Copyright c 2019 Editora Livraria da Física

1a. edição

Editor: J OSÉ R OBERTO M ARINHO

Editoração Eletrônica: E DI C ARLOS P EREIRA DE S OUSA
Capa: E DI C ARLOS P EREIRA DE S OUSA

Texto em conformidade com as novas regras ortográficas do Acordo da Língua Portuguesa.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Decolonialidades na educação em ciências / Bruno A. P. Monteiro... [et al.]. – 1.

ed. – São Paulo : Editora Livraria da Física, 2019. – (Coleção culturas, direitos
humanos e diversidades na educação em ciências)

Outros organizadores: Débora S. A. Dutra, Suzani Cassiani, Celso Sanchez,

Roberto D. V. L. Oliveira.
ISBN: 978-85-7861-607-6

1. Ciências - Estudo e ensino 2. Ciências sociais 3. Didática 4. Educação -

Brasil 5. Professores - Formação 6. Sociologia educacional I. Monteiro, Bruno A.
P. II. Dutra, Débora S. A. III. Cassiani, Suzani. IV. Sanchez, Celso. V. Oliveira,
Roberto D. V. L. VI. Série.

19-26052 CDD-306.430981

Índices para catálogo sistemático:

1. Brasil : Formação de professores : Educação para a diversidade : Sociologia educacional
306.430981
Iolanda Rodrigues Biode – Bibliotecária – CRB-8/10014

ISBN: 978-85-7861-607-6

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 E DUCACIÓN AMBIENTAL
UNIVERSITARIA : EL CASO DE LA
15
CÁTEDRA AMBIENTAL “G ONZALO
PALOMINO O RTIZ ” DE LA
U NIVERSIDAD DEL T OLIMA , UNA
APUESTA DECOLONIAL

Jorge Mario Vera Rodríguez | Jairo Andrés Velásquez

Sarria | Gloria Marcela Flórez Espinosa
 C APÍTULO 15. E DUCACIÓN AMBIENTAL UNIVERSITARIA : EL CASO DE LA CÁTEDRA AMBIENTAL
“G ONZALO PALOMINO O RTIZ ” DE LA U NIVERSIDAD DEL T OLIMA , UNA APUESTA
272 DECOLONIAL

Introducción

L
A EDUCACIÓN ambiental es un campo de conocimiento emergente que
surge a finales de la década de los años 60 e inicios de los 70, caracteri-
zado por su naturaleza interdisciplinar, contextual, es decir, no se realiza
en abstracto, sino en contextos socio-históricos específicos y concretos;
capaz de reconocer y entrar en diálogo con diversos saberes (tradicionales, an-
cestrales, científicos, espirituales, culturales, otros), en función de comprender la
complejidad ambiental y posibilitar formas distintas de habitar y reconciliarnos
con el planeta tierra.
Las siguientes líneas presentan una síntesis de los elementos centrales de
algunas reflexiones que se vienen desarrollando desde la Universidad del Tolima,
en el campo de la educación ambiental, desde el colectivo docente de la Cátedra
Ambiental “Gonzalo Palomino Ortiz”, la cual se constituye en una de las primeras
cátedras ambientales que se crean en el país para todos los programas de pregrado
de una universidad pública. Esta cátedra se ubica en una perspectiva decolonial,
crítica y compleja de la educación ambiental y del ambiente; trasciende la visión
de la formación netamente ecológica; toma distancia de discursos hegemónicos,
entre ellos, el desarrollo sostenible o sustentable, la educación para el desarrollo
sostenible o sustentable; y, se aparta de la mirada disciplinar para dar paso a la
transdisciplinariedad y al diálogo de saberes.
La cátedra ambiental toma distancia de la educación ambiental colonial, por-
que esta educación al igual que América Latina también ha sido colonizada, sus
discursos, apuestas y prácticas vienen de Europa, incluso de Estados Unidos, por
ello, las políticas de nuestros países están permeadas de discursos universalizantes,
consideran que solo hay una educación ambiental, por tanto, desconocen otras
apuestas, perspectivas, corrientes de la educación ambiental.
En este sentido, los planteamientos del presente artículo abordan la cuestión
decolonial y se ubican en tres momentos: el primero, trata de caracterizar lo que
se denomina como crisis ambiental global; el segundo, conceptualiza frente a la
educación ambiental universitaria; y, el tercero presenta una síntesis del proceso de
educación ambiental que se viene adelantando desde la Universidad del Tolima,
como componente fundamental de la formación profesional en diferentes campos
de conocimiento.

La crisis ambiental global, sus causas y expresiones

Teniendo en cuenta que la educación ambiental se reconoce como resultado

de la crisis ambiental existente, cobra sentido comprender aspectos relevantes en
torno a ella. En este sentido, se reconoce la crisis ambiental planetaria como una
crisis de civilización que requiere para su superación un cambio de paradigma.
Autores como Leff (2004, 2006 y 2010), Boff (1996 y 2001), Noguera (2004), Ángel
Maya (2003) y Carrizosa (2000), entre otros, la ubican como una crisis de cono-
cimiento, una crisis de la forma como se entiende y apropia el mundo, basada
 273

en relaciones de dominación y explotación que nos llevan a habitar de manera

insustentable.

