; para realizar tal
coordenação, deve-se recorrer aos professores que per-
tençam a outras modalidades de ensino (primário, nor-
mal, técnico-profissional, superior).
25. É indispensável que os setores encarregados da elabo-
ração dos programas possam beneficiar-se do conheci-
mento de especialistas em questões de didática e psico-
logia do adolescente.
26. Para reforçar os laços entre a escola e o meio cultural,
econômico e social, recomenda-se que os pais dos alu-
nos e os representantes dos diversos órgãos, que, por
motivos diversos, se interessam pelos problemas de
educação, tenham oportunidade de expor seu ponto-de-
vista sobre os programas.
27. Dada a importância das pesquisas psicopedagógicas na
elaboração e revisão dos programas de ensino secundá-
rio, é de toda conveniência que elas prossigam, nos
centros bem dotados de recursos, com a participação,
na medida do possível, de professores que se interes-
sem por esse gênero de pesquisas.
28. Os setores encarregados da elaboração dos programas
devem prever uma etapa preliminar de documentação,
versando: a) sobre características e ritmo de desenvol-
vimento dos alunos, no momento em que atravessam a
crise da adolescência; b) os progressos científicos mais
significativos realizados nos diferentes campos do en-
sino; c) as contribuições novas da didática, especial e
geral; d) o grau de preparação científica e pedagógica
dos professores encarregados do ensino; e) as tendên-
cias que condicionam a evolução cultural, social e econô-
mica do mundo moderno; f) estudos comparados rela-
tivos aos programas aplicados em outros países; g)
o resultado das experiências realizadas, a esse respeito,
no próprio país ou no estrangeiro.
29. Antes de sua promulgação definitiva, convém que os

programas, quando possível, sejam submetidos a ensaios
cuidadosamente controlados, tanto nas escolas de tipo
experimental, como nos estabelecimentos de regime
normal do ensino secundário escolhidos para este fim;
seja como fôr, convém efetuar gradativamente sua apli-
cação de modo a permitir supressões que se tornem
necessárias.
EXPEDIÇÃO DOS PROGRAMAS
30. Nos países onde os programas são expedidos pela auto-

ridade central, devem eles apresentar certa flexibilidade
para que possam adaptar-se às exigências de caráter
regional ou local.
31. Nos de regime escolar descentralizado, é possível in-
centivar os diversos setores responsáveis por sua
expedição, coordenando esforços no sentido de eliminar
as diferenças injustificadas que possam existir entre
os diversos programas aplicados no mesmo país, redu-
zindo, desse modo, os inconvenientes que resultam para
os alunos de qualquer mudança de domicílio.
32. Considerando os inconvenientes que podem apresentar
as reformas dos programas muito afins, convém não
esquecer que o progresso científico realizado em certas
disciplinas exige atualização mais freqüente de seus
conteúdos, o que não acontece em outras matérias do
ensino.
APLICAÇÃO DOS PROGRAMAS
33. Para melhor salientar a estreita relação existente entre

a maneira de ensinar e o conteúdo dos programas, é
desejável que estes sejam acompanhados de breve expo-
sição sobre o conceito do ensino de cada disciplina e
sugestões de ordem metodológica, inspiradas em traba-
lhos realizados no campo da psicopedagogia e da peda-
gogia experimental.
34. A promulgação de novos programas de estudo deve ser
acompanhada de estágios práticos, de reuniões pedagó-
gicas, de grupos de estudo, de artigos publicados na
imprensa, etc, a fim de que os professores possam
estar informados dos princípios em que se inspiram as
modificações propostas.
35. A formação pedagógica, teórica e prática dos professores

do ensino secundário deve incluir o estudo dos
programas que lhes compete aplicar.
36. É preferível considerar os programas antes um rotei-
ro que um código rígido excluindo as adaptações jul-
gadas oportunas e a liberdade do professor.
37. Faz-se mister providenciar para que se assegure, na
medida do possível, e levando em conta as despesas que
isso deve acarretar, a adequação dos manuais aos novos
programas.
38. Convém igualmente tomar medidas necessárias para
que, na reformulação dos programas, os estabelecimen-
tos disponham de salas bem equipadas com material
didático e os diversos instrumentos de ensino (apare-
lhos de laboratório, recursos audiovisuais, etc.,) ade-
quadas aos novos programas.
39. No desenvolvimento das unidades de cada disciplina,
urge considerar as necessidades dos alunos cuja apren-
dizagem é mais lenta ou mais rápida do que a média;
diversos meios podem servir a este objetivo, notada-
mente a ajuda e o estímulo pessoais durante a aula e
a organização das atividades extra-escolares.
ASPECTOS INTERNACIONAIS DO PROBLEMA
40. O movimento crescente de pessoas, entre os diversos

países, acentua cada vez mais o problema da equivalên-
cia dos estudos e diplomas no ensino de nível médio;
sem pretender a unificação dos programas, cabe envi-
dar esforços para atingir uniofrmidade suficiente que
facilite o reconhecimento dos estudos secundários reali-
zados no estrangeiro.
41. Contatos visando estabelecer maior uniformidade na
terminologia utilizada para designar as matérias do
ensino, ou que permitam empreender estudos compa-
rativos das semelhanças e diferenças essenciais obser-
vadas nos programas escolares dos diferentes países,
contribuirão para resolver o problema das equivalên-
cias.
42. Além dos manuais escolares, as coleções internacionais
de programas de estudo interessam primordialmente,
não apenas aos especialistas que os elaboram, mas tam-
bém às autoridades escolares e os professores; igual-
mente os centros nacionais de documentação pedagógica

precisam equipar-se a fim de atualizar as coleções desse
gênero.
43. Nos planos de assistência técnica de caráter nacional
ou internacional, convém prever a designação de espe-
cialistas capazes de participar ativamente da elaboração
dos programas atendendo a solicitações dos países in-
teressados.
RECOMENDAÇÃO N.° 51
Dispõe sobre o ensino especial para débeis mentais
A Conferência,
considerando os princípios já enunciados pela Conferência
Internacional de Instrução Pública sobre a organização do ensino
especial em sua 7. a Recomendação, adotada em quatorze de julho
de mil novecentos e trinta e seis, em sua quinta sessão;
considerando que o direito à educação, proclamado pela Decla-
ração Universal dos Direitos do Homem, aplica-se a todos os
indivíduos, que dela se podem beneficiar, inclusive os menos
dotados;
considerando que a idéia do ensino obrigatório para todos é
universalmente aceita e que já é aplicada em numerosos países;
considerando a desvantagem econômica, social e cultural que
representa para um povo a existência em seu meio de deficientes
mentais, em número apreciável, muitos dos quais poderiam tor-
nar-se elementos úteis se fossem convenientemente educados;
considerando que se deve tirar proveito das aptidões indi-
viduais demonstradas por uma criança débil mental, com o obje-
tivo de encaminhar sua educação;
considerando que, graças aos progressos alcançados pela
medicina, pela psicologia da criança e pela pedagogia clínica,
existem meios de identificar as crianças que sofrem de deficiên-
cia mental, e de promover sua formação por métodos baseados
na diferenciação e na individualização do ensino;
considerando que a aplicação de métodos de educação dife-
renciada não deve implicar a segregação completa da comuni-
dade infantil, que tem necessidade de participar da vida em co-
mum para nela vir a integrar-se e que o professor avisado pode
tirar partido desta situação, suscitando nas crianças dotadas
de aptidões diversas atitudes que favoreçam melhor compreensão
mútua;
considerando que, em cada país, o problema da expansão do

ensino especial para débeis mentais está sempre relacionado com
o nível de aproveitamento dos alunos normais e que, para orga-
nizar este ensino especial, deve-se levar em conta as diferenças
existentes entre as grandes e pequenas cidades;
considerando que os problemas relativos à educação especial
devem merecer tanto mais atenção no âmbito da cooperação
cultural entre as nações e nos programas de assistência técnica,
quanto esses problemas, embora prementes, não puderam ainda
ser tratados sistematicamente em certos países;
considerando que, não obstante visarem a propósitos comuns,
compete aos países, de estrutura diversa, procurar soluções dife-
rentes para o problema de organização do ensino especial de
débeis mentais,
submete aos Ministérios de Instrução Pública dos diferentes
países a seguinte recomendação:
READAPTAÇÃO
1. Onde as circunstâncias o permitam, convém que a rea-

daptação de crianças débeis mentais seja desde o início
da escolaridade e, se possível, a partir do período pré-
escolar.
2. Para este fim, é indispensável que as técnicas de obser-
vação e de psicometria, e os meios de diagnóstico de que
dispõem os diferentes especialistas sejam aperfeiçoados
de maneira a assegurar resultado tão objetivo quanto
possível, evitando, entre outras coisas, que se confunda
a debilidade mental orgânica com a debilidade mental
aparente.
3. Convém outrossim levar em conta a maneira pela qual
as crianças suspeitas de debilidade mental se compor-
tam no meio familiar, social e escolar.
4. A decisão de retirar uma criança da escola comum e a
escolha do tipo de classe ou escola para a qual será
encaminhada competem às autoridades escolares, se
possível com anuência da família; seria desejável que
um período de observação precedesse qualquer deci-
são.
OBRIGATORIEDADE ESCOLAR
5. todas as crianças débeis mentais reconhecidamente

escolarizáveis têm direito à educação do mesmo modo
que outras crianças; em conseqüência, às autoridades
escolares cumpre oferecer-lhes educação de acordo com

suas necessidades.
6. O princípio de obrigatoriedade escolar não pode ser
invocado em se tratando da criança débil mental, a não
ser na medida em que as autoridades escolares possam
assegurar-lhe ensino adequado; convém mesmo reco-
mendar que essa escolaridade se prolongue além do
limite legal de obrigatoriedade.
7. Visto constituir o princípio de gratuidade corolário da
obrigação escolar, convém que os débeis mentais se
beneficiem de suas vantagens, mesmo que o ensino espe-
cial exija contribuição financeira particular.
8. No caso de crianças débeis mentais que são obrigadas
a freqüentar internato, é indispensável a previsão de
créditos para ajudar os pais cujos meios não permitam
pagar as despesas de pensão e de transporte, seja em
instituição oficial ou particular.
ADMINISTRAÇÃO E CONTROLE
9. Nos países em que a importância do ensino especial o

justifique, pode-se determinar que um serviço especia-
lizado de instrução pública colabore para o desenvolvi-
mento do ensino destinado a todos os tipos de crianças
inadaptadas, sobretudo coordenando os esforços já rea-
lizados neste setor.
10. No que diz respeito aos débeis mentais, o serviço de
ensino especial deve promover, com seus próprios meios
ou com a ajuda dos centros de documentação ou de pes-
quisa pedagógica:
a) conceituações precisas sobre diferentes categorias
de débeis mentais; b) elaboração de estatísticas rela-
tivas à proporção das crianças em idade escolar que
entram nestas diversas classificações, assim como sobre
a nível de escolarização; c) estudos referentes às ne-
cessidades atendidas e por atender neste setor; d) con-
cretização dos planos destinados a assegurar expansão
racional e progressiva do ensino especial; e) estudo
dos problemas decorrentes da formação profissional das
crianças débeis mentais e possibilidades de colocações;
f) estudo das diferentes formas de ajuda pós-escolar
a ser prestada a essas crianças, etc.
11. O serviço de ensino especial deve assegurar o controle
das instituições públicas e privadas, que lhe estão subor-
dinadas; desde que o número desses estabelecimentos
assim o justifique, esse controle deverá ser confiado a

inspetores ou conselheiros especializados, capazes de
orientar os professores e contribuir para o desenvolvi-
mento deste ensino.
12. Onde não existir inspetores de ensino especial será con-
veniente que os inspetores regulares, sobretudo aqueles
que têm a responsabilidade de escolas situadas em pe-
quenas cidades e em regiões rurais, dêem atenção ao
encaminhamento dos casos isolados de debilidade mental
e despertem o interesse de professores e autoridades
escolares das organizações de proteção social.
13. A educação dos débeis mentais parece constituir um
campo onde a colaboração entre a iniciativa privada e
as autoridades escolares se pode revelar particularmente
eficaz; assim sendo, convém estimular o esforço das
associações privadas que geralmente têm assumido a
vanguarda da educação e da proteção aos débeis men-
tais e que, ainda agora, compensam por vezes a ausên-
cia da ação oficial neste setor.
ESTRUTURA DO ENSINO ESPECIAL
14. Conhecida a variedade de formas de debilidade mental

e as circunstâncias particulares de cada caso, é impor-
tante prever diversos tipos de classes e de estabeleci-
mentos que permitam um ensino diferenciado.
15. É preciso evitar tanto quanto possível o isolamento
completo do débil mental de seu meio e principalmente
das crianças mais bem dotadas, sem todavia deixá-lo
competir com elas nas provas em que ficariam em si-
tuação de inferioridade; em virtude disso é recomen-
dável a instalação de classes especiais nas escolas co-
muns.
16. Para os débeis mentais mais gravemente atingidos, as
escolas especiais, com ou sem internato, parecem convir
mais; o internato torna-se sobretudo necessário quando
o domicílio dos pais é distante de externatos especiali-
zados, quando o meio familiar é desfavorável ou quando
a debilidade mental é acompanhada de perturbações de
comportamento.
17. Nas grandes localidades de países que dispõem dos
meios necessários e que resolveram os problemas sur-
gidos pela obrigatoriedade escolar generalizada no nível
do primeiro grau, justifica-se a instalação progressiva
de classes e de escolas do tipo acima referido.
18. Nas pequenas localidades e nas regiões de população

muito dispersa, onde não é possível abrir uma classe
ou uma escola especial, pode-se prever uma das seguin-
tes soluções:
a) ensino individualizado nas classes comuns; b)
freqüência a uma classe ou a uma escola especial em
localidade vizinha, com a condição de que sejam asse-
gurados os meios de transporte e, quando necessário,
uma refeição; c) ensino a domicílio no sistema de
professores itinerantes; d) internato.
19. Nos países que ainda não possuem meios de organizar
sistematicamente o ensino para débeis mentais, e mes-
mo nos países onde a obrigatoriedade escolar não é
ainda observada integralmente, convém prever, ao me-
nos experiência-pilôto que permita escolarizar certo
número de crianças débeis mentais, servindo como
ponto de partida a um ensino especial autêntico.
MÉTODOS E PROGRAMAS DE ENSINO
20. O ensino dos débeis mentais, mais que qualquer outro,

deve ser funcional e concreto; convém então recorrer
aos métodos que estimulam as funções mentais para
atividades que requeiram inteligência prática e facili-
tem a aquisição de noções básicas.
21. O ensino deve ser intensamente individualizado para
atender às aptidões, às necessidades e ao ritmo de apren-
dizagem peculiares a cada criança e, de outro lado,
prever atividades de grupo, relacionadas com o trabalho
ou a recreação, tendo em vista o desenvolvimento da
sociabilidade.
22. Pelas razões expostas, não se deve confiar, na medida
do possível, mais de quinze alunos a um só mestre;
23. não se deve recear exercícios de recapitulação e de
repetição destinados a fixar a aquisição dos mecanis-
mos de base e de conhecimentos à altura das crianças
débeis mentais, dando-se, no entanto, a devida impor-
tância à educação do caráter e à formação de hábitos
e de atitudes, social e moralmente aceitáveis, de ma-
neira a desenvolver neles qualidades que possam com-
pensar as deficiências intelectuais, inspirando-lhes,
autoconfiança.
24. Convém salientar o valor da logopedia como meio de
reeducação para as crianças débeis mentais.
25. O jogo, a educação física e rítmica, o canto coral e a

música, o desenho e as artes plásticas devem integrar
a educação dos débeis mentais; são meios de expressão
que podem ajudá-los na autodisciplina, no desenvolvi-
mento harmonioso da personalidade.
26. Os trabalhos manuais ocuparão, desde o início, lugar
primordial na educação dos débeis mentais e poderão,
por conseguinte, servir de base a uma verdadeira ini-
ciação profissional.
27. A colaboração entre a escola e a família é particular-
mente eficaz no ensino para débeis mentais; ação con-
tínua deve ser exercida pelo professor e, quando neces-
sário, pela assistência social para dar consciência aos
pais ou tutores das necessidades especiais da criança
débil; sua participação em certas atividades escolares
ou extra-escolares deve mesmo ser solicitada.
FORMAÇÃO PROFISSIONAL E ATIVIDADE POS-ESCOLAR
28. Se a escola especial não puder oferecer formação pro-

fissional autêntica, será conveniente prever cursos com-
plementares profissionais e oficinas de aprendizagem
para débeis mentais, com períodos mais extensos de
atividades escolares.
29. É necessário multiplicar as atividades que facilitem o
ajustamento à vida quotidiana, bem como a integração
no trabalho; em certos países, talvez se recomende o
sistema "escola-emprêgo", que permite o trabalho em
parte do dia sob controle da escola.
30. É preciso ajudar os jovens débeis mentais a encontrar
empregos adequados, de maneira que a ação educativa
não seja interrompida após a escola e que, recebendo
um salário, os adolescentes não se tornem um peso para
a sociedade; os serviços de orientação profissional e de
colocação devem proceder ao inventário sistemático dos
lugares que melhor convenham aos débeis mentais,
principalmente na indústria.
3 1 . É indispensável a organização de um programa pós-es-
colar para os débeis mentais; os serviços encarregados
dessa atividade devem existir tanto no setor público
como no particular; compete-lhes manter contatos regu-
lares com os jovens débeis mentais e suas famílias,
interessando-se por sua existência, levando-lhes a pro-
teção social e os conselhos de que necessitam.
PESSOAL
32. O ensino especial exige, tanto dos professores como dos

educadores, qualidades de devotamento, paciência e tato,
sem as quais uma preparação especializada, por mais
completa, não dará os resultados esperados.
33. A educação dos débeis mentais apresenta problemas
pedagógicos e psicológicos peculiares; deve-se prever,
em benefício dos professores que a ela se dedicarem,
cursos de especialização de duração suficiente, permi-
tindo-lhes completar sua formação pedagógica geral;
recomenda-se que os mestres em exercício sejam con-
vidados a freqüentar cursos periódicos de aperfeiçoa-
mento.
34. Os educadores encarregados das crianças no período
fora de aula, e principalmente no internato, exercem
papel essencial do ponto-de-vista pedagógico; é impor-
tante prever, para eles, igualmente, formação especia-
lizada, como já ocorre em vários países.
35. Na remuneração dos professores e dos educadores de-
dicados ao ensino especial deve-se levar em conta, como
é razoável, as dificuldades inerentes à tarefa e forma-
ção complementar que possam ter recebido.
36. Reconhecendo-se a necessidade de intensificar as rela-
ções entre o ensino comum e o especial e que grande
número de professores pode encontrar entre seus alu-
nos crianças acompanhando com dificuldade o ritmo da
classe, é de toda conveniência que os professores e os
inspetores do ensino comum recebam informação satis-
fatória sobre os problemas dos débeis mentais.
37. Recomenda-se o recrutamento de inspetores do ensino
especial, sempre que possível, entre professores que tra-
balham neste ensino.
COOPERAÇÃO INTERNACIONAL
38. Aos países sem recursos financeiros e sem pessoal qua-

lificado, que permitam a organização ou o desenvol-
vimento do ensino especial, deve-se prestar assistência
técnica, sob forma de concessão de bôlsas-de-estudo,
auxílios para a pesquisa, ajuda material, envio de espe-
cialistas, etc.
39. Convém que a Unesco, agindo de comum acordo com os

organismos e os especialistas que se interessam pela
questão, adote, sem demora, uma classificação que ca-
raterize os diversos tipos de crianças inadaptadas.
40. É de toda conveniência que a Unesco promova a cria-
ção de um novo organismo internacional ou coordene
as atividades dos que existem atualmente prestando
assistência aos serviços do ensino especial de todos os
países, fornecendo-lhes documentação constante de tra-
balhos de pesquisa sobre readaptação, observação, téc-
nicas, métodos, material didático, administração etc,
relacionados com o ensino especial.
41. É igualmente desejável que a Unesco colabore com o
Bureau Internacional de Educação e as outras orga-
nizações internacionais interessadas, na ajuda aos paí-
ses que se encontram em igualdade de condições, tendo
em vista o confronto de suas experiências no campo
do ensino especial.
DISCURSO DE FERNANDO DE AZEVEDO
ASSUMINDO A SEC. DE EDUCAÇÃO DA
P R E F E I T U R A DE S. PAULO
Quando Prestes Maia, Governador desta cidade, me surpre-

endeu com o honroso convite para com êle colaborar, no posto
de Secretário de Educação e Cultura, já me estava despedindo da
vida pública, tendo-me exonerado de algumas funções e dispon-
do-me a renunciar a outras, para afastar-me, em futuro pró-
ximo, de minha cadeira na Fac. de Filosofia da Univ. de São
Paulo. Esta, uma das razões que me desaconselham a aceitar
o cargo que o Sr. Prefeito resolvera confiar-me. Aleguei, ainda,
como era meu dever, compromissos anteriormente assumidos, e,
entre estes, o que tomara com meus editores; a necessidade de
recolhimento para levar a termo obras em preparo, e, afinal,
minha saúde que não é propriamente a de um rapaz e está longe
de corresponder à vitalidade e resistência que me atribuem ami-
gos e colaboradores. Das homenagens que me prestam os que
acompanham de perto minha vida, inteiramente dedicada à edu-
cação, à ciência e à cultura, não é a menor nem a menos cati-
vante, a oposição, tantas vezes manifestada, à minha idéia de
retirar-me da vida pública, a recusa a me verem envelhecer,
como se os anos que correm para todos, não corressem também
para mim, e minhas energias que às vezes a mim mesmo me
espantam, pudessem ter, na atividade sem desfalecimentos, a
fonte de sua perene renovação.
Mas, partindo de quem partiu este convite, de um homem
eminente que ascende ao poder por uma consagração popular, e
que conseguiu, pela sua competência e por suas virtudes, criar
em torno de seu nome uma atmosfera calorosa de admiração,
respeito e ocnfiança, senti-me no dever de reexaminar aquelas
razões e esforçar-me por remover esses obstáculos, a fim de
acudir ao apelo com que me honrou. O povo que lhe deu, por
seu voto, tão notável vitória, dir-se-ia ter imposto, por sua
expressa vontade, a todos os cidadãos paulistanos a obrigação
de levar a Prestes Maia a colaboração que lhes fosse reclamada.
esse dever, que é de todos, sem exceção, reveste-se, no meu caso,
A solenidade de posse teve lugar a 14 de abril de 1961.

de um significado especial e se fortalece de um novo imperativo

moral e cívico: a Câmara dos Vereadores conferiu-me, há pou-
cos dias, o título de "Cidadão Paulistano" e, como uma honra
implica sempre obrigações — honor, onus — toda honra é uma
responsabilidade, um encargo, concedendo-me o título, impõe-me
essa Assembléia deveres maiores, e, entre esses, o de não recusar
qualquer serviço a São Paulo, nem posto algum, ainda que de
sacrifício, que me fosse designado. Além disso, com a adminis-
tração do nova Prefeito, abre-se a perspectiva de estreita colabo-
ração entre os dois governos — o do Município e o do Estado
de São Paulo, — colaboração indispensável à concepção e execução
de qualquer plano, que se proponha a resolver ou a pôr em via
de solução nossos problemas fundamentais. Entendidos e liga-
dos os três governos, — da União, do Estado e do Município,
— para uma grande obra de interesse comum, não se pode ter
dúvida de que tudo que se projetar, será firmemente executado.
É esse o outro motivo que influiu na minha decisão.
Já bastavam essas três considerações para vencerem minha
relutância em aceitar encargo, em cujo desempenho terei de sofrer
grande desgaste de energia. Para que me convocou, afinal, o
Sr. Prefeito? Para enfrentar e resolver problemas de educação
e cultura, e, mais particularmente, do sistema de educação públi-
ca, primária e secundária, que aqui no município se começou
a organizar. Minha atitude em defesa da escola pública é conhe-
cida de todos. Fui eu dos primeiros que levantaram pelo "Mani-
festo ao povo e ao Governo", lançado a 1.° de julho de 1959,
seu protesto, amplamente justificado, contra o Projeto-de-lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, submetido agora à
apreciação do Senado. A Constituição Federal de 1946 deter-
mina expressamente que o ensino de todos os graus será minis-
trado pelos poderes públicos, assegurada a liberdade de inicia-
tiva privada dentro das leis que regulam a matéria. É o que,
aliás, a Constituição do mais novo dos Estados da União —
Estado da Guanabara — não só reafirmou, mas reforçou em
termos ainda mais categóricos, quando declara que os dinheiros
públicos devem ser aplicados exclusivamente na educação man-
tida pelo Estado. A lei complementar, que a Carta Constitucional
do país reclama, e em que se estabeleçam as diretrizes e bases
da educação nacional, é uma lei sobre educação pública, de todos
os tipos e graus, a que deve e tem de submeter-se toda e qual-
quer iniciativa particular, nos domínios da educação. O projeto
inverte, porém, os termos da questão: quando não estivesse nos
seus propósitos, estará nas suas conseqüências o desenvolvimento
à custa dos cofres públicos, das instituições particulares, rele-
gando-se a plano secundário o que compete ao Estado e é seu
dever constitucional.
não é aqui, por oerto, o momento de debater essa questão,

já amplamente discutida sob todos os seus aspectos e a todas
as luzes pelos nossos mais eminentes educadores e pelas mais
altas autoridades na matéria. Se a ela me refiro, é para de-
clarar, sem rebuços e sem hesitações, que me mantenho fiel à
minha posição, e é para o ensino público que se voltará meu
pensamento, e é na solução de seus problemas que se empenha-
rão todas as minhas forças. Por mais que tenha analisado a
questão, depois do Manifesto, que fui encarregado de redigir,
e, embora disposto, como sempre, a rever minhas idéias, a repen-
sar meus pensamentos, a mudar de pontos-de-vista em face de
novos fatos ou argumentos, parece-me ainda estar a boa causa
exatamente com aqueles que desencadearam a campanha em
que tomei parte ativa, na defesa da escola pública. Podia, pois,
perguntar-me, se, tendo assumido atitude tão clara, franca e leal,
me seria lícito recusar meus serviços no estudo e na solução de
problemas que interessam à educação pública. Se tiver, como
espero, o apoio do Sr. Prefeito, a cobertura da egrégia Câmara
de Vereadores, a colaboração indispensável do Governo do Estado,
a solidariedade do magistério e da imprensa, já manifesta, por
expressões tão calorosas, nas simpatias com que acolheram a
indicação do meu nome para a pasta da Educação e Cultura,
não serei eu quem vá desfalecer, nas lutas que tenha de sustentar
para pôr em prática as soluções mais adequadas dos problemas
da escola pública. Atento às críticas e sugestões, e, depois de
examiná-las sine ira ac studio, a decisão final caberá ao Sr. Pre-
feito e a mim, e será firmemente executada, sejam quais forem
as dificuldades com que tenha de arrostar na execução fiel do
plano traçado.
Dentre os negócios que competem a esta Secretaria, uns
dizem respeito à educação, propriamente dita, e outros, às ati-
vidades culturais. No tocante à educação ou mais precisamente,
ao sistema de ensino público primário, e secundário do Municí-
pio, preciso declarar com a minha franqueza habitual, que fui
contrário à maneira pela qual a municipalidade entendeu consti-
tuí-lo, e radicalmente hostil a essa dualidade, — já em vários
momentos transformada em antinomia e mesmo em polêmica,
— de sistemas, que nada justifica e é extremamente prejudicial
à educação de nossos filhos. E, começo a recear que esteja
neste recinto, como Daniel na cova dos leões. Das duas soluções
radicais, — a entrega, pelo Estado ao Município de toda a
educação primária e secundária e a devolução integral dos dois
tipos e graus de ensino ao Estado, a primeira, de minha pre-
ferência, me pareceu (e esta é a opinião do Sr. Prefeito), finan-
ceiramente impraticável, e a segunda, menos difícil, mas depen-
dente de um acordo ou convênio entre os dois governos, — convênio

no qual se estabelecesse que o Estado absorveria todo o acervo
do ensino municipal, que ficaria exclusivamente a seu cargo,
obrigando-se o Município a aplicar parte dos 20% de sua receita
de impostos, na construção de prédios escolares, que seriam
cedidos ao Estado para a instalação de suas escolas primárias
e secundárias. Está claro que, no caso de transferência para o
Estado, de todo o patrimônio e do magistério municipal, seriam,
por esse convênio, resguardados todos os direitos do professorado, a que
desejo, neste momento, tributar a homenagem de
meu respeito e admiração, pelo trabalho que vem realizando. Se
fôr considerada irrealizável, o que não desejo admitir nem por
hipótese, qualquer dessas soluções radicais, teremos de confor-
mar-nos com um plano que tenha por objetivo, num regime de
coexistência pacífica, — sujeito, em outras administrações, a
novos desentendimentos e atritos, — desenvolver, do ponto-de-
vista da qualidade, a melhorar e a aprimorar o atual sistema
de ensino municipal, sem a ambição de lhe favorecer o cresci-
mento quantitativo.
Seria uma lástima que a resistência a uma dessas soluções
radicais, — e a segunda, não sendo a de minha preferência, se
me afigura a única praticável, — impedisse ou embaraçasse a
solução do problema. É preciso cortar o mal pela raiz. A inter-
venção cirúrgica é, em muitos casos, a única solução. Devemos
ter a coragem de praticá-la. E eu tenho uma boa mão nesses
processos operatórios. Mas é preciso que o paciente se submeta
à operação e eu tenha assistentes e assessores, do Município e
do Estado, que me ajudem a realizá-la. Poderão dizer que, neste
caso. eu me transformaria no coveiro do ensino municipal, o
que seria de espantar em um educador de tamanha responsabi-
lidade e cujas virtudes e qualidades de administrador têm sido
tão generosamente decantadas. Mas não importa o que digam,
impelidos por interesses, preconceitos e paixões. Em primeiro
lugar, sou um homem habituado a viver dentro da tempestade
e a enfrentar ventanias. As dificuldades não existem, senão
como um desafio, e para serem superadas. Em segundo lugar,
o que importa, acima de tudo, para um educador que tenha
consciência de suas responsabilidades e deveres, não é que a
educação seja dada pelo Município ou pelo Estado; mas que a
educação, ministrada por esse ou aquele poder público, municipal
ou estadual, seja eficaz, completa, a que mais convenha às con-
dições e exigências dos tempos modernos, e mais se ajuste aos
interesses de nossos filhos, e dos filhos de nossos filhos. este,
o problema; o mais, são caprichos, devaneios e fantasias cujo
alto preço quem paga são as gerações novas, sacrificadas por
uma competição, irracional e descabida, entre dois governos, que

deviam sempre marchar juntos, para a solução de problemas
de interesse comum.
Perdesse a Municipalidade o seu sistema de ensino primário
e secundário, e nada perderia, se o Estado dele se incumbir,
pois para ela se abrem não só as possibilidades de colaboração
com o Estado, na obra de educação, cedendo-lhe os prédios
escolares de que necessitar, como também as perspectivas de
desenvolver seu plano de fomentar e estimular a cultura, em
todas as suas manifestações. não é uma mutilação que se pro-
cessaria, mas uma distribuição de atividades que ficariam repar-
tidas, no interesse da educação e da cultura, entre os dois pode-
res. Se se examinar atentamente a organização dos departamen-
tos, em que se divide esta Secretaria, verifica-se que o de Cul-
tura, criado pelo prefeito Sr. Fábio Prado, no Governo de Arman-
do Sales de Oliveira e de que foi o primeiro diretor Mário de
Andrade, Prepondera em extensão e complexidade ao de ensino.
muito mais recente e fundado sem os estudos preliminares e os
recursos indispensáveis ao desenvolvimento de seus serviços.
Mas, é preciso convir que, longe de ampliar o campo de suas
atividades e influências, no mundo cultural, e de impor-se, por
uma ação fecunda, em busca das camadas populares, esta Secre-
taria parece ter entrado em declínio ou em recesso, perdendo
em eficácia e na sua capacidade de servir, sufocada pela própria
máquina burocrática que, montada, ao que se supõe, como um
instrumento, um meio de realizar uma obra de enorme alcance,
no domínio do teatro, da música, das artes plásticas, de expansão
cultural, pelas bibliotecas, discotecas e filmotecas, das atividades
esportivas, passou a desenvolver-se como um fim em si mesmo.
Se a cultura consiste, essencialmente, num processo criador
de novos valores; se não é privilégio de uma minoria, mas, ao
contrário, o bem indivisível e a obra comum que resulta do
esforço de todos, e cujos benefícios devem estender-se a um
número cada vez maior de indivíduos, já se vê que o departa-
mento de cultura, criado sob os melhores auspícios, mas sem
recursos para se desenvolver, não tem correspondido, por estas
ou aquelas razões, aos propósitos de seus fundadores. É neces-
sário e, além de necessário, urgente, reestruturá-lo, para lhe dar
vida nova e lhe imprimir um tal impulso, que o torne um dos
maiores centros de criação, renovação e expansão cultural e artís-
tica, não só de São Paulo, nem só do Estado, mas do país.
Temos, nesta Capital, as condições mais favoráveis que já s«>
apresentaram, no Brasil, e a maior concentração de forças reno-
vadoras, que já se constituíram, — no teatro, na música, nas
artes e, de modo geral, na cultura literária e artística, — e
que estão à espera de serem aproveitadas, aquelas, e mobilizadas

e utilizadas, estas, para uma obra que, por si só, já bastaria
para consagrar um Governo. Estamos decididos a aproveitar a
oportunidade que nos oferecem estas condições e a convocar todos
os elementos, — onde quer que se encontrem, — que estejam
dispostos a colaborar conosco, para a concepção e a execução,
firme e corajosa, de plano de uma obra cultural, que seja um
modelo para todas as Capitais do país. Temos uma clara cons-
ciência das inúmeras dificuldades que temos de enfrentar, e a
certeza certíssima dos resultados, que alcançaremos se não nos
faltarem com a compreensão, a solidariedade e o apoio de todas
as forças vivas, sociais, culturais, artísticas e políticas desta
grande Capital.
Por esse departamento, hoje dirigido por um velho amigo,
um fino intelectual que me habituei a respeitar e a admirar —
Francisco Pati, — confesso ter um interesse particular: fui eu
um dos autores do projeto de decreto-lei que o criou. Daí tam-
bém, minha participação direta na sua história, — cujas
origens remontam a uma proposta, apresentada na Câmara de
Vereadores, sob a inspiração de trabalhos meus, e à adminis-
tração Firminiano Pinto, cuja primeira fase de realizações se
inaugurou no Governo de Fábio Prado, — o meu interesse espe-
cial pelos parques de jogos para crianças e de esportes para
adultos. Fui eu quem lançou a idéia desses parques infantis
(os play-grounds) nas minhas campanhas de mocidade pela edu-
cação física no país, como fui também o autor do projeto que
Firminiano Pinto solicitou a uma comissão, por êle constituída,
para elaborar o plano da primeira praça de jogos para crianças,
que se cuidava então de criar no Ipiranga, em terreno para
esse fim doado à Prefeitura pela família Jafet, o que ficou no
papel. Vejo com prazer o extraordinário crescimento quantita-
tivo que tiveram os parques, recantos e recreios infantis, que
hoje se integram no Departamento de Educação, Assistência e
Recreio. Mas quanto posso julgar, no primeiro exame desse
outro setor de atividades, o que lhes falta é uma organização,
mais entrosada no conjunto dos serviços desta Secretaria, e
mais eficaz, do ponto-de-vista educativo e de assistência à criança,
e mais ajustada às condições, necessidades e aspirações da popu-
lação a que se propõe servir.
Estas, as diretrizes de uma política de longo alcance, que
é a do eminente governador da cidade, Prestes Maia. Mas, se
uma concepção justa, racional, é a primeira condição de sucesso,
ter concebido não é todavia nada, se somos mal sucedidos no
realizar, nesse domínio essencialmente prático, onde somente con-
tam os resultados. Conheço muito bem os processos maquiavé-
licos ou tenebrosos de que hoje tanto se utilizam, mas, sendo

um homem, franco e leal, sem pensamentos e intenções ocultas,
não seria capaz de recorrer a eles. Ou me aceitam, como sou,
ou terei de despedir-me, sem mágoa, para me recolher à vida
privada e à solidão. No desempenho, árduo e penoso, de minhas
funções, estarei vigilante sobre tudo o que me cair sob os olhos,
sobre as correntes de opinião, sobre as necessidades e aspirações
do povo de São Paulo, e sobre as reações públicas às minhas
atitudes; atento à pesquisa e à descoberta dos interesses con-
cretos que possam servir de base a um entendimento, e à das
ocasiões de uma compreensão e ajuda recíproca; à necessidade
de montar guarda em torno dos resultados adquiridos, e de
nada deixar prescrever ou destruir; à liquidação dos incidentes
e das dissidências, que venham perturbar a atmosfera; à nego-
ciação em toda a boa-fé e sinceridade; à ação política, no sen-
tido mais alto da palavra, à conversação e ao entendimento com
aqueles que, a títulos diversos, participam da vida pública, e,
em primeiro lugar, com os homens que tenham o encargo do
poder político, no Município e no Estado. Abrindo um crédito
de confiança a todos, e na esperança de que todos me dêem a
honra de seu apoio e solidariedade, quero exprimir, nestas últi-
mas palavras, a minha convicção da vitória final da verdade,
da justiça, do bem público e, portanto, dos mais altos interesses
da educação e da cultura.
UMA AULA DE CIÊNCIAS NATURAIS
ABGAR RENAULT
Da Universidade de Minas Gerais
Aconteceu-me em Chicago. Entrei, sem aviso, numa escola

pública e pedi licença para assistir a algumas aulas. Pergun-
tado de que disciplinas, decidi-me, em primeiro lugar, por Ciên-
cias Físicas e Naturais, e fui conduzido a uma sala em que
cerca de quarenta meninos e meninas respondiam à chamada
feita por uma professora dos seus vinte anos. Assentei-me na
última fila de carteiras, onde havia alguns lugares vagos, e a
aula começou na forma do costume, isto é, como se um estranho
não estivesse presente.
As primeiras palavras da professora foram uma pergunta
a um menino sardento que se achava à minha esquerda:
— Você acha que o nosso corpo é apenas ossos e carne?
— não, tem sangue também.
— E é o único líquido que há nele?
— não, há também água.
— Qual é a quantidade de água que há em nosso corpo?
— não sei.
— Você é capaz de responder? perguntou a professora, diri-
gindo-se a uma das meninas.
— Também não sei.
— E você? prosseguiu ela, apontando para outra.
A resposta foi igualmente negativa, e, como nenhum dos
alunos fosse capaz de responder, a professorinha deu a resposta
ela própria:
— Em nosso corpo há 70 % de água. Quer isso dizer que
em cada um de nós há mais de 2/3 de água ou mais da metade
do nosso corpo é água. Temos água não só no sangue, mas
também na carne e nos ossos. Muitas das coisas que comemos
são principalmente água: o pepino tem 96% de água; a batata
cerca de 75 %, mais ou menos 3/4; a couve 90 %; certos tipos
de melão 98% ; o leite, mesmo o mais puro, tem 7/8 de água.
Algumas formas da vida animal contêm mais água ainda: a
actínia, por exemplo, espécie de urtiga do mar que vocês não
conhecem, é feita de mais de 99% de água, que pode, como vocês
vêem, ser considerada como um alimento. Cerca de 85% de

nossa alimentação consistem em água. Qual de vocês, agora,
será capaz de dizer-me o que é que há em maior quantidade
— terra ou água?
Uma das meninas deu a resposta correta, e a professora
lançou à classe outro desafio:
— Quem sabe quantas porções de terra há para quantas
porções de água?
Essa pergunta foi também respondida com exatidão por
uma das meninas:
— Cinco sétimas partes da superfície da terra, isto é, mais
da metade.
(Começava a impressionar-me o número de respostas certas
oferecido pelas meninas comparativamente ao de respostas erra-
das que os meninos davam).
E o interesse da classe inteira ia num crescendo que eu
via e sentia na atitude atenta e séria e no olhar vivaz de cada
discípulo.
— como vocês vêem, a água é uma coisa muito importante.
não podemos viver sem comer, mas não podemos tampouco viver
sem beber água. Quantos dias pensam vocês que é possível à
Elizabeth viver sem comer coisa nenhuma? Isso varia um pouco
de pessoa para pessoa, mas em regra 6 a 10 dias no máximo. Os
que jejuam por profissão ou para ganhar dinheiro conseguem
passar até 40 dias sem comer nada, mas bebem água regular-
mente.
Em geral, ninguém suporta passar mais de 4 ou 5 dias
sem beber água. Essa maior e mais urgente necessidade de
água nasce, em parte, do fato de que a água lava o nosso
organismo por dentro, assim como lava o corpo por fora.
Além disso, é a água que assegura a elasticidade dos
músculos, dos tendões e das cartilagens e produz, nas membranas
do nosso corpo, o mesmo efeito que o óleo usado para lubrificar
o motor de um automóvel. Sem a água o sangue não poderia
circular. É ela que o transporta, como um rio. É ela que dis-
tribui o calor em nosso corpo e regula sua temperatura.
— como? indagou um dos meninos.
— Ela absorve o calor e por evaporação o elimina quando
é demasiado. Aí têm vocês por que razão precisamos de pelo
menos 2.470 centímetros cúbicos de água por dia. Sabem como
a água sai do corpo depois de usada por êle?
— Na urina.
— Está certo. Mas só pela urina?
— É.
— não. Na urina ou pelos rins sai metade. Mas através

da pele saem 28%, pelos pulmões 20% e o restante por outras
secreções e excreções.
O método de approach era perfeito: estava evidente que a
aprendizagem se tornava tanto mais fácil quanto os estímulos
iniciais eram extraídos de fatos pesosais e quotidianos, abrindo
interesse para outros aspectos do tópico que estava sendo ensi-
nado.
— Pode-se beber qualquer água?
— não, respondeu certa menina, a água do mar não se bebe.
— E por quê, Larry?
— Porque é muito salgada.
— Só por isto?
— Sim.
— não é só por isto, não. Você bebe a água do lago
Michigan ou de um rio qualquer?
— É . . . , gaguejou o menino, não bebo, não.
— E por quê? Quem sabe?
como nenhuma resposta satisfatória surgisse, a professôra-
zinha passou a ensinar, de modo prático, os perigos que a água
não filtrada oferece em geral, e imediatamente lançou mão de
um microscópio, revelou a trinta pares de olhos acesos o mundo
vivo que habita uma simples gota de água e explicou, com simpli-
cidade que me espantou, como vários dos habitantes da água
penetram no organismo humano e podem devastá-lo. (Os aspec-
tos biológicos haviam sido explorados de maneira modelar, e de
repente a aula tomou outra direção).
Evitando habilmente as expressões corpo simples e com-
posto, a jovem professora, que não expunha, não dissertava, não
"monologava", passou a indagar:
Vocês acham que a água é só água mesmo ou é, por exemplo,
como o café ou o chá que tomamos, bebidas que contêm chá,
café, água, açúcar e, quase sempre, creme de leite também?
A classe alcançou logo o sentido da pergunta e cindiu-se nas
respostas: parte — maioria, aliás — opinava que a água é . . .
água só, parte sustentava que a água contém outras coisas que
não vemos. Sem dizer palavra, a professora fêz a classe reu-
nir-se em torno à sua mesa e realizou a experiência da electrólise
e, logo após, a da síntese do hidrogênio e do oxigênio e, sem
falar em H 2 0, revelou ao grupo atônito que água nada mais é
que uma combinação de dois gases na proporção de dois para um.
A água havia sido estudada do ponto-de-vista biológico, do
ponto-de-vista químico, noções de geografia e de matemática
haviam intervindo na lição.
A professora mostrou, em seguida, que a água pode existir

em estado sólido e em estado gasoso e, finalmente, formulou esta
pergunta:
— A nossa escola e as casas onde moramos são perto ou
longe do lago Michigan?
— Longe! — exclamaram em coro todos os alunos.
— Um de vocês desenhe aqui no quadro-negro o lago e o
ponto da cidade onde estamos. É mais baixo ou mais alto do
que o lago o ponto da cidade em que as nossas casas e a nossa
escola se acham?
— Mais alto! — veio novamente em uníssono a resposta
da classe inteira.
— De onde vem a água que usamos aqui e em casa?
— Do Lago.
— como pode ser isto? A água pode subir até aqui sozi-
nha?
— Quem a trará e em que a trará?
— Então, ninguém sabe? Você aí, Joan.

