Psicopedagogia e Neurociências

AVALIAÇÃO E ORIENTAÇÃO
NEUROPSICOPEDAGÓGICA

Unidades I, II, III e IV

Eva Cristina de Carvalho Souza Mendes

Edna Barberato Genghini

1
MENDES, Eva Cristina de Carvalho Souza
GENGHINI, Edna Barberato

Avaliação e Orientação Neuropsicopedagógica (Livro-texto –

Unidades I a IV) / Eva Cristina de Carvalho Souza Mendes; Edna
Barberato Genghini – São Paulo: Pós-graduação Lato Sensu –
UNIP, 2019

92 p. il.

I.1 Avaliação Neuropsicopedagógica. 2 Técnicas de

Avaliação da Aprendizagem. 3 Instrumentos de Avaliação
Psicopedagógicos. 4 Orientação e Intervenção. 5
Psicopedagogia II. Eva Cristina de Carvalho Souza Mendes;
Edna Barberato Genghini. – III. Avaliação e Orientação
Neuropsicopedagógica (Livro-texto – Unidades I a IV). São
Paulo: Pós-Graduação Lato Sensu - UNIP, 2019.
AVALIAÇÃO E ORIENTAÇÃO NEUROPSICOPEDAGÓGICA

APRESENTAÇÃO DO PROFESSOR-AUTOR

EVA CRISTINA DE CARVALHO SOUZA MENDES, Graduada em Letras e

Pedagogia, Mestre em Educação e Doutora em Distúrbios do Desenvolvimento. Tem
Especialização em nível de pós-graduação em Psicopedagogia, Neuropedagogia e
Psicanálise, Educação a Distância, Processos de ensino e aprendizagem da
Educação Infantil e séries iniciais e Aperfeiçoamento em Gestão de Processos
Avaliativos de Sistemas Educacionais. É professora titular e coordenadora local do
Curso de Pedagogia - Universidade Paulista-Campus Santos. Atua em consultório.
Tem experiência nas áreas Pedagógica, Orientação Educacional e Psicopedagógica.
Tem interesse nos seguintes temas: Neurociência, Educação Inclusiva, Processo
Ensino-aprendizagem, Leitura e Escrita, Linguagem, Orientação Educacional,
Psicopedagogia e Pedagogia.

Professora Colaboradora/coordenadora:
EDNA BARBERATO GENGHINI, Professora Universitária desde 2002.
Atualmente no exercício da função de Coordenadora para todo o Brasil de cinco
cursos ao nível de Pós Graduação Lato Sensu: em PSICOPEDAGOGIA E
NEUROCIÊNCIAS, PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL, DOCÊNCIA PARA O
ENSINO SUPERIOR, FORMAÇÃO E GESTÃO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA e em
FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, pela UNIP - UNIVERSIDADE
PAULISTA – UNIP/EaD, onde também atua como Professora Adjunta, nas
modalidades SEI e SEPI. É Diretora e Psicopedagoga da MENTOR ORIENTAÇÃO
PSICOPEDAGÓGICA LTDA. ME desde 1991. Possui graduação em Economia
Doméstica - Faculdades Integradas Teresa D'Ávila de Santo André (1980), graduação
em Pedagogia pela Universidade Guarulhos (1985), Pós-graduação em
Psicopedagogia pela Universidade São Judas (1987), Mestrado em Ciências
Humanas pela Universidade Guarulhos (2002) e pós-graduação Lato Sensu em
Formação em Educação a Distância pela UNIP - Universidade Paulista (2011).
Membro efetivo do NAAP – Núcleo de Acessibilidade e Atendimento Psicopedagógico
da UNIP EAD. É autora e coautora de livros Textos para os cursos de Pós-Graduação
Lato Sensu em Psicopedagogia Institucional, Psicopedagogia e Neurociências,
Docência para o Ensino Superior, Formação e Gestão em Educação a Distância e
Formação em Educação a Distância da UNIP - EaD. Áreas de Interesse:
Neurociências - Educação Inclusiva - Psicopedagogia Clínica e Institucional -
Formação e Gestão em Educação a Distância - Formação de Docentes para o Ensino
Superior.
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 05

Unidade I: AVALIAÇÃO NEUROPSICOPEDAGÓGICA 06

1.1 Avaliação neuropsicopedagógica: construção do enfoque 07
1.2 O processo de aprendizagem: a integridade organismo, corpo, inteligência, cognição,
desejo no processo aprendizagem e aspectos à luz da neurociência 14