En palabras de Eschenhagen (2016 p.57) “la crisis ambiental se plantea

como una expresión más de la crisis de la civilización occidental
(que se manifiesta de distintas maneras: guerras y violencia por
doquier, que debilita las redes sociales básicas, inseguridad sanitaria y
educación, etc.), y el problema ambiental resulta un efecto inesperado
(o como dirían los economistas una externalidad) de un modelo de
civilización”.

Esta crisis de la civilización occidental, en su escisión cartesiana, rompe la

unidad de materia y espíritu, conlleva no solo a la separación del hombre frente a
la naturaleza, sino que ha interiorizado un anhelo de dominación y explotación.
Noguera (2012 p.316) sostiene que “la tragedia de la escisión fundacional de
Occidente consiste en haber creído ser amos y señores del tejido de la vida, siendo
un mero hilo en la trama de la vida. . . haber creído en la infinitud de la razón
siendo ella misma una reducción mínima de lo humano. . . haber creído ser
humanos sin naturaleza, cuando sólo es posible serlo en ella”.
Esta crisis ambiental se expresa en un sin número de problemáticas como cre-
cimiento poblacional, pobreza, cambio climático, perdida de la biodiversidad, (por
citar algunos) y conflictos ambientales por agua, suelo, minerales e hidrocarburos,
los cuales generan disputas por los territorios.
Frente a las primeras, crecimiento poblacional y pobreza, se tiene en cuenta
que la población mundial ha aumentado 125% en los últimos 50 años (Banco
Mundial, 2015) y según los datos más recientes de la ONU (2015), la CIA (2016)
y el reloj de población a tiempo real Census.gov (2017), que en 2017 había en
promedio en el mundo unas 7.350 millones de personas, las cuales requieren
satisfacer sus necesidades básicas, lo cual genera gran presión sobre los ecosistemas
por la demanda de fuentes de materias primas y energéticas para garantizar el
funcionamiento de las comunidades humanas, principalmente la de los países
económicamente más desarrollados. De estos más de 7.000 millones de personas,
1.100 millones sobreviven en condiciones de pobreza extrema, en el marco de una
profunda inequidad social, signada por una acumulación obscena de la riqueza
socialmente producida, al punto que en 2014, el 1% más rico, poseía el 48% de la
riqueza mundial (OXFAM, 2015).
Con relación al cambio climático, este ya no es una hipótesis, es un hecho
científico comprobado, aunque continúe el debate sobre cuáles son sus causas:
naturales (procesos geológicos, ciclos solares, entre otras), o antrópicas (contami-
nación y degradación de ecosistemas). Este fenómeno causa impactos a escala
planetaria que afecta los ecosistemas y las comunidades, las cuales tienen una baja
capacidad de respuesta, adaptación y recuperación (resiliencia).
De igual manera, nos enfrentamos a una pérdida de diversidad biológica y
genética, al punto que se señala que está en curso la sexta mayor extinción de
especies en la historia del planeta denominada antropoceno, por su ocurrencia
asociada a los impactos del hombre sobre la biósfera (Zamora, Huerta, & Maqueo,
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“G ONZALO PALOMINO O RTIZ ” DE LA U NIVERSIDAD DEL T OLIMA , UNA APUESTA
274 DECOLONIAL

2016), producida por la contaminación, a gran escala, de suelos, aguas y aire; la

deforestación de las principales masas boscosas del planeta, desertización y un
acelerado proceso de aumento del promedio de temperatura global, ligado al
parecer al uso de combustibles fósiles (petróleo, carbón y gas metano).
Según lo planteado en los objetivos de desarrollo sostenible adoptados en
la Asamblea General de Naciones Unidas (2015) “. . . la actual degradación del
suelo no tiene precedentes y la perdida de tierras cultivables es de 30 a 35 veces
superior al ritmo histórico; las sequias y la desertificación, también aumentan todo
los años. . . de las 8.300 especies conocidas de animales el 8% ya está extinto y otro
22% está en riesgo de desaparecer”.
Cabe señalar que se trata de una crisis ambiental y no solo de una crisis ecoló-
gica ni de los recursos naturales (patrimonio natural o naturaleza). Al respecto,
existe un fuerte debate, ya que desde un sector de las ciencias naturales, parti-
cularmente desde la biología, se señala que no es necesario hablar de una crisis
ambiental, si no que basta con hablar de una crisis ecológica, dado que las crisis
ecológicas se caracterizan por un aumento desmesurado en el tamaño de la pobla-
ción de una especie en particular, lo cual genera efectos negativos en las demás
especies que hacen parte de un ecosistema.
Sin embargo, es necesario reconocer algo diferencial en la especie humana,
respecto de las demás especies que habitan el planeta, y es que desde hace más de
200 mil años, su estrategia de adaptación fundamental no es biológica, es decir,
ya no se desarrollan órganos especializados para adaptarnos al entorno, sino que
nuestra estrategia es cultural y es una cultura socialmente construida, es decir,
que trasciende al individuo; en este sentido hablar de crisis ambiental implica
entender las particularidades de la especie humana, hablar de crisis ecológica es
reducir y no entender en su complejidad las dinámicas que estamos viviendo.
Un aspecto clave, es entender que la crisis ambiental requiere ante todo un
cambio político y no solamente una reflexión-acción ecológica o un cambio tec-
nológico. Una pregunta relevante para entender este punto es por ejemplo, ¿
por qué persiste el hambre si existen condiciones materiales para su superación?
En la actualidad se producen alimentos suficientes para alimentar más de 9.000
millones de seres humanos, sin embargo, alrededor de 795 millones de personas en
el mundo no tienen suficientes alimentos para llevar una vida saludable y activa
(Programa mundial de alimentos, 2014).
Entonces, si la población mundial es de alrededor de 7.300 millones de seres
humanos aproximadamente y si la producción de alimentos debería alcanzar para
9.000 millones de personas, quiere decir que la justificación de entrar en el modelo
productivo de revolución verde, basado en el uso intensivo de agroquímicos y
maquinaria, para aumentar la producción de alimentos, ya logró dicho propósito
y sin embargo persiste el hambre, entonces no es un problema que se resuelva
con paquetes tecnológicos, sino que la pobreza, el hambre y en general, la crisis
ambiental obedece fundamentalmente a problemas de tipo político y es en ese
marco donde deben abordarse las soluciones. De igual forma es necesario ubicar
los conflictos ambientales en su dimensión social, y ello implica entender que
la superación de la crisis no se da por la vía de algo que se ha denominado
 275