— Meu pai me contou que é um motor que traz a água.
— Que motor? Um motor de automóvel?
— Acho que sim.
— não. É uma bomba. Vocês compreendem bem que a
água não é capaz de subir. Ela sempre desce.
— E por quê não pode subir, se pode descer?
— É porque há inclinação de terreno sempre que ela desce.
Se não coincide que deve correr no sentido da inclinação ou
declive, volta, ou, se encontra um obstáculo, pára, mas não sobe
nunca. (Aqui surgiu timidamente uma primeira noção de gra-
vidade em palavras muito simples, que infelizmente não retive).
Assim, quando precisamos de água num ponto elevado e ela não
vem de outro mais elevado, com força bastante para subir até
onde desejamos, somos obrigados a trazê-la por meio de uma
bomba que a chupa ou aspira por meio de ar. (As noções de
pressão, de bomba aspirante e de bomba premente foram trans-
mitidas com clareza e precisão singulares e ilustradas por meio
de desenhos muito bons no quadro-negro).
A hora estava a esgotar-se, e os dois últimos minutos da aula
foram aproveitados desta forma:
— Qual é o dia da semana em que se gasta mais água em
Chicago?
— Domingo, respondeu uma das meninas.
— Sábado, exclamou um menino.
— Quinta-feira, disse outro.
— Terça-feira.
— não. Segunda-feira. E por quê?
— Come-se mais no domingo e bebe-se mais água na 2. a -
feira.
— não. Você aí, Tom.
— Porque... todos saem de casa e a s s i m . . .
— Nada disso. Se ninguém sabe, vou logo dizer porque a
campainha já vai bater. Por que é, Master Dana? Diga.
— Por que há pratos mais sujos para lavar na 2. a -feira.
— não. Vocês não são capazes mesmo de descobrir. É
porque 2. a -feira é dia de lavar roupa em todas as casas de
Chicago.
FINANCIAMENTO DO ENSINO PRIMÁRIO
como subsídio ao exame desse tema, divulgamos tra-

balho publicado na imprensa paulista de autoria do Prof.
Carlos Correia Mascaro, tomando por base a experiência
administrativa do Estado de S. Paulo; além de estudo com-
plementar do Prof. Jaime Abreu:
Em dois ou três artigos que, sob o título de "Governo Esta-

dual, Orçamento e Ensino", há algum tempo publicamos em o
Estado de S. Paulo e que depois foram reproduzidos, ampliados,
em o n.° 14 da Coleção "Cadernos da Faculdade", a certa altura
da análise feita ao longo da ação de três governos sucessivos,
assinalávamos que, "no tocante à Secretaria da Educação e ao
ensino primário, proporcionalmente à renda de impostos", estava
"o orçamento para o exercício de 1959 entre os menos favorá-
veis, desde 1948".
E, logo em seguida, lembrando haver sido aquele o ano do
aumento da aliquota do imposto de vendas e consignações, insis-
tíamos na afirmação de que "o ano de 1959 poderia vir a ser o
ano de menor gasto do Estado com a Secretaria da Educação e
o ensino primário, desde a promulgação da Constituição de 1946,
quando se formulou para o País uma nova política de financia-
mento escolar, mediante a reserva de, pelo menos, um quinto da
renda estadual de impostos, para manutenção e desenvolvimento
do ensino".
A constância com que temos insistido em avaliar a política
de educação dos governos em termos orçamentários resulta de
nossa convicção de que pouco representam os planos ou progra-
mas oficiais no campo escolar se não pudermos medi-los através
dos dados objetivos de seu custo de financiamento. Para nós, as
medidas propaladas de melhoria do ensino têm algum significado
se nos fôr dado avaliá-las, no cômputo geral das despesas gover-
namentais, em confronto com as dotações destinadas a financiar
outras metas do Governo, e, no âmbito nacional ou regional, o
que representam quantitativamente em atendimento a carências
específicas da população. Fora daí, quase tudo que se anuncia

como clarividência ou ação oportuna dos homens que transito-
riamente ocupam o poder pode ser dado como atividade puramente
diversionista ou paliativo inconseqüente.
Quando procedemos à análise dos orçamentos de 1948 a 1959,
longe estávamos de supor que uma incursão de maior profun-
didade no terreno apenas aflorado revelaria o quanto temos na
verdade retrocedido em matéria de financiamento escolar, nos
últimos anos. Essa a conclusão a que chegamos, poucos meses
depois, quando, recebendo o convite para participar da Conferên-
cia Nacional de Educação, que seria promovida, nesta Capital,
pela tradicional Associação Brasileira de Educação, com o con-
vite nos coube o encargo de preparar um estudo preliminar sobre
financiamento do ensino paulista.
Pondo mãos à obra, levantamos os dados essenciais, relati-
vos às últimas quatro décadas, com os quais montamos uma série
de seis quadros que reputamos capazes de, numa breve e sinté-
tica visão histórica do problema, facilitar a sua compreensão
objetiva e permitir o entendimento cabal das possíveis causas
determinantes de uma situação que precisa ser banida da história
da escola paulista, mas que para tanto deve ser conhecida em
maiores detalhes, para a fixação criteriosa de prioridades no
concernente à educação popular.
O estudo já se achava praticamente concluído quando os
jornais noticiaram que a Secretaria da Educação havia iniciado
o combate às causas do baixo rendimento das escolas primárias,
instituindo prêmios para alunos e distribuindo medalhas a professores.
Evidente que não se poderia interpretar a iniciativa como

destinada a marcar a posição do Governo face ao vulto e à
gravidade do eterno problema do ensino primário comum em
nosso Estado. Mas, obtemperando que nunca se faz excessiva
uma dose de prudência quando os paliativos podem ser adotados
como terapêutica heróica, julgamos oportuno, visando a colabo-
rar com as autoridades responsáveis no seu mais uma vez propa-
lado empenho de soerguer a educação escolar bandeirante, ofere-
cer-lhes uma cópia dos quadros a que aludimos.
Felizmente foi das mais cordiais e compreensivas a recepti-
vidade do Exmo. Sr. Secretário da Educação que, sendo homem
afeito ao mundo dos negócios, anunciou-nos haver constituído
um Grupo de Trabalho para estudar o orçamento da Pasta e
propor a sua reformulação com o objetivo de corrigir as defi-
ciências de que tomara conhecimento.
não era sem tempo, como se verá, a necessidade dessa pro-
vidência e é de se esperar que nos seja dado ver sem mais prote-
lações o financiamento do ensino em São Paulo colocado em con-
sonância com as necessidades de se imprimir outro vigor à expan-

são e ação da escola pública no Estado mais industrializado e
mais rico da Federação.
Em abono dessa imperativa tomada de posição, vamos aos
quadros, que são suficientemente expressivos para que a eles
acrescentemos qualquer outra argumentação. Bastam, a nosso
ver, pequenos confrontos e leves comentários. No mais, falem
as cifras, que são os argumentos de que tem sabido tirar partido
o atual Governo, no intuito de ser claro e objetivo nos pronuncia-
mentos com que busca esclarecer a opinião pública.
Os quadros, a seguir, foram elaborados com dados obtidos
junto às repartições competentes, ou coligidos mediante consulta
aos orçamentos estaduais. Nos diversos arranjos propostos sur-
gem as relações essenciais entre: 1) arrecadação estadual de
impostos; 2) despesas globais da Secretaria da Educação; 3)
gastos com o ensino primário comum; 4) população escolar, e
5) matrícula efetiva do ensino primário comum estadual.
QUADRO I
Comparação do crescimento das receitas e Impostos e despesas da

Secretaria da Educação e Ensino Primário
Em Cr$ 1.000,00
Exercidos Impostos Sec. Ensino E. Prim.
Educação Primário
S. Educ.
1920 74.782 24.07S 18.923 78,6
1930 332.192 79.214 61.309 77,4
1940 561.700 142.288 98.180 69,0
1950 4.159.950 835.068 731.771 87,6
1960 69.446.950 9.878.888 6.672.049 67,5
Feios dados constantes desse quadro, a previsão da receita

de impostos estaduais subiu de Cr$ 74.782.000,00, em 1920 (na
época setenta e quatro mil, setecentos e oitenta e dois contos),
a Cr$ 69.446.950.000,00 em 1960. Enquanto isso, as despesas
globais da Secretária da Educação e as do Ensino Primário pas-
saram de Cr$ 24.078.000,00 e Cr$ 18.923.000,00 a, respecti-
vamente, Cr$ 9.878.886.000,00 e Cr$ 6.272.049.000,00. Torna-se
imediatamente perceptível, à mais superficial observação, a des-
proporção do crescimento dos valores nominais alinhados nas
diferentes colunas, patenteando-se, pela comparação do vulto das
dotações, relativamente à arrecadação, a preeminência do ensino
primário no rateio das despesas da Secretaria da Educação, no
passado. Por esses dados, decresce no período considerado o

ensino primário no cômputo das despesas da Secretaria da Edu-
cação, numa linha que vem de 78,6% em 1920 a 67,5% em 1960,
com exceção de 1950, quando as despesas apresentam um índice
salutar de 87,6%. A linha descendente porém é bem marcada.
A medida objetiva do estado de coisas apenas vislumbrado
neste quadro encontra-se mais evidente nos subseqüentes.
QUADRO II
índices de Crescimento Nominal das Receitas de Impostos e Despesas
da Secretaria da Educação e Ensino Primário
Exercidos Impostos Secretaria Ensino
Educação Primário
1920 100 100 100
1930 444 329 324
1940 751 591 519
1950 5.563 3.468 3.867
1960 92.866 41.029 35.259
Pelo quadro II verifica-se, através dos números índices,

que, a partir do decênio iniciado em 1920, no período de quarenta
anos, do mesmo passo que a receita de impostos cresceu nomi-
nalmente mais de 900 vezes, as despesas da Secretaria da Educa-
ção tiveram acréscimo correspondente a 410 vezes e as do Ensino
Primário, a 352 vezes. Comparando o crescimento da arre-
cadação tributária com o das despesas estaduais relativas ao
ensino primário, conclui-se que o da primeira superou o da se-
gunda em mais de duas vezes e meia, desproporção para cujo
vulto não encontramos, de pronto, justificativa plausível.
QUADRO III
Relação percentual entre Despesas com Ensino
Primário e Receita de Impostos.
Exercícios Ensino Primário
Impostos
1920 25,39
1930 18,45
1940 17,47
1950 17,59
1960 9,60
No quadro III, evidencia-se ainda mais claramente a situa-

ção a que chegou o ensino primário, quando apuramos a quota
percentual da receita de impostos aplicada em seu financiamento.
De uma parcela correspondente a mais de 25% a esse fim des-
tinada, em 1920, chega-se a uma quota que é inferior a 10% da
receita de impostos do ano de 1960, quando se atinge a reserva
mínima dos últimos quarenta anos, quase duas vezes inferior
às dos dois decênios anteriores. E, note-se, com a agravante, no
caso do orçamento de 1960, quanto aos totais computados, que
já incluem as verbas do Plano de Ação, apresentado, no respectivo
setor, como "um esforço suplementar do Governo em investimen-
tos destinados à melhoria das condições do Homem". Pelo quadro
se vê que, se o ensino primário merecia, em 1920, dos poderes
competentes, a atenção de uma reserva de mais de 1/4 de arre-
cadação de impostos, em 1960 essa reserva foi estimada em
nível inferior a 1/10 da receita correspondente prevista.
QUADRO IV
Crescimento Real da Receita de Impostos e Despesas da Secretaria da

Educação e Ensino Primário — Em Cr$ 1.000,00.
Exercidos Deflator Impostos Sec. Edu- Ens. Pri-
cação mário
1940 109 515.931 130.540 90.073
1950 433 960.727 192.856 169.000
1960 2.521 2.754.738 391.864 264.658
A desvalorização da moeda nacional, a contar do irrom-

pimento da última guerra, dificulta a exata compreensão do
crescimento das rendas e das despesas públicas, impondo-se sem-
pre, como medida complementar, o deflacionamento dos valores
nominais com base no aumento do custo de vida para que não
se fixe no espírito dos menos avisados uma impressão errônea
da realidade sob observação. Por isso, no quadro IV encontram-
se, em valores deflacionados, com base nos índices do custo de
vida em 1939, os dados do quadro I, relativos aos anos de 1940,
1950 e 1960. Considerando-se que à luz da desvalorização da
moeda nacional, ocorrida nos últimos quatro lustros, em 1960 o
cruzeiro se apresenta com poder de compra 25 vezes inferior ao
de 1940, constata-se que, enquanto a arrecadação de impostos
cresceu realmente pouco mais de cinco vezes, as despesas da
Secretaria da Educação e do Ensino Primário cresceram, a pri-
meira, pouco mais, e a segunda, pouco menos de três vezes.
Assim, põe-se termo à euforia que nos poderia indevidamente do-
minar ao considerarmos o montante da receita e despesas em

bilhões de cruzeiros ou de acordo com os índices de arrecadação
e de gastos, em 1960, várias centenas de vezes superior aos de
quarenta anos antes.
QUADRO v
Relação entre as percentagens das receitas de impostos destinados ao Ensino
Primário e a População Escolar matriculada no sistema estadual.
Ens. Primário POPULAÇÃO ESCOLAR

Matriculada
Exercidos Impostos N.º absolutos % TOTAL
1920 25,39 193.811 29,15 961.616
1930 18,45 265.804 — —
1940 17,47 450.377 30,13 1.455.860
1950 17,59 673.927 40,88 1.648.418
1960 9,60 1.446.624 83.83 1.959.462
Confronto da maior significação é o que se encontra no

quadro V, onde temos alinhadas as percentagens das receitas de
impostos empregadas no ensino primário desde 1920 e os totais
da população escolar matriculada no sistema escolar desse ramo.
Em 1920, para atender, na escola primária, a uma clientela que
se aproximava da casa das 200.000 crianças, grupo correspondente
a pouco mais de 20% da população em idade escolar recenseada,
o Governo destinava mais de 1/4 de sua receita de impostos.
Nos decênios seguintes nota-se que vai decrescendo percentual-
mente a quota de impostos e crescendo a matrícula até que, em
1960, para atender a quase um milhão e meio de crianças —
83,83% da população do grupo etário com direito a escola pri-
mária — o Governo só reserva para dar o ensino desse ramo
menos de 1/10 da receita prevista de impostos!
QUADRO VI
Confronto entre os índios de crescimento real da arrecadação de
Impostos, das despesas e matricula efetiva do ensino primário
ENSINO PRIMÁRIO
Exercícios Impostos Despesas Matrícula
1940 100 100 100
1950 186 188 150
1960 935 294 321
com dados tomados aos quadros IV e V construímos o qua-

dro VI — em que são postos em confronto os números índices
do crescimento real da arrecadação de impostos, das despesas

com o Ensino Primário, e do crescimento da matrícula nesse ramo
de ensino, de 1940 a 1960. Pelos índices apurados constata-se
que a receita de impostos cresceu, efetivamente, em vinte anos,
a partir do valor do cruzeiro em 1940 quase 9 vezes e meia:
de Cr$ 515.931.000,00 (100), ascendeu a Cr$ 2.754.738.000,00
(935) ; enquanto as despesas com o ensino primário não chega-
ram a triplicar, isto é. subiram de Cr$ 90.073.000,00 (100) a
Cr$ 264.658.000,00 (294). No mesmo período, a matrícula dos
estabelecimentos estaduais de ensino primário comum teve um
aumento correspondente a pouco mais de três vezes o efetivo exis-
tente no ano-base, isto é, passou de 450.377 (100) para 1.446.624
(321). Do confronto resulta a confirmação do descompasso
entre a arrecadação estadual de impostos, as despesas com o
ensino primário, e a matrícula, que cresceu mais do que aumen-
taram os recursos para financiamento.
Um dado positivo entre os que estamos compulsando é o do
aumento auspicioso da matrícula que subiu de 20% da população
escolarizável em 1920 a mais de 80% do mesmo grupo em 1960.
Mas esse aumento perde muito de seu significado quando o con-
sideramos realizado, em sua maior parte, com sacrifício da quali-
dade do ensino ministrado nas escolas, em virtude de vários fatores
conhecidos: a redução das horas de aula, falta de material
didático, abandono e degradação das edificações, inexistência de
equipamento pedagógico, desinteresse por novas técnicas, des-
preocupação quanto aos níveis de formação e remuneração do
pessoal, bem como quanto ao seu aperfeiçoamento em serviço, e
outros.
Voltando ao quadro VI, poder-se-ia indagar se, em face dos
números, o crescimento da matrícula sem o correspondente aumen-
to do custo global do ensino não seria o natural e feliz resultado
de uma redução do custo do aluno/ano. Essa explicação, porém,
só serviria para iludir os que porventura não conhecessem o que
tem sido em São Paulo, desde 1920, a expansão do ensino pri-
mário.
Pode parecer estranho que as coisas sejam assim, e que, pelo
curso natural dos acontecimentos, assim continuarão por muito
tempo se não houver a desejada e esperada reação dos que dis-
põem dos meios para concretizá-la. Os números e os fatos aí
estão em sua eloqüente objetividade. Os primeiros se encontram
nos orçamentos e nas estatísticas oficiais, os segundos constituem
a conhecida e desoladora história da paulatina desfiguração e
deterioração do ensino primário bandeirante.
CARLOS CORREIA MASCARO

II
A quem quer que acompanhe os rumos da expansão do sis-

tema escolar paulista, não pode surpreender maiormente o que
demonstram os quadros ilustrativos do artigo do Prof. Carlos
Correia Mascaro, especialmente no que revelam quanto à hierar-
quia de valor que nele vem sendo atribuída à escola primária.
Ante a compreensível pressão por mais ginásios e mais facul-
dades sofrida pelo Estado no período analisado, de parte, essen-
cialmente, de uma classe média alargada e em busca do que a
ela se afiguram canais de ascensão social, o que veio determinar
ponderável e necessária (enquanto autêntica) ampliação da rede
escolar estadual de ensino médio e superior, visando evitar uma
insuportável ruptura entre as oportunidades oferecidas de escola-
rização primária e o constante incremento de sua demanda, a
saída alcançada pelo Estado foi a da redução qualitativa da escola
primária.
Assim, para atender à pressão sempre mais forte por mais
oportunidades de escolarização primária, o preço que, iniludivel-
mente, fêz o Estado pagar por essa geração discente, foi o da
simplificação, senão deterioração desse ensino, consumada por
vários escamoteios, como o do tempo (com os turnos múltiplos),
o dos prédios (com os galpões de emergência eternizados), o
do número de alunos por turma (com o seu congestionamento),
o do equipamento (com sua precariedade quantitativa e qualita-
tiva), o do pessoal técnico-docente (com a insuficiência do seu
regular aperfeiçoamento em serviço, intensivo e extensivo).
De certo modo, buscou-se mais uma saída do que uma solu-
ção, o que lembra, grosso-modo, por sua precariedade, o que
fora proposto ao tempo do Governo Washington Luís em São
Paulo, exatamente para tentar atender ao desequilíbrio entre a
oferta (insuficiente) e a demanda (crescente) da escola pri-
mária.
Em nosso entender, sobrelevaria a significação dos quadros
apresentados, tivesse o autor os correlacionado com aqueles rela-
tivos ao crescimento do ensino estadual médio e superior, levan-
tando inclusive seus custos, no período analisado.
como outrossim teria sido oportuna a inclusão de quadros
caracterizadores da expansão do ensino primário municipal de
1920 a 1960, para se sentir em que medida essa presença, tam-
bém pública, atenua a insuficiência estadual, no cumprimento do
dever constitucional de ministrar educação primária pública, gra-
tuita, obrigatória e universal, por parte do Estado líder da fe-
deração.
Nada obstante a educação pública ser em São Paulo uma

realização essencialmente estadual, nem por isso seria somenos,
no caso, aferir a extensão da presença municipal no seu sistema
escolar, manifestada, quase exclusivamente, pela escola primária.
Ao afirmar que "pouco representam os planos e programas
oficiais no campo escolar se não pudermos medi-los através dos
dados objetivos de seu custo de financiamento", talvez haja o
autor, assinale-se, data vênia, minimizado quiçá em demasia o
que pode representar, como fator positivo de rendimento, a apli-
cação de critérios racionais ao investimento educacional, o que
de sobejo conhece, autoridade que é em administração escolar.
Seria da maior oportunidade conhecer como no Brasil se pas-
sam situações como a analisada no artigo em referência.
Porque, como disse Anísio Teixeira, são estudos como esses
"que nos irão, pouco a pouco, dar a sistematização de fatos e
de saber, indispensável ao estudo universitário da administração
escolar brasileira".
Se essa administração escolar brasileira tivesse "atingido
nível de maior objetividade de critérios e as cadeiras de Adminis-
tração Escolar das Faculdades de Filosofia já inserissem em sua
temática o trato da realidade educacional do seu país, provavel-
mente análises indispensáveis como essa já teriam valiosa exten-
são nacional, realizadas Estado por Estado.
Se tal não ocorre em termos gerais, nem por isso porém dei-
xam já de haver estudos desse tipo em outras áreas nacionais.
Queremos, no caso, em matéria de estudos regionais, repor-
tar-nos ao interessante levantamento feito sob o título "Rendi-
mento do Ensino Primário", onde a situação educacional do Rio
Grande do Sul é analisada no período de 1948 a 1958, de ângulos
que comportam alguns interessantes cotejos com aqueles revela-
dos no artigo do Prof. Carlos Correia Mascaro.
esse estudo foi elaborado por um grupo de trabalho inte-
grado pelos professores Manuel Luís Leão, Cibilis da Rocha Viana
e Oldemar Maboni e apresentado em 1960 ao Governador do Rio
Grande do Sul.
Entre os vários dados significativos desse estudo verifica-se
que, enquanto em 1948 a percentagem de despesa estadual com
o ensino sobre a despesa pública nominal total era de 17,3% em
São Paulo, era de 9,8% no Rio Grande do Sul; já em 1957 era
ela de 16% em São Paulo e de 20,4% no Rio Grande do Sul.
É também de assinalar a progressão crescente das percen-
tagens de gastos com o ensino em relação à receita nominal de
impostos do Estado, ascendendo no Rio Grande do Sul de 17,1%
em 1948 a 30,7% e 30,2% em 1957 e 1958 respectivamente.
índices de esforço educacional como esses levam os autores

do trabalho a assinalar que "no que diz respeito ao esforço finan-
ceiro no setor educacional, o Rio Grande do Sul vem destinando
recursos em maiores proporções que a União e a maioria dos
Estados".
Particularmente no cotejo com São Paulo, registram os auto-
res, comentando os dados por nós transcritos: "enquanto se
verificou, no Rio Grande do Sul, o aumento da percentagem de
9,8% para 20,4% de 1948 a 1 9 5 7 . . . , o Estado de São Paulo
não alterou substancialmente seu programa de inversões, no
mesmo setor: em 1948. 17,3% de sua despesa eram destinados
ao ensino e, em 1957, como ocorrera nos últimos anos, não se
registrou alteração substancial, reduzindo-se mesmo para 16%".
Ao registrar esse assinalável esforço, nem por isso deixam
os autores de considerá-lo ainda insuficiente, operada a deflação
da moeda, o que reduz o crescimento real da despesa com o ensino
no decênio analisado, à média anual de 10,5%, "incapaz de por
si só eliminar o analfabetismo e elevar o nível cultural de nossa
juventude".
No que respeita à situação do ensino elementar, assinalam
os autores, em termos nacionais: "o exame do comportamento
da despesa pública total revela, no entanto, que vem decrescendo
a participação da despesa com o ensino elementar no cômputo
geral da despesa com o ensino em todo o país. O gráfico n.° 10
revela-nos a queda que se tem verificado nas percentagens da
despesa do ensino elementar a partir de 1948: de 60,3% nesse
ano, para 43,2% em 1956".
Enquanto isso, ainda em termos nacionais, "a despesa pú-
blica com o ensino médio tem acompanhado sem grandes oscila-
ções o crescimento da despesa pública total com o ensino, com
uma participação média anual de 28%, enquanto o ensino su-
perior passou de 12,4% em 1948 para 26% em 1956".
como se vê, a situação nacional de decrescente participação
dos gastos públicos no ensino primário não difere substancial-
mente de São Paulo, muito provavelmente pelas mesmas razões
aqui invocadas quanto a São Paulo.
No que concerne especialmente ao Rio Grande do Sul, nada
obstante o ensino elementar absorver, a partir de 1952, "parcela
correspondente a aproximadamente 70% da despesa global com
o ensino" (estadual), ressaltam os autores "que na distribuição
proporcional a ensino secundário vem recebendo tratamento pre-
ferencial" e ainda que o aumento, nominalmente substancial, da
despesa do Estado com o ensino primário, elevando-se de 104.075
milhares de cruzeiros (1948) para 1.334.376 em 1958, não chegou,
todavia, a preços constantes, a triplicar, representando um cres-
cimento vegetativo anual de 11,3%.
Ao inverso, todavia, do que assinala o artigo do Prof. Carlos

Mascaro quanto a São Paulo, não ocorreu no Rio Grande do Sul,
no decênio analisado, uma diminuição do custo nominal do alu-
no-ano no ensino primário estadual por isto que "a despesa real
de custeio cresceu em progressão mais acentuada do que o número
de alunos matriculados", com uma elevação de matrícula efetiva
correspondente a 114% (de 114.261 alunos em 1948 para 233.998
em 1958) contra uma majoração dessas despesas de custeio, que
subiu, nominalmente, de Cr$ 834,00, em 1948, para Cr$ 4.633,00,
em 1958.
Assinale-se que, no Rio Grande do Sul, contrariamente ao
que ocorre em São Paulo, a maior matrícula na escola elementar
está concentrada nas escolas municipais (44%) contra 38% nas
escolas estaduais e 18% em escolas particulares, à base de dados
de matrícula geral em 1958.
Do ponto-de-vista da situação nacional, dados interessantes
nos enseja também, a respeito, o trabalho "Análise do esforço
Financeiro do Poder Público com a Educação (1948-1956)",
apresentado ao Ministro da Educação em 1957 e elaborado pela
Comissão de Educação e Cultura do Conselho do Desenvolvimento.
Cremos que os dados e as conclusões desse trabalho não logra-
ram a divulgação necessária e talvez, por isso, não sensibilizaram
notoriamente a consciência educacional do país, quanto à gra-
vidade que vem atingindo, nos últimos anos, "a cada vez menor
participação do grau elementar no rateio das despesas públicas
com o ensino".
As implicações desfavoráveis dessa circunstância educacio-
nal nos aspectos de democratização e desenvolvimento do país,
situação a que não foge nem mesmo São Paulo como área mais
desenvolvida do país, devem constituir um brado de alarme ende-
reçado aos governos, no sentido de que a ampliação (necessária,
na medida de sua autenticidade) da rede pública de ensino médio
e superior do país, não se processe às expensas do sacrifício da
escola elementar, que representa a escola comum à nacionali-
dade.
Quando se diz "do sacrifício da escola elementar" não se
está utilizando mera figura de retórica, ou jogando com uma
ficção emocional.
Anísio Teixeira escreveu, certa feita, que a dose mínima
de educação necessária não sendo atingida, ocorria fenômeno
igual ao da tomada de medicamento em dose insuficiente: nada
adianta, é dinheiro jogado fora!
O elevar a escolarização primária de São Paulo de 20,15%
em 1920 a 83,83% em 1960, à base de quatro anos (escassamente
atingidos) de 160 dias letivos em média, com cerca de 70% dos
alunos recebendo em média entre 3 e 3,30 horas de aulas por

dia, além de outros fatores negativos, é fenômeno que pode iludir,
quanto ao seu resultado positivo, apenas aos não versados no
assunto-
Chamamos a atenção, a esse propósito, para algumas teses
que foram apresentadas ao Colóquio Internacional de Paris (9-18,
dezembro, 1959), sobre "O Planejamento da Educação e seus
fatores Econômicos e Sociais", promovido pelo Instituto de De-
senvolvimento Econômico e Social, com a cooperação da Unesco,
publicadas na revista Tiers Monde (Tomo 1 — volumes 1 e 2).
Na contribuição de Lionel Elvin, * "Nota sobre o problema
das prioridades financeiras", se assinala: "Mesmo uma instru-
ção primária de quatro anos é terrivelmente insuficiente; em uma
sociedade tradicional, êle pode tornar a nova geração inapta a
viver, conforme o estilo tradicional, sem lhe dar os elementos
indispensáveis para viver em uma sociedade moderna."
E tem ainda o mesmo autor a coragem profissional de afir-
mar tese impopular, necessariamente ao arrepio daquela utilizada
pelos escamoteadores da pseudo-educação, ou da educação "faz
de conta": "é preciso pois reconhecer que, mesmo no estágio
inicial do desenvolvimento, há um grau mínimo de educação,
abaixo do qual as despesas consagradas a cada criança por essa
educação não são senão um desperdício. É talvez um fato difícil
de admitir, mas é real. É pois preferível dar esse mínimo indis-
pensável a um número menor de crianças, do que dar uma ins-
trução de nível inferior a um número maior".
Tese impopular, mas exata, que se impõe à meditação dos
responsáveis pela nossa escola primária, em rota batida de dete-
rioração, comprovável facilmente, e com a qual se julga "resol-
ver" o problema da escola básica à nacionalidade.
JAIME ABREU
* Diretor do Instituto de Educação da Universidade de Londres.

UNIVERSIDADE DO TRABALHO
Ao mesmo tempo que repercutia na Câmara dos

Deputados a idéia de criar entre nós uma Universidade
do Trabalho, o Pres. Jânio Quadros expediu decretos ins-
tituindo comissão executiva para elaborar o plano res-
pectivo e designando seus componentes. Dada sua atuali-
dade, divulgamos o teor dos atos oficiais e exposição do
Coordenador da Comissão referida, Sr. Roberto Gusmão,
expondo objetivos e características do empreendimento:
DECRETO N.° 50.588 — DE 13 DE M A I O DE 1961
Institui a Comissão Executiva da Universidade Nacional do Trabalho e dá outras

providências.
O Presidente da República, usando das atribuições que lhe confere o artigo 87,
inciso I. da Constituição Federal, decreta:
Art. 1.° Fica instituída, junto ao Gabinete Civil da Presidência da República, a
Comissão Executiva da Universidade Nacional do Trabalho.
§ 1.° Incumbem à Comissão Executiva providências para constituir a Fundação
Universidade Nacional do Trabalho, e, até sua organização definitiva, planejar e ministrar,
diretamente ou mediante convênios, em caráter experimental e na forma deste decreto,
todos os serviços, docentes e de pesquisas, a que ela deverá devotar-se.
§ 2.° A Comissão Executiva gozará de plena autonomia para a experimentação
de novos currículos e novos regimes didáticos para os cursos técnicos de nível superior,
mas lhe será vedado conferir diplomas que assegurem prerrogativas legais em cursos
de duração menor que a mínima estatuída na legislação vigente.
Art. 2.° São atribuições da Comissão Executiva:
a) assegurar, precipuamente aos jovens trabalhadores, maiores oportunidades de
estudo e acesso aos cursos de nível superior, visando formação tecnológica e espe-
cialização profissional que o atual regime não proporciona;
b) formar e aperfeiçoar a mão-de-obra qualificada necessária para incremento da
produção, mediante ampliação e eventuais modificações no sistema nacional do ensino
médio;
c) formar técnicos em nível superior capazes de atender à diversificação do
mercado de trabalho, exigida pelo desenvolvimento econômico do País.
Art. 3.° Os Órgãos federais autárquicos e paraestatais e instituições privadas de

interesse público prestarão à Comissão Executiva a colaboração que lhes fôr solicitada.
Art. 4.° A Comissão Executiva será constituída de onze membros, todos de livre
nomeação do Presidente da República, incluindo um Coordenador, um representante
da Confederação Nacional da Indústria, um representante da Confederação Nacional
do Comércio, um representante da Confederação Nacional dos Trabalhadores na Indús-
tria e um representante da Confederação dos Trabalhadores no Comércio.
Art. 5.° Compete ao Coordenador:
a) providenciar, no prazo de 30 (trinta) dias contados de sua nomeação, insta-
lação e funcionamento da Comissão Executiva;
b) admitir o pessoal docente, técnico e administrativo, mediante contratos regidos
pela legislação trabalhista ou mediante requisição de servidores públicos e autárquicos;
c) entender-se com instituições estrangeiras e internacionais, bem assim os órgãos
que coordenam as atividades das mesmas em nosso país, para obter colaboração na
aquisição de material didático, equipamento de laboratório, bibliotecas, recursos para
aperfeiçoamento de pessoal docente no exterior e para contrato de especialistas
estrangeiros;
d) determinar providências necessárias para instalação ou construção de unidades
indispensáveis para a realização dos serviços da UNT;
e) representar oficialmente a Comissão Executiva.
Art. 6.° A Comissão Executiva promoverá as atividades de ensino, de pesquisa e
de treinamento em vários campus universitários (conjuntos de escolas, laboratórios, ofi-
cinas e fábricas estabelecidas nos centros industriais do país) diretamente ou mediante
convênio, com órgãos de ensino e com empresas.
Parágrafo único. A Comissão Executiva poderá receber doações e subvenções de
entidades públicas ou privadas, tanto para livre aplicação em seus objetivos, quanto
vinculadas a programas específicos de trabalho.
Art. 7.° As atividades da Comissão Executiva através de seus campus universitários,
serão condicionadas a reclamos das atividades econômicas das áreas em que se acharem
localizados.
Art. 8.° Os cursos serão divididos em dois níveis: o de formação científica e
fundamental, ministrado em Institutos Centrais, tais como o de Matemática, o de
Física, o de Química e o de Ciências Sociais, e o de especialização profissional, minis-
trado em Escolas e Centros de Treinamento instalados em parques industriais e em
instituições de ensino ou pesquisa, mediante convênio.
Art. 9.° este decreto entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas
as disposições em contrário.
Brasília, em 13 de maio de 1961; 140° da Independência e 73° da República.
Jânio Quadros
Oscar Pedroso Horta
Brígido Tinoco
Castro Neves
Artur Bernardes Filho
DECRETO DE 23 DE M A I O DE 1961
O Presidente da República resolve
Designar
De acordo com o art. 4.° do Decreto n.° 50.588, de 13 de maio de 1961,
Para exercerem as funções de Membro da Comissão Executiva da Fundação Uni-

versidade Nacional do Trabalho, criada pelo art. l . ° do citado decreto:
Roberto H. Gusmão (Coordenador);
Roberto Simonsen Filho — Representante da Confederação Nacional da Indústria;
Nylton Moreira Veloso — Representante da Confederação Nacional do Comércio;
Domingos Alvarez — Representante da Confederação Nacional dos Trabalhadores
na Indústria;
Antônio Ribeiro — Representante da Confederação Nacional dos Trabalhadores
no Comércio;
Dom Jorge Marcos;
César Reis Catanhede;
Joaquim Faria Góis;
Darci Ribeiro;
Antônio Angarita Silva;
Juarez Brandão Lopes.
II
EXPOSIÇÃO DO COORDENADOR ROBERTO GUSMÃO
O ensino na nova Universidade visa, por um lado, facultar aos jovens brasileiros
um padrão de vida mais alto e, por outro, assegurar â indústria nacional a necessária
mão-de-obra qualificada, que possa conduzir e dinamizar todo o sistema de produção
nacional.
O empirismo e a importação da mão-de-obra estrangeira, muito onerosa aos
investidores nacionais, já chegaram ao limite extremo e impatriótico, porque deixam
em desigualdade o operariado brasileiro.
somente um novo sistema de formação profissional poderá atender a essas neces-
sidades, em substituição às escolas de moldes tradicionais que, superadas pela própria
Revolução Industrial que se processa, foram incapazes de se adaptar às novas solicitações
e exigências do mercado de trabalho. Acresce, ainda, o aspecto negativo do atual
sistema de educação, que discrimina oportunidades, favorecendo apenas parcela redu-
zida da mocidade brasileira, que consegue, vencendo dificuldades de toda natureza,
ingressar no ensino superior.
Anualmente, 14 mil jovens brasileiros se candidatam às escolas de engenharia, e
só são aproveitados 2 500. O ensino técnico superior que será ministrado na Univer-
sidade do Trabalho, onde serão aproveitados os excedentes, nSo é uma experiência
nova; existe nos países industrializados como a Inglaterra, os Estados Unidos e a
União Soviética.
OPORTUNIDADES IGUAIS
A educação superior, num Governo democrático, tem de ser, necessariamente, um

instrumento de formação de todo o povo, e não apenas o privilégio de minorias. O
pensamento do Presidente da República, criando a Universidade do Trabalho, é o de
ampliar todo o sistema de ensino técnico-profissional brasileiro, de modo que, em
todos os níveis, a classe operária e os filhos das camadas sociais menos favorecidas
tenham oportunidade de ingressar, usufruir e participar, realmente, do processo de
desenvolvimento econômico nacional. Se as metas de desenvolvimento econômico estão
sendo atingidas o que se quer, com a implantação da Universidade do Trabalho, é
atingir a meta fundamental para uma nação democrática, isto é, o homem como
centro de todas as cogitações.
Os alunos dos cursos da Universidade do Trabalho serão recrutados dentre os
milhares de jovens que, completando os cursos médios, se vêem frustrados no seu
desejo de prosseguir os estudos, em virtude das dificuldades cada vez maiores criadas
nos exames vestibulares, ante o reduzidíssimo número de vagas nas escolas superiores,
ou — o que ocorre na maioria dos casos — peias dificuldades econômicas.
TRÊS "CAMPUS" EM 62
Inicialmente, serão instalados três campus universitários — conjuntos de escolas,

laboratórios, oficinas e fábricas — em São Paulo, na Guanabara e em Minas Gerais,
centro de maior densidade operária e crescimento industrial, onde serão oferecidos
cursos de Engenharia Mecânica, Eletrônica, Siderúrgica, Automobilística, Metalúrgica e
Têxtil. Em 1963, serão instalados em Recife e Porto Alegre mais dois campus do
mesmo tipo.
O ensino será altamente especializado, compreendendo um ano de ensino básico
e fundamental de Matemática, Física, Química, Desenho Industrial e Ciências Sociais,
e dois anos de especialização nas indústrias correspondentes aos cursos escolhidos. O
tipo de especialista formado pela Universidade do Trabalho não será, absolutamente,
o concorrente do engenheiro civil, cuja formação de cinco anos de estudos é mais
completa e lhe dá o título de doutor. Serão formados técnicos de alto padrão, que
virão preencher aquela faixa necessária e hoje vazia na hierarquia tecnológica do
especialista capaz de executar, conduzir e dominar as operações de transformação que
ocorrem em toda indústria.
FORMAÇÃO DE professores
Os alunos que revelarem excepcional capacidade terão na Universidade do Trabalho,

em institutos especiais, a oportunidade de aprimorar seus conhecimentos técnicos e
científicos e se tornarem até mesmo professores. O sistema que a Universidade
pretende adotar, realizando dois vestibulares por ano, um em janeiro e outro em julho,
proporcionará maiores oportunidades aos jovens, maior economia e melhor rendimento
para os corpos docente e discente. Pretendemos formar na Universidade, anualmente,
um número superior ao de técnicos formados por todas as escolas atualmente existentes

em todo o Brasil.
A Universidade pretende recrutar, nas escolas de engenharia, de química e nos
centros de pesquisa do País os professores do mais alto nível para compor seu corpo
docente. A par disso, recrutará jovens engenheiros, oferecendo-lhes bôlsas-de-estudo
no exterior, a fim de se aperfeiçoarem nas matérias que serão ministradas nos cursos
realizados, e deverá contratar alguns professores estrangeiros.
ENTIDADES MANTENEDORAS
A Universidade será mantida por uma fundação, criada pelo Governo e que rece-
berá recursos da indústria e do comércio, maiores beneficiários da instituição Farão
parte de sua direção representantes da Confederação Nacional da Indústria, da Con-
federação Nacional do Comércio e dos trabalhadores, indicados por seus órgãos de
classe. A formação, como se vê, é efetivamente democrática, propiciando o entendi-
mento das classes patronais, nesse esforço do Governo para atingir a meta homem.
A Universidade não pretende substituir ou destruir instituições existentes; ela
tem a força de uma instituição nova, oriunda da própria realidade brasileira, na luta
contra o subdesenvolvimento, É um passo além do trabalho que realizam, por exemplo,
SENAI e SENAC. O apoio e a determinação do Presidente Jânio Quadros para a
consecução desse plano são os fatores de maior estímulo para os membros da comissão
que o estudou e a própria antecipação do êxito da Universidade.
INFORMAÇÃO DO PAÍS
REGULAMENTO DO ENSINO Natal, 1º de fevereiro de 1960,

