Catarina Damião

Curso de Licenciatura em Ensino de Biologia com Habiltação em Química

Cadeira de TT II

Trabalho 1

Universidade Rovuma
Extensao de Cabo Delgado
2023
 Catarina Damião

Curso de Licenciatura em Ensino de Biologia com Habiltação em Química

Cadeira de TT II

Trabalho 1

Trabalho de carácter avaliativo a ser entregue no

Departamento de Ciências Naturais, Matemática,
Engenharia e Estatística, no Curso de Ensino de
Biologia, Cadeira de TT II, 2º Ano para fins
avaliativos orientado pela docente da Cadeira.
MSC: ADRIANA SUALEHE ESSIMELA CORREIA

Universidade Rovuma
Extensao de Cabo Delgado
2023
Índice

Introdução..........................................................................................................................4

Educação para igualdade de género..................................................................................5

Conceitos da Igualdade de Género....................................................................................6

Importancia da igualdade de género.................................................................................6

Acções que devem ser lavadas a cabo para a promoção da igualdade de género.............8

A (Des) construção da verticalidade das relações de género e sexualidade....................11

Conclusão........................................................................................................................15

Referências bibliográficas...............................................................................................16
Introdução
O presente trabalho é uma proposta de debate que tem por objetivo:

✓ Promover um debate no campo da educação em torno das igualdades de gênero,

bem como discutir e aprofundar os temas relativos à sexualidade, especialmente no que
diz respeito à construção das identidades sexuais;

✓ Tratar e discutir as relações que podem ser estabelecidas socialmente, a partir de

concepções naturalizadas em torno das masculinidades e feminilidades. As expectativas
sociais e culturais depositadas em meninos e meninas, homens e mulheres, quando não
atendidas, geram violências de toda a ordem. A escola, como um espaço social
importante de formação dos sujeitos, tem um papel primordial a cumprir, que vai além
da mera transmissão de conteúdos. Cabe a ela ampliar o conhecimento de seu corpo
discente, bem como dos demais sujeitos que por ela transitam (professoras/es,
funcionários/as, famílias, etc.). Para que a escola cumpra a contento seu papel é preciso
que esteja atenta às situações do cotidiano, ouvindo as demandas dos alunos e alunas,
observando e acolhendo seus desejos, inquietações e frustrações. Vivemos, na
contemporaneidade, um tempo de rápidas transformações de toda a ordem. A escola não
pode se eximir da responsabilidade que lhe cabe de discutir determinados temas, tais
como as desigualdades de gênero e a diversidade sexual, como apontam os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN).

Alguns dados relevantes no âmbito da realidade Moçambicana merecem ser

considerados, pois os mesmos justificam a importância do tema equidade de gênero e
diversidade sexual, a saber:
Educação para igualdade de género
Da perspectiva deste documento, a igualdade de gênero é entendida como uma
situação na qual mulheres e homens gozam da mesma condição e têm as mesmas
oportunidades para realizar seus plenos direitos humanos e seu potencial, a fim de
contribuir para o desenvolvimento nacional, político, econômico, social e cultural e para
se beneficiar de seus resultados. Conforme definido pelas Nações Unidas, refere-se à
igualdade de direitos, responsabilidades e oportunidades de mulheres e homens, e de
meninas e meninos, e implica que seus interesses, necessidades e prioridades sejam
reconhecidos, compreendendo a diversidade dos diferentes grupos de mulheres e
homens.

A Educação para a Igualdade de Género, visa a promoção da igualdade de direitos e

deveres das alunas e dos alunos, através de uma educação livre de preconceitos e de
estereótipos de género, de forma a garantir as mesmas oportunidades educativas e
opções profissionais e sociais. Este processo configura-se a partir de uma progressiva
tomada de consciência da realidade vivida por alunas e alunos, tendo em conta a sua
evolução histórica, na perspetiva de uma alteração de atitudes e comportamentos.

A Igualdade entre mulheres e homens é uma questão de direitos humanos e uma

condição de justiça social, sendo igualmente um requisito necessário e fundamental para
a igualdade, o desenvolvimento e a paz.

A Igualdade de Género exige que, numa sociedade, homens e mulheres gozem das
mesmas oportunidades, rendimentos, direitos e obrigações em todas as áreas.

Devem beneficiar das mesmas condições:

• No acesso à educação;

• Nas oportunidades no trabalho e na carreira profissional;

• No acesso à saúde;

• No acesso ao poder e influência.

▪ Todos os seres humanos são livres de desenvolver as suas capacidades pessoais e de

fazer opções independentemente dos papeis atribuídos a homens e a mulheres
. ▪ Os diversos comportamentos, aspirações e necessidades de mulheres e homens, são
igualmente considerados e valorizados.