Unidade II: TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 22

2.1 A observação direta, organizada e sistemática 23
2.1.1 Entrevista aberta ou conversa informal 27
2.2 Provas projetivas psicopedagógicas 41
2.3 O brincar e a utilização do jogo como instrumento de avaliação psicopedagógico 46

Unidade III: INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA E NEUROPEDAGÓGICA 50

3.1 Conhecimento e utilização de instrumentos de avaliação psicopedagógica
e neuropsicopedagógica 51
3.2 A devolutiva: elaboração de relatório e parecer de avaliação psicopedagógica 67

Unidade IV: ORIENTAÇÃO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA E NEUROPSICOPEDAGÓGICA 71

4.1 Tipos de intervenção psicopedagógica e neuropsicopedagógica 71
4.2 Orientação e intervenção psicopedagógica e neuropsicopedagógica 73
4.3 A orientação psicopedagógica e projeto de planos de intervenção em contextos
de atendimento 75

REFERÊNCIAS 90
 INTRODUÇÃO

Caro(a) aluno(a),

Nesta disciplina de Avaliação e Intervenção Neuropsicopedagógica, você terá

possibilidades de compreender, a partir do estudo da avalição psicopedagógica por
meio de instrumentos específicos da psicopedagogia, a elaboração de diagnóstico
orientados para intervenção de questões cognitivas e emocionais pertinentes ao
processo do aprender.

Nosso estudo terá início na Unidade I com a temática da Avaliação

Neuropsicopedagógica em uma perspectiva de construção do enfoque.

Continuando na Unidade II, encontramos técnicas que poderão ser utilizadas

na avaliação psicopedagógica.

Dando sequência, na Unidade III, verificaremos os instrumentos de avaliação

psicopedagógica e neuropsicopedagógica, para então chegarmos, na Unidade IV, às
práticas relativas à psicopedagogia relacionadas à atuação do psicopedagogo seja na
elaboração de planos de intervenção ou intervenção propriamente dita.

Deixo para sua reflexão sobre a atividade a ser exercida pelo psicopedagogo,
os pensamentos de Paulo Freire:

[...] Constatando, nos tornamos capazes de intervir na realidade, tarefa

incomparavelmente mais complexa e geradora de novos saberes do que
simplesmente a de nos adaptar a ela. [...] Ninguém pode estar no mundo,
com o mundo e com os outros de forma neutra. Não posso estar no mundo
de luvas nas mãos constatando apenas. A acomodação em mim é apenas
caminho para a inserção, que implica decisão, escolha, intervenção na
realidade (Freire, 1996, p.77).

E o de Alícia Fernandes:

[...] o saber está associado à experiência, é transmissível só diretamente, de

pessoa a pessoa, experiencialmente (Fernandes, 1990, p. 129).

Vamos lá?

Preparado(a)?

Há muito o que estudar!

5
I. AVALIAÇÃO NEUROPSICOPEDAGÓGICA

O processo de avaliação inicial é fundamental para que a intervenção

psicopedagógica seja realizada com eficiência e efetividade. Para tanto, para a
compreensão da problemática apresentada é necessário investigar, pesquisar,
avaliar, verificar possibilidades para o acompanhamento psicopedagógico.

Uma pesquisa para a ação do psicopedagogo dá-se na proporção em que os

profissionais iniciam suas observações, formulam questões ou hipóteses
diagnósticas, bem como selecionam instrumentos que possam elucidar tais questões.
Lembrando que iniciamos o processo avaliativo por meio de uma anamnese bem
construída, com informações sobre identificação, antecedentes pessoais, dados
familiares, dados do desenvolvimento neuropsicomotor, saúde em geral, vida escolar,
atividades extras, situações de estudo, etc.

A partir daí, são traçadas linhas de trabalho a serem desenvolvidas

individualmente ou em grupo para que o processo de aprendizagem se efetive de
modo natural e estimulado pelas ações sugeridas em um plano de atividades.

Tomando por base a Neurociência, ciência que estuda o sistema nervoso,

compreendendo sua estrutura, seu desenvolvimento e funcionamento, para o
estabelecimento de uma relação entre mente e comportamento a fim de favorecer o
processo de aprendizagem em uma proposta de intervenção psicopedagógica
inspirada no processamento de informação da aprendizagem.