“ecologismo individualizado”, el cual como es propio de la visión hegemónica

de occidente, pone en el centro al individuo, y promueve acciones tales como
el uso de la bicicleta como medio de transporte, el ahorro de agua y energía,
la separación de materiales y el reciclaje en casa, entre otras prácticas que, si
bien son importantes, pasan por alto la necesidad de una crítica profunda al
sistema económico en su conjunto, que además oculta los puntos neurales donde
se generan los mayores impactos ambientales. Este ecologismo individualizado
dificulta entender la dimensión social y política de la crisis ambiental, por lo que
sus acciones se enfocan en los síntomas y no en las causas de fondo o estructurales.
Es necesario entender que los conflictos ambientales son conflictos por el
llamado “desarrollo”, y aquí ubicamos tres polos de discusión: por un lado
está la visión hegemónica que equipara desarrollo a crecimiento económico, que
fija la felicidad no en el ser, sino en el tener; de otro lado, existen alternativas
del desarrollo o desarrollos alternativos: desarrollo a escala humana, desarrollo
endógeno, desarrollo humano sostenible, sustentable, etc. Finalmente, una postura
contra hegemónica opuesta al desarrollo, donde propuestas como el buen vivir,
sumak kawsay, suma qamaña, entre otras, vienen siendo reivindicaciones de
las comunidades ancestrales indígenas y afrodescendientes principalmente en
América Latina, las cuales no son nuevas visiones del desarrollo, sino apuestas
desde los territorios contra el desarrollo o postdesarrollo (Escobar, 2010).
Trascender el discurso hegemónico del desarrollo implica romper con el para-
digma que equipara desarrollo con crecimiento económico y toma como referente
los patrones de vida y consumo de Estados Unidos de Norteamérica y Europa Oc-
cidental. En este sentido el Informe sobre Desarrollo Humano 2007-2008 (PNUD,
2008), señala con base en el cálculo de huella ecológica, que si todos los habitantes
del planeta tuvieran los mismos patrones de consumo de los norteamericanos o
canadienses se requeriría nueve planetas tierra, y la realidad es que solo conta-
mos con uno. Esta situación se ve agravada por las perspectivas de aumento del
número de habitantes de países como China e India que en los próximos 20 años
tendrán niveles de vida equiparables a los de la clase media norteamericana, canti-
dad que se espera supere los 500 millones de personas, lo cual equivale a 1,5 veces
el total de la población de este país, la cual se caracteriza por el hiperconsumo y
la generación excesiva de residuos y sustancias contaminantes (ABC Economía,
2016).
En este sentido, por mencionar solo el caso más crítico, la población de Estados
Unidos (EE.UU.) representa el 4,4% del total mundial y consume el 16,5% de la
energía demandada a nivel mundial (Banco Mundial, 2012), con un consumo per
cápita 3,6 veces mayor que el consumo mundial promedio de petróleo (Banco
Mundial, 2014). De igual forma un norteamericano en promedio genera 2,8 kg de
residuos sólidos al día, frente a 0,3 kg que genera un chino (Caride & Meira, 2001),
lo cual da otro sentido al concepto de superpoblación en términos del impacto
ambiental planetario, por parte de la población de cada país.
Finalmente, al reconocer la crisis ambiental como crisis de la civilización
occidental, heredada del pensamiento moderno, se hace necesario comprender
y cuestionar las bases epistemológicas modernas (Eschenaghen, 2010) sobre las
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“G ONZALO PALOMINO O RTIZ ” DE LA U NIVERSIDAD DEL T OLIMA , UNA APUESTA
276 DECOLONIAL

cuales se soportan nuestras maneras de actuar, de ser y estar en el mundo, en aras

de replantearlas para construir un ethos ambiental. Por lo anterior, la educación
ambiental universitaria juega un papel primordial en la formación de los futuros
profesionales y tomadores de decisiones.