PRIMÁRIO E NORMAL DO 72º da República.
RIO G. DO NORTE
DlNARTE DE MEDEIROS MARIZ
Grimaldi Ribeiro de Paiva
Paralelamente à reforma do ensino
promovida no último qüinqüênio
com assistência do INEP, o Governo estadual expediu novo regula-
mento, elaborado em função das
atuais exigências educacionais, e
cujo teor divulgamos: REGULAMENTO DO ENSINO
PRIMÁRIO E NORMAL DO
ESTADO DO RIO GRANDE
DO NORTE
DECRETO Nº 3.590, DE 1º DE
FEVEREIRO DE 1960
TÍTULO I
Aprova o Regulamento do Ensi-
no Primário e Normal do Estado Da obrigação escolar
do Rio Grande do Norte.
Art. 1» Sendo obrigatório o en-
O Governador do Estado do sino para todas as crianças de 7 a
Rio Grande do Norte, usando da atri- 13 anos, deverá o Estado assegurar
buição que lhe confere o art. 45, nº I, os meios e as condições para cumpri-
da Constituição Estadual, mento dessa obrigação.
§ 1» com esse objetivo, amplia-
rá a sua rede escolar e o número de
DECRETA: professores primários, em proporção
com as necessidades, devidamente
Art. 1º Fica aprovado o Regu- rec enseadas.
lamento do Ensino Primário e Nor- § 2° Sendo a educação primá-
mal do Estado do Rio Grande do ria a única acessível à grande maio-
Norte, que com este baixa, assinado ria da população, caberá ao Governo
pelo Secretário de Estado da Edu- do Estado:
cação e Cultura.
I. atribuir-lhe absoluta priori-
Art. 2º este decreto entra em dade, em relação aos outros graus de
vigor na data de sua publicação, re- ensino, devendo, para tornar efetiva
vogadas as disposições em contrá- essa disposição, concentrar nela, de
rio. forma preferencial, seus recursos;
II. velar pela sua qualidade, d) estimular o gosto pelo traba-

mediante a adequada formação pro- lho e pelas atividades úteis, inclusi-
fissional dos professores. ve pela iniciação em técnicas que
Art. 2º O período de escolarida- correspondam às necessidades cor-
de obrigatória, destinado a assegu- rentes.
rar as condições adequadas de desen- Parágrafo único. Os métodos a
volvimento da criança, de sua inte- serem utilizados, na realização des-
gração social e iniciação em ativi- sas finalidades, deverão fundar-se
dades de trabalho, abrangerá todos nos interesses e atividades espontâ-
os alunos que não prosseguem seus neas da criança, e no caráter obje-
estudos em curso de nível médio. tivo e prático do ensino.
Os dois últimos anos desse perío-
do, que constituem o curso comple-
CAPÍTULO n
mentar, se destinam igualmente a
cobrir o intervalo entre a idade ter- Da Estrutura
minal do curso primário (11 anos)
e a idade legal do trabalho (14 anos). Art. 4º A Educação elementar
O período de escola obrigatória compreende:
abrange a educação primária e a a) O Jardim de Infância, para
educação complementar, este último crianças no período pré-escolar;
podendo ser substituído por outro b) o Curso Primário, para cri-
curso de nível médio. anças de 7 a 11 anos.
Art. 5º Os Jardins de Infância
públicos atenderão, de preferência,
TÍTULO II as crianças cujas mães trabalham.
Art. 6º Promoverá o Estado a
Da Educação Elementar
expansão de educação pré-primária,
mas, somente, depois de haver nú-
mero suficiente de escolas primárias
CAPITULO I
com a duração do dia escolar esta-
Dos objetivos belecida neste Regulamento.
Art. 7º O curso primário com-
Art. 3º A educação primária te- preenderá dois ciclos: o primeiro de
rá os seguintes objetivos: três anos e o segundo de dois anos.
a) aquisição dos instrumentos Parágrafo único. As crianças
básicos de expressão do raciocínio: que, após o segundo ano de estudos,
ler, escrever e contar; revelarem perfeito domínio do pro-
grama do primeiro ciclo, serão dis-
b) formação moral e desenvol-
pensadas do 3º ano deste ciclo.
vimento das aptidões intelectuais, da
sensibilidade e da imaginação;
c) conhecimento do meio, esti- CAPÍTULO III
mulado o hábito de observação e da
pesquisa pessoal, e o interesse pelos Da Articulação dos Cursos
assuntos mais ligados à experiência
do aluno, a sua região e ao País; Art. 8' Far-se-á articulação:
a) do Jardim de Infância com Art. 14. O número de anos que

o primeiro ciclo do curso primário, terá o Jardim de Infância, variável
para as crianças de 7 anos e, tam- de um a três, aumentará à propor-
bém, para as de 6 que se mostrarem ção que forem atendidas as neces-
capazes de aprendizagem escolar; sidades da educação primária.
b) do primeiro com o segundo Art. 15. O primeiro ciclo primá-
ciclo do curso primário; rio terá 24 horas de trabalho sema-
c) do segundo ciclo do curso nal e o segundo, 36.
primário com o curso complementar
e os cursos de nível médio, em geral. Parágrafo único. Enquanto as
instalações existentes não permiti-
rem o regime estabelecido neste ar-
CAPITULO IV tigo, será assegurado aos alunos um
mínimo de 24 horas nas turmas
Dos Estabelecimentos de Ensino
comuns, e 21 nas de aceleração e nas
Primário
especiais.
Art. 9º Os estabelecimentos de Art. 16. A fim de ser evitada
ensino primário poderão ser públi- qualquer perturbação nas atividades
cos ou particulares, conforme depen- das escolas primárias, será proibido
dam ou não do poder público e por o funcionamento nelas de cursos que
êle sejam mantidos. lhes sejam estranhos, e tornadas sem
Art. 10. Empenhar-se-á o Esta- efeito as concessões existentes.
do no sentido de instalar as escolas Art. 17. Para se desobrigarem,
primárias em prédios próprios, e im- convenientemente, de suas tarefas,
pedirá rigorosamente nas escolas ati- inclusive de preparação do material
vidades estranhas à educação. escolar, antes das aulas, permanece-
Art. 11. As escolas isoladas te- rão os professores na escola pelo
rão local para biblioteca e reunião menos durante trinta horas sema-
de pais. nais.
Art. 12. Os prédios escolares,
Parágrafo único. Os professores
construídos segundo normas corre-
de classe de aceleração e de classes
tas de orientação e devidamente
especiais completarão o tempo re-
equipados, deverão apresentar con-
gulamentar, prestando assistência
dições adequadas quanto à cubagem
individual aos alunos.
por aluno, serviços de abastecimen-
to de água, instalações sanitárias e Art. 18. O ano letivo terá 230
outros requisitos higiênicos indispen- dias e só as circunstâncias de força
sáveis. maior, de excepcional gravidade, po-
derão determinar sua redução.
CAPITULO v
Parágrafo único. Em qualquer
Do Trabalho Escolar e sua hipótese terá concluído o ano letivo
Direção somente o aluno que contar 200 dias
escolares.
Art. 13. O ano escolar no Jar- Art. 19. Os períodos de férias
dim de Infância terá a mesma dura- no meio e no fim do ano — de 10
ção que o curso primário. a 15 dias e de dois meses — respecti-
vãmente, serão fixados segundo as alunos que, neste, não apresentarem

condições de trabalho e o clima de condições de ingressar na série cor-
cada região. respondente a sua idade.
§ 1º As classes ide aceleração
CAPÍTULO VI
deverão funcionar no curso vesper-
tino, sempre que fôr inevitável o
Da Matrícula e da Organização das regime de três turnos, com um pro-
Classes grama escolar reduzido às matérias
básicas do currículo.
Art. 20. A matrícula nas esco-
las primárias será feita no fim do § 2º Completar-se-á a educação
ano letivo, para o ano seguinte, ad- desses alunos com atividades de tra-
mitindo-se, todavia, a possibilidade balho em oficinas de artes indus-
de conseguir o aluno, durante as triais.
férias, condições para sua reclassi- Art. 23. A fim de promover a
ficação. Também em caráter excep- distribuição sistemática dos alunos
cional poderão ser feitas novas ma- pelas oficinas e classes de acelera-
trículas, no início do ano letivo. ção mais próximas do local onde
Parágrafo único. Tendo em vis- residem, far-se á o recenseamento
ta o disposto neste artigo, cada es- dos alunos incluídos na categoria
cola procederá no fim do ano letivo prevista no artigo anterior e seu
à verificação das matrículas a serem zoneamento.
renovadas e das vagas que ocorre-
Parágrafo único. A Caixa Esco-
rão em cada classe.
lar ou outras instituições congêneres,
Art. 21. Obedecendo a organiza- com a cooperação da Secretaria de
ção das classes ao critério de idade Educação, concederá auxílio para o
cronológica dos alunos, serão matri- transporte de crianças sem recursos,
culados na lº série os de 6 a 7 anos, residentes a mais de dois quilôme-
e excepcionalmente os de 8; na 2º, tros da escola. Igual finalidade po-
os de 8 e 9; na 3º, os de 9 e 10; na derá ter o lucro obtido nas oficinas
4» os de 10 e 11; na 5º, os de 11 e de artes industriais, além de outras
12; na 6º os de 12 e 13. como merenda, uniformes, excur-
sões etc.
Parágrafo único. O critério de
organização de classe, estabelecido Art. 24. Tendo em vista o me-
neste artigo, deverá ser seguido, com lhor rendimento escolar, serão cons-
grande cautela e somente na zona tituídas em cada classe, sempre que
urbana, quando se apresentarem con- possível, turmas de alunos fortes
dições adequadas para sua implan- e médios e fracos, ou seja, apresen-
tação. tando só dois níveis de aproveita-
mento.
Art. 22. Nas escolas onde houver
disponibilidade de lugares, serão Art. 25. As crianças de mais de
constituídas classes de aceleração 9 anos que procurarem a escola, sem
que sirvam a vários estabelecimen- nenhuma escolaridade, constituirão
tos de ensino, agrupando todos os turmas especiais de aceleração.
CAPÍTULO VII Parágrafo único. Para esse fim,

contará o COPE com a cooperação
Do Currículo dos Orientadores Educacionais e Di-
retores de escolas, além de outras
Art. 26. As atividades do Jar-
pessoas ligadas ao problema.
dim de Infância visam a despertar
Art. 30. Todos os professores
e desenvolver livremente as aptidões
deverão receber da Secretaria de
da criança.
Educação e Cultura esclarecimentos
Art. 27. O currículo primário sobre o programa escolar e seus obje-
incluirá, basicamente, Linguagem, tivos. A orientação sobre os méto-
Matemática, Estudos Sociais, Ciên- dos de execução, que também o
cias Naturais, Recreação e Jogos, acompanhará, deverá restringir-se ao
Atividades de Trabalho e Atividades indispensável, sem prejuízo da auto-
Artísticas. nomia do professor.
Parágrafo único. O aprendizado Art. 31. Os programas serão fle-
de Estudos Sociais e de Ciências Na- xíveis, adaptando-se às diferenças
turais deverá basear-se no estudo do individuais, às peculiaridades do
meio natural e humano, mediante a meio e ao tempo de escolaridade
observação direta e a valorização da dos alunos, devendo, igualmente, ser
experiência e da pesquisa pessoal do enriquecidos na medida dos recursos
aluno. humanos e materiais disponíveis.
Art. 28. Haverá programas pró- Art. 32. Os programas de ensi-
prios para as classes de aceleração, no primário serão devidamente estu-
os quais utilizarão, para efeito de dados nos cursos de formação de
orientação do ensino, a experiência professores, particularmente os pon-
já adquirida pelo aluno e suas contos em relação aos quais apresentam
dições da maturidade. maiores dificuldades práticaa.
Parágrafo único. Os programas
referidos neste artigo serão acentua-
CAPÍTULO VIII
damente práticos, incluindo como
atividade preponderante, ao lado da Da Promoção e da Avaliação de
formação de atitudes morais e so- Rendimento Escolar
ciais, o domínio das técnicas de lei-
tura e escrita, conhecimentos práti- Art. 33. A promoção será fle-
cos de Matemática e o estudo do xível, segundo o critério de grupos
meio. de idade e do aproveitamento es-
Art. 29. A elaboração dos pro- colar.
gramas constituirá e n c a r g o do Parágrafo único. Constituirão
COPE, que procurará adaptá-lo às exceção as crianças que, por motivo
condições educacionais concretas do de imaturidade, serão reunidas às de
Estado e, ao mesmo tempo, subme- idade imediatamente inferior.
tê-lo, sempre que fôr oportuno, às Art. 34. Caberá ao professor de-
revisões e melhoramentos inspirados cidir sobre a promoção do aluno,
nas experiências realizadas neste e mediante o julgamento do conjunto
noutros centros educacionais. de suas atividades escolares, duran-
te o ano letivo, levando em conta mente, o conhecimento teórico e a

igualmente o tipo de classe a que experiência prática;
pertence. b) compreensão prática de coi-
Art. 35. No final do ano escolar, sas, fatos e técnicas ligados à vida
julgando o professor não ter ele- corrente,, em vista da integração
mentos suficientes para decidir da social;
promoção de certos alunos, valer- c) a vida escolar será organi-
se-á, como recurso subsidiário, de zada com mais ampla diversificação
provas elaboradas pelo COPE, cor- de atividades, de modo que todas
respondentes aos vários níveis de as aptidões da criança sejam valori-
aproveitamento escolar. zadas e tenham as mesmas oportuni-
§ 1º As provas previstas neste dades de revelar-se e expandir-se;
artigo poderão igualmente ser apli- d) aplicação de métodos basea-
cadas com preferência no fim do dos, convenientemente, nos interesses
ano letivo, para fim de pesquisa edu- e atividades espontâneas da criança.
cacional. Art. 39. Empenhar-se-á a Se-
§ 2º Para essas provas serão cretaria de Educação e Cultura em
reservadas, no máximo, seis horas proporcional eficiente assistência ao
de trabalho, por aluno, distribuídas trabalho do professor, através de
em dois ou três dias. cursos, seminários, estágios, reu-
Art. 36. A dispensa do 3' ano niões, etc, e da atuação de Orienta-
do 1' ciclo elementar nos termos dores Educacionais e Diretores da
do art. 7», parágrafo único, assim Escola.
como a concessão do certificado de Art. 40. São condições para a
ensino primário, ficarão condicio- nomeação de Orientador Educacio-
nadas às exigências que parecerem nal:
necessárias à Secretaria de Educa- a) classificação em curso espe-
ção e Cultura, inclusive a realização cializado;
de provas, atendendo-se, em qual- b) cinco anos de eficiente exer-
quer hipótese, ao julgamento do professor cício do magistério primário;
e à freqüência escolar. c) estágio probatório de um
Art. 37. Os alunos que não ob- ano.
tiverem promoção na época regula-
mentar, por razões excepcionais de CAPÍTULO IX
ordem psicológica ou de saúde, po- Dos serviços de assistência à escola
derão consegui-las nos três primei- e de sua relação com a comunidade
ros meses do ano letivo, com a assis-
tência, dada individualmente, pelos Art. 41. Organizará a Secretaria
professores da classe. de Educação e Cultura, na medida
Art. 38. A educação da criança, em que tiver pessoal habilitado para
do ponto-de-vista metodológico, obe- provê-los, os seguintes serviços de
decerá às seguintes características: assistência à escola: Serviço Médi-
a) a mais completa integração co, Serviço Dentário, Serviço de As-
entre as suas várias formas de ati- sistência Social aos alunos e seus
vidades, articulando, conveniente- pais.
REVISTA BRASILEIRA BE ESTUDOS PEDAGÓGICOS
Art. 42. Caberá à escola incre- c) Grupos Escolares, cinco tur-

mentar a criação de serviços assis- mas, pelo menos, e igual número de
tenciais próprios, aprovados pela Se- professores de classe, aos quais se
cretaria de Educação e Cultura, tais reunirão, quando possível, professores
como a Caixa Escolar, a Aferenda especializados em atividades ar-
Escolar, o Fundo de Assistência aos tísticas e de trabalho e em educação
alunos etc. física, além de outros, que têm por
Art. 43. Atentos os professores finalidade o enriquecimento do cur-
à necessidade de integração da esco- rículo.
la à comunidade e ao fato de que o
rendimento escolar depende, em TÍTULO IV
grande parte, da promoção cultural Do curso complementar

geral, cabe-lhes:
a) criar Associação de Pais e Art. 45. O Curso complementar
Mestres e fomentar, de todas as for- De destina aos menores de 11 a 13
mas, a aproximação entre os pais anos, que não ingressem em outro
e a escola, tendo em vista os pro- curso de nível médio.
blemas ligados ã vida escolar e à Art. 46. Tendo os mesmos obje-
vida local; tivos gerais da educação primária,
b) proporcionar aos pais e à a Educação Complementar visa aper-
comunidade os meios de informação feiçoar a educação fundamental com
e cultura, como bibliotecas, conferên- elementos de cultura e iniciação nas
cias, música, teatro, revista, além técnicas mais correntes de trabalho,
de outros. desse conjunto devendo resultar um
mínimo de aptidão para o exercício
Parágrafo único. Nas reuniões
de atividades úteis.
de pais e mestres e nas demais ati-
Art. 47. Abrangendo a educa-
vidades sociais da escola evitar-se-á,
ção complementar problemas novos,
rigorosamente, qualquer sentido po-
relacionados com a formação do professor
lítico-partidário.
e a estruturação do curso e
sua articulação com outros cursos de
nível médio, deverá o Governo do
TÍTULO III
Estado, oportunamente, baixar de-
Dos estabelecimentos de ensino creto com sua regulamentação.
primário
Art. 44. Haverá os seguintes ti- TÍTULO v

pos de estabelecimentos de ensino
Do ensino Supletivo
primário:
a) Escola Isolada, com uma Art. 48. No curso supletivo, re-
turma de alunos e um professor; ceberão os adolescentes e adultos
b) Escolas Reunidas, com um que dele carecem, educação de base,
número de turmas que poderá va- ministrada de forma quando possível
riar de duas a quatro e igual nú- prática e articulada com as ativida-
mero de professores; des profissionais.
§ 1» Os cursos supletivos funcio- cluintes do curso pedagógico ou nor-

narão normalmente, no horário no- mal, logo após sua nomeação.
turno, só em casos excepcionais, em Art. 52. Ficam obrigados a pres-
escolas primárias; nestes casos, o tar cinco anos de serviço no ma-
período de funcionamento será pre- gistério primário os professores que
viamente estabelecido pelo Secretá- tenham recebido bôlsas-de-estudo do
rio de Educação e Cultura. Estado; a obrigação se reduz a três
§ 2" As escolas primárias pode- anos, nos demais casos.
rão manter cursos supletivos para Art. 53. Os professores forma-
adolescentes de 12 a 14 anos, em ho- dos por cada um dos Centros de
rário vespertino. Formação do Magistério serão no-
meados para a Região a que o Cen-
tro pertencer, podendo prestar ser-
TÍTULO VI
viços noutra região somente os que
Do professor forem aprovados em concurso, ins-
tituído para este fim.
Art. 54. Para efeito de distri-
CAPÍTULO I
buição e transferência dos professores
Normas Gerais primários, o Estado dividirá em
zonas as Regiões mencionadas no
Art. 49. A formação profissional artigo anterior. Os professores, após
de professor far-se-á nos Centros de sua nomeação, ficarão obrigados a
Formação do Magistério e nas Esco- prestar serviço durante dois anos,
las Normais Regionais. nas zonas mais afastadas do Centro
Art. 50. As Escolas Normais ou Escola Normal em que se diplo-
Regionais deverão preencher os se- maram, e durante um ano, na zona
guintes requisitos: intermediária.
a) ter preparado pelo menos 90 Parágrafo único. Dentro da zo-
professores nos últimos três anos; na para que forem designados, terão
b) apresentarem seus professores as os professores o direito de escolher
condições previstas no ar- a localidade e a escola, atendida a
tigo 67; ordem de classificação escolar por
c) prédio próprio, com instala- eles obtida.
ções adequadas e Escola de Aplica- Art. 55. Será levantado, perio-
ção. dicamente, o número de professores
Parágrafo único. Os prédios, onde que necessitam cada região e
de funcionam as Escolas Normais cada zona, a fim de ser a estes ofe-
Regionais, que não satisfizerem às recido, nos Centros de Formação do
condições mencionadas neste artigo, Magistério e nas Escolas Normais,
serão destinadas a outras institui- o número correspondente de lugares.
ções de ensino, de preferência Cursos Art. 56. Para receber bôlsa-de-
Complementares. estudo assumirá o candidato o com-
Art. 51. Enquanto se mostrar promisso de prestar serviço, pelo me-
insuficiente o número de professores nos durante cinco anos, em locali-
titulados, promoverá o Governo do dade carente de professores, no interesse
Estado a nomeação de todos os Con- da qual a bolsa é concedida.
Parágrafo único. Os alunos que, Art. 62. Caberá ao Diretor da

na data da publicação deste decreto, escola primária, além das funções
estiverem matriculados no 2» ciclo estritas de administração, exercer,
dos Centros de Formação do Magis- com espírito cooperativo, a supervi-
tério, serão dispensados da exigên- são, coordenação e ajuda profissio-
cia contida neste artigo. nal em relação ao trabalho dos professores
Art. 57. O contrato de professores e de outros funcionários da
leigos, permitido somente na escola.
medida em que fôr deficiente o nú- Art. 63. Para efeito de nomea-
mero dos titulares, terá vigência de ção, estão sujeitos os Diretores do
um ano, podendo ser renovado. mesmo modo que os professores, ao
§ 1º Só será contratado o professor critério de zoneamento estabelecido
aprovado em curso de emer- no artigo 55.
gência ou em prova de seleção, orga- Art. 64. Só serão nomeados Ori-
nizados pela Secretaria de Educação entadores, professores primários que
e Cultura. satisfaçam as seguintes condições:
§ 2° As mesmas condições im- a) exercício de pelo menos cin-
põem-se aos atuais professores lei- co anos de magistério;
gos para permanecerem no exercício b) curso de formação de Orien-
de suas funções. tadores realizado pela Secretaria de
Art. 58. As transferências e re- Educação e Cultura, com a duração
moções de professores far-se-ão a pe- de um ano, seguido ou não, ou outro
dido, e segundo critério da eficiên- equivalente, organizado sob os aus-
cia profissional e do tempo de ser- pícios do Instituto Nacional de Es-
viço na zona em que se encontrem. tudos Pedagógicos;
Art. 59. Fixará o Estado a com- c) um ano de estágio bem su-
pensação financeira a ser atribuída cedido.
aos professores das zonas mais re- Art. 65. Só poderão inscrever-se
motas, e aos que despenderem com nos Cursos de Orientador os candi-
alojamento mais da metade de seus datos que se destinem aos municí-
vencimentos. pios deles carentes.
Art. 60. O cargo de Diretor de Art. 66. Os professores primá-
Escola Primária será exercido por rios que, após dois anos de exercício
professor diplomado, que preencha do magistério, se distinguirem pela
as seguintes condições: sua capacidade e eficiência, serão
a) ter sido classificado em cur- designados para as escolas ou clas-
so de formação de Diretor ; ses de aplicação, valendo a designa-
b) prática de educação primá- ção como título de merecimento na
ria durante pelo menos cinco anos; sua carreira.
c) estágio mínimo de um ano,
CAPÍTULO n
em estabelecimento de ensino primá-
rio. Da formação do professor
Art. 61. A nomeação de Diretor
de Escola Primária terá a vigência Art. 67. O COPE investigará,
de um ano, podendo este prazo ser de forma permanente, as condições
renovado. de formação do professor e os pro-
blemas ligados ao exercício de suas Art. 72. O Currículo do Curso

funções, particularmente no que res- Pedagógico será constituído das se-
peita à eficiência profissional e aos guintes disciplinas:
meios de assegurá-la. Fundamentos da Educação, En-
§ 1º com esse objetivo, acom- sino de Linguagem, de Matemática,
panhará o COPE o trabalho dos professores de Estudos Sociais, de Ciências Na-
e estará sempre em arti- turais, de Recreação e Jogos, de
culação com os Centros Educacio- Música e Artes Aplicadas, entenden-
nais de Formação do Magistério. do-se todas essas disciplinas em or-
§ 2º Os Centros Educacionais dem ao aprendizado primário.
de Formação do Magistério deverão Art. 73. Os Fundamentos da
adaptar, constantemente, seu currí- Educação compreendem os pro-
culo e planos de trabalho aos resul- blemas de natureza e fins de edu-
tados de pesquisa e às informações cação, de integração social, de
do COPE. desenvolvimento da criança das
Art. 68. De acordo com a Lei condições de aprendizagem.
nº 2.171, de 6/12/1957, as disciplinas Art. 74. A formação profissional
integrantes do currículo de cultura dos professores apoiar-se-á na obser-
geral, complementares ao curso de vação do trabalho de classe, na
ginásio, constituem um ano prope- prática de ensino, era escolas ou
dêutico, cuja organização será regu- classes de aplicação, especialmente
lamentada em decreto especial. escolhidas, e nos estudos dos pro-
Art. 69. Os cursos profissionais gramas de ensino e dos métodos
de formação de professores primá- mais adequados a sua execução.
rios serão: Art. 75. Na organização do cur-
a) o Curso de Treinamento, de rículo, ter-se-á em vista que:
um ano; a) o aluno não poderá estudar
b) o Curso Pedagógico de dois mais de 6 disciplinas de cada vez;
anos. b) o ensino fundar-se-á no es-
Art. 70. O Curso de Treinamen- tudo de problemas, nos quais traba-
to proporcionará o mínimo de for- lharão os professores, quando possí-
mação cultural indispensável ao exer- vel, de forma cooperativa e inte-
cício do magistério e terá um ca- grada.
ráter especificamente profissional. Parágrafo único. Tendo em
Parágrafo único. As matérias vista o disposto no item b deste
básicas do Curso mencionado neste artigo, os programas devem ser ela-
artigo serão: Português, Matemáti- borados e periodicamente reexami-
ca, Estudos Brasileiros, Ciências Fí- nados pelos professores em conjunto.
sicas e Naturais, Higiene Escolar, Art. 76. Mediante o conheci-
Recreação, Música e Artes Aplicadas. mento dos Fundamentos da Edu-
Art. 71. O Curso Pedagógico cação e os Estudos Sociais, deverão
associará, da forma mais articulada os futuros professores tornar-se
e objetiva, o estudo dos fundamentos capazes de introduzir seus alunos
da educação e a habilitação prática no conhecimento do meio, da estru-
para o exercício do Magistério. tura e mecanismo das instituições
sociais mais ligadas à vida comum, b) curso de Orientador do

das condições de vida do aluno e Ensino;
de sua família. c) curso de Administração Es-
Art. 77. Os professores dos colar, destinado particularmente aos
cursos profissionais dos Centros Diretores;
Educacionais, acima referidos, serão d) cursos de extensão;
obrigados a um número de 18 horas e) cursos de aperfeiçoamento
de trabalho semanal, nas quais se do professor primário.
inclui a assistência individual aos Art. 80. São condições para o
alunos e acompanhamento do tra- ingresso no Curso Pedagógico:
balho destes nas classes de apli- a) ter curso ginasial;
cação.
b) ser considerado apto para
Art. 78. Os professores dos 0 magistério primário.
Cursos de Treinamento e do Curso
Parágrafo único. Será estabe-
Pedagógico deverão ter experiência
lecido em estatuto próprio, o critério
de ensino primário de pelo menos
para aferição dessa capacidade.
cinco anos, cursos especiais de dis-
Natal, 1» de fevereiro de 1960.
ciplinas que pretendam lecionar.
§ 1º Estão incluídos na cate- GRIMALDl RIBEIRO DE PAIVA
goria prevista no item b deste
artigo, os cursos de Faculdades de Secretário de Estado da Educação e
Filosofia e os cursos e estágios rea- Cultura.
lizados sob os auspícios do Instituto
Nacional de Estudos Pedagógicos.
§ 2º Poderá substituir a exi- I CONVENÇÃO OPERARIA EM
gência do exercício do magistério DEFESA DA ESCOLA PUBLICA
primário um exame de habilitação
que demonstre conhecimentos dos Realisada no Sindiato dos Metalúr-
problemas práticos de ensino pri- gicos em fevereiro último, com a
mário e a prova de haver exercido participação de entidades estudan-
durante cinco anos o ensino secun- tis, culturais e profissionais, a
dário. Convenção aprovou por unanimi-
Art. 79. Os Centros Educacio- dade a seguinte "Declaração de
nais de Formação do Magistério Princípios":
ministrarão os (Seguintes cursos,
além dos que foram mencionados no "A 1ª Convenção Estadual de
artigo 69: Defesa da Escola Pública afirma a
a) curso de emergência para sua absoluta, intransigente fidelida-
professores leigos, de preferência de ao princípio da liberdade de pen-
com o curso ginasial, realizados em samento e de expressão.
épocas sucessivas de férias, até que Nessas condições, através de suas
se complete o período de dois anos; comissões permanentes e de quais-
e para candidatos que tenham curso quer outros meios eficazes, bater-
colegial ou ginasial, durante um ano se-á no campo político, social, edu-
contínuo, em regime de trabalho cacional, técnico e cultural pelos se-
intensivo; guintes princípios:
1» — Apoio total à doutrina es- 2° — Prioridade do Estado no

tabelecida pela Constituição Federal ministério e na organização do ensi-
em seus artigos 141 §§, 5º, 7º e 8º e no, admitida a iniciativa particular
166, 167, 168, números I a TV e VII. como elemento supletivo respeitada
O primeiro, que consagra a liberdade a legislação vigente.
de pensamento sem que dependa de 3º — Prioridade do ensino pri-
censura; liberdade de consciência e mário tendo em vista as exigências
crença; não ser o indivíduo privado do desenvolvimento social-econômico
de nenhum de seus direitos por modo País, em contrário à orientação
tivo de convicção religiosa, filosófica atual da política educacional seguida
ou política. E os últimos que de- pelos nossos governos.
terminam: 4º — Igual expansão e assistên-
Art. 166 — A educação é direito cia ao ensino industrial e agrícola.
de todos e será dada no lar e na 5° — Efetivação da obrigatorie-
escola. Deve inspirar-se nos prin- dade do ensino de maneira a
cípios de liberdade e nos ideais de cumprir-se o texto constitucional até
solidariedade humana. agora violado — com adoção de me-
Art. 167. — O ensino dos dife- didas rigorosas que assegurem a fre-
rentes ramos será ministrado pelos qüência à escola de toda a população
poderes públicos e é livre à inicia- infantil em idade legal.
tiva particular, respeitadas as leia 6º — Extensão da escolaridade
que a regulem. através do curso complementar equi-
Art. 168 — A legislação do en- valente aos dois primeiros anos do
sino adotará os seguintes princípios: curso médio, até os 14 anos de idade,
I — O ensino primário é obri- idade legal do trabalho.
gatório e só será dado na língua 7º — Reorganização total do en-
nacional; sino médio adaptando-o às exigên-
II — O ensino primário oficial cias da sociedade moderna, com a
é gratuito para todos; o ensino ofi- localização dos estabelecimentos con-
cial ulterior ao primário sê-lo-á para soante critérios pedagógicos cientí-
quantos provarem falta ou insuficiên- ficos; aperfeiçoamento rigoroso dos
cia de recursos; corpos docentes, sendo que os professores
III — As empresas industriais, secundários devem originar-
comerciais e agrícolas, em que traba- se exclusivamente das Faculdades de
lhem mais de cem pessoas, são obri- Filosofia e de cursos especializados
gadas a manter o ensino primário quando inexistente a disciplina nos
gratuito para os seus servidores e currículo, daquelas faculdades; ga-
os filhos destes; rantia do professor contra influên-
IV — As empresas industriais e cias particulares, religiosas ou de po-
comerciais são obrigadas a minis- lítica partidária locais; oportunidade
trar, em cooperação, aprendizagem de acesso e freqüência facilitada
aos seus trabalhadores menores, pela igualmente a todas as camadas, sem
forma que a lei estabelecer, respeita- distinção.
dos os direitos dos professores; 8º' — Criarem-se maiores exigên-
V — E garantida a liberdade de cias em relação ao ingresso e ao ní-
cátedra. vel do professorado das escolas nor-
m a i s e a c e n t u a ç ã o do c a r á t e r profis- 15. — Todos os estabelecimentos

sional dessas escolas. Estabeleci- de ensino, primário, médio ou supe-
m e n t o de rígidos concursos de títu- rior, oficiais e particulares, sem ex-
los e p r o v a s p a r a o ingresso ao ma- ceção, não poderão estabelecer res-
gistério p r i m á r i o . trições à m a t r í c u l a de alunos com
9º — C u m p r i m e n t o pelas escolas base em preconceitos de r a ç a , de
s u p e r i o r e s em geral do dispositivo côr, de nacionalidade, de classe, de
sobre concurso de títulos e p r o v a s religião, de ideologia, ou em v i r t u d e
p a r a o r e c r u t a m e n t o dos respectivos de d e t e r m i n a d a situação civil dos
magistérios. pais dos a l u n o s " .
10. — E x i g ê n c i a em relação às
escolas s u p e r i o r e s p a r t i c u l a r e s de
condições p a t r i m o n i a i s e bem assim I I I SIMPÓSO D E O R I E N T A Ç Ã O
de r e n d a p a r a o regular funciona- EDUCACIONAL
m e n t o de seus cursos.
Promovido pela CADES, reuniu-se
11. — Adoção de exame de E s - em Recife de H a XI de janeiro
t a d o p a r a os p o r t a d o r e s de diplomas
do corrente ano, com a participa-
de curso profissional de nível supe-
ção de orientadores, professores
rior, devendo esse exame ser reali-
e inspetores do ensino secundário,
zado p e r a n t e órgãos disciplinados da
aprovando para cada tema rela-
classe à m e d i d a que t a i s ó r g ã o s
tado estas conclusões:
s e i n s t i t u a m p a r a c a d a classe e m
50% das unidades federadas.
12. — Racionalização dos servi- 1 — Tema: A ORIENTAÇÃO EDUCACIO-
ços de educação de m a n e i r a a impe- NAL E A ESCOLA
dir que q u a l q u e r interferência de
política p a r t i d á r i a ou de o r d e m reli- a) Corpo Docente.
giosa prejudique os interesses do en-
sino. 1) — Os professores que a p r e s e n t e m
dotes propícios â O r i e n t a ç ã o
13. — O p o d e r público não pode
a b d i c a r dos seus deveres de a d m i - E d u c a c i o n a l poderão d a r s u a
n i s t r a r o ensino e a educação que colaboração:
g a r a n t e m a p r ó p r i a unidade nacional. a) como conselheiros (regen-
14. — O dinheiro público só po- tes, monitores, etc.) de t u r -
de s e r aplicado na m a n u t e n ç ã o e no m a s , d e v i d a m e n t e escolhi-
desenvolvimento da escola pública. dos e p r e p a r a d o s ;
Os auxílios oficiais dados aos estabe-
b) incumbindo-se de c e r t a s
lecimentos p a r t i c u l a r e s d e v e r ã o ser
t a r e f a s auxiliares d o S . O .
exclusiavmente fornecidos pelos ins-
E . , especialmente ativida-
t i t u t o s de crédito oficiais, tais como
B a n c o do Brasil, Banco do E s t a d o , des extraclasses;
Caixas Econômicas e outros, de acordo com as c) servindo de contato h u m a -
n o r m a s vigentes nessas no propício ao a j u s t a m e n t o
instituições. do a l u n o ;
d) contribuindo p a r a a ela- 4) — P a r a facilitar o conhecimento

boração do p l a n e j a m e n t o dos alunos novos por p a r t e dos
das atividades da Orienta- professores, sugere-se:
ção E d u c a c i o n a l ; a) Que se ofereçam oportuni-
e) contribuindo p a r a o e n t r o - dades p a r a e n c o n t r o s in-
s a m e n t o dos demais professores com a equipe de
formais, como por exemplo
orientação. em atividades extraclasses,
promovendo as festas dos
novos, e t c ;
2) — a) É aconselhável que o Ori-
b) Que o Serviço de Orienta-
e n t a d o r responsável pela
ção Educacional, ressalva-
função específica e formal
do o sigilo profissional, for-
de Orientação não exerça
neça aos professoras d a d o s
a função docente p a r a com
sobre tais a l u n o s ;
os mesmos educandos, não
c) Nos casos de t r a n s f e r ê n -
só pelas incompatibilida-
cia, se o colégio de origem
des que poderão s u r g i r com
possui o Serviço de Orien-
os alunos como pela ne-
t a ç ã o Educacional, que este
cessidade de dedicar-se in-
forneça, r e s p e i t a d a s as nor-
tegralmente à orientação;
m a s do sigilo profissional,
b) E necessário, porém, que o
as informações solicitadas
Orientador t e n h a experiên-
pelo orientador do novo co-
cia docente, p a r a a v a l i a r
légio.
melhor os problemas rela-
cionados com a a t u a ç ã o
5) — a) Que o Serviço de Orienta-
do professor.
ção Educacional leve p a r a
as reuniões pedagógicas,
3) — a) Convém que se preveja na
informações úteis à a t u a -
distribuição dos t r a b a l h o s
ção dos professores sobre:
escolares e na organização
1) deficiências da a p r e n d i -
do horário dos professores,
zagem;
tempo e r e m u n e r a ç ã o cor-
respondentes à colabora- 2) dificuldades de ajusta-
ção que deve ser p r e s t a d a mento c o m u m d a t u r -
por eles ao Serviço de ma;
Orientação E d u c a c i o n a l ; 3) atividades extraclasses.
b) Deve o orientador ir ao b) Que os professores forne-
encontro deles, pondo ao çam ao orientador dados e
seu alcance as informações observações de acordo com
indispensáveis ao conheci- um roteiro sugerido pelo
m e n t o dos problemas d a Serviço de O r i e n t a ç ã o E d u -
s u a classe e os elementos cacional na r e u n i ã o peda-
necessários p a r a que exer- gógica.
ç a m a s u a função de m a -
neira propícia ao espírito 6) — Convém que as F a c u l d a d e s de
da orientação educacional. Filosofia incluam nos p r o g r a -
mas de Didática Geral e de 2) a localização adequada