Para tanto, segundo Acampora (2017, p. 45)

[...] a Neurociência contribui para o conhecimento das interferências de

aprendizagem, dando a conhecer que os processos biológicos afetam a
resposta cerebral, e as experiências do meio ambiente e ambientais em
contrapartida, influem nas questões biológicas. As pesquisas realizadas no
estudo do funcionamento do cérebro têm contribuído para o entendimento de
sua participação no processo cognitivo, tais como: memória, alfabetização,
leitura e escrita, aprendizagem, tomada de decisões, inteligência,
interpretação textual, linguagem, raciocínio lógico – cálculos, interpretação de
símbolos numéricos -, sonhos e emoções.

Assim, “o cérebro, a aprendizagem e a Neurociência estão intrinsecamente

ligados no que se refere à aprendizagem e à forma como o cérebro responde aos
estímulos ensinados por meio do encaminhamento de saberes e ações” (Acampora,
2017, p. 44)

Diante do exposto, toda a ação do psicopedagogo depende de um bom

diagnóstico/avaliação e este deve levar em conta o processo avaliativo como um todo

6
contínuo, iniciado com a primeira tratativa, anamnese e sequencial da aplicação de
testes, avaliações, observações.

Entender a importância da avaliação no processo de construção na perspectiva

da neurociência é fundamental para o desenrolar da ação psicopedagógica.

Vamos, então, iniciar nossa jornada na construção do enfoque da Avaliação

Neuropsicopedagógica.

1.1 Avaliação neuropsicopedagógica: construção do enfoque

A Psicopedagogia objetiva estudar a aprendizagem humana, logo o sujeito

psicopedagógico é o ser humano em contextos de aprendizagem. Faz-se
necessário para a ação psicopedagógica ter conhecimento de diversas áreas
como Educação, Saúde, Neurociências, Psicologia, Neuropsicologia Cognitiva
dentre outras.

Assim, pode-se dizer que a Psicopedagogia estuda e trabalha com a

aprendizagem em uma multiplicidade de conhecimentos que dão suporte ao
processo do aprender. Para tanto, busca a construção do conhecimento
considerando fatores cognitivos, afetivos e sociais.

À luz de aspectos da abordagem cognitiva, que tem como principais

características a organização do conhecimento, o modo de processamento de
informações, acrescentando-se as especificidades da teoria psicopedagógica será
possível a compreensão do fundamento e estrutura da avaliação
neuropsicopedagógica.

Na Psicopedagogia são consideradas as aprendizagens que ocorrem nos

mais variados contextos (escolar, familiar, social etc.) ao longo da vida do
indivíduo. Daí a necessidade de verificarmos a especificidade da avaliação na
perspectiva neuropsicopedagógica, por meio da interação entre a pedagogia,
psicopedagogia, psicologia cognitiva e neurociência cognitiva.

Aponta-se como objeto de estudo da Psicopedagogia o processo de

aprendizagem do homem e considerando o sujeito da Psicopedagogia como
sujeito de pensamento que é aquele que assume posições ensinante/aprendente
ao mesmo tempo, reconhece-se autor de pensamento na diferenciação do outro e
pode guardar/mostrar seu pensamento (BOSSA, 2000; FERNÁNDEZ, 2001).

7
 O processo do aprender é formulado em termos de aquisição e construção
de novas informações acrescidas ao conjunto de conhecimentos existentes.
Portanto, a aprendizagem não é limitada à aquisição de novas informações e não
está limitada e independente de outros processos mentais de percepção, atenção,
memória, planejamento, raciocínio, é resultado da organização coordenada dos
vários processos cognitivos.

Apresentamos, a seguir, o modelo de Processamento de Informação da

aprendizagem Fonseca (2014, p. 240).

Figura 1: MODELO DE PROCESSAMENTO DE INFORMAÇÃO DA APRENDIZAGEM

(adaptado de Fonseca (2014, p.240)

Metacognição – Controle Executivo

(planejamento, avaliação e regulação de rotinas

de processamento de informação

Fonseca V. Papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem: uma abordagem
neuropsicopedagógica. Ver. Psicopedagogia 2014;31(96):236-253

8
 Ressaltamos que apontamos o processo de aprendizagem do homem como
objeto de estudo da Psicopedagogia, mas não se trata apenas da aprendizagem
escolar. Pautados em Visca (2008), partimos do princípio que o processo de
aprendizagem consiste na produção e estabilização de condutas e, portanto, serão
consideradas aprendizagens tanto as que se produzem no contexto escolar como
as que se elaboram no meio familiar e social, sem que necessariamente esteja
implicada a escola.