▪ A Constituição da Républica Moçambicana afirma que todos os cidadãos tem a

mesma dignidade social e são iguais perante a lei, ou seja, ninguém pode ser
prejudicado, beneficiado e privado de qualquer direito ou isento de qualquer dever.

Conceitos da Igualdade de Género

Sexo: conjunto de características biológicas e reprodutivas que distinguem os homens e
as mulheres (não se altera).

Género: é um conceito social que descreve o conjunto de qualidades e de

comportamentos que as sociedades esperam dos homens e das mulheres, formando a
sua entidade social, a qual difere de cultura para cultura, isto é, o género tem por base
representações (crenças, ideias, valores) em torno do sexo biológico.

Importancia da igualdade de género

•A participação dos homens e mulheres no mercado de trabalho é desigual, facto que se
reflete no maior número de situações de pobreza entre a população feminina;

•Nas empresas privadas e na administração pública, os lugares de maior cargo são

maioritariamente ocupados por homens, embora o número de mulheres com
habilitações superiores ser superior ao dos homens;

•Continuam a persistir profissões tendencialmente femininas e tendencialmente

masculinas;

•Continuam a verificar-se diferentes participações e usos do tempo entre homens e

mulheres no que diz respeito à vida familiar, sendo que as mulheres são ainda as
principais responsáveis pela execução das tarefas domésticas e pela prestação de
cuidados à família;

•Persistem as barreiras psicossociais no que diz respeito ao acesso a cargos políticos e à

participação na vida cívica em geral, por parte das mulheres;

•As mulheres ocupam uma posição desigual no que diz respeito ao trabalho
remunerado, nomeadamente no que diz respeito a dificuldades na gestão do tempo,
decorrentes das exigências sociais (ainda) impostas nos cuidados prestados à família;
•Pese embora a legislação em vigor garanta a Igualdade de Oportunidades entre
mulheres e homens no mercado de trabalho, na prática ainda se verificam expectativas
diferenciadas para mulheres e homens, decorrentes de estereótipos e papéis sociais de
género;

•A crescente participação feminina no mundo laboral é importante não só para o

sustento das famílias, mas também para a própria valorização pessoal das mulheres e
sobretudo para a economia global;

•A integração da perspetiva do género desafia as políticas convencionais e a repartição

dos recursos e reconhece a forte interligação entre a desvantagem relativa que afeta as
mulheres e a vantagem relativa de que gozam os homens

Segundo Louro (1997), discutir a aprendizagem entre homens e mulheres, requer um

olhar voltado para a própria história dos indivíduos, no sentido de considerar as
desigualdades vivenciadas na realidade de cada mulher quando do acesso a esse direito.
Do contrário, as investigações.

[...] ficariam sem exame não apenas as múltiplas formas que podem
assumir as masculinidades e as feminilidades, como também as
complexas redes de poder que (através das instituições, dos discursos,
dos códigos, das práticas e dos símbolos...) constituem hierarquias entre
os gêneros. A pretensão é, então, entender o gênero como constituinte da
identidade dos sujeitos (LOURO, 1997, p. 24).

Essa concepção abrange o conceito de identidade, o qual comporta sujeitos plurais,

com histórias de vidas múltiplas e contraditórias. Esse ângulo pressupõe a escuta das
mulheres em seus contextos de privações e superações, cuja dialeticidade toma forma a
partir do pertencimento delas a determinados grupos específicos, que abrangem: classe
socialraça/ etnia, nacionalidade, religião, geração, dentre outros.

Segundo Frota (2012, p. 56), Joan Scott, reafirma haver “uma relação lógica paradoxal
entre “igualdade” e “diferença”, identidade individual e identidade coletiva e propõe o
conjunto de paradoxos como “núcleo duro” do campo novo de estudo, denominado de
gênero e feminino [...]”. Essa noção de pertença a determinados segmentos sociais, os
quais agregam violentas e multifacetadas exclusões, deve partir da própria mulher,
privilegiando a forma como ela forja a sua identidade e se situa como protagonista de
sua vida no bojo das relações sociais.

Nessa perspectiva, as instituições são constituídas pelos gêneros e, ao mesmo tempo,

constituintes deles. As instituições sociais são construídas, portanto, pelas relações de
gênero engendradas, histórica, social e culturalmente, na sociedade. Uma dessas
instituições, em que o componente de gênero exerce muito poder, é a escola. O
ambiente escolar foi levado à prática da formação de sujeitos sociais, cujos papéis
demarcam, de maneira abrupta, o que é feminino e o que é masculino.

Gênero, sexualidade, violência e poder Este primeiro programa pretende apresentar as

temáticas relativas à violência de gênero e discutir o papel da educação escolar na
produção dessas desigualdades. Também visa refletir sobre a cultura da violência,
especialmente na constituição das masculinidades, gerando comportamentos machistas,
sexistas e homofóbicos. Ao longo dos debates, pretende-se desconstruir a idéia de uma
essência ou natureza que explique e justifique as desigualdades de gênero, bem como as
desigualdades estabelecidas entre os vários grupos sociais em função das identidades
sexuais que fogem aos padrões considerados hegemônicos. Serão mostradas algumas
experiências que estão sendo desenvolvidas nas escolas, que objetivam discutir e
problematizar a questão da violência.

Acções que devem ser lavadas a cabo para a promoção da igualdade de género
Gênero, sexualidade e currículo Este segundo programa pretende discutir como os
currículos e as práticas escolares atuam na produção e na reprodução das relações de
gênero socialmente construídas, pautando-se por relações desiguais de poder. Nesse
sentido, os conteúdos ministrados nas diversas disciplinas, as rotinas, a utilização dos
espaços, as atividades propostas nas instituições escolares, as sanções, as linguagens,
muitas vezes, promovem ou reforçam concepções naturalizadas em torno das
masculinidades e feminilidades, na interface com as identidades sexuais.

Educação para a sexualidade: uma proposta de formação docente Este terceiro programa
pretende apresentar experiências de formação inicial e continuada de professores/as, em
seus diversos níveis (Educação Infantil, Ensino Médio e Ensino Superior), que estão
sendo desenvolvidas em diferentes locais do país, cuja ênfase recai sobre os processos
históricos, sociais e culturais que delineiam as identidades de gênero e as identidades
sexuais. Nessas formações, são abordados temas como história do corpo e da
sexualidade, história de diversos movimentos sociais – de mulheres, negros, de gays e
lésbicas –, história do amor romântico e do casamento, novas formas de conjugalidade,
maternidade como aprisionamento, paternidade, dentre outros. Desse modo, amplia-se a
discussão além do viés meramente biológico e de prevenção. Tais propostas apontam
subsídios para se trabalhar com a temática da diversidade sexual por dentro das várias
disciplinas (Língua Portuguesa, Matemática, Filosofia, Artes, etc.).

Educação para a sexualidade: uma proposta de formação docente Este terceiro programa
pretende apresentar experiências de formação inicial e continuada de professores/as, em
seus diversos níveis (Educação Infantil, Ensino Médio e Ensino Superior), que estão
sendo desenvolvidas em diferentes locais do país, cuja ênfase recai sobre os processos
históricos, sociais e culturais que delineiam as identidades de gênero e as identidades
sexuais. Nessas formações, são abordados temas como história do corpo e da
sexualidade, história de diversos movimentos sociais – de mulheres, negros, de gays e
lésbicas –, história do amor romântico e do casamento, novas formas de conjugalidade,
maternidade como aprisionamento, paternidade, dentre outros. Desse modo, amplia-se a
discussão além do viés meramente biológico e de prevenção. Tais propostas apontam
subsídios para se trabalhar com a temática da diversidade sexual por dentro das várias
disciplinas (Língua Portuguesa, Matemática, Filosofia, Artes, etc.).

Educação para a sexualidade: uma proposta de formação docente Este terceiro programa
pretende apresentar experiências de formação inicial e continuada de professores/as, em
seus diversos níveis (Educação Infantil, Ensino Médio e Ensino Superior), que estão
sendo desenvolvidas em diferentes locais do país, cuja ênfase recai sobre os processos
históricos, sociais e culturais que delineiam as identidades de gênero e as identidades
sexuais.

Nessas formações, são abordados temas como história do corpo e da sexualidade,

história de diversos movimentos sociais – de mulheres, negros, de gays e lésbicas –,
história do amor romântico e do casamento, novas formas de conjugalidade,
maternidade como aprisionamento, paternidade, dentre outros. Desse modo, amplia-se a
discussão além do viés meramente biológico e de prevenção. Tais propostas apontam
subsídios para se trabalhar com a temática da diversidade sexual por dentro das várias
disciplinas (Língua Portuguesa, Matemática, Filosofia, Artes, etc.).
Tais processos educativos podem, grosso modo, ser divididos em intencionais e não
intencionais, sendo que quase tudo o que aprendemos a definir como educação nos
cursos de formação de professores/as e, também, o que se privilegia discutir como
objeto específico desse campo se inclui nessa categoria de processos educativos
intencionais – que poderiam, ainda, ser desdobrados em formais e não formais. Os
processos educativos não intencionais têm sido muito pouco re-conhecidos,
visibilizados e problematizados, a não ser em alguns campos específicos que se ocupam,
por exemplo, de questões vinculadas a gênero, raça e sexualidade.