Administração Escolar, uma e equipamentos neces-
parte dedicada especificamen- sários.
te aos objetivos e à estrutura
da Orientação Educacional na 2) — I) O orientador, com os ele-
Escola. mentos de que dispõe, de-
verá oferecer à direção da-
dos sócio-econômicos, pe
2 — TEMA: A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
dagógicos e psicológicos
E A ESCOLA
que possam auxiliá-los a
compreender sua comuni-
b) Direção. dade escolar.
1) — I) Os diretores poderão pre- II) Proporá, também, à Dire-

parar-se para uma eficien- ção providências que ve-
te colaboração com o Ser- nham a resultar em me-
viço de Orientação Educa- lhores condições educati-
cional por meio de: vas.
a) contatos sistemáticos com III) O orientador cuidará de
o próprio orientador e em preparar o espírito dos alu-
reuniões periódicas com o nos para que assimilem os
corpo docente para fins de princípios fundamentais
orientação; que devem reger a condu-
b) cursos especializados para ta humana, colaborando,
diretores (jornadas, semi- assim, na solução de casos
nários, semanas de estu- disciplinares.
dos, e t c ) ;
c) leituras e publicações refe- 3) — De modo especial, conviria a
rentes ao assunto. realização de palestras e cursos
rápidos para os inspetores e
ID Na prática: alunos, a fim de compreende-
rem a natureza da Orientação
a) criando um clima de re-
Educacional e aceitarem cer-
ceptividade à instalação
tas normas mais adequadas ao
do Serviço de Orientação
trato com os alunos.
Educacional;
b) participando da elabora-
ção do planejamento do
3 — TEMA: A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
do Serviço de Orientação
E A ESCOLA
Educacional;
c) prociciando uma situação c) Atividades extraclasses,
favorável à atividade do Recreação e Serviços Mé-
Serviço de Orientação Edu- dicos
cacional mediante:
1) a seleção e o estímulo 1) — a) N u m entendimento co-
ao preparo de pessoal mum com a direção da es-
técnico para a equipe; cola, convém que o Orien-
tador Educacional f a ç a mesmo sentido, convém

um levantamento da reali- que os professores aprovei-
dade escolar com o fim de tem os recursos e as técni-
conhecer as agremiações cas das atividades extra-
do corpo discente, capazes classes nas suas discipli-
de desenvolver atividades nas.
extraclasses, incluindo a
atuação dessas mesmas 3) — a) È necessário que entre o
agremiações no planeja- Diretor, o Orientador e o
mento geral da vida esco- médico escolar haja um
lar e estimulando a forma- entendimento prévio para
ção de outras atividades. a fixação dos dados e das
b) Embora as atividades ex- observações do Serviço
traclasses não sejam da Médico, úteis ao Serviço de
responsabilidade exclusiva Orientação Educacional.
do Orientador Educacional, b) Convém, ainda, que, de
compete-lhe estimular sua maneira sistemática, o Mé-
criação e favorecer o seu dico escolar seja informado
desenvolvimento atuando do andamento de casos es-
junto aos professores e de- peciais referentes a alunos
mais pessoas especializa- com deficiência e colabo-
das cuja colaboração soli- re no encaminhamento e
citará, e auxiliando os acompanhamento necessá-
alunos que delas partici- rio.
pam.
2) — a) Por consistir a principal 4 — TEMA: A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL,

dificuldade na incompreen- A FAMÍLIA E A COMUNIDADE
são das vantagens educa-
tivas das atividades extra-
1) — O entrosamento do Serviço de
classes, deve-se procurar
Orientação Educacional com a
esclarecer os pais, professores
família poderá ser feito, de co-
e alunos a fim de obter
deles franca adesão. mum acordo com a direção da
escola, utilizando-se de encon-
b) Considerando-se que outra tros informais e de reuniões
dificuldade é a que se ve- da Associação de Pais e Alu-
rifica por força de impos- nos, com a colaboração dos
sibilidade resultante do ho- mestres, bem como valendo-se
rário escolar e de exigüi-
de circulares e entrevistas com
dade de espaços na escola,
os pais.
recomenda-se o aproveita-
mento de instituições exis- Se a escola conta com a
tentes na comunidade, des- colaboração de um assistente
tinadas à promoção de ati- social, convirá a organização de
vidades extraclasses. No visitas às famílias dos alunos.
2) — Para a formação do autêntico se visitas que possam ofe-

espírito comunitário entre os recer elementos construti-
alunos, recomenda-se: vos para a formação cívica
a) aproveitar as atividades dos alunos, bem como às
extraclasses, nas quais se obras sociais que alarguem
torna mais fácil a com- sua compreensão de socie-
preensão mútua; dade.
b) incentivar a formação de c) Aproveitar todas as opor-
equipes para o auxílio mú- tunidades que se oferecem
tuo na realização dos tra- à escola para trazer aos
balhos escolares; alunos o testemunho de
c) conduzir os alunos ao personalidades que se sali-
exercício da fraternidade, entem por serviços presta-
especialmente para huma- dos à comunidade.
nizar o desnível social e d) Quando houver o exercício
econômico, quer dentro da do voto por parte dos alu-
própria escola quer em be- nos, deve-se orientá-los pa-
nefício dos necessitados ra que o exerçam consci-
fora da escola, aproveitan- enciosamente tendo em
do-se de instituições tais vista o bem comum.
como: vicentinos, escotei-
ros, bandeirantes, Jec, etc. REFORMA DO ENSINO NORMAL
Procura o Serviço de DO CEARA
Orientação Educacional in-
teressar os professores no Complementando a exposição do
sentido de criar um clima Prof. Lauro de Oliveira Lima pu-
propício à vivência dessas blicada em o nº 80, nesta seção,
atitudes e ao alcance apresentamos a análise que lhe
dos objetivos anteriormen- dedicou o Prof. Paulo de Almeida
te indicados. Campos:
Outrossim, sugere-se a
Muito embora possam ser feitas
realização da semana da
algumas restrições à exegese que o
comunidade com o fim de
Prof. Lauro de Oliveira Lima faz
os alunos virem a compre-
da Lei de Reforma do Ensino Nor-
ender os problemas huma-
mal do Ceará, consideramos de mo-
nos da própria comuni-
do geral louvável a linha de ação
dade.
indicada por êle que foi, por assim
3) — a) Para obter a formação da dizer, o autor da reforma levada
personalidade para a vida a efeito por via da Lei Estadual
democrática do educando nº 4.410, de 26/12/1958, regulamen-
convém insistir, especial- tada pelo Decreto n° 3.662, de . . .
mente, no exercício do sen- 21/3/1959.
so de responsabilidade. 1. Todo o plano da formação
b) É aconselhável, sob conve- do professor primário do Ceará está
niente direção, realizarem- nitidamente marcado pela seguinte
diretriz: intensa, permanente e ín- tecimento etc), os recursos assis-

tima vivência das alunas da Escola tenciais (hospitais, farmácias, corpo
Normal com o que ocorre nas esco- de bombeiros etc), os serviços admi-
las primárias. Primeiro, as norma- nistrativos etc. Travam, assim, an-
listas observam os fatos, entram em tes da exposição teórica dos professores
contato com a realidade da escola das escolas normais, um con-
primária, são lançadas na problemá- tato com o mundo econômico e
tica profissional; em seguida, levam social em que estão inseridas as es-
para as classes da Escola Normal e colas primárias, e com estas nota-
discutem aí com os professores o damente, conhecendo, até as minú
fruto de suas observações, as dúvi- cias, a vida dos alunos em todos os
das suscitadas, as análises feitas. momentos do dia escolar, do mesmo
Cada professor — de Psicologia, de modo que o trabalho dos diretores
Sociologia, de Administração Esco- e professores primários.
lar, etc. — focalizará, então, os fa- todas essas observações giram
tos e problemas do ângulo de sua em torno de uma "unidade de tra-
cadeira, fornecendo às alunas o con- balho", como núcleo fundamental das
teúdo, a orientação teórico-cienti- atividades de treinamento da aluna-
fica, a doutrina científica a res- mestre, tal como: a construção do
peito dos fatos observados. Cada prédio, a utilização do prédio esco-
professor constrói a teoria sobre a lar, a matrícula, a organização de
prática observada pelas alunas, ao classes, relações escola-família, re-
contrário do que geralmente ocor- creação etc. Todos os professores
re em nossas Escolas Normais onde da Escola Normal, cada qual sob o
os professores, durante todo o cur- ângulo da respectiva cadeira, parti-
so, comunicam toda uma extensa cipam de cada "unidade de traba-
e complexa teoria elaborada (defi- lho" na orientação do treinamento,
nições, conceitos, leis, normas, dis- incorporando a este todos os subsí-
posições, classificações) desligada da dios, toda a fundamentação cientí-
realidade que vai pela escola primá- fica de sua especialidade, construin-
ria, desvinculada do "fato educacio- do, então, a teoria à base do fato
nal" em si, esperando que no futuro educacional, da "situação profissio-
exercício docente possam as mes- nal".
tras primárias aplicar, a cada situa- O Prof. Lauro indica, ademais,
ção nova surgida, a teoria dominada recursos vários para alcançar o trei-
durante seu curso de formação. namento pelas "unidades profissio-
O Prof. Lauro inverte totalmen- nais": estágios e plantões, leitura,
te a ordem didática seguida nas Es- debates e seminários, atividades de
colas Normais: as normalistas, des- grupo e outras, além de atividades
de o primeiro ano normal, vêem, específicas não globalizantes, tais
"por dentro" as escolas primárias, como monografias, pesquisas etc,
sua organização e funcionamento, co- A própria prática docente, a
nhecem in loco as instituições sociais chamada "Prática de Ensino" será
da cidade, os recursos econômicos um dos aspectos do "treinamento
da região (fontes de produção agro- dentro do trabalho" a ser efetuado
pecuária, fábricas, fontes de abas- pelas normalistas durante seu curso.
Espera o Prof. Lauro que somente tes e livros de texto (quando há),
um treinamento assim tão real será e memorizam inutilmente definições,
capaz de dar à escola normal seu classificações, leis etc.
verdadeiro sentido de profissionali- Acreditamos que nesse ponto re-
zação definida que a deve caracte- sidirá a grande dificuldade para a
rizar. execução da reforma: professores
2. Afigura-se-nos muito reco- capazes de orientar com segurança
mendável a estruturação dos cursos suas alunas com vistas ao magisté-
em "departamentos" — de cultura rio primário. E, mais grave ainda,
geral, de fundamentos da educação, quando esses docentes são improvi-
de artes e técnicas — e também que sados: o médico que leciona Anato-
os planos de curso se desenvolvam mia Humana, o pároco que leciona
à base de "unidades de trabalho" ou Sociologia ou Português. Todos to-
"unidades profissionais", mediante talmente desvinculados da escola
observação sistemática, leitura, de- primária.
bates, seminários, estágios, pesquisas Mesmo os diplomados por facul-
etc, tudo na linha de um legítimo dade de filosofia, geralmente não
treinamento — dentro — do traba- possuem nenhuma vivência com a
lho, no qual "dar aula" às alunas organização e problemática da esco-
da Escola Normal não tem pratica- la primária.
mente mais sentido, uma vez que o Por isso, nossas escolas de for-
ensino deverá ser vitalizado por uma mação (alguns já dizem que elas são
vivência da realidade da escola pri- de deformação...) do professor pri-
mária, com o caráter eminentemen- mário não têm o menor sentido de
te prático, funcional, objetivo de in- "profissionalização", que as deveria
tegração profissional do futuro professor identificar por excelência, transfor-
primário. madas hoje em meros "anexos" a
3. Somos de parecer que o ginásios, simples escolas de "forma-
maior óbice para a execução da Re- ção geral para moças" e de objetivos
forma do ensino normal do Ceará propedêuticos a escolas superiores,
residirá nos professores que lecio- especialmente faculdades de filoso-
nam em suas escolas normais, que fia, nas quais domina a discrimina-
não hão de ser muito diferentes da ção de disciplinas por séries, estuda-
generalidade dos professores dessas das isoladamente, sem nenhuma
escolas do restante do País. esses, articulação funcional ou correlação
ao lado da formação científica em com outras atividades, num estan-
nível universitário, devem possuir quismo dissociativo, impossibilitando
experiência anterior de magistério o clima de unidade do curso, a coe-
em escola primária, e hão de ser rência progressiva e aglutinadora da
capazes de reformular totalmente aprendizagem, que se resume, assim,
seu ultrapassado método de "aulas- num acervo heterogêneo e afinalís-
expositivas", monologadas, num res- tico de informações e conhecimentos
trito e exclusivo ensino oral, em que que as alunas devem "armazenar"
os alunos organizam os malfadados apenas para as provas e os exames.
"pontos", depois confrontam (ou 4. Um aspecto que ficou neces-
não) com o que está nos livros-fon- sariamente explícito na justificativa
da reforma, pelo Prof. Lauro de Oli- zação mas também a ganharem o

veira Lima, foi a denominada "Prá- "espírito da reforma", sua conscien-
tica de Ensino". Muito embora en- tização, a integração num trabalho
tendamos e obviamente — que ela dessa natureza, ainda sem nenhuma
representa um aspecto do treina- tradição entre nós, já que tal linha
mento — dentro — do — trabalho, de ação é agora tentada.
de que se constitui, afinal, todo o Todos podemos avaliar o quan-
curso normal, parece-nos que não to poderá ser imprudente, senão
recebeu tratamento merecido. como mesmo perigoso, contraproducente
será ela conduzida? Por que tempo entregar indiscriminadamente a re-
ela se efetua? Em que série ou forma ao arbítrio dos atuais professores
séries? Por que período a aluna- de
mestre observa as aulas do professor da todas as escolas. Tal ati-
escola primária, para depois tude poderá fazer com que a refor-
co-participar dessa docência, e final- ma corra o risco do fracasso. Há
mente, dirigir sozinha a classe, toque passar pela fase de experimen-
má-la inteiramente a seu cargo? tação numa escola normal, e, pro-
gressivamente, estender-se a outras.
Consideramos, com efeito, da 6. Finalmente, somos de lamen-
maior importância essa marcha pro- tar que a lei cearense não houvesse
gressiva, gradativa na prática do- previsto a formação do professor em
cente: observação, co-participação e nível universitário, muito embora
direção da classe. De igual modo, pudesse admitir, ainda por algum
hão que ser largos esses períodos, tempo, a formação em grau médio
para serem válidos. para os que viessem a exercer o
5. A reforma em tela estará, magistério em áreas interiores do
de outro lado, a exigir profissional Estado, distantes dos centros urba-
da categoria do Prof. Lauro de Oli- nos, onde igualmente se admite a
veira Lima para coordenar sua exe- escola primária de três anos de estu-
cução, que seria experimentada ini- dos. A esses mestres primários, após
cialmente em uma escola normal, exercício em tais zonas por três a
onde, de futuro, viriam estagiar cinco anos, seria assegurado o pros-
seguimento
professores e diretoresdos estudos
de outras em grau su-
esco-
las, objetivando não só a dominarem perior, como condição para traba-
os diferentes aspectos de sua reali- lhar nos grupos escolares das cida-
des.
A EDUCAÇÃO NA GUANABARA'
Entrevistado pela imprensa carioca, A situação educacional no Esta-
o Prof. Darci Ribeiro abordou a do da Guanabara melhorou sensivel-
situação do ensino no Estado da mente nos últimos meses, em primei-
Guanabara e suas implicações na ro lugar porque há um Secretário
elaboração do texto constitucional de Educação que se tem revelado
promulgado em março do corrente muito atento. As medidas iniciais
ano. Apresentamos o teor desse são promissoras, entretanto, isto é
pronunciamento: muito pouco diante do que precisa
ser feito e só é positivo na medida crianças, um curso de uma única

em que revela a disposição de equa- série, pois o grupo mais numeroso
cionar os problemas e procurar as de crianças escolarizadas é o da-
soluções adequadas. queles que freqüentam escolas 2 ou
O plano de rodízio de professores nas 3 anos sem passar à segunda série.
escolas públicas primárias A escola pública está ainda es-
constitui "um ôvo de Colombo", um truturada como se devesse servir à
artifício efetivamente muito prático, classe média, que a ela conduz cri-
porque permitirá atender de imedia- anças já preparadas, em contraste
to a um número ponderável de no- com o despreparo dos filhos das
vos alunos. camadas populares. Os quadros de
Apesar de habilidosa, a medida distribuição das matrículas por ida-
só se justifica em vista do estado de, comprovam o fato.
de calamidade educacional em que Esta a situação de décadas de
nos encontramos. Apresenta os mais descaso e de preterição à causa do
altos inconvenientes pedagógicos, ensino popular, pondo em relevo a
porque, obrigando as crianças a incúria com a educação do povo: A
mudarem de sala a cada dia, não rede escolar programada por Mário
permite salas especializadas, nem de Brito, em 52, previra a constru-
programas continuados de estudos. ção de uma centena de novas esco-
Medida mais importante que essa las. Até hoje, porém, nem 10% da-
foi a convocação de milhares de quele plano foram cumpridos. A re-
professores das escolas
cuperação de primárias e mé-atraso só
tão grande
dias que estavam em disponibilidade. pode ser feita planificadamente e em
A Guanabara está a exigir um vários anos, dependendo inteiramen-
programa educacional muito mais te da política educacional que fôr
amplo e mais profundo. A situação adotada pelos constituintes.
educacional é de verdadeira calami-
Duas teses opostas foram defen-
dade e não poderá ser resolvida a
didas na Subcomissão de Educação
curto prazo nem com artifícios habi-
e serão levadas à discussão em ple-
lidosos. As escolas públicas primá-
rias abrigavam em 59 cerca de 220 nário. A primeira delas, de autoria
mil crianças, segundo os dados ofi- dos deputados Sandra Cavalcanti e
ciais. As crianças ausentes soma- Gladstone Chaves de Melo, propug-
vam 110 mil. O primeiro problema nava, em suma, a manutenção do
é o de levar essas crianças à escola. status quo, ou seja, do regime espon-
este não é ainda o problema mais taneísta que fazia do Estado mero
grave, diante do baixo rendimento estimulador da educação e das artes,
de nosso sistema escolar público; com a função de subvencionar qual-
de cada 100 crianças que freqüen- quer iniciativa generosa. Trata-se
tam o curso primário, 36 estão na de uma aplicação à Guanabara das
primeira série e apenas 14 na quar- doutrinas educacionais propostas no
ta. Vale dizer que estamos propor- substitutivo Carlos Lacerda à lei de
cionando como educação básica, Diretrizes e Bases. Em nome dos
numa cidade do desenvolvimento do soberanos direitos da família, da
Rio de Janeiro, para um terço das liberdade do ensino, manda aplicar
o "preferencialmente" na manuten- prevalecer a política oposta, expres-

ção da rede de ensino público, conti- sa por aquele "preferencialmente"
nuando o regime de subvenção, o do art. 10 do substitutivo Sandra-
mesmo que gerou, na Guanabara, Gladstone. este é um problema
escândalos como o do Serviço de que interessa a toda a opinião pú-
Internamento de Menores. blica e precisa ser debatido às claras.
A tese oposta, defendida por
Paulo Alberto, por vários Consti-
tuintes, e que só em parte conseguiu M O V I M E N T O D E CULTURA
passar pela Comissão de Constitui- POPULAR DO RECIFE
ção, propugnava a autonomia dos Entrevistado por O Metropolitano do
serviços educacionais, pela entrega Rio, o Prof. Germano Coelho teceu
deles à direção de um Conselho res- as seguintes considerações acerca
ponsável, diante da Assembléia Le- dos objetivos e atividades do "Mo-
gislativa, e que disciplinaria a apli- vimento" de que é coordenador:
cação de todos os recursos estaduais
disponíveis, através de planos qüin- Do ponto-de-vista jurídico, o
qüenais. Tais planos teriam em MCP é uma entidade civil. Prefe-
vista: 1) assegurar, em prazo bre- rimos organizá-lo desta forma, vi-
ve, oportunidades efetivas a todas sando dar-lhe maior autonomia. Es-
as crianças de matrícula em escolas tamos apenas no começo, pois o
públicas primárias de seis séries, as movimento conta menos de um ano;
duas últimas equivalentes à primeira mas se suas atividades são atual-
e segunda ginasial; 2) organização mente exercidas somente no Recife,
de uma rede pública de ensino mé- estender-se-ão futuramente por todo
dio; 3) horário escolar de oito o território pernambucano. Isso é a
horas, 4) formação do magistério semente para empreendimento de
em nível superior. âmbito nacional, pois suas idéias
Tal programa educacional pode- divulgadas já tiveram acolhida em
ria parecer mirabolante em -vista de outros Estados, como Santa Catari-
nosso atraso educacional. Mas na na, onde igual trabalho está sendo
realidade êle representa mínimos já planejado.
de há muito superados nas cidades Em Recife existem de 80 a 90 mil
do padrão demográfico, econômico crianças em idade escolar, mas que
e cultural da Guanabara. E é per- não podem ser alfabetizadas, por
feitamente realizável, desde que da falta de escolas. Mais de 200 mil
constituintes se decidam a reservar, adultos não recebem, mesmo, ensi-
exclusivamente, para a manutenção no elementar. Em vista desta situa-
da rede pública de ensino a cota mí- ção, estruturou-se o movimento. E
nima de 20% dos recursos estaduais não é só: está o professor isolado
e municipais destinados pela Cons- da juventude, assim como o inte-
tituição Federal em gastos com a lectual do povo; dessa forma, pro-
educação. blema como o do desemprego e da
com igual segurança se pode precária situação de vida, tanto de
«firmar que só resultados medíocres jovens como de operários ficam por
poderão ser alcançados enquanto ser resolvidos. O MCP foi elaborado
para atuar também, no sentido de feitura do Recife, construir a Ga-

haver maior integração dos diversos leria de Arte Popular, às margens
grupos sociais, e trazer assim uma do rio Capibaribe. Hoje, o povo já
solução para esse tipo de problemas, pode entrar em contato com os
pelo trabalho de uma equipe onde artistas da terra. Promoveremos,
estejam reunidos os interesses e ca- muito em breve, uma exposição de
pacidade de vários. Procuramos me- arte popular, em que iremos expor
lhorar o nível cultural do povo, trabalhos de todas as regiões de
dar-lhe educação especializada, ensi- Pernambuco.
nando como organizar uma coopera- Cada escola-unidade, situada nu-
tiva e ressaltando a importância do ma rua, é considerada como Asso-
sindicalismo. ciação de Cultura Popular, direta-
Entre os objetivos imediatos do mente ligada ao Núcleo Central em
Movimento de Cultura Popular, está Recife. Contamos já com 58 associa-
o de prover educação de base a ções, e recebemos pedidos para fun-
crianças e adultos. Durante trê3 me- darmos idêntico movimento em Ca-
ses, fizemos um levantamento das ruaru. Mas, no momento, nosso tra-
sociedades existentes nos bairros balho não pode estender-se a outros
mais pobres. Eram clubes, onde as municípios ou estados, pois necessi-
pessoas se reuniam aos domingos, tamos consolidar nossa experiência
alguns para jogar dominó. A recep- em todos os setores do MCP.
tividade foi muito grande, e por meio O Núcleo Central, em Recife,
dessa pesquisa conseguimos as pri- está localizado no sítio da Trindade,
meiras salas de aula. Começamos de propriedade da Prefeitura. Uma
a trabalhar em março do ano pas- equipe vem estudando plano para
sado quando inauguramos a 1» esco- urbanizar o sítio, pois é nosso pro-
la. com a colaboração da Prefeitura pósito que fiquem situados lá todos
do Recife, conseguimos 40 mil caros setores do MCP. Já estão sendo
teiras e iniciaram-se as aulas em construídos o Teatro do Arraial Ve-
um turno pela manhã e outro no- lho, uma Biblioteca infanto-juvenil
turno que, respectivamente, se des- e um prédio para a Divisão de Ar-
tinam a adolescentes e adultos. tesanato e Artes Plásticas. O Centro
O objetivo imediato do MCP é Artesanal localizar-se-á em Santo
formar pessoal capacitado a com- Amaro, e consta de nossos projetos
preender a cultura popular. Inter- a criação de uma divisão de música,
pretar, sistematizar o que há de canto e dança.
mais significativo e específico em E como é impossível pensar-se
cada comunidade. Dessa forma po- numa campanha educativa sem a
derá o povo não só produzir mais contribuição dos grandes meios de
como usufruir de sua própria cultu- divulgação, o sítio da Trindade terá
ra, e pensamos em levá-la às gran- uma Divisão de rádio, televisão e
des cidades. Recife não contava imprensa, e o MCP encarregar-se-á
com nenhuma galeria de arte. Após de instalar, em cada núcleo, um apa-
luta intensa, quando fomos bastante relho receptor, e transmitir por meio
combatidos, inclusive pela imprensa, da televisão programas educacionais.
conseguimos, com a ajuda da Pre- O reitor da Universidade do Recife,
já colocou ã disposição do movi- Art. 2º O Centro de Estudos

mento a futura estação de rádio e Pesquisas Educacionais tem os se-
daquela universidade. guintes objetivos:
O MCP não se liga a grupos po- I — Pesquisa das condições cul-
líticos, tendo como finalidade única turais de Sergipe, das tendências re-
dar combate à ignorância. não se gionais de desenvolvimento e de re-
pode dispensar a ajuda daqueles gressão, e das origens dessas con-
que procurem colaborar nesse tra- dições e forças, tendo em vista uma
balho a serviço da comunidade. Em interpretação regional do Estado tão
nosso movimento há católicos, pro- exata e tão dinâmica quanto possível
testantes, comunistas, etc. Se não para a elaboração gradual de uma
fizermos um movimento capaz de política educacional adequada.
empolgar as massas, tão cedo não
II — Pesquisa das condições es-
conseguiremos acabar com o analfa-
colares do Estado, em suas diversas
betismo.
áreas, por meio de levantamento pe-
riódico dos seus recursos em admi-
CENTRO DE ESTUDOS E nistração, aparelhamento, professores,
PESQUISAS DE SERGIPE métodos e conteúdos do ensino,
Foi criado pelo Decreto n" 578, de visando a apurar até quanto a esco-
31 de dezembro de 1960, do Governo la está contribuindo para satisfazer
do Estado, com a justificação, as necessidades de uma sociedade
objetivos e estrutura do seguinte em desenvolvimento.
teor: III — Estudo de medidas de
rendimento da aprendizagem e da
O GOVERNADOR DO ESTA-
DO, usando da atribuição que lhe eficiência escolar.
confere o art. 55, incisos I e XVI, IV — Estudo do aluno conside-
da Constituição Estadual e consi- rando as relações escolares, a situa-
derando o que expôs o Secretário ção familiar e econômico-social e
de Educação, Cultura e Saúde sobre a outras condições de desenvolvimento
necessidade de dotar a Se- e aprendizagem.
cretaria de Educação, Cultura e
Art. 3ª À luz da política institu-
Saúde de meios adequados à pes-
cional que possa resultar da pesquisa
quisa e ao planejamento educa-
antropossocial e das verificações da
cionais, para melhor cumprimen-
to de seus objetivos fundamen- pesquisa educacional, cabe ao Centro
tais de aperfeiçoamento do sistema de Estudos e Pesquisas Educacio-
estadual de educação, nos termos nais:
das leis que regulam a espécie, a) elaborar estudos, planos, re-
comendações e sugestões para a re-
DECRETA: visão e a reconstrução educacional
Art. lº Fica organizado, na Se- do Estado, bem assim relatórios
cretaria de Educação, Cultura e especiais que lhe forem solicitados,
Saúde, o Centro de Estudos e Pes- encarada a educação como um dos
quisas Educacionais — (CEPE). fatores que devem ser utilizados, até
onde fôr possível, no processo de de Estudos e Pesquisas Educacionais

aceleramento, correção ou equilíbrio a cooperação que este lhes solicitar
do desenvolvimento regional; para facilidade da execução de seus
b) organizar, com fundamento encargos.
nos fatos apurados e de acordo com Art. 7º O Secretário de Educa-
a política educacional adotada, cur- ção, Cultura e Saúde designará ser-
sos de treinamento e de aperfeiçoa- vidores do âmbito da sua Secretaria
mento de pessoal docente e de pes- para as funções indispensáveis do
soal para a administração educacio- CEPE.
nal, bem assim de especialização Art. 8º Compete ao Secretário
para professores primários. de Educação, Cultura e Saúde ela-
Art. 4º Fica vinculado ao Cen- borar o plano de organização do
tro de Estudos e Pesquisas Educa- CEPE, baixar diretrizes para o seu
cionais o Serviço de Estatística Edu- trabalho e cometer-lhe novos encar-
cacional. gos que julgar convenientes aos interesses
Art. 5º O Centro de Estudos e da educação e da cultura.
Pesquisas Educacionais manterá li- Art. 9º este Decreto entrará
gações com o Instituto Nacional de em vigor na data de sua publicação,
Estudos Pedagógicos, o Centro Bra- revogadas as disposições em con-
sileiro de Pesquisas Educacionais e trário.
os Centros Regionais, e outras enti- Palácio Olímpio Campos, em
dades públicas e privadas, e pleitea- Aracaju, 31 de dezembro de 1960, 72»
rá a cooperação dos meamos, sem- da República.
pre que necessária à execução de Luiz GARCIA
seus objetivos. Antônio Garcia Filho
Parágrafo único — A coopera- (Diário Oficial do Estácio de Sergipe —
ção de que fala o art. 5º, sempre 5-1-1961 — N.º 14.129).
que possível, deverá ser executada
Para o cargo de Coordenador do
à base de convênios devidamente
Centro de Estudos e Pesquisas Edu-
registrados e assinados pelas auto-
cacionais foi designado o prof. José
ridades competentes.
Antônio Nunes Mendonça. O CEPE
Art. 6º todas as repartições es-
está funcionando no Edifício Walter
taduais deverão prestar ao Centro
Franco, 5º andar — Aracaju, SE.
INFORMAÇÃO DO ESTRANGEIRO
DESENVOLVIMENTO ECONÔMI- bem-estar e progresso, que não

CO E SISTEMA EDUCACIONAL apoiamos os ditadores, sejam eles
NA AMÉRICA LATINA da direita ou da esquerda, tampou-
co concordamos com o s t a t u s quo,
Os trágicos acontecimentos re- e que nossos ideais e nosso modo de
gistrados em Cuba nos últimos dias vida possuem tanto dinamismo quan-
servem como dramática demans- to o de nossos inimigos.
tração, se necessário fôr, da urgên-
A América Latina não se encon-
cia com que se defronta o Con-
tra em situação idêntica à da Euro-
gresso dos Estados Unidos, de auto-
pa de 1948, onde a população, culta
rizar o mais breve possivel o cré-
e habilitada, precisava do auxilio
dito de US$ 500.000.000 solicitado
econômico de um Plano Marshall
pelo Presidente Kennedy e destina-
para colocar novamente em funcio-
do ao Fundo Interamericano para
namento as suas fábricas.
o Progresso Social.
Os problemas que atormentam a
O significado primordial e a es-
América Latina — sistemas arcaicos
perança futura desse programa,
de taxação e distribuição de terras,
estabelecido pelo Ato de Bogotá, em
analfabetismo, falta de moradias, di-
setembro de 1960, encontram-se re-
ficuldades para educar-se, isolamen-
sumidos na primeira parte do seu
to geográfico e social — precisam
titulo: "Interamericano". Dezoito
ser solucionados de modo a se esta-
(esperamos que venham a ser vin-
belecer melhor base para o desen-
tej outras Repúblicas americanas
volvimento econômico, social e polí-
cooperarão com os Estados Unidos
tico. Já afirmou o Presidente Ken-
em esforço conjunto destinado a ele-
nedy em sua mensagem ao Congres-
var os níveis de vida entre os povos
so: "O desenvolvimento econômico,
americanos. Prevê o plano drás-
quando não acompanhado pelo pro-
ticas e originais providências, a se-
gresso social, resulta em que a gran-
rem tomadas pelos povos latinos, vi-
de maioria do povo permaneça
sando à solução de seus problemas,
pobre, enquanto uns poucos privile-
com a colaboração e assistência fi-
giados acumulam os benefícios da
nanceira dos Estados Unidos. Pre-
abundância cada vez maior!"
cisamos mostrar a esses povos que
estamos preocupados com o seu A América Latina representa a
região de crescimento mais rápido
este artigo do Dr. Kenneth Holland, do mundo atual. Durante os últimos
Presidente do Instituto de Educação
Interamericana, foi publicado em o New dez anos, sua população aumentou
York Times de 27-4-61 e traduzido por em 30%. Atingindo presentemente
Maria Helena Happ.
195 milhões, total que a equipara à tarefas exigidas pelos novos sistemas
União Soviética, calcula-se que che- econômicos e sociais e pela melho-
gue a 400 milhões em 1980. não ria e expansão intensiva das insti-
sendo iniciada já uma ação coorde- tuições de educação superior.
nada, esse aumento de população Oitenta milhões de latino-ameri-
tornará ainda mais precário o nivel canos são analfabetos, dezenove mi-
de vida atual que, para milhões de lhões de crianças em idade escolar
latino-americanos, se expressa no
não podem freqüentar as escolas,
rendimento anual inferior a 70 dóla-
apenas 2.500.000 alunos matriculam-
res por pessoa. não obstante isso
se no curso secundário (12.500.000
tudo, trata-se de região bem provida
alunos freqüentam escolas secundá-
em recursos humanos e naturais,
rias em nosso país) o qual se des-
dispondo ainda de considerável po-
tencial econômico. tina, quase de maneira exclusiva, a
preparar candidatos à Universidade.
Estudos ultimamente realizados Em toda a América Latina, apenas
confirmaram existir definida relação 500.000 estudantes freqüentam as ins-
entre o desenvolvimento econômico tituições de educação superior. Para
de um país e o seu sistema educa- um número correspondente de habi-
cional. Aproximadamente cem mi-
tantes, temos quase 4.000.000 de es-
lhões de dólares do crédito solicitado
tudantes!
destinam-se â educação e treinamen-
to dentro desse programa, dando-se A tarefa a realizar é imensa.
destaque à autodeterminação, seja Aos Estados Unidos compete entrar
na construção de escolas em peque- já em ação. não podemos admitir
nas comunidades, treinamento de que outra "Cuba" com 200, mais
professores, ampliação de bibliotecas tarde com 400 milhões de habitantes,
centrais ou na construção de labora- grite "Ianques não!" desde o Rio
tórios em universidades. Nós, que Grande até a Terra do Fogo.
trabalhamos no campo da educação
particular, já estamos colaborando
em diversos programas desse gênero, A EDUCAÇÃO NA CHINA
embora de âmbito restrito, com re-
sultados animadores. O dr. Kurt Mendelssohn, cientis-
ta britânico, expõe, em artigo em
Torna-se evidente que, se os paí-
The New Scientist (10/11), as con-
ses da América Latina precisam dis-
dições da ciência na China. desse
por de sistemas econômicos e polí-
artigo retiramos alguns trechos que
ticos viáveis e equilibrados, devem
se referem, especificamente, às opor-
contar com líderes educados e habili-
tunidades oferecidas pela jovem Re-
tados. E esses líderes só podem sur-
pública Popular nos diversos graus
gir pela ampliação dos fundamentos
do ensino:
educacionais obtidos na escola ele-
mentar, pelo desenvolvimento de Em 191/9, possuía a China SOO
oportunidades vocacionais e técnicas, instituições de ensino superior, em
na escola secundária, de forma que grande parte desmanteladas, quando
os jovens realizem treinamento nas não desertas, em conseqüência da lu-
ta com o Japão e da guerra civil. A educação universitária é pre-

Essas instituições formaram o nú- cedida por seis anos de ensino pri-
cleo do programa educacional. mário e mais seis de ensino secun-
Seu número cresceu para SOO. dário.
Algumas das antigas instituições ha- Há agora, segundo me disseram,
viam sido fundadas por Missões re- cerca de 100 Milhões de crianças nas
ligiosas, mas foram encampadas pelo escolas primárias, em, comparação
Governo em 1951 e incorporadas ao com 25 milhões há dez anos, e perto
esquema geral de educação estatal. de 15 milhões nas escolas secun-
Para um Estado industrial mo- dárias, contra 1,3 milhões. O núme-
derno, o padrão tradicional chinês ro de estudantes de nível universi-
de um número extremamente limi- tário se aproxima de um milhão,
tado de letrados contra imensas tendo aumentado quase dez vezes
massas analfabetas é insustentável. em dez anos.
Grandes esforços estão sendo em- A fim de satisfazer à enorme
preendidos para apoiar o sistema de demanda de tecnologistas e de mé-
educação superior, em rápida expan- dicos, a engenharia e a medicina
são, com expansão equivalente da foram desligadas das universidades
escola primária. Aqui tem impor- que assim não constituem centros
tante lugar o problema de uma es- de estudos vocacionais. Essas ma-
crita dificil de ler e de escrever. A térias são ensinadas em institutos
alfabetização está sendo levada a separados, às vezes altamente espe-
todas as crianças. O alfabeto latino cializados. E há, também, certo
— e não o russo — foi escolhido, número de universidades técnicas,
mas a transcrição fonética difere como a de Tsinghua, algo semelhan-
daquela geralmente aceita no Oci- te ao Instituto de Tecnologia de
dente. Ainda assim, há a perspecti- Massachusetts, ao Instituto Bau-
va de que as publicações cientificas mann de Moscou e à Escola Técnica
e tecnológicas chinesas sejam escri- Superior de Zurique.
tas em caracteres alfabéticos. O Ao estudante não se conferem
mandarim, que para dialeto chinês é graus ao terminar o curso superior.
muito simples, serve de base à escri- Tendo obtido do Estado um lugar
ta alfabética, mas esta não indica as na universidade, tendo o Estado
tônicas. Palavras que se escrevem pago seus estudos, o Estado será
do mesmo modo, mas têm signifi- também seu patrão. O aluno é
cado diferente, precisam distinguir- solicitado a apresentar uma lista
se, portanto, quer pelo contexto, quer de dez assuntos ou tipos de emprego,
pela introdução de acentos. Assim, por ordem de preferência, e seus
além do ensino dos caracteres, a desejos, naturalmente em confronto
educação escolar chinesa tem de com a vida escolar, são levados em
vencer, sucessivamente, dois obstá- conta quando se decide, finalmente,
culos — as crianças devem aprender seu lugar de trabalho.
a falar mandarim e a escrevê-lo uti- A especialização não se faz em
lizando o alfabeto. Mais tarde, rus- ninei escolar, mas na universidade,
so e inglês são ensinados como Hn- em cursos que auram de cinco a
guas secundárias. cinco anos e meio.
FUNDO INDUSTRIAL PARA O de providências para atender ás.-