Por certo, na Psicopedagogia, consideramos as aprendizagens que

ocorrem no contexto escolar, familiar, social, etc., ao longo da vida do indivíduo.

Assim, para construção do enfoque da especificidade da avaliação

psicopedagógica, a reflexão inicia-se apontando para a necessidade de que, na
ação diagnóstica psicopedagógica, a preocupação deve estar em recorrer a
recursos teóricos e práticos (WEISS, 2008).

A teoria e a prática alinhadas são fundamentais para que o psicopedagogo

esteja seguro de suas ações e conclusões, ainda que parciais, pois promovem
uma maior compreensão do que se está analisando. Ainda segundo Weiss (2008),
é necessário que entre teoria e prática deva existir uma alimentação mútua e
permanente, visto que o aprofundamento em aspectos teóricos capacita o
psicopedagogo para uma atuação contundente em seu fazer.

A presença de um sintoma, em um indivíduo, seja qual for o contexto, é o

fator inicial da necessidade de uma avaliação psicopedagógica. Na perspectiva
psicopedagógica, um sintoma é sempre um pedido de socorro que desvela uma
situação ensino-aprendizagem que se encontra patologizada. É desta situação
inicial que a avaliação psicopedagógica deve dar conta, dando-lhe real dimensão
e descobrindo seu real significado.

Para saber mais, leia em:

WEIS, M.L.L. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos problemas

de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: Ed Lamparina, 2008.

VISCA, J. O diagnóstico operatório na prática psicopedagógica. São José dos

Campos: Pulso, 2008.

9
MAIA, H. (org). Neurociências e desenvolvimento cognitivo. Rio de Janeiro:
Wak Editora, 2011.

PEDRO, Waldir. Guia prático de Neuroeducação: Neuropsicopedagogia,

Neuropsicologia e Neurociência. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2017.

A partir da avaliação psicopedagógica na perspectiva da neurociência é

possível realizar uma leitura de forma global, envolvendo os variados contextos e
aspectos como: o sujeito, a família, o processo de aprendizagem. Daí a
necessidade da escolha de referenciais teóricos que possam respaldar a utilização
de meios diferenciados para o processo de avaliação.

A Psicopedagogia utiliza-se de diferentes recursos (instrumentos) de

avaliação para o entendimento de um sintoma. Concordamos com Weiss (2008.
P. 32) quando afirma que “o sucesso de um diagnóstico não reside no grande
número de instrumentos utilizados, mas na competência e sensibilidade do
terapeuta em explorar a multiplicidade de aspectos revelados em cada situação”.
Portanto, durante um processo de avaliação há necessidade de ser estabelecida
uma escuta e um olhar psicopedagógico, muito mais do que se oferecer inúmeras
atividades diagnóstica. Faz-se necessário haver um entrosamento entre a
observação e os resultados apresentados nos instrumentos utilizados para que a
análise do processo avaliativo seja um produto representativo da realidade
naquele momento.

A escuta psicopedagógica caracteriza-se por não nos determos somente ao

que é falado explicitamente, pois na fala de um indivíduo atuam os mecanismos
de defesa. Devemos nos ater mais ao que não é dito explicitamente, ao que é
colocado nas entrelinhas, nos lapsos de linguagem. Aí estarão as informações das
quais necessitamos.

Ao psicopedagogo interessa avaliar o processo que o indivíduo desenvolve

para realizar uma tarefa. Portanto, o psicopedagogo deve acompanhar de perto a
realização das tarefas propostas, com olhos atentos à linguagem corporal, às
paradas, aos momentos de angústia, às perguntas realizadas.

De acordo com Colomer, Masot e Navarro (in SÁCHEZ-CANO E BONALS,

2008, p.15), devemos entender a avaliação psicopedagógica como um processo
que:

Deve nos permitir dispor de informações relevantes não apenas em relação

às dificuldades apresentadas por um determinado indivíduo, por um professor
ou pais, mas também às suas capacidades e potencialidades.

10
 Na avaliação psicopedagógica é necessário investigar as possibilidades e
capacidades do indivíduo em situação de aprendizagem, muito mais do que
somente apontar suas deficiências ou inabilidades.