La educación ambiental universitária

¿Qué papel le corresponde a la educación superior en este marco? La educa-

ción como práctica social debe apuntar a formar personas capaces de entender
los retos de su contexto socio-histórico y asumir un papel crítico, propositivo y
comprometido con las transformaciones que este demanda. No se debe asumir
que se educa solo para la cohesión y la convivencia social, dado que existen si-
tuaciones como la injusticia y la desigualdad, rasgos distintivos de los tiempos
actuales, que requieren una mejor comprensión de esta realidad y otras apuestas
por su transformación, donde la educación ambiental juega un papel relevante.
La importancia de la educación ambiental en el ámbito universitario, se ha evi-
denciado en diferentes eventos académicos, entre ellos, seminarios internacionales
sobre universidad y medio ambiente en América Latina, realizados en Bogotá
(1985), Cali (1999), Bogotá (2005), Bogotá (2007) y Cartagena (2009); congresos ibe-
roamericanos de educación ambiental celebrados en Guadalajara, México (1992),
Guadalajara, México (1997), Caracas, Venezuela (2000), La Habana, Cuba (2003),
Joinville, Brasil, (2006), La Plata, Argentina (2009) y Lima, Perú (2014), entre otros.
Para el caso colombiano, la Política Nacional de Educación Ambiental (2002),
dentro de los lineamientos conceptuales básicos, en el apartado 9, reflexiona sobre
el papel de la universidad, la formación y la educación ambiental, poniendo de
relieve algunas estrategias desarrolladas por instituciones de educación superior
como la constitución de grupos interdisciplinarios de investigadores y docentes,
la formación de redes temáticas, la implementación de cátedras o asignaturas,
además se exhorta a dichas instituciones educativas a favorecer procesos que
permitan una mejor comprensión de lo ambiental desde una mirada sistémica,
superando visiones reducidas e instrumentales.
Así mismo, esta política propone incorporar la dimensión ambiental en los
currículos de los diferentes programas, incluso los de formación de maestros y
considera que las universidades deben ser líderes en los procesos de actualiza-
ción y perfeccionamiento de los profesores en lo relacionado con la educación
ambiental, lo cual consideramos es aún una tarea aún pendiente que requiere vo-
luntad política y compromiso institucional, de modo que la formación ambiental
y las acciones derivadas de ella, permeen los principios misionales de docencia,
investigación y proyección.
Pese a e los esfuerzos realizados por las instituciones de educación superior
por incorporar en su quehacer la educación ambiental, Eschenhagen (2016:25)
señala que “en las universidades se observan aún muchas aproximaciones a lo
ambiental muy generales o instrumentalistas, que consideran suficiente tomar
“lo ambiental” como un adjetivo o elemento más, pero no proporciona mejoras
 277

sustanciales frente al problema ambiental. La autora plantea la pregunta ¿por

qué estas formas de aproximación no surten efecto? Como hipótesis propone
que “la complejidad ambiental está excluida de una cosmovisión que se basa en
la epistemología moderna, pues en esta se construye el conocimiento sobre la
fragmentación y la objetivación de la vida” (p. 26). Bajo esta perspectiva es difícil
hallar solución a la problemática ambiental en tanto no se abordan sus causas.
De acuerdo a lo anterior, estamos convencidos que la educación ambiental en
el ámbito universitario requiere de cambios urgentes y profundos, que vinculen a
los diferentes actores de la comunidad educativa en la comprensión de la comple-
jidad ambiental y como parte de ella, las múltiples interrelaciones entre los seres
humanos con la sociedad y la naturaleza. Esta comprensión permite reconocer
las causas profundas de la crisis ambiental y sus consecuencias representadas en
problemáticas y conflictos ambientales, lo cual requiere de una mirada crítica y
política que derive en procesos de participación para la toma de decisiones.
La educación superior no puede desligarse de la formación ambiental, el
maestro Augusto Ángel Maya señalaba que “la educación es ambiental o no es
educación”; pero. . . ¿Por qué la educación debe ser ambiental? Porque permite
entender mejor el mundo y por lo tanto, habitarlo de otra manera; habitarlo
ambientalmente es asumir un ethos ambiental que implica permitir que lo otro
me habite y habitar lo otro de manera menos conflictiva, no armoniosa, ya que la
tensión hombre-naturaleza, individuo-sociedad, sociedad-naturaleza, ecosistema-
cultura, es permanente; la lucha por la supervivencia de todas las especies es una
disputa en el marco de ciertas formas de violencia, lo cual no se puede desconocer,
por tanto, pensar en un planeta en completa armonía, es desconocer la realidad de
las interacciones entre individuo, sociedad y naturaleza.
En consecuencia, la educación ambiental universitaria requiere de un enfoque
que supere la visión disciplinar y genere una apuesta por la ambientalización del
currículo y de la educación en general, ya que la visión analítica, de especialización,
de compartimentación del conocimiento ha llevado a que se pierda la visión de la
totalidad. Ello implica no solo precisiones conceptuales, sino un cambio cultural
fundamental, un cambio de paradigma (Leff, 2004; Noguera de Echeverry, 2004;
Ángel Maya, 2003), y la educación es la estrategia fundamental, pero ella misma
debe ser resignificada, al punto de valorar el papel de la educación en la superación
de la crisis ambiental global, y aquí está la clave de porque se habla de crisis
ambiental y no de crisis ecológica, porque no se trata de regular el crecimiento de
la población humana, no es un problema de control demográfico, es un problema
de cambio cultural, hacia el reconocimiento de otras ontologías basadas en el
respeto por la vida (Escobar, 2014, 2016).
Como elemento necesario de resaltar, está el hecho que la educación ambiental
a nivel universitario también ha sido colonizada, responde a las directrices de los
grandes organismos internacionales como la ONU, la Unesco, el Banco Mundial,
entre otros, por ello abundan políticas, discursos, prácticas, proyectos y demás
enfocados a cuestiones como el desarrollo sostenible, sustentable, también algunas
que han cambiado de denominación de educación ambiental por educación para
el desarrollo sostenible o sustentable. Por esto, como lo plantea Orreo (2016, p.28),
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existe “la necesidad de decolonizar las comprensiones epistémicas en las que se