ENSINO DE CIÊNCIAS necessidades de construção escolar e
de pessoal docente. Foram expedi-
empresas industriais e comerciais das diversas comunicações no sen-
da Austrália instituíram, recente- tido de que os estudos de humani-
mente, Fundo Industrial com o obje- dade ocupem 39% do horário escolar,
tivo de prestar ajuda financeira aos cabendo às ciências naturais e ma-
planos de desenvolvimento do ensi- temáticas 33%, ao canto, desenho e
no de ciências nas escolas secun- ginástica 12% e ao trabalho nas ho-
dárias do país. Realiza-se atual- ras de recreio 16%.
mente o levantamento das necessi-
dades materiais de cada unidade,
instalações, recursos didáticos. O REUNIÃO DE MINISTROS DE
plano prevê salas-ambiente equi- EDUCAÇÃO DA EUROPA
padas com laboratórios modernos e
meios audiovisuais, de modo que o Realizada na primeira quinzenat
estudo de ciências adquira mais rea- de abril último, estando representa-
lidade. dos 16 países, teve lugar em Ham-
burgo a II Conferência de Ministros
de Educação da Europa, durante a
CONFERÊNCIA DE INSTRUÇÃO qual foram examinados os seguintes
PUBLICA NA UNIÃO SOVIÉTICA assuntos: 1. Desenvolvimento do-
ensino de línguas vivas. Criar pos-
No último trimestre, reuniram- sibilidades no sentido de que um
se em Moscou os ministros de instru- número cada vez maior de estu-
ção pública das repúblicas autônomas dantes aprenda as línguas vivas por
da Federação Russa e os diretores métodos orais eficientes e com o
das administrações regionais de en- auxilio dos meios audiovisuais. (A
sino. O temário da Conferência conferência atribuiu especial impor-
abrangeu as seguintes questões: 1.
tância â ampliação desse ensino,
Necessidade de reforçar a responsa-
dado que o conhecimento de línguas-
bilidade dos pais no que diz res-
é indispensável a cada europeu e á
peito â freqüência escolar; t. Gene-
Europa como um todo, tanto do pon-
ralização a todas as escolas das
to-de-vista da cooperação internacio-
condições de funcionamento existen-
nal como da salvaguarda e projeção
tes nas melhores delas; 3. Possibili-
da herança comum); 2. Dar melhor
dades de trabalho produtivo para
formação ao professorado e favore-
escolares residentes em regiões de
cer a elevação de seu status; 3.
mineração (o trabalho em minas é
vedado a menores de 18 anos); 4- Cursos secundários melhor estrutu-
Dificuldades encontradas por meno- rados e mais adequados à condição
res de 18 anos na condução de de numerosos alunos que precisam
máquinas agrícolas; 5. Medidas a obter colocação na indústria ou no-
serem adotadas visando o aumento comércio, sem haver completado os
do número de jovens operários que estudos; 4. Adaptação dos progra-
freqüentam as escolas, e 6. Estudo mas às exigências do progresso cien-
tífico, principalmente no campo da jado e sua melhor utilização nas

ciência e da tecnologia, pela assis- atividades recreativas, com o obje-
tência regular do pessoal docente e tivo de promover uma cultura popu-
crescente importância concedida na lar autêntica em todos os países
cultura clássica às idéias em curso europeus; 7. Oferecer maiores pos-
nos meios europeus; 5. Continua- sibilidades pela equivalência dos
ção dos estudos em tempo parcela- diplomas a jovens que tenham estu-
dos para os jovens egressos da esco- dado em universidade de seu pais
la, na medida em que as circunstân- e queiram prosseguir os estudos no
cias o permitam. O ensino minis- estrangeiro, e 8. Organizar e ampliar
trado não deve limitar-se à formação um serviço de informações e do-
técnica, mas abranger também a cumentação de experiências para
educação moral, cívica e cultural; dar assistência às reformas educa-
6. Emprego da televisão mais plane- cionais de todos os paises europeus.
LIVROS
AZEVEDO, Fernando de — A Educação que a educação ainda hoje, e hoje

na Encruzilhada, 2» edição, Me- mais do que nunca, continua numa
lhoramentos, 1960, S. Paulo, 271 encruzilhada, "igualmente perplexa e
págs. hesitante em escolher, entre as pers-
pectivas e orientações que se lhe
Na série das Obras Completas oferecem, a direção mais consentâ-
do professor Fernando de Azevedo, nea com as novas condições da civi-
com onze títulos já publicados,1 aca- lização e da cultura" (pag. 17). Real-
ba de sair o volume que, na história mente, não apenas o problema em
da sua carreira e da sua vida inte- si mesmo permanece atual — a his-
lectual, terá significação mais pro- tória da educação sendo, no Brasil,
funda: A Educação na Encruzilha- a história de sucessivas "tentativas
da. Resultante do inquérito que este e erros", em que os erros, infeliz-
jornal publicou, em 1926, sobre os mente, têm sido quase tão numero-
problemas nacionais de educação e, sos quanto as tentativas — mas,
em particular, sobre a educação no ainda, a própria formulação que, na-
Estado de São Paulo, reunido pela quela época, lhe deu o professor
primeira vez em volume, em 1937, Fernando de Azevedo e muitos dos
sob uma denominação que lhe res-
que colaboraram no inquérito, res-
tringia o alcance e objeto, deu-lhe
ponde às necessidades mais eviden-
agora o Prof. Fernando de Azevedo
tes dos nossos dias. Se, em matéria
um título mais exato e expressivo,
de ensino primário, indiscutivelmente
pois, como êle próprio observa, apa-
melhoramos (pelo menos nos Esta-
nhando em cheio, e no momento
dos mais adiantados do País), não
preciso, "um período e uma situação
seria de excessivo pessimismo afir-
em que se cruzam os caminhos, e a
mar que o mesmo não ocorre nem
educação se mantém indecisa em
no ensino médio, nem no ensino
face dos rumos a seguir, pareceu-nos
mais adequado, além de mais amplo superior, malgrado o desenvolvimen-
e significativo, o novo título", visto to numérico e estatístico (simples
reflexo de fenômeno demográfico)
que ambos apresentam. não apenas
1 Da Educação Física; A Educação
na Encruzilhada; Novos Caminhos e continuamos a ter, nos dois ramos
Novos Fins; A Educação e seus Pro- mais elevados da escala pedagógica,
blemas (2 vols.) ; Princípios de Sociolo-
gia; Sociologia Educacional; Canaviais um ensino antes nominal do que
e Engenhos na Vida Política do Brasil;
Um Trem Corre para o Oeste; A Cul- real e, nos melhores casos, mais dire-
tura Brasileira (3 vols.) : A Educação tamente profissional do que larga-
entre Dois Mundos e Figuras de Meu
Convívio. Edigões Melhoramentos. São mente científico, como, ainda, des-
Paulo, s. d.
naturamos por completo o curso periodo realmente construtivo (ape-

secundário, comprometendo, com sar de tais ou tais críticas de
isso, qualquer possibilidade de êxito pormenor que lhe possamos opor),
e de progresso concreto nos cursos representado pela reforma do ensino
superiores. Atualmente, os primei- de que o Manifesto de 1932, também
ros anos universitários destinam-se redigido pelo professor Fernando de
a suprir, acalcanhadamente, as la- Azevedo, foi a expressão doutrinária.
cunas do curso secundário, mais ou Doutrinária do ponto-de-vista técni-
menos calafetadas, pelos "cursinhos", co, enquanto as reformas anteriores
às vésperas dos concursos de habi- — como a que atualmente se pre-
litação. não há exagero em dizer tende impor ao País num retrocesso
que a maior parte dos estudantes mental inqualificável e inadmissível
faz, nesses poucos meses, o que não — eram ideológicas, respondiam a
teve ocasião de fazer durante os um programa filosófico que só tinha
sete anos de ensino médio; é natural o defeito de pretender, por meio
que o faça de maneira viciosa, incom- delas, furtar-se à relatividade inse-
pleta e ilusória. parável de todas as filosofias e de
Situação idêntica (com a vanta- todos os sistemas. Já os debates
gem, digamos sem nenhuma intenção que se travaram em 1932 foram
paradoxal, de não existir a Universi- orientados, de um lado, pela con-
dade nominal que, na maior parte cepção técnica da educação que
dos casos, hoje possuímos), encon- defendiam os precursores da "escola
trou o professor Fernando de Aze- nova" (expressão que, lançada em
vedo por ocasião do seu inquérito 1926, não encontrara qualquer recep-
de 1926. A educação brasileira vivia, tividade), enquanto, do outro lado,
então, num "regime de instabilidade entre os partidários do que se cha-
e de indisciplina mental", que "vin- mou, com grande senso de polêmica,
do desde o império, continuou no pe- o "humanismo pedagógico", o que se
ríodo republicano, com a Reforma de tinha em vista era uma concepção
Benjamim Constant (Dec. 8 de no- confessional do aparelho educativo.
vembro de 1890), que abrangeu a ins- As mesmas posições fundamentais
trução em todos os seus graus. Esta repetem-se agora, em torno do pro-
reforma e a chamada "lei orgânica" jeto de Diretrizes e Bases: isso sig-
de Rivadávia Correia (Dec. 5 de nifica que voltamos ao ponto zero e
abril de 1911), foram as únicas que que, nos países sem grande matu-
corresponderam a um sistema de ridade, não há, intelectualmente, con-
idéias e trouxeram, como expres- quistas definitivas'. Bem enten-
sões do positivismo político no Brasil, dido, não se trata nem de prolongar
um conteúdo filosófico..." (pag. 185). o estado atual, nem de regressar
Por aqui entramos, justamente, nos nostàlgicamente a uma legislação
aspectos que aproximam o estado que já produziu os seus frutos e
atual da educação em nosso País
daquele que, há mais de trinta anos, 2 Cf., a respeito, um livro que
reputo de leitura indispensável a todos
era condenado pelo inquérito de O os brasileiros: Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Organizado por
Estado de S. Paulo, situando-se, en- Roque Spencer Maciel de Barros. Li-
tre esses dois extremos, o único vraria Pioneira Editora, Sao Paulo,
1960.
que, de resto, respondia e corres- sos de trabalho; isto é, a memória

pondia a um determinado momento ainda Prepondera com sacrifício da
histórico: trata-se, ao contrário, de verdadeira cultura". Já em 1926!
prosseguir e não, como deseja o Ainda em 1961! Assim, uma das
projeto de Diretrizes e Bases, de conclusões do inquérito era a de
retroceder a um estado anterior ao que o ensino secundário, "ponte de
de 1932. Na linha das singularida- passagem, lançada entre o ensino
des brasileiras, é no inquérito de primário e o superior, é uma constru-
1926 que poderemos encontrar, em ção flutuante, desligada de um e de
1961, os postulados básicos de uma
outro, e que o aluno costuma con-
reforma do ensino.
quistar, de um salto aventureiro, e
Sem poder, naturalmente, dis- de que se desprende depois, para se
cutir a matéria em pormenor, to- lançar, sem firmeza, a qualquar dos
marei, apenas, como exemplo o gra- cursos superiores de preparação
víssimo problema do entrosamento profissional... Estreito demais para
entre o ensino médio e o superior
ligar as duas margens com que de-
e, em particular, entre esse curso
veria comunicar-se, não recebe, em
de "cultura geral", que deveria ser
condições de o cursarem, os alunos
o ginásio, e o curso de "cultura
do curso primário, nem os enca-
pura" que deveria ser, em uma de
minha, devidamente habilitados para
suas finalidades mais importantes,
o das faculdades de filosofia, ciên- os cursos superiores que se propõem
cias e letras. Tendo-se dado á for- preparar-lhes o acesso direto a uma
mação do professorado secundário profissão" (pag. 263).
uma solução que, se não é satisfa- É que, ao lado desse erro gros-
tória na prática, é, pelo menos, cor- seiro que consiste em impor ao en-
reta em teoria, o outro "ponto de sino uma orientação confessional
contato" entre os dois ensinos mos- qualquer, os responsáveis pelo sis-
tra-se, a cada ano que passa, mais tema brasileiro de educação vie-
defeituoso. com efeito, "não pode ram cometendo, através dos anos,
haver praticamente sistema de en- outro erro de não menores conse-
sino, público ou particular, se a lei qüências e de natureza técnica: o
não organizou o aparelho universi- que a organização do nosso ensino
tário, pela formação uniforme do secundário demonstra, para dizê-lo
seu professorado", salientava o professor com alguma brutalidade, é que seus
Fernando de Azevedo, mas, organizadores não têm idéia do que
por outro lado, como o ensino su- seja o ensino secundário, da sua na-
perior recruta sua clientela entre tureza e das suas finalidades. Non
os moços saídos do ensino secun- pas apprendre, dizia numa síntese
dário (dizia, em sua resposta, o de extraordinária felicidade o Pe.
professor Rui Paula Sousa), a for- Auguste Valensin (e um Jesuíta deve
mação deficiente destes últimos tor- ser, em tal matéria, duplamente in-
na-os "incapazes de seguir cursos suspeito), mais apprendre a appren-
de alto valor científico. De outro dre. Era o que o professor Fernando
lado, estes moços levam neste es- de Azevedo e muitos dos seus cola-
tudo superior seus processos vicio- boradores já acentua\'am em 1926:
ao ensino secundário, que se destina, O mais grave, entretanto, é que

não a ensinar muitas coisas, mas a o ensino secundário adotou, em nosso
ensiná-las sòlidamente, cabe criar e País, um critério duplamente nefas-
desenvolver uma "cultura geral e to: por um lado, aplicando exclusi-
desinteressada". Seu objetivo sendo vamente a técnica da aula repetitiva,
a "formação integral, física, intelec- circunscrita ao manual e ao compên-
tual e moral, do homem e do cida- dio, multiplicou, ao mesmo tempo,
dão, as matérias que devem consti- o número de matérias, já que sempre
tuir o seu curso, além do desenho e se confundiu, entre nós, a cultura
da ginástica, são, de um lado, as que geral com a cultura?) enciclopédica;
se destinam a desenvolver o espírito por outro lado, sujeito ao imperativo
literário (línguas clássicas e moder- dos horários, diminuiu, concomitan-
nas e literatura) e o espírito científi- temente, a "dose" efetiva de cada
co (ciências matemáticas, físicas e matéria administrada no currículo.
naturais) e, por outro lado, as que Assim, posto sem saber diante do
tendem a criar a consciência da per- dilema que Pascal já havia resol-
sonalidade nacional (língua e litera- vido, obrigado a escolher entre "sa-
tura vernácula, geografia e história
ber muito de poucas coisas essen-
nacional) e a consciência universal
ciais" e "saber pouco de muitas
(geografia geral, história da civili-
coisas", o ensino secundário esco-
zação e filosofia ou história do pen-
lheu, no Brasil, a segunda alterna-
samento humano). Enfim, n e s s e
tiva, que é o caminho mais certo
plano de estudos orientados segundo
para terminar não sabendo nada
as mais altas tradições humanas e
de coisa nenhuma. O mais sério,
distribuído segundo o seu valor edu-
porém, não é isso: o mais sério é
cativo. devem ter preponderância
que, empregando o tempo escolar
aquelas disciplinas que, alargando o
e a idade privilegiada dos estudan-
horizonte mental, contribuam mais
poderosamente para formar o espí- tes nessas tarefas estéreis, deixa o
rito e elevar o homem ao domínio secundário de lhes ensinar as técni-
das idéias gerais, dentro daa quais cas de trabalho, não o ensina a pen-
se possa desenvolver mais tarde, em sar, não os prepara para resolver
qualquer especialidade ou profissão, sozinhos os problemas da vida inte-
sem perder o contato com os cam- lectual e os da vida profissional.
pos laterais de atividade e pensa- Nas hipóteses mais favoráveis, o es-
mento" (pag. 189). Sendo, por sua tudante secundário brasileiro é
natureza, "formativo e não aquisiti- capaz de aprender mas não é capaz
vo" (Paula Sousa), o ensino secun- de compreender; saberá repetir mas
dário deve, sobretudo, fornecer aos não saberá "reinventar" o conheci-
estudantes as "técnicas do trabalho mento, à espera do momento em que,
intelectual", mais do que noções "des- na pesquisa universitária, pudesse
pejadas por um funil", como dizia "inventá-lo". Tudo isso já foi dito,
Montaigne: trata-se de ter "a cabe- implícita ou explicitamente, no inqué-
ça bem feita e não a cabeça bem rito de 1926; tudo isso precisa ser
cheia". dito e repetido nos dias que correm.
Mas, a importância deste livro no Brasil, seu primeiro livro) e a

não consiste apenas em formular de literatura e língua latinas, que en-
maneira ainda válida a nossa "equa- sinara na Escola Normal de São
ção educacional". Ele tem, igual- Paulo. O inquérito encaminhou-o
mente, uma significação biográfica para os estudos especializados de
por ter decidido da carreira que viria pedagogia e abriu-lhe, ainda, a car-
a seguir o jovem redator de O Estado reira de homem público: já em
de 8. Paulo: "entre os artigos que janeiro do ano seguinte, nomeado
escrevi, para conduzir e orientar diretor-geral da Instrução Pública
os debates, pondo os problemas e no Distrito Federal, tinha êle a
traçando-lhes as soluções", observa oportunidade de pôr em prática suas
o professor Fernando de Azevedo, idéias e de conquistar o renome
"e os meus últimos trabalhos sobre que desde então o acompanhou. O
educação não há senão as di- Estado de 8. Paulo, conclui êle,
ferenças que separam duas fases, "foi, assim, a escola em que me
já um pouco distantes, da evolu- preparara para tão alta função pú-
ção do mesmo espírito aplicado ao blica e somente ao ser provido no
estudo contínuo de um ramo de co- cargo é que avaliei, em todo seu
nhecimento ou de determinada ca- alcance, os serviços inestimáveis
tegoria de fatos. Se tomaram com desse contato a que me forçou a
o tempo forma e expressão mais profissão de jornalista, com os fa-
claras algumas idéias que então, tos e os problemas de educação".
em 1926, apenas se esboçavam pres-
Para os que têm o privilégio
sentidas pela intuição; se as refle-
de conhecê-lo mais de perto, é o
xões e a experiência me confirma-
professor Fernando de Azevedo não
ram a posçião tomada em face de
apenas um "mestre de cultura", um
problemas que enfrentava pela pri-
educador eminente, mas, ainda, um
meira vez ou me levaram, em outras
questões, a retificar pontos-de-vista, "mestre de vida", que conserva em
nesse inquérito já se encontram, ni- plena maturidade; todo o entusias-
tidamente definidas, as grandes mo da juventude, enriquecido de sa-
diretrizes que orientaram daí por ber e experiência, a coragem das
diante meu espírito, quer no exa- atitudes e a paixão intelectual. Sem
me dos problemas e de suas soluções, se cristalizar nas posições conquis-
quer nas reformas escolares de que tadas e nas -opiniões feitas, êle está
tive a iniciativa e a responsabilidade, sempre disposto a repensar as suas
no Rio e em São Paulo". Entretan- certezas, a admitir o novo e a cri-
to, ao receber do diretor do jornal ticá-lo, ao mesmo tempo em que
a tarefa do inquérito, revela o professor abandona sem falso sentimentalis-
mo as velhas verdades que já ser-
Fernando de Azevedo que seus
viram. É um exemplo de trabalha-
conhecimentos, em matéria educacio-
dor intelectual que as Obras Com-
nal, não ultrapassavam as frontei-
pletas estão revelando pela prí
ras de duas especialidades: a edu-
meira vez, em sua fisionomia com-
cação física, a que se dedicara
durante alguns anos (e a que plexa e variada; muitos dos seus
Consagraria, ainda como pioneiro livros evocam, desde o título, a idéia
de luta e de combate: a luta e o Nossos estudantes de colégio se

combate de quem não se recusa a formam pensando que História Na-
comprometer-se por seus ideais, tural é decorar uma assustadora no-
justamente porque, mesmo sem que- menclatura, cujo significado etimo-
rer ou sem saber, colocou toda a lógico rarissimamente é explicado e
sua vida sob o signo de certo nú- que é usada para denominar deta-
mero de idéias que lhe marcaram lhes insignificantes. Por isso, nossa
a natureza e o sentido. História Natural de colégio é uma
decoração de terminologia a ser es-
WILSON MARTINS quecida logo depois dos exames, É
surpreendente que o interesse por
História Natural ainda consiga so-
FROTA-PESSOA, O., — Biologia na breviver em tanta gente depois de
Escola Secundária, Centro Bra- tanta caceteação. Nossos livros didá-
sileiro de Pesquisas Educacionais, ticos de História Natural talvez se-
1960, Rio de Janeiro, 797 págs. jam úteis como ricas jazidas de
fósseis terminológicos mas nunca
O problema das deficiências dos como obras educacionais.
livros didáticos é um dos mais gra- Nossos professores universitá-
ves com que os nossos professores rios, salvo honrosas exceções, têm
de colégio se defrontam. mostrado relutância em escrever li-
Os defeitos principais da maior vros didáticos. Muitos consideram,
parte dos nossos l i v r o s didáticos erradamente, que a redação de livros
decorrem de não serem eles escritos didáticos é obra de natureza inferior,
por autores que tenham prática de e por isso não querem desviar para
pesquisa. São por isso livros anti- ela tempo que possa ser usado para
quados que mais contribuem para pesquisa, ou mesmo para política
matar qualquer interesse do que universitária. Outros não são atraí-
para ensinar. esse defeito é espe- dos simplesmente pela falta de estí-
cialmente grave nos livros de His- mulo financeiro.
tória Natural. Detalhes morfoló- Um bom livro didático pode
gicos e anatômicos são tratados despertar o interesse científico de
com pormenores enquanto fenôme- um número imenso de jovens
nos básicos de importância geral que mais tarde, dedicando-se à pes-
são ignorados ou tratados deficien- quisa, poderão em conjunto produ-
temente. A conseqüência é que os zir enorme obra científica. Um cien-
alunos saem do colégio sem com- tista que escreva um bom livro
preender fenômenos gerais como evo- didático poderá trazer para a ciência
lução, mutação, seleção natural etc... uma contribuição total muito maior
Fisiologia, ecologia, genética, em do que se ficasse somente trabalhan-
suma todos os fenômenos dinâmicos, do em seu laboratório.
são negligenciados em favor de um O professor Anísio Teixeira e os
tratamento mais pormenorizado de outros membros do Centro Brasi-
uma morfologia de importância cul- leiro de Pesquisas Educacionais,
tural incomparavelmente menor ou conscientes da necessidade e da im-
freqüentemente nula. portância de livros didáticos, estão
realizando obra de imensa importân- O Prof. O. Frota-Pessoa e o

cia cultural publicando livros de Centro Brasileiro de Pesquisas Edu-
texto escritos por autoridades esco- cacionais estão de parabéns como
lhidas por seu valor científico e mé- responsáveis pelo magnífico livro,
ritos didáticos. Tais livros são dis- assim como a Editora Fundo de
tribuídos grátis aos professores e aos Cultura que publicou a edição co-
colégios. A iniciativa do Prof. Aní- mercial. Recomendo-o sinceramente
sio Teixeira e de seus colaboradores a todos os biologistas, a todos aque-
trará os maiores benefícios à instru- les que queiram compreender a na-
ção em nosso país e deixo aqui meus tureza e a todos os alunos de colégio
votos para que possam continuar e de universidades que desejem
por muito tempo a grande obra tão adquirir uma boa base em Biologia
auspiciosamente iniciada. e saber o que essa ciência real-
Na escolha do Prof. Osvaldo mente é.
Frota-Pessoa, para escrever o volu- A. BRITO DA CUNHA
me dedicado à Biologia, os membros
do Centro Brasileiro de Pesquisas
Educacionais foram particularmente HANS, Nicholas — Educação compa-
felizes. O Prof. Prota-Pessoa não rada (trad. bras. de J. S. de Ca-
só é um pesquisador de grandes mé- margo Pereira), Companhia Edito-
ritos em genética mas é também ra Nacional, 1961, S. Paulo, 474
autoriadde em métodos educacionais págs.
em ciências, e expositor de grande
clareza e elegância. não obstante a inexistência de
uma cátedra de Educação Compara-
O livro do Prof. Frota-Pessoa
da no curriculum das seções de pe-
é exatamente o que dele se esperava,
dagogia de nossas Universidades, não
vivo, moderno, completo, preciso,
obstante ser relativamente recente o
equilibrado, de leitura agradável e
aparecimento dessa disciplina (o au-
Ilustração excelente. Aspecto dos
tor do livro em epígrafe atribui a
mais interessantes é a ênfase dada,
Marc-Antoine Julien o primeiro es-
no texto assim como nas ilustrações,
quema geral para um estudo com-
à natureza brasileira e às pesquisas
parativo dos sistemas educacionais,
aqui realizadas.
e data-o de 1817), não obstante estar
O livro é primoroso. Alguns fora de nossos hábitos mentais a
erros escaparam ao autor, mas sua comparação dos saberes com vistas
superioridade sobre livros de texto a revelar seus pontos de contatos e
existentes é tão grande que qualquer suas divergências (no plano das ciên-
critica seria somente demonstração cias culturais somente conhecemos
de pedantismo. a monografia de Viana Moog sobre
A única coisa a lamentar é que, Bandeirantes e Pioneiros, onde con-
devido a dificuldades inevitáveis, o trasta e interseciona as culturas ian-
preço relativamente elevado da edi- que e brasileira, sem contar com a
ção comercial venha impedir que cadeira de Direito Civil comparado,
sua divulgação seja tão grande quan- que funciona nos cursos de douto-
to se deve desejar. rado em direito), em verdade a cate-
goria da comparação afigura-se-nos uma dupla atenção" (Logique, I,

imprescindível para a perfeita com- VII). Claro está que a dupla aten-
preensão de qualquer realidade, mes- ção do conceito condillaquiano não
mo onde aparentemente menos se basta para produzir a comparação,
faz necessária. È o caso, por exem- já que é necessária também a inten-
plo, nas Faculdades de Medicina, de ção de considerar suas semelhanças
uma cátedra comparativa entre as e suas diferenças. Transladando
correntes alopáticas e homeopáticas, essa acepção geral para o campo
que parecem inconciliáveis e que, em da educação, verificamos com Kan-
decorrência do dogmatismo de seus del (citado por Nicholas Hans), que
adeptos, jamais poderão se harmoni- "o objetivo da Educação Comparada,
zar para a defesa da saúde dos acha- da mesma forma que o do Direito,
cados. Mas, onde o estudo comparada Literatura e da Anatomia compa-
tivo mais se faz necessário e urgente radas, é descobrir as diferenças que
é no campo da educação, tão diversi- existem entre as forças e as causas
ficado conforme o estágio cultural, que produzem variações nos siste-
os preconceitos vigentes, os escóis mas educacionais". E se acrescen-
que governam etc. Em nosso país, tássemos — o que certamente está
então, a necessidade desse tipo de implícito na definição de Kandel —
estudo é clamante e dramática, não "para descobrir os princípios sub-
apenas para mostrar o que "lá fora" jacentes que regem o desenvolvimen-
se faz melhor do que aqui, mas para to de todos os sistemas nacionais de
revelar o que "aqui" se faz em maté- educação" — a definição estaria
ria de educação, que em verdade de- completa e perfeita.
seduca e obscurece a serviço de
Assim sendo, ao lado do interesse
escusos interesses.
científico, e até erudito, a
Realmente, o que se deve enten- Educação Comparada encerra um
der, em termos gerais, por "compa- flagrante interesse: o de contribuir
ração"? È a operação pela qual se para a formação de uma consciência
reúnem dois ou mais objetos num pedagógica mais esclarecida, porque
mesmo ato de pensamento para dis- informada das raízes e das razões
cernir suas semelhanças o/u dife- de vária ordem, tanto dos fatos da
renças. Quem melhor definiu essa educação como das concepções pe-
operação mental foi Condillac, ao dagógicas. Daí, tanto a prática edu-
afirmar: "Assim como fixamos cativa, cada dia mais rica de formas,
nossa atenção num objeto, podemos quanto a construção teórica, cada
fixá-la em dois ao mesmo tempo. dia também mais rica de sistemas
Daí, em lugar de uma só sensação e teorias, podem melhor explicar-se
exclusiva, experimentamos duas e di- à luz dos fatores que compõem a
zemos que as comparamos, pois não trama social, mais ou menos está-
as experimentamos exclusivamente veis, mais ou menos mutáveis, de
senão para observá-las, uma ao lado época para época. Portanto, a edu-
de outra, sem ser distraídos por ou- cação comparada explica ou colabora
tras sensações. Ora, é isto propria- na tarefa de explicar e, concomitan-
mente o que significa o termo compa- temente, procura dar sentido à edu-
rar. A comparação não é, pois, senão cação. E, com efeito, esta a
impressão que se colhe no tratado ções aristocratizantes numa espécie

de Nicholas Hans, quando desfilam de apartheid pedagógico, no mo-
diante de nossos olhos formas e teo- mento em que se verifica a carên-
rias pedagógicas que contrastam cia de escolas de alfabetização en-
com as vigentes entre nós (quando quanto são criadas escolas de nível
tais fatos emanam de países desen- superior de disciplinas ociosas e va-
volvidos) ou que lembram o que gamente humanísticas, a leitura da
aqui se faz (quando o paradigma Educação Comparada de Nicholas
são países subdesenvolvidos ou estra- Hans, enriquecido por um capítulo
tos populacionais de estamentos pro- sobre a educação no Brasil, de auto-
positadamente obscurecidos e que são ria de Anísio Teixeira, mais que um
as populações indígenas das colô- dever científico, é uma obrigação mo-
nias européias do sul da África). ral, não tanto pelo que ensina, mas
pelo que desensina, pelo que aponta,
No momento preciso em que se por comparação, o que aqui se faz
discute uma lei de bases e diretrizes errado.
da educação nacional com proposi- Luis WASHINGTON VITA
REVISTAS
OS ESTUDOS SOCIAIS NA ESCOLA MÉDIA

JAIME ABREU
Cientistas sociais e educadores norte-americanos vêm concentrando suas

vistas sobre a importância do que chamam e descrevem como áreas fecha-
das da cultura (closed arcas of culture), na escola.
São elas definidas, como o fazem Maurice P. Hunt e Lawrence E. Metcalf
("Teaching High School Studies: Problems in Reflective Thinking and Social
Understanding"), como "áreas de crença e comportamento caracterizadas
por uma relativamente larga soma de irracionalidade, preconceito, incon-
sistência, confusão e tabus".
Consoante o que acentuam estes autores, são elas áreas nas quais um
tratamento racional dos problemas envolvidos é largamente interditado nas
escolas.
esses autores identificam como principais áreas fechadas da cultura
norte-americana as seis seguintes, com interdição maior ou menor de abor-
dagem:
1 — Economia — Nada obstante aberta ao estudo de economistas pro-
fissionais e sujeita a incursões mesmo de leigos, é este campo tão afetado
por tabus, confusões, emoções e interesses investidos que as escolas não
especializadas tendem a evitá-lo como objeto de estudo, ou quando o fazem
as especializadas, é, freqüentemente, com forte carga de parcialidade.
2 — Relações raciais e com grupos minoritários — Recentemente, essa
área começou a ficar mais aberta a estudos objetivos na escola, mas, fre-
qüentemente, é o seu trato ainda permeado por explícitos ou implícitos
temores, tensões e confusões que a convertem também numa área fechada
da cultura.
3 — Classe social — Esta é uma autêntica área cultural fechada onde
prevalece o espalhado estereótipo de que "não há classes sociais na América".
Admitir o contrário, e buscar estudar racionalmente o assunto, acarreta
inclusive o risco da suspicaz conotação emocional de se tratar de teoria
de "comunistas".
4 — Sexo, casamento, família — Esta é área onde uma atitude menos
estereotipada começa, timidamente, a se estabelecer, todavia a verdade é
que uma livre análise crítica dos problemas e contradições envolvidos está
longe de ser estimulada ou mesmo aceita. E' ainda uma área de tabus.
5 — Moralidade e religião — Ainda que moralidade constitua área menos

fechada à investigação objetiva do que religião, ambas, todavia, representam,
no que diz respeito às escolas, uma área fechada onde prevalecem os tabus
e dogmatismos.
6 — Nacionalismo — Esta é, freqüentemente, outra área cultural fecha-
da, na qual é muito difícil questionar sobre crenças tradicionais, ainda quando
inconsistentes com uma análise mais lúcida dos interesses nacionais.
Do ponto-de-vista de uma livre sociedade democrática, seria essencial,
todavia, abrir essas áreas fechadas a um livre exame, pelo método da inte-
ligência, por processos objetivos, racionais, de avaliação e julgamento.
Por não fazê-lo, essas áreas se convertem em incubadoras das grandes
tensões, atritos e conflitos culturais da vida moderna, geradoras de crises
e de desintegrações, representando uma função esquizóide na cultura, por
não chegarem ao universo comum do entendimento com a fixação em seus
absolutismos seculares ou teológicos, com forte carga de irracionalismo emo-
cional.
Precisamente por se tratar de áreas que envolvem problemas difíceis
da cultura, por sua carga de emocionalidade, é que se justificaria que as
escolas as abordassem objetivamente, ao invés do que comumente ocorre com
a atitude de omissão escapista, timorata, quanto a responsabilidades inde-
clináveis da escola no seu trato.
Fugir à abordagem de problemas culturais controvertidos é condenar a
escola a um perigoso papel de inércia, como força social, numa sociedade
em acelerada transformação.
não pode ela fugir a habilitar os cidadãos a procurar respostas a esses
temas que os envolvem e desafiam.
A incorporação recente aos seus quadros de representantes de várias
camadas sociais, heterogeneizando-lhe a clientela, com interesses tantas
vezes conflitantes, determinam outrossim que a escola, consciente de sua
tarefa, não permita corram esses problemas a sua própria sorte, desassistidos
de qualquer esclarecimento e assistência de sua parte.
Papel relevante no particular deveriam representar os "estudos sociais"
na organização do currículo escolar, onde todas as instrumentalidades
necessárias a um consciente e lúcido exercício de cidadania seriam utiliza-
das, seja no preparo do homem comum, seja na formação das elites de
lingüistas, cientistas, matemáticos, tecnologistas.
não se trata de consideração gratuita, sem fundo de verdade objetiva-
mente apurada.
Nos Estados Unidos da América do Norte, onde a preocupação com o
ministrar na escola estudos sociais como forma de preparação para o exer-
cicio da cidadania democrática é, desde muito, uma constante, ainda assim,
inquéritos sociais recentes para apurar a extensão dos sentimentos de leal-
dade à democracia e às liberdades civis mostram que é imenso o trabalho
ainda a realizar nessa direção.
Remmers e Radler, utilizando recentemente técnicas de amostragem,
chegaram às seguintes verificações que comprovam o que acima enuncia-
mos:
1 — somente trinta e cinco por cento da juventude da nação concordam

com a liberdade de imprensa.
2 — Trinta e quatro por cento dessa juventude são contra a liberdade
de pensamento.
3 — Vinte e seis por cento dessa juventude admite a violação do domi-
cílio.
4 — Vinte e cinco por cento desses moços são contra o pleno exer-
cício de propaganda política.
5 — Trinta e quatro por cento deles não admitem seja ninguém livre
de depor contra si mesmo, crendo que seria o caso ou de obrigar-se o
cidadão a falar ou de lhe aplicar penas severas.
6 — Trinta e quatro por cento desses jovens são contra o reclamar
direitos, por parte do cidadão.
7 — Quarenta e um por cento desses adolescentes são contra o cidadão
dirigir-se ao Congresso ou aos poderes públicos e igual percentagem não vê
diferença básica entre fascismo e comunismo.
Seria interessante a tentativa de realizar-se um inquérito de opinião
desse tipo, na juventude brasileira.
Porque, em verdade, só a insuspeitada incidência de poderosas forças
educativas extra-escolares poderia justificar o hipotético milagre da veri-
ficação de nossa juventude estar adequadamente informada sobre o verda-
deiro ideal democrático e lucidamente esclarecida sobre os grandes temas
sociais de nosso tempo.
Na nossa organização escolar não se sente qualquer preocupação a esse
respeito.
Trata-se, de regra, ou de escola voltada para abstratos intelectualismos
acadêmicos, ou dirigida pelo espírito de estrita profissionalização ou inspi-
rada pela devoção acrítica a absolutismos teológicos, que não são o mundo
secular do cidadão.
A preparação para um lúcido exercício de cidadania democrática, para a
compreensão dos grandes problemas do nosso tempo é que não lhe entra na
pauta programática.
Houve outróra uma famigerada disciplina de "Instrução Moral e
Cívica" em que o alcançar de objetivos morais e cívicos ao invés de ser
uma normal tarefa global da escola era concentrada nessa disciplina e pes-
simamente posto, de maneira grandiloqüente, retórica, inadequada, contra-
producente, de modo a gerar o seu inevitável desaparecimento, envolvida na
aura de indisfarçável ridículo, de coisa que não se pode levar a sério, por
completa impropriedade de proposição.
Em tempos do Estado-Novo houve também certo místico frenesi
pedagógico em que buscou — felizmente sem o conseguir — indoutrinar os
discentes na concepção do "estado-forte", sobretudo pela sua participação
em demonstrações externas, ostensivamente vinculadas a esse propósito.
Aquilo, todavia, que especificamente deveria ser feito, ao lado de outras
medidas de ordem geral e que seria a inclusão dos "Estudos Sociais" no
curso de estudos e práticas da escola média, jamais o foi.
De modo que o nosso aluno sai desta nossa escola não apenas abso-
lutamente jejuno quanto às grandes questões controvertidas de nosso tempo,
em torno às quais lhe exigem opções para as quais não está preparado,
como também em relação às mais comezinhas noções de cidadania, direitos
civis, economia, organização política, conhecimento do meio etc.
Terá ouvido para exame e esquecido depois, detalhes eruditos sobre a
Tasmânia, sobre Felipe da Macedônia, ou sobre exceções à quarta declina-
ção latina, mas o que não é da escola é falar-lhe e esclarecer-lhe sobre os
problemas reais de seu tempo, de sua terra e de sua vida.
esforços no sentido de ministrar-lhe noções introdutórias de cidadania,
economia, direito usual etc, integradas com estudos históricos e geográficos,
sob a forma de "Estudos Sociais", nas séries iniciais do curso médio, onde
é um despropósito a tentativa de se introduzir um pretenso início de espe-
cialização em geografia e história, têm malogrado sistematicamente por
oposição decorrente do prevalecimento de uma deformação profissional de
especialistas, sem sentido educativo.
E assim transita o nosso aluno, por nossa escola, com sete longos
anos compulsórios de latim, de geografia descritiva, história de memoriza-
ção, sem sequer ser iniciado na abordagem de problemas que vão constituir
os pequenos e grandes temas imediatos de sua vida de cidadão.
Se nos Estados Unidos da América do Norte, país onde a tecnologia,
a ciência, o desenvolvimento chegaram ao nível que conhecemos e onde os
"Estudos Sociais" são ministrados na escola da forma sistemática que
sabemos, ainda se apuram as gritantes falhas na concepção do que deve
ser uma cidadania democrática, como aquelas aqui referidas, imaginem-se
os danos que a defecção de nossa escola em cuidar do assunto estarão
produzindo entre nós, no clima do nosso subdesenvolvimento, e a geratriz
de incompreensões, equívocos, confusões e tensões sociais que esta deserção
da escola estará representando!... — (Correio do Senac, Rio).
A ESCOLA EM ISRAEL
OTA GINZ e KIRJAT JAM
Durante os trinta anos de mandato britânico, isto é, de 1918 a 1948, o

número de habitantes na Palestina elevou-se de 60.000 a 650.000. Em 1947,
100.000 alunos freqüentavam as escolas. Desde a criação do Estado de Israel
em 1948, a população aumentou quase três vezes, e a freqüência escolar
seis vezes mais, tendo ultrapassado o total de 600.000 alunos. Dois fatores
motivaram esse considerável acréscimo: primeiro, o número relativamente
grande de crianças de famílias que haviam imigrado, sobretudo do Oriente
Médio e da África do Norte, e segundo, a Lei de 1949 sobre a freqüência
obrigatória.
Traduzido pela Prof.» Marta Albuquerque.

