LIVRO 2 ANO EF Lucas Do Rio Verde Compressed

1
ISBN: 978-65-00-06816-0
Matemática no 2º Ano do
Ensino Fundamental na
Perspectiva das Habilidades
da
BNCC e DRC - Lucas do Rio Verde/MT
ELISÂNGELA APARECIDA DOS SANTOS
LUCINEIA OENNING
MÁRCIO UREL RODRIGUES
Organizadores
2
Editores: Márcio Urel Rodrigues
Elisangela Aparecida dos Santos
Lucinéia Oenning
Capa: Jaime Macedo
Diagramação: Layout Gráfica Digital - Cáceres/MT
Revisão Ortográfica: Andréia Urel Rodrigues
Livro Digital - E-book

ISBN: 978-65-00-06816-0
Formadores da Parceria - MEMBROS DO GEPEME

Prof. Dr. Márcio Urel Rodrigues - Líder GEPEME
Prof. Ms. Acelmo de Jesus Brito – Vice Líder GEPEME
Prof. Dr. Júnior César Alves Soares
Prof. Dr. William Vieira Gonçalves
Prof. Ms. Ricardo Augusto de
Oliveira
Prof. Ms. Jonhy Syllas dos Santos
Ferreira Profa. Ma. Ana Cláudia Lemes
Prof. Ms. Welvesley da Silva Santos
Profa. Ms. Fabricia Auxiliadora Queiroz
Prof. Ms. Paulo Marcos Ferreira
Andrade Profa. Ma. Vanessa Suligo
Araujo Lima. Profa. Mestranda Lucinéia
Oenning Profa. Mestranda Daniela
Silveira Rocha
Profa. Mestranda Karina Fonseca Bragagnollo
Profa. Mestranda Jaqueline Michele Nunes Silva
Profa. Mestranda Elisangela Aparecida dos Santos
Profa. Mestranda Daniele Miguel da Silva
Profa. Sinelza Gonzaga de Melo Azevedo
Profa. Rosiane Souza da Silva Rodrigues
WALTER CLAYTON DE OLIVEIRA CRB 1/2049
M425
Matemática no 2º ano do ensino fundamental na perspectiva das
habilidades da BNCC e DRC – Lucas do Rio Verde-MT / Elisângela Aparecida
dos Santos; Lucineia Oenning; Márcio Urel Rodrigues (Org.). – Barra do
Bugres: UNEMAT, 2020.
ISBN: 978-65-00-06816-0
1. Matemática. 2. Ensino fundamental. 3. BNCC. 4. DRC. 5. Lucas do

Rio Verde. I. Título. II. Autor.
CDU 371.3:51(817.2)
3
PREFEITURA MUNICIPAL DE LUCAS DO RIO
VERDE SECRETARIA DE EDUCAÇÃO-SME
PREFEITO MUNICIPAL
Flori Luiz Binotti
SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

Cleusa Terezinha Marchezan De Marco
SECRETÁRIA ADJUNTA DE EDUCAÇÃO

Katia Cantão Mundim
ASSESSORAS PEDAGÓGICAS
Andrelina F. Soares Scavazini
Deolinda Maria Marques Pereira
Hosana Auxiliadora Teixeira
Caetano Ione de Fatima de Souza
da Silva João Edson de Sousa
Neide Faixo dos Santos
Silvania Geller
FORMADORES
Ângela Maria Sabião Damasio
Eslivaine Severino Barboza Peres
Rosiane Do Rocio Kirschke
Correa Solange Oliveira Santos
4
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática nas Escolas
GEPEME/UNEMAT – Campus de Barra do Bugres/MT
Líder do Grupo: Prof. Dr. Márcio Urel Rodrigues

Vice Líder: Prof. Ms. Acelmo de Jesus Brito
Site Oficial: https://matematicanaescola.com/
O Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática nas Escolas – GEPEME – UNE-

MAT possui como objetivo: Discutir e refletir sobre as possibilidades didático-pedagógicas
da Educação Matemática com/nas Escolas da Educação Básica no Estado do Mato
Grosso e no Brasil. Juntos ajudaremos a colocar a “Educação Matemática nas
Es- colas” para melhorar os processos de ensino e aprendizagem, bem como os
processos formativos dos Professores que Ensinam Matemática na Educação
Básica.
5
SUMÁRIO
PRODUTO EDUCACIONAL DO CURSO DE APERFEIÇOAMENTO....................................8

APRESENTAÇÃO............................................................................................................9
CAPÍTULO I – SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS DAS HABILIDADES DA BNCC PARA O ENSINO

DE MATEMÁTICA NO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL.......................................11
1.1 Contextualizando a BNCC e as DRC de Lucas do Rio Verde..................................11
1.2 Letramento Matemático no Ensino Fundamental...............................................12
1.3 Competências Específicas de Matemática para o Ensino Fundamental..............14
1.4 Unidades Temáticas de Matemática contidas na BNCC.......................................15
1.5 Sequências Didáticas das Habilidades da BNCC para o 2º Ano do Ensino
Fundamental.............................................................................................................16
CAPÍTULO 2 – SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS DA UNIDADE TEMÁTICA – NÚMEROS - 2º ANO

................................................................................................................................... 19
2.1 SEQUÊNCIA DIDÁTICA – NÚMEROS - Habilidade - EF02MA01.............................21
................................... 2.3 SEQUÊNCIA DIDÁTICA – NÚMEROS Habilidade - EF02MA03
................................................................................................................................... 27
CAPÍTULO 3 - SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS DA UNIDADE TEMÁTICA – ÁLGEBRA - 2º ANO .

................................................................................................................................... 44
3.1 SEQUÊNCIA DIDÁTICA – ÁLGEBRA - Habilidade - EF02MA09...............................45
CAPÍTULO 4 - SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS - UNIDADE TEMÁTICA – GEOMETRIA – 2º ANO

................................................................................................................................... 54
4.1 SEQUÊNCIA DIDÁTICA – GEOMETRIA - Habilidade - EF02MA12..........................55
CAPÍTULO 5 - SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS - UNIDADE TEMÁTICA – GRANDEZAS E MEDIDAS

– 2º ANO.....................................................................................................................70
5.1 – SEQUÊNCIA DIDÁTICA – GRANDEZAS E MEDIDAS - Habilidade - EF02MA16....71
6
CAPÍTULO 6 - SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS - UNIDADE TEMÁTICA – ESTATÍSTICA E
PROBABILIDADE – 2º ANO..........................................................................................88
6.1 – SEQUÊNCIA DIDÁTICA – ESTATÍSTICA E PROBABILIDADE - Habilidade -
EF02MA21...................................................................................................................89
EF02MA22...................................................................................................................91
EF02MA23...................................................................................................................95
CAPÍTULO 7 – ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS DAS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS

– 2º ANO.....................................................................................................................99
7.1 Encaminhamentos Metodológicos - Habilidade - EF02MA01 - NÚMEROS..........99
7.2 Encaminhamentos Metodológicos - Habilidade - EF02MA02 - NÚMEROS........100
7.7 Encaminhamentos Metodológicos - Habilidade - EF02MA07 – NÚMEROS.......102
7.9 Encaminhamentos Metodológicos - Habilidade - EF02MA09 - ÁLGEBRA..........103
7.10 Encaminhamentos Metodológicos - Habilidade - EF02MA10 - ÁLGEBRA........103
7.12 Encaminhamentos Metodológicos - Habilidade - EF02MA12 - GEOMETRIA...104
7.15 Encaminhamentos Metodológicos - Habilidade - EF02MA15 – GEOMETRIA . 105
7.16 Encaminhamentos Metodológicos - Habilidade - EF02MA16 – GRANDEZAS E
MEDIDAS.................................................................................................................106
MEDIDAS.................................................................................................................106
MEDIDAS.................................................................................................................107
MEDIDAS.................................................................................................................107
MEDIDAS.................................................................................................................108
7.21 Encaminhamentos Metodológicos - Habilidade - EF02MA21 – ESTATÍSTICA E
PROBABILIDADE......................................................................................................108
PROBABILIDADE......................................................................................................109
PROBABILIDADE......................................................................................................109
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................................111
SOBRE OS AUTORES..................................................................................................112
7
PRODUTO EDUCACIONAL DO CURSO DE APERFEIÇOAMENTO
O presente Livro de Sequências Didáticas foi elaborado como Produto

Educacional do Curso de Aperfeiçoamento intitulado: “Formação Continuada de
Professores que Ensinam Matemática no município de Lucas do Rio Verde na
perspectiva das Habilidades da BNCC” institucionalizado na Pró-Reitoria de Extensão
e Cultura (PROEC) da Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT por meio
do PARECER Nº. 611/2019-PROEC de 08 de novembro de 2019.
O referido Curso de Aperfeiçoamento foi uma parceria do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Educação Matemática nas Escolas – GEPEME/UNEMAT com a
Secretaria Municipal de Educação de Lucas do Rio Verde – SMEC com o intuito de
desenvolver ações formativas envolvendo as Habilidades das cinco unidades
temáticas (números, álgebra geometria, grandezas e medidas e estatística e
probabilidade) contidas na Base Nacional Comum Curricular – BNCC/DRC para
capacitar os professores que ensinam Matemática no município de Lucas do Rio
Verde a estarem implementando em suas práticas didático-pedagógicas, sequências
didáticas convergentes com as habilidades da BNCC com os alunos dos anos iniciais
e finais do Ensino Fundamental.
O Curso de Aperfeiçoamento foi coordenado pelo Professor Dr. Márcio Urel
Rodrigues – Líder do GEPEME/UNEMAT com o apoio dos membros do referido
grupo que está vinculado ao Campus da UNEMAT no município de Barra do
Bugres/MT.
O Curso de Aperfeiçoamento com carga horária de 280 horas foi desenvolvido
em formações presenciais e a distância no ambiente virtual de aprendizagem do
GEPEME em: http://www.matematicanaescola/ava/ do Laboratório de Mídias
Digitais
– UNEMAT – Barra do Bugres/MT, entre fevereiro e novembro de 2020 e constituiu
como um espaço importante para a formação continuada dos professores em
serviço nas escolas se aperfeiçoarem para implementarem em suas práticas
pedagógicas as habilidades de Matemática contidas na BNCC desde os anos iniciais
do Ensino Fundamental.
Considerando o fato de que até o ano de 2020 a BNCC deverá ser
implementada em todas as escolas do Brasil, com a realização do presente curso,
a UNEMAT se consolidará como IES pioneira no estado de Mato Grosso em
iniciativas que promovem a formação continuada de professores que ensinam
Matemática na perspectiva da BNCC, pois a materialização da presente obra
contribuirá para que a habilidades da BNCC seja uma realidade da prática dos
professores que
ensinam Matemática nas escolas do município de Lucas do Rio Verde/MT.
Prof. Dr. Márcio Urel

Rodrigues Coordenador do Curso de
Aperfeiçoamento Docente GEPEME/UNEMAT –
Barra do Bugres/MT
8
APRESENTAÇÃO
A aprovação e homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi

uma grande conquista da educação brasileira, pois passamos a ter um documento
normativo como política de Estado, que visa garantir “os direitos de aprendizagem”
de todos os estudantes brasileiros.
Ciente de seu papel no cenário educativo estadual, a Universidade do Estado
de Mato Grosso – UNEMAT por meio do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação
Matemática nas Escolas – GEPEME elaborou uma parceria com a Secretaria
Municipal de Educação de Lucas do Rio Verde – com o intuito de desenvolver ações
formativas envolvendo as Habilidades das cinco unidades temáticas (números,
álgebra geometria, grandezas e medidas e estatística e probabilidade) contidas na
Base Nacional Comum Curricular - BNCC para capacitar os professores que ensinam
Matemática a estarem implementando em suas práticas didático-pedagógicas,
sequências didáticas convergentes com as habilidades da BNCC com os alunos dos
anos iniciais e finais do Ensino Fundamental.
A presente obra é a materialização de uma parceria de sucesso entre o
GEPEME- UNEMAT e Secretaria Municipal de Educação de Lucas do Rio Verde.
O sucesso foi proveniente da premissa de que o investimento na formação
continuada de professores que ensinam Matemática seria fundamental para o
aperfeiçoamento das práticas pedagógicas em sala de aula e da melhoria da
aprendizagem dos alunos da rede municipal por meio das habilidades contidas na
BNCC, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Considerando o fato de que no ano de 2020, a BNCC deveria ser implementada
em todas as escolas do Brasil, a presente parceria se consolida como uma
importante iniciativa de promoção da formação continuada de professores que
ensinam Matemática nas escolas do município de Lucas do Rio Verde/MT na
perspectiva da BNCC.
A presente obra foi o resultado de um trabalho consistente de

discussão das práticas pedagógicas existentes em nossas escolas, pois
durante todo o ano letivo de 2020, os professores que ensinam
Matemática no 2º ano do Ensino Fundamental em Lucas do Rio Verde,
estiveram juntos no processo de elaboração das sequências didáticas, do
planejamento, dos encaminhamentos metodológicos para a
materialização do presente material.
Todas as 23 sequências didáticas elaboradas neste Caderno
Didático de Matemática para o 2º Ano do Ensino Fundamental, estão
coerentes com as diretrizes pedagógicas da nova Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) e com o Documento de Referência Curricular de Lucas
do Rio Verde.
Para a construção de cada uma das sequências didáticas das
23 habilidades, norteamo-nos para a elaboração de atividades com
características da problematização.
9
A proposta é que as sequências didáticas apresentadas no presente livro,
sirvam como um suporte a prática pedagógica dos professores que ensinam
Matemática no 2º ano do Ensino Fundamental na rede municipal de Lucas do Rio
Verde/MT, para garantir as aprendizagens esperadas e essenciais dos alunos. Assim
sendo, os professores (as) poderão realizar o planejamento a partir das sequências
didáticas envolvendo as referidas habilidades.
Parabéns colegas professores (as) que ensinam Matemática em Lucas do Rio
Verde no 2º Ano, pela audácia em fazer diferente para melhorar o processo de
ensino e também a aprendizagem das nossas crianças!
Nobres Professores (as) que ensinam Matemática no Município de Lucas do Rio
Verde/MT, recebam o nosso carinho e respeito de sempre. Abraços
Prof. Dr. Márcio Urel Rodrigues

Líder do GEPEME/UNEMAT - Barra do Bugres/MT
Professora Cleusa Terezinha Marchezan De Marco

Secretária Municipal de Educação – Lucas do Rio Verde/MT
10
CAPÍTULO I – SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS DAS HABILIDADES DA BNCC
PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA NO 2º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL

marcio.rodrigues@unemat.br
Profª. Ma. Elisângela Aparecida dos Santos

elisangela.santos1@unemat.br
Profª. Ma. Lucineia Oenning

lucineia.oenning@unemat.br
Neste capítulo apresentamos uma breve sistematização a respeito dos

fundamentos teórico-metodológicos das sequências didáticas elaboradas pelos
professores que ensinam Matemática no 2º Ano do Ensino Fundamental no
município de Lucas do Rio Verde/MT.
Inicialmente realizamos a Contextualização da BNCC e da DRC de Lucas do Rio
Verde, na qual focamos nos direitos de aprendizagem dos alunos. Após,
apresentamos o foco apresentado pela BNCC para Matemática no ensino
fundamental, que é o Letramento Matemático. Elencamos também as oito
Competências Específicas de Matemática para o Ensino Fundamental que serão
fundamentais para os alunos atingirem o Letramento Matemático. Em seguida,
mostramos as cinco Unidades Temáticas de Matemática contidas na BNCC e a
maneira como as 23 habilidades do 2º ano do ensino fundamental estão distribuídas
nelas. Para finalizar o presente capítulo, apresentamos nossas compreensões a
respeito das possibilidades das sequências didáticas envolvendo as Habilidades da
BNCC para o 2º Ano do Ensino Fundamental.
1.1 Contextualizando a BNCC e as DRC de Lucas do Rio Verde
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), relativa à Educação Infantil e ao
Ensino Fundamental, foi homologada pelo Ministério da Educação (MEC) no final de
2017.
A BNCC é um documento de caráter normativo que define
[...] o conjunto orgânico e progressivo de
aprendizagens essenciais que todos os alunos
devem desenvolver ao longo das etapas e
modalidades da Educação Básica, de modo a que
tenham assegurados seus direitos de
aprendizagem e desenvolvimento, em
conformidade com o que preceitua o Plano
Nacional de Educação (PNE). Ao longo da
Educação Básica, as aprendizagens essenciais
definidas na BNCC devem concorrer para
assegurar aos estudantes o desenvolvimento de
dez competências gerais, que consubstanciam, no
âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem
e desenvolvimento (BRASIL, 2017, p. 8)
A BNCC está estruturada de modo a explicitar as competências que
os alunos devem desenvolver ao longo de toda a Educação Básica e em
cada etapa da escolaridade, como expressão dos direitos de
aprendizagem e desenvolvimento de todos os estudantes, ou seja, o
referido documento explicita que aprender é um direito de todos os
estudantes
11
A BNCC é um documento plural, contemporâneo, e estabelece
com clareza o conjunto de aprendizagens essenciais e
indispensáveis a que todos os estudantes, crianças, jovens e
adultos, têm direito. Com ela, redes de ensino e instituições
escolares públicas e particulares passam a ter uma referência
nacional obrigatória para a elaboração ou adequação de seus
currículos e propostas pedagógicas. Essa referência é o ponto
ao qual se quer chegar em cada etapa da Educação Básica,
enquanto
os currículos traçam o caminho até lá.” (BRASIL, 2017, p. 23)
Considerando esses aspectos a BNCC trata da obrigatoriedade de as escolas
criarem condições para que todos os estudantes – sejam crianças, jovens e adultos
– exerçam o direito de se apropriar de aprendizagens essenciais e indispensáveis.
Como a BNCC define as competências pretendidas para os alunos e as habilidades
específicas que devem ser dominadas em cada etapa do ensino. Além das diretrizes
da BNCC, para elaboração da presente obra consideramos também as orientações
contidas no Documento de Referência Curricular (DRC) da Secretaria Municipal de
Educação de Lucas do Rio Verde, homologado no início de 2019.
Para a área da Matemática, a BNCC explicita que a Matemática se relaciona
com a formação integral, com a formação de indivíduos capazes de exercer a
cidadania, pois “o conhecimento matemático é necessário para todos os alunos da
Educação Básica, seja por sua grande aplicação na sociedade contemporânea, seja
pelas suas potencialidades na formação de cidadãos críticos, cientes de suas
responsabilidades sociais” (BRASIL, 2017, p. 263).
1.2 Letramento Matemático no Ensino Fundamental
A BNCC afirma que o Ensino Fundamental deve ter compromisso com o
desenvolvimento do Letramento Matemático. Mas afinal, o que é Letramento
Matemático?
O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) apresenta a seguinte
definição de Letramento Matemático:
Letramento matemático é a capacidade individual de formular,
empregar e interpretar a matemática em uma variedade de
contextos. Isso inclui raciocinar matematicamente e utilizar
conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas
para descrever, explicar e predizer fenômenos. Isso auxilia os
indivíduos a reconhecer o papel que a matemática
exerce no mundo e para que cidadãos
construtivos, engajados e reflexivos possam fazer
julgamentos bem fundamentados e tomar
as decisões
necessárias.
Nesta perspectiva, a BNCC afirma que a etapa do Ensino
Fundamental deve ter compromisso com o desenvolvimento do
letramento matemático e apresenta a seguinte definição de Letramento
Matemático:
[...] são as competências e habilidades de
raciocinar, representar, comunicar e argumentar
matematicamente, de modo a favorecer o
estabelecimento de conjecturas, a formulação e
a resolução de problemas em uma variedade de
contextos, utilizando conceitos, procedimentos,
fatos e ferramentas matemáticas. É também o
letramento matemático que assegura aos alunos reconhecer
que os conhecimentos matemáticos são fundamentais para a
12
compreensão e a atuação no mundo e perceber o caráter de
jogo intelectual da matemática, como aspecto que favorece
o desenvolvimento do raciocínio lógico e crítico, estimula a
investigação e pode ser prazeroso (fruição)” (BRASIL, 2018,p.
264).
Na BNCC - Letramento Matemático é o produto (fim) e os Processos
Matemáticos são os procedimentos metodológicos (caminho).
Os processos matemáticos de resolução de problemas, de
investigação, de desenvolvimento de projetos e da
modelagem podem ser citados como formas privilegiadas da
atividade matemática, motivo pelo qual são, ao mesmo
tempo, objeto e estratégia para a aprendizagem ao longo de
todo o Ensino Fundamental. Esses processos de aprendizagem
são potencialmente ricos para o desenvolvimento de
competências fundamentais para o letramento matemático
(raciocínio, representação, comunicação e argumentação
(BRASIL, 2018, p.
264).
O Letramento Matemático consiste na aplicação prática da matemática, tendo,
como base, técnicas diferentes para se chegar à solução de um problema, a
explicação para determinado fato ou a predição de algo. Não se restringe às
fórmulas, mas se expande para a capacidade de analisar, interpretar e entender um
problema/situação e como usar a matemática para solucioná-lo.
O Letramento matemático se refere à capacidade do indivíduo de entender
de que forma é possível aplicar esse conhecimento para a resolução de problemas,
portanto, é a capacidade do indivíduo formular, empregar e interpretar a
matemática em uma variedade de contextos. Assim sendo, o letramento matemático
é importante para raciocinar de forma lógica a compreender o mundo ao redor.
Assim se formam cidadãos construtivos, engajados e reflexivos, capazes de tomar
decisões mais assertivas. Desse modo, também se desenvolvem profissionais mais
qualificados e criativos, capazes de apresentar grandes ideias e inovações.
Quando o Letramento Matemático é desenvolvido, os estudantes conseguem
empregar a matemática e seus vários elementos de uma forma prática,
empregando-a sob diferentes contextos escolares e cotidianos. Desta maneira, o
Letramento Matemático deve ser despertado em cada aluno em sala de aula para
que se tenha a capacidade de formular, empregar e resolver interpretar diversos
tipos de problemas da matemática em diferentes contextos. Assim, o
indivíduo passa a utilizar conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas
da matemática para descrever, explicar e até mesmo predizer
fenômenos. Em sala de aula, o letramento matemático permite
alcançar diversos benefícios (Compreensão da aplicação da
matemática; Melhor raciocínio lógico; Maior interesse dos estudantes;
Praticidade para mediar o conhecimento; Melhor aproveitamento das
aulas e do conteúdo), que auxiliam o desenvolvimento educacional dos
estudantes e favorecem a
atuação do professor.
Com essa visão, a Base apresenta o Letramento Matemático no
Ensino Fundamental, como um meio de num futuro próximo puder,
quem sabe, fazer com que os alunos não apresentem dificuldades graves
no decorrer de sua vida estudantil, quanto à construção do
pensamento lógico –
abstrato, bem como para um melhor desempenho dos mesmos frente às dificuldades
13
impostas pela realidade da nova sociedade que, cada vez mais exige cidadãos
críticos, argumentativos e pensantes, capazes de acompanhar a rápida evolução
presente no nosso dia a dia.
A presente obra foi desenvolvida com o objetivo de subsidiá-lo(a) no processo
de letramento matemático dos estudantes do segundo ano do Ensino Fundamental.
Para tanto, são apresentadas sequências didáticas para o ensino e a aprendizagem
da Matemática. As sequências didáticas são procedimentos de organização do
trabalho pedagógico, encadeados ou interligados, para tornar o processo de ensino
e aprendizagem mais eficiente. Assim, são apresentadas 23 sequências didáticas
voltadas ao 2° ano do Ensino Fundamental.
1.3 Competências Específicas de Matemática para o Ensino Fundamental
A BNCC apresenta 10 Competências Gerais desde a Educação Infantil, até o
Ensino Médio que podem ser encontradas em: http://basenacionalcomum.mec.gov.
br/
Considerando as competências fundamentais do letramento matemático
(raciocínio, representação, comunicação e argumentação) e a articulação com as
competências gerais da BNCC, a redação final integra os anos iniciais e finais do
Ensino Fundamental e apresenta oito competências específicas para o componente
curricular de Matemática.
Em articulação com as competências gerais da BNCC, a área de Matemática
propõe que se assegure aos alunos o desenvolvimento das seguintes competências
específicas:
A ideia central do desenvolvimento de competências é contextualizar os