soportan las perspectivas educativas medio ambientales”, en aras de posibilitar
educaciones ambientales otras, pensadas desde otras geografías, desde otros
territorios, desde otros lugares de enunciación.

¿Qué se viene haciendo desde la Universidad del Tolima en el

marco de esta discusión?

La Universidad del Tolima como institución pública de educación superior y,

como responsable de la formación de ciudadanos, profesionales y postgraduados,
en aras de dar respuesta a las demandas, necesidades y problemáticas de la región
y del país, inicia durante el año 2012 el proceso de construcción de su Plan de
Desarrollo para el periodo 2013-2022. En este sentido, dicho plan contempla cuatro
ejes, uno de ellos, denominado “Compromiso Ambiental”, el cual a su vez consta
de dos programas: “Universidad Territorio Verde” que recoge los componentes de
gestión y formación ambiental, partiendo de reconocer la necesidad de generar
una cultura ambiental, un ethos ambiental, como parte del ethos universitario;
y, el otro, tiene que ver con la perspectiva de proyección social y se denomina
“Hacia un Tolima Sustentable”, donde la universidad se compromete a apoyar
la gestión de problemas y conflictos ambientales regionales e incluso nacionales
(Vera Rodríguez & Rodríguez, 2015).
En el marco del quehacer institucional, la Universidad del Tolima abrió un
proceso de discusión para articular el Proyecto Educativo Institucional y su
Plan de Desarrollo, de manera que estos se correspondan con las condiciones y
retos del contexto. Esta acción arrojó como resultado la adopción de tres pun-
tos claves que hacen parte de los documentos carta de navegación de la institución:

1. La universidad asume su deber ético y constitucional de defender el

patrimonio ambiental de los colombianos, propósito que se esperaría estuviese
presente en todas las instituciones de educación superior; sin embargo, en la
actualidad se puede apreciar que varias universidades públicas le están apostando
a la realización de estudios para empresas extractivistas, aceptando cláusulas
de confidencialidad o clausulas mordaza, que implican no hacer públicos los
resultados, sino es con el aval de la empresa interesada, entonces resulta que
allí se desconoce que el propietario del patrimonio ambiental es la nación co-
lombiana, son los colombianos, y no se trata de defender al interés del gran capital.

2. Ligado a lo anterior se enuncia que la capacidad de producción, divulgación

y validación de conocimientos con que cuenta la institución se debe poner en
función del interés regional y nacional.

3. La universidad del Tolima está comprometida con la construcción de un

Tolima sustentable basado en el respeto por todas las formas de vida y la dignidad
humana.
 279

El eje ambiental tuvo como punto de partida un proceso de contextualización

en materia ambiental del departamento del Tolima, lo que permitió plantear
acciones encaminadas a fortalecer los procesos formativos, de investigación y
proyección en dicho campo.
Como parte de reconocer ese contexto ambiental, se evidenciaron varias situa-
ciones preocupantes para el departamento del Tolima, en especial dos: la primera,
indica que modelaciones del cambio climático han señalado cómo Colombia es
uno de los tres países más vulnerables a los efectos del cambio climático global
y en este contexto el departamento del Tolima será uno de los más afectados,
al punto que se estima que cerca del 40% del territorio va a sufrir aumentos de
temperatura de hasta 4 grados centígrados y disminuciones de la precipitación en
un 30% en el periodo 2010-2070(IDEAM, PNUD, MADS, DNP, 2015).
La segunda, el departamento del Tolima es uno de los departamentos más
afectados por la titulación minera con cerca del 20% del territorio con títulos
mineros y una proporción similar con solicitudes vigentes, además de ser el
epicentro para la implementación de la explotación de oro a cielo abierto más
grande de Latinoamérica: el proyecto minero “La Colosa”, situación que ha
generado una fuerte movilización social que en el marco de una consulta popular
dijo no a la realización de explotaciones mineras a gran escala en los municipios
de Piedras y Cajamarca (Vera Rodríguez, 2014).
Por lo anterior, el objetivo del eje compromiso ambiental es convertir la Uni-
versidad del Tolima en líder y referente para la educación ambiental y la gestión
ambiental del territorio. En este sentido, incluir como parte de su quehacer este
eje, generó un compromiso del Alma Máter con la región en materia ambiental y
educativa, además posibilitó el desarrollo de diferentes proyectos, entre ellos la
estructuración y ejecución de la Cátedra Ambiental “Gonzalo Palomino Ortiz”, la
Maestría en Educación Ambiental y otras propuestas formativas como diplomados
y procesos de investigación.