Compreende-se facilmente quantos esforços foram necessários para ins-

talar, em breve tempo, determinado número de escolas com professores
primários para 500.000 novos alunos. Essa mobilização teve início no mo-
mento em que o Estado deveria garantir as bases de sua existência e
ocupar-se da manutenção de um milhão de novos imigrantes.
Em várias localidades, o ensino teve que ser ministrado sob tendas ou
nas mais modestas cabanas onde os alunos se sentavam em bancos rústicos
e por vezes no chão. No entanto, as 10.000 salas de aula restantes foram
construídas com equipamento adequado, elevando-se o número de professores de
5.000 para 20.000.
As crianças recém-chegadas falavam mais de 70 idiomas diferentes e
este foi o principal mérito da escola, tão rapidamente organizada: obter
que elas falassem logo a língua comum, a língua hebraica, o que fêz com
que não apenas se entendessem mais rapidamente como também levassem
a língua à família. No jovem Estado de Israel aconteceu então esse fato
singular: as mães aprendiam a língua de seus filhos. A escola não ia
tão-sòmente anular a diversidade lingüística, mas também a diversidade das
culturas que as crianças haviam trazido. De seu país natal, onde suas
famílias viviam desde gerações remotas, traziam os costumes mais diferen-
tes (alimentação, vestuário, trabalho, pensamento). Igualar o nível de vida
e aproximá-lo do estado da população já instalada no país foi o principal
objetivo tentado com perseverança e sucesso pela escola. Assim, também
ela influiu sobre a família dos alunos, ajudando a formar a nação.
A lei sobre a instrução obrigatória de 1949 dispõe que cada criança
deve freqüentar a escola durante nove anos: aos cinco o jardim de infância
e a partir dos seis anos a escola primária de oito séries. As despesas com
essa escolaridade são custeadas pelo Estado, que participa também com as
autoridades locais na construção dos prédios.
O Governo agiu com energia para que essa lei fosse rigorosamente
cumprida e alcançou resultados satisfatórios com as crianças judias, das
quais 97% freqüentam a escola com assiduidade. Mais difícil era a situação
do grupo árabe, devido à antiga tradição de manter os filhos, e sobretudo
as filhas, afastados da escola. Entretanto, mesmo nas escolas árabes de
Israel, atualmente 90% dos meninos e mais de 50% das meninas recebem
instrução. Hoje, essa porcentagem é três vezes maior que antes da pro-
mulgação da Lei e incomparavelmente mais significativa que em qualquer
dos Estados árabes vizinhos
A Lei dispõe também que os jovens de 14 a 18 anos que não hajam
recebido instrução primária completa, freqüentem os cursos da juventude
operária, com direito ao ensino gratuito.
Em 1953, o parlamento de Israel aprovou uma outra lei de base para
a educação, a que estabeleceu as diretrizes do ensino público. Essa Lei
extinguiu o sistema vigente há 30 anos, quando haviam sido criadas escolas
parcialmente agregadas a diversas organizações. Havia quatro categorias
diferentes quando o Estado foi instituído. Essas escolas prestaram na época
valiosa ajuda à mocidade hebraica, mas entre elas havia, por vezes, rivalida-
des e conflitos. A nova lei eliminou a diversidade dos grupos, promovendo
a criação de novas escolas de estrutura similar, e estabeleceu o pelo

Estado de todo o sistema educacional. Por ela, as famílias desprovidas de
recursos puderam escolher para os filhos a escola do Estado ou a escola
religiosa também do Estado. Ambas ministram ensino de acordo com o
programa oficial; a escola religiosa, no entanto, observa as regras ortodoxas.
Além disso, o Estado reconheceu e submeteu a seu controle outras escolas,
principalmente as de orientação ortodoxa rígida.
Cerca de 80.000 crianças (de 3 a 5 anos) freqüentam atualmente os jar-
dins de infância. Para as de 5 anos, a freqüência é obrigatória. Os jar-
dins preparam as bases da evolução mental e física das crianças, propician-
do-lhes atividades de expressão.
Graças aos professores primários judeus que vieram da Europa em
fins do século passado, Israel herdou em 1948 um sistema escolar primário
bastante evoluído. O ensino é ministrado seis vezes por semana: durante as
quatro primeiras séries, com quatro horas por dia de atividades escolares;
nos anos subseqüentes, cinco e seis horas. Ensina-se as matérias próprias
do nivel, dando-se especial atenção aos assuntos hebraicos.
A Bíblia é estudada com profundidade e sistematicamente; a partir do
sexto ano, as crianças aprendem uma segunda língua: inglês, francês ou
árabe. todas as crianças se exercitam na agricultura e em diversos artesa-
natos. Um terço de crianças, aproximadamente, recebe uma refeição na
escola, aprendendo maneiras mais polidas de alimentar-se, princípios de die-
tética, bem como o preparo das refeições e a ordem da mesa.
A escola primária também orienta os alunos no uso conveniente dos
feriados escolares; para os períodos de férias são organizadas colônias de
veraneio perto do mar ou no interior do país.
Há escolas adequadas para crianças excepcionais, cegas, surdas-mudas
e que sofram de outras enfermidades. Nos cursos da tarde e da noite para
os jovens operários, dá-se instrução a cerca de 12.000 alunos de mais de
13 anos, extensiva aos imigrantes que hajam recebido pouca ou nenhuma
escolaridade. esse tipo de ensino, certamente exaustivo para a juventude,
cessará quando desaparecerem os efeitos das contingências iniciais, isto é,
quando todas as crianças estiverem freqüentando a escola primária até
os catorze anos.
não é obrigatório em Israel o ensino secundário para os jovens de 14 a
18 anos. Existem escolas de nível médio de ensino geral (secundário) e
especializado, destacando-se entre estas as de agricultura. Também não é
gratuito, mas as crianças dotadas recebem ajuda. Exames realizados ao
fim de um período de quatro anos dão acesso à escola superior.
Numerosas escolas especializadas foram instaladas e mantidas por diver-
sas instituições públicas; de início pelo movimento sindical e freqüentemente
pelas autoridades locais. Uma escola de nível médio prepara oficiais da
marinha. As enfermeiras realizam cursos de três anos e de dezoito meses,
este para as que vão dedicar-se à puericultura.
Os professores do curso secundário recebem instrução universitária, os
das escolas primárias c dos jardins da infância se preparam nas escolas
normais, onde é ministrado também ensino especial a professores de música
e de diversas disciplinas.
A Universidade de Jerusalém e "Tehnion" e a Escola Técnica Superior

de Halfa são escolas de alto nível. como o Instituto Waizmann de pes-
quisas científicas, elas são mantidas pelo Estado. Os alunos trabalham em
edifícios modernos, equipados segundo as técnicas mais atuais.
A Universidade possui seis faculdades: ciências humanas, ciências natu-
rais, agricultura, medicina, direito e ciências sociais. Fazem parte da Univer-
sidade institutos para professores primários, dentistas, farmacêuticos e biblio-
tecários.
A Escola Técnica Superior conta com doze faculdades e seções que
englobam os campos mais importantes da técnica moderna.
Na cidade de Rehovot funciona o Instituto Waizmann, consagrado aos
estudos de matemática aplicada, física nuclear, eletrônica, óptica, isótopos,
polimeria, biofísica, química orgânica, biologia experimental, bioquímica, mi-
crobiologia, microanálise e genética das plantas.
Para atender à aspiração de uma escola superior da comunidade, a admi-
nistração municipal de Tel Aviv criou uma universidade com quatro escolas,
sendo o ensino noturno.
Desde 1955, funciona, em Ramat Gan, a Universidade Barllan, dedicada
aos estudos da religião hebraica, ocupando-se também de outros estudos da
cultura humanística.
Nas regiões habitadas pelos árabes, há escolas primárias e secundárias
em que o ensino é dado em árabe. O Governo se esforça para que o nível
seja o mesmo das escolas judias, havendo conseguido resultados animadores.
Os árabes estudam nas escolas superiores de Israel.
Ainda que o novo Estado não haja alcançado em seus doze anos de
existência todos os objetivos do ponto-de-vista educacional, é, de fato, con-
vincente o trabalho realizado. Em tempo relativamente curto e em cir-
cunstâncias difíceis, conseguiu organizar para a juventude um sistema de
educação completo desde a escola maternal à universidade. — (L'Education
Nationale, Paris.)
A PROPÓSITO DO CENTENÁRIO DE JOHN DEWEY

LOURENÇO FILHO
Numerosos são os estudos sobre a obra de John Dewey, agora publi-

cados, em comemoração ao centenário de seu nascimento. Na maioria, exal-
tam o filósofo. Quanto à poderosa contribuição de Dewey à educação,
também a referem; mas, na maior parte, mesmo nos Estados Unidos, comu-
nicam ao leitor a impressão de que o' grande pensador organizou o seu
sistema filosófico, inteiro e acabado, para só depois dele deduzir regras e
normas aplicáveis à educação.
O autor dedicou o presente trabalho ao Prof. Anísio Teixeira.

Nada menos exato. Dewey começou a sua vida profissional como edu-
cador prático. Foi professor e diretor de escola e, precisamente, nos pro-
blemas que então defrontou, é que veio a elaborar hipóteses diretamente
relacionadas com a aprendizagem e a experiência que já no trabalho escolar
procurou validar. Só depois é que as propôs em sistemas interpretativos
mais amplos ou de caráter propriamente filosófico. Claro que, então, por
implicações de diversa natureza, grande trama de idéias veio a refletir-se no
pensamento pedagógico, por via dedutiva. Mas, o trabalho inicial foi indu-
tivo, da ação intencional de educar para as razões que a expliquem, não
ao inverso.
Note-se que, em seus primeiros trabalhos, nenhuma referência expressa
fêz à filosofia. Note-se também que, quando desta veio a tratar, sempre
fêz empenho em declarar que entre a educação e a elaboração filosófica
via estritas relações de interdependência. O exame de alguns fatos permi-
tirá compreender essa posição, ou esse pressuposto metodológico, que jamais
deveria abandonar.
Os primeiros estudos de Dewey foram de psicologia experimental. De-
ve-se-Ihe uma das primeiras e mais claras demonstrações de que a unidade
a considerar, nesse dominio de estudos, não deveria ser, como então se
supunha, estados de consciência, ou reações. Deveria ser o "arco nervoso"
completo, isto é, uma situação estruturada, que envolvesse estimulação, con-
dução e resposta. A justo título, por esse e outros trabalhos, Dewey figura
entre os criadores da psicologia funcionalista, cujo pressuposto básico está
em considerar os fatos psicológicos em todo o seu conjunto dinâmico, como
instrumento de adaptação.
Ainda nessa fase inicial, Dewey tomou contato com Francis Wayrland
Parker, um dos precursores da renovação pedagógica nos Estados Unidos
com quem passou a trabalhar. Parker, que adotara as idéias de Herbart,
procurou nelas aprofundar-se, realizando estudos na Universidade de Berlim.
De regresso, foi chamado a dirigir uma escola normal em Chicago, onde
também, na Universidade, logrou obter a instalação de uma escola primária
experimental. Muitos atribuem a Dewey a criação dessa escola, o que não
é exato. O que êle fêz foi dar-lhe maior expansão e brilho, dirigindo-a por
vários anos.
Seu ponto de partida foi uma feliz associação dos princípios da psico-
logia funcional com os da pedagogia de Herbart. estes últimos traduziam-se
especialmente nestes pontos: a introdução de um modelo genético da didá-
tica, na feição de passos graduais ou formais, e um princípio dinâmico,
consubstanciado na noção do interesse do aluno. Certo é que tal noção
ainda não se havia desprendido dos moldes intelectualistas. Para Herbart,
o interesse seria certa propriedade de as idéias se ligarem umas às outras,
não ainda a impulsão das atividades, sua intensidade e continuidade.
O papel de Dewey foi, precisamente, proceder à elaboração desse cons-
tructo central, de tanta importância na elaboração da moderna pedagogia,
como depois na proposição de mais amplos modelos explicativos sobre o
conhecimento, a vida social e moral.
A sucessão dos escritos de Dewey o comprova. Em 1895, já em con-

tato com Parker, publicava o estudo "O interesse em relação com a vonta-
de", o qual mais tarde aprofundou na monografia "O interesse e o esforço",
que marcou época, e logo foi traduzida em muitas línguas. A tradução em
português deve-se a Anísio Teixeira e figura no volume "Vida e educação".
Em ambos os trabalhos, o que pretendia. Dewey era responder aos que
se levantavam contra um ensino que tivesse por base atividades interessadas
da criança, e que acreditavam que essa orientação destruía o sentimento do
esforço e, em conseqüência, a cultura da vontade. Demonstrou êle que nisso
havia um grave erro de observação. interesse e esforço não se contrapõem
um ao outro. Compreendem as duas fases de uma mesma realidade. O
interesse é o aspecto interno, elemento de impulsão emocional, assim sen-
tido pelo indivíduo; o esforço é o aspecto externo, segundo o qual apre-
ciamos a persistência da ação, porque dirigida para um alvo. Sem o interesse não há
ação intencional e persistente, e, portanto, não há esforço.
Aparentemente simples, essa fórmula era de enorme fecundidade. Eli-
minava desde logo o hiato entre o fator emocional e a ação, como levaria
depois a suprir a separação entre a atividade e o pensamento. De fato,
dela partindo, Dewey construiria todo um poderoso sistema de idéias: uma
teoria da experiência e do conhecimento, um sistema de interpretação social
e moral, e o que mais significaria, novos métodos de descrição e compreen-
são da vida humana, de considerável influência na reformulação dos estu-
dos filosóficos.
A construção relativa à experiência e ao conhecimento desfechava rudes
golpes na compreensão intelectualista da época. Essa compreensão supu-
nha um mundo de realidades estáticas que uma capacidade humana, sempre
igual a si mesma, —• inteligência, juízo ou razão — pode apreender, carac-
terizar e combinar. Assim, o conhecimento de coisas estáticas daria símbo-
los estáticos, os quais nada tinha de ver com a ação humana e, em con-
seqüência, com os impulsos que a determinam, ou com as necessidades
naturais do homem, circunstâncias e condições de sua existência.
Contra esse modo de ver, é que se haviam levantado os criadores de
uma psicologia de bases dinâmicas. A projeção direta dessa reação gerou o
pragmatismo fundado no pressuposto de que tudo quanto se possa conhe-
cer deve ter utilidade imediata para a sobrevivência. Dewey jamais esposou
o pragmatismo e nenhuma referência em toda a sua vasta obra há que
o permita afirmar. Desenvolveria a sua própria teoria do conhecimento,
diversa da do pragmatismo, porque valoriza o sentido e a função do pen-
samento. "Nos organismos inferiores, escreveu êle, as respostas são con-
dicionadas e coordenadas por excitações do momento; mas, no homem, tor-
nam-se teleológicas e permitem as manifestações de pensamento. A refle-
xão é uma resposta indireta ao meio e o elemento dessa aplicação indireta
pode tornar-se dominante, desenvolvendo-se em operações muito complexas.
A função da inteligência não é copiar os objetos que a rodeiam, mas tê-los
em conta para valorizar, no futuro, as relações mais eficientes ou mais
proveitosas em relação a eles".
Por que teria seguido essa orientação e não o u t r a ? . . . A nosso ver,

pelo fato de estar trabalhando no ensino e de procurar um elemento d«
explicação para a ação de aprender, nos alunos. Dewey a esse elemento
caracterizou como uma intenção definida, ou um propósito do próprio edu-
cando: "O que se deve desejar no aluno é o inteligente desempenho de
atividades com intenções definidas ou integradas em propósitos pessoais".
Assim, por ensaio de validação prática, em situações reais de aprendiza-
gem, é que veio a compor sua teoria da experiência, em termos dinâmicos
ou funcionais.
Os impulsos e desejos são múltiplos e variados, e, freqüentemente, con-
traditórios. Mas os desejos se unificam em ação intencional, com um fim.
em vista. À medida que se organizam, esboçam um sistema individual de
ação, que depois se aperfeiçoa com autodireção, criando o pensamento e a
personalidade. não se articula este sistema na obtenção de satisfações
imediatas e na transposição dessa relação primária da ação sobre as coisas,
fundamentando o princípio de que a verdade será o que atenda a neces-
sidades do momento. A inteligência e o conhecimento têm, para Dewey,
uma função prospectiva, a ser regulada por esquemas representados ou
imaginados, através dos quais o homem cria o pensamento, e o organiza.
Insistia, porém, em demonstrar que isso não se dá no vazio. não se
pensa em abstrato, pensa-se em face de situações problemáticas. Ou, em
suas próprias palavras; "D Encontramo-nos em presença de uma dificul-
dade que tenhamos de resolver; 2) Localizamo-la e a definimos; 3) Uma
solução possível é então imaginada; 4) Graças ao raciocínio estabelecemos
as bases de uma hipótese; 5) Continuando a observar, a experimentar, ado-
tamos ou refugamos a hipótese, quer dizer, concluímos a favor ou contra
ela".
Os elementos que nos levem a uma e outra dessas conclusões não
resultam apenas da eficácia real e momentânea da ação, ou de nossas
relações com as coisas, no sentido de que delas retiremos satisfação ime-
diata. Isso porque não vivemos apenas num mundo de coisas, mas sim
e também num mundo de pessoas, na interação das quais as próprias coi-
sas ganham significação e sentido, tanto atual como futuro.
desse modo, Dewey abria novos horizontes à investigação do social,
diretamente à psicologia social, e indiretamente aos estudos que depois se
congregaram no que agora chamamos de "sociologia do conhecimento". As
implicações de ordem moral, econômicas e políticas desse modelo foram
depois por êle mesmo examinadas, como por outros investigadores apro-
fundadas.
Será curioso notar que ao mesmo tempo em que Dewey assim construía
a sua teoria da experiência, ressaltando a continuidade, entre impulsões, de-
sejos e propósitos, de cuja dinâmica brota a capacidade de conhecer, Freud
indicava marcha similar, nos dois tão conhecidos princípios de sua dou-
trina: o princípio "do prazer" e o princípio "da realidade". Por outro
lado, os observadores das atividades livres, de sentido lúcido, nos animais
e nas crianças, como Schiller e Gross, por exemplo, definiam certos ele-
mentos mais tarde seriados numa compreensão evolutiva do jogo, ou brinquedo,
ao trabalho. Essa evolução, como Dewey anunciou, funda-se numa crescente
tomada de consciência dos propósitos definidos de cada indivíduo.
Mas, na elaboração filosófica de Dewey, as questões práticas do ensino

e da educação teriam continuado a influir?... Os fatos indicam que
sim. O diretor da escola primária experimental de Chicago aí fêz ensaiar
um sistema didático, com base nos propósitos dos educandos. Por elabo-
ração sucessiva, sua e de colaboradores, esse sistema veio a ser cha-
mado "de projetos".
A construção filosófica de Dewey parece ser, na essência, uma elabo-
ração do modelo ideal já aí contido, file próprio admitiu, certa vez,
que seu sistema filosófico "estava demasiadamente impregnado de preo-
cupações pedagógicas".
Os projetos não visam transmitir hábitos fixados de uma vez por
todas, nem conhecimentos prontos e acabados, nem atitudes que não
comportem revisão, expansão e novas integrações. Daí, enquanto os de-
mais renovadores insistiam numa compreensão dinâmica dos meios, ou dos
recursos da ação educativa, na forma que tomou o rótulo geral de ensino
ativo, Dewey projetava essa compreensão aos próprios fins da educação.
A vinculação para isso, entre meios e fins, eram os propósitos dos educan-
dos, exercitados em condições da vida real, sem exclusão das de cunho
social, que só podem ser explicadas por elevação das relações humanas.
Donde, em primeiro lugar, a conclusão de que não deve haver nenhuma
separação entre vida e educação. As crianças não estão num dado mo-
mento preparando-se para a vida e, em outro, vivendo. Vida em con-
dições integrais e educação são o mesmo. Depois, a de que os fins da
educação não podem ser senão mais e melhor educação, no sentido de
maior capacidade em compreender, projetar, experimentar e conferir os
resultados da experiência. A educação torna-se, desse modo, uma "con-
tínua reconstrução da experiência". Para que ela plenamente se realize,
€ é a terceira conclusão, a escola deve assumir a feição de uma comunidade
em miniatura, ensinando a vida em situações de comunicação de umas a
outras pesosas, e cooperação entre elas, visando a propósitos comuns. E.
ainda, uma conseqüência, ao mesmo tempo que pequeno sistema social, a
escola deve estar conectada com a vida social em geral, ou com o trabalho
de todas as demais instituições, a família, os centros de recreação e trabalho,
as organizações de vida cívica, religiosa, econômica, política.
Quando a qualquer dessas conclusões isoladamente se tome, ou fora do
contexto geral da teoria da experiência, pode ser levado a interpretações
errôneas das idéias de Dewey. Dir-se-á, então, que é "um grosseiro mate-
rialista"; "homem que nega a cultura e a liberdade"; "um educador que não
acreditava nos próprios fins da educação, tanto que para ela não marcava fim
nenhum"; "um agitador, que não queria senão a desordem"...
Lembre-se que coisas muito parecidas se disseram de Pestalozzi e de

Froebel, cujas idéias hoje nos parecem de um grande e sensato equilíbrio.
Num dos últimos trabalhos, que escreveu com mais direta aplicação
à organização didática, e isto foi em 1936, passados os setenta anos,
Dewey esclareceu muito desses erros de interpretação. esse estudo tem o
título "Experiência e Educação". Aí começa por fazer notar que a histó-
ria dos sistemas didáticos se caracteriza por estabelecer-se neles uma oposi-
ção absoluta entre o conceito de educar como desenvolvimento, que pro-
venha de dentro, e o conceito de uma formação por elementos que atuem
de fora; ou, entre a idéia de que educar será fazer expandir inclinações
naturais e a de que deverá vencer essas inclinações, substituindo-as por
hábitos, que se inculquem por pressão externa.
No que concerne aos assuntos práticos da escola, admitindo-se esse
contraste como fundamental, jamais nos entenderemos. não se deverá pen-
sar nisto ou naquilo, mas considerar até que ponto deverá prevalecer uma
e outra coisa. Numa hipótese, aceitaremos a educação em termos está-
ticos, ajustados talvez a sociedades pouco móveis do passado, mas inade-
quadas às sociedades de nosso tempo. Na segunda, tudo será imaginado
em termos de transformação e mudança, assim parecendo que nada existe
de útil na experiência do passado. Uma e outra dessas conclusões servem
a construções abstratas, não porém a formas de aplicação. Quanto a estas,
consideremos, o princípio fundamental será a compreensão de um íntimo e
necessário relacionamento entre os processos da experiência e as funções
da ação educativa intencional. Quando se negue o valor de qualquer con-
trole externo, surge o problema de encontrar os fatores de controle inerentes
à experiência individual, e a questão continuará aberta.
Deve-se perguntar se a esses fatos não interessam os contatos entre
crianças e adultos ou entre pessoas mais amadurecidas e menos amadure-
cidas. Claro que interessa. Admitir que a renovação escolar se funde apenas
na liberdade, como um fim, não tem sentido. O que deve significar a
liberdade e quais as condições que conduzam os alunos aos fins educativos,
essa é que é realmente a questão. Para solvê-la, importará verificar como
decorre o processo da experiência individual, entre produtos do passado e
acontecimentos do presente. Podemos aceitar que a aquisição de conheci-
mentos feitos não deva ser o fim da educação; mas isso não quer dizer
de que deles nos possamos servir como meios ou recursos para educar.
Ademais, nem toda a experiência é educativa. Muitas há que são dese-
ducativas, porque impedem ou perturbam a aquisição de novas e convenien-
tes formas da experiência. O que se deve ter em vista, portanto, é a
continuidade da formação e desenvolvimento, cuja integração não se torna
possível senão quando haja propósitos individuais de ação, os quais podem
e devem ser exercidos de modo funcional, em cada caso, e sem prejuízo do
sentido da elevação e da dignificação da vida social.
Em nada difere essa conclusão da que escrevera Dewey trinta anos
antes: "Há algumas gerações, o grande obstáculo à reforma do ensino
provinha da crença muito disseminada da eficácia quase mágica da cultura
do espírito. Hoje, é a eficácia das coisas, como coisas, que embaraça o

caminho. Pensar é o único modo para fugir ao impulso cego e à rotina.
O homem privado de pensamento não é senão dominado por instintos e
apetites..."
Nada menos inexato do que imaginar que a pedagogia de Dewey tenda
a produzir pragmatistas, no sentido pejorativo do termo, com desprezo da
cultura e dos valores sociais e morais. O que êle não podia admitir é
que isso fosse obtido por meios impositivos, resultantes de uma concepção
da experiência em termos estáticos. Daí, também a errônea interpretação
que pessoas pouco conhecedoras de sua obra dão àquela afirmação de que
a educação não tem outro fim "senão mais educação". Mais educação
significa maior capacidade de pensar, comparar e decidir com acerto e
íntima convicção. De outra forma, não há liberdade. "Somos livres — es-
creveu Dewey — na medida em que agimos sabendo o que pretendemos
obter".
esse, afinal, o eixo da concepção educativa do grande pensador ame-
ricano, como o de sua própria construção filosófica. Ter propósitos, e pro-
pósitos claros e bem fundados, representa um bem em si, pois projetar
e realizar seus projetos será viver em liberdade.
Comentando esse pensamento, escreveu um de seus discípulos e conti-
nuadores, William Kilpatrick: "As situações sociais que animem a estru-
turação e a realização de propósitos levam a respeitar a personalidade,
porque permitem a cada pessoa escolher e realizar aquilo que lhe pareça
mais digno ou mais capaz de contribuir para expansão de sua vida, segundo
os estímulos de seu coração. Ser respeitado nessa capacidade de projetar
e realizar é a função da liberdade que caracteriza o estilo de vida que
chamamos democrático."
Assim, longe de não ter em mira uma compreensão finalista da edu-
cação, Dewey por ela se bateu, desde que em termos dinâmicos, a fim
de que se exerça para cooperação e entendimento social. E ainda Kilpa-
trick, com inegável autoridade, quem elucida este ponto, comentando: "A
nova educação (a de Dewey) acentua a atividade com o fim em vista, que
é, portanto finalista. A velha educação é que a punha de lado, negando-lhe
qualquer valor. Para realizar uma atividade finalista producente, a unidade
típica dos procedimentos escolares deverá ser o propósito pessoal, porque
ao mesmo tempo que respeita a personalidade apoia a democracia, culti-
vando os atributos necessários ao seu exercício: respeito por si mesmo,
autodireção, iniciativa, ação dirigida pelo pensamento, autocrítica e per-
sistência".
não será difícil verificar que esse mesmo esquema, construído e aper-
feiçoado no trato com os alunos da escola de Chicago, é que Dewey traba-
lhou no domínio da filosofia: "A atitude filosófica é geral no sentido
de que se opõe à consideração de uma coisa qualquer tomada isoladamente,
fora de seu encadeamento, o que é o mesmo que dizer fora de seu signi-
ficado humano... Seu valor consiste não em proporcionar soluções (o que

só se pode obter mediante ação), mas em definir dificuldades e sugerir os
métodos para vencê-las. Pode-se dizer que a filosofia é a reflexão que se
torna consciente de si mesma, que generaliza sua posição, sua função e
valor na experiência humana". "Quando se concebe a filosofia como um
sistema de conhecimentos supremos e absolutos, para uso de um pequeno
número de filósofos profissionais — escreveu Dewey também — apenas
vagas relações se percebem entre ela e a educação. Mas, quando a toma-
mos como método de reflexão por um lado, e como uma hipótese geral para
o ajustamento social, por outro, suas relações com a educação tarnam-se
Imperiosas".
Na compreensão de Dewey, como se vê, a filosofia e a educação com-
pletam-se uma a outra, não podendo existir isoladamente. A verdadeira
filosofia, observa, deve refletir sobre os conflitos de intenções na sociedade
atual e sugerir os métodos para conciliá-los, desenvolvendo pontos-de-vista
mais compreensivos, segundo os quais a coerência e a continuidade sociais
possam prevalecer. Mas isso será impossível, se acaso deixar de parte os
trabalhos correspondentes da educação do povo. "A agitação pública, a
propaganda, a ação legislativa e administrativa podem, até certo ponto,
realizar alguma mudança, ou várias mudanças, as quais só serão úteis na
medida em que sejam educativas; isto é, na medida em que realmente modi-
fiquem as atitudes mentais e morais dos indivíduos. não obstante, sua
atuação será perturbada porque visarão a indivíduos cujos costumes já
de muito se terão formado. À educação, sim, é que caberá sempre um
campo mais livre e mais fecundo".
Em conseqüência, se a educação tem necessidade da filosofia para
melhor orientar-se, a filosofia tem necessidade da educação a fim de que
possa efetivamente concorrer para o desenvolvimento humano, individual e
social. Dewey não hesitou mesmo em proclamar que "a filosofia é sem-
pre uma técnica de educação em seus aspectos mais amplos...".
não parece assim evidente que foram as preocupações práticas do
educador que modelaram as mais vastas reflexões de Dewey, as de sua teoria
da experiência e do conhecimento, suas concepções morais e políticas,
seus métodos para o exame das necessidades da ação e significação dos
valores?...
Queremos crer que sim. Dewey, a nosso ver, representa um educador
que se fêz filósofo, não um filósofo que de suas teorias tenha deduzido
um sistema de educação. — (Educação, Rio.)
JORNAIS
DEMOCRACIA E EDUCAÇÃO
ANTÔNIO PINTO DE CARVALHO
Quando se fala de educação social, importa não esquecer que os termos

social e individual, longe de possuírem valor absoluto, são relativos ao tipo
de sociedade a que se aplicam. Para de tal nos convencermos, basta obser-
var a enorme, diversidade que ocorre entre concepções sociais, tais como
a de Platão e Hegel, a de Kant e Rousseau, cada um dos quais imagina
um tipo de indivíduo em acordo com a sociedade que concebe.
Se, porém, é certo que os elementos essenciais de toda sociedade, enten-
dida como comunidade de vida, são o fim ou o interesse comum e a coopera-
ção interativa dos membros e dos grupos sociais menores, claro está que
o ideal democrático é o que precipuamente encarna o ideal da sociedade.
Numa sociedade despótica, as relações e interações entre chefes e súditos
são reduzidas ao mínimo, quase só ao medo e ao interesse, faltando a
essência da permuta, da comunicação e da livre determinação. Uma demo-
cracia ideal comporta variedade e complexidade sempre mais vasta de inter-
câmbios e interesses comuns, e simultaneamente uma contínua readaptação
mútua dos próprios intercâmbios e dos contatos. Tal sociedade estará
empenhada ao máximo na educação e aperfeiçoamento dos indivíduos que
formam a base donde depende sua existência. De fato, como afirma
Dewey, a democracia é um princípio educativo.
Por ignorantes que sejamos, ninguém melhor que cada um de nós sabe
quais as dificuldades com que vive a braços; deve, pois, cada qual ser
consultado, de modo que possa tornar-se parte ativa da autoridade e do
processo de controle social. O verdadeiro valor da urna e da maioria
está em que cada um conta como unidade.
Também na escola, todo indivíduo é educado na medida em que des-
fruta a oportunidade de aduzir a contribuição de sua experiência, grande
eu pequena. Reciprocamente, não pode a democracia desenvolver-se nem
perdurar sem a escola que se apresenta como distribuidora dos valores e
dos fins sociais, com a mira de que estes passem a ser possuídos pela
mente e pela vontade de cada membro da comunidade social.
A carência de educação nas massas origina sempre a tirania, quer esta
se manifeste em forma monárquica ou oligárquica. Pelo que a democracia
não é uma coisa estática, uma posse que transita hereditàriamente de pais
a filhos, mas é uma criação que cada geração tem de refazer desde a
principio, é uma essência que deve recrescer segundo as condições das
necessidades e dos problemas da vida social. Nada mais fútil e desanimador,
em face dos problemas sempre novos de ordem política e econômica, do
que voltar-se embevecido para soluções do passado. De nada vale a tra-
dição, se não fôr sempre de novo incorporada no esforço ativo de adapta-
ção às circunstâncias presentes. E que estas mudem sem trégua, declara-o
eloqüentemente a história dos últimos cem anos.
Ê costume associar à idéia de democracia a de liberdade de ação;
mas uma liberdade de ação que não suponha uma livre capacidade de pen-
samento é puro caos. Deve pois a educação, relativamente à democracia,
ter em conta e reforçar esses universais princípios de força espiritual.
Atualmente a escola parece não satisfazer de modo integral a esta sua
finalidade, tanto no que concerne ao mestre como no que se refere ao
escolar.
O mestre não tem maneira de tomar iniciativas ou de levar por diante
um esforço construtivo. não é consultado, nem escutado, naquilo que diz
respeito à escola, a livros de texto, a programas etc. Interessa, é claro,
a discussão inteligente e não a prescrição imposta a um corpo de gente
passiva quem sabe se por parte de um competente: esta é sempre res-
trição da inteligência e aprisionamento do espírito. não basta a prática
esporádica, que freqüentemente se observa, devida a iniciativas pessoais
dos diretores de escolas, ou, o que pior é, de burocratas de gabinete, que
porventura nunca se sentaram numa cátedra de aula, mas se julgam idôneos
para legislar em matéria de ensino. Nem se objete que muitos dos docen-
tes são porventura incapazes de tomar parte em tais discussões. Justamente,
o que se pretende é formá-los para isso e só há maneira de formá-los,
levando-os a participar em tarefas de responsabilidade.
O escolar encontra-se em condições que impedem, ou ao menos não
favorecerem, o desenvolvimento de suas faculdades mentais individuais e
da responsabilidade em se servir delas.
Esta é a natural conseqüência da imposição imoral, mais que antide-
mocrática, proveniente de uma instrução rigidamente fixa e imutável. com,
isto fica também excluído o trabalho da inteligência, que exige experiência,
problemas pessoais e imaginação que sugere as soluções.
Em confirmação do que dizemos, podemos citar as seguintes palavras
de Dewey: "Só existe educação plena, quando se verifica uma participação
responsável de toda a pessoa, proporcionada a sua capacidade, em dar forma
às aspirações e modos de Governo dos grupos sociais de que ela faz parte".
A título complementar, permita-se-nos fazer referência a uma interes-
sante polêmica, em que o mesmo Dewey tomou parte, acerca da atitude
que devem assumir os professores perante a luta de classe.1
1 (Cf. "Class Struggle and the Democratic Way", in Education Today,

pag. 325 ss).
Tinham aparecido uns artigos, em The Social Frontier, tendentes a de-

monstrar que a nova ordem, favorável aos trabalhadores, era obstaculada
por poderosos interesses de classe, e que, por conseguinte, os mestres, co-inte-
ressados com os trabalhadores, deviam valer-se do conceito de classe como
de guia intelectual e prático para essa luta. A propósito desta última pro-
posição, observa Dewey, é lícito afirmar ser ela uma conclusão que ultra-
passa o âmbito das premissas, a menos que não se subentenda uma premissa
deste gênero: ser suficiente o fato da luta de classe para orientar o pen-
samento e a atividade que depois devem ser empregados para influir nos
fatos.
Mas, assente esta premissa, se, por um lado, se segue que os fatos
empíricos como tais são os dados que constituem o problema (e ninguém
há que não veja isto), por outro lado, deduz-se a conseqüência inadmissível
de que os termos de um problema social são idênticos ao método de sua
solução; conseqüência inaceitável, principalmente tratando-se de uma solu-
ção baseada no método experimental. este apóia-se, decerto, no conheci-
mento dos fatos empíricos, mas o problema do uso de tais fatos, e do
método para, mediante eles, se chegar a uma conclusão, é algo inteiramente
diferente: os termos do problema (a existência, no caso especifico, da luta
de classe) não podem constituir idéias que sirvam de guia para a ação dos
educadores.
Semelhante identificação entre o fato e a idéia pode admitir-se sem
contradição somente numa posição radical como a marxista-leninista, na
qual se supõe que a luta de classe é origem de toda mudança social e que
ela determina, por meio da produção material, todas as instituições culturais
e sociais até ao momento em que, mercê da ditadura do proletariado, se
obtenha a sociedade sem classes.
Simplesmente tal posição é abandonada, quando se admite, contra o
marxismo ortodoxo, um fator subjetivo no conceito de classe já que,
para o marxismo, o conceito de classe é uma determinação estritamente
objetiva da realidade social atual e futura: não se pode, portanto, asseverar
que todas as classificações são instrumentos construídos para um fim.
Uma outra diferença que mostra como heterodoxa, em relação ao genuíno
marxismo, a doutrina dos artigos de The Social Frontier, diz respeito à
natureza do fato educativo. Se, na realidade, os fatos decidem por si a
natureza do processo educativo e da própria política educacional, e se tais
fatos são a luta de classe, que coisa poderá ser a educação senão uma
inculcação, ou seja agitação e propaganda? Os articulistas não aceitam
esta conclusão, porém ela deduz-se logicamente das premissas por eles assen-
tes, e eqüivale à supressão de toda liberdade que não seja a de fazer pro-
paganda. Mais concretamente, um dos articulistas prevê a existência de
só dois grupos sociais, um dos quais promova e o outro impeça a "drástica
reconstrução", que posição deverá tomar o educador? Deverá, enquanto tal,
estimular a luta de classe e buscar a solução mediante o conflito? Nada
terá que dizer a educação sobre os modos como deve ser efetuada a mudança
social? Pode acaso um educador aceitar os métodos violentos sem perder
toda a fé na educação?
De preferência, a partir de um conceito de classe, deve o educador
arrancar de um ponto-de-vista social que, enquanto não o obrigar a fechar
os olhos às injustiças presentes, não deve levá-lo a esquecer sua respon-
sabilidade na escolha dos meios da mudança social. Excluindo portanto
a posição marxista, a posição acima apontada repousa na confusão dos
dados do problema com a sua solução, na idéia de que basta "dar conta"
ou "adquirir consciência" das injustiças sociais para que por si fiquem
determinados a conduta política da educação e seus métodos. Aceitar, ao
invés, o ponto-de-vista social em lugar do ponto-de-vista da classe, significa
aceitar a idéia democrática como diretiva da ação educativa: uma coisa
é que os educadores devam participar no processo de transformação social
e outra coisa que tal participação seja determinada e guiada pelo con-
ceito de classe.
O ponto-de-vista democrático não é aquiescência apática, mas atividade
capaz de dirigir qualquer ação, incluindo a educativa. Por isso se evita
confundir a orientação para uma classe (que pode ser legítima) com a
orientação que deriva dos interesses de uma classe; neste caso, temos
idéias e valores limitados e portanto falsos, no outro caso, temos o senso
de um interesse social compreensivo. não se requer, por conseguinte, que
os educadores sejam neutros, mas que participem na luta pela reorganização
social sem esquecerem que o necessário é justamente a reorganização social,
empreendida no interesse de todos, e não de uma só classe. — (O Estado
de São Paulo.)
EDUCAÇÃO PARA TODOS