14
conteúdos dados em salas de aula de forma que os alunos apliquem os
conhecimentos adquiridos em seu cotidiano fora da escola. Para que nossos
estudantes desenvolvam as competências acima explicitadas se faz necessário um
trabalho coerente e conciso com a utilização de situações-problema do cotidiano do
aluno direcionadas pedagogicamente em sala de aula para estimular os alunos à
construção do pensamento lógico – matemático de forma significativa e a
convivência social.
1.4 Unidades Temáticas de Matemática contidas na BNCC
A BNCC propõe para a área da Matemática no Ensino Fundamental – anos
iniciais e finais – cinco unidades temáticas:
1. Números;
2. Álgebra;
3. Geometria;
4. Grandezas e Medidas;
5. Probabilidade e Estatística
Essas cinco unidades temáticas serão as responsáveis pelo desenvolvimento
das ideias fundamentais da matemática na BNCC, pois:
A Base leva em conta que os diferentes campos que compõem
a Matemática reúnem um conjunto de ideias fundamentais
que produzem articulações entre eles: equivalência, ordem,
proporcionalidade, interdependência, representação, variação
e aproximação. Essas ideias fundamentais são importantes
para o desenvolvimento do pensamento matemático dos
alunos e devem se converter, na escola, em objetos de
conhecimento.
(BNCC, 2017, p. 266)
As 5 Unidades Temáticas organizam os Objetos de Conhecimento (conteúdos,
conceitos e processos) relacionados às suas respectivas Habilidades (aprendizagens
essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos
escolares). Na presente obra, apresentamos 23 sequências didáticas voltadas ao 2°
ano do Ensino Fundamental das cinco unidades temáticas contidas na BNCC,
conforme consta
na Figura, a seguir:
Com base na Figura apresentada anteriormente, no presente livro temos: 8

(oito) sequências didáticas sobre a unidade temática de números; 3 (três) sequências
didáticas da unidade temática – álgebra; 4 (quatro) sequências didáticas da unidade
temática – geometria; 5 (cinco) sequências didáticas da unidade temática grandezas
e medidas e
15
3 (três) sequências didáticas da unidade temática – estatística e probabilidade.
Todas destinadas ao 2° ano do Ensino Fundamental, somando 23 sequências
didáticas de Matemática da BNCC. As habilidades expressam as aprendizagens
essenciais de cada etapa da escolarização. Dominando as habilidades previstas para
cada ano escolar, em um processo de ensino e aprendizagem sempre norteados
pelas competências mais gerais, espera-se que os alunos concluam a educação
básica dotados das competências pretendidas.
1.5 Sequências Didáticas das Habilidades da BNCC para o 2º Ano do Ensino
Fundamental
Nos meios didáticos uma proposta pedagógica com foco na sequência didática
já esteja consolidada, no entanto, ressaltamos neste momento nossas
compreensões a respeito das sequências didáticas apresentadas no presente livro
didático.
Respaldamos teoricamente em Zabala (1998, p.18) , que concebem as
“sequências didáticas como um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e
articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio
e um fim, conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos”.
As sequências didáticas se constituem em uma alternativa de organização das
aulas que se contrapõe ao secular modelo tradicional de ensino, pois “[...] é uma
maneira de encadear e articular as diferentes atividades ao longo de uma unidade
didática” (ZABALA, 1998, p. 20).
Com base no citado referencial, compreendemos que:
- As sequências didáticas pressupõem um trabalho pedagógico, organizado
em uma determinada ordem, durante um determinado período estruturado pelos
professores;
- As sequências didáticas são planejadas e orientadas com o objetivo de
promover uma aprendizagem específica e definida;
- As sequências didáticas são sequenciadas com intenção de oferecer desafios
com graus diferentes de complexidade para que as crianças possam ir
paulatinamente resolvendo problemas a partir de diferentes proposições;
- As sequências didáticas possibilitam aos alunos a construção de
conhecimentos acerca de um tema específico de maneira gradual, ao longo de um
certo tempo, obedecendo um grau de complexidade crescente, que permite ao
professor perceber a evolução do grupo, a partir dos conhecimentos que as crianças
possuem.
- As sequências didáticas oportunizam aos professores a
possibilidade deles abordarem sobre um determinado tema (Habilidade
da BNCC), oferecendo atividades às crianças, levando em conta o que
elas já sabem (conhecimentos prévios) e o que precisam aprender
(Habilidades da BNCC).
Considerando esses aspectos, acreditamos que as sequências
didáticas contribuem com as práticas pedagógicas dos professores
que ensinam Matemática por possibilitar a realização de intervenções
eficazes e enriquecedoras, de modo a incorporar às aulas estratégias
mais desafiadoras e que proporcionem aos alunos efetivamente as
aprendizagens essenciais para cada etapa escolar.
Com base na explicitação das bases teóricas que norteiam a nossa
compreensão da organização do ensino por meio de sequências didáticas,
destacamos que as sequências didáticas propostas no presente livro didático
poderão
16
ser modificadas de acordo com a necessidade de se adequá-las à realidade de cada
sala de aula e/ou comunidade escolar, aumentando o nível de complexidade ou
explorando outros conceitos que não foram elencados. Cabe aos professores (as)
que ensinam matemática no 2º ano do Ensino Fundamental, terem iniciativa e
criatividade para que esta prática seja efetivada.
As Sequências didáticas se constituem como o eixo organizador da presente
obra, pois apresentamos sequências didáticas organizadas em torno das cinco
Unidades Temáticas propostas pela BNCC – Números, Álgebra, Geometria,
Grandezas e Medidas, Probabilidade e Estatística – que procuram integrar diferentes
objetos de conhecimento ao longo do 2º ano do Ensino Fundamental.
Cada sequência didática é constituída por sete atividades (situações
problemas/ exercícios) propostas articuladas as habilidades previstas na BNCC. Todo
o conteúdo está de acordo com os conhecimentos, competências e habilidades
estabelecidas pela (BNCC) para o ensino da Matemática, no 2º ano do Ensino
Fundamental.
Um dos princípios adotados para elaboração das atividades das sequências
didática é que os alunos aprendem Matemática fazendo Matemática. Para isso, é
preciso que as situações propostas sejam contextualizadas e focadas nas aplicações
dos conceitos matemáticos estudados, pois para desenvolverem o letramento
matemático, os estudantes precisam compreender de que maneira a matemática
pode ser aplicada, tanto para a resolução de problemas em sala de aula como para a
solução daqueles do dia a dia. Afinal, ele entende a dinâmica do processo e
descobre como utilizar o conhecimento de um modo mais prático.
Adotamos essa postura porque acreditamos que a resolução de um problema
é um ponto de partida para a construção dos conhecimentos matemáticos dos
alunos no Ensino Fundamental, uma vez que a BNCC explicita que o ensino pautado
em resolução de problemas é fundamental para o desenvolvimento do Letramento
Matemático dos estudantes. No entanto, ressaltamos que cabe aos professores ao
trabalharem com situações-problema com seus alunos, certificarem-se de que eles
conseguiram compreender a situação colocada.
Destacamos ainda a importância das crianças reconhecerem desde pequenas,
a necessidade de compreender o contexto, a situação-problema apresentada. Para
isso, uma forma dos professores despertar o letramento matemático é propondo
problemas rotineiros para que eles descubram como utilizar os cálculos e
as técnicas para facilitar situações comuns do dia a dia, além da
exploração de diferentes formas de raciocínio matemático, pois não
existe apenas um caminho na matemática para se chegar a um
determinado resultado e cada um dos estudantes pode ter facilidade
com uma dessas técnicas.
Sendo assim, os professores devem promover atividades interativas
(desafios interessantes e que exijam raciocinar de forma ativa e
estratégica), pois aprender fazendo é uma das melhores opções para que
os estudantes possam observar, na prática, a aplicação das técnicas.
Caro professor (a) que ensina Matemática no 2º ano do Ensino
Fundamental, a decisão sobre como trabalhar as sequências didáticas
em sua prática pedagógica cabe exclusivamente a você e ao grupo de
educadoras da escola. O importante é adaptar e utilizar as atividades
e situações problemas das habilidades de cada uma das 23 sequências
didáticas, recorrendo a outros materiais quando necessário, para poder
planejar bem as suas aulas de matemática no 2º ano do Ensino Fundamental.
17
Todas as 23 sequências didáticas que chegam às suas mãos foram produzidas
por vocês que ensinam Matemática no 2º ano do Ensino Fundamental e
sistematizadas pelo GEPEME/UNEMAT e será fundamental para a melhoria dos
processos de ensino e de aprendizagem de matemática, pois as sequências didáticas
estão alinhadas a BNCC e ao DRC de Lucas do Rio Verde/MT e representam as
aprendizagens essenciais que as crianças de 7 anos (alunos do 2º ano) precisarão
experimentar para se apropriarem dos conhecimentos elencados para este período.
18
CAPÍTULO 2 – SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS DA UNIDADE TEMÁTICA –
NÚMEROS - 2º ANO
Professora DENISE
PELISSARI
denisepelissari@gmail.com
Professora ELDITE PEREIRA DE ARAÚJO PROTAZIO

elditeparaujop@gmail.com
Professora ELIANA APARECIDA MURILIA COSTA

elianafgs2012@gmail.com
Professora JANAINA PATRICIA DE SOUZA E SILVA

janapatriciadesouza@gmail.com
Os números fazem parte do nosso cotidiano, e no 2º Ano, os alunos deve

compreender que os números indicam quantidade, ordem ou são usados em outras
situações, pois é possível notar a presença dos números em diversos momentos e
objetos. Em Matemática, os alunos devem identificar que os números estão
presentes em diversas situações, como um recurso para a contagem, além de
aprenderem o nome e a escrita de cada numeral. Devemos também calcular a soma
dos números de forma exata ou aproximada, empregando métodos
diferenciados, como agrupamentos, estimativas, contagem de unidade a unidade,
entre outros do nosso sistema numérico No 2º Ano os alunos precisam identificar
que o nosso sistema numérico é chamado de sistema decimal, pois organiza-se na
base 10, além de ser posicional, ou seja, o valor do número muda dependendo da
posição em que se encontra. A partir disso, trabalha-se utilizando os termos
unidade, dezena e centena. Uma forma de contagem exata ou aproximada é
utilizar o método chamado agrupamento. A dezena é o agrupamento de 10
unidades, assim como a centena é o agrupamento de 100
unidades.
Os alunos precisam aprender a ideia de adição, como: somar, juntar, adicionar
e acrescentar desenvolver, pois além da adição ser uma operação matemática, ela
também pode ser exemplificada com situações cotidianas ao somarmos
a quantidade de meninos e meninas na classe, a quantidade de livros de
cada criança e ao realizarmos compras (o valor de um produto soma-se
ao valor de outro, totalizando uma quantia), etc.
Os estudantes necessitam desenvolver raciocínios de subtração,
como: comparar, tirar, restar, faltar, pois a subtração é uma operação
utilizada no cotidiano das pessoas, e não apenas para resolver situações-
problema na escola. Ela está presente quando calculamos o troco na
realização de compras; quando materiais ou alimentos faltam para a
quantidade de pessoas presentes; entre outros. Enfim, os alunos devem
avançar no conhecimento de valores numéricos, bem como na
associação entre eles. Isso será feito na exploração da centena e na
resolução de situações-problema que envolvam adição e subtração de
números até 1000.
Os alunos começam a conhecer a multiplicação, mas ela aparece na adição com
19
a soma de parcelas, nesse ano os alunos têm os primeiros conceitos da multiplicação
o que servirá de base para os aprendizados futuros que será aprofundado em anos
posteriores.
Os professores (as) poderão utilizar diversos recursos didáticos para abordar
de uma maneira prática e visual a unidade temática dos Números para facilitar a
aprendizagem dos alunos, como: Material Dourado; dinâmicas, atividades orais e
escritas, ábacos, reta numérica, desafios e materiais concretos.
Para o 2º Ano, a BNCC apresenta oito habilidades (aprendizagens essenciais)
em relação a Unidade temática dos Números que os alunos deverão adquirir, as
quais apresentamos no quadro, a seguir:
Fonte: (Adaptado, Brasil, 2018).

Com base no Quadro, apresentado anteriormente, explicitamos,
a seguir as oito sequências didáticas das oito habilidades da unidade
temática de números para o 2º ano do Ensino Fundamental.
20
2.1 SEQUÊNCIA DIDÁTICA – NÚMEROS - Habilidade -
EF02MA01
(EF02MA01) COMPARAR E ORDENAR NÚMEROS NATURAIS (ATÉ A ORDEM DE CENTENAS) PELA COMP
OBSERVE AS COLEÇÕES DE CARRINHO DE CARLOS, PEDRO E TIAGO.
MARQUE UM X NA OPÇÃO QUE MOSTRA QUEM TEM MAIS CARRINHO

VERMELHO.
A) ( ) CARLOS TEM MAIS CARRINHO VERMELHO

B) ( ) PEDRO TEM MAIS CARRINHO VERMELHO
C) ( ) TIAGO TEM MAIS CARRINHO VERMELHO
D) ( ) OS TRÊS TEM QUANTIDADES IGUAIS
21
VEJAM ESTAS CAMISETAS DE FUTEBOL! ELAS SÃO DO TIME DE FUTEBOL
DO 2º ANO.
MARQUEM UM X NA ALTERNATIVA QUE MOSTRA OS NÚMEROS QUE ESTÃO

FALTANDO NESTA SEQUÊNCIA.
A) ( ) 55-59-62-63-64
B) ( ) 57-58-60-61-63
C) ( ) 57-59-60-61-62
D) ( ) 55-56-57-58-59
A PROFESSORA JANAINA CONFECCIONOU ALGUMAS FICHAS COM CARTOLINA E

NUMEROU. ELA PRECISA ORGANIZAR AS FICHAS NA ORDEM DO MENOR PARA O
MAIOR. AJUDE A PROFESSORA A ORGANIZAR AS FICHAS ABAIXO.
COMPLETE AS SEQUÊNCIAS COM OS NUMERAIS QUE FALTAM:
22
QUAL O MAIOR NÚMERO POSSÍVEL QUE VOCÊ CONSEGUIRÁ FORMAR COM OS
ALGARISMOS SEM REPETI-LOS?
A) ( ) 683 É O MAIOR NÚMERO POSSÍVEL

B) ( ) 863 É O MAIOR NÚMERO POSSÍVEL
C) ( ) 836 É O MAIOR NÚMERO POSSÍVEL
D) ( ) 336 É O MAIOR NÚMERO POSSÍVEL
COM OS ALGARISMOS ABAIXO FORME O MENOR NÚMERO QUE VOCÊ

CONSEGUIR COM TRÊS ALGARISMOS, MAS CUIDADO, CADA NÚMERO SÓ PODERÁ
SER USADO UMA ÚNICA VEZ E O ZERO NÃO PODERÁ ESTAR NA CASA DAS
CENTENAS.
VAMOS BRINCAR DE CAÇA AOS NÚMEROS. SIGA AS DICAS E ENCONTRE OS

NÚMEROS
PEDIDOS:
A) OITO CENTENAS, NOVE DEZENAS E SEIS UNIDADES
B) NOVE CENTENAS, ZERO DEZENA E UMA UNIDADE
C) CINCO CENTENAS, DUAS DEZENAS E TRÊS UNIDADES

23
EF02MA02
(EF02MA02) FAZER ESTIMATIVAS POR MEIO DE ESTRATÉGIAS DIVERSAS A RESPEITO DA QUANTIDADE DE
BRANCA DE NEVE COLHEU 20 MORANGOS NO POMAR. VAI ENTREGAR UM

MORANGO PARA CADA UM DOS 7 ANÕES, QUE ESTAVAM TRABALHANDO.
QUANTOS MORANGOS VÃO SOBRAR?
R.:
MARCOS TÊM UMA COLEÇÃO DE CARRINHOS ANTIGOS. QUANTOS CARRINHOS

MARCOS TÊM NESSA COLEÇÃO?
A) ( ) 15 CARRINHOS
B) ( ) 10 CARRINHOS
C) ( ) 9 CARRINHOS
D) ( ) 12 CARRINHOS
24
MATHEUS FOI ATÉ A CASA DE MARCOS E LEVOU SUA COLEÇÃO DE CARRINHOS
PARA BRINCAR. SABENDO QUE MARCOS TÊM 10 CARRINHOS, QUANTOS
CARRINHOS TERÃO OS DOIS JUNTOS?
A) ( ) 26 CARRINHOS
B) ( ) 18 CARRINHOS
C) ( ) 22 CARRINHOS
D) ( ) 13 CARRINHOS
PEDRO FOI VISITAR O SEU TIO, QUE MOSTROU PARA ELE SUA COLEÇÃO DE
MOEDAS INTERNACIONAIS. QUANTAS MOEDAS TEM A COLEÇÃO DO TIO DE PEDRO?
MARQUE UM (X) NA RESPOSTA CORRETA:
A) ( ) 14
B) ( ) 20
C) ( ) 25
D) ( ) 32
MARCOS COLECIONA CARTÕES COLORIDOS, PARA CADA COR DE

CARTÃO ELE ATRIBUI UM VALOR, ELE SEPAROU ESSES CARTÕES ABAIXO, E
PEDIU AO SEU IRMÃO QUE FORMASSE UM NÚMERO COM ELES, SABENDO
QUE OS CARTÕES VERMELHOS VALEM 100, OS CARTÕES VERDES VALEM 40,
E OS CARTÕES AZUIS VALEM 3. QUAL O NÚMERO QUE O IRMÃO DE
MARCOS DEVE FORMAR?
R.:
25
AGORA OBSERVE OS CARTÕES E MARQUE A ALTERNATIVA CORRETA:
SE OS CARTÕES VERMELHOS VALEM 200, OS VERDES 30 E OS AZUIS 4, ENTÃO O

NÚMERO QUE PODEMOS FORMAR É:
A) ( ) 234
B) ( ) 432
C) ( ) 898
D) ( ) 785
ESTIME UM VALOR PARA CADA UM DOS ITENS ABAIXO, SEGUINDO AS DICAS:
26
2.3 SEQUÊNCIA DIDÁTICA – NÚMEROS Habilidade -
EF02MA03
(EF02MA03) - COMPARAR QUANTIDADES DE OBJETOS DE DOIS
CONJUNTOS, POR ESTIMATIVA E/OU POR CORRESPONDÊNCIA (UM A
UM, DOIS A DOIS, ENTRE OUTROS), PARA INDICAR “TEM MAIS”,
“TEM MENOS” OU “TEM A MESMA QUANTIDADE”, INDICANDO,
QUANDO FOR O CASO, QUANTOS A MAIS E QUANTOS A MENOS.
DANIEL FOI A FESTA DE ANIVERSÁRIO DE SEU PRIMO BRUNO, A FESTA ESTAVA

MUITO ANIMADA E COLORIDA COM BALÕES DE TODAS AS CORES.
DANIEL
BRUNO
R.:
QUANTOS A MAIS?
A) ( ) 5 BALÕES A MAIS
B) ( ) 2 BALÕES A MAIS
C) ( ) 10 BALÕES A MAIS
D) ( ) 4 BALÕES A MAIS
SE DANIEL E BRUNO JUNTAR TODOS OS BALÕES. QUANTOS BALÕES

ELES TERÃO JUNTOS?
A) ( ) 17 BALÕES
B) ( ) 15 BALÕES
C) ( ) 30 BALÕES
D) ( ) 32 BALÕES
27
NOS ÁBACOS A SEGUIR ESTÁ O TOTAL DE PONTOS OBTIDOS POR BEATRIZ E
JOAQUIM EM UM JOGO. QUEM FEZ MAIS PONTOS?
R.:
FLÁVIA MONTOU ALGUMAS CAIXAS DE BOMBOM PARA PRESENTEAR SUAS

TIAS, MAS ELAS NÃO SÃO IGUAIS. OBSERVE AS CAIXAS E RESPONDA:
QUAL CAIXA TEM MAIS BOMBONS?

QUANTOS BOMBONS A MAIS?
QUANTOS BOMBONS HÁ AO TODO NAS DUAS CAIXAS?
DEPOIS DE UMA AULA SOBRE FINANÇAS, CARLOS E LUCAS FORAM PARA CASA
E VERIFICARAM QUANTAS MOEDAS DE 1 REAL GUARDARAM AO LONGO DO ANO.
QUEM ECONOMIZOU MAIS? QUANTOS REAIS A MAIS?
CARLOS LUCAS
R.:
28
ANINHA QUER COMPRAR TRÊS PRESENTES, AJUDE ANINHA A ESCOLHER O MAIS
BARATO DE CADA ITEM:
OBSERVE OS ITENS ABAIXO
SAPATO FEMININO TÊNIS SAPATO MASCULINO
ESCREVA NA TABELA O PREÇO MAIS BARATO DE CADA ITEM
29
EF02MA04
(EF02MA04) COMPOR E DECOMPOR NÚMEROS NATURAIS DE ATÉ
TRÊS ORDENS, COM SUPORTE DE MATERIAL MANIPULÁVEL, POR
MEIO DE DIFERENTES ADIÇÕES
DECOMPONHA OS NUMERAIS CONFORME O MODELO DESTACADO EM

VERMELHO:
DESCUBRA QUAL NÚMERO FOI DECOMPOSTO CONFORME O MODELO NA

TABELA:
30
QUAL A QUANTIDADE REPRESENTADA NO ÁBACO?
A) ( ) 61
B) ( ) 16
C) ( ) 70
D) ( ) 56
VEJA O NÚMERO DA CASA DE JOSÉ;
QUAL É A ALTERNATIVA QUE MOSTRA A DECOMPOSIÇÃO CORRETA

DESSE NÚMERO:
A) ( ) 200 + 100+ 26
B) ( ) 300 + 20 + 7
C) ( ) 200 + 27
D) ( ) 100 + 200 + 20
31
A PROFESSORA VAI DISTRIBUIR BOMBONS PARA SEUS ALUNOS NA SEMANA
DAS CRIANÇAS. EM CADA PACOTE DE BOMBOM TEM 20 BOMBONS DENTRO. NOS
TRÊS PACOTES TERÃO QUANTOS BOMBONS?
A) ( ) 2 DEZENAS
B) ( ) 4 DEZENAS
C) ( ) 6 DEZENAS
D) ( ) 8 DEZENAS
CIRCULE OS NÚMEROS QUE PODEM SER UTILIZADOS COMO DECOMPOSIÇÃO

DO VALOR EM DESTAQUE:
SABEMOS QUE UM NÚMERO PODE SER ESCRITO DECOMPONDO-O DE

MANEIRAS DIFERENTES. COMPLETE AS DECOMPOSIÇÕES ABAIXO:
A) 462 = 400 + +2
B) 237 = 100 + + 30 +
32
]

EF02MA05
(EF02MA05) CONSTRUIR FATOS BÁSICOS DA ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO E
UTILIZÁ-LOS NO CÁLCULO MENTAL OU ESCRITO.
EM LUCAS DO RIO VERDE, UMA CIDADE DO NORTE DE MATO GROSSO,

MORAM DUAS IRMÃS, BEATRIZ E SARA. ELAS ADORAM COMEMORAR O
ANIVERSÁRIO UMA DA OUTRA.
ESSE ANO, BEATRIZ COMEMOROU SEU ANIVERSÁRIO DE 10 ANOS E

SARA SEU ANIVERSÁRIO DE 7 ANOS.
QUANTOS ANOS BEATRIZ E SARA TEM JUNTAS?
A)( ) 10 ANOS
B) ( ) 5 ANOS
C) ( ) 7 ANOS
D) ( ) 17 ANOS
33
NUM SÍTIO TÊM 7 GALINHAS, 4 PATOS E 3 CACHORROS. QUANTOS ANIMAIS
TÊM NO SÍTIO?
A) ( ) 20 ANIMAIS
B) ( ) 14 ANIMAIS
C) ( ) 18 ANIMAIS
D) ( ) 16 ANIMAIS
RENAN TINHA 25 BOLINHAS DE GUDE E PERDEU 12. COM QUANTAS BOLINHAS

DE GUDE RENAN FICOU?
A) ( ) 12 BOLINHAS DE GUDE
B) ( ) 13 BOLINHAS DE GUDE
C) ( ) 25 BOLINHAS DE GUDE
D) ( ) 37 BOLINHAS DE GUDE
RICARDO GANHOU 5 PEIXINHOS PARA COLOCAR EM SEU AQUÁRIO. AGORA,

TEM 22 PEIXINHOS NO TOTAL. QUANTOS PEIXINHOS ELE TINHA ANTES NO AQUÁRIO?
A) ( ) 17 PEIXINHOS
B) ( ) 12 PEIXINHOS
C) ( ) 13 PEIXINHOS
D) ( ) 20 PEIXINHOS
OBSERVE AS FRUTAS E VERDURAS DA BARRACA:
REALIZE AS ADIÇÕES:
34
REALIZE A SUBTRAÇÃO E ESCREVA O RESULTADO:
PINTE EM CADA GRUPO, AS FICHAS DE ACORDO COM O RESULTADO:
35
EF02MA06
(EF02MA06) RESOLVER E ELABORAR PROBLEMAS DE ADIÇÃO E DE
SUBTRAÇÃO, ENVOLVENDO NÚMEROS DE ATÉ TRÊS ORDENS, COM
OS SIGNIFICADOS DE JUNTAR, ACRESCENTAR, SEPARAR, RETIRAR,
UTILIZANDO ESTRATÉGIAS PESSOAIS OU CONVENCIONAIS.
PATRÍCIA COMPROU UM JOGO DE COPOS COM 12 UNIDADES PARA A SUA

FESTA DE ANIVERSÁRIO E GANHOU MAIS 6 COPOS DE ANA. QUANTOS COPOS
PATRÍCIA TÊM PARA SUA FESTA?
OBSERVE A IMAGEM ABAIXO E FORME GRUPOS DE 8 UNIDADES. QUANTOS

GRUPOS DE 8 UNIDADES SE FORMARAM E QUANTAS PIPAS SOBRARAM?
R.:
36
PARA RESPONDER AS SITUAÇÕES PROBLEMA A SEGUIR. ANALISE O CONTEXTO
ABAIXO:
JORGE ORGANIZOU UMA FESTA NA CHÁCARA PARA COMEMORAR SEU
ANIVERSÁRIO COM MUITOS CONVIDADOS. HAVIA DOIS GRUPOS DANÇANDO:
QUANTAS PESSOAS TINHA NO GRUPO 1 E GRUPO 2?
A) ( ) GRUPO UM 18 PESSOAS, GRUPO DOIS 15 PESSOAS.

B) ( ) GRUPO UM 12 PESSOAS, GRUPO DOIS 14 PESSOAS.
C) ( ) GRUPO UM 17 PESSOAS, GRUPO DOIS 15 PESSOAS.
D) ( ) GRUPO UM 12 PESSOAS, GRUPO DOIS 14 PESSOAS.
QUANTAS PESSOAS A MAIS O GRUPO 1 PRECISA PARA FICAR COM 20 PESSOAS?
A) ( ) 3 PESSOAS
B) ( ) 5 PESSOAS
C) ( ) 7 PESSOAS
D) ( ) 2 PESSOAS
QUANTAS PESSOAS A MAIS TÊM O GRUPO 1 EM RELAÇÃO AO GRUPO 2?
A) ( ) 5 PESSOAS
B) ( ) 7 PESSOAS
C) ( ) 3 PESSOAS
D) ( ) 2 PESSOAS
QUANTAS PESSOAS TÊM OS DOIS GRUPOS JUNTOS?
A) ( ) 32 PESSOAS
B) ( ) 30 PESSOAS
C) ( ) 27 PESSOAS
D) ( ) 31 PESSOAS
QUANTAS PESSOAS PRECISO RETIRAR DO GRUPO 1 E COLOCAR NO

GRUPO 2 PARA QUE OS DOIS GRUPOS FIQUEM COM A MESMA
QUANTIDADE DE PESSOAS?
A) ( ) 2 PESSOAS
B) ( ) 1 PESSOA
C) ( ) 3 PESSOAS
D) ( ) 4 PESSOAS
37
EF02MA07
(EF02MA07) RESOLVER E ELABORAR PROBLEMAS DE MULTIPLICAÇÃO
(POR 2, 3, 4 E 5) COM A IDEIA DE ADIÇÃO DE PARCELAS IGUAIS POR
MEIO DE ESTRATÉGIAS E FORMAS DE REGISTRO PESSOAIS,
UTILIZANDO OU NÃO SUPORTE DE IMAGENS E/OU MATERIAL
MANIPULÁVEL.
JESSICA TÊM UM GRUPO DE DANÇA COM 3 EQUIPES, QUANTOS INTEGRANTES

O GRUPO TÊM AO TODO?
A) ( ) 18 PESSOAS
B) ( ) 17 PESSOAS
C) ( ) 27 PESSOAS
D) ( ) 28 PESSOAS
CECILIA TÊM 3 PILHAS DE LIVROS, CADA PILHA TEM 10 LIVROS CADA

UMA. QUANTOS LIVROS TÊM NAS 3 PILHAS DE LIVROS?
A) ( ) 30 LIVROS
B) ( ) 20 LIVROS
C) ( ) 25 LIVROS
D) ( ) 35 LIVROS
38
CARLA FOI NA FEIRA E COMPROU 4 SACOS DE LARANJAS. DENTRO DE CADA
SACO TINHA 8 LARANJAS. QUANTAS LARANJAS ELA COMPROU?
A) ( ) 30 LARANJAS
B) ( ) 32 LARANJAS
C) ( ) 38 LARANJAS
D) ( ) 40 LARANJAS
CARMEM MORA EM UM PRÉDIO NO ANDAR DE NÚMERO 10. ELA TEM

DIFICULDADE PARA DESCER E SUBIR TODOS ESSES ANDARES DE ESCADA, POIS JÁ É
UMA SENHORA. POR ESSE MOTIVO ELA UTILIZA O ELEVADOR PARA SUBIR E DESCER
DO SEU APARTAMENTO, FAZ ISSO 2 VEZES AO DIA. QUANTAS VEZES CARMEM
UTILIZA O ELEVADOR EM UMA SEMANA?
A) ( ) 20 VEZES
B) ( ) 30 VEZES
C) ( ) 50 VEZES
D) ( ) 28 VEZES
VOVÓ MARIA FEZ BISCOITOS DE NATAL PARA SEUS NETOS. ELA OS COLOCOU
SEPARADOS EM CONJUNTOS COM A MESMA QUANTIDADE.
A) QUANTAS CONJUNTOS VOVÓ SEPAROU?

B) QUANTOS BISCOITOS HÁ EM CADA CONJUNTO?
C)QUANTOSBISCOITOSHÁAOTODO?
D) AO TODO: 4+4+4+4=
E) OU 4 VEZES 4 É IGUAL A
39
AGORA OBSERVE E RESPONDA:
A) QUANTAS CAIXAS DE BISCOITO?

B) QUANTOS BISCOITOS HÁ EM CADA CONJUNTO?
C) QUANTOS BISCOITOS AO TODO?
RESPONDA CONFORME A FIGURA:
AO TODO: + + + =
OU 4 X 6 É IGUAL A=
40
EF02MA08
(EF02MA08) RESOLVER E ELABORAR PROBLEMAS ENVOLVENDO
DOBRO, METADE, TRIPLO E TERÇA PARTE, COM O SUPORTE DE
IMAGENS OU MATERIAL MANIPULÁVEL, UTILIZANDO ESTRATÉGIAS
PESSOAIS.
JOÃO VITOR GANHOU 10 REAIS DE SUA MÃE E DESEJA COMPRAR UMA BOLSA.
AO CHEGAR NA LOJA, O VENDEDOR AVISA QUE ELE PRECISA DO TRIPLO DESSE
VALOR PARA CONSEGUIR COMPRAR A BOLSA. QUAL O VALOR DA BOLSA?
A) ( ) 20 REAIS.
B) ( ) 25 REAIS.
C) ( ) 30 REAIS.
D) ( ) 45 REAIS
VEJA POR QUANTO MARIA VENDEU UMA BLUSA. QUANTO ELA IRÁ RECEBER SE
VENDER ESSA BLUSA PELO DOBRO DO PREÇO?
41
NOTE OS BALÕES COLORIDOS QUE ANTÔNIO ENCHEU PARA SUA FESTA DE
ANIVERSÁRIO. SUA AMIGA CARMEM VEIO AJUDÁ-LO E ENCHEU O DOBRO QUE ELE
DE BALÕES. QUANTOS BALÕES CARMEM ENCHEU PARA A FESTA?
A) ( ) 13 BALÕES
B) ( ) 12BALÕES
C) ( ) 10 BALÕES
D) ( ) 20 BALÕES
QUANTAS BOLINHAS DE GUDE CARLINHOS TÊM?
A) ( ) 8 BOLINHAS DE GUDE
B) ( ) 9 BOLINHAS DE GUDE
C) ( ) 10 BOLINHAS DE GUDE
D) ( ) 11 BOLINHAS DE GUDE
PEDRINHO E CARLINHOS FORAM BRINCAR DE PIPA, NO CARRETEL DE

PEDRINHO TEM 36 METROS DE LINHA. NO CARRETEL DE CARLINHOS TÊM O
DOBRO DESSA METRAGEM DE LINHA. QUANTOS METROS DE LINHA TÊM O
CARRETEL DE CARLINHOS?
A) ( ) 72 METROS
B) ( ) 18 METROS
C) ( ) 36 METROS
D) ( ) 20 METROS
42
DEPOIS DE BRINCAREM MUITO SOLTANDO PIPA, PEDRINHO DISSE:
QUANTOS METROS PODERÁ ALCANÇAR A PIPA DE PEDRINHO?
A) ( ) 36 METROS
B) ( ) 72 METROS
C) ( ) 108 METROS
D) ( ) 200 METROS
PEDRINHO FOI AO CINEMA COM MAIS DOIS AMIGOS, COMPLETE A TABELA COM
OS VALORES DOS INGRESSOS.
43
CAPÍTULO 3 - SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS DA UNIDADE TEMÁTICA –
ÁLGEBRA - 2º ANO
Professora LEONILDA KOLAKOWSKI

leonildakolakowski36@gmail.com
Professora LINDACIR PEREIRA DE MACEDO

lindacirmacedo@gmail.com
No 2º ano os alunos devem aprimorar o pensamento algébrico que teve início

no ano anterior pois desenvolvê-lo nesta fase da alfabetização, contribuirá para a
evolução dele, sua formulação e sistematização com uso da escrita simbólica da
álgebra.
O pensamento algébrico é desenvolvido por meio do estudo de padrões e
regularidades também se desenvolve por meio da compreensão das relações,
padrões e estruturas matemáticas como por exemplo construir uma sequência
numérica começando pelo número três e que cresça de “cinco em cinco”. Esse
trabalho contribui para que os alunos percebam regularidades nos números
naturais, os padrões constituem uma forma pela qual os alunos mais novos
conseguem reconhecer a ordem e organizar seu mundo, revelando-se muito
importantes para explorar o pensamento algébrico. A identificação de regularidades
ou padrões é fundamental para o desenvolvimento do pensamento algébrico dos
alunos do 2º ano, pois por meio das experiências escolares com busca de padrões,
eles deverão ser capazes de identificar o termo seguinte em uma sequência e
expressar a regularidade observada em um padrão.
A ênfase neste ano é dada a construção e a compreensão das primeiras ideias e
conceitos matemáticos, por meio de situações-problemas que envolvam o cotidiano
dos alunos, sendo assim para o 2º ano, a BNCC apresenta três habilidades
(aprendizagens essenciais) em relação a Unidade temática álgebra que os alunos
deverão adquirir, as quais apresentamos as quais apresentamos no quadro, a seguir:
Fonte: (Adaptado, Brasil, 2018).

Com base no Quadro apresentado anteriormente, explicitaremos a seguir, as
três sequências didáticas das duas habilidades da unidade temática de álgebra para
o 2º ano do Ensino Fundamental.
44
3.1 SEQUÊNCIA DIDÁTICA – ÁLGEBRA - Habilidade -
EF02MA09
(EF02MA09) CONSTRUIR SEQUÊNCIAS DE NÚMEROS NATURAIS EM
ORDEM CRESCENTE OU DECRESCENTE A PARTIR DE UM NÚMERO
QUALQUER, UTILIZANDO UMA REGULARIDADE ESTABELECIDA.
VAMOS AJUDAR ANINHA A ORGANIZAR OS BALÕES EM ORDEM
A) COLOQUE OS NÚMEROS EM ORDEM CRESCENTE
B) COLOQUE OS NÚMEROS EM ORDEM DECRESCENTE.
DIANA MORA NA FAZENDA E GOSTA MUITO DE FLORES. TODOS OS DIAS DIANA

VAI ATÉ O JARDIM COM O REGADOR, COM ÁGUA, E MOLHA SUAS FLORES
PREDILETAS:
NO SEU TRAJETO PARA CHEGAR ATÉ AS FLORES, DIANA FAZ UMA

SEQUÊNCIA, NA SUA CABEÇA, COM NÚMEROS. QUAIS OS NÚMEROS
QUE FALTAM NESSA SEQUÊNCIA NUMÉRICA?
A) ( ) 34 36 38
B) ( ) 35 37 39
C) ( ) 26 28 30
D) ( ) 20 22 24
45
OBSERVE OS NUMERAIS ABAIXO E ESCREVA-OS EM ORDEM CRESCENTE:
COMPLETE O PERCURSO AJUDANDO ANDRÉ ATÉ CHEGAR AO SEU SKATE.
OBSERVE A IMAGEM:
MARQUE A OPÇÃO QUE INDICA EM QUAL NÚMERO DA RETA

NUMÉRICA O MENINO ESTÁ LOCALIZADO:
A) ( ) 37
B) ( ) 34
C) ( ) 33
D) ( ) 39
46
COMPLETE A SEQUÊNCIA NUMÉRICA:
OS AMIGOS DA RUA RESOLVERAM FAZER UM CAMPEONATO DE PULOS DE

CORDA. CADA COMPETIDOR DEU O SEGUINTE NÚMERO DE PULOS:
COLOQUE OS NÚMEROS QUE REPRESENTAM A QUANTIDADE DE

PULOS EM ORDEM CRESCENTE, OU SEJA, DO MENOR PARA O MAIOR E
DESCUBRA QUEM PULOU MAIS.
47
EF02MA10
(EF02MA10) DESCREVER UM PADRÃO (OU REGULARIDADE) DE
SEQUÊNCIAS REPETITIVAS E DE SEQUÊNCIAS RECURSIVAS, POR MEIO
DE PALAVRAS, SÍMBOLOS OU DESENHOS.
NO INTERIOR DE MATO GROSSO HÁ UMA COMUNIDADE CHAMADA MONTE

BELO, COM APROXIMADAMENTE 300 FAMÍLIAS. NA VILA EXISTEM VÁRIAS CASAS
FEITAS DE MADEIRA. ELAS SÃO NUMERADAS EM UMA SEQUÊNCIA PADRÃO
DIFERENTE:
DESCUBRA QUAL É A SEQUÊNCIA CORRETA:
ASSINALE A RESPOSTA COM A ALTERNATIVA CORRETA:
A) ( ) DE 2 EM 2
B) ( ) DE 3 EM 3
C) ( ) DE 5 EM 5
D) ( ) DE 4 EM 4
PEDRO ESTÁ JOGANDO BOLINHAS DE GUDE. VEJA O VALOR DAS RODADAS QUE
PEDRO JÁ CONSEGUIU.
1° RODADA= 3
2° RODADA = 6
3° RODADA= 9
A) CALCULE A SOMA TOTAL DOS PONTOS DE PEDRO EM TODAS AS

RODADAS.
B) QUAL SERIA A PONTUAÇÃO DE PEDRO SE ELE JOGASSE A QUARTA

PARTIDA?
48
OBSERVE E REPITA A SEQUÊNCIA DE CORES:
O SAPINHO ESTÁ DANDO PULINHOS. O NÚMERO SEGUE UM PADRÃO:
MARQUE UM X NA OPÇÃO QUE MOSTRA QUAL É O PRÓXIMO NÚMERO QUE O

SAPINHO VAI SALTAR.
A) ( ) 10
B) ( ) 13
C) ( )9
D) ( ) 25
GEOVANA ORGANIZA AS BOLINHAS NO ÁBACO DA MESMA FORMA, DA DIREITA

PARA A ESQUERDA E DA ESQUERDA PARA A DIREITA.
PARA QUE A SEQUÊNCIA FAÇA SENTIDO ELA PRECISA TROCAR A BOLINHA VERDE
POR UMA DA COR:
A) ( ) VERMELHA
B) ( ) LARANJA
C) ( ) VERDE
D) ( ) ROSA
49
NA SEQUÊNCIA ABAIXO HÁ UM QUADRADINHO ERRADO, DESCUBRA QUAL É
ESTE QUADRADINHO E ADAPTE PARA QUE A SEQUÊNCIA FAÇA SENTIDO:
ANINHA PERCEBEU QUE O REFRÃO DE SUA MÚSICA PREFERIDA REPETE AS

MESMAS NOTAS, SEGUINDO UMA SEQUÊNCIA. DESCUBRA O PADRÃO
ESTABELECIDO E CONTINUE A SEQUÊNCIA:
50
EF02MA11
(EF02MA11) DESCREVER OS ELEMENTOS AUSENTES EM SEQUÊNCIAS
REPETITIVAS E EM SEQUÊNCIAS RECURSIVAS DE NÚMEROS
NATURAIS, OBJETOS OU FIGURAS.
ISABEL MUDOU PARA UMA VILA CHAMADA MONTE BELO E SUA CASA ESTÁ
ENTRE A CASA 14 E 27, SABENDO QUE AS CASAS SEGUEM UMA SEQUÊNCIA PADRÃO
DIFERENTE.
DESCUBRA QUAL É O NÚMERO DA CASA DE ISABEL:
DESCUBRA O SEGREDO DA SEQUÊNCIA USADA AQUI. E ASSINALE A ALTERNATIVA

QUE MOSTRA QUAL É ESSE NÚMERO:
A) ( ) 21
B) ( ) 24
C) ( ) 34
D) ( )7
PEDRO ENUMEROU AS CARTEIRAS DE SUA SALA USANDO PADRÃO CRESCENTE

A PARTIR DE UM NÚMERO. QUE ELEMENTOS ESTÃO AUSENTES EM SUA
SEQUÊNCIA?
MARQUE UM X NA OPÇÃO QUE MOSTRA A RESPOSTA CERTA.
A) ( ) 15, 21, 30
B) ( ) 14,16,18
C) ( ) 16, 22, 32
D) ( ) 12,18, 26
51
RENATO ESCREVEU ALGUNS NÚMEROS NAS BOLAS, SEGUINDO UMA
SEQUÊNCIA. SÓ QUE ELE SE ESQUECEU DE ESCREVER UM NÚMERO. QUAL FOI O
NÚMERO QUE RENATO ESQUECEU?
NESSA SEQUÊNCIA, O SÍMBOLO DA ESTÁ NO LUGAR DO NÚMERO

QUE RENATO ESQUECEU.
A) ( ) 38
B) ( ) 48
C) ( ) 58
D) ( ) 68
A PROFESSORA ENCAMINHOU ESSE SEGUINTE EXERCÍCIO PARA SUA TURMA.

ONDE O EXERCÍCIO TEM COMO INTUITO OBSERVAR SE OS ALUNOS CONSEGUEM
MONTAR A SEGUINTE SEQUÊNCIA. OBSERVE BEM A SEQUÊNCIA DE NÚMEROS
NATURAIS E MONTE AS SEGUINTES SEQUÊNCIAS:
OBSERVE A SEQUÊNCIA NUMÉRICA A SEGUIR E RESPONDA QUAIS OS

ELEMENTOS QUE ESTÃO FALTANDO:
3–6–9- - 15 - - 21 - - - 30
52
INVESTIGUE A SEQUÊNCIA QUE CLARINHA FEZ. QUE ELEMENTOS COMPLETAM
A FIGURA 3?
DEPOIS DE TER INVESTIGADO A SEQUÊNCIA QUE CLARINHA FEZ, REFAÇA A

SEQUÊNCIA SEM ESQUECER DE COMPLETAR OS ELEMENTOS QUE FALTAM NA
FIGURA TRÊS.
INVESTIGUE A SEQUÊNCIA ABAIXO E RESPONDA QUE ELEMENTOS

COMPLETAM A FIGURA 5?
DEPOIS DE TER INVESTIGADO A SEQUÊNCIA, REFAÇA A SEQUÊNCIA

SEM ESQUECER DE COMPLETAR OS ELEMENTOS QUE FALTAM NA
FIGURA CINCO.
53
CAPÍTULO 4 - SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS - UNIDADE TEMÁTICA –
GEOMETRIA – 2º ANO
Professora LUCIELI MARKS

lucieli_marks@hotmail.com
Professora MARIA APARECIDA BARBOSA RIBEIRO

mariabarbosaribeiro2@gmail.com
O ensino de Geometria no 2º Ano está ligado ao sentido de localização,

reconhecimento de figuras, manipulação de formas geométricas, representação
espacial e estabelecimento de propriedade, os alunos devem associar as formas
geométricas espaciais aos objetos à sua volta, pois tudo têm forma e é necessário
conhecer seus nomes oficiais. Para isso, utilizaremos figuras geométricas planas
físicas, desenhos e material concreto para a construção de figuras.
A geometria está presente em várias situações do nosso cotidiano, se faz
presente no ambiente em que vivemos através das formas, explorando-as no dia a
dia para ensinar geometria, faz com que os alunos estabeleçam relações e
desenvolvam seu raciocínio lógico, ao expressar seus pensamentos colocam em
ação e assim começam a relacionar a geometria com outros contextos.
Para o 2º Ano, a BNCC apresenta quatro habilidades (aprendizagens
essenciais) em relação a unidade temática geometria que os alunos deverão
adquirir, as quais apresentamos no quadro, a seguir:
Fonte: (BNCC, 2018)

Com base no Quadro apresentado anteriormente, explicitaremos a seguir, as
quatro sequências didáticas das quatro habilidades da unidade temática de
geometria para o 2º ano do Ensino Fundamental.
54
4.1 SEQUÊNCIA DIDÁTICA – GEOMETRIA - Habilidade -
EF02MA12
(EF02MA12) IDENTIFICAR E REGISTRAR, EM LINGUAGEM VERBAL OU
NÃO VERBAL, A LOCALIZAÇÃO E OS DESLOCAMENTOS DE PESSOAS
E DE OBJETOS NO ESPAÇO, CONSIDERANDO MAIS DE UM PONTO DE
REFERÊNCIA, E INDICAR AS MUDANÇAS DE DIREÇÃO E DE SENTIDO.
OBSERVE A SALA DE AULA DA PROFESSORA ELIANA. HOJE DIA DAS CRIANÇAS

A PROFESSORA ELIANA RESOLVEU FAZER UMA FESTINHA PARA SEUS ALUNOS. ELA
ORGANIZOU AS CARTEIRAS EM OUTRA POSIÇÃO.
JOÃO CHEGOU NA PORTA E QUERIA IR PARA SEU LUGAR. QUAL É O

CAMINHO MAIS CURTO PARA CHEGAR A SUA CARTEIRA?
A) ( ) VIRAR À ESQUERDA, DEPOIS A DIREITA, DEPOIS A ESQUERDA, ATÉ

O FIM DO CORREDOR.
B) ( ) IR EM FRENTE, VIRAR À ESQUERDA, ATÉ O FINAL DO CORREDOR.
C) ( ) VIRAR À DIREITA, DEPOIS VIRAR À ESQUERDA E IR ATÉ O FIM DO
CORREDOR.
D) ( ) VIRAR À ESQUERDA, DEPOIS A DIREITA, DEPOIS A ESQUERDA E
IR ATÉ O FIM DO CORREDOR.
55
JOÃO E SOFIA FORAM ATÉ A CASA DE SUA AVÓ. VEJA OS CAMINHOS:
JOÃO PREFERIU O CAMINHO DA SORVETERIA. SOFIA, O CAMINHO DO JARDIM.
A - QUEM PERCORREU O MENOR CAMINHO?

B - QUANTOS QUADRADOS CADA UM PERCORREU ATÉ CHEGAR NA CASA DA
VOVÓ?
JOÃO
SOFIA
SIGA AS SETAS E DESENHE NA MALHA QUADRICULADA O CAMINHO QUE O

CACHORRO PERCORREU ATÉ O PRATO DA RAÇÃO.
56
PARTINDO DO PONTO QUE ESTÁ O COELHO, COMO PODEMOS LEVÁ-LO ATÉ
A CENOURA PELO CAMINHO MAIS CURTO E PASSANDO POR TODAS AS LETRAS E
NÚMEROS? VOCÊ PODE ANDAR NA HORIZONTAL E NA VERTICAL.
SIGA OS CÓDIGOS E RESPONDA. QUAL O CAMINHO USADO POR PEDRO, PARA

CHEGAR AO SEU SKATE?
57
OBSERVE OS BLOCOS QUE PEDRO DESENHOU E IDENTIFIQUE A VISTA
FRONTAL, A VISTA LATERAL E A VISTA SUPERIOR.
SIGA AS ORIENTAÇÕES. PINTE CADA QUADRADINHO E OBSERVE O DESENHO

FORMADO:
ORIENTAÇÕES: 3B, 4B, 5B, 9B, 10B, 11B, 2C, 3C, 4C ,5C, 6C, 8C, 9C, 10C,
11C, 12C, 2D, 3D, 4D, 5D, 6D, 7D, 8D, 9D, 10D, 11D, 12D, 2E, 3E, 4E, 5E, 6E,
7E,
8E, 9E, 10E, 11E, 12E, 3F, 4F, 5F, 6F, 7F, 8F, 9F, 10F, 11F, 4G, 5G, 6G, 7G, 8G, 9G,
10G, 5H, 6H, 7H, 8H, 9H, 6I, 7I, 8I, 7J.
58
EF02MA13
(EF02MA13) ESBOÇAR ROTEIROS A SER SEGUIDOS OU PLANTAS DE AMBIENTES FAMILIARES, ASSINALAN
OBSERVE A PLANTA BAIXA DE UMA ESCOLA. OS ALUNOS DO 2º ANO FIZERAM

UMA LEGENDA PARA LOCALIZAR AS REPARTIÇÕES. ASSINALE A LEGENDA CORRETA.
A) ( ) SALA DE AULA (A), PÁTIO (B), QUADRA DE ESPORTES (C) E BIBLIOTECA (D).
B) ( ) SALA DE AULA (D), PÁTIO (B), QUADRA DE ESPORTES (C) E
BIBLIOTECA (A).
C) ( ) SALA DE AULA (A), PÁTIO (C), QUADRA DE ESPORTES (B) E
BIBLIOTECA (D).
D) ( ) SALA DE AULA (D), PÁTIO (C), QUADRA DE ESPORTES (B) E
BIBLIOTECA (A)
59
RODRIGO ADORA JOGAR BOLA COM OS AMIGOS, PORÉM, QUANDO JÁ
ESTAVA FORA DE CASA, ELE PERCEBEU QUE HAVIA ESQUECIDO A BOLA DENTRO DO
SEU QUARTO. OBSERVE O CAMINHO QUE RODRIGO DEVE FAZER PARA PEGAR SUA
BOLA E ASSINALE
A OPÇÃO CORRETA:
A) ( ) ÁREA, SALA, QUARTO
B) ( ) ÁREA, COZINHA, QUARTO
C) ( ) ÁREA, COZINHA, BANHEIRO, QUARTO
D) ( ) ÁREA, BANHEIRO, QUARTO.
AJUDE GUILHERME A ENCONTRAR SUA BOLA. FAÇA O PERCURSO QUE ELE IRÁ
PERCORRER DA COZINHA EM DIANTE:
60
ESTA É A CASA DE PLINIO.
ESTA É A CASA DE PLINIO POR DENTRO.
QUANTOS CÔMODOS TÊM A CASA DE PLINIO?

A) ( ) 2 CÔMODOS
B) ( ) 3 CÔMODOS
C) ( ) 4 CÔMODOS
D) ( ) 5 CÔMODOS
QUAL DOS CÔMODOS PLINIO ESQUECEU O CHINELO?
A) ( ) QUARTO
B) ( ) BANHEIRO
C) ( ) COZINHA
D) ( ) SALA
61
NESTE DOMINGO PEDRO JOGOU BOLA COM SEUS AMIGOS NO CAMPINHO DA
CIDADE. DEPOIS, FOI ANDAR DE SKATE NA PISTA QUE TÊM PRÓXIMO AO
CAMPINHO DE FUTEBOL, MAS ANTES, PASSOU NA CASA DO SEU AMIGO JONAS E
NA PADARIA PARA FAZER UM LANCHE. FAÇA O TRAJETO QUE PEDRO PERCORREU
NESTE DOMINGO.
PEDRO PERDEU SEU SKATE EM UM LABIRINTO. AJUDE-O A CHEGAR ATÉ SEU

BRINQUEDO FAVORITO.
62
EF02MA14
(EF02MA14) RECONHECER, NOMEAR E COMPARAR FIGURAS
GEOMÉTRICAS ESPACIAIS (CUBO, BLOCO RETANGULAR, PIRÂMIDE,
CONE, CILINDRO E ESFERA), RELACIONANDO-AS COM OBJETOS DO
MUNDO FÍSICO
A PROFESSORA ENCAMINHOU ESSE SEGUINTE EXERCÍCIO PARA SUA TURMA

DO 2º ANO. MARQUE A FORMA GEOMÉTRICA QUE TEM A FORMA SEMELHANTE ÀS
PIRÂMIDES DO EGITO:
63
ESTE OBJETO É MUITO CONHECIDO E UTILIZADO PELOS GUARDAS DE
TRÂNSITO DE LUCAS DO RIO VERDE, MT.
ESTE OBJETO TÊM O MESMO NOME DE UMA FIGURA GEOMÉTRICA ESPACIAL.

QUAL É O NOME DELA?
A) ( ) CILINDRO
B) ( ) ESFERA
C) ( ) PIRÂMIDE
D) ( ) CONE
MARQUE A FORMA GEOMÉTRICA QUE TÊM A FORMA SEMELHANTE AO DO

PLANETA TERRA:
64
OBSERVE O OBJETO ABAIXO. IDENTIFIQUE COM QUAL FORMA GEOMÉTRICA
ESPACIAL ELA SE ASSEMELHA:
A) ( ) CONE
B) ( ) CILINDRO
C) ( ) PIRAMIDE
D) ( ) ESFERA
LIGUE CADA OBJETO SÓLIDO A FIGURA QUE TÊM A FORMA PARECIDA:
65
OBSERVE OS OBJETOS ABAIXO E RESPONDA QUAL DELES LEMBRA UMA FIGURA
ESPACIAL E QUAL É ESTA FIGURA?
‘
OBSERVE O OBJETO ABAIXO. QUE FIGURA ESPACIAL ESTE OBJETO LEMBRA?
A) ( ) PIRÂMIDE
B) ( ) CUBO
C) ( ) ESFERA
D) ( ) CILINDRO
66
EF02MA15
(EF02MA15) RECONHECER, COMPARAR E NOMEAR FIGURAS PLANAS
(CÍRCULO, QUADRADO, RETÂNGULO E TRIÂNGULO), POR MEIO DE
CARACTERÍSTICAS COMUNS, EM DESENHOS APRESENTADOS EM
DIFERENTES DISPOSIÇÕES OU EM SÓLIDOS GEOMÉTRICOS
OBSERVE ESSE OBJETO DA IMAGEM.
ESSE OBJETO É UTILIZADO EM SINAL DE EMERGÊNCIA E ATENÇÃO, CARRO

QUEBRADO NAS RODOVIAS DE TODO PAÍS. QUAL É A FIGURA GEOMÉTRICA QUE SE
PARECE COM ESSE OBJETO?
A) ( ) TRIÂNGULO
B) ( ) RETÂNGULO
C) ( ) CÍRCULO
D) ( ) QUADRADO
QUANTOS TRIÂNGULOS TEM NA FIGURA? MARQUE A RESPOSTA CORRETA.
A) ( ) 2 TRIÂNGULOS
B) ( ) 4 TRIÂNGULOS
C) ( ) 5 TRIÂNGULOS
D) ( ) 6 TRIÂNGULOS
67
MARCOS TÊM UM CADERNO IGUAL AO MODELO A SEGUIR:
A CAPA DO CADERNO REPRESENTA UMA FIGURA GEOMÉTRICA IGUAL A UM:
A) ( ) TRIÂNGULO
B) ( ) CÍRCULO
C) ( ) QUADRADO
D) ( ) RETÂNGULO
OBSERVE O DESENHO DO TREM ABAIXO E ESCREVA QUAIS FORMAS

GEOMÉTRICAS APARECEM:
ESCREVA NA FRENTE DE CADA DESENHO O NOME DA FIGURA PLANA

CORRESPONDENTE.
CÍRCULO, RETÂNGULO, TRIÂNGULO E QUADRADO
68
QUAIS FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS VOCÊ ENCONTRA NESSE DESENHO?
PEDRO CONTORNOU A SUPERFÍCIE DESSE SÓLIDO GEOMÉTRICO. E

ENCONTROU UMA FIGURA PLANA. MARQUE A ALTERNATIVA QUE REPRESENTA A
FIGURA PLANA ENCONTRADA POR PEDRO:
69
GRANDEZAS E MEDIDAS – 2º ANO
Professora MARIA ILMA SILVA DE SOUZA
mariailmalrv@hotmail.com
Professora MARILDE MACULAN DOS SANTOS

marimaculan.s@gmail.com
Em relação as Grandezas e Medidas, as crianças do 2º ano lidam no dia a dia

em diversas situações do cotidiano, pois elas comparam alturas “sou mais alto do
que você”, massas “minha mochila é mais pesada do que a sua”, distância “sua casa
é mais longe do que a minha da escola”. A partir desses conhecimentos, é possível
aprofundar os conceitos de grandezas e medidas em diversas situações vivenciadas.
No 2º ano, os alunos já vivenciam a passagem do tempo, seja para acordar e
realizar suas atividades de casa e aula, seja para comer, recrear ou brincar. Neste
ano, os alunos deverão aprender a reconhecer e contar o tempo (relógio e
calendário),
pois o tempo rege as atividades e compromissos do nosso dia a dia.
Os alunos aprendem as grandezas de comprimento, massa e capacidade
relacionando cada uma delas com sua respectiva unidade de medida. Para isso, os
professores (as) devem utilizar diferentes materiais de medida de comprimento,
capacidade e massa, comparando objetos com diferentes tamanhos, formas e
“pesos”. Além disso devem ser introduzidos aos alunos o conhecimento a respeito
do sistema monetário brasileiro, pois a compra e a venda fazem parte da vivência
humana e as crianças sempre veem seus pais fazendo diversas compras e
pagamentos
As crianças de 7 anos se interessam pelas medições, sejam elas convencionais
ou não, pois ao utilizarem réguas, fitas métricas, trena, palmos, passos, palitos ou
caixinhas, eles aprendem que medir é comparar o que se escolheu como unidade
com aquilo que se quer medir. E todas as experiências as levarão a identificar que:
(i) Medir é eleger uma unidade e determinar quantas vezes esta cabe no objeto
medido; (ii) O instrumento usado como medida deve ser adequado ao tamanho do
que se quer medir. Por exemplo: não é adequado medir uma sala usando caixinhas
de fósforo.
Para o 2º Ano, a BNCC apresenta cinco habilidades (aprendizagens essenciais)
em relação a Unidade temática grandezas e medidas que os alunos deverão
adquirir, as quais apresentamos no quadro, a seguir:
Com base no Quadro, apresentado anteriormente, explicitamos a seguir, as

cinco sequências didáticas das cinco habilidades da unidade temática de números
para o 2º ano do Ensino Fundamental.
70
5.1 – SEQUÊNCIA DIDÁTICA – GRANDEZAS E MEDIDAS -
Habilidade - EF02MA16
(EF02MA16) ESTIMAR, MEDIR E COMPARAR COMPRIMENTOS DE
LADOS DE SALAS (INCLUINDO CONTORNO) E DE POLÍGONOS,
UTILIZANDO UNIDADES DE MEDIDA NÃO PADRONIZADAS E
PADRONIZADAS (METRO, CENTÍMETRO E MILÍMETRO) E
INSTRUMENTOS ADEQUADOS.
A PROFESSORA DO 2º ANO FEZ UM DESAFIO PARA A CLASSE. COM UMA TRENA

ELES TERIAM QUE DESCOBRIR A MEDIDA DA SALA.
QUAL FOI A MEDIDA QUE A TURMA DESCOBRIU?

A) ( ) 30 METROS
B) ( ) 50 METROS
C) ( ) 70 METROS
D) ( ) 100 METROS
A PROFESSORA ENCAMINHOU O SEGUINTE EXERCÍCIO PARA SUA TURMA.

PEDRO, SEU ALUNO, ENCONTROU UMA FITA MÉTRICA EM SUA CASA E
LEVOU PARA A SALA PARA MEDIR A ALTURA DOS MÓVEIS PRESENTES NA
CLASSE.
DEPOIS DE MEDIR, ELE DESCOBRIU QUE A ALTURA DA CADEIRA COM

O ENCOSTO MEDE 120 CENTÍMETROS E A MESA MEDE 100 CENTÍMETROS.
A) QUAL OBJETO É MAIS ALTO?

B) QUAL DIFERENÇA, EM CENTÍMETROS, DAS DUAS ALTURAS
MEDIDAS?
71
A DIRETORA MARIA FARÁ A FESTA JUNINA NA QUADRA DA ESCOLA, E POR
ISSO, VAI PRECISAR ENFEITAR EM VOLTA DA QUADRA TODA COM BANDEIRINHAS
COLADAS EM BARBANTES. OBSERVE QUANTOS METROS TÊM A QUADRA E
RESPONDA QUANTOS METROS DE BARBANTES VAI PRECISAR.
(A) 80 M
(B) 88 M
(C) 28 M
(D) 60 M
ESTE É O CAMPO DE FUTEBOL DO BAIRRO RIO VERDE. O PROFESSOR FÁBIO

PRECISA MEDIR A DISTÂNCIA DE UMA TRAVE A OUTRA.
QUAL É O MELHOR INSTRUMENTO PARA FAZER ESSA MEDIÇÃO?

ASSINALE A ALTERNATIVA CORRETA:
A) ( ) METRO
B) ( ) PALITOS
C) ( ) QUILOGRAMA
D) ( ) LITRO
72
QUANTO MEDE CADA UM DESSES LÁPIS?
COM UMA TRENA, JOÃO MEDIU O CONTORNO DE SUA SALA DE AULA. QUAL
FOI A MEDIDA QUE JOÃO ENCONTROU?
A) ( ) 50 METROS
B) ( ) 40 METROS
C) ( ) 80 METROS
D) ( ) 75 METROS
PEDRO ESQUECEU SEU SKATE NA PISTA DE SKATE MUNICIPAL QUE

FICA ATRÁS DE SUA CASA. QUANTOS METROS ELE IRÁ PERCORRER PARA
PEGÁ-LO?
73
(EF02MA16) ESTIMAR, MEDIR E COMPARAR COMPRIMENTOS DE
LADOS DE SALAS (INCLUINDO CONTORNO) E DE POLÍGONOS,
UTILIZANDO UNIDADES DE MEDIDA NÃO PADRONIZADAS E
PADRONIZADAS (METRO, CENTÍMETRO E MILÍMETRO) E
INSTRUMENTOS ADEQUADOS.
JANAINA LEVOU OS SEUS CACHORROS NO VETERINÁRIO PARA SABER QUAL A

MASSA, EM QUILO. OBSERVE NA TABELA O PESO DOS CACHORROS.
AGORA, RESPONDA:
A) QUEM PESA MENOS?

B) QUEM PESA MAIS?
C) QUAL É O PESO DOS 4 CACHORROS JUNTOS?
D) QUAL A DIFERENÇA DE PESO ENTRE O BISTECA E A NININHA?
74
A PROFESSORA ENCAMINHOU ESSE SEGUINTE EXERCÍCIO PARA SEUS ALUNOS,
NO QUAL ELES DEVERIAM OBSERVAR AS IMAGENS E COMPLETAR A TABELA ABAIXO
DE ACORDO COM A CAPACIDADE DE CADA UM:
MENOS DE MEIO LITRO 1 LITRO MAIS DE 1 LITRO
OBSERVANDO O DESENHO, QUEM VOCÊ ACHA QUE É MAIS PESADA?
OBSERVE AGORA O PESO DA MÔNICA E O PESO DA MAGALI E DEPOIS RESPONDA

AS QUESTÕES.
28 QUILOS (KG) 32 QUILOS (KG)
A) QUEM É A MAIS PESADA?

B) QUANTOS QUILOS A MÔNICA PESA MAIS QUE A MAGALI?
C) VOCÊ É MAIS PESADO OU MAIS LEVE QUE A MÔNICA?
75
MINHA MÃE PEDIU PARA EU COMPRAR UM LITRO DE SUCO, MAS NÃO ACHEI
CAIXA DE 1 LITRO NO SUPERMERCADO QUE FUI. OBSERVANDO AS EMBALAGENS
ABAIXO, O QUE DEVO COMPRAR PARA DAR A QUANTIDADE QUE ELA PEDIU?
A) ( ) UMA CAIXA DE 500 ML.

B) ( ) UMA CAIXA DE 500 ML E UMA DE 200ML.
C) ( ) DUAS CAIXAS DE 250ML.
D) ( ) DUAS CAIXAS DE 500 ML
OBSERVE A IMAGEM E COMPLETE COM AS OPÇÕES:
a) 500 ml
b) 250 ml
c) 5000 ml
d) 350 ml
e) 180 ml
f) 80 ml
g) 1000 ml
h) 100 ml
76
NA FEIRA DO PRODUTOR VENDE MUITAS FRUTAS, VERDURAS E LEGUMES.
QUAL É O INSTRUMENTO USADO PARA PESAR AS FRUTAS E VERDURAS NA FEIRA DO
PRODUTOR?
A) ( )
B) ( )
C) ( )
D) ( )
77
(EF02MA18) INDICAR A DURAÇÃO DE INTERVALOS DE TEMPO ENTRE
DUAS DATAS, COMO DIAS DA SEMANA E MESES DO ANO,
UTILIZANDO CALENDÁRIO, PARA PLANEJAMENTOS E ORGANIZAÇÃO
DE AGENDA.
OBSERVE O CALENDÁRIO ABAIXO E RESPONDA A PERGUNTA A SEGUIR.
MAMÃE VAI À FEIRA NA QUARTA-FEIRA, ESSA SEMANA CAIU NO DIA 8. NA

PRÓXIMA SEMANA VAI CAIR EM QUAL DIA?
A) ( ) DIA 1
B) ( ) DIA 9
C) ( ) DIA 15
D) ( ) DIA 22
OBSERVE O CALENDÁRIO E RESPONDA AS QUESTÕES:
A) O CEBOLINHA RESOLVEU VISITAR O CHICO BENTO NO SÍTIO,

ELE SAIU DIA 2 NUMA QUINTA-FEIRA E RETORNOU DIA 15, QUE DIA DA
SEMANA ELE VOLTOU PRA CASA?
B) PODEMOS DIZER QUE O CEBOLINHA FICOU UMA SEMANA OU
DUAS SEMANAS?
C) QUANTOS DIAS TEVE O MÊS DE ABRIL?
78
OBSERVE O CALENDÁRIO0:
O DIA DAS MÃES É COMEMORADO SEMPRE NO SEGUNDO DOMINGO DO MÊS

DE MAIO. DE ACORDO COM O CALENDÁRIO ACIMA, NESTE ANO SERÁ
COMEMORADO O DIA DAS MÃES NO DIA:
A) ( ) 3
B) ( ) 10
C) ( ) 17
D) ( ) 18
OBSERVE O CALENDÁRIO DO MÊS DE MAIO DO ANO DE 2020.

A PARTIR DA SEGUNDA SEMANA DO MÊS DE MAIO, JULIA VAI PASSAR DUAS
SEMANAS DE FÉRIAS ESCOLARES COM SUA AVÓ CELIA, QUE MORA NA FAZENDA.
QUAIS SEMANAS DESSE MÊS DE MAIO JULIA PASSARÁ COM A VOVÓ

CÉLIA?
A) ( ) 01 A 09 DE MAIO
B) ( ) 10 A 23 DE MAIO
C) ( ) 24 A 31 DE MAIO
D) ( ) 01 A 15 DE MAIO
79
A MÃE DE JULIA SE CHAMA BEATRIZ, ELA FOI CONVIDADA PARA DAR UMA
PALESTRA NA CAPITAL CUIABÁ NO ÚLTIMO FINAL DE SEMANA DO MÊS DE MAIO.
QUAIS SERÃO OS DIAS PARA ACONTECER A PALESTRA?
A) ( ) 31 DE MAIO.
B) ( ) 23 E 24 DE MAIO.
C) ( ) 16 E 17 DE MAIO.
D) ( ) 09 E 10 DE MAIO.
A PROFESSORA ENCAMINHOU O SEGUINTE CALENDÁRIO PARA A TURMA E

PERGUNTOU. SE HOJE FOR DIA 02 DE FEVEREIRO, QUAL DIA SERÁ UMA SEMANA
DEPOIS?
.
R.:
80
PAULO É UM GAROTO QUE ADORA COMER FRUTAS. ELE RESOLVEU COMER UMA
FRUTA DIFERENTE A CADA DIA DA SEMANA.
A) EM QUE DIA DA SEMANA PAULO COMEU UVA?

B) NO SÁBADO PAULO COMEU QUAL TIPO DE FRUTA?
81
(EF02MA19) MEDIR A DURAÇÃO DE UM INTERVALO DE TEMPO POR
MEIO DE RELÓGIO DIGITAL E REGISTRAR O HORÁRIO DO INÍCIO E DO
FIM DO INTERVALO.
OBSERVE OS RELÓGIOS. O PRIMEIRO RELÓGIO MARCA A HORA QUE

COMEÇARAM AS AULAS PELA MANHÃ E O SEGUNDO RELÓGIO MARCA A HORA DO
RECREIO. AGORA RESPONDA:
(A) QUE HORAS COMEÇARAM AS AULAS?
(B) QUE HORAS É O RECREIO?
(C) QUANTAS HORAS SE PASSARAM DO INÍCIO DAS AULAS ATÉ O RECREIO?
OBSERVE O HORÁRIO DE ENTRADA E SAÍDA DOS ALUNOS DA ESCOLA:
QUANTAS HORAS AS CRIANÇAS PERMANECEM NA ESCOLA?

A) ( ) 3 HORAS
B) ( ) 4 HORAS
C) ( ) 5 HORAS
D) ( ) 6 HORAS
82
NA ESCOLA MUNICIPAL ALECRIM DOURADO, FOI ORGANIZADO OS JOGOS
ESCOLARES. O INÍCIO DO EVENTO ACONTECERÁ ÀS 13: 00 HORAS E ENCERRA AS
17:00 HORAS. ESCREVA NO RELÓGIO DIGITAL A HORA DO ENCERRAMENTO DOS
JOGOS:
SE A ABERTURA DOS JOGOS ESCOLARES TEM INÍCIO AS 13:00 HORAS, E AGORA

SÃO 12:45 HORAS, QUANTOS MINUTOS FALTAM PARA O INÍCIO DOS JOGOS?
A) ( ) 10 MINUTOS
B) ( ) 25 MINUTOS
C) ( ) 30 MINUTOS
D) ( ) 15 MINUTOS
ALBERTO ESTÁ DE FÉRIAS E RESOLVEU FAZER UM BOLO DE MAÇÃ. PREPAROU A

MASSA E COLOCOU O BOLO NO FORNO ÀS 13:30 HORAS.
O BOLO FICARÁ PRONTO COM 2:00 HORAS DE FORNO.
A QUE HORAS O BOLO ESTARÁ PRONTO:
A) ( ) 14:30
B) ( ) 16:00
C) ( ) 15:30
D)( ) 15:00
83
MATEUS GOSTA DE CORRER EM VOLTA DO CAMPO DE FUTEBOL PARA FAZER
EXERCÍCIOS. ELE GASTA 5 MINUTOS PARA DAR UMA VOLTA NO CAMPO DE
FUTEBOL. QUANDO MATEUS COMEÇOU A CORRER O RELÓGIO ESTAVA ASSIM.
MATEUS DEU 4 VOLTAS AO REDOR DO CAMPO DE FUTEBOL. COMPLETE O

RELÓGIO COM OS MINUTOS QUANDO MATEUS TERMINOU SUA CORRIDA:
JOÃO FOI AO DENTISTA COM SUA MÃE. ELES CHEGARAM AO DENTISTA AO

MEIO DIA E FICARAM LÁ POR 1 HORA E 40 MINUTOS. MARQUE NO RELÓGIO O
HORÁRIO EM QUE CHEGARAM AO DENTISTA E O HORÁRIO QUE SAÍRAM DO
DENTISTA:
84
(EF02MA20) ESTABELECER A EQUIVALÊNCIA DE VALORES ENTRE
MOEDAS E CÉDULAS DO SISTEMA MONETÁRIO BRASILEIRO PARA
RESOLVER SITUAÇÕES COTIDIANAS.
MARIA FOI AO MERCADO COM SUA MÃE E COMPROU ALGUNS INGREDIENTES

PARA O ALMOÇO. ELAS GASTARAM AO TODO R$ 27,00. MARQUE A ALTERNATIVA
QUE REPRESENTA O VALOR DAS COMPRAS DA MÃE DE MARIA.
PEDRO QUER COMPRAR UM SKATE NOVO. OBSERVE AS CÉDULAS E AS

MOEDAS E ESCREVA O VALOR QUE ELE IRÁ PAGAR:
R.:
85
TIAGO GANHOU R$ 22,00 DE SUA MÃE. MARQUE A ALTERNATIVA QUE TEM AS
CÉDULAS QUE SOMAM R$ 22,00:
QUANTAS NOTAS DE 5 SÃO NECESSÁRIAS PARA TROCAR POR UMA DE 20?
RELACIONE AS DUAS COLUNAS DE ACORDO COM A EQUIVALÊNCIA DOS VALORES
86
OBSERVE AS CÉDULAS, FAÇA A SOMA E RESPONDA NA TABELA:
DAVI QUER COMPRAR UM BONÉ QUE CUSTA R$20,00 REAIS. ELE JUNTOU SUA
ECONOMIAS QUE SOMARAM R$17,00 REAIS.
QUANTOS REAIS AINDA FALTAM PARA DAVI COMPRAR O

BONÉ?
87
ESTATÍSTICA E PROBABILIDADE – 2º ANO
Professora MARTA APARECIDA ABRAÃO BATISTELLA

martabatistella@gmail.com
Professora RENATA TEREZINHA STEIN DEMSKI

renata.tsd@gmail.com
No 2º ano, os conceitos de estatística devem ser desenvolvidos por meio de

atividades contextualizadas em que se fazem necessário registrar ou comunicar
informações coletadas ou que se pretende conhecer em gráficos e tabelas, pois
quando as informações registradas ou lidas são do campo de experiências dos
alunos, estes se apresentam capazes de compreender e interagir com as mesmas.
A estatística pode ser aprendida pelas crianças desde os anos iniciais do
ensino fundamental, o que lhes dará suporte para formular conclusões de situações
vivenciadas, como: idade, brincadeiras de que mais gostam, se há mais meninas ou
meninos, alimentos prediletos (quais e quantos de cada), o que querem ser quando
crescer, etc. Assim, no 2º Ano as crianças terão uma primeira oportunidade de
avançar na análise de informações coletadas e de organizar e interpretar essas
informações. Em relação a Probabilidade, no 2º Ano, os cálculos não devem ser
introduzidos,
pois só serão estudados depois. O foco nessa etapa educacional está nas questões
acerca de acontecimentos mais ou menos prováveis provenientes de experiências
com dados, lançamentos de moedas ou diversas situações do cotidiano dos alunos
para que eles discutam suas hipóteses e analisem suas respostas, constituem
formas de ajudá-los a analisar possibilidades e previsões para diferenciar as
possibilidades entre “certeza”, “talvez” e “impossível”.
Para o 2º Ano, a BNCC apresenta três habilidades (aprendizagens essenciais)
em relação a Unidade temática Estatística e Probabilidade que os alunos deverão
adquirir, as quais apresentamos no quadro a seguir:
Fonte: (BNCC, 2018)

Com base no Quadro, apresentado anteriormente, explicitamos, a seguir as
três sequências didáticas das três habilidades da unidade temática de Estatística e
Probabilidade para o 2º ano do Ensino Fundamental.
88
6.1 – SEQUÊNCIA DIDÁTICA – ESTATÍSTICA E
PROBABILIDADE - Habilidade - EF02MA21
(EF02MA21) CLASSIFICAR RESULTADOS DE EVENTOS COTIDIANOS
ALEATÓRIOS COMO “POUCO PROVÁVEIS”, “MUITO PROVÁVEIS”,
“IMPROVÁVEIS” E “IMPOSSÍVEIS”.
MARQUINHOS PROPÔS UMA BRINCADEIRA AOS SEUS AMIGOS. FEZ UMA ROLETA
PARA GIRAR E ONDE A ROLETA PARASSE, SERIA A BRINCADEIRA DA VEZ:
A) QUAL BRINCADEIRA É MAIS PROVÁVEL SAIR?

B) QUAL BRINCADEIRA É POUCO PROVÁVEL SAIR?
C) MARQUINHOS PODERÁ BRINCAR DE VÔLEI?
PEDRO PEGOU UM LIVRO NA BIBLIOTECA E DISSE QUE IRIA LER ESSE LIVRO TODO
EM UM SÓ DIA, MAS O LIVRO TEM 430 PÁGINAS. ENTÃO:
A) ( ) É MUITO PROVÁVEL QUE PEDRO LEIA ESSE LIVRO EM UM SÓ DIA.

B) ( ) É POUCO PROVÁVEL QUE PEDRO LEIA ESSE LIVRO EM UM SÓ DIA.
C) ( ) É IMPOSSÍVEL QUE PEDRO LEIA ESSE LIVRO EM UM SÓ DIA.
D) ( ) É PROVAVEL QUE QUE PEDRO LEIA ESSE LIVRO EM UM SÓ DIA.
TIAGO E MARQUINHOS ESTÃO BRINCANDO DE BATER PÊNALTIS. ELES

REGISTRARAM OS RESULTADOS EM UMA TABELA.
MARQUINHOS É O ÚLTIMO A BATER O PÊNALTI. OBSERVANDO OS

RESULTADOS ANTERIORES, RESPONDA SE É MUITO PROVÁVEL, POUCO
PROVÁVEL OU IMPOSSÍVEL QUE ELE MARQUE ESTE PÊNALTI?
R.:
89
PAULO GANHOU DE SEU TIO UM PACOTE COM BALAS DE DIVERSOS SABORES.
NO PACOTE TINHA 7 BALAS DE SABOR MORANGO, 3 BALAS DE SABOR LARANJA E
1 BALA DE SABOR UVA. PAULO QUER TIRAR UMA BALA SEM OLHAR DENTRO DO
PACOTE. AGORA RESPONDA:
A) QUAL SABOR DE BALA É MUITO MAIS PROVÁVEL QUE PAULO TIRE DO PACOTE?
B) QUAL SABOR DE BALA É POUCO MENOS PROVÁVEL QUE PAULO TIRE DO

PACOTE?
PEDRO, CLÁUDIA E MATEUS ESTÃO BRINCANDO DE JOGAR DADOS. MARQUE A

ALTERNATIVA CORRETA.
A) ( ) É MAIS PROVÁVEL QUE SAIA O NÚMERO 6.

B) ( ) É POUCO PROVÁVEL QUE SAIA O NÚMERO 4.
C) ( ) É IMPROVÁVEL QUE SAIA O NÚMERO 1.
D) ( ) É IMPOSSÍVEL QUE SAIA O NÚMERO 7.
NA ESCOLA DE EDUARDA TÊM 150 CADEIRAS. SABENDO QUE A ESCOLA TEM

SALAS DO 1°, 2° E DO 3° ANO. CADA SALA TERÁ QUE TER 50 CADEIRAS. PORÉM, NO
1° ANO FORAM MATRICULADOS 30 ALUNOS, NO 2° FORAM MATRICULADOS 50 E
NO 3° ANO FORAM MATRICULADOS 55 ALUNOS. ONDE É MAIS PROVÁVEL FALTAR
CADEIRAS PARA OS ALUNOS?
A) ( ) 1° ANO
B) ( ) 2° ANO
C) ( ) 3° ANO
D) ( ) NÃO FALTARÁ CADEIRAS PARA NENHUMA TURMA
DENTRO DE UMA CAIXA FORAM COLOCADAS 13 BOLAS DE FUTEBOL

BRANCA E 1 BOLA COLORIDA, SENDO ELAS TODAS IGUAIS, SOMENTE UMA
DE COR DIFERENTE. AO RETIRAR AS BOLAS DE FUTEBOL DA CAIXA SEM
OLHAR, QUAL SERIA A POSSIBILIDADE DE CORES.
A) QUE COR DE BOLA É MUITO PROVÁVEL DE SAIR?
B) QUE COR DE BOLA É POUCO PROVÁVEL DE SAIR?
90
6.2– SEQUÊNCIA DIDÁTICA – ESTATÍSTICA E PROBABILIDADE
- Habilidade - EF02MA22
(EF02MA22) COMPARAR INFORMAÇÕES DE PESQUISAS
APRESENTADAS POR MEIO DE TABELAS DE DUPLA ENTRADA E EM
GRÁFICOS DE COLUNAS SIMPLES OU BARRAS, PARA MELHOR
COMPREENDER ASPECTOS DA REALIDADE PRÓXIMA.
SITUAÇÃO PROBLEMA 1 - OS ALUNOS DO 2º ANO FORAM NA SALA DOS

ALUNOS DO 3º ANO REALIZAR UMA PESQUISA SOBRE OS ANIMAIS QUE MAIS
ACHAVAM INTERESSANTE. VEJA COMO FOI REGISTRADO O RESULTADO NO GRÁFICO
E COMPLETE A TABELA ABAIXO.
OBSERVE NO GRÁFICO E RESPONDA:

A) ESCREVA A QUANTIDADE DE VOTO EM CADA ANIMAL DENTRO
DA TABELA.
B) QUANTAS PESSOAS FORAM ENTREVISTADAS NA PESQUISA?
C) QUAL FOI O ANIMALZINHO QUE TEVE MENOS VOTOS DOS

ALUNOS DO 3º ANO?
91
O GRÁFICO A SEGUIR APRESENTA A QUANTIDADE DE ALUNOS POR TURMA,
QUE GOSTAM DE FUTEBOL. A ALTURA DE CADA COLUNA REPRESENTA A
QUANTIDADE DE ALUNOS QUE GOSTAM DE FUTEBOL, POR EXEMPLO, A ALTURA DA
TURMA AZUL É 5, ENTÃO 5 PESSOAS DA TURMA GOSTAM DE FUTEBOL.
QUAL É O TOTAL DE ESTUDANTES, DAS QUATRO TURMAS, QUE GOSTAM DE

FUTEBOL?
A) ( ) 20
B) ( ) 22
C) ( ) 23
D) ( ) 20
A PROFESSORA DO 2º ANO REALIZOU UMA PESQUISA COM OS ALUNOS DE

SUA TURMA SOBRE AS FRUTAS QUE OS ALUNOS MAIS GOSTAVAM.
VEJA QUAIS FORAM AS FRUTAS ESCOLHIDAS PELO ALUNOS:
FRUTAS PREFERIDAS DOS ALUNOS
92
A) QUAL FOI A FRUTA MAIS PREFERIDA PELOS ALUNOS DO 2º ANO?
B) QUAL FOI A FRUTA MENOS PREFERIDA DA TURMA?
C) QUAL FOI A FRUTA QUE APENAS 8 ALUNOS ESCOLHERAM COMO A PREFERIDA.
BERNARDO FEZ UMA PESQUISA SOBRE A FRUTA PREDILETA DE 20 ALUNOS, E

CADA UM DELES ESCOLHEU APENAS UMA.
A) COM BASE NAS INFORMAÇÕES DADAS, QUANTOS ALUNOS ESCOLHERAM A

MANGA?
B) QUAL FOI A FRUTA MAIS VOTADA?
C) QUAL FOI A FRUTA MENOS VOTADA?
D) QUAIS FRUTAS TIVERAM A MESMA QUANTIDADE DE VOTOS?
A PROFESSORA DO 2º ANO PERGUNTOU AOS ALUNOS QUAL ERA A MATÉRIA

QUE MAIS GOSTAVAM. OBSERVE O GRÁFICO E ASSINALE A MATÉRIA PREFERIDA DA
MAIORIA DAS CRIANÇAS.
QUANTIDADE DE CRIANÇAS
A) ( ) PORTUGUÊS
B) ( ) MATEMÁTICA
C) ( ) EDUCAÇÃO FÍSICA
D) ( ) CIÊNCIAS
93
LUIZA FEZ UMA PESQUISA NA SUA ESCOLA PARA SABER QUEM LÊ MAIS LIVROS.
OBSERVE QUAIS FORAM OS RESULTADOS:
A) QUEM LEU MAIS LIVROS?

B) QUEM LEU MENOS LIVROS?
OBSERVE O GRÁFICO DE BARRAS DAS BRINCADEIRAS PREFERIDAS DOS ALUNOS

ATRAVÉS DE UMA PESQUISA E RESPONDA AS QUESTÕES:
A) QUAL FOI A BRINCADEIRA MAIS ESCOLHIDA?
B) QUAIS DAS BRINCADEIRAS FORAM MENOS ESCOLHIDAS?
C) QUANTOS ALUNOS ESCOLHERAM A BRINCADEIRA O MESTRE

MANDOU?
94
6.3– SEQUÊNCIA DIDÁTICA – ESTATÍSTICA E PROBABILIDADE
- Habilidade - EF02MA23
(EF02MA23) REALIZAR PESQUISA EM UNIVERSO DE ATÉ 30
ELEMENTOS, ESCOLHENDO ATÉ TRÊS VARIÁVEIS CATEGÓRICAS DE SEU
INTERESSE, ORGANIZANDO OS DADOS COLETADOS EM LISTAS,
TABELAS E GRÁFICOS DE COLUNAS SIMPLES.
ANA É UMA ALUNA EXEMPLAR, PARA CADA TAREFA QUE ELA REALIZA SUA
PROFESSORA LHE DÁ UMA ESTRELA COM CORES DIFERENTES, INDICANDO O SEU
DESEMPENHO. ELA TEM UMA COLEÇÃO DELAS OBSERVE:
A) PREENCHA A TABELA COM A CONTAGEM E ESCREVA QUANTAS ESTRELAS DE

CADA COR ANA GANHOU, REPRESENTANDO SEU DESEMPENHO:
B) ANA É UMA ALUNA EXCELENTE, ÓTIMA OU BOA?
95
MARIA FEZ UMA PESQUISA EM SUA SALA DE AULA PARA SABER QUAL O ESPORTE
FAVORITO DA TURMA E REGISTROU OS DADOS EM UMA TABELA:
A) QUAL O ESPORTE MAIS VOTADO?
B) QUAL O ESPORTE MENOS VOTADO?
C) QUAIS ESPORTES TIVERAM A MESMA QUANTIDADE DE VOTOS?
CAROL FEZ UMA PESQUISA SOBRE O ANIMAL DE ESTIMAÇÃO FAVORITO DOS

SEUS COLEGAS DE SALA DE AULA E REGISTROU OS DADOS EM UM GRÁFICO:
A) QUANTAS CRIANÇAS TEM O CACHORRO COMO ANIMAL DE

ESTIMAÇÃO?
B) QUANTAS CRIANÇAS TEM O HAMSTER COMO ANIMAL DE ESTIMAÇÃO?
C) QUAL É O SEGUNDO ANIMAL DE ESTIMAÇÃO MAIS VOTADO?
96
OS ALUNOS DO 2º ANO FIZERAM UMA VOTAÇÃO PARA ESCOLHER UM NOME
PARA O TIME DA SALA, PARA PARTICIPAR DE UM INTERCLASSE. COM OS VOTOS
OBTIDOS, FOI MONTADO UM GRÁFICO. OBSERVE-O E RESPONDA:
A) QUAL FOI O NOME ESCOLHIDO PELA TURMA?

B) QUAL FOI O NOME MENOS VOTADO?
C) QUANTOS VOTOS TEVE O NOME TIMÃO?
D) QUANTOS VOTOS O NOME MAIS VOTADO TEVE DE DIFERENÇA COM O
SEGUNDO NOME MAIS VOTADO?
A PROFESSORA DO 2º ANO REALIZOU UMA PESQUISA NA SALA DE AULA PARA

SABER A FRUTA PREFERIDA DOS ALUNOS E ORGANIZOU OS DADOS EM UMA
TABELA:
COM BASE NAS INFORMAÇÕES ACIMA, CONSTRUA UM GRÁFICO DE

COLUNAS.
97
PEDRO FEZ UM LEVANTAMENTO EM SALA DE AULA SOBRE OS ALUNOS MAIS
INTELIGENTES, E REGISTROU OS DADOS NO GRÁFICO:
A) OBSERVANDO O GRÁFICO, QUAL DOS ALUNOS E O MAIS INTELIGENTE?
B) QUE ALUNO ESTÁ EM SEGUNDO LUGAR?
C) QUAIS DELES ESTÃO NAS MESMAS CLASSIFICAÇÕES?
VEJA O GRÁFICO ABAIXO COM OS VOTOS DE ALUNOS DO 2º ANO SOBRE SEUS

DOCES PREFERIDOS. CADA UM DESSES ALUNOS VOTOU EM UM DOCE:
MARQUE COM X NA RESPOSTA QUE MOSTRA QUAL FOI O DOCE MAIS

VOTADO POR ESSES ALUNOS.
A) ( ) CHOCOLATE
B) ( ) PIRULITO
C) ( ) BALA
D) ( ) SORVETE
98
CAPÍTULO 7 – ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS DAS
SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS – 2º ANO

marcio.rodrigues@unemat.br
Profª. Ma. Elisângela Aparecida dos Santos

elisangela.santos1@unemat.br
Profª. Ma. Lucineia Oenning

lucineia.oenning@unemat.br
Neste capítulo apresentamos alguns encaminhamentos metodológicos para

auxiliar na implementação das sequências didáticas na Prática do Professor (a) que
ensina Matemática no 2º Ano do Ensino Fundamental no município de Lucas do Rio
Verde/MT.
O ensino de Matemática deve despertar nos alunos o interesse e uma
participação ativa, condições fundamentais para a aprendizagem, pois entendemos
que o aluno deve assumir o papel de protagonista e o professor a função de
mediador nesse processo. Assim sendo, a nossa intenção foi sistematizar as
sequências didáticas em que as crianças experimentem o objeto de aprendizagem e
em que o professor é um mediador, um informante experiente que os estimula a
avançar, mas não vem com as respostas prontas, pois a memorização, pura e
simples, perde espaço e a reflexão ganha importância nesse cenário.
Além disso, defendemos que as aulas de Matemática sejam momentos que
levem os alunos a refletirem e se posicionarem frente a questões ligadas ao
cotidiano e realidade, pois o conceito matemático deve ser explorado como uma
ideia representativa de algo que está inserido no mundo em que vivemos. Desta
forma, a Matemática pode ser vista como vida real e não como uma disciplina
distante e restrita ao mundo acadêmico.
As orientações metodológicas propostas neste livro didático foram elaboradas
visando possibilitar aos professores que ensinam matemática no 2º ano do Ensino
Fundamental, discussões e reflexões a respeito das sequências didáticas proposta,
pois concebemos a como sendo um ponto de partida para que outras atividades
possam ser inseridas.
Esperamos que este livro didático possa contribuir para a prática
pedagógica dos professores que ensinam Matemática no município de Lucas
do Rio Verde/MT, possibilitando o desenvolvimento das habilidades da
BNCC/ DRC em sala de aula, com o objetivo de envolver os alunos no
processo de aprendizagem, contextualizando o conteúdo com o intuito de
tornar as aulas mais atrativas e dinâmicas.
7.1 Encaminhamentos Metodológicos - Habilidade - EF02MA01 - NÚMEROS
Nesta habilidade os alunos devem conhecer a sequência numérica
escrita e falada, bem como diversas estratégias de comparar quantidades,
agrupar unidades em dezenas e centenas. Para que isso ocorra, é possível
indicar as contagens de objetos, as situações para a estimativa, os jogos, a
utilização de material estruturado, a resolução de problemas envolvendo ou
não o sistema
99
monetário e a exploração de estratégias pessoais de cálculo são formas de auxiliar
na compreensão dos princípios do sistema decimal.
Entretanto, também é importante indicar que, antes mesmo de a escola
ensinar, os alunos têm hipóteses a respeito de como se registra e compara
quantidades maiores do que 100. É adequado que sejam consideradas essas
pesquisas, uma vez que as habilidades descritas na BNCC estão na forma final da
aprendizagem, que é o ponto de chegada.
Nesta habilidade, os alunos devem compreender que fazer estimativas se
relaciona a avaliar a ordem de grandeza de uma quantidade de objetos e atribuir
a uma quantidade um valor aproximado, desenvolvendo procedimentos para
diferenciar a avaliação de um palpite sem reflexão. Estimar consiste em formar um
juízo aproximado relativo a um valor, um cálculo, uma quantia, uma medida etc. O
conhecimento da numeração escrita auxilia no registro de estimativas previsto na
habilidade.
Recomenda-se explicitar que a estimativa ocorre conjuntamente com o
sentido de número e com o significado das operações e auxilia no desenvolvimento
da capacidade de tomar decisões. O trabalho com estimativas supõe sistematizar
estratégias, sendo que seu desenvolvimento e aperfeiçoamento se relaciona a um
trabalho contínuo de aplicar, construir, interpretar, analisar, justificar e verificar
a partir de resultados exatos. As primeiras experiências que envolvem números já
devem valorizar o uso de estimativas para que seja possível ao aluno perceber a
importância e o significado do valor estimado (ou aproximado) e seja capaz de
utilizá- lo em situações da vida diária que comportam seu uso. Manter na classe
cantos de estimativas, nos quais haja desafios para que os alunos estimem a
quantidade de objetos de um pote, ou quantos clipes devem ser colocados em uma
“corrente” para ter o comprimento de seu pé, ou quantos feijões cabem em um
copo, por exemplo, são algumas das possibilidades de atividades que favorecem o
desenvolvimento desta habilidade.
Nesta habilidade os professores podem destacar a ideia de que a estimativa e
a comparação serão, ao mesmo tempo, uma aprendizagem conceitual. Isso
exige elaborar estratégias de comparação, o que exige conhecer a
ordem de grandeza expressa pelo número que representa a quantidade,
o que, no caso dos números naturais, implica em perceber quantas
unidades há em uma quantidade. Assim, por exemplo, para comparar o
número 16 com o número 14, o aluno deverá concluir que 16 é maior do
que 14 e expressar a comparação: 14 é dois a menos do que 16 ou que
16 é dois a mais do que 14.
Esta habilidade envolve estabelecer relações entre duas ou mais
quantidades e expressar numericamente a diferença entre elas. Em
situações em que uma criança seja desafiada a comparar duas
quantidades ela desenvolverá estratégias para isso. Da mesma forma
que pode fazer para a estimativa. É importante destacar a necessidade
de cuidar com a linguagem matemática utilizada pelo professor, uma
vez que expressões
tais como igual, diferente, maior, menor, a mesma quantidade são importantes, ainda
100
sem o uso de sinais de comparação, exceto o da igualdade e dos símbolos referentes
à adição e à subtração também são aprendizagens esperadas para os alunos e só
acontecerão se houver preocupação para que isso ocorra.
Nesta habilidade os alunos devem compreender que um número pode ser
escrito como soma de outros números. Compreender que há diferentes formas de
decompor um número por adições. Permitindo desenvolver estratégias de cálculo,
bem como apoiará a compreensão das características do sistema de numeração
decimal. É possível indicar que a exploração da composição e decomposição de
quantidades de até 3 ordens com materiais manipuláveis, como fichas numéricas ou
jogos, pode favorecer a compreensão do Sistema de Numeração Decimal. Outro
bom contexto pode ser o sistema monetário por meio da análise de formas distintas
de se obter uma quantia com cédulas diversas e depois representar as soluções
obtidas com escritas aditivas.
Compor e decompor números de até três ordens por meio de adições exige
conhecer a sequência numérica escrita e falada com números maiores do que 100,
bem como compreender que um número pode ser escrito como soma de outros
números. Compreender que há diferentes formas de decompor um número por
adições (por exemplo, que 234 pode ser decomposto como 230 + 4, 200 + 30 + 4 ou
220 + 14) permitirá desenvolver estratégias de cálculo, bem como apoiará a
compreensão das características do sistema de numeração decimal. A habilidade
prevê o suporte de materiais manipuláveis.
Nesta habilidade os professores poderão utilizar a reta numérica para auxiliar
na construção dos fatos básicos de adição e subtração, pois a presente habilidade
envolve o domínio de fatos básicos e se relaciona diretamente ao cálculo mental,
abrange perceber o que os alunos dizem respeito às relações estabelecidas entre
números menores que 10. Por exemplo, 5 + 2 = 7 é um fato básico de adição e 7 - 2
= 5 é um fato básico da subtração. A construção dos fatos básicos envolve compor e
decompor quantidades por meio de adições e subtrações, e decorre do
desenvolvimento de procedimentos para resolver pequenos problemas de
contagem, conhecendo formas diversas de representação, inclusive com a
apresentação dos sinais de adição, subtração e igualdade.
O domínio de fatos básicos se relaciona diretamente ao cálculo mental
e influencia na resolução de problemas, fornece meios de controle sobre
possíveis erros em cálculos, amplia o conhecimento do Sistema de
Numeração Decimal e permite uma boa relação do aluno com a
aprendizagem das operações. Jogos de arremesso, tais como o de argolas,
para contagem de pontos, atividades com calculadora e busca de
regularidades em resultados de operações são formas de criar ambiente de
desenvolvimento para sua aprendizagem.
Nesta habilidade os professores deverão abordar o conhecimento
numérico e a elaboração de formas pessoais de registrar resolução do
problema, incluindo a notação formal. Para o desenvolvimento desta
101
habilidade, destacamos que as atividades que envolvem resolução de situações-
problema são das mais relevantes para a aprendizagem da matemática. É esperado
que, no segundo ano, os alunos sejam capazes de formular e resolver problemas
em diversos contextos, envolvendo a adição e a subtração.
Resolver e elaborar problemas de adição e subtração com as ideias de juntar
(por exemplo, um grupo de 4 objetos e outro de 7 objetos, quando os juntamos,
formam outro com 11 objetos), acrescentar (por exemplo, há um grupo com 7
objetos e, a esses, eu junto mais 4 objetos, então, o grupo passa a ter 11 objetos),
separar (por exemplo, há um grupo com 11 objetos e dele teremos que separar
um grupo de 7 objetos, o outro grupo terá 4 objetos) e retirar (de um grupo de 11
objetos, retiramos 4 objetos e sobra um grupo com 7 objetos) envolve
conhecimento numérico e elaboração de formas pessoais de registrar resolução do
problema, incluindo a notação formal.
Nos problemas de adição e subtração, os professores devem-se atentar ao
fato de que envolvem diferentes ideias relativas a essas operações, uma vez que se
encontram em um campo conceitual que relaciona as duas operações, o que
resulta que a melhor aprendizagem ocorre quando ambas são abordadas
conjuntamente, rompendo, assim, com a abordagem tradicional de primeiro
ensinar problemas de adição para depois ensinar problemas de subtração. A
elaboração de problemas pode ser feita em duplas ou grupos, com estratégias
variadas, tais como elaborar uma pergunta, um problema parecido e até uma nova
pergunta para o problema. Após a elaboração, será fundamental explorar o texto
produzido visando aprimorá- lo, modificá-lo ou reescrevê-lo.
7.7 Encaminhamentos Metodológicos - Habilidade - EF02MA07 – NÚMEROS
Nesta habilidade os alunos terão a introdução as primeiras ideias relacionadas
à multiplicação com foco na compreensão da relação entre adição e multiplicação.
Não há exigência nessa fase de memorizar fatos básicos da multiplicação, uma vez
que o foco está em uma das ideias dessa operação. É importante destacar que as
operações não venham antes dos problemas, mas em conjunto com eles.
Aprende-se uma operação resolvendo problemas, expressando a resolução de
múltiplas maneiras, sendo uma delas a escrita aritmética. É relevante o destaque
para incentivar diferentes processos de resolução nos quais seja possível a
utilização de representações pessoais (desenhos, esquemas, escritas numéricas),
bem como analisar coletivamente e discutir a respeito das soluções encontradas. O
incentivo
a registros diversos são parte do processo de apoio à construção da
linguagem matemática, amplia o raciocínio e a capacidade de
argumentar dos alunos. Isso vale para situações-problema em geral.
Para resolver e elaborar problemas de multiplicação com a ideia de
adição de parcelas iguais (5 + 5 + 5 = 3 x 5) considera-se necessária a
experiência anterior tanto com a resolução e elaboração de problemas
quanto com a escrita aditiva. A habilidade introduz as primeiras ideias
relacionadas à multiplicação com foco na compreensão da relação entre
adição e multiplicação. Não há exigência nessa fase de memorizar fatos
básicos da multiplicação, uma vez que o foco está em uma das ideias
dessa operação. A representação do tipo a x b = c pode ser incluída
como uma forma de representar uma escrita aditiva de parcelas iguais.
A expressão
da relação multiplicativa pode ser feita com a utilização de recursos de expressão
102
diversos tais como desenhos, esquemas e suporte de imagem.
Nesta habilidade, os alunos deverão compreender que dividir em duas ou três
partes iguais se relaciona diretamente com metade e terça parte, respectivamente.
É importante ter atenção para aprendizagem de palavras novas, tais como dobro e
triplo, e relacioná-las com a multiplicação por dois e por três. As primeiras noções de
fração como parte de um todo também estão implícitas nesta habilidade. A
habilidade prevê elaborar formas pessoais (desenhos, escrita com palavras,
esquemas) de resolução e não por procedimentos convencionais. Vale destacar que
contagens, problemas, jogos e exploração de receitas simples são excelentes
contextos para se explorar as ideias centrais desta habilidade. Em especial a
proposição de situações que envolvem a divisão de grandezas discretas em partes
iguais (duas ou três partes) com o suporte de materiais manipuláveis (coleções de
botões, figurinhas, etc.)
Os professores podem destacar que compreender metade e terça parte passa
também pela exploração de objetos que podem ou não ser divididos em duas ou
três partes iguais. Não são esperadas as representações numéricas de metade e um
terço, mas os alunos devem ser estimulados a fazer desenhos e justificar por escrito
ou oralmente as divisões que fazem e as partes que são obtidas dessas divisões.
7.9 Encaminhamentos Metodológicos - Habilidade - EF02MA09 - ÁLGEBRA
Nesta habilidade, os alunos deverão construir sequências numéricas em ordem
crescente e decrescente por meio de sequências numéricas de rotina e diferentes
procedimentos de contagem ascendente e descendente (escala de 2 em 2, 3 em 3, 5
em 5, 10 em 10 etc.). Além disso, é importante identificar outras regularidades
dessas sequências. Por exemplo, na sequência de 5 em 5 a partir do 0 (0, 5, 20, 15,
20, ...) os
números terminam em 0 ou 5 e na sequência de 5 em 5 a partir do 2 (2, 7, 12, 17, 22,
...) os números terminam em 2 ou 7.
O trabalho com regularidades inicia-se pela organização e pela ordenação
de elementos que tenham atributos comuns. A relação da Álgebra com a unidade
temática Números é bastante natural no trabalho com sequências numéricas, seja
na ação de completar uma sequência com elementos ausentes, seja na construção
de sequências segundo uma determinada regra de formação. Contribuindo para que
os alunos percebam regularidades nos números naturais. Esta habilidade explora
um aspecto de buscar padrões e expressá-los em situações de contagem
que são muito desafiadoras para alunos desta idade se for proposto como
um jogo, um problema a ser investigado. É importante destacar também
que o pensamento algébrico evolui se houver possibilidade de se
representar o padrão observado, e de se falar a respeito dele.
7.10 Encaminhamentos Metodológicos - Habilidade - EF02MA10 -
ÁLGEBRA Nesta habilidade, os professores devem enfatizar que descrever
um padrão implica em observar e explorar sequências numéricas ou
geométricas,
de modo a identificar uma de suas regularidades e, então, expressá-las. Uma
sequência é repetitiva quando tem um mesmo padrão de organização que
se repete a cada elemento. Por exemplo, na sequência 2, 4, 6, 8, 10..., o
padrão de repetição é que um termo é obtido somando 2 ao anterior. Uma
sequência é recursiva quando explicita seu primeiro valor (ou primeiros
valores) e define
103
outros valores na sequência em termos dos valores iniciais seguindo uma regra. Por
exemplo, na sequência 1, 2, 3, 5, 8, 13, a recursividade está em que, a partir do
segundo termo, que é 1, os demais são obtidos da soma dos dois anteriores: 2 = 1 +
1; 3 = 1 + 2; 5 = 2 + 3 e assim por diante.
Para propiciar a aprendizagem das ideias envolvidas nesta habilidade a
identificação e a exploração propriamente dita dos “segredos” de uma sequência.
Observar sequências já iniciadas, construir sequências, representar sequências em
retas numéricas e investigar elementos faltantes de uma sequência serão contextos
naturais de situações que os alunos precisam resolver. Em termos gerais, o coração
da álgebra nos anos iniciais está na identificação dos padrões observados, e na
descrição dessas regularidades. As generalizações podem ser expressas de várias
maneiras por meio da linguagem natural, de desenhos, de símbolos e, futuramente,
nos anos finais do ensino fundamental, com o uso da linguagem algébrica.
7.11 Encaminhamentos Metodológicos - Habilidade - EF02MA11 - ÁLGEBRA
Nesta habilidade, os alunos devem compreender que para descrever um
padrão é preciso observar e explorar sequências numéricas ou geométricas, de
modo a perceber sua regularidade e, então, expressá-la. Chamamos de sequência
recursiva (ou recorrente) quando um determinado termo pode ser calculado em
função de termos antecessores, como, por exemplo, na sequência numérica 3, 6,
9, 12, ..., na qual cada elemento a partir do segundo é obtido da soma do seu
antecessor com 3. Os professores podem exploração da ideia de igualdade,
destacamos também a importância de um trabalho envolvendo noções que
facilitam o desenvolvimento do pensamento algébrico, como a identificação de
regularidades ou padrões. Agrupar, classificar e ordenar favorece o trabalho com
padrões, em especial se os alunos explicitam suas percepções oralmente, por
escrito ou por desenho. Por meio das experiências escolares com busca de
padrões, os alunos deverão ser capazes de identificar o termo seguinte em uma
sequência e expressar a regularidade observada
em um padrão.
Outro aspecto relevante é a exploração da ideia de igualdade, por exemplo,
com situações nas quais seja necessário criar um conjunto em que o número de
objetos seja maior que, menor que ou igual ao número de objetos em um outro
unto. Por ser uma ideia muito nova, vale a pena buscar referências bibliográficas
para entender a melhor forma de organizar o currículo em se tratando da
álgebra.
Considera-se relevante incentivar os alunos a criarem representações
visuais das regularidades observadas, bem como o estímulo para que
expliquem oralmente suas observações e hipóteses.
7.12 Encaminhamentos Metodológicos - Habilidade - EF02MA12 -
GEOMETRIA
Nesta habilidade, os professores podem utilizar aplicativos nos
quais os alunos precisem deslocar objetos por trilhas e labirintos, pois
identificar e registrar a localização de algo ou de alguém segundo um ou
mais pontos de referência requer ter conhecimento da importância dos
referenciais para essas ações. Também pode-se propiciar vivências nas
quais os alunos possam descrever trajetos ou realizar percursos usando
movimentos corporais ou descrevendo verbalmente a localização de um
objeto ou pessoa segundo pontos de referências familiares.
104
O desenvolvimento dessa habilidade requer a ampliação da linguagem por
meio de termos e ícones que indiquem localização segundo um referencial (por
exemplo, utilizar um croqui da sala de aula para indicar que uma pessoa está entre
outras duas, ou à direita de uma e à esquerda de outra, ou em frente ao quadro e ao
lado da porta). Já a identificação e a representação de deslocamentos propiciam
outro tipo de compreensão, que se relaciona à direção e sentido (ir adiante, em
linha reta e mudar de direção virando à direita ou à esquerda; caminhar na mesma
direção, mas em sentido oposto ao deslocamento de alguém, etc). Outro ponto
importante é sugerir que os alunos representem deslocamentos ou localizações
feitas por meio de desenhos. Desenhos e esquemas feitos durante ou após as
atividades de localização espacial auxiliam que se amplie a compreensão do espaço.
7.13 Encaminhamentos Metodológicos - Habilidade - EF02MA13 - GEOMETRIA
Nesta habilidade, os professores devem explicitar o estabelecimento de
relações espaciais entre diversos elementos por meio de representações como
mapas, plantas, croquis e diagramas.
Pode se destacar que a própria descrição da habilidade marca o tipo de
contexto que é adequado para desenvolver o conhecimento específico de espaço
esperado: a leitura e confecção de mapas e croquis. É possível fazer esse trabalho de
modo integrado com Geografia, onde também estão previstas habilidades de leitura
e confecção de plantas e mapas. Outra situação que propícia o desenvolvimento
dessa habilidade está nas brincadeiras de tradição oral — se, após brincar, por
exemplo, de amarelinha, os alunos forem estimulados a representar o cenário da
brincadeira e detalhes do espaço onde ela ocorreu. Merece destaque que, ao
realizar atividades relativas a esta habilidade, tem relevância especificar posições e
descrever relações de tamanho, distância e proximidade entre o cenário real e o
representado para que noções de proporcionalidade possam ser futuramente
desenvolvidas.
7.14 Encaminhamentos Metodológicos - Habilidade - EF02MA14 - GEOMETRIA
Nesta habilidade, os alunos devem reconhecer, nomear e comparar as figuras
espaciais definidas na habilidade implica em conhecer os nomes e a introdução de
pelo menos algumas características que elas apresentam, em especial no que diz
respeito a ter ou não faces e vértices e ser ou não redondas. Expressar a
comparação verbalmente ou por escrito é recomendado.
Pode-se indicar ao professor a proposição de atividades em que o
aluno explore embalagens, bem como construa modelos de figuras espaciais
com massa de modelar ou varetas. Analisar as características e propriedades
das formas presentes em embalagens, bem como explicitá-las verbalmente
ou fazer representações das formas por meio de desenhos auxilia a
compreensão das principais características dos objetos em estudo, bem
como favorece o desenvolvimento de habilidades de visualização e
raciocínio espacial. É importante estimular os alunos a usarem o vocabulário
específico relacionado às formas, tais como os nomes que elas têm, termos
como faces e vértices e, ainda, a nomear as faces de cubo, pirâmide e
paralelepípedo, identificando as figuras geométricas planas que nelas
aparecem.
7.15 Encaminhamentos Metodológicos - Habilidade - EF02MA15 –
GEOMETRIA
105
Nesta habilidade, os alunos devem reconhecer, comparar e nomear figuras
planas. Além disso, se relaciona com algumas de suas propriedades, tais como ter
ou não lados. O conhecimento dessas características permite a comparação de
figuras geométricas planas pelo reconhecimento de características comuns (ter ou
não lados e vértices) e, também, identificar as figuras geométricas planas em
sólidos ou desenhos, independentemente da posição em que aparecem. Deve estar
claro que, nesta etapa, já é esperado que os alunos classifiquem as figuras planas
usando
critérios tais como figuras com e sem lados, com e sem vértices ou, ainda, que
separem as figuras pelo número de lados que elas têm.
Os professores podem utilizar quebra-cabeças, mosaicos e a análise de
objetos do cotidiano como contextos interessantes para a exploração de atividades
que levem ao desenvolvimento desta habilidade. É importante destacar também a
importância de ler representações de figuras planas na forma de desenhos ou de
produzir desenhos que representem figuras planas.
MEDIDAS
Nesta habilidade, os alunos devem compreender que estimar, medir e
comparar comprimentos implica em identificar o comprimento como uma
grandeza que pode ser medida, bem como entender o sentido de medir (fazer uma
comparação, escolhendo uma unidade de medida, identificar quantas vezes a
unidade cabe no comprimento a ser medido e expressar a medição com um
número seguido da unidade). A percepção de que as medições de comprimento
podem ser feitas com unidades não padronizadas (passos, pés, palitos, barbante) e
padronizadas (metro e centímetro), com o uso de instrumentos de medida,
também é uma aprendizagem esperada, assim como relacionar a ideia de que
uma medição pode ser expressa por números diferentes dependendo da unidade
de medida utilizada. Esse fato é determinante para que o aluno compreenda a
relação entre metro e centímetro, por exemplo.
Podemos destacar o fato de que as medidas estão por toda parte e, por isso,
os processos de medição, em especial os de comprimento, são facilmente
identificados e usados em diferentes contextos. É importante que sejam
destacados tanto a compreensão dos atributos mensuráveis dos objetos como os
processos de medição.
Também é importante que os alunos aprendam a utilizar instrumentos
de medida de comprimento, tais como régua, trena e fita métrica.
Embora a habilidade preveja a introdução das unidades de medida de
comprimento padronizadas, há um aspecto a ser considerado: a
necessidade de explorar a relação de equivalência entre unidades
diferentes (por exemplo, que 1m
= 100cm) sem ensinar regras de transformação de unidades.
7.17 Encaminhamentos Metodológicos - Habilidade - EF02MA17 –
GRANDEZAS E MEDIDAS
Nesta habilidade os alunos devem compreender o que é medir
estimar e comparar as grandezas de capacidade e massa. Eles devem
entender que ao medir eles estão comparando uma grandeza com outra
grandeza de mesma espécie, escolhendo uma unidade e expressando a
medição numericamente com a identificação da unidade utilizada) é o
que
está implícito nesta habilidade. As relações entre litro e mililitro (1l equivale a 1000
106
ml) e entre o grama e o quilograma (1 kg equivale a 1000 g) podem ser exploradas.
No entanto, a relação expressa por frações ou decimais ficará para anos posteriores.
Como essa habilidade envolve duas grandezas importantes: massa e
capacidade. Os professores podem trabalhar com receitas, explorar a capacidade
das embalagens, utilizar balanças para medir massa de objetos, visitas a mercados
para analisar o uso de balanças digitais, levantamento da utilização de medidas de
massa e capacidade no cotidiano das pessoas, entre outros, apresentam
possibilidades de contextos para problemas que envolvem a medição.
Os alunos devem conhecer, além das relações entre quilograma e grama e
entre litro e mililitro, instrumentos de medida e que os utilizem para realizar
medições de modo a compreender como se mede cada tipo de grandeza, os
cuidados para realizar uma medição, a importância da escolha da unidade de
medida e a forma de expressar a medição feita. Ressaltamos a importância de que
os alunos também utilizem vocabulário específico, resolvam problemas onde
possam aplicar as aprendizagens e saibam representar medições com as respectivas
unidades.
MEDIDAS
Nesta habilidade, os alunos devem compreender que indicar intervalo de
tempo entre duas datas (por exemplo: entre 1º de janeiro e 31 de maio já se
passaram cinco meses) envolve a percepção de intervalo de tempo e sua duração. A
percepção de tempo transcorrendo e transcorrido, de tempo presente, passado e
futuro também está implícita na habilidade.
Sugere – se, que haja a utilização de situações reais de planejamento do
tempo, com o uso de calendário, e a exploração de tempo a transcorrer (entre e
hoje e a próxima semana, quantos dias há) e de tempo transcorrido (quantos dias ou
meses já se passaram desde que começamos as aulas, ou desde que tivemos a festa
junina). Explorar prazos de validade de produtos, da duração de uma aula ou de
outros momentos relevantes da rotina pessoal e coletiva auxiliam para o alcance
desta habilidade pelos alunos.
MEDIDAS
Nesta habilidade, os alunos devem compreender que medir a duração de um
intervalo de tempo requer conhecer unidades distintas de medida de tempo
(dias, meses, anos, horas, minutos etc), bem como de instrumentos diversos
de medida e marcação temporal no caso específico, o uso de relógios
digitais (os relógios analógicos ou de ponteiros também podem ser
eventualmente considerados).
A exploração de formas diversas de calendário, incluindo calendários
indígenas, meios históricos de marcação de tempo (ampulhetas, relógios de
sol e de água), a utilização cotidiana do relógio digital com ênfase na ideia
de hora e meia hora são formas de explorar o tempo de modo integrado ao
cotidiano dos alunos. Ao elaborar o currículo, é indicado que haja destaque
para compreender as categorias temporais de anterioridade, posterioridade
e simultaneidade (passado, presente e futuro), bem como do conceito de
intervalos de tempo e sua duração.
O uso de relógios analógicos (de ponteiro) favorece a percepção do
107
tempo passando pela movimentação dos ponteiros. Mencionar a importância do
desenvolvimento de processos de raciocinar com medidas de tempo e justificar
decisões tomadas em relação a planejamento pessoal, organização de rotinas e
estimativa da duração de um intervalo de tempo (longo, curto, rápido, devagar
etc.) são outros itens merecedores de atenção.
MEDIDAS
Nesta habilidade, os professores devem trabalhar com a resolução de
problemas envolvendo compra, venda e troco são aplicação do conhecimento
como forma para ele ser desenvolvido pelos alunos. Estabelecer a equivalência
entre valores de moedas e cédulas do sistema monetário brasileiro implica em
conhecer as moedas e cédulas, saber nomeá-las, identificar como fazer trocas de
moedas de valor menor por outras e analisar quantas moedas ou cédulas de menor
valor são necessárias para trocar por outra de valor maior.
Os alunos devem compreender, para além de ampliar o conhecimento das
notas e moedas de real, é adequado verificar o que é possível ou não comprar com
determinados valores e como priorizar compras, explorando a ideia de comparação
de preços (mais caro ou mais barato), para que os alunos compreendam o sentido e
a necessidade de se fazer “economia”.
PROBABILIDADE
Nesta habilidade, os professores devem considerar as experiências com a
probabilidade de uma maneira informal, mas deve ser incentivado o uso de termos
que explicitem as análises das chances de algo ocorrer: muito provável, pouco
provável, nada provável, impossível e certeza. Essas ideias centrais podem ser
exploradas por meio de jogos, análises de situações desenvolvidas para isso ou de
perguntas que levem os alunos a analisarem chances de algo acontecer. Em um
jogo com dois dados, por exemplo, vale analisar quais as somas que podem sair e
quais são impossíveis de sair (13, por exemplo). Jogar um dado 30 vezes, é
improvável que saia o 6 nas 30 jogadas, mas não é impossível. Montar uma tabela
com todas as somas possíveis e ver quais aquelas que têm mais chance de sair (é
mais provável sair soma 7 do que soma 12, por exemplo) é uma boa estratégia
para a compreensão dos significados de mais provável, menos provável e
igualmente provável.
Aclassificação de resultados de eventos (acontecimentos,
fenômenos) cotidianos aleatórios envolvem perceber que há certos
acontecimentos que, quando repetidos inúmeras vezes em processos
semelhantes, não se pode prever qual será o resultado, mas pode-se
indicar os resultados possíveis e os impossíveis. O lançamento de um
dado é exemplo de um evento aleatório no caso dos dados, pode-se ter
seis possíveis resultados diferentes {1, 2, 3, 4, 5, 6}, mas nunca se terá
certeza qual desses números aparecerá quando o dado for lançado.
Nesse mesmo exemplo, é provável sair qualquer número de 1 a 6 e
impossível sair o 7, porque esse número não está nas faces do dado. Se
um dado for jogado cinco vezes não é impossível sair o 6 nas cinco
jogadas, embora seja pouco provável.
A probabilidade deve merecer cuidado por ser um tema mais novo
aos educadores, em especial dos anos iniciais. A probabilidade é a Matemática da
108
incerteza e se aproxima mais da realidade. Em nosso dia a dia, lidamos mais com a
estimativa do que com a precisão. A ideia de aleatório em que não se sabe qual será
o resultado, mas se pode prever os resultados possíveis e os impossíveis, são
questões centrais ao raciocínio probabilístico. A análise de eventos cotidianos para
indicar se eles podem ou não ocorrer, se é muito ou pouco provável é o foco da
probabilidade neste ano.
PROBABILIDADE
Nesta habilidade, os professores devem comparar informações de pesquisas
por meio da leitura de tabelas e gráficos de barras e colunas. Especificamente, a
tabela que deve ser lida aqui é uma tabela que relaciona duas variáveis de uma
mesma população, ou a análise de uma mesma variável em duas populações
diferentes (por exemplo, a relação entre as variáveis idade e número de irmãos em
mulheres ou a variável preferência por times de futebol analisada entre homens e
mulheres). Um ponto de destaque é analisar o tipo de problematização a ser feita
em função das aprendizagens esperadas.
Os professores podem explorar os elementos que constituem tabelas e gráficos
(mencionados na descrição da habilidade), propor problemas e abrir espaço para
que os próprios alunos elaborem perguntas para serem respondidas a partir da
tabela e do gráfico. Propor que, dada uma tabela, seja construído um gráfico ou,
dado um gráfico, seja construída uma tabela são formas de levar os alunos a
alcançar a habilidade em análise como essa conversão não é nada fácil, sugere-se
que o gráfico (ou a tabela) apresentado seja bastante simples, com poucos
elementos, por exemplo.
Da mesma forma, apresentar um gráfico com algumas afirmações relacionadas
a ele, desafiando o aluno a associar a afirmação que melhor o representa é um tipo
de problematização que exige uma boa leitura do gráfico. A linguagem e os
elementos relacionados à tabela (linhas, colunas, dados, fonte de dados, título,
rodapé), assim como a linguagem e os elementos relacionados aos gráficos (título,
fonte, eixos, legenda) devem ser progressivamente explorados com os alunos.
PROBABILIDADE
Nesta habilidade, os professores devem formular questões que possam ser
abordadas por meio da coleta, organização e apresentação dos dados
relevantes e que permitam responder às questões iniciais do levantamento.
Nesta habilidade, as variáveis categóricas ou qualitativas são aquelas que
não são expressas numericamente, pois suas respostas às questões feitas
são palavras como cor dos olhos, mês de nascimento, preferência por um
time de futebol, preferência musical, entre outras. A realização da pesquisa
acontece a partir de procedimentos tais como elaborar as questões sobre o
que se pretende pesquisar e desenvolver procedimentos que vão da escolha
da população a procedimentos de coleta, organização e publicação dos
dados da pesquisa e a respostas às questões investigadas.
Os professores podem destacar perguntas cujas respostas não sejam
óbvias e deem margem para a coleta e representação de dados, para
posterior tomada de decisão a partir do que foi coletado. Assim, por
exemplo, analisar como o dono da cantina da escola poderia saber se deve
ter em estoque mais
109
sorvete de morango do que de chocolate ou de limão envolve fazer uma pequena
pesquisa, organizando os dados e, depois, construir o gráfico para finalmente
decidir em função da preferência daqueles alunos que responderam as questões.
110
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/. Acesso em: 27 mar. 2020.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.

Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Jogos na Alfabetização
Matemática.
– Brasília: MEC, SEB, 2014. 72 p. ISBN 978-85-7783-151-7 Disponível em: https://
wp.ufpel.edu.br/antoniomauricio/files/2017/11/11_Caderno-jogos_pg001-072.pdf
DRC/LRV - Documento de Referência Curricular para a Rede Municipal de Lucas

do Rio Verde/MT: Áreas de Matemática; Áreas de Ciências da Natureza; Áreas de
Ciências Humanas – Lucas do Rio Verde. Prefeitura Municipal, Secretaria Municipal
de Educação. 2019. Disponível em:
https://www.lucasdorioverde.mt.gov.br/arquivos/
publicacoes/512/areas_da_matematica_ciencia_de_natureza_e_ciencias_humanas.
pdf Acesso em: 10 mar 2020
PANIZZA, Mabel. Ensinar matemática na educação infantil e nas séries iniciais:

análise e propostas / Mabel Panizza; tradução Antonio Feltrin. – Porto Alegre:
Artmed, 2006.
PARRA, Cecilia. Didática da Matemática: reflexões psicopedagógicas / Cecilia Parra,

Irma Saiz [ET. AL.]; tradução Juan Acuña Llorens. – Porto Alegre: Artmed, 1996.
PRÓ-LETRAMENTO: Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/

Série Iniciais do Ensino Fundamental: Matemática.- ed. rev. e ampl./ Secretaria de
Educação Básica, 2008 308p.
SMOLE, Kátia Stocco. Jogos de matemática de 1º a 5º ano / Kátia Stocco Smole,

Maria Ignez Diniz, Patrícia Cândido. – Porto Alegre: Artmed, 2007.
TOLEDO, Marília Barros de Almeida. Teoria e prática de matemática: como dois e

dois, volume único: livro do professor / Marília Barros de Almeida Toledo, Mauro de
Almeida Toledo. – 1 ed. – São Paulo: FTD, 2009.
111
SOBRE OS AUTORES
Nome: Elisangela Aparecida dos Santos

E-mail: elisangela.santos1@unemat.br
Lattes: http://lattes.cnpq.br/9904107578233455
Licenciada Plena em Matemática pela Universidade do Estado de Mato Grosso –
UNEMAT;
Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da
UNEMAT – Campus de Barra do Bugres/MT. Professora de Matemática na
Educação Básica - SEDUC/MT.
Nome: Lucinéia Oenning

E-mail: lucineia.oenning@unemat.br
Licenciada Plena em Matemática pela Universidade do Estado de Mato Grosso –
UNEMAT;
Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da
UNEMAT – Campus de Barra do Bugres/MT. Professora de Matemática na
Educação Básica - SEDUC/MT
Nome: Márcio Urel Rodrigues

E-mail: marcio.rodrigues@unemat.br
Formação: Licenciado em Matemática pela Universidade do estado de Mato Grosso
– UNEMAT;
Mestre e Doutor pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da
UNESP – Rio Claro/SP;
Professor efetivo na Faculdade de Ciências Exatas e Tecnológicas – UNEMAT- Barra
do Bugres/MT.
Docente permanente do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e
matemática da UNEMAT;
Docente do PROFMAT – Mestrado Profissional em Matemática pela
UNEMAT; Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática
nas Escolas – GEPEME/UNEMAT;
Nome: Denise Pelissari

E Mail: denisepelissari@gmail.com
Formação: Licenciatura em Pedagogia
Especialização em Psicologia do Ensino e Aprendizagem
Local De Trabalho: Escola Municipal de Ensino Fundamental Vinicius de
Moraes.
Nome: Eldite Pereira de Araújo Protazio

Email: elditeparaujop@gmail.com
Especialização: Psicopedagogia Institucional
Local de Trabalho: Escola Municipal do Ensino Fundamental Vinicius de Moraes
112
Nome: Eliana Aparecida Murilia Costa
E Mail: elianafgs2012@gmail.com
Formação: Licenciatura em
Pedagogia
Local de Trabalho: Escola Municipal De Educação Integral “Érico Veríssimo.”
Nome: Janaina Patrícia de Souza E Silva.

E-Mail: janapatriciadesouza@gmail.com
Pós-Graduada em Ensino da Língua Portuguesa e
Literatura. Pós-Graduada em Educação Infantil.
Local de Trabalho: Escola Municipal Érico Veríssimo.
Nome: Leonilda kolakowski

E-Mail: leonildakolakowski36@gmail.com
Formação: Graduada em Pedagogia
Local de Trabalho: Escola Caminho para o Futuro
Nome: Lindacir Pereira de Macedo.

E-Mail: lindacirmacedo@gmail.com
Especialização: “M B A -Informática Aplicada à Educação”
Local de Trabalho: Escola Municipal Cecília Meireles.
Nome: Lucieli Marks

E-Mail: lucieli_marks@hotmail.com
Local de Trabalho: Escola Municipal Caminho para o Futuro
Nome: Maria Aparecida Barbosa Ribeiro

E-Mail: mariabarbosaribeiro2@gmail.com
Especialização: Educação Infantil com Ênfase na Educação Especial.
Local de Trabalho: Escola Municipal de Ensino Fundamental Vinícius de
Moraes.
Nome: Maria Ilma Silva de Souza.

E-Mail: mariailmalrv@hotmail.com
Formação: Professora de Magistério.
Local de Trabalho: Escola Vinícius de Moraes.
Nome: Marilde Maculan Dos Santos

Email: marimaculan.s@gmail.com
Formação: Licenciatura em
Pedagogia
Pós Graduada em: Alfabetização e Letramento e Psicopedagogia Clínica,
Institucional e Educação Infantil
Escola: EMEF Eça De Queiros
113
Nome: Marta Aparecida Abraão
Batistella E-Mail:
martabatistella@gmail.com Formação:
Licenciatura em Pedagogia Licenciada em
Letras Português/Espanhol
Pós Graduada em Educação Especial e Inclusiva e Neuro psicopedagogia.
Local de Trabalho: Escola Municipal Cecília Meireles
Nome: Renata Terezinha Stein

Demski E Mail:
renata.tsd@gmail.com Formação:
Licenciatura em Pedagogia
Especialista em Alfabetização e Letramento
Local de Trabalho: EMEF Eça De Queirós
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Capa: Jaime Macedo

Diagramação: Layout Gráfica Digital - Cáceres/MT

Revisão Ortográfica: Andréia Urel Rodrigues

Livro Digital - E-book

Formadores da Parceria - MEMBROS DO GEPEME

WALTER CLAYTON DE OLIVEIRA CRB 1/2049

1. Matemática. 2. Ensino fundamental. 3. BNCC. 4. DRC. 5. Lucas do

SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

SECRETÁRIA ADJUNTA DE EDUCAÇÃO

Líder do Grupo: Prof. Dr. Márcio Urel Rodrigues

O Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática nas Escolas – GEPEME – UNE-

PRODUTO EDUCACIONAL DO CURSO DE APERFEIÇOAMENTO....................................8

CAPÍTULO I – SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS DAS HABILIDADES DA BNCC PARA O ENSINO

CAPÍTULO 2 – SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS DA UNIDADE TEMÁTICA – NÚMEROS - 2º ANO

CAPÍTULO 3 - SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS DA UNIDADE TEMÁTICA – ÁLGEBRA - 2º ANO .

CAPÍTULO 4 - SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS - UNIDADE TEMÁTICA – GEOMETRIA – 2º ANO

CAPÍTULO 5 - SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS - UNIDADE TEMÁTICA – GRANDEZAS E MEDIDAS

CAPÍTULO 7 – ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS DAS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS

O presente Livro de Sequências Didáticas foi elaborado como Produto

Prof. Dr. Márcio Urel

A aprovação e homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi

A presente obra foi o resultado de um trabalho consistente de

Prof. Dr. Márcio Urel Rodrigues

Professora Cleusa Terezinha Marchezan De Marco

Prof. Dr. Márcio Urel Rodrigues

Profª. Ma. Elisângela Aparecida dos Santos

Profª. Ma. Lucineia Oenning

Neste capítulo apresentamos uma breve sistematização a respeito dos

A ideia central do desenvolvimento de competências é contextualizar os

Com base na Figura apresentada anteriormente, no presente livro temos: 8

Professora ELDITE PEREIRA DE ARAÚJO PROTAZIO

Professora ELIANA APARECIDA MURILIA COSTA

Professora JANAINA PATRICIA DE SOUZA E SILVA

Os números fazem parte do nosso cotidiano, e no 2º Ano, os alunos deve

Fonte: (Adaptado, Brasil, 2018).

OBSERVE AS COLEÇÕES DE CARRINHO DE CARLOS, PEDRO E TIAGO.

MARQUE UM X NA OPÇÃO QUE MOSTRA QUEM TEM MAIS CARRINHO

A) ( ) CARLOS TEM MAIS CARRINHO VERMELHO

MARQUEM UM X NA ALTERNATIVA QUE MOSTRA OS NÚMEROS QUE ESTÃO

A PROFESSORA JANAINA CONFECCIONOU ALGUMAS FICHAS COM CARTOLINA E

COMPLETE AS SEQUÊNCIAS COM OS NUMERAIS QUE FALTAM:

A) ( ) 683 É O MAIOR NÚMERO POSSÍVEL

COM OS ALGARISMOS ABAIXO FORME O MENOR NÚMERO QUE VOCÊ

VAMOS BRINCAR DE CAÇA AOS NÚMEROS. SIGA AS DICAS E ENCONTRE OS

A) OITO CENTENAS, NOVE DEZENAS E SEIS UNIDADES

B) NOVE CENTENAS, ZERO DEZENA E UMA UNIDADE

C) CINCO CENTENAS, DUAS DEZENAS E TRÊS UNIDADES

BRANCA DE NEVE COLHEU 20 MORANGOS NO POMAR. VAI ENTREGAR UM

MARCOS TÊM UMA COLEÇÃO DE CARRINHOS ANTIGOS. QUANTOS CARRINHOS

MARCOS COLECIONA CARTÕES COLORIDOS, PARA CADA COR DE

SE OS CARTÕES VERMELHOS VALEM 200, OS VERDES 30 E OS AZUIS 4, ENTÃO O

ESTIME UM VALOR PARA CADA UM DOS ITENS ABAIXO, SEGUINDO AS DICAS:

DANIEL FOI A FESTA DE ANIVERSÁRIO DE SEU PRIMO BRUNO, A FESTA ESTAVA

SE DANIEL E BRUNO JUNTAR TODOS OS BALÕES. QUANTOS BALÕES

FLÁVIA MONTOU ALGUMAS CAIXAS DE BOMBOM PARA PRESENTEAR SUAS

QUAL CAIXA TEM MAIS BOMBONS?

OBSERVE OS ITENS ABAIXO

SAPATO FEMININO TÊNIS SAPATO MASCULINO