É importante ressaltar que não devemos dar à avaliação psicopedagógica

um caráter limitante e definitivo ao que o indivíduo apresenta no momento
avaliativo. A avaliação psicopedagógica deve nos mostrar indícios para o caminhar
no período de intervenção.

Uma característica relevante da avaliação psicopedagógica, ou seja,

investigar as possibilidades e capacidades do indivíduo em situação de
aprendizagem, muito mais do que apontar suas deficiências ou inabilidades.

Observe agora as imagens apresentadas, extraídas do Google Imagens – Avaliação

Educacional in:

https://www.google.com.br/search?q=avalia%C3%A7%C3%A3o+educacional&biw=1518&bi
h=734&source=lnms&tbm=isch&sa=X&sqi=2&ved=0CAcQ_AUoAmoVChMIvNaZ09q_yAIVh
oyQCh0fJAzP&dpr=0.9, acessadas em 13/10/2015.

11
 Dá o que pensar, não é mesmo? Faça, então, um exercício de reflexão:

Atividade de Aplicação

A partir das figuras acima, escreva uma introdução com texto dissertativo-
argumentativo para um artigo de um periódico, colocando o que significa para um
indivíduo ser submetido a um processo de avaliação e “como”, a seu ver, deve ser
efetuada uma avaliação psicopedagógica para um indivíduo que chega ao consultório
tido com dificuldades de aprendizagem. Qual é a melhor forma de comunicação,
dentre as expostas nas imagens, para promover uma avaliação psicopedagógica do
processo de aprendizagem mais eficaz? Pesquise! Compare!

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Diante do exposto até aqui é possível perceber que a avaliação

psicopedagógica na perspectiva da neurociência é um processo contínuo e dinâmico,
pois não se reduz a uma aplicação pontual de determinado teste ou prova do qual se
tira um resultado. Pelo contrário, ela é o resultado de uma observação constante e de
uma contínua atuação envolvendo a inter-relação que se estabelece entre seus
agentes.

Logo, “a avaliação psicopedagógica desenvolve-se em colaboração com o

conjunto de participantes no processo: indivíduo, família, escola, outros profissionais”
(COLOMER, MASOT e NAVARRO in SÁNCHEZ-CANO e BONALS, 2008, p. 16).

Segundo Rubinstein (in SISTO et al., 2008, p.127), o psicopedagogo é um

“detetive” que, durante o processo de avaliação:

[...] busca pistas, procurando selecioná-las, pois algumas podem ser falsas,
outras irrelevantes, mas a sua meta fundamentalmente é investigar todo o
processo de aprendizagem levando em consideração a totalidade dos fatores
nele envolvidos, para, valendo-se desta investigação, entender a constituição
da dificuldade de aprendizagem.

Assim, cada variável encontrada é tida como um dos componentes do processo

de desenvolvimento e conquistas do indivíduo.

Portanto, pode-se verificar, que falamos de uma coleta de informações

relevantes, resultante das inter-relações estabelecidas e atividades/testes ofertados,
dos quais resultará um processo de intervenção a ser desenvolvido dentro de um
contexto de ensino-aprendizagem complexo. Tal complexidade exigirá do profissional
psicopedagogo o estabelecimento de prioridades para que fique garantida a eficiência
de sua atuação.

13
 De tal sorte que a avaliação psicopedagógica é complexa e deve ser constante
para que as informações colhidas tenham validade e possibilitem um plano de
intervenção adequado.

A observação do que nos cerca, ou seja, da realidade é fundamental. Inserir

uma situação específica, menor, dentro de um contexto universal, maior, permite-nos
entender os vários fatores que interferem em uma situação dinâmica de ensino-
aprendizagem.

A avaliação psicopedagógica é um processo contínuo e dinâmico.

“A Psicopedagogia está voltada à criança, ao adolescente, ao adulto, ou a grupo de

pessoas que apresentam dificuldades nos processos de ensino e aprendizagem”
(ANDION, M.T.M., 2013, p. 75).

1.2 O processo de aprendizagem: organismo, corpo, inteligência, cognição,

desejo no processo de aprendizagem e aspectos à luz da neurociência

Em continuidade a nossa tratativa e sabendo-se que a Psicopedagogia está

fundamentada no processo de aprendizagem, nas suas dificuldades, suas relações
com o processo de desenvolvimento e nas questões relativas ao ensinar é necessário

14
refletir sobre seu campo de atuação e a relação com as mais diversas áreas do
conhecimento.

Pain (2009) aponta quatro estruturas fundamentais para que o processo de

aprendizagem do indivíduo ocorra: o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo.
Estas estruturas são também o foco da avaliação psicopedagógica, pois de sua
integração depende a capacidade do indivíduo se apropriar do conhecimento. E,
portanto, um sintoma reflete que esta integração está falha.

Quando temos por objetivo avaliar o organismo da pessoa, devemos nos deter
aos seus movimentos, à sua possibilidade de se movimentar ou de ficar imóvel por
certo tempo. Observamos como se aproxima do objeto/situação de aprendizagem e
os movimentos que realiza ao explorar um objeto, desde os movimentos amplos até
os findos. Por fim, avaliamos sua destreza, habilidades motoras e o controle que tem
sobre seus movimentos.

Não só os movimentos devem ser observados, mas também o sistema

sensorial. Não raro deparamo-nos com casos de falhas nas áreas sensoriais de visão
e audição, até então desconhecidas pela pessoa, o que pode afetar a aprendizagem
do indivíduo. É possível citar como exemplo o caso de leves distúrbios de
processamento auditivo central que fazem com que a pessoa tenha dificuldade em
compreender ordens dadas oralmente por outra. Isto pode ocasionar dificuldade na
aprendizagem da leitura e escrita.

Enquanto as características do organismo são inerentes à raça humana. O

corpo é constituído na relação com o outro, é subjetivo, é único para cada indivíduo.
Observar como uma pessoa integra seu sistema fonoaudiológico ao visuomotor é
perceber, as possíveis oscilações e integrações que ocorrem por sua expressão
corporal diante de situações.

Pain (2009, p.80) adverte que:

[...] Muitos traços de vivacidade, que chamamos frequentemente de ‘atenção’,

‘interesse’, são parte da tônica corporal. São parte dessa integridade corporal
que tem ressonância afetiva. O que nos interessa é essa ressonância afetiva
do ‘interesse’, mas a criança pode ter uma ressonância afetiva baixa, ou seja,
o ‘desinteresse’. Vemos a criança desinteressada como se fosse um corpo
que passa do estado sólido para o líquido. Derrete-se, dilui-se. Isto porque
não tem a ver com o organismo, tem a ver com a integridade da presença do
eu corporal, com a integridade pessoal do sujeito.

A cognição, ou a inteligência, é outra estrutura a ser avaliada em um processo

psicopedagógico. Realmente podemos nos deparar com quadros de déficits
cognitivos, sejam no mundo da criança ou no do adulto e devemos pensar em nossa
prática nessas situações. É necessária a detecção de um déficit, não para rotular, mas
para que as intervenções sejam realizadas no sentido da minimização do sintoma
apresentado.

15
 Às vezes, uma pessoa pode ser considerada desinteressada, não participativa,
incompetente para uma atividade e o caso trata-se de um déficit cognitivo, muitas
vezes, mínimo, mas que compromete o desempenho do indivíduo em suas atividades.

O desejo, favorece o processo de aprendizagem. Em todo processo de

aprendizagem devemos estar atentos à articulação entre a inteligência (organização
lógica) e o desejo (função simbólica).

A organização lógica diz respeito às experiências cognitivas, ao equilíbrio entre

assimilação e acomodação. Envolve a capacidade de seriar, ordenar, classificar, a
generalizar. Já a função simbólica é subjetivante e envolve o desejo e, assim,
devemos entender, a partir da avaliação, qual o significado que um conhecimento
pode ter para a pessoa.

Quanto à inteligência, não é uma função cerebral unitária nem o somatório de

diversas funções cognitivas. É importante ter em mente que a capacidade de resolver
problemas e se adaptar ao meio, utilizando o máximo possível das experiências e
aplicando-as de forma ágil criativa e autônoma, seria uma característica do indivíduo
inteligente.

Esse conceito deve ser expandido além das competências acadêmicas formais
(linguísticas e lógico-matemática), incluindo as competências no campo artístico e do
relacionamento social, bem como o autoconhecimento e o gerenciamento dos desejos
e dos objetivos de vida (MAIA, 2011).

À luz da perspectiva dos estudos da neurociência, Fonseca (2014, p. 236)

aponta que “em qualquer processo de aprendizagem, portanto, inúmeros neurônios
interagem sistemicamente e coíbem-se dinamicamente”.

Ainda segundo o mesmo autor,

[...] os neurônios podem ser considerados as células da aprendizagem, pois

são elas em si, mais a interação que recriam com as células denominadas
glias, que sustentam e consolidam, somaticamente, qualquer tipo de
aprendizagem, seja a mais simples de tipo sensório-motor, práxica, não-
simbólica ou não-verbal, seja a mais complexa do tipo operacional, simbólica
ou verbal, como são a leitura, a escrita e a matemática ... A aprendizagem
humana emerge, consequentemente, de múltiplas funções, capacidades,
faculdades ou habilidades cognitivas interligadas, quer de recepção
(componente sensorial – input), quer de integração (componentes perceptiva,
conativa, mnésica e representacional), quer de planificação (componentes
antecipatória e decisória), quer finalmente, de execução ou de expressão de
informação (componente motora – output). (FONSECA, V., 2014, p. 237-
238).

Assim, não se pode perder de vista o composto do sujeito como ser biológico
com suas características cognitivas, afetivas, socioculturais que influenciam e
recebem influências.

16
 De acordo com Fonseca (2014) as funções cognitivas emergem do cérebro
como resultado da interação do conjunto de funções mentais. Assim, o afetivo, o
cognitivo e o executivo estão em interação constante no processo de aprendizagem.

Segundo Maia (2011, p. 32) o indivíduo realiza quatro etapas cognitivas durante
o processo de aprendizagem:

PROBLEMA RECEPÇÃO REGISTRO RESPOSTA

A PROCESSAMENTO
OA

 O indivíduo recebe a informação, dando-lhe significado (PERCEPÇÃO);

 Registra a informação, pelo menos de forma temporária (MEMÓRIA);

 Processa os elementos da informação, correlacionando-os com materiais

previamente armazenados em sua memória (FUNÇÕES EXECUTIVAS);

 Dá sua resposta, utilizando-se de alguma forma de comunicação

(FUNÇÕES EXPRESSIVAS).

Assim, podemos dizer que a aprendizagem inicia com o processo

neuromaturacional e o indivíduo aprende por meio de modificações funcionais do
sistema nervoso central (SNC), principalmente nas áreas da linguagem, das gnosias,
das praxias, da atenção, da memória e, para que seja estabelecido corretamente o
processo de aprendizagem é necessário que as interligações entre as diversas áreas
corticais e outros níveis sejam integradas efetivamente. (RELVAS, 2007).

A aprendizagem é um processo integrado complexo que envolve aspectos

cognitivos, emocionais, orgânicos, psicológicos, sociais e culturais. A aprendizagem é
resultado do desenvolvimento de aptidões e de conhecimentos, bem como da
transferência destes para aplicação em novas situações. Portanto, o ato ou vontade
de aprender é inerente ao psiquismo humano, visto que o processo de aprendizagem
é desencadeado a partir da motivação, processo que se dá no interior do sujeito.

De acordo com Relvas (2010, p. 92), o caminho percorrido pelos estímulos no

processo de aprendizagem ocorre da seguinte maneira:

17
  O córtex cerebral, nas áreas do lobo temporal, recebe, integra e organiza
as percepções auditivas.
 Nas áreas do lobo occipital, o córtex recebe, integra e organiza as
percepções visuais.
 As áreas temporais e occipital se ligam às áreas do lobo frontal, situadas
na terceira circunvolução frontal, responsável pela articulação das
palavras. A articulação frontal ascendente é responsável pela expressão
da escrita (grafia).
 A área parietotemporoccipital é responsável pela integração gnósica, e
as áreas pré-frontais, pela integração práxica, desde que essas funções
sejam moduladas pelo afeto e pelas condições cognitivas de cada um.
 Nesse processo, são ativadas as funções perceptivas e motoras, além
das funções cognitivas do ato de aprender, produzindo modificações no
SNC. [...] define o ato de aprender como um “ato de plasticidade
cerebral”, modulado por fatores intrínsecos (genéticos) e extrínsecos
(experiências).

Para obter mais informações, leia em: FONSECA, Vitor da. Papel das funções
cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem neuropsicopedagógica. Ver.
Psicopdag., São Paulo, v 31, n. 96, 2014 . Disponível em:
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
84862014000300002&lng=pt&nrm=iso>.

MAIA, H. (org). Neurociências e desenvolvimento cognitivo. Rio de Janeiro: Wak

Editora, 2011.

PEDRO, Waldir. