MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

ORIENTAÇÕES PARA A FORMULAÇÃO

E IMPLEMENTAÇÃO DAS ESTRATÉGIAS
DE FORMAÇÃO CONTINUADA NO
ÂMBITO DO COMPROMISSO NACIONAL
CRIANÇA ALFABETIZADA
1
2
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

SUMÁRIO

Apresentação ....................................................................................................................... 4

A formação de Profissionais da Educação em regime
de colaboração: um princípio organizador do Compromisso
Nacional Criança Alfabetizada ................................................................................ 6

 sentido e a importância das estratégias de formação

O
continuada de Profissionais da Educação no âmbito do
Compromisso Nacional Criança Alfabetizada ............................................. 9

 s premissas dos processos de formação continuada

A
de Profissionais da Educação no âmbito do Compromisso
Nacional Criança Alfabetizada ............................................................................... 11

As premissas epistemológicas do processo de alfabetização

que devem ser consideradas no processo de formação
de Profissionais da Educação no âmbito do Compromisso
Nacional Criança Alfabetizada .............................................................................. 16

 arquitetura institucional e requisitos operacionais para

A
a realização das estratégias de formação de Profissionais
da Educação no âmbito do Compromisso Nacional Criança
Alfabetizada ........................................................................................................................ 19

Os requisitos operacionais para as ações de formação

de Profissionais da Educação no âmbito do Compromisso
Nacional Criança Alfabetizada ............................................................................. 24

Referências .......................................................................................................................... 31

3
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

APRESENTAÇÃO
Em 12 de junho de 2023, o presidente Luiz Inácio Lula da Silva promulgou
o Decreto nº 11.556, que institui o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada.
O objetivo central da proposição do Compromisso é fomentar e fortalecer
o regime de colaboração entre Estados, Distrito Federal, Municípios e União
com foco na formulação e implementação de ações estratégicas dedicadas
a garantir que todas as crianças brasileiras possam alcançar sucesso no
processo de alfabetização até o final do 2º ano do Ensino Fundamental e apoiar
a recomposição de aprendizagens na área da leitura e da escrita para as crianças
que, por diferentes razões, estejam matriculadas no 3º, 4º e 5º anos do Ensino
Fundamental e não tenham ainda exercido plenamente esse direito.

A centralidade dos esforços de política educacional nessa direção decorre

da importância do processo de alfabetização inicial adequado na construção de
trajetórias escolares bem-sucedidas, evidência robustamente documentada nas
pesquisas nacionais e internacionais. Também decorre da compreensão de que
esse é um direito humano fundamental, reconhecido no ordenamento jurídico
brasileiro e expresso tanto no Plano Nacional de Educação (PNE/ Lei Federal
nº 13.005/2014) quanto na Resolução nº 2/2017, do Conselho Nacional
de Educação (CNE), que instituiu a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

A arquitetura do Compromisso pretende convocar, orientar, articular, apoiar

e fortalecer o protagonismo dos entes subnacionais (Estados, Distrito Federal
e Municípios) na liderança local das políticas de alfabetização/letramento,
particularmente nas redes públicas de ensino que atendem os Anos Iniciais do
Ensino Fundamental e a Educação Infantil.

Ao propor um processo de pactuação federativa nesses termos, o Ministério

da Educação (MEC) reconhece as capacidades institucionais já instaladas nos
governos municipais, estaduais e distrital, bem como sua posição estratégica
na compreensão das características locais e das especificidades, diversidades
e desigualdades que compõem as diferentes porções geográficas do território
brasileiro, elemento fundamental para que políticas públicas de alfabetização
tenham sucesso.

O Brasil é uma federação composta por 5.568 Municípios, 26 Estados e um

Distrito Federal. Nesse conjunto de entes federados, estão matriculadas cerca
de 6,6 milhões de crianças na Educação Infantil e 11,8 milhões nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental, de acordo com o INEP (2022). Esses cidadãos brasileiros
são os sujeitos titulares do direito à alfabetização que temos obrigação de
garantir. Para que isso aconteça, precisamos, juntos, apoiar as 127 mil escolas e
os mais de 1 milhão de Profissionais da Educação. Uma tarefa exigente, mas da
qual não podemos nos afastar.

4
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

O Compromisso substitui a Política Nacional de Alfabetização, estabelecida

anteriormente por força do Decreto nº 9.765/2019, e está organizado em cinco
eixos estruturantes:

GOVERNANÇA E GESTÃO DA POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO

FORMAÇÃO DE Profissionais da Educação E MELHORIA DAS PRÁTICAS

PEDAGÓGICAS E DE GESTÃO ESCOLAR

MELHORIA E QUALIFICAÇÃO DA INFRAESTRUTURA FÍSICA E INSUMOS PEDAGÓGICOS

SISTEMAS DE AVALIAÇÃO

RECONHECIMENTO E COMPARTILHAMENTO DE BOAS PRÁTICAS

Neste documento, o Ministério da Educação apresenta um conjunto

de orientações técnicas para o desenho e a implementação de estratégias
e ações de formação dos Profissionais da Educação no âmbito do Compromisso
Nacional Criança Alfabetizada. Neste documento é utilizada a expressão
“Profissionais da Educação” para fazer referência aos professores, gestores
e técnicos, enquanto homens e mulheres que atuarão no campo da educação
com ênfase no Compromisso Nacional Criança Alfabetizada, reconhecendo
que aproximadamente 70% desses profissionais são compostos majoritariamente
por mulheres.

É importante sinalizar que as orientações técnicas aqui sistematizadas estão

ancoradas na visão sobre a formação de Profissionais da Educação construída
democraticamente pela sociedade brasileira e sistematizada na Política Nacional
de Formação de Profissionais da Educação Básica e materializada no Decreto
nº 8.752/2016, promulgado pela então presidenta da República, Dilma Rousseff.

O documento está organizado em seis seções:

• A formação de profissionais da educação em regime de colaboração: um

princípio organizador do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada;

•O
 sentido e a importância das estratégias de formação continuada de
profissionais da educação no âmbito do Compromisso Nacional Criança
Alfabetizada;

• As premissas dos processos de formação continuada de profissionais da

educação no âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizad;

5
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

• As premissas epistemológicas do processo de alfabetização que devem

ser consideradas no processo de formação de profissionais da educação
no âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada;

• A arquitetura institucional e os requisitos operacionais para a realização

das estratégias de formação de profissionais da educação no âmbito
do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada;

•O
 s requisitos operacionais para as ações de formação de profissionais
da educação no âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada.

A Secretaria de Educação Básica (SEB), por meio da Diretoria de Formação

e Valorização dos Profissionais da Educação (DIFOR), mantém um canal permanente
de atendimento e orientação para as Secretarias Municipais, Estaduais e Distrital
de Educação, com vistas para apoiar o desenho e a implementação das estratégias
de formação no âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Para
entrar em contato com a Diretoria de Formação e Valorização dos Profissionais,
acesse: seb.dicap@mec.gov.br.

A FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO EM REGIME

DE COLABORAÇÃO: UM PRINCÍPIO ORGANIZADOR DO COMPROMISSO
NACIONAL CRIANÇA ALFABETIZADA

O Brasil é um País organizado na forma de federação. Trata-se de uma escolha

que dialoga com o tamanho do nosso território e com os arranjos institucionais
e políticos próprios da nossa história como País. A opção pelo federalismo foi
reforçada e, de certo modo, ampliada na Constituição Federal de 1988, com
o reconhecimento dos Municípios como entes federados autônomos.

Os pesquisadores da ciência política costumam assinalar que nosso

federalismo tem sido construído a partir de uma dinâmica de desconcentração
dos poderes políticos, dos recursos e das competências de Estado, que vão se
deslocando, progressivamente, da União para os Estados e Municípios. Podemos
visualizar esse processo como um movimento centrífugo (do centro para
as pontas). Tal modelo parece se diferenciar de outras experiências federativas no
mundo, nas quais são os entes subnacionais que, progressivamente, vão atribuindo
à União parcelas de sua autonomia e deslocando para o centro da federação
certos recursos e competências de ação, em uma lógica centrípeta.

Na política educacional, o processo de deslocamento da gestão, dos recursos

e das obrigações de Estado em direção aos entes subnacionais marca todo
o século XX e se consolida de forma mais evidente a partir da década de 1990,
com a indução à expansão da oferta de Educação Infantil e à municipalização do
Ensino Fundamental. Não por acaso, a matrícula da Educação Básica é, sobretudo,
matrícula subnacional (provida por Estados e Municípios) e a participação dos
Municípios tem crescido ininterruptamente nas últimas três décadas.

6
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

Com esse processo, também foram ampliadas as responsabilidades de Estados

e Municípios no que diz respeito à organização, manutenção e qualificação
permanente das carreiras típicas dos Profissionais da Educação. As exigências em
torno da quantidade de professores, gestores e profissionais de atividades de suporte
e apoio ao ensino são bastante robustas em qualquer governo estadual ou municipal,
e os desafios para propor, sustentar e melhorar continuamente as ações de formação
e desenvolvimento profissional para esse conjunto de sujeitos também.

Por essa razão, é imprescindível que a responsabilidade pela valorização

dos Profissionais da Educação (condições de trabalho, salário, oportunidades
de desenvolvimento e formação continuada) precisa ocupar o centro de uma
agenda de colaboração federativa na qual a União, os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios atuem de forma coordenada e articulada, diminuindo o desperdício
de recursos que ocorre com a sobreposição não orquestrada de estratégias
de formação e com a falta de definição de horizontes comuns do desenvolvimento
permanente dos Profissionais da Educação.

É nesse sentido que o Plano Nacional de Educação (PNE/ Lei Federal

nº 13.005/2014) preconiza, em sua meta 15, que o Brasil deve garantir, em regime
de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
no prazo de um ano de vigência do PNE, a Política Nacional de Formação
dos Profissionais da Educação.

No âmbito do Compromisso, tal visão de colaboração federativa se apresenta

ainda mais relevante, uma vez que o processo de formação dos profissionais que
atuam na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental precisa
estar enraizado e conectado aos territórios em que são materializadas as práticas
de gestão escolar, coordenação pedagógica e docência na Educação Infantil e nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, dialogando com as características específicas
de cada contexto, com a cultura profissional estabelecida em cada rede e com
os desafios e potencialidades que emergem nas fronteiras socioespaciais.

Assim, o Ministério da Educação deve atuar como parceiro técnico

e financeiro, fomentando e articulando boas escolhas epistemológicas e conceituais,
aumentando e fortalecendo a capacidade de formulação e implementação dos
entes e contribuindo para financiar o trabalho de formação liderado nos sistemas
de ensino. Também cabe ao Ministério da Educação promover e incentivar
a articulação necessária de cada Estado com seus Municípios, favorecendo
o desenho colaborativo e a implementação compartilhada das políticas
de formação no âmbito do território estadual.

A perspectiva da articulação entre o Estado e os Municípios está comprometida

com o reconhecimento de que as crianças que vivem no território do Estado são
sujeitos de um direito (o direito humano à alfabetização) que deve ser garantido
de forma diligente pelo poder público, independentemente de qual seja a rede
detentora de sua matrícula.

7
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

É nesse sentido que a proposta do Ministério da Educação para o eixo

de formação convida as redes municipais e estaduais a refletirem, juntas, sobre
os caminhos para as políticas de desenvolvimento profissional dos educadores
e educadoras. Para que isso aconteça, será fundamental que se realize, no
território estadual, com a participação dos Municípios:

•U
 m diagnóstico cuidadoso das oportunidades já garantidas e das demandas
por formação ainda não atendidas em relação à aprendizagem da oralidade,
leitura e escrita, no campo da alfabetização e do letramento e nas práticas
pedagógicas e curriculares;

•U
 ma avaliação das potencialidades e fragilidades existentes na estrutura
da Secretaria Estadual/Distrital de Educação e na estrutura das Secretarias
Municipais de Educação no que diz respeito à existência de equipes
dedicadas à formação nesse segmento e à disponibilidade de infraestrutura
e recursos para as ações de formação;

• A construção colaborativa de um plano de formação para profissionais

da educação que atuam na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, com foco na garantia da alfabetização das crianças até
o 2º ano e na recomposição das aprendizagens das crianças que ainda não
alcançaram esse direito e estão matriculadas no 3º, 4º e 5º anos;

• A construção colaborativa de um plano de formação específico para

os profissionais que atuam como coordenadores pedagógicos,
contemplando sua preparação para o acompanhamento da atuação dos
profissionais na sala de aula e para a liderança das situações de formação
continuada que acontecem nos horários coletivos da escola;

• A implementação do plano de formação, com atenção especial

ao acompanhamento sistemático do processo e ao monitoramento:

a) d
 os avanços identificados nas práticas pedagógicas e de gestão realizadas
nas escolas a partir da oferta dos processos formativos;

b) d
 os resultados de aprendizagem dos estudantes ao longo do ano letivo
e nas transições entre um ano letivo e outro.

Para cumprir a atribuição de prestar assistência técnica e financeira

aos entes subnacionais no âmbito do Compromisso, o Ministério da Educação
atuará com três estratégias integradas:

• Assessoramento técnico e programa específico de formação destinado

aos articuladores de formação, gestão e mobilização que participam
da Renalfa, com a finalidade de subsidiá-los no processo de planejamento,

8
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

implementação, monitoramento e avaliação dos programas e estratégias

de desenvolvimento profissional dos educadores nos territórios;

•D
 isponibilização de recursos financeiros, via Plano de Ações Articuladas
(PAR), para que os entes subnacionais possam investir em programas
de formação destinados aos profissionais que atuam na Educação Infantil
e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental;

•O
 ferta de programas complementares de formação destinados aos
Profissionais da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
liderados pela Secretaria de Educação Básica, em parceria com instituições
de ensino superior e outras instituições parceiras, abertos à adesão
voluntária dos Estados, Distrito Federal e dos Municípios.

Importa assinalar a necessidade de que esses esforços de formação

e desenvolvimento profissional considerem não só os professores e professoras
e os profissionais da coordenação pedagógica. É preciso, também, considerar as
necessidades dos profissionais que atuam na direção de escola e dos quadros
técnicos que atuam nos órgãos regionais e centrais da Secretaria de Educação
em projetos, programas ou atividades de suporte e apoio à alfabetização

O Ministério da Educação publicará portaria específica com os critérios

que devem ser observados no planejamento das estratégias de formação para
permitir a utilização dos recursos financeiros disponibilizados pela União. Resolução
específica do Conselho Deliberativo do Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educação (FNDE) também estabelecerá os critérios de aplicação do recurso
e de prestação de contas.

O SENTIDO E A IMPORTÂNCIA DAS ESTRATÉGIAS DE FORMAÇÃO

CONTINUADA DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO NO ÂMBITO
DO COMPROMISSO NACIONAL CRIANÇA ALFABETIZADA

Em novembro de 2002, o Escritório Regional de Educação para América

Latina e Caribe (em espanhol, ORELAC), vinculado à UNESCO, realizou em Havana
a 1ª Reunião Intergovernamental no âmbito do Projeto Regional de Educação
para América Latina e Caribe (PRELAC). As discussões empreendidas durante
o encontro reforçaram o consenso das lideranças políticas em torno da ideia
de que “os docentes são atores fundamentais para assegurar o direito à educação
da população e contribuir para o melhoramento das políticas educacionais
da região” (UNESCO/ORELAC, 2002). No documento Educação de Qualidade
para Todos: um Assunto de Direitos Humanos (UNESCO/ORELAC, 2008), esse
consenso é sublinhado mais uma vez quando se afirma que o profissionalismo
e o compromisso ético dos docentes “incidem de maneira direta nas possibilidades
de as pessoas exercerem seu direito de aprender e na potencialidade dos Estados
para implementar políticas educacionais eficazes e coerentes com as aspirações
de desenvolvimento de seus Países”.

9
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

Partindo dessa premissa, o que se espera é que os governos estejam

firmemente comprometidos com a produção e a implementação de políticas
públicas consistentes destinadas a garantir oportunidades adequadas de
formação e desenvolvimento profissional dos educadores, a movimentar
o reconhecimento social da profissão docente por parte das famílias e das
comunidades e a melhorar continuamente suas condições de trabalho e de
remuneração.

Esse compromisso sistêmico com a valorização dos Profissionais da Educação

tem sido reafirmado nas diferentes normas legais produzidas no Brasil, notadamente
desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996. Entretanto,
a tradução desses compromissos afirmados na legislação em políticas públicas
vem acontecendo em velocidade insuficiente e apresenta grande heterogeneidade
quando observadas as realidades de diferentes sistemas de ensino no País.

Melhorar de forma substancial a capacidade dos sistemas de ensino no campo

da alfabetização requer atenção particular a esses aspectos, e o Compromisso
Nacional Criança Alfabetizada está organizado para induzir e apoiar técnica
e financeiramente os entes subnacionais nessa direção. É a partir dessa
perspectiva que são demarcados o sentido e a importância das políticas de
formação continuada e a estrutura de apoio para sua realização efetiva.

A formação continuada é um dos principais vetores do desenvolvimento

profissional dos educadores. A noção de desenvolvimento profissional pretende
abarcar um processo multidimensional e permanente de tomada de consciência
a respeito do próprio ofício docente e de ampliação de diferentes capacidades,
tais como: a) realizar as práticas e procedimentos cotidianos específicos desse
ofício; b) refletir criticamente e produzir conhecimento situado sobre o exercício
docente em suas múltiplas dimensões; c) compreender as conexões entre
o exercício profissional e os macrocampos da vida social, política e econômica
de uma dada sociedade; e d) compreender e desafiar os limites e as contradições
que emergem no exercício cotidiano da ação docente, mobilizando diferentes
formas de conhecimento e valendo-se da capacidade criativa individual e coletiva.

Day (1999) assinala que o desenvolvimento profissional docente “inclui

todas as experiências de aprendizagem espontânea e aquelas que, planificadas
e conscientes, pretendem, direta ou indiretamente, beneficiar os indivíduos,
grupos ou escolas e que contribuem para a melhoria da qualidade da educação
nas salas de aula. É o processo mediante o qual os Profissionais da Educação,
a sós ou acompanhados, reveem, renovam e desenvolvem seu compromisso
como agentes de mudança, com os propósitos éticos do ensino, apropriam-se
e desenvolvem conhecimentos, competências e inteligência emocional, essenciais
ao pensamento profissional, ao planejamento e à prática pedagógica com
as crianças, com os jovens e com seus colegas, ao longo de cada etapa das suas
vidas como docentes”.

10
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

É justamente na conexão entre a realização de boas políticas e estratégias

de formação continuada e o fomento e o fortalecimento ao desenvolvimento
profissional dos educadores que reside o sentido de estabelecer, via regime
de colaboração, um esforço compartilhado para oportunizar políticas consistentes
de formação de Profissionais da Educação no âmbito do Compromisso Nacional
Criança Alfabetizada. Trata-se de um investimento que tem como foco a ampliação
das capacidades profissionais individuais e coletivas com o objetivo central
de garantir boas experiências de aprendizagem da oralidade, leitura e da escrita
para todas as crianças brasileiras.

As secretarias de educação dos Municípios, dos Estados e do Distrito

Federal ocupam um lugar central nesse processo, pois são as responsáveis
pelas ações de gestão da carreira e de formação continuada em cada território.
É preciso que assumam a liderança na formulação e na implementação dessas
ações e construam estratégias consistentes e responsivas às características
e necessidades de seus professores e gestores.

Tal processo exige atenção a algumas variáveis, dentre as quais, podemos

destacar: a) a escuta democrática e atenta dos profissionais que atuam nas escolas
para a identificação empática de suas demandas e necessidades de formação
e desenvolvimento; b) a estruturação de uma sistemática de tempos, espaços
e materiais organizados para garantir a qualidade e a regularidade das situações
de formação, inclusive com decisões cuidadosas sobre a organização da jornada
semanal de trabalho dos profissionais; c) a mobilização de situações formativas
orientadas para tematização, discussão e reflexão coletiva e compartilhada
sobre a prática, permitindo aos profissionais a ampliação do repertório didático
e da capacidade de autorregulação profissional; d) a coerência sistêmica entre
a proposta curricular estabelecida na rede de ensino e os conteúdos mobilizados
nas situações de formação docente; e e) o reconhecimento da importância
de ampliar a compreensão dos profissionais sobre os processos e os instrumentos
de avaliação e sua conexão com a tomada de decisões pedagógicas para a garantia
da aprendizagem. Para garantir que as crianças exerçam, de forma efetiva, o direito
humano à alfabetização no tempo adequado, é fundamental que os profissionais
de educação exerçam também seu direito profissional à formação continuada
de qualidade e atenta às suas necessidades e demandas.

PREMISSAS DOS PROCESSOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA

DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO NO ÂMBITO DO COMPROMISSO
NACIONAL CRIANÇA ALFABETIZADA

As variáveis elencadas na seção anterior como elementos críticos para

políticas de formação de educadores ajudam a identificar e sistematizar um
conjunto de premissas que devem ser observadas pelas redes e sistemas de ensino
no desenho e na implementação dos programas, das estratégias e das ações
de formação continuada de profissionais de educação no âmbito do Compromisso
Nacional Criança Alfabetizada.

11
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

Essas premissas emergem da compreensão de que as políticas

de formação continuada dos Profissionais da Educação são um tipo específico de
responsabilidade dos governos para que esses sujeitos exerçam plenamente seu
direito ao desenvolvimento profissional e, consequentemente, atuem de forma
mais consistente e assertiva na garantia do exercício pleno do direito humano
à educação por parte dos educandos.

Nesse sentido, são propostas nove premissas orientadoras das ações

de formação no âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada:

• Interpretar o processo de formação de educadores como parte integrante

de um conjunto de políticas destinadas à sua valorização e a fomentar
e a fortalecer seu desenvolvimento profissional. Tal premissa indica
a necessidade de articular as políticas de formação a iniciativas de melhoria
das condições de trabalho, de carreira e de remuneração para fortalecer
e ampliar seus efeitos na evolução contínua da qualidade da oferta
educativa.

•R
 econhecer as relações intrínsecas entre os programas, as estratégias
e as ações de formação continuada e o processo de desenvolvimento
profissional dos educadores, enxergando-os como sujeitos desse
processo e protagonistas do trabalho de ensino; detentores de um conjunto
de saberes, crenças e experiências que devem ser mobilizadas como ponto
de partida para qualquer ação formativa.

•S
 ituar o processo de formação de educadores em uma perspectiva
orientada pela lógica da ação crítica e reflexiva sobre a própria prática
e da tematização informada e subsidiada por conhecimentos teórico-
metodológicos do campo da didática da alfabetização. Tal perspectiva
se afasta de modelos baseados na mera transmissão de informações
ou modelos prontos para a prática pedagógica. Também se afasta
do treinamento de procedimentos operacionais ou técnicas de ensino
e da mera leitura de textos escritos para apresentar malhas conceituais sobre
a atividade docente. Trata-se do reconhecimento de uma visão sistêmica
e integradora do processo de aprendizagem profissional docente,
com consequência direta nas escolhas das diferentes e variadas estratégias
de mediação mobilizadas nas situações de formação.

•R
 econhecer que o engajamento ético-político e estético dos profissionais
nos programas e ações de formação continuada é fator crítico para sua
efetividade, o que indica a necessidade de desenhar boas condições
de tempo (quantidade de horas e alocação da jornada de trabalho docente),
ambientes acolhedores e organizados para a atividade de estudo e formação,
materiais bem estruturados e que dialoguem com as necessidades
e interesses dos profissionais e formas de agrupamento e mediação
formativa pensadas para favorecer a colaboração.

12
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

•M
 obilizar e fomentar o acesso ao conhecimento científico produzido pela
pesquisa em educação e nas áreas afins como elemento estruturante
da reflexão crítica e do aprofundamento da consciência profissional em
torno dos desafios cotidianos da profissão e das possibilidades de criação
coletiva e colaborativa de novos saberes e novas possibilidades de ação
pedagógica.

• Incentivar e organizar a participação dos profissionais em situações

de formação e espaços de reflexão e pesquisa sobre educação
criados e desenvolvidos no território por instituições de ensino superior,
organizações da sociedade civil, coletivos e movimentos sociais, ampliando
as conexões e fomentando uma ecologia de saberes em torno da docência
e da experiência educativa escolar.

• Incentivar e organizar a integração dos esforços de ensino, pesquisa

e extensão das instituições de ensino superior com as ações, programas
e estratégias de formação desenvolvidas no nível da escola e no nível do
sistema de ensino, mobilizando dinâmicas já previstas na legislação (como
a Residência Pedagógica, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
à Docência, as múltiplas formas de estágio supervisionado, entre outros)
e/ou criando novas dinâmicas a partir das características do território.

•O
 rganizar, fortalecer e estruturar a formação desenvolvida na escola,
observando o tempo da jornada do professor destinada às atividades de
planejamento, reflexão compartilhada sobre a prática e estudo individual
e coletivo, sob a liderança da equipe gestora da escola, o que indica
a necessidade de estruturar estratégias de formação das próprias equipes
gestoras para assumirem a responsabilidade da formação de seus
professores.

• Ancorar, organizar e articular as ações de formação nos princípios

éticos, políticos, estéticos e pedagógicos que orientam as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Básica, a partir do paradigma
da inseparabilidade e da indissociabilidade entre cuidar e educar e do
esforço contínuo em torno de um projeto educacional emancipador,
que pressuponha a sustentação de uma cultura de direitos humanos,
de valorização da diversidade e de promoção e proteção da democracia
e da cidadania.

Essas premissas estão em sintonia com as evidências encontradas em esforços

de investigação conduzidos em diferentes lugares do mundo que buscavam
identificar elementos críticos para a efetividade dos programas de formação.
Em 2017, a Fundação Carlos Chagas organizou, sob a liderança da pesquisadora
Gabriela Moriconi, um estudo de meta-análise, com abrangência internacional
e nacional, que pretendeu sistematizar as principais evidências científicas em

13
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

torno da relação entre as características das políticas de formação continuada

e a melhoria da prática pedagógica dos professores e dos resultados
de aprendizagem dos estudantes. Tal estudo indicou que, na pesquisa de
educação, os programas de formação mais efetivos são aqueles que:

•O
 rganizam-se tendo como foco o conhecimento pedagógico do conteúdo;

•M
 obilizam situações e metodologias de formação orientados para o papel
ativo dos profissionais na construção e reconstrução de seus saberes;

•P
 rivilegiam o trabalho coletivo e colaborativo entre pares como base
das situações de formação;

•O
 ptam por duração prolongada, recorrência e regularidade do tempo
de formação;

•P
 rezam pela busca da coerência sistêmica, considerando as tensões
e os alinhamentos do processo de formação com outros elementos
estruturantes do desenvolvimento profissional: as políticas de formação
inicial e de carreira, a qualidade e a aderência dos materiais didáticos, os
sistemas de avaliação de larga escala, os conhecimentos, as experiências
prévias, as necessidades dos professores e gestores, os achados da
pesquisa educacional e as recomendações das associações profissionais
e sindicatos.

As evidências nos ajudam a reconhecer as ações e as estratégias de

formação continuada sob uma perspectiva não ingênua e compreendê-las a partir
de seus condicionantes históricos, sociais e institucionais, que podem favorecer
ou dificultar sua incidência no desenvolvimento profissional individual e coletivo
dos Profissionais da Educação.

Trata-se, portanto, de abandonar a visão segundo a qual o processo

de formação continuada serve para depositar nos Profissionais da Educação um
conjunto de informações e conhecimentos que se pressupõe que eles ainda
não possuam, acreditando que tal iniciativa transformará, de modo imediato
e sem qualquer contradição ou conflito, práticas consideradas indesejáveis,
substituindo-as por outras consideradas modelares.

No âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada, a compreensão

a respeito das políticas e ações de formação continuada está ancorada
no reconhecimento dos Profissionais da Educação como sujeitos do próprio
processo de desenvolvimento profissional – e, portanto, protagonistas ativos
das situações de formação continuada – e como pessoas que acumulam um
conjunto de experiências, crenças e saberes sobre o próprio ofício e sobre
como esse se materializa em práticas cotidianas.

14
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

Esse conjunto de experiências, crenças e saberes são forjados no exercício

do trabalho docente. Afinal, como nos lembra Tardif (2002), “o trabalho modifica
a identidade do trabalhador, pois trabalhar não é somente fazer alguma coisa,
mas fazer alguma coisa de si mesmo, consigo mesmo”.

Essas duas ideias fundamentais (Profissionais da Educação como sujeitos

do próprio processo de desenvolvimento e como pessoas que acumulam
experiências, crenças e saberes sobre seu ofício) estão relacionadas a uma escolha
ético-política e estética por privilegiar a formação continuada que fomenta
e fortalece processos de tematização, reflexão compartilhada e produção
de conhecimentos sobre a própria prática profissional.

Os processos de formação continuada que assumem essa escolha se afastam

da interpretação da prática dos professores e gestores a partir do paradigma
da falta e do defeito. Pelo contrário, passam a mobilizar uma interpretação
comprometida com o paradigma da potência e da melhoria contínua. Assim, a
prática cotidiana de professores e gestores é o ponto de partida para ampliar
e ressignificar seus saberes e crenças, com base na reflexão crítica e em suas
experiências.

O paradigma da potência nos ajuda a reposicionar outro elemento importante

para orientar as ações de formação no âmbito do Compromisso Nacional Criança
Alfabetizada: a superação da dicotomia entre: a) ampliação da capacidade
analítica dos Profissionais da Educação a respeito dos condicionantes
sócio-históricos e das matrizes de interpretação político-filosóficas
do fenômeno educativo e b) o fortalecimento e a consolidação dos saberes
didático-pedagógicos e das capacidades indispensáveis ao planejamento
e à realização das situações de ensino-aprendizagem, avaliação e customização
da prática pedagógica para os diferentes educandos sob sua responsabilidade.
Boas situações de formação permitem que essas duas dimensões do processo
de desenvolvimento profissional dos educadores sejam mobilizadas.

Finalmente, a respeito do aprofundamento das capacidades dos profissionais

da educação para o manejo, contextualização crítica e realização cotidiana
do currículo, compreendemos, no âmbito do Compromisso Nacional Criança
Alfabetizada, que boas iniciativas de formação continuada dispõem de nitidez
a respeito de quais são os direitos de aprendizagem de cada criança, bem
como de investimento intencional. Dessa forma, as formações são capazes
de subsidiar os professores para que possam movimentar tais direitos em sala
de aula, e também as equipes gestoras na garantia das condições para que
isso aconteça na escola.

15
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

PREMISSAS EPISTEMOLÓGICAS DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

QUE DEVEM SER CONSIDERADAS NO PROCESSO DE FORMAÇÃO
DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO NO ÂMBITO DO COMPROMISSO
NACIONAL CRIANÇA ALFABETIZADA

Além das premissas gerais para a organização dos processos formativos

no âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada, o consenso acumulado
pela pesquisa educacional e as aprendizagens reunidas a partir de experiências
anteriores do Ministério da Educação e das redes públicas municipais e estaduais
possibilitam pactuar algumas premissas epistemológicas específicas em torno
do processo de alfabetização e letramento que devem ser consideradas no
planejamento e na implementação das estratégias de formação organizadas
nos diferentes territórios.

Não se trata de reeditar a já anacrônica “guerra dos métodos”, que

nada favorece o processo de construção crítica e colaborativa das práticas
pedagógicas da alfabetização. Também não se trata de estabelecer um padrão
ou paradigma metodológico ou didático a ser seguido como regra universal
nos diferentes contextos em que atuam os professores alfabetizadores. O que
se pretende é sistematizar um conjunto de preceitos e recomendações, já
fartamente documentados pela literatura especializada e que se orientam por
uma perspectiva emancipadora do processo de alfabetização e letramento, com
consequências importantes para orientar o trabalho pedagógico do professor em
sala de aula.

No âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada, é importante

que as estratégias de formação dos profissionais considerem as seguintes
premissas:

•R
 econhecimento da alfabetização como processo discursivo, que
reconhece que as crianças nascem e vivem em um mundo construído
a partir de múltiplos letramentos, atravessado e constituído por práticas sociais
de leitura e de escrita, organizadas a partir de certas estruturas regulares,
que convidam/convocam cada pessoa a manejar a linguagem escrita para
diferentes e diversificadas finalidades, sempre com atenção a três perguntas
fundamentais: “para que se escreve ou para que se lê?”, “para quem/com quem
se escreve ou se lê?” e “como se escreve ou como se lê?”. Tal compreensão
do processo de alfabetização implica reconhecer que a conquista do direito
de participar da comunidade de leitores e escritores de uma sociedade só
é possível se são mobilizadas no processo de ensino e experimentadas,
pelas crianças, práticas sociais diversificadas de letramento;

•C
 ompreensão da multidimensionalidade do processo de alfabetização,
o que implica reconhecer que as crianças têm o direito de: a) aprender como
funciona o sistema de escrita alfabético e quais são as regras fundamentais
da ortografia definidas socialmente para o uso competente da língua escrita;

16
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

b) desenvolver a capacidade de produzir e compreender textos orais

e escritos, com diferentes finalidades; c) conhecer e se movimentar de forma
progressivamente autônoma nas práticas de leitura e de escrita, ampliando
sua capacidade de utilizar diferentes gêneros discursivos; e d) conhecer
aspectos singulares e específicos da língua, ampliando suas capacidades
de apreciar, analisar e questionar seu funcionamento, suas regularidades
e suas potencialidades criativas na superfície sonora, morfológica, sintática,
semântica e semiótica;

•R
 econhecimento das conexões e transições entre o “aprender a ler
e escrever” e o “ler e escrever para aprender”, o que significa compreender
que o progressivo domínio das habilidades de leitura e de escrita guarda
relação com o progressivo uso dessas habilidades para teracesso e se apropriar
de conhecimentos de diferentes tipos, inclusive aqueles conhecimentos
que a escola prioriza para as demais áreas de conhecimento do currículo.
Também significa considerar que bebês e crianças bem pequenas precisam
ter o direito de participar de situações de letramento e que o processo
de alfabetização apresenta uma progressão que permite estabelecer marcos
de chegada para certas habilidades de leitura e escrita ao longo dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental e construir as expectativas de desempenho
em torno da leitura e da escrita que devem parametrizar processos
de avaliação no nível da sala de aula, no nível da escola e no nível da gestão
dos sistemas de ensino;

•R
 econhecimento da importância de garantir às crianças da Educação
Infantil experiências contextualizadas, significativas e intencionais
de participação em práticas sociais de oralidade, leitura e de escrita,
desenhadas em diálogo e intersecção com as múltiplas e diversificadas
linguagens que precisam ocupar as ambiências da Educação Infantil. Tal
premissa indica a necessidade de considerar com atenção as singularidades
e características individuais e coletivas dos educandos e as transições que
se manifestam no processo de desenvolvimento integral das crianças de
zero a cinco anos. É fundamental afastar qualquer concepção distorcida
que pretenda orientar o trabalho pedagógico na Educação Infantil a partir
da antecipação de supostas práticas de alfabetização indicadas para o
Ensino Fundamental ou a partir de uma visão reducionista e simplificadora
do currículo, da aprendizagem e do desenvolvimento dos bebês e das
crianças pequenas. A referência para o trabalho com oralidade, leitura
e escrita na Educação Infantil deve ser o disposto nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil e na Base Nacional Comum Curricular;

•R
 econhecimento de que a alfabetização é um direito humano e do princípio
de que toda criança é capaz de aprender e deve ser apoiada em suas
necessidades. Tal premissa afasta hipóteses e concepções de educação
que atribuem o fracasso das políticas de alfabetização a supostas lacunas de
desenvolvimento, carências culturais ou características das crianças e que

17
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

ainda povoam regiões do imaginário social. Entender que todas as crianças são
capazes de aprender é consequência coerente de interpretar que a alfabetização
é um direito humano e o ponto de partida para o compromisso de oferecer
apoio suficiente para cada criança, conforme suas próprias necessidades;

•R
 econhecimento e compromisso ético-político com o enfrentamento
dos atravessamentos das dinâmicas estruturais de desigualdade e de
subalternização, tais como racismo, aporofobia e capacitismo no processo
de alfabetização. Tal premissa orienta esforços de formação de educadores
no sentido de subsidiar sua compreensão crítica e o desenvolvimento
de sua capacidade para tomar decisões pedagógicas e de gestão assumindo
uma perspectiva antirracista, antielitista, inclusiva/anticapacitista e
orientada para o acolhimento das diversidades e das diferenças na escola,
com firme aderência à busca pela equidade educacional;

•R
 econhecimento da afetividade e da ludicidade como aspectos centrais
das práticas pedagógicas com as crianças e da atenção intencional do
professor. Tal premissa é coerente com a compreensão da indissociabilidade
entre cuidar e educar (elemento organizador da Educação Básica) e da
importância da brincadeira e das interações como eixos estruturantes
de um currículo que respeita a infância. Nessa perspectiva, a formação dos
educadores no âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada
deve subsidiar o processo de ampliação da consciência do professor
sobre as conexões entre sentir, pensar, agir e se movimentar e sobre como
as propostas de situações de aprendizagem encontram na brincadeira uma
ancoragem geradora de sentidos e significados para bebês e crianças;

•R
 econhecimento das identidades, necessidades e características linguístico-
culturais de crianças que não têm o português falado no Brasil como língua
materna. Esse é um princípio importante a ser considerado principalmente para
garantir os direitos linguísticos das crianças que compõem os povos originários
do Brasil, da população que vive no Brasil em situação de imigração e refúgio
(tal população contabiliza aproximadamente 1,3 milhão de pessoas) e da
população surda – cuja primeira língua é a Língua Brasileira de Sinais (Libras);

•R
 econhecimento da importância de investir na formação dos Profissionais
da Educação para que ampliem seus repertórios de leitura e de escrita
e se reconheçam como parte de uma comunidade profissional de leitores
e escritores. Tal premissa orienta o reconhecimento de que professores que
não se consideram leitores e escritores competentes dificilmente se sentirão
capazes de apoiar seus educandos na aprendizagem da leitura e da escrita.
Nessa direção, as políticas de formação devem considerar a centralidade
de investimentos na formação de comunidades de leitores entre os
profissionais, que mobilizem a fruição, o diálogo e o compartilhamento
de leituras e de escritas com diferentes finalidades, inclusive o registro
do próprio fazer.

18
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

ARQUITETURA INSTITUCIONAL E REQUISITOS

OPERACIONAIS PARA A REALIZAÇÃO DAS ESTRATÉGIAS
DE FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO NO ÂMBITO
DO COMPROMISSO NACIONAL CRIANÇA ALFABETIZADA

Arquitetura Institucional: atores e fluxos

Para garantir a efetividade das estratégias de formação desenvolvidas no

âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada, o Ministério da Educação
estruturou uma arquitetura institucional em rede, que organiza as interações, fluxos
e processos compartilhados entre as redes municipais, as redes estaduais/distrital
e a Secretaria de Educação Básica do MEC. A partir dessa arquitetura institucional
em rede, são convidados a atuar em diferentes níveis e a partir de diferentes
lógicas, instituições de ensino superior, organizações não governamentais e
outras agências que possam estabelecer parcerias em nível local, estadual ou
nacional.

A arquitetura institucional do processo de formação ganha materialidade com

a instituição da Rede Nacional de Gestão, Formação e Mobilização do Compromisso
Nacional Criança Alfabetizada (Renalfa). É a partir dela que o Ministério da Educação
e as secretarias estaduais, municipais e distrital de educação articulam, organizam,
gerenciam e acompanham todas as ações de planejamento, implementação
e monitoramento contínuo da formação dos Profissionais da Educação.

No âmbito da Renalfa, as equipes da Secretaria de Educação Básica do

Ministério da Educação atuam como formadoras e orientadoras da ação dos
Articuladores de Gestão, Formação e Mobilização do Território Estadual. Na mesma
perspectiva, esses profissionais atuam como formadores e orientadores da ação
dos Articuladores de Gestão, Formação e Mobilização dos Territórios Regionais
e estes, por fim, atuam como formadores e orientadores da ação dos Articuladores
de Gestão, Formação e Mobilização das Redes Municipais de Ensino.

É função da Renalfa promover, articular e cuidar dos fluxos de formação que

vão alcançar as equipes técnicas e de gestão escolar e os professores que atuam
na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Inicialmente,
são previstos três grandes fluxos para a construção das políticas de formação,
descritos a seguir.

O primeiro fluxo de construção das ações de formação está orientado pela

combinação de esforços entre cada Estado e os Municípios que compõem o seu
território. Este fluxo prevê cinco momentos cruciais:

•O
 diagnóstico das necessidades e demandas formativas presentes nas
redes de ensino municipais e na rede estadual (quando esta atender os
Anos Iniciais do Ensino Fundamental);

19
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

•O
 diálogo institucional entre os dirigentes municipais de educação e a
secretaria estadual de educação para modelagem e pactuação das ofertas
possíveis de formação de Profissionais da Educação, considerando tanto
aqueles que atuam na Educação Infantil quanto aqueles que atuam nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano);

• A definição dos eventuais parceiros técnicos que serão mobilizados para

implementar as ações de formação no território: instituições de ensino
superior, organizações da sociedade civil especializadas no tema, redes,
movimentos coletivos ou empresas que atuam no campo da formação
continuada de professores e possuem experiência na área da alfabetização,
entre outros;

• A elaboração do Plano de Formação do Território Estadual, contemplando

as estratégias que serão oferecidas em todos os Municípios que aderirem
e também para os profissionais da rede estadual (quando esta atender os
Anos Iniciais do Ensino Fundamental);

•S
 ubmissão do Plano de Formação do Território Estadual para análise
e validação pela Coordenação Nacional da Renalfa;

• A submissão da demanda de apoio técnico e financeiro para a realização

das ações previstas no Plano de Formação do Território Estadual para
o Ministério da Educação, na plataforma do Plano de Ações Articuladas.

O segundo fluxo de construção das ações de formação está orientado

para a proposição, por parte do Ministério da Educação, de ações e programas
complementares de formação de professores e gestores no âmbito do
Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Neste segundo fluxo, os momentos
cruciais são:

• Análise do diagnóstico das estratégias e propostas de formação já realizadas

ou em processo de pactuação pelos entes subnacionais no campo
da alfabetização;

• Identificação de demandas e necessidades de apoio complementar, com

programas federais estruturados em nível federal;

•P
 lanejamento de programas e iniciativas de formação complementar;

•S
 eleção e pactuação de parceiros técnicos para a estruturação e oferta dos
programas e iniciativas de formação complementar;

•O
 ferta de vagas para a adesão voluntária de Municípios, Estados e do
Distrito Federal.

20
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

O terceiro fluxo de construção das ações de formação está orientado para

acolher as redes e sistemas de ensino municipais que optarem por não aderir
ou por uma adesão parcial à Política de Formação do Território Estadual. Este
fluxo será aberto após o momento de pactuação dos territórios e envolverá as
seguintes etapas:

•C
 onsolidação do diagnóstico da situação de formação continuada na área
de alfabetização na rede municipal;

•D
 efinição de necessidades e demandas formativas presentes no território;

•E
 laboração do Plano Municipal de Formação;

•S
 ubmissão do Plano de Formação do Território Estadual para análise
e validação pela Coordenação Renalfa no Território Estadual;

•S
 ubmissão da demanda de apoio técnico e financeiro para a realização
das ações previstas no Plano Municipal de Formação para o Ministério da
Educação, na plataforma do Plano de Ações Articuladas.

Os fluxos previstos dependem da compreensão de todos os envolvidos

a respeito das atribuições e responsabilidades que partilharão nas ações
de formação do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada.

21
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

Quadro 01 – Atribuições e responsabilidades dos entes participantes

•E  laborar orientações técnicas e documentos normativos necessários ao

planejamento e implementação das ações de formação;
• Apoiar tecnicamente o processo de consolidação do Plano Territorial
de Formação em cada Estado;
•R  ealizar, no âmbito da Renalfa, a formação dos articuladores de gestão,
formação e mobilização dos territórios estaduais;
• Estruturar o Ambiente Virtual de Aprendizagem Interativa do Ministério
Ministério da Educação (AVAMEC Interativo), como espaço de formação para as
da Educação equipes de articuladores estaduais, regionais e municipais;
• Apoiar os entes subnacionais na identificação, articulação e pactuação
com parceiros formadores;
•M  onitorar e avaliar as ações formativas em termos de eficiência, eficácia
e efetividade social;
•E  laborar e ofertar ações e programas complementares de formação no
âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada, inclusive com
a mobilização de parcerias com instituições formadoras.

• Indicar um Coordenador Estadual/Distrital de Formação;

•S  elecionar os articuladores regionais em colaboração com a União
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime);
•L  iderar o processo de diagnóstico das necessidades e demandas
formativas em sua própria rede de ensino e apoiar os Municípios no
diagnóstico das necessidades e demandas formativas de suas redes de
ensino;
•S  istematizar o conjunto de demandas e necessidades formativas
presentes no território estadual como elemento estruturador do Plano de
Formação do Território Estadual;
•E  laborar o Plano de Formação do Território Estadual;
Secretarias
• Identificar, selecionar e pactuar, quando for o caso, a participação
Estaduais
de instituições formadoras que irão atuar tecnicamente como parceiras
e Distrital de
de implementação do Plano de Formação do Território Estadual;
Educação
•Z  elar pela qualidade, responsividade e coerência sistêmica das ações
de formação realizadas no Território Estadual;
•O  ferecer aos Municípios a assistência técnica e o apoio para seu
engajamento nas ações de formação propostas;
• Atuar na conexão entre as demandas, necessidades e especificidades do
Território Estadual com as proposições do Ministério da Educação;
•E  stabelecer fluxos de ação e sistemas de monitoramento
e acompanhamento contínuo das ações de formação realizadas no
Território Estadual, em parceria com os Municípios;
•U  tilizar os resultados do monitoramento para implementação de ajustes
no processo, se necessário.

22
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

•S
 elecionar e indicar o Articulador Municipal de Gestão, Formação
e Mobilização;
•L
 iderar o processo de diagnóstico das necessidades e demandas
formativas em sua própria rede de ensino e participar, quando for o caso,
da construção do diagnóstico de formação do Território Estadual;
•C
 olaborar com a construção do Plano do Território Estadual de Formação;

•C
 olaborar na identificação e na seleção de eventuais instituições formadoras
parceiras que atuarão na implementação do Plano de Formação
do Território Estadual;
Secretarias
Municipais •M  anter diálogo permanente com o MEC e as secretarias estaduais
de Educação de educação para articulação das ações;
• Atuar como agente de mobilização social e pedagógica em cada
Município;
•Z  elar pela qualidade, responsividade e coerência sistêmica das ações de
formação realizadas na rede municipal de ensino;
• Atuar na conexão entre as demandas, necessidades e especificidades
da rede municipal de ensino com as proposições da Secretaria Estadual
de Educação e do Ministério da Educação;
•E  stabelecer fluxos de ação e sistemas de monitoramento
e acompanhamento contínuo das ações de formação realizadas na rede
municipal.

•P
 articipar do processo de formulação, consolidação e implementação
de ações de formação a partir da pactuação com secretarias estaduais
e/ou municipais de educação obedecendo às diretrizes e orientações
emanadas pelo Ministério da Educação;
•S
 elecionar e contratar formadores para atuação nos processos formativos;
Instituições
•P
 roduzir materiais didático-pedagógicos em formato impresso
Formadoras
e ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) para o desenvolvimento das
ações formativas;
•O
 rganizar e realizar as ações formativas no âmbito do Estado abrangendo:
equipes técnicas, diretores escolares, articuladores pedagógicos
e professores das escolas municipais e estaduais.

23
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

REQUISITOS OPERACIONAIS PARA AS AÇÕES DE FORMAÇÃO

DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO NO ÂMBITO DO COMPROMISSO
NACIONAL CRIANÇA ALFABETIZADA

A partir da explicitação das premissas, da arquitetura institucional e dos

fluxos que devem organizar as ações de desenvolvimento profissional no âmbito
do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada, é possível estabelecer um conjunto
de requisitos operacionais que precisam ser observados no desenho das ofertas
formativas nas diferentes redes de ensino. Tais requisitos operacionais pretendem
estabelecer parâmetros que apoiem os entes subnacionais na construção
de seus planos de formação.

I – Gestão Democrática e Governança Colaborativa do processo de

construção e de acompanhamento da implementação do Plano de Formação

Os entes subnacionais devem assegurar que a construção do Plano de

Formação e o acompanhamento permanente de sua implementação sejam feitos
com ampla participação das equipes técnicas das secretarias (estaduais, distrital
e municipais), dos profissionais que atuam nas escolas e dos conselhos municipal
e estadual de educação. As experiências desenvolvidas em diferentes redes
e em esforços anteriores liderados pelo Ministério da Educação também indicam
ser salutar a participação de instituições de ensino superior com experiência de
formação de professores alfabetizadores nesse processo.

Pretende-se, desta forma, garantir que a construção das estratégias

de formação e o acompanhamento constante de sua implementação sejam
aderentes e responsivas às necessidades identificadas pelos diferentes atores
que se corresponsabilizam pela agenda no território local.

A organização desse processo de participação pode se dar de diferentes

formas, tais como seminários periódicos, oficinas de cocriação, instauração
de grupo de trabalho ou comissão de acompanhamento permanente, sempre
conforme as características, singularidades e especificidades de território, rede
ou sistema de ensino.

II – Oferta de situações formativas para os diferentes sujeitos e garantia

da coerência sistêmica entre elas

Os entes subnacionais devem assegurarque as ações de formação alcancem os
diferentes sujeitos que colaboram para a garantia do direito humano à alfabetização
nas redes e sistemas de ensino. É obrigatória a definição e implementação
de formação continuada, no mínimo, para: a) profissionais que atendem crianças
da Educação Infantil, seja na condição de docentes (inclusos no quadro do
magistério local), seja na condição de auxiliares docentes, com suas diferentes
nomenclaturas; b) docentes que atuam em turmas do 1º ao 5º ano do Ensino
Fundamental; c) profissionais que atuam na função de coordenação pedagógica

24
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

ou similares nas unidades de Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental; d) profissionais que atuam como diretores de escola ou assistentes
de direção na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental;
e) equipes técnicas das secretarias de educação (incluindo inspetores/
supervisores de ensino) que atuam na área pedagógica com foco na Educação
Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Além desses públicos estabelecidos como obrigatórios, é salutar que

as redes e sistemas de ensino, considerando suas características e especificidades,
incluam outros públicos em ações de formação no âmbito do Compromisso
Nacional Criança Alfabetizada, tais como as famílias dos estudantes e os
profissionais que atuam nas atividades de suporte administrativo e na mediação
pedagógica nas salas de leituras e/ou bibliotecas escolares.

III – Organização dos percursos formativos: carga horária e possibilidades

de combinação entre encontros presenciais e outros arranjos

Os entes subnacionais devem observar, no desenho dos percursos formativos

que serão ofertados, a garantia de que, ao longo do ano letivo, ocorra uma
distribuição da carga horária e uma combinação de momentos presenciais coletivos
e momentos de estudo individual, pesquisa ou interação remota capaz de atender
às necessidades e exigências do desenvolvimento profissional dos educadores.

Quadro 02 – Carga Horária Anual de Referência

CARGA HORÁRIA ANUAL MÍNIMA

PROFISSIONAIS
TOTAL PRESENCIAL
Docentes que atuam na Educação
96 horas 64 horas
Infantil
Docentes que atuam nos anos iniciais
96 horas 64 horas
do Ensino Fundamental
Profissionais que atuam na coordenação
pedagógica dentro das escolas
de Educação Infantil e dos anos iniciais 96 horas 64 horas
do Ensino Fundamental, com diferentes
nomenclaturas
Auxiliares docentes que atuam no
atendimento das crianças da Educação 64 horas 32 horas
Infantil, nas diferentes nomenclaturas
Profissionais que atuam na direção
de escolas de Educação Infantil e dos 64 horas 32 horas
Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Equipes técnicas das Secretarias
de Educação que atuam na área
pedagógica, com ênfase na Educação 64 horas 32 horas
Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental

25
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

Recomenda-se que parte da carga horária dos encontros coletivos

presenciais seja desenvolvida no ambiente da própria escola e que outra parte
desses encontros favoreça a interação entre profissionais de diferentes escolas,
ampliando a potência dos processos de formação. Respeitada a carga horária
mínima para encontros coletivos presenciais, poderão ser realizadas atividades
em outros formatos, como:

•E
 ncontros virtuais, organizados de forma síncrona, com mediação
de profissional formador;

• Atividades assíncronas, com tarefas propostas para estudo individual ou

em grupo;

• Atividades de pesquisa, registro e sistematização sobre a própria prática;

• Atividades de ampliação do repertório cultural e de leitura dos profissionais;

•E
 laboração individual ou coletiva de instrumentos de trabalho pedagógico,
tais como projetos didáticos, sequências didáticas, pautas de reunião,
instrumentos de observação e registro da prática, entre outros;

•P
 articipação em seminários, oficinas e outras atividades semelhantes, desde
que voltadas ao tema das práticas pedagógicas, de gestão e de formação
na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

IV – Organização dos percursos formativos: Roteiro de Formação e Ficha

de Acompanhamento Trimestral

Ao final do processo de planejamento das ações de formação, os

entes subnacionais deverão registrar e sistematizar, no Ambiente Virtual de
Aprendizagem, um Roteiro de Formação, com as informações básicas de cada
percurso formativo:

•O
 bjetivo Geral da Formação;

•O
 bjetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento Profissional (quais são
as capacidades profissionais que se pretende que os profissionais
construam, ampliem ou consolidem a partir do percurso formativo);

•C
 arga horária de encontros coletivos presenciais;

•C
 arga horária destinada a atividades diversificadas de estudo e pesquisa,
além dos encontros coletivos presenciais;

• Conteúdos previstos para serem mobilizados no percurso de formação;

26
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

•P
 rodutos que serão entregues pelos profissionais ao final do percurso
de formação;

•E
 stratégias metodológicas de formação que serão privilegiadas no percurso;

•F
 orma de avaliação e certificação;

• Instituição, entidade ou equipe responsável pela formação;

•N
 ome, titulação e vínculo profissional dos formadores.

Ao fim de cada trimestre, os entes subnacionais deverão registrar, em ficha

de acompanhamento disponível no AVAMEC Interativo, informações relativas a:

•P
 ercentual de execução das atividades previstas;

•P
 rincipais desafios no processo de implementação das ações de formação;

•P
 rincipais aprendizagens no processo de implementação das ações
de formação;

•P
 ontos de atenção para o próximo ciclo.

V – Organização dos percursos formativos: materiais para apoiar

e estruturar as atividades de formação

No exercício de sua autonomia federativa, os entes subnacionais têm ampla

liberdade na definição do tipo, quantidade e diversidade de materiais de apoio
ao processo formativo. Entretanto, devem assegurar que os materiais atendam
às recomendações e premissas epistemológicas definidas pelo Ministério
da Educação.

A disponibilização dos materiais formativos pode ser feita a partir da

elaboração autoral das equipes das secretarias de educação, da contratação ou
pactuação de parceria com instituições de ensino superior ou outras instituições
que atuam no campo da formação de professores e/ou da aquisição e distribuição
de materiais disponíveis no mercado. Todavia, o conjunto de materiais ofertados
aos profissionais nas situações de formação precisa guardar coerência interna
e atentar aos objetivos de aprendizagem e de desenvolvimento profissional
definidos nos percursos formativos.

Os entes serão estimulados a compartilhar seus materiais de formação

no AVAMEC Interativo, fortalecendo a aprendizagem colaborativa e a disseminação
de boas práticas.

27
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

VI – Organização dos percursos formativos: elementos estruturantes

dos encontros presenciais coletivos

Os encontros presenciais coletivos devem assegurar que os profissionais

em formação vivenciem e compartilhem situações formativas significativas e que
lhes permitam:

•E
 xplicitar e compartilhar, num espaço profissional de acolhimento e reflexão,
suas experiências, crenças e saberes, bem como as suas escolhas didáticas
e de organização e gestão da sala de aula e da escola;

• Acessar e se apropriar de conteúdos conceituais, procedimentais

e atitudinais necessários ao aprofundamento de sua capacidade de
interpretar e compreender os processos de ensino e aprendizagem e de
gestão da sala de aula e da escola e sua capacidade de planejar, realizar
e tematizar sua própria prática profissional;

•C
 onstruir e sistematizar conhecimentos contextualizados e potentes
para a transformação cotidiana e progressiva de sua prática profissional,
comprometendo-se com a pesquisa permanente em torno de seu fazer;

•R
 econhecer, tematizar e avançar continuamente no enfrentamento da
cultura de fracasso escolar e dos atravessamentos dos processos estruturais
de opressão na sala de aula e no ambiente escolar, tais como o racismo,
o capacitismo, a aporofobia e o preconceito e discriminação de gênero;

• Ampliar seu repertório cultural e sua capacidade de fruir, interpretar

e experimentar as múltiplas linguagens e suas expressões, abrindo-se para
letramentos variados e permitindo que circulem em sua prática profissional
cotidiana.

Neste sentido, é importante que os encontros presenciais de formação

tenham uma organização que privilegie ao menos cinco tempos ou movimentos,
ancorados em estratégias metodológicas de formação diversificadas:

•F
 ruição e experimentação com as linguagens e suas expressões;

•L
 evantamento, compartilhamento e reflexão sobre conhecimentos prévios
do grupo (experiências, crenças e saberes);

• Ampliação de repertório profissional, com organização e oferta de conteúdos

conceituais, procedimentais e atitudinais;

• Tematização orientada de práticas, a partir dos desafios do processo

de ensino, aprendizagem e de gestão, mobilizando os conteúdos eleitos
para o percurso formativo;

28
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

•R
 egistro individual e/ou compartilhado das reflexões e aprendizagens
alcançadas.

V – Registro e Sistematização do Processo Formativo: Produtos Esperados

A literatura sobre formação continuada é bastante assertiva ao sinalizar

a importância e a potência do registro e da sistematização de aprendizagens
no processo de desenvolvimento profissional docente. Ao serem convidados
a escrever sobre o que fazem e sobre como tematizam, interpretam e compreendem
o que fazem, os Profissionais da Educação ampliam sua capacidade de tomar boas
decisões e de enfrentar os desafios que emergem no cotidiano de sua atuação.

Por essa razão, os processos formativos desenvolvidos no âmbito do

Compromisso Nacional Criança Alfabetizada devem prever formas de registro
e de sistematização das aprendizagens dos profissionais que resultem em
produtos individuais e/ou coletivos, tais como:

•D
 iário profissional formativo (individual);

•C
 aderno compartilhado de registros da formação (permitindo, por exemplo,
que os registros sejam feitos por diferentes profissionais a cada encontro
formativo);

•C
 aderno compartilhado de sugestões de práticas pedagógicas e de gestão;

•C
 aderno compartilhado de resenhas de textos, filmes e outras indicações
de ampliação de repertório;

•C
 oletâneas de relatos de prática ou artigos (individuais ou em duplas e
trios);

•C
 oletâneas de sequências didáticas e projetos didáticos desenvolvidos
pelos profissionais participantes;

•C
 oletâneas de pautas de reuniões de formação e de gestão escolar, com
comentários analíticos do grupo, entre outros.

VI – Disseminação e Compartilhamento das aprendizagens e dos

resultados do processo formativo

Os entes subnacionais precisam assegurar momentos de disseminação

e compartilhamento das aprendizagens e dos resultados do processo formativo.
Para garanti-los, os percursos formativos devem prever a realização de ao
menos um seminário municipal e/ou regional de formação. Nesta ocasião,
os profissionais em formação e seus formadores serão responsáveis por organizar

29
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

e realizar painéis, grupos de discussão, oficinas, debates e/ou conferências com

os principais temas discutidos no processo formativo e com a apresentação das
principais aprendizagens consolidadas.

A organização e realização do seminário municipal e/ou regional deve ser

interpretada como mais uma estratégia formativa e como um momento-chave
de acúmulo da rede/sistema de ensino em torno de seu desenvolvimento
institucional. Ademais, as redes envolvidas podem, nessas oportunidades, ampliar
o alcance da formação para outros públicos e estimular as trocas entre diferentes
grupos de formação.

Mobilizar ideias, recursos e pessoas para fortalecer a formação continuada

de educadores é um processo exigente. Trata-se, contudo, de uma tarefa
incontornável e um compromisso ético-político que sustenta parte fundamental
da materialização de uma escola pública justa, equitativa e de qualidade,
socialmente referenciada, na qual educandos e educadores podem exercer de
forma plena seu direito de aprender e de se desenvolver.

Os requisitos operacionais estabelecidos neste documento pretendem

sinalizar os parâmetros mínimos para que a potência da formação continuada se
transforme em força motriz da melhoria das condições objetivas de alfabetização
e letramento de todas as crianças.

As redes e sistemas estaduais, municipais e distrital de educação devem

traduzir e contextualizar esses requisitos na realidade objetiva de cada território
e encontrar os melhores arranjos para um processo de formação que dialogue
com as experiências, saberes, necessidades e demandas dos seus profissionais
e que ofereça a eles condições adequadas para seu contínuo e progressivo
desenvolvimento.

30
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

REFERÊNCIAS
BRASIL. Decreto nº 8.752, de 9 de maio de 2016. Dispõe sobre a Política
Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica. Diário Oficial da
União, Brasília, DF, 10 de maio de 2016.

BRASIL. Decreto nº 11.556, de 12 de junho de 2023. Institui o Compromisso

Nacional Criança Alfabetizada. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 12 de junho de
2023.

BRASIL. Lei Federal nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano

Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências. Diário Oficial da União,
Brasília, DF, 26 de junho de 2014.

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CP nº 2. Institui

e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada
obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da
Educação Básica. Brasília, DF, 22 de dezembro de 2017.

DAY, Christopher. Os desafios da aprendizagem permanente. Porto: Editora

Porto, 2001.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

TEIXEIRA. Sinopse Estatística da Educação Básica 2022. Brasília: Inep, 2023.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis:

Editora Vozes, 2002.

31
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

32