La Cátedra Ambiental “Gonzalo Palomino Ortiz”, una apuesta

decolonial

Como parte del Eje Ambiental del Plan de Desarrollo de la Universidad del
Tolima, en el marco del “Programa Universidad Territorio Verde”, se planteó
como uno de sus proyectos la Cátedra Ambiental, la cual fue aprobada por el
Consejo Académico mediante Acuerdo No. 005 del 28 de enero de 2015, como
una asignatura electiva para todos los programas de pregrado en las modalidades
presencial y a distancia. A dicha cátedra se le dio el nombre del maestro “Gonzalo
Palomino Ortiz”, en reconocimiento a quien fuera y sigue siendo maestro de varias
generaciones de académicos y líderes sociales comprometidos con la defensa del
ambiente y la vida.
El proceso para la creación de la Cátedra se inició con la organización de un
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“G ONZALO PALOMINO O RTIZ ” DE LA U NIVERSIDAD DEL T OLIMA , UNA APUESTA
280 DECOLONIAL

colectivo de docentes de diferentes facultades, encargado de generar la discusión

académica en torno a la finalidad de este proyecto, las perspectivas epistemológicas
y teóricas asumidas, los contenidos a abordar, las metodologías y demás aspectos
necesarios para su consolidación. Es importante resaltar que desde el principio
se tuvo claro que no se trataba de crear una asignatura más, sino de generar una
corriente de pensamiento ambiental desde la Universidad del Tolima hacia la
región y el país. La cátedra ambiental contempla los tres principios misionales de
la universidad: la docencia, la investigación y la proyección social.
Como objetivo se propone contribuir a la formación ambiental de estudiantes
de la Universidad del Tolima, de manera que permita la generación de saber
ambiental, la transformación del pensamiento y un cambio actitudinal con miras a
la construcción de un ethos ambiental, no solo en los estudiantes, sino también en
docentes, funcionarios y directivos de la Universidad del Tolima y de otros actores
sociales del departamento.
Esta propuesta formativa ha sido pensada como un escenario para el pensami-
ento contra hegemónico, que apuesta por un pensamiento crítico en perspectiva
latinoamericana (decolonial) y compleja, trascendiendo la visión analítica y disci-
plinar hacia una propuesta transdisciplinar que tiene en cuenta diversos saberes
y ontologías en torno a lo ambiental (míticos, religiosos, indígenas, populares,
ancestrales, científicos, otros).
De igual forma, se reconoce la relevancia de entender las dinámicas de los
procesos de la vida, sin caer en los sesgos disciplinarios que llevan a discursos de
lo ambiental en los que se pasa de una visión exclusiva de las ciencias naturales, al
extremo contrario en que el discurso se enuncia desde las ciencias sociales, cuando
de lo que se trata es de entender el ambiente y lo ambiental en perspectiva de
diálogo en su complejidad.
La cátedra ambiental se caracteriza por reconocer el territorio y como parte
de él, las potencialidades, problemáticas y conflictos ambientales, con miras a
fortalecer la formación ambiental de los futuros profesionales de la Universidad
del Tolima en clave de la búsqueda de posibles transformaciones. En este sen-
tido, durante el semestre se realiza una práctica académica de reconocimiento de
territorio, donde los estudiantes documentan la situación ambiental evidenciada.
En primer lugar, la catedra ambiental es una apuesta por la decolonialidad del
saber (Garzón López, 2013; Mignolo, 2012; Santos, 2013), en tanto transciende esa
relación de negación, desconocimiento o subestimación de los saberes otros, de
saberes subalternizados; en la catedra ambiental se reconoce la importancia de
esos discursos otros, de esas miradas que tienen mucho que aportar para superar
la crisis ambiental generada a partir de esa visión escindida del mundo producto
de la modernidad, visión dual del mundo que separa sujeto y objeto, hombre y
naturaleza; por tanto, es una apuesta para el reconocimiento de esos saberes otros.
En cuanto a la deconolonialidad del ser, la catedra ambiental como apuesta po-
lítica busca contribuir a la formación de profesionales, seres humanos, ciudadanos,
capaces de desarrollar lo que Arturo Escobar denomina ontologías relacionales
(Escobar, 2014), las que implican el reconocimiento y el respeto por la visiones
otras del mundo, por esas otras formas de ver y de habitar el mundo. Esto se
 281

constituye en un aporte significativo dado que contribuye a la superación de esas

relaciones de subordinación que hay frente a los mal llamados grupos minoritarios,
por tanto, implica un aporte considerable frente a otro tipo de decolonialidad, una
decolonialidad del poder (Quijano, 2000; Santos, 2013) en el sentido que reconoce
sus saberes otros, esas visiones otras del mundo, esas otras formas de habitarlo y
aporta a la consolidación de la democracia.
Otro aspecto clave con la decolonialidad del poder, tiene que ver con la su-
peración en la práctica y en el discurso de esas relaciones de subordinación del
hombre sobre la mujer, de la segregación racial, ese sentirse superior por tener
ascendencia europea, entonces cuando reconocemos los saberes otros y los pu-
eblos que los encarnan, estamos contribuyendo a la decolonialidad del poder,
cuando con humildad reconocemos que la crisis de la modernidad, de la crisis
ambiental global, la manifestación ambiental de la crisis de la modernidad, a escala
planetaria, se puede superar precisamente reconociendo esos saberes otros y los
pueblos que los han encarnado, ayudan a descolonolizar el poder, en el sentido
que permite el reconocimiento como sujetos políticos, legítimos a esos actores
negados, explotados, subordinados, marginados.
En tercer lugar, la deconolonialidad de la naturaleza que ha sido una demanda
permanente desde los planteamientos de Arturo Escobar (Escobar, 2014), se conso-
lida precisamente en esa superación de la escisión hombre/naturaleza, reconocer
a la naturaleza no como objeto de intervención, objeto de dominación, sino como
sujeto de derechos, el reconocernos como parte de ella y no por fuera, o en una
relación de poder que subordina las otras formas de vida existente en el planeta,
postura basada en una arrogancia propia de la modernidad creyendo que con
ciencia y técnica el hombre es capaz de violentar la dinámicas propias de la na-
turaleza y subordinarlas a sus intereses mezquinos, a sus intereses utilitaristas
basados en el lucro, en la acumulación obscena de riqueza. En este sentido, la
cátedra es una apuesta clave hacia la decolonalidad de la naturaleza, en el sentido
que nos rencontramos con ella, hay un reconocimiento, un redescubrimiento y
un reencantamiento del mundo (Noguera De Echeverri, 2004) en que naturaleza
y hombre son parte indivisible de un todo complejo. Estas visiones son propias
de los saberes otros, indígenas, afros, campesinos, que han caminado por una
trayectoria o por una senda diferente a la modernidad que ha pensado dualmente
y ha escindido y ubicado el hombre por encima del mundo de la vida.

El aspecto curricular de la Cátedra Ambiental

En cuanto a lo curricular, la cátedra consta de tres créditos académicos, equi-

valentes a tres horas presenciales semanales y corresponde a un curso teórico
práctico, Los estudiantes de los diferentes programas profesionales pueden ma-
tricular la cátedra ambiental a partir de cuarto semestre en adelante, ya que el
propósito es que tengan nociones claras respecto de su disciplina de formación
y así posibilitar el trabajo interdisciplinario, a la vez que pueda ser interpelado
desde una visión contra hegemónica en torno a lo ambiental.
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“G ONZALO PALOMINO O RTIZ ” DE LA U NIVERSIDAD DEL T OLIMA , UNA APUESTA
282 DECOLONIAL

En lo que respecta a los contenidos abordados, se organizaron alrededor

de cuatro ejes problemáticos así: Pensamiento ambiental, Saberes ecológicos,
Relación política, ambiente y desarrollo y, Problemáticas y conflictos ambientales,
cada uno movilizado a partir de una pregunta motivadora de la discusión, del
análisis, del estudio, así:

1. ¿De qué manera el pensamiento ambiental posibilita una comprensión

crítica del ambienta y un nuevo habitar? En la actualidad existen diferentes
tensiones en torno al concepto de ambiental, visiones que van desde perspectivas
naturalistas, conservacionistas y ecologistas, hasta perspectivas más actuales
relacionadas con miradas sistémicas y complejas; en este sentido, en el marco de
este eje problémico se plantea la reflexión y discusión en torno a un concepto
central: El Ambiente y alrededor de este algunos aspectos fundamentales
como la crisis ambiental planetaria como crisis de civilización, las relaciones
ser humano-sociedad-naturaleza y sus implicaciones en la crisis ambiental, las
diversas visiones de lo ambiental presentes en discursos y prácticas, el ambiente
desde una visión sistémica, compleja y decolonial. Se trata de reconceptualizar
el ambiente y lo ambiental, para entender el reto de asumir un ethos ambiental,
abordaje que se da no solo desde la filosofía y el conocimiento sistemático, sino
que se toman en cuenta otras cosmovisiones propias del saber popular, del
acumulado de los pueblos ancestrales, las comunidades indígenas, campesinas y
afrodescendientes; ello se da desde una perspectiva transdisciplinar, de diálogo
de saberes.