AFRÂNIO COUTINHO
A conquista dos espaços siderais pelo homem, mostrando como está

avançada a União Soviética em astronáutica, relativamente a todos os de-
mais países, é um testemunho em favor da educação e, sobretudo, da edu
cação em bases democráticas e de cunho científico.
não pode haver dúvida para mais ninguém que estamos numa era
de civilização em que o eixo da vida é constituído pela ciência. Para o
homem que trabalha numa oficina mecânica, ou para o lavrador que
melhor trata o campo e cultiva os seus produtos; para o operário espe-
cializado de um reservatório de água ou para o ajudante de um laboratório
químico, é a ciência que fornece — no atual estágio da civilização — os
instrumentos, os processos de raciocínio, os recursos técnicos. Acabou-se a
fase do empirismo e da improvisação. todas as atividades humanas podem
e devem ser inspiradas pelo espírito e pela técnica científica. Isso que não
exigia muito esforço para compreender, foi preciso assistir a um homem
atravessar a barreira atmosférica e voltar com vida, foi preciso um feito
dessa natureza espetacular, para que nos convencêssemos. E foi necessário

tal violentação para convencer nossa mentalidade impregnada pela descon-
fiança na ciência e pela ausência de inclinação científica, herança dos
nossos colonizadores.
Na sociedade de massas em que vivemos, o que houve de mais evi-
dente foi a ascensão das classes outróra desprotegidas e abandonadas para
o gozo legítimo dos benefícios da civilização. A industrialização geral e
intensiva constitui hoje o traço característico da vida, e o povo que desejar
participar ativamente da civilização e que não queira permanecer no estágio
do subdesenvolvimento, deve entrar firme na industrialização. Indústria e
democracia coligaram-se na época atual para fazer a vida humana mais
agradável, confortável e feliz. E o traço característico dessa situação é a
participação de todos nos benefícios da civilização. O que caracterizava a
sociedade pré-democrática era a discriminação de um grupo de privilegiados,
para os quais ia tudo, ficando para os demais, que. aliás eram a maioria,
somente o direito de vegetar na miséria e morrer de fome. O grupo privi-
legiado mantinha seus direitos, controlando o Governo e detendo o poder
econômico e militar, transferindo por herança suas regalias. Até a educa-
ção era a seu serviço, uma educação de classe, aristocrática, intelectua-
lizada, baseada nas famosas humanidades, e criadora de elites intelectuais
e jurídicas, de bons oradores e escritores requintados. O trabalho das mãos
era desclassificado, sem valia, deixado para os seres considerados inferio-
res das camadas populares. Para a elite era a missão da educação, através
da escola humanística e das faculdades jurídicas, fornecendo constante-
mente elementos distinguidos para o exercício da supremacia intelectual e
política das grandes famílias que dominavam e eram donas da vida.
Para uma sociedade democrática, como é a moderna, isto é, em que
se valoriza maior número de indivíduos, fazendo-os participar ativamente
da produção e do consumo dos benefícios do progresso, é coisa essencial a
mudança do conceito de educação. Tal sociedade não pode ser suprida em
homens válidos pela educação de tipo aristocrático. O humanismo das
humanidades tem que ceder o lugar ao humanismo científico. E o huma-
nismo científico não exclui o estudo do que outróra constituirá a base do
ensino — isto é — as humanidades clássicas. E um humanismo integral,
integrativo, proporcionando à sociedade a possibilidade de dispor de diver-
sos tipos de homens capacitados para a infinidade de tarefas que ela tem
de executar, e não apenas a elite intelectual como antigamente.
Pelas capacidades e inclinações os homens não são iguais. Há diver-
sidades naturais de temperamento e vocação, que devem admitir de saída
um sistema democrático de educação. E isso para não pretender impin-
gir latim a um menino incapaz de compreender a estrutura das declina-
ções. 15 um esforço inútil, um dinheiro desperdiçado criminosamente, man-
ter uma escola para tentar esse absurdo durante sete anos. Uma escola
verdadeiramente democrática averigua desde cedo as inclinações dos edu-
candos, encaminhando-os logo para os diversos ramos que a devem compor,
currículos diversificados pelos vários tipos de atividades. Ela não é uma
escola exclusivista, mantém o ensino tradicional, intelectual, ao lado dos

demais, o técnico e o profissional. Haverá sempre necessidade de erudi-
tos, de intelectuais, de humanistas, porque haverá sempre indivíduos desse
tipo mental. Para esses, preparemos um currículo especial, clássico, huma-
nista. Mas deixemos que os outros, os que têm inclinação para a mecâ-
nica, a astronomia ou a física nuclear, se encaminhem, desde cedo, para
as matérias básicas dessas especializações. Um currículo tradicional, por
outro lado, deve ser muito mais rico em disciplinas clássicas do que atual-
mente, possibilitando um estudo mais profundo, inclusive com mais latim e
mais grego, além da filosofia e da literatura em condições apropriadas. De
qualquer modo, a diversidade de currículos é o que se impõe, de acordo
com as diversidades humanas. Isso é que é democrático, possibilidade e
oportunidade para todos, e não exclusivamente para os dotados de capa-
cidades intelectuais, para os quais é orientada a escola atual. E uma
educação para todos ofereceria ampla margem ao preparo científico e téc-
nico, justamente os que viriam suprir as maiores necessidades da socie-
dade industrial moderna. Há um século e meio vem a humanidade cami-
nhando para um tipo de civilização caracterizada pela industrialização
intensa e vasta. esse processo acelerou a democratização social, porque
pôs à disposição da massa os benefícios do progresso técnico, o conforto e
o lazer. Essa passagem vem sendo feita não sem sobressaltos e incômodos,
conflitos e incompreensões. Cabe à educação facilitá-la. Contando que o
sistema educacional seja adequado ao novo conceito geral que informa a
vida na sociedade industrial. Uma educação de base científica, à luz do
novo humanismo integral, científico e humanista. — (Diário de Noticias, Rio.)
O TRABALHADOR E 0 PROJETO DE DIRETRIZES E

BASES
FLORESTAN FERNANDES
O trabalhador sindicalizado constitui, graças á condição em que se acha

atualmente, o crítico mais severo e exigente da educação brasileira. Para
êle, a educação se apresenta como um meio para atingir fins essenciais.
Primeiro, como instrumento de emancipação de si mesmo e de seus filhos
do analfabetismo, da ignorância e da servidão intelectual. Segundo, como
um instrumento de superação do estado do atraso econômico, cultural e
social do Brasil. Entre todas as camadas sociais, só os trabalhadores sindi-
calizados possuem interesses sociais que os levam a encarar a educação
de uma perspectiva utilitária e prática, bem como a exigir a extensão das
oportunidades educacionais a todos os brasileiros, sem nenhuma exceção de
qualquer espécie, mesmo no que se refere à instrução de nível superior e
especializada.
Palestra realizada durante a I Convenção Operária em Defesa da Escola

Pública na capital paulista.
Por isso, a posição do trabalhador envolve, em si mesmo, as críticas

mais profundas e construtivas ao que se vem fazendo e ao que se pretende
fazer no terreno do ensino no Brasil, file quer a educação para alguma
coisa. De um lado, a educação que prepare o homem para a vida, isto
é, que dê a si próprio e a seus filhos a capacidade de agir com plena efi-
cácia, responsabilidade e consciência sociais como seres humanos. De outro,
a educação que seja capaz de auxiliar o Brasil a superar as condições de
seu atraso econômico, social e cultural, incorporando-o de fato nas tendên-
cias de desenvolvimento da civilização industrial e científica.
desse ângulo, o principal defeito global do projeto de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional é evidente, file continua fielmente a orientação da
antiga camada dirigente da sociedade patriarcal e escravocrata brasileira,
de ver o ensino como simples; fonte de ilustração do espírito, um ornamento
da inteligência divorciado dos duros problemas da vida e do destino social
dos homens. Trata-se de um contra-senso. Um país que pretenda indus-
trializar-se e tornar-se autônomo econômica, social e politicamente, jamais
poderá manter em nossos dias concepções tão absoletas sobre a natureza
e as funções do ensino no mundo em que vivemos.
A essa limitação de ordem geral somam-se outros defeitos, que o con-
vertem em uma peça retrógrada, incongruente e perigosa para os interesses
dos trabalhadores no campo da educação. Assim, no plano estritamente
educacional, o projeto de Diretrizes e Bases ignora por completo as questões
mais graves do momento, que dizem respeito à qualidade do ensino que se
dá nas escolas brasileiras, dos grupos escolares às faculdades e escolas
superiores. não basta combater o analfabetismo, como pensa muita gente
simplista. E' preciso combatê-lo sem perder de vista algo ainda pior, que
é a pseudo-alfabetização e a degradação do ensino primário, médio e supe-
rior. Além de multiplicar o número das escolas em todos os níveis do
sistema escolar brasileiro, impõe-se urgentemente melhorar o rendimento
do ensino e aumentar o aproveitamento dos recursos educacionais dispo-
níveis. Em outras palavras, o combate ao analfabetismo será inócuo, se
não fôr acompanhado de um esforço real de reconstrução educacional, que
enfrente ao mesmo tempo os problemas qualitativos e os problemas quanti-
tativos do ensino. Apesar de alguns avanços tímidos, especialmente no
que concerne ao currículo do ensino primário e á plasticidade do ensino
médio, o projeto de Diretrizes e Bases ficou preso ao passado e às fórmulas
pedagógicas responsáveis pela má qualidade de nossas escolas, por seu
baixo rendimento e por sua indiferença às exigências da educação popular.
Em vez de estabelecer as diretrizes educacionais de uma sociedade na qual
prevalecem legalmente os princípios da democracia e em que o trabalho
se define como uma fonte de afirmação e de valorização do homem, apega-se
a concepções caducas que fizeram do ensino brasileiro um fator de depen-
dência colonial, de atraso intelectual e de alienação moral.
Coisas análogas ocorrem nos planos do financiamento e da adminis-
tração do sistema nacional do ensino. Mantém-se a tradicional e incorrigível
cotação inferior que o ensino sempre deve nos orçamentos da Nação. O
quantum destinado à educação é Ínfimo, irrisório e impraticável, quando se

atenta para a gravidade dos problemas educacionais brasileiros para a impor-
tância que a solução deles apresenta: o deesnvolvimento econômico, político
e social da sociedade brasileira está dependendo, de forma direta e extensa,
da educação popular. Apegando-se a padrões mesquinhos de financiamento
oficial do ensino público, os deputados ignoraram que estavam contribuindo
para manter também a escala de analfabetismo existente, o caráter livresco,
vazio e gratuito da mentalidade educacional brasileira e o desprezo pela
democratização do ensino, que reside na base de qualquer política eficaz
de educação do povo para a sociedade democrática, para a civilização
industrial e para os futuros destinos do Brasil na associação das nações
livres e independentes.
Se isso não bastasse, tomaram a iniciativa de pulverizar esse quantum
ridículo, destinando-o a certos fins que são discutíveis ou claramente impro-
dutivos. E' o que se pode pensar das medidas de subvenção às escolas
particulares e da destinação indiscriminada de bolsas de ensino para o
pagamento pelos poderes públicos das anuidades escolares dos afortunados
freqüentadores daquelas escolas. Subvertendo os fundamentos da política
educacional inaugurada e fortalecida no Brasil com a implantação da Repú-
blica, de incentivar o desenvolvimento do ensino público com os recursos
oficiais e promover assim a democratização do ensino, os deputados concor-
daram em atrelar o Governo brasileiro a interesses mercantis dos donos
de escolas particulares, à ambição de poder de determinadas escolas confes-
sionais e aos privilégios educacionais das famílias "ricas" ou "remediadas",
que não precisam do auxílio oficial para educar seus filhos. As bolsas
devem naturalmente ser mantidas, onde o Estado não tiver escolas públicas
e gratuitas, ou onde a procura de oportunidades educacionais fôr além da
capacidade de absorção do sistema público de ensino. As subvenções cons-
tituem uma afronta aos trabalhadores e à Nação, pois é inadmissível que
o Poder Público assuma encargos de mecenas da escola privada no mo-
mento em que não consegue, sequer, atender às necessidades mínimas de-
conservação e melhoria da rede de escolas oficiais gratuitas, destinadas ao
povo e mantidas com o dinheiro do povo. Se há algo de certo nas novas
"diretrizes", o princípio em que elas se assentam tem de ser modificado.
Ninguém ignora que pelo menos três quintos da população pobre brasileira
não podem aproveitar ou aproveitam de maneira insuficiente as opor-
tunidades educacionais abertas pela escola pública. E' que as famílias pobres,
do campo e da cidade, não possuem recursos para conservar os filhos em
inatividade, enquanto deve durar o período extenso de instrução. Que se
destinem as bolsas, portanto, àqueles que delas necessitam: aos alunos
pobres, para subvencionar os gastos de seus pais com a sua alimentação
e manutenção até terminarem seus estudos! Só assim estaríamos assis-
tindo a um esforço de amparo aos "direitos" educacionais das famílias e
contribuindo para colocar o Brasil na trilha certa na democratização do
ensino e na solução dos graves problemas que enfrentamos no terreno da
educação popular.
Contudo, o assalto ao erário não é a única coisa que se pre-

tende instituir no Brasil, contra as tradições da política educacional repu-
blicana. O projeto de Diretrizes e Bases põe um ponto final também na
autonomia e na autoridade suprema do Estado, como árbitro e agente das
medidas de importância para a administração e a direção do ensino. Através
de um estranho critério corporativista, objetivam entregar a Conselhos de
Educação (no plano federal e no âmbito dos Estados) a solução de todas
as questões relacionadas com o ensino sejam elas de natureza técnica e
legal, sejam elas de caráter financeiro. esses órgãos, que serão um
império dentro do império, contarão com a presença permanente dos repre-
sentantes dos estabelecimentos de ensino públicos e particulares, escolhidos
pelo mecanismo das eleições. Será fácil perceber o que poderá ocorrer: com
maiorias cômodas, os proprietários das escolas privadas editarão as leis
do ensino, as condições de fiscalização de seus estabelecimentos, a aplicação
das verbas oficiais destinadas â instrução, a orientação da política educa-
cional de cada Governo, independentemente dos resultados do sistema elei-
toral brasileiro, e por aí a fora. Enfim, teremos uma estranha reviravolta,
que fará do Estado democrático um instrumento fácil e terrível nas mãos
dos que puderem manejá-lo ao sabor dos seus interesses mercantis, confes-
sionais ou mesmo ideológicos. Em lugar da política educacional constitu-
cionalmente consagrada pela República, veremos o "uso" do Estado para
fins mais ou menos inconfessáveis, todos eles em conflito com os interesses
reais da Nação. A neutralidade do ensino, a soberania do Estado na fixação
das normas a seguir nos assuntos educacionais e a autonomia do Governo
na aplicação dessas normas, bem como na formulação e execução de sua
política educacional, são essenciais para a normalidade do regime e para o
nosso desenvolvimento educacional. Urge defender com unhas e dentes a
causa republicana, posta em crise pelos que querem tirar proveito da Demo-
cracia em fins mercantis ou em fins confessionais e ideológicos estreitos
com o maior desprezo pelas instituições políticas vigentes ou pelas necessi-
dades da educação popular.
As circunstâncias atuais conferem ao trabalhador sindicalizado o dever

de agir como mandatário dos interesses educacionais das populações pobres
do campo e da cidade. Cabe-lhe a tarefa de desmascarar os interesses es-
cusos, que se escondem atrás do projeto de Diretrizes e Bases em sua
presente versão, e de apontar, inflexivelmente, as medidas que devem ser
tomadas para combater o analfabetismo, para eliminar as lacunas e as incon-
sistências do nosso sistema de ensino e para democratizar a cultura através
da escola pública. Ou seja a tarefa histórica que o transforma em advogado
indeclinável da expansão e fortalecimento do sistema público de ensino —
o único que pode ser concebido, por suas origens, natureza e funções, como a
verdadeira arma do povo em sua luta pelos Direitos do Homem na esfera
da instrução. — (O Estado de S. Paulo.)
LIVRO DIDÁTICO
RENATO SÊNECA FLEURY
Qual a verdadeira função do livro didático do compêndio escolar? De

início digamos que é auxiliar. não há livro capaz de substituir o verdadeiro
educador. Eis um truísmo pedagógico. não obstante, existe muita gente,
muitos professores que não entendem assim.
Vieira, enaltecendo o livro chamou-o "mestre mudo". Justamente, po-
rém, por ser mudo, nunca será mestre completo. Aliás, o grande clássico
e perseguido da Inquisição não pretendeu asseverar que possa o livro substi-
tuir totalmente o mestre.
O disco fonográfico, um tanto usado para lições de línguas, e que
apresenta a vantagem de não ser mudo, também não substitui o professor.
Pretender substituir professores por discos ou livros é heresia peda-
gógica. Ambos são auxiliares do ensino, o livro principalmente, mas não
dispensam mestres, por isso mesmo, embora possam ser obras de mestres.
Há, porém, o bom e o mau uso do livro didático e os abusos. Comecemos
pelo bom uso, bastando indicar o verdadeiro papel do livro no ensino, ou,
como preferem outros, na aprendizagem.
Uma das utilidades é a limitação, a dosagem da matéria, dos pontos
dos programas, das lições. Para que uns professores não se estendam
demais, exigindo excesso de noções e minúcias desnecessárias e fatigantes, e
outros não resumam em demasia, os livros escolares devem padronizar o
desenvolvimento das matérias, respeitando o espírito dos programas. estes,
em regra, são sintéticos, ficando ao exclusivo alvedrio dos docentes a exten-
são e pormenores de cada assunto, ponto ou lição, o que leva a excessos ou
omissões, a acréscimos ou supressões.
A liberdade ou autonomia didática, a independência de cátedra é um
direito relativo, não absoluto.
Uma das funções dos livros escolares é, portanto, padronizar a limitação
da matéria.
Outro objetivo é apresentarem métodos e processos julgados pelos res-
pectivos autores, mercê de seus estudos e experiências, como eficientes,
tendo-se em vista proporcionar aos docentes melhores resultados de seu
árduo trabalho.
Ninguém, de fato, pode prescindir da experiência alheia, mormente
quando quem a transmite é autoridade.
Mesmo assim, o mestre esclarecido não aplica métodos e processos como
quem segue receitas.
Seu coeficiente pessoal jamais se anula, pelo que, baseado na própria
experiência, amolda a metodologia dos autores à sua, pessoal.
Trabalho premiado no concurso "Crônica sobre o livro", promovido pelo jornal

O GLOBO e a Biblioteca Pública do Rio de Janeiro, sendo a comissão julgadora
composta do professor AnIsio Teixeira e dos escritores Aurélio Buarque de Holanda
o Homero Homem.
O bom professor não imita servilmente, mas adapta, .afeiçoa o alheio

ao próprio, harmonizando-os na prática.
Um terceiro objetivo do livro didático é colocar ao alcance imediato de
professores e alunos, estampas, desenhos, retratos, mapas, etc. necessários à
objetivação do ensino, bem como oferecer textos parciais, aconselháveis de
obras de dificil obtenção ou consulta, por sua raridade, e cópias ou fac-similis
de documentos, cujo exame direto é impraticável para muitos, por motivos
óbvios.
Todos esses fins visados pelo livro escolar se enquadram, entretanto,
no objetivo de servir ao estudante como repositório ou compilação, devida-
mente documentada, de noções exigidas por determinado curso; e ao professor como
auxiliar, quase sempre indispensável, de sua difícil missão.
Os livros escolares são, portanto, instrumentos da educação e da instru-
ção, mais destinados, porém, ao discípulo do que ao mestre, por instituírem
fontes de consulta às mãos do interessado.
Se o professor pode, não raramente, dispensar o livro para o discípulo,
a recíproca não é verdadeira: o livro não pode dispensar o professor.
Mas o livro é para ser lido, entendido e assimilado em seu conteúdo
nocional, e nunca para ser memorizado, ipsis verbis virgulisque e repetido ao
professor ou examinador nos pontos sorteados.
Ê claro que as noções mais importantes, fundamentais, principalmente
as de cunho prático, utilitário, devem ser conservadas na mente para sua
eventual aplicação ou utilização oportuna. Nunca, porém, devem ser memo-
rizadas, decoradas para simples condutas orais, ou melhor, puras exibições
verbalistas e verborrágicas como sói suceder, não r a r o . . .
O ensino, as aprendizagens (como se desvirtuam em nossas escolas,
geralmente, estas palavras!) cifram-se em repetições textuais de páginas de
história, de geografia, de gramática (ó céus) e até de matemática...
O que o livro explica e procura inculcar, inocular, deve, por sua neces-
sidade, e por ter sido realmente assimilado, "digerido" e aproveitado, deve,
repita-se, incorporar-se às reservas de conhecimentos que se acumulam e
relacionam para ulteriores modificações da conduta, sua melhor orientação
e adaptação a situações reais, quer estas se repitam, quer sejam inteiramente
novas. Sempre, no entanto, se exigem mais adequadas soluções dos pro-
blemas da vida corrente, por mais simples que pareçam.
Mas tais resultados não são, via de regra, obtidos somente com a leitura,
o estudo em livros. É indispensável — a não ser para autodidatas algo
geniais cuja existência, aliás, não se pode negar — é imperiosa a ação do
professor, orientadora, esclarecedora, sugestiva que anima e vivifica o ensino.
O professor jamais pode ser posto de lado, embora sirva-se o estudante
de livros, discos e outros recursos.
O mestre é o primeiro termo do binômio educador-educando, termos
interatuantes, sem os quais o fenômeno eminentemente dinâmico e vital da
educação não passa de mero conceito.
Convém aqui lembrar que, admitindo-se a auto-educação como fenômeno

ou atividade consciente, voluntária e metódica, é bem de ver que ela é extre-
mamente limitada, mormente na idade escolar da infância e na juventude,
períodos de imaturidade para o necessário autodomínio e autodeterminação
adequados aos fins em vista. Só a plenitude da idade adulta pode conferir
ao indivíduo essa capacidade.
O livro é um dos instrumentos da educação e do ensino; o educador
é seu fator essencial; o educando é o objeto da educação.
Mas esse objetivo não se concebe em situação de contínua passividade,
e sim agindo espontaneamente, voluntariamente, interessadamente, em situa-
ção de atividade.
E o professor que promove essa condição com sua presença, sua
palavra, seu estímulo, seus exemplos, sua persuasão, sua arte e inspiração,
sua graça e jovialidade, serenidade e firmeza.
O bom professor porém...
O abuso do compêndio escolar por parte de certos professores, coisa ou
erva má que aprofunda raízes em tempos de antanho, quando o vêzo era
marcar o mestre o clássico "daqui até aqui" nas páginas dos compêndios,
persiste infelizmente.
Há professores que são meros repetidores dos livros que adotam, abu-
sando por comodismo ou incapacidade, da página impressa, fazendo-se subs-
tituir por ela, anulando-se.
não é verdadeiro professor, porém, o mestre livresco, o que ministra
ensino livresco.
O livro é, em última análise, uma sugestão, não uma receita.
Ater-se a êle o mestre, a êle submetido e não submetendo-o a seu
critério; prender-se o aluno a seus textos, é obra de repetição, não obra de
criação, de originalidade. Mestres assim, alunos assim, aqueles podem ser
substituídos por discos, e estes podem reduzir-se a olhos para ler e ouvidos
para ouvir a cantilena cem vezes repetida num fonógrafo...
Repetir quase sempre não é propriamente saber, pois pode ser apenas
saber repetir... Em muitíssimos casos, é pura atividade mental estéril,
exteriorizada no comportamento verbal, graças exclusivamente à memória,
capaz de reter e evocar, quando necessário, noções que em geral não impli-
cam a conduta nem mesmo lhe importam, não influenciam o sistema geral
de reações, sobre a vida nada atuando.
São noções que quase só recheiam o cérebro, não dinamizam o espírito
e o corpo para as atividades, a invenção, a criação, a produção útil, o
labor.
O livro somente em si não basta. O que realmente vale são as ações,
as iniciativas que sugere — pesquisas, experiências, manualismo, trabalho
em grupo, cooperação, sociabilidade. As noções que encerra, são logo
esquecidas.
Nenhum de nós será capaz de repetir os nomes das capitais de todos os
países do mundo nem as superfícies quadradas dos mais importantes, coisas
s e v e r a m e n t e exigidas como úteis, ou, pelo menos, como saber escolar. P a r a

q u ê ? N i n g u é m r e s p o n d e r á com convicção pedagógica ou d i t a d a pelo simples
bom-senso.
Quem e n t r e t a n t o fêz um curso, a i n d a que elementar, de geografia não
decorada, por exemplo, t e m noção do mundo, dos continentes, dos oceanos,
da t e r r a no espaço, e é isso o que i m p o r t a e convém. não listas de nomes,
q u e em caso de necessidade, podem ser p r o c u r a d a s em qualquer compêndio
de geografia.
O abuso do livro leva a esses absurdos didáticos, que fazem do estudo
um verdadeiro e inútil suplício.
A COLONIZAÇÃO PORTUGUESA NA ÁFRICA

ESTÊVÃO PINTO
O professor Marvin H a r r i s , da "Columbia University", que realizara,

há alguns anos a t r á s , v á r i a s pesquisas-de-campo no Brasil, demorou-se em
Moçambique quase um a n o (1956-7); seu objetivo era e s t u d a r a l g u n s
dos aspectos da a t u a l política p o r t u g u e s a nas colônias, sobretudo no setor
do t r a b a l h o e da educação. O ensaio do professor Marvin H a r r i s foi publi-
cado inicialmente em inglês 1 e, agora, a c a b a de ser vulgarizado pela revista
Educação e Ciências Sociais.2 Sem a pretensão de fazer u m a " a c u s a ç ã o for-
mal c o n t r a o povo português", o a u t o r conclui pelas " c a r a c t e r í s t i c a s a l a r m a n -
t e s " daquela política. P a r a obter resultados (confessa) teve que depender
de v á r i a s pessoas, p o r t u g u e s a s e a f r i c a n a s ; m u i t a s delas " a r r i s c a r a m os seus
e m p r e g o s e a sua s e g u r a n ç a " p a r a falar-lhe das condições sob as quais
e r a m "forçadas a viver", a i n d a que, no íntimo, não pudessem estar c e r t a s
de que t r a t a v a m com a l g u m espião. E acrescenta que os informantes cor-
r i a m tais riscos " m a i s por desespero do que por confiança", — o desespero
q u e se t o r n a r i a na e s p e r a n ç a de o a u t o r poder, m a i s tarde, " i n f o r m a r o
m u n d o " da sua dolorosa situação social.
Moçambique ( p e r m i t a m - m e l e m b r a r ) t e m u m a á r e a superior à dos
E s t a d o s de São Paulo, P a r a n á , S a n t a C a t a r i n a e Rio G r a n d e do Sul, reuni-
dos, com u m a população t r ê s vezes e meio inferior à de todas essas uni-
d a d e s federais. Lourenço M a r q u e s c o n t a pouco menos de cem mil h a b i t a n t e s ,
isto é, a cifra demográfica de Aracaju. Mas é u m a região rica em m i n a s
de ouro, cobre e estanho, sem falar na sua excelente produção de açúcar,
milho, algodão e outros produtos. H a b i t a m Moçambique n u m e r o s a s " n a -
ç õ e s " bantus.3 ,
1 Portugal's Âfrican "Wartls", A first-hand report on Labor and Education

in Moçambique.
2 V. 15, de set. de 1960, Rio. A citada revista é dirigida por Darci
Ribeiro e publicada pelo Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais.
3 Para classificação dos grupos culturais e raciais de Moçambique, veja-se
a recente obra de G . P . Murdoclc, África, Its Peoples and Their Culture Hístory,
New York, 1959, pp. 374 e ss.
O país foi descoberto há quatro séculos e muito, precisamente a 2 da

março de 1498, por ocasião do célebre périplo de Vasco da Gama. Teve a
primazia de avistar a terra nosso conhecido Nicolau Coelho, o alegre parti-
cipante das aventuras de Cabral na costa brasílica. Os habitantes eram da
"seita de Mafamede" e falavam como "mouros". Em certa ocasião, para
ostentar poderio, os lusitanos desembarcaram fortemente armados, com bom-
bardas dispostas na popa dos batéis; atirando contra os "mouros", os inva-
sores mataram logo dois deles, um na praia e outro que se abrigara atrás
de uma paliçada. Iniciava-se a colonização portuguesa no Moçambique.
Começa o professor Marvin Harris por observar que o "visitante ou o
hóspede oficial" deixam Moçambique com uma boa impressão. Há poucos
exemplos dos "mecanismos acintosos de apartheid", símbolos clássicos da
África do Sul; não se vêem, igualmente, avisos como este: "Europeus somente". E os
brancos podem andar em segurança no bairro afro de Lou-
renço Marques, à calada da noite. Todavia, a realidade e as "impressões de
harmonia inter-racial são desesperadamente infundadas". Os brancos podem
andar, alta madrugada, nas vielas escusas "porque os africanos que lá vivem
são proibidos de sair de casa depois das nove horas". não existe, tampouco,
necessidade de estabelecer locations para os nativos visto como, nos res-
taurantes, nos cinemas e em outros logradouros públicos, "os preços e o
traje servem de eficiente filtros de côr". Registo apenas as palavras do
autor.
A acomodação ou mesmo a miscigenação luso-nativa, em Moçambique,
é um mito. A censura, os delatores e a polícia estatal bem treinada desen-
corajam qualquer restrição ou critica. E esse silêncio da população africana
é que torna Moçambique uma grande desconhecida. Através dessa cortina
de mutismo, floresce um sistema de tratamento desigual e separado, "sob
muitos aspectos mais rigoroso do que o existente na União Sul-Africana". Na
Guiné Portuguesa, em Angola e em Moçambique só uma fração insignifi-
cante do povo goza do status de cidadão, os restantes, chamados de iwdí-
genas, estão sujeitos a um dos mais complexos controles jurídicos e adminis-
trativos. O status do indígena é mais ou menos semelhante, ao da criança,
considerada incapaz de exercer a cidadania. Daí a necessidade que tem o
Governo de protegê-las.
O administrador dos diversos conselhos e circunscrições, em que se
divide a "província", concentra em suas mãos todas as funções policiais
e judiciárias: pode prender, julgar e sentenciar os considerados delinqüen-
tes; regula as transações mercantes; autoriza o exercício das profissões;
recruta os trabalhadores para as obras públicas; localiza as áreas e tipos
de cultura; e, finalmente, autoriza as festas e cerimônias nativas. Quem
desobedece aos mandamentos do administrador está sujeito à pena da pal-
matória (25 golpes em cada uma das palmas das mãos). Todos devem trazer
consigo o livro de passes, onde são anotadas as permissões para andar de
um a outro distrito. Se alguém recalcitra e se torna indesejável, é depor-
tado para São Tome. As mulheres, quando se zangam com os meninos,
utilizam o nome dessa ilha como ameaça para os manter quietos em casa,
— fato que me faz lembrar as mães inglesas, ao tempo das Cruzadas (ate-
morizavam as crianças traquinas ou difíceis com o nome do rei Ricardo
Coração-de-Leão); ou me faz lembrar o famigerado "Cabeleira" a quem, na
época do governador José César de Meneses, as babás pernambucanas invo-
cavam com a intenção de fazer medo aos meninos levados:
Fecha a porta, gente,

Cabeleira aí vem,
Matando mulheres,
Meninos também.
As pretas de Moçambique devem cantar sua loa mais ou menos assim

(que me perdoe o venerável apóstolo, cujo único pecado era não acreditar
em milagres):
Fecha a porta, gente,
São Tome ai vem,
Pegando mulheres,
Meninos também.
Além da férula e do banimento, há outros processos para conservar a

tranqüilidade em Moçambique. Ao anoitecer, o bairro é patrulhado por
policiais infantes e montados; viola as posturas o indígena que se esgueira
até a casa do vizinho a fim de entreter a mais inocente conversa com o
mesmo. Durante o dia, — nas lojas, nos mercados, nas cantinas — o pobre
negro precisa estar alerta contra a curiosidade dos delatores ou espiões.
não há lugar, em Moçambique, para o africano pensar por si próprio.
Basta verificar que, não obstante ser a população nativa cem vezes supe-
rior à alienígena, havia 5177 crianças negras registadas nas escolas primá-
rias; os escolares brancos somavam 4412 (dados de 1954). Nenhum afri-
cano jamais completou os sete anos de "liceu".
Um dos objetivos fundamentais da política colonial portuguesa é a explo-
ração da mão-de-obra. As tentativas governamentais de criar uma "massa
nativa politicamente inerte e servil" através do controle despótico, prepara
as condições prévias a fim de usufruir o colonizador português o máximo
de benefícios econômicos. "Moçambique (observa Marvin Harris) não é
uma white merís burden; grandes lucros, de importância vital para a
economia portuguesa, são anualmente retirados do uso e da venda da
mão-de-obra africana. não se deve desprezar o fato de que é o africano,
e não o europeu, quem suporta o peso da civilização em Moçambique".
Depois de fazer várias outras considerações a propósito do sistema dos
shibalos (trabalhadores forçados) e do sistema, não menos odioso, dos ser-
vos-da-gleba (que impera ao norte do Zambeze), o autor termina por afir-
mar que não nos devemos embair pelos protestos dos portugueses de
Moçambique, quando afirmam não odiar o negro, estando, assim, isentos
da pecha de racistas. "E' verdade que raramente se encontram colonos
portugueses de Moçambique, que espontaneamente dêem sinais de ódio
vigoroso e ativo contra os africanos. não faltam, porém, estereótipos pre-

judiciais e difamatórios quanto às qualidades intelectuais, físicas e espi-
rituais da raça negra". A grande maioria considera o negro "uma eterna
criança", divertido no seu atraso, às vezes leal e trabalhador, mas nunca
igual a um branco". Tais atitudes, juntamente com os espancamentos, os
salários discriminatórios, o trabalho forçado, o toque de recolher, a limi-
tação da liberdade de locomover-se, os contratos unilaterais, o sistema de
lavoura compulsória, a educação em separado e a sujeição à justiça pessoal
arbitrária, — tudo isso não deixa o purismo de Salazar muito límpido, nem
o sistema de colonização do atual Governo português a coberto de qual-
quer crítica. E não é só Moçambique. Nas demais colônias também impera
um regime, senão igual, pelo menos semelhante. O caso da Angola, como
se pode ver (lembra-o Joel Silveira, em artigo recente para o Diário de
Notícias) dos resultados a que chegou Luís Augusto do Rego Monteiro e
que consta do seu relatório à I Conferência Regional Africana. — (Jornal
do Comércio, Recife.)
UNIÃO INTELECTUAL DAS TRÊS AMÉRICAS

Na qualidade de memoro do Conselho de Educação Superior das Repúblicas
Americanas, o Prof. Anísio Teixeira participou entre 9 e 18 de fevereiro
último de duas reuniões desse organismo, realizadas nos Estados Unidos,
com o objetivo de estudar o intercâmbio no âmbito do ensino superior no
Continente. Ouvido pelo jornal A Noite do Rio de Janeiro, o educador
prestou os seguintes esclarecimentos:
Em 1958, a Carnegie Corporation de New York concedeu um auxílio

ao Institute of International Education para desenvolver um programa de
aproximação pessoal entre educadores e homens de estado das Américas,
ligados à educação, e o estabelecimento de um fórum para o livre debate
dos respectivos problemas de ensino superior. Em 1960, a Fundação Ford
associou-se à Carnegie Corporation para assegurar o funcionamento, por
três anos, do Conselho de Ensino Superior das Repúblicas Americanas, de
cuja última reunião acabo de regressar.
O conselho, para conseguir seus objetivos, usa dos seguintes recursos:
Conferências de educadores norte e latino-americanos para a discussão de
problemas de ensino superior no hemisfério; visitas pelos educadores par-
ticipantes às universidades dos países do continente e preparo e realização
de seminários e estudos destinados a esclarecer problemas e satisfazer neces-
sidades educacionais identificadas e programadas nas conferências anuais.
A reunião preliminar do Conselho efetuou-se em San Juan, Porto Rico,
em maio de 1958. Desde essa data, vêm-se realizando reuniões anuais,
tendo sido a de 1959 na cidade do México, a do Chile, em 1960, e a do cor-
rente ano em San Francisco, nos Estados Unidos. A próxima, de 1962, rea-
lizar-se-á nesta nossa cidade de S. Sebastião do Rio de Janeiro.
A responsabilidade da direção do programa do CHEAR compete a um

Conselho de seis membros, constituído na cidade do México, em 1959
O Instituto of International Education administra o projeto e o Conselho
escolhe os participantes, reúne e preside a Conferência Anual de Ensino
Superior, planeja as visitas dos participantes da Conferência às instituições
de ensino superior do Continente; examina e estabelece as prioridades dos
problemas educacionais a serem estudados. O Conselho, do qual faço parte,
reúne-se anualmente, no intervalo das Conferências, para tomar essas de-
-cisões.
Os participantes desse programa, em curso, como dissemos, há três anos
Mão unânimes em reconhecer que as conferências anuais, como a que ora
se realizou em São Francisco, além de pôr em foco os problemas maiores
com que defronta o ensino superior no hemisfério, vem constituindo base
firme para o desenvolvimento de amizades profissionais e de estreitas rela-
ções pessoais entre os educadores das Américas e para crescente com-
preensão e respeito mútuos entre educadores latino-americanos e norte-
americanos. com efeito, todos nós que lidamos no Conselho, visamos com
essas conferências criar e fortalecer uma comunidade intelectual em nosso
Continente.
PROJETOS EDUCACIONAIS
São vários os projetos liderados pelo Conselho. Um deles se refere ao

Estudo Comparativo de Educação Superior nas Repúblicas Americanas. Tra-
ta-se de projeto, financiado pelo Ford Foundation, que está sob nossa dire-
ção e dele participando o educador Harold Benjamin, professor Emérito
de Educação do George Peabody College que é seu assessor-chefe. O estudo
compreenderá uma série de monografias sobre a organização, administração
e financiamento das universidades nas Américas; o preparo, seleção e paga-
mento dos professores; a seleção dos estudantes; e o programa de pesqui-
sas, de ensino e de extensão. Constituirá o primeiro estudo compreensivo
do ensino superior no continente americano.
Outro projeto importante é o que se refere à comunicação entre intelec-
tuais e mestres. Trata-se de programa destinado a incentivar os contatos
entre professores e intelectuais nas Américas Latina e do Norte, levado
a efeito pelo Dr. Frederico Bukhardt, presidente do American Council of
Learhed e membro do Conselho. O ensaio escrito a respeito pelo Dr. Bur-
khardt — Inter-American Schorly Communication in the Humanities and
Social Sciences — foi traduzido em diversas línguas e teve ampla circulação
em todo o mundo. Uma série de seminários vem sendo organizada pela
CHEAR, como resultado desse estudo. O problema das comunicações entre
cientistas e humanistas no Brasil foi estudado pelo Prof. Durmeval Tri-
gueiro, que escreveu uma pequena monografia a respeito, havendo para
isto percorrido todo o país.
Ainda outro projeto digno de referência é o do Seminário Inter-Ame-

ricano de Bibliotecas. O primeiro destes seminários reuniu-se em Chicago
entre 25 e 27 de fevereiro, dele participando 10 latino-americanos e 10
norte-americanos especialistas em bibliotecas. O seminário estudou o pro-
blema das relações da biblioteca da Universidade com a Universidade, debateu
métodos e processos de auxílio e cooperação entre as bibliotecas das Uni-
versidades Latino e Norte-Americanas e discutiu planos de ampliação e-
intensificação dos serviços bibliotecários das Universidades. Os participantes
latino-americanos do Seminário, todos por convite e à custa do CHEAR,
além da reunião de Chicago, realizaram visitas às bibliotecas das Univer-
sidades dos Estados Unidos e os participantes americanos às bibliotecas das
Universidades do México e da América Central, a fim de se familiarizarem
com os respectivos serviços e problemas.
REUNIÃO INTERAMERICANA DE ESTUDOS REGIONAIS
Imediatamente antes da Conferência do corrente ano, em San Francisco,

o CHEAR associou-se ao Chanceler Franklin Murphy, reitor da Universidade
de Califórnia, em Los Angeles (UCLA) para realizar uma reunião de três
dias, a fim de estudar os meios de fortalecer e expandir os programas de
estudos latino-americanos nos Estados Unidos e os programas de estudos
norte-americanos na América Latina. Os professores norte-americanos dos
institutos e centros de estudos latino-americanos nos Estados Unidos e-
muitos dos participantes da Conferência de San Francisco tomaram parte
na Conferência de Los Angeles, que estudou e analisou com franqueza e
de forma altamente construtiva o desenvolvimento dos estudos comparados
das diversas culturas continentais. Os Institutos de estudos de área nas
Universidades Americanas vão por certo ter considerável expansão.
Em cooperação com o Social Science Research Council — e o Comitê:
de Estudos Latino-Americano do American Council of Learned Societies e
associado à American Sociological Association, nosso Conselho (CHEAR)
vai realizar em agosto do corrente ano um seminário destinado a aproximar
os sociólogos do continente e examinar meios e modos de melhorar e inten-
sificar as relações e as comunicações deste campo de estudos. Será o
segundo seminário de que falamos acima destinado ao desenvolvimento da.
comunicação entre os intelectuais do Continente.
SEMINÁRIO INTERAMERICANO DE ECONOMIA.
O terceiro seminário de comunicações será realizado pelo CHEAR, tam-

bém em cooperação com o Social Science Research Council, o American
Council of Learned Societies e a American Economics Association e terá
lugar ainda no corrente ano, nas proximidades da reunião anual da Ame-
rican Economics Association. como o de Sociologia, destinar-se-á a esta-

belecer contatos entre os especialistas do mesmo campo de estudos e a
estudar os modos e meios de melhorar as comunicações mútuas e o de-
senvolvimento em comum dos estudos econômicos.
O Conselho de Ensino Superior das Repúblicas Americanas está em-
preendendo vasto programa de aproximação, de conhecimento mútuo e de
estudos comuns entre os professores, cientistas, especialistas e intelectuais,
em geral, das três Américas. O objetivo de longo alcance é, como já disse,
o da constituição de unia comunhão intelectual em todo o Continente,
comunhão que inspirará e nutrirá a comunidade humana das Américas.
Queremos conhecer-nos melhor para melhor nos entendermos. Estamos
vivendo tempos difíceis e em tempos difíceis, melhor será estejamos unidos.
Nada une mais que a mútua compreensão.
ATOS OFICIAIS
DECRETO N° 49.575 — DE 22 DECRETO Nº 49.913 — DE 12

DEZEMBRO DE 1960 DE JANEIRO DE 1961
Cria a Escola Nacional de Cinema Cria, junto ao Serviço de Ra-
diodifusão Educativa, do M.E.C,
O Presidente da República, usan- a Orquestra Sinfônica Nacional
do da atribuição que lhe confere o (O.S.N.).
artigo 87, item I, da Constituição,
O Presidente da República, usan-
decreta:
do da atribuição que lhe confere
Art. 1» Fica criada, no Institu- o artigo 87, item I, da Constituição,
to Nacional de Cinema Educativo, decreta:
do Ministério da Educação e Cultu-
Art. 1º Fica criada, junto ao
ra, a Escola Nacional de Cinema
Serviço de Radiodifusão Educativa,
(E.N.C).
do Ministério da Educação e Cultu-
Art. 2º A E.N.C. ministrará ra, a Orquestra Sinfônica Nacional
ensino técnico, de grau médio, vi- (O.S.N.).
sando à habilitação, de modo geral,
Art. 2º A O.S.N., componente
para o desempenho de atividades nos
da Companhia Nacional de Radiodi-
diversos setores da arte e da indús-
fusão Educativa, instituída pelo De-
tria do cinema.
creto nº 49.259, de 17 de novembro,
Art. 3º A direção da E.N.C fi- de 1960, terá como finalidade pre-
cará a cargo do Diretor do mencio- cípua cultivar e difundir a música
nado Instituto, auxiliado por um sinfônica no país.
Secretário. Art. 3º A O.S.N. será orga-
Art. 4º A estrutura dos cursos nizada, de acordo com os seguintes
da E . N . C , e bem assim as condi- preceitos:
ções de matrícula e o regime esco- a) será constituída de noven-
lar, regular-se-ão por Portaria do ta profissionais, admitidos como
Ministro de Estado, o qual expedirá contratados;
as demais instruções que se torna- b) para o efeito da fixação de
rem necessárias para execução deste salários, seus integrantes serão
decreto. classificados em categorias instru-
Brasília, em 22 de dezembro de mentais;
1960; 139º da Independência e 72º c) o preenchimento inicial da
da República. tabela de seus integrantes e o pro-
JUSCELINO KUBITSCHEK. vimento das vagas que nela vierem
Clovis Salgado. a ocorrer serão feitos mediante pro-
(Publ. no D. O. de 26-12-1960). vas de seleção;
d) a permanência dos seus Art. 6» As atividades da O.S.N.,

componentes será condicionada a e, bem assim, dos demais conjuntos
habilitação em prova de suficiên- de que trata o parágrafo 1» do arti-
cia, a realizar-se de três em três go anterior, serão custeadas pelos
anos; e recursos próprios do Serviço de
e) suas atividades artísticas e Radiodifusão Educativa.
culturais obedecerão a diretrizes e Art. 7º este decreto entrará
programações elaboradas anual- em vigor na data de sua publica-
mente por um Conselho Artístico, ção, ficando revogadas as disposi-
a ser designado pelo Ministro de ções em contrário.
Estado e que funcionará sob a pre-
Brasília, 12 de janeiro de 1961
sidência do Diretor do Serviço de
— 140º da Independência e 73º da
Radiodifusão Educativa.
República.
Art. 4* A O.S.N. terá dois re- JUSCELINO KUBITSCHEK.
gentes, sendo um titular e outro
Clovis Salgado.
assistente, contratados por período
fixo não superior a três anos, e (Publ, no D. O. de 12-1-1961).
contará com os auxiliares e cola-
boradores necessários a seu traba-
lho de secretaria e serviços técni- DECRETO Nº 50.066 — DE 25
cos de arquivo, cópia de material, DE JANEIRO DE 1961
inspeção e zeladoria de instru- Dispõe sobre a agregação de Es-
mental. tabelecimentos de Ensino Superior
Art. 5º Os músicos da Rádio não federais a Universidades fe-
Nacional que nos termos da Lei derais.
número 2.193, de 9 de março de
1954, e da Lei nº 2.904, de 8 de ou- O Presidente da República, usan-
tubro de 1956, optaram pelo servido da atribuição que lhe confere o
ço público federal, serão aproveita- art. 87, item I, da Constituição e
dos na O.S.N. desde que aprovados tendo em vista o disposto no De-
nas provas de seleção previstas na creto nº 19.851, de 11 de abril de
alínea c do artigo 3º. 1931, decreta:
5 1» Os músicos que fizeram a Art. 1º Os Estabelecimentos de
opção aludida e que não forem apro- Ensino Superior, quando legalmen-
veitados na O.S.N., integrarão ou- te autorizados a funcionar, poderão
tros conjuntos musicais ou exerce- ser agregados a Universidades fede-
rão outras atividades no Serviço de rais, mediante convênio, desde que
Radiodifusão Educativa. assim o requeiram as respectivas
entidades mantenedoras e a agre-
§ 2º Aos músicos de que tra-
gação seja concedida na forma do
ta este artigo será assegurado, indi-
Estatuto da Universidade.
vidualmente, o salário que perce-
bem na Rádio Nacional, não se Parágrafo único. O requerimen-
aplicando aos mesmos o disposto to, devidamente instruído, será sub-
na parte final da alínea a do arti- metido ao Conselho Universitário
go 3º. que emitirá parecer conclusivo, com
base em relatório minucioso, ela- dias, devolvido à Congregação de

borado por uma comissão de três origem, com as razões que funda-
professores, por êle designada. mentarem a decisão, a fim de que a
Art. 2 9 A agregação terá por mesma organize e apresente nova
objetivo a orientação, a fiscalização lista, dentro de dez dias.
e o aperfeiçoamento das atividades § 3º O mandato do Diretor sè-
de ensino, pesquisa e extensão, não rá de três anos, a contar da data
podendo a Universidade interferir da posse.
na administração patrimonial e fi- Art. 7º O Diretor da Escola ou
nanceira da unidade agregada. Faculdade agregada apresentará
Art. 3» Se o Estabelecimento anualmente ao Conselho Universi-
agregado não dispuser de quorum tário, por intermédio do Reitor, re-
legal em sua Congregação, obrigar- latório circunstanciado das ativida-
se-á êle a promover os concursos des desenvolvidas pela unidade no
para provimento das cátedras, den- período considerado.
tro do prazo de três anos, a partir
Parágrafo único. Além do re-
da agregação, sob pena de cassação
latório a que se refere este artigo,
da regalia.
o Diretor prestará ao Reitor e ao
Parágrafo único. Em caso es- Conselho Universitário as informa-
pecial, plenamente justificado, po- ções que lhe forem solicitadas.
derá o Conselho Universitário am-
Art. 8º Cada unidade agregada
pliar o prazo por mais três anos.
se ifará representar no Conselho
Art. 4' A admissão de professor
Universitário pelo respectivo Dire-
interino, contratado ou substi-
tor.
tuto dependerá de prévia autoriza-
Parágrafo único. O represen-
ção 6o Conselho Universitário.
tante da unidade agregada no Con-
Art. 5º O Estabelecimento con-
selho Universitário não poderá:
servará sua denominação, acrescida
de sua condição de agregado à Uni- a) votar ou ser votado na com-
versidade. posição da lista tríplice para a es-
colha do Reitor e no processo de
Art. 6º O Diretor da Escola ou
eleição de Vice-Reitor;
Faculdade agregada será designado
pela entidade mantenedora e esco- b) participar do processo de
lhido, dentre os professores catedrá- destituição do Reitor;
ticos em exercício, de lista tríplice c) deliberar em matéria de eco-
organizada pela respectiva Congre- nomia e finanças da Universidade
gação e homologada pelo Reitor da ou de qualquer das unidades incor-
Universidade. poradas, e
§ 1º A lista tríplice a que se d) participar de deliberação
refere este artigo deverá ser apre- sobre o provimento de cátedras das
sentada à Reitoria da Universidade unidades incorporadas.
até trinta dias antes do término Art. 9º As unidades agregadas
do mandato. prestarão contas ao Reitor de quais-
§ 2'' Quando a lista apresenta- quer auxílios porventura recebidos
da não fôr homologada, o processo diretamente da Universidade e por
competente será, no prazo de cinco intermédio do Reitor, ao Ministério
da Educação e Cultura, de quais- Bispos do Nordeste", criada pelo

quer auxílios ou subvenções recebi- Decreto número 46.386, de 7 de ju-
das da União Federal. lho de 1959, decreta:
Art. 10. A desagregação poderá Art. 1 º F i c a m alterados os ar-
ocorrer por iniciativa da Universi- tigos 2º, 3° e parágrafo único do
dade ou da Escola ou Faculdade artigo 3º do Decreto nº 46.376, de
agregada observado o prescrito no 7 de julho de 1959, que passam a vi-
artigo primeiro. gorar com a seguinte redação:
Art. 11. Os casos omissos nes-
Art. 2º A Campanha Nacional
te decreto serão resolvidos pelo Con-
de Educação Rural, do Ministério da
selho Universitário, com recurso
Educação e Cultura, além da sua
para o Ministro da Educação e
competência específica, coordenará
Cultura .
as atividades de estudo e planejamen-
Art. 12. Dentro do prazo de 60 to do Grupo de Trabalho na reali-
<sessenta) dias, os Estabelecimentos zação deste projeto.
já agregados às Universidades fede-
rais deverão firmar termo de rati- Art. 3º Cooperarão com a C. N.
ficação da agregação, passando, con- E.R., no empreendimento, o Siste-
seqüentemente, a observar o regi- ma Rádio Educativo Nacional, o
me decorrente deste decreto. Serviço Social Rural, a Superinten-
dência do Ensino Agrícola e Vete-
Art. 13. este decreto entrará
rinário e outras entidades federais,
em vigor na data da sua publicação,
estabelecendo-se, mediante entendi-
revogadas as disposições em contrá-
mento mútuo, a missão ou tarefa de
rio.
cada entidade no plano de conjunto
Brasília, D . F . , em 25 de janeiro
a ser submetido ao Presidente da
de 1961; 140º da Independência e 73º
República, dentro de 90 (noventa)
da República.
dias, a partir da data da publicação
JUSCELINO KUBITSCHEK. deste decreto.
Clovis Salgado. Parágrafo único — A C . N . E . R .
(Publ. no D. O. de 31-1-1961). articular-se-á ainda com outras en-
tidades públicas ou privadas, nos
termos do plano que fôr estabele-
DECRETO N° 50.241 — DE cido.
28 DE JANEIRO DE 1961 Art. 4º O Plano a que alude o
modifica o Dec. 1,6.376, de 7/7/59, artigo anterior deverá especificar as
que dispõe sobre educação de base providências cabíveis e os fins a
no Nordeste pela radiodifusão, e atingir, estes referidos em termos
dá outras providências. numéricos, com a indicação dos pra-
zos previstos para cada etapa do
O Presidente da República, usan- empreendimento.
do da atribuição que lhe confere o Art. 5º Os órgãos coordenador
artigo 87, inciso I, da Constituição e cooperadores mencionados nos ar-
e tendo em vista as sugestões da tigos 2º e 3º deverão incluir anual-
Secretaria Executiva para os traba- mente, nas respectivas propostas or-
lhos decorrente dos "Encontros dos çamentárias, as dotações específicas
e necessárias ao atendimento das Brasília, em 28 de janeiro de

tarefas que lhes couberem na exe- 1961; 140' da Independência e 73º
cução do plano a que se refere o da República.
art. 3" deste decreto.
Art. 6» este decreto entrará em JUSCELINO KUBITSCHEK.
vigor na data de sua publicação, Clovis Salgado.
revogadas às disposições em con- Ernani do Amaral Peixoto
trário.
(Publ. no D. O. de 30-1-1961),
Brasília, em 28 de janeiro de
1961, 140» da Independência e 73»
da República. DECRETO Nº 50.293 — DE 23
JUSCELINO KUBITSCHEK.
DE FEVEREIRO DE 1961
Clovis Salgado. Cria o Conselho Nacional de Cultu-
tura e dá outras providências.
(Publ. no D. O. de 30-1-1961).
DECRETO Nº 50.250 — DE do da atribuição que lhe confere o
28 DE JANEIRO DE 1961 art. 87, item I, da Constituição e
Autoriza o Departamento Nacional Considerando a necessidade da
de Educação do M.E.C, a insta- criação de um órgão de orientação
lar, em Brasília, estação de radio- da política cultural do Governo, de-
difusão com finalidades educa- creta:
tivas. Art. 1º Fica criado, subordina-
do à Presidência da República, o
O Presidente da República, usan- Conselho Nacional de Cultura.
do da atribuição que lhe confere o Art. 2º O Conselho Nacional de
artigo 87, nº I, da Constituição, e Cultura será integrado pelas seguin-
tendo em vista o disposto no art. 5º, tes Comissões que ora ficam cria-
número XII, da mesma Constituição, das:
decreta:
Comissão Nacional de Litera-
Art. 1º Fica o Departamento tura;
Nacional de Educação do Ministério
Comissão Nacional de Teatro;:
da Educação e Cultura autorizado
a instalar, em Brasília, uma esta- Comissão Nacional de Cinema;
ção de radiodifusão para funcionar Comissão Nacional de Música e
na freqüência de 640 kilociclos com Dança;
a potência de 10.000/5.000 watts. Comissão Nacional de Artes
Art. 2º A estação radiodifusora Plásticas.
referida no artigo anterior terá fina- Art. 3º São atribuições do Con-
lidades exclusivamente educativas e selho Nacional de Cultura:
se denominará Rádio Educadora de a) estabelecer a política cultural
Brasília. do Governo, mediante plano geral a
Art. 3º Revogam-se as disposi- ser celebrado e programas anuais de
ções em contrário. aplicação;
b) estudar e opinar 6Ôbre todos j) editar uma revista destina-

os assuntos de natureza cultural que da à difusão das artes e da cultura
lhe forem submetidos pela Presidên- e ao registro das atividades cultu-
cia da República; rais em todo o País;
c) sugerir à Presidência da Re- k) estudar e desenvolver medi-
pública medidas de estímulo à ativi- das no sentido da popularização da
dade cultural; cultura, inclusive através da manu-
d) proceder ao balanço das ati- tenção de estação emissora de rádio
vidades culturais em todo o País, de e de televisão;
caráter público ou privado, relacio-
nando os órgãos e entidades que as 1) estimular a criação de Con-
exercem, para o fim de coordenar selhos Estaduais de Cultura e pro-
a ação do Governo frente a todas por convênios com órgãos dessa na-
as instituições culturais existentes, tureza, para unidade e desenvolvi-
visando o maior rendimento de sua mento da política cultural do País;
ação; m) elaborar o Regulamento In-
e) propor ao Governo a rees- terno do Conselho e aprovar o das
truturação, ampliação ou extinção Comissões a êle subordinadas;
de órgãos culturais da União, a sua n) articular-se com todos os
articulação dentro do plano geral órgãos culturais da União, podendo
de estímulo à cultura e a criação de requisitar deles o que necessitar
órgãos novos para atender as neces- para o cumprimento de suas atribui-
sidades de desenvolvimento cultu- ções.
ral do País.
Art. 4º As entidades culturais
f) manter atualizado um regis-
privadas do País, que o requeiram,
tro de todas as instituições culturais
poderão ser admitidas como insti-
de caráter privado do País para o
tuições complementares do Conse-
fim de opinar quanto as subvenções,
lho e serão ouvidas, sem direito a
auxílios ou quaisquer outras medi-
voto, quando fôr recomendável essa
das de iniciativa do Governo Fe-
colaboração ou quando seus esclare-
deral;
cimentos e sugestões forem do interesse
g) apresentar anualmente à
do Conselho.
Presidência da República um re-
latório sobre as atividades culturais Art. 5o O Conselho Nacional de
do país e sobre a ação desenvolvida Cultura será integrado pelos Presi-
pelo próprio Conselho; dentes das Comissões a êle subor-
h) apreciar, previamente, os dinadas, pelo seu Secretário Geral,
programas de trabalho anualmente por um representante do Ministério
elaborados pelas Comissões criadas da Educação, do Ministério da Fa-
pelo art. 2º, bem como decidir sobre zenda, do Ministério das Relações
quaisquer outras sugestões dessas Exteriores, da Universidade do
Comissões; Brasil.
i) cooperar com os periódicos § 1º O Presidente do Conselho
de difusão cultural do País, contri- será escolhido pelo Presidente da
buindo para assegurar a sua conti- República entre os Presidentes das
nuidade; Comissões que o integram.
§ 2º O mandato dos membros Art. 9º As Comissões poderão

do Conselho será de dois anos, po- ser autorizadas pelo Conselho a reu-
dendo ser prorrogado por igual nir-se fora da Capital da República
tempo. quando a conveniência de contato
com os meios artísticos e culturais
Art. 6º As Comissões são cons-
assim o recomendar.
tituídas de cinco membros, com
Art. 10. O Conselho terá uma
mandato de dois anos, nomeados
Secretaria Geral, diretamente subor-
pelo Presidente da República, e se-
dinada à Presidência.
rão integradas por representantes
§ 1º O Secretário Geral será
de entidades relativas a cada setor nomeado pelo Presidente da Repú-
artístico ou por pessoas de reconhe- blica, percebendo vencimentos idên-
cido valor cultural. ticos aos de Diretor de Departamen-
§ 1º As Comissões elegerão, ca- to dos Ministérios.
da uma, um Presidente. § 2º Compete ao Secretário Ge-
ral executar as resoluções do Conse-
§ 2º A Comissão Nacional de lho.
Cinema será o Conselho Consultivo § 3º Os assuntos a serem apre-
de GEICINE (Grupo Executivo da ciados pelo Conselho deverão ser
Indústria Cinematográfica), criado previamente informados pelo Secre-
pelo Decreto nº 50.278, de 17 de tário Geral.
fevereiro de 1961, podendo, conse- Art. 11. Compete às Comissões
qüentemente, ser integrada por 9 o estudo de assuntos que lhes forem
(nove) membros. submetidos pelo Conselho ou a ini-
ciativa de medidas relacionadas com
Art. 7º O Presidente e os mem-
o setor artístico respectivo, a serem
bros do Conselho e das Comsisões
aprovadas pelo Conselho.
perceberão "jeton" por sessão a que
Art. 12. As Comissões estabele-
comparecer, a ser fixado por ato cerão o seu programa de trabalho
do Presidente da República. no qual será prevista sua forma de
§ 1º Os membros residentes fo- articulação com os órgãos culturais
ra da sede do Conselho terão direito ou técnicos da União de natureza
a ajuda de custo para despesas de executiva, já existentes ou a serem
viagem. criados.
Art. 13. O Conselho baixará o
§ 2° O Presidente do Conselho,
Regulamento da Secretaria Geral,
além do "jeton" de que trata o art.
estabelecendo o seu quadro de pes-
7º perceberá uma gratificação de
soal a ser provido por servidores
representação, a ser fixada pelo Pre-
da União, dos Estados ou Municípios,
sidente da República.
postos à sua disposição.
Art. 8º O Conselho terá como Parágrafo único. O quadro de
sede a Capital da República e reu- pessoal do Conselho será criado, pos-
nir-se-á, ordinariamente, duas vezes teriormente, por lei especial, após a
por mês e, extraordinariamente, verificação da exata necessidade dos
sempre que fôr convocado pelo seu serviços e das aptidões técnicas exi-
Presidente. gidas.
Art. 14. O Conselho fará a pre- da Constituição, a manter ensino pri-

visão das despesas para sua instala- mário gratuito para os seus servi-
ção e funcionamento no presente dores e os filhos destes deverão fazer
exercício, a ser objeto de lei abrin- prova do cumprimento da obrigação
do o crédito especial respectivo. constitucional, a fim de que possam:
Art. 15. Do orçamento de cada a) transacionar com os órgãos
exercício, a partir de 1962, constará da administração federal, de autar-
a dotação para atender as despesas quias ou entidades de economia mis-
com o novo órgão. ta em que a União seja portadora da
Art. 16. Será baixado pelo Pre- maioria das ações;
sidente da República, dentro de 60 b) participar de concorrência
(sessenta) dias, o Regulamento do pública ou coleta de preços promo-
presente decreto. vidas pelos mesmos órgãos e enti-
Art. 17. este decreto entrará dades; e
em vigor na data de sua publicação, c) pleitear ou receber favores,
revogadas as disposições em con- benefícios ou quaisquer auxílios da
trário. União.
Brasília, 23 de fevereiro de 1961; Art. 2º As empresas atenderão
140' da Independência e 73º da Re- ao preceito constitucional mediante
pública. qualquer dos seguintes meios:
a) manutenção, em local aces-
JÂNIO QUADROS sível, de escola ou escolas de sua
Oscar Pedroso Horta propriedade, nas quais sejam matri-
Afonso Arinos de Melo Franco culados os respectivos empregados
Clemente Mariani ou os filhos destes que não possuam
o curso primário;
Brígido Fernandes Tinoco
b) custeio de escola ou escolas
(Publ. no D. O. de 23-2-1961). pertencentes ao Poder Público, me-
diante convênio firmado entre am-
bos; e
DECRETO Nº 50.423 — DE
c) concessão de bôlsas-de-estu-
8 DE ABRIL DE 1961
do, em escolas particulares, a seus
Dispõe sobre ensino primário gra- empregados e respectivos filhos.
tuito para os servidores de empresas Parágrafo único. Para o cum-
industriais, comerciais e agrí- primento do disposto nas alíneas a e
colas. b deste artigo poderão duas ou mais
empresas articular-se entre si, me-
O Presidente da República, usan- diante convênio em que haja inter-
do da atribuição que lhe confere o veniência da Secretaria de Educação
art. 87, nº I, da Constituição, de- do Estado.
creta: Art. 3' A prova a que se refere
Art. 1º As empresas industriais, o artigo 1* será feita por meio de
comerciais e agrícolas em que tra- atestados fornecidos pela Secretaria
balhem mais de cem pessoas, obri- de Educação do Estado onde a empresa
gadas, nos termos do art. 168, nº- III, tiver sede.
Art. 4º O Ministério da Educa- Art. 1º As anuidades escolares

ção e Cultura, com a cooperação do a serem cobradas, no corrente ano,
Instituto Brasileiro de Geografia Es- pelos estabelecimentos particulares
tatística, organizará e manterá atua- de ensino secundário e comercial.
lizado o cadastro de todas as empresas nas não poderão ultrapassar de 30%
condições previstas. (trinta por cento), nas cidades de
Art. 5º O Ministério da Educa- mais de cem mil habitantes, e de
ção e Cultura, sempre que solicitado, 20% (vinte por cento), nos demais
dará assistência e orientação técnica casos, sobre o valor das anuidades
às empresas, para o cumprimento oficialmente aprovadas em 1960.
da obrigação constitucional. Art. 2º Será dada prioridade
absoluta ao pagamento do auxilio-
Art. 6o O Ministério da Educa- complementação ao das bôlsas-de-
ção e Cultura, sempre que necessário estudo, bem como ao da suplemen-
e para os fins deste decreto, man- tação dos salários dos professores.
terá entendimento com os Minis- Art. 3º Revogam-se as disposi-
térios e órgãos locais de adminis- ções em contrário.
tração do ensino. Brasília, em 14 de março de
1961; 140º da Independência e 73º
Art. 7º A prova a que se refere
da República.
o artigo 1º se-rá exigida a partir de
60 (sessenta) dias da vigência deste JÂNIO QUADROS
decreto.
Brigido Fernandes Tinoco
Art. 8º este decreto entrará em
(Publ. no D. O. de 14-3-1961).
vigor na data da sua publicação, fi-
cando revogadas as disposições em
contrário. DECRETO Nº 50.362 — DE 20
Brasília, em 8 de abril de 1961; DE MARÇO DE 1961
140" da Independência e 73º da Re- Altera disposição do Dec. nº 34.330,
pública. de 2l/10/953, que se refere ao
JÂNIO QUADROS regime de equivalência entre os di-
Brigido Tinoco versos cursos de grau médio.
Artur Bernardes Filho
O Presidente da República usan-
(Publ. no D. O. de 8-4-1961). do das atribuições que lhe confere
o art. 87, item I, da Constituição e
DECRETO Nº 50.338 — DE nos termos da Lei n» 1.821, de 12
14 DE MARÇO DE 1961 de março de 1959, decreta;
Art. 1º As alíneas a, d e e do
Dispõe sobre anuidades escolares art. 5º do Decreto nº 34.330, de 21 de
outubro de 1953, alterado pelos de
O Presidente da República, usan- números 34.907 e 36.681, datados, res-
do das atribuições que lhe confere o pectivamente, de 8 de janeiro e 29
artigo 87, item I, da Constituição, de dezembro de 1954, passam a ter a
decreta: seguinte redação:
"a) aos cursos superiores de Ci- DECRETO N» 50.366 — DE 20

ências Econômicas, de Ciências Con- DE MARÇO DE 1961
tábeis, de Ciências Atuariais, de Di-
reito, de Geografia, de História, de Cria a Comissão de Filosofia e Ciên-
Ciências Sociais, de Jornalismo, de cias no Conselho Nacional de Cul-
Sociologia e Política, de Administra- tura.
ção de empresas, de Administração
Pública e de Serviço Social, os can- O Presidente da República, usan-
didatos que houverem concluído cur- do da atribuição que lhe confere o
sos técnicos ou superiores de ensino artigo 87, item I, da Constituição e
comercial, com duração mínima de Considerando que o Conselho
três anos;" Nacional de Cultura, órgão de orien-
"b) aos cursos superiores de tação cultural do Governo, deve es-
Direito, de Pedagogia, de Letras tender suas atribuições a todos os
Neolatinas, de Letras Anglo-Germâ- ramos do conhecimento filosófico,
nicas, de Letras Clássicas, de Geo- científico, literário e artístico, de-
grafia, de História, de Ciências creta:
Sociais, de Música, de Sociologia e Art. 1» Além das Comissões que
Política e de Serviço Social, os can- já o integram, fica ainda criada, no
didatos que houverem concluído o 2º Conselho Nacional de Cultura, a Co-
ciclo do curso normal de acordo com missão Nacional de Filosofia e Ciên-
o Decreto-lei nº 8.530, de 2 de janeiro cias Sociais, que será constituída
de 1946, ou de nível idêntico, pela nas bases estabelecidas no art. 6' do
legislação dos Estados e do Distrito Decreto n» 50.293, de 23 de fevereiro
Federal; e de 1961, e submetida às disposições
e) aos cursos superiores de Di- do mesmo decreto.
reito, de Filosofia, de Letras Neo- Art. 2» este decreto entrará em
latinas, de Letras Anglo-Germânicas, vigor na data de sua publicação, re-
de Letras Clássicas, de Pedagogia e vogadas as disposições em contrário.
de Serviço Social, os candidatos que
houverem concluído curso de semi- Brasília, 20 de março de 1961,
nário com a duração mínima de sete 140» da Independência e 73» da Re-
anos." pública.
Art. 2º este decreto entrará em JÂNIO QUADROS
vigor na data de sua publicação, fi-
Oscar Pedroso Horta
cando revogadas as disposições em
contrário. Afonso Arinos de Melo Franco
Clemente Mariani
Brasília, em 20 de março de
1961; 140º da Independência e 73º da Brigido Tinoco
República.
( P u b l . no D. O. de 20-3-1961).
JÂNIO QUADROS
Brigido Tinoco
( P u b l nº D. O. de 20-3-1961).
DECRETO N« 50.368 — DE 21 Brasília, em 21 de março de

DE MARÇO DE 1961 1961; 140» da Independência e 73' da
República.
Dispõe sobre o atendimento de edu-
JÂNIO QUADROS
cação gratuita a filho menor de
ex-combatente e aos órfãos caren- Brígido Tinoco
tes de recurso. Clemente Mariani
(Publ. no D. O. de 21-3-1961).
do da atribuição que lhe confere o
artigo 87, item X, da Constituição, DECRETO Nº 50.370 — DE 21
decreta: DE MARÇO DE 1961
Art. 1º O benefício assegurado
Dispõe sobre um programa de edu-
pela Lei n° 3.663, de 16 de novembro
cação de base e adota medidas
de 1959, será concedido a todo aluno
necessárias a sua execução atra-
matriculado em estabelecimento de
vés de Escolas Radiofônicas nas
ensino de grau médio e ao candidato
áreas subdesenvolvidas do Norte,
habilitado em exame de admissão,
do Nordeste e do Centro-Oeste do
que careçam de meios para prosse-
País a ser empreendida pela Con-
guir nos cursos, por motivo de fale-
ferência Nacional dos Bispos do
cimento de pai ou responsável, ainda
Brasil.
que tal falecimento tenha ocorrido
anteriormente ao ingresso do aluno
ou candidato no curso de grau mé-
do das atribuições que lhe confere o
dio, aplicando-se-lhes as disposições
artigo 87, inciso I, da Constituição e
vigentes para o estudante gratuito
nos educandários oficiais. Considerando a necessidade de
fornecer às populações rurais ele-
Art. 2º Os recursos financeiros mentos gerais de educação;
necessários ao custeio anual da edu- Considerando a conveniência de
cação gratuita de filhos menores de levar a Educação de Base às popu-
ex-combatentes amparados pela legis- lações das áreas subdesenvolvidas;
lação em vigor serão destacados pelo Considerando a experiência ad-
Ministro de Estado da Educação e quirida e os resultados já apresenta-
Cultura no início de cada exercício, dos pelas Escolas Radiofônicas, de-
mediante estimativa da respectiva creta :
despesa. Art. 1º O Governo Federal pres-
Art. 3º Para cumprimento do tigiará o Movimento de Educação
disposto no presente decreto, o Mi- de Base (MEB) através de Escolas
nistro de Estado da Educação e Radiofônicas a ser empreendido pela
Cultura expedirá, no prazo de trinta Conferência Nacional dos Bispos do
dias, as instruções que julgar necea- Brasil nas áreas subdesenvolvidas do
eárias. Norte, Nordeste e Centro-Oeste do
Art. 4º este decreto entrará em País.
vigor na data de sua publicação, Art. 2º O MEB executará um
revogadas as disposições em contrá- plano qüinqüenal 1961-1965 durante
rio. o qual instalará 15.000 (quinze mil)
Escolas Radiofônicas em 1961 e, nos Art. 8º Colaborarão com o MEB

anos subseqüentes, tomará providên- os seguintes setores da administra-
cias necessárias para que a expansão ção pública federal, dentro das suas
da rede escolar radiofônica seja sem- possibilidades técnico-administrativas
pre maior do que a do ano anterior. de atendimento mediante convênios
Art. 3º Para ocorrer às despe- a serem firmados:
sas de 1961, o Governo Federal deter- a) o Ministério da Educação e
minará aos órgãos que participam Cultura, especialmente pela Campa-
deste programa que destaquem de nha Nacional de Educação Rural,
seus orçamentos verbas no montante pela Campanha Nacional de Educa-
ção de Adultos, pela Campanha Na-
de Cr$ 414.300.000,00 (quatrocentos e
cional de Merenda Escolar, pela Cam-
quatorze milhões e trezentos mil cru-
panha de Erradicação do Analfabe-
zeiros) que serão postos, no Banco
tismo e pelo Sistema Radioeducativo
do Brasil S.A., à disposição do MEB Nacional;
mediante cotas bimestrais fornecidas b) o Ministério da Agricultura
por antecipação. especialmente pela Superintendência
Art. 4º Para os exercícios sub- do Ensino Agrícola e Veterinário,
seqüentes 1962-1963-1964 e 1965 os ór- pelo Departamento Nacional de Pro-
gãos cooperadores mencionados no dução Vegetal, Departamento Na-
artigo 8º deverão incluir nas respec- cional de Produção Animal, Serviço
tivas propostas orçamentárias as do- de Informação Agrícola, Serviço de
tações específicas e necessárias ao Economia Rural, Instituto Nacional
atendimento do plano do MEB. de Imigração e Colonização;
c) o Ministério da Saúde pelo
Art. 5º As prestações de contas
Departamento Nacional de Endemias
anuais deverão ser feitas, pela enti- Rurais, especialmente seu Serviço de
dade executadora, aos órgãos com- Educação Sanitária, pelo Serviço Na-
petentes. cional de Educação Sanitária e pelo
Art. 6º O Conselho Diretor Na- Departamento Nacional da Criança;
cional do MEB poderá solicitar ao d) o Ministério da Aeronáutica
Presidente da República a requisi- pelos Serviços de Transportes da
ção de funcionários federais para força Aérea Brasileira;
serviços julgados indispensáveis aos e) o Ministério da Viação e
objetivos do Movimento. Obras Públicas pela Comissão Técni-
ca de Rádio, Pelo Departamento Na-
Art. 7º O MEB deverá estabe-
cional dos Correios e Telégrafos,
lecer convênios com órgãos públicos
pelo Departamento Nacional do
federais mencionados no artigo 8º Obras Contra as Secas e pelo De-
cuja colaboração seja considerada partamento Nacional de Obras e Sa-
necessária para a execução de seus neamento;
programas e planos de ação nas di- f) serão considerados órgãos
ferentes regiões em que se vai esta- cooperadores ainda, a Superinten-
belecer, os quais deverão ser subme- dência do Desenvolvimento do Nor-
tidos à apreciação do Presidente da deste, o Serviço Social Rural, a Co-
República. missão do Vale do São Francisco e
a Superintendência da Valorização tência financeira à educação nacio-

da Amazônia. nal em detrimento das funções de
Art. 9' Dentro de 45 dias a par- fiscalização e controle do ensino;
tir da data deste decreto os órgãos Considerando ser oportuna a re-
cooperadores nele indicados devem visão de sua estrutura tendo em
estabelecer convênio com a Confe- vista:
rência Nacional dos Bispos do a) a próxima aprovação do pro-
Brasil. jeto de Lei de Diretrizes e Bases da
Art. 10. este decreto entrará Educação Nacional;
em vigor na data de sua publicação.
b) a necessidade de que seja o
Art. 11. Revogam-se as disposi-
Ministério preparado para a mudan-
ções em contrário.
ça para a nova capital da Repú-
Brasília, em 21 de março de 1961;
blica e
140» da Independência e 73° da Re-
pública. c) o início de novo período go-
JÂNIO QUADROS
vernamental;
Oscar Pedroso Horta Considerando, por fim, a impe-
Clemente Mariani riosa necessidade de completa revi-
Clovis Pestana são de sua atual estrutura a fim
Homero Cabral da Costa de aumentar-lhe o rendimento, re-
Brigido Tinoco solve:
Gabriel Grün Moss Art. 1º E instituída Comissão
Catete Pinheiro de 5 membros para realizar, no pra-
zo de 15 dias, os estudos necessários
(Publ. no D. O. de 22-3-1361)
e elaborar anteprojeto de lei de reor-
ganização do Ministério da Educa-
PORTARIA Nº 49, DE 8 DE ção e Cultura.
FEVEREIRO DE 1961.
Art. 2º Todos os órgãos do Mi-
Institui comissão para elaborar ante- nistério da Educação e Cultura pres-
projeto reorganizando o Ministério tarão à Comissão de Reorganização
da Educação e Cultura. as informações e a colaboração que
esta solicitar.
O Ministro de Estado da Edu- Art. 3º São designados para in-
cação e Cultura, usando de suas atri- tegrar a Comissão de que trata esta
buições legais e portaria, sob a presidência do pri-
Considerando que a estrutura do meiro, os seguintes membros:
Ministério da Educação e Cultura Dr. Alberto Francisco Tôrres;
não mais corresponde às necessida-
Dr. Heli Menegale;
des da Educação nacional e às fun-
Dr. Armando Hildebrand;
ções que essa Secretaria de Estado
é chamada a desempenhar na atual Dr. Júlio Furquim Sambaqui:
conjuntura do Pais; Dr. Lafayette Belfort Garcia;
Considerando que o Ministério Dr. José Nazaré Teixeira Dias.
da Educação e Cultura está, cada
Brigido Tinoco.
vêz mais, assumindo responsabilida-
des de orientação técnica e de assis- (Publ. no D. O de 25-2-1961).

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REVISTA BRASILEIRA

PUBLICADA PELO INSTITUTO NACIONAL

VOL. XXXV ABRIL-JUNHO, 1961 N.°82

A Revista não endossa os conceitos emitidos em artigos

PUBLICADA PELO INSTITUTO NACIONAL

VOL. XXXV ABRIL-JUNHO, 1961 N ° 82

CENTRO BRASILEIRO DE PESQUISAS EDUCACIONAIS

Divisão de Aperfeiçoamento do Magistério

Divisão de Documentação e Informação Pedagógica

Divisão de Estudos e Pesquisas Educacionais

Divisão de Estudos e Pesquisas Sociais

toda correspondência relativa à REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS

Vol. XXXV Abril-Junho, 1961 Nº 82

INFORMAÇÃO DO ESTRANGEIRO 137

LIVROS: AZEVEDO, F e r n a n d o de — A educação na encruzilhada; FROTA-

REVISTAS: ABREU, J a i m e — Os estudos sociais na escola média; G I N S ,

ATOS OFICIAIS: Decreto nº 49.575, de 22 de dezembro de 1960 — Cria a

CUSTO MÍNIMO DA EDUCAÇÃO PRIMÁRIA POR ALUNO

Ainda não se deu ao dispositivo constitucional, que manda

se falhasse a idéia de convênio, penso que ainda seria possível

Se, a despeito de esforço assim conjugado, ainda não fosse

ANACRONISMO EDUCACIONAL DA CLASSE

O recente e movimentado debate processado no país em

cionadas com o aspecto social da escola numa sociedade que,

não estiveram, outrossim, ausentes manifestações no mais

mum a uma sociedade leiga e civil, independente de respeitadas

Estado, de volta, em forma de benefício, o imposto (sic) que

tativo, em que o filho do povo é endoutrinado no mais incon-

É índice também de pervasivo espírito colonial na educação,

5 Jernegan, W. — Laboring and Dependent Classes in Colonial Ame-

siva do dinheiro público para a escola pública, chegando a reação

vencia típica de cultura aristocrática, em sua sobrestima do

A) — As sociedades que atingem ou ensaiam atingir a sua

Conferência proferida no Simpósio " E d u c a ç ã o p a r a o B r a s i l " , organi-

Nas sociedades que se desalienam, pelo contrário, a tendên-

2 A respeito de posição orgânica, FREIRE, P a u l o — Educação e atualidade

de superar a situação dramática em que se está.3 Daí o otimismo

3 MARIAS, J u l i a n — Introducción a la Filosofia.

de vencerem essa inexperiência. No momento, porém, em que

7 Roices dei existir — Buenos Aires, Editorial Sud-Americana, 1954.

mente, são de importância incalculável, no trânsito em que vive-

8 A propósito das relações entre posições reacionárias e irracionalismos,

Se, em nosso caso, não respondermos com adequacidade ao

lhões 13 de meninos brasileiros, em idade escolar, se explica em

em regra, vem "domesticando" o educando, precisamente quando,

feitos e à honestidade com que se trataram os problemas, não

19 Análise do esforço Financeiro do Poder Público com a Educação —

Pense-se na incapacidade de um suporte desse para oferecer con-

Em relatório deste semestre, professora de escola do interior

nos, 1918 na p r i m e i r a série; 613 na s e g u n d a ; na t e r c e i r a 414; na q u a r t a

toda experiência dialoga], sem a qual dificultaremos nosso apren-

malmente vem despendendo. O que pretendemos afirmar é algo

não sendo possível a persistência desses descompassos, de

nidade e de trabalho. Seus alunos permaneciam nela. Seus

27 Interessante a esse respeito a leitura de AYALA, Francisco — La crise

praticamente. Por isso a teoria é o oposto do verbalismo e é

Dai a urgente revisão do conteúdo dessas escolas.28 De seus

28 Essa revisão deveria ser concomitante com uma outra fundamental;

que esperávamos, realizar grande parte das sugestões aqui apon-