Nesses campos eles assumem uma grande importância, uma vez que a produção dessas
identidades e, também, das diferenciações e desigualdades sociais delas decorrentes
resulta, na maioria das vezes, de pedagogias que envolvem estratégias sutis, refinadas e
naturalizadas, exaustivamente repetidas e atualizadas na cultura, que quase não
percebemos como sendo educativas (MEYER, 2006b, no prelo).

O propósito neste texto é, então, voltar o olhar para o espaço escolar propriamente dito,
uma vez que a instituição escola que conhecemos (e na qual muitos/as de nós
trabalhamos) esteve, ao longo do tempo e nas diferentes sociedades e culturas ocidentais
modernas, envolvida com projetos de formação de determinados tipos de pessoas ou de
identidades sociais: bons cristãos; bons trabalhadores, bons cidadãos e estes termos não
significavam exatamente as mesmas coisas quando essa educação escolar era dirigida
para homens ou mulheres ou era desenvolvida em tempos e espaços diversos.

Esta função “formativa” da escola parece ter sido bem mais importante do que a mera
transmissão de determinados conhecimentos em sentido estrito, e é esse seu
envolvimento com a produção de identidades sociais que faz com ela continue sendo,
ainda hoje, um espaço institucional constantemente disputado pelas mais diferentes
vertentes políticas e por distintos movimentos sociais.

E exatamente porque vivemos, hoje, um tempo de emergência e de visibilização de uma

multiplicidade de identidades sociais, definidas e disputadas por diferentes movimentos
como os feministas, os movimentos de libertação nacional, os movimentos étnico-
raciais, os movimentos gays e lésbicos, os movimentos ecológicos (para ficar nos
exemplos mais conhecidos e nomeados), e todos estes grupos se fazem representar, ou
desejam se fazer representar no espaço escolar e nos currículos que nele se
desenvolvem, é que a escola contemporânea é, também, palco de disputas e de conflitos
importantes.

Nesse sentido, a escola é tanto uma instituição na qual convivem, de forma nem sempre
harmoniosa, diferentes grupos e identidades sociais, quanto é uma instância em que se
disputam significados que produzem, atualizam e modificam algumas dessas
identidades. Por isso a escola é um espaço social complexo e plural na qual interagem
fatores internos e externos à instituição.

A (Des) construção da verticalidade das relações de género e sexualidade

Sexualidade é um conceito que, muito freqüentemente, se confunde com gênero e,
embora precisemos reconhecer que eles estão estreitamente ligados, cada um deles
guarda suas especificidades e inscreve os sujeitos em sistemas de diferenciação
diversos. Enquanto que gênero aponta para as formas pelas quais sociedades e culturas
produzem homens e mulheres e organizam/dividem o mundo em torno de noções de
masculinidade e feminilidade, a sexualidade tem a ver com as formas pelas quais os
diferentes sujeitos, homens e mulheres, vivem seus desejos e prazeres corporais, em
sentido amplo. Com isso, o que se quer dizer, nesta perspectiva teórica, é que os nossos
desejos corporais e os focos de nossos desejos são produzidos e legitimados pela cultura
e não são decorrências naturais da “posse” de um determinado aparelho genital ou do
funcionamento de determinados hormônios. Homens e mulheres vivem de muitas
formas e com diferentes tipos de parceiros os seus desejos e prazeres corporais: com
parceiros de sexos diferentes, com parceiros do mesmo sexo, com parceiros de ambos
os sexos e, crescentemente, com parceiros virtuais “descorporificados”. E sexo é um
termo usado, aqui, então, para fazer referência àquelas diferenças anatômicas e
fenotípicas, inscritas no e sobre o corpo, que cada cultura institui para marcar e
diferenciar fisicamente mulheres de homens (LOURO, 1999; WEEKS, 1999).

Tendo estes conceitos presentes, volto à questão antes colocada: o que nós, educadores
e educadoras, podemos aprender com isto? Penso que, num primeiro momento, eles nos
instigam a analisar os processos, as estratégias e as práticas sociais que nos constroem
como sujeitos de gênero e sexuais. A pergunta norteadora, aqui, é: como vimos a nos
tornar o que somos? E como funcionam os mecanismos de diferenciação e de
hierarquização que, nesse processo de tornar-se, desigualam sujeitos em função de seu
gênero e de suas práticas sexuais? Essas são duas perguntas importantes para quem
pretende investir em intervenções que permitam modificar, minimamente, as relações de
gênero e sexuais que se desenvolvem na sociedade em que vivemos.

Outra questão que precisamos colocar-nos, como educadores e educadoras

comprometidos/as com mudanças nessas relações, é: como as diferentes linguagens que
constituem os currículos escolares que planejamos e implementamos constroem, ajudam
a manter ou re-definem posições sociais de gênero e de sexualidade? Uma das primeiras
implicações dessa pergunta é considerar que, provavelmente, não existem disciplinas
formais em que se objetiva ensinar como transformar crianças em meninos e meninas e
estes e estas em homens e mulheres, a exemplo do que se faz em matemática quando
aprendemos a adicionar, multiplicar ou dividir; ou, ainda, de como se pretende fazer,
com relação ao sexo, no contexto de determinadas propostas de educação sexual
escolar. Precisamos, então, reconhecer como aprendemos essas coisas que fazemos e em
que espaços e em que lugares aprendemos a fazê-las de uma determinada maneira e não
de outras. Vamos perceber que essas aprendizagens estão incorporadas em práticas
quotidianas formais e informais que nem questionamos mais. Que elas atravessam os
conteúdos das disciplinas que compõem o currículo oficial ou estão imbricadas na
literatura que selecionamos, nas revistas que colocamos à disposição das estudantes para
pesquisa e colagem, nos filmes que passamos, no material escolar que indicamos para
consumo, no vestuário que permitimos e naquele que é proibido, nas normas
disciplinares que organizam o espaço e o tempo escolares, nas piadas que fazemos ou
que ouvimos sem nos manifestar, nas dinâmicas em sala de aula e em outros espaços
escolares que não vemos ou decidimos ignorar, nos castigos e nas premiações, nos
processos de avaliação...

E pensar dessa forma, a partir desses conceitos e do que eles nos sugerem considerar,
colocanos a necessidade de questionar não só os conhecimentos e saberes com que
lidamos mas, também, a desenvolver a sensibilidade para perceber o sexismo, o racismo
e a discriminação que estes saberes veiculam, constroem e ajudam a manter.
Entendemos melhor quem tem autoridade para dizer o que, de quem e em que
condições. E isso nos ajuda a reconhecer como estamos, nós mesmas, profissionais da
educação, inscritas nesses processos de nomeação em que a diferença é hierarquizada e
transformada em desigualdade. E, ao mesmo tempo, isso aponta para a dimensão
política que reside na problematização de práticas aparentemente banais, como essas
que foram relatadas nos depoimentos que aqui apresentei.
Conclusão
A autora conlui que uma vez que a instituição escola que conhecemos (e na qual
muitos/as de nós trabalhamos) esteve, ao longo do tempo e nas diferentes sociedades e
culturas ocidentais modernas, envolvida com projetos de formação de determinados
tipos de pessoas ou de identidades sociais: bons cristãos; bons trabalhadores, bons
cidadãos e estes termos não significavam exatamente as mesmas coisas quando essa
educação escolar era dirigida para homens ou mulheres ou era desenvolvida em tempos
e espaços diversos.

Esta função “formativa” da escola parece ter sido bem mais importante do que a mera
transmissão de determinados conhecimentos em sentido estrito, e é esse seu
envolvimento com a produção de identidades sociais que faz com ela continue sendo,
ainda hoje, um espaço institucional constantemente disputado pelas mais diferentes
vertentes políticas e por distintos movimentos sociais.
Referências bibliográficas
1. Louro, Guacira. 1999. Pedagogias da Sexualidade. In: Louro, G. L. O corpo
educado. Pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autêntica.
2. Louro, G. L. 2001.Gênero, sexualidade e educação. Uma perspectiva
pósestruturalista. 4a .ed. Petrópolis: Vozes.
3. Meyer, D. E. E & Mello, D. F & Valadão, M. M & Ayres, J. R. C. M. 2006.
"Você aprende. A gente ensina?" Interrogando relações entre educação e saúde
desde a perspectiva da vulnerabilidade. Cadernos de Saúde Pública, v. 22, p.
1.335 – 1.342.
4. Meyer, D. E. E. 2005. Corpo, violência e educação. Anais da 28ª Reunião Anual
da ANPED, realizada em Caxambu/MG, no período de 16 a 19 de outubro.
5. Meyer, D. E. E. 2005.Gênero e educação: teoria e política. In: Corpo, Gênero e
Sexualidade. 2 ed. Petrópolis: Vozes,