2. ¿Qué es la ecología y cómo ésta desde múltiples enfoques nos ayuda a

comprender la actual crisis ambiental? De manera frecuente se encuentra en
discursos y prácticas relacionadas con la educación ambiental y con lo ambiental,
los términos ambiente y ecología utilizados con igual significación, de hecho se
habla de educación ecológica para referirse a la educación ambiental, o crisis
ecológica para hacer mención a la crisis ambiental, o problemas ecológicos para
mencionar los problemas ambientales. Se trata de apropiar algunos elementos
fundamentales de la ecología para entender las dimensiones de la crisis actual.
Conceptos de ecología, ciclos biogeoquímicos, ecosistemas, biomas regionales,
nacionales y mundiales, ley de la entropía, fundamentos físicos del cambio
climático, entre otros.

3. ¿Qué relaciones existen entre ambiente, política y desarrollo y cuál

es la contribución de dichas interacciones a la problemática y los conflictos
ambientales? El ambiente es una cuestión que tiene enormes implicaciones a
nivel de lo político y del desarrollo; el primero, en tanto que como lo plantea
Sauvé (2013), la educación y el ambiente son dos campos de interacciones con
una fuerte dimensión política ya que abordan asuntos públicos. El segundo,
porque el modelo de desarrollo hegemónico ha sido el principal responsable de la
crisis ambiental existente, toda vez que en dicho modelo hay un predominio de
lo económico sobre el ambiente. Se asume que toda visión de desarrollo lleva
 283

implícita una visión de lo ambiental y sobre esta base se soportan lógicas de

relacionamiento y manejo de la naturaleza y el hombre; desde esta perspectiva se
confronta la visión hegemónica de desarrollo y todas sus adjetivaciones como
sostenible, sustentable, verde, etc.; y se da espacio para otras concepciones tales
como el sumak kawsay, suma qamaña o buen vivir, que están basados en otras
lógicas que son interesantes de considerar dada la crisis ambiental global a que se
enfrenta la humanidad. Se considera de igual forma como la política ambiental
puede aportar a la gestión de conflictos y problemas ambientales, y en algunos
casos generarlos o exacerbarlos.

4. ¿Cuáles son los principales problemas, conflictos y riesgos ambientales

en el mundo contemporáneo? La crisis ambiental existente tiene un carácter
planetario y se manifiesta a través de las problemáticas y conflictos ambientales
generados principalmente por las relaciones ser humano-sociedad-naturaleza. En
tal sentido, este eje problémico hace hincapié en las problemáticas ambientales
globales, nacionales y regionales, enfatizando en sus causas, consecuencias,
actores involucrados y las posibles alternativas de manejo; de igual forma, se
abordan los conflictos ambientales más relevantes en el mundo, en Colombia y en
el departamento del Tolima, tales como el cambio climático y su geopolítica, el
problema agroalimentario, la pobreza, la guerra, proyectos extractivos minero-
energéticos de gran magnitud, los cultivos transgénicos y otros relacionados
con el sector agropecuario. Finalmente, se pone atención especial a los riesgos
ambientales a los cuales estamos expuestos en el departamento del Tolima y de
manera específica, en el municipio de Ibagué. El abordaje se hace tratando de
trascender la visión economicista, hacia una lectura holística de las situaciones
ambientales.

Con base en estos ejes problémicos se desarrolla el proceso de la Cátedra

Ambiental, cada eje tiene un equipo docente que lo desarrolla y cuando se hace
la salida de campo se busca efectuar lecturas del territorio desde los elementos
abordados en cada eje problémico, de manera que se integren en una perspectiva
sistémica y compleja.
Con relación a los profesores que orientan los diferentes ejes problémicos
de la cátedra ambiental, es necesario mencionar que hacen parte del colectivo
docente que se reúne semanalmente para discutir en torno a la cátedra, a los
contenidos abordados y las acciones pedagógicas y didácticas. Para ser docente de
esta propuesta formativa hay que cursar y aprobar un diplomado de 180 horas y
participar del proceso de autoformación permanente, orientado por integrantes del
colectivo, ya que la idea es que quienes orientan cada componente sean coherentes
con las perspectivas epistemológicas en las que se ubica la cátedra ambiental.
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284 DECOLONIAL

Epílogo

En las líneas anteriores se ha presentado un esbozo general de la apuesta que

desde la universidad del Tolima se asume bajo el liderazgo de un colectivo docente,
que a partir del diagnóstico de la situación ambiental global, nacional, regional
e institucional ha visto en la Cátedra Ambiental “Gonzalo Palomino Ortiz” un
escenario estratégico para la ambientalización de la institución y su comunidad.
Ya han transcurrido tres años desde su creación, más de 800 estudiantes la
han cursado, se han orientado además 3 diplomados abiertos a la comunidad en
general con más de 300 participantes y un diplomado orientado a integrantes de la
institucionalidad ambiental local y departamental. Se han presentado ponencias
en 5 eventos nacionales e internacionales y se vienen produciendo una serie de
documentos académicos de reflexión y sistematización del proceso, elaborados
tanto por integrantes del equipo docente, como por estudiantes de pregrado y
posgrado, como opción de grado.
La Cátedra Ambiental, ha sido una apuesta por contribuir desde la formación
universitaria al entendimiento y superación de la crisis ambiental global, y su
impacto ha sido significativo, al punto que en la actualidad cuenta con reconocimi-
ento tanto de la comunidad universitaria, como de la institucionalidad ambiental
y el movimiento ambiental regional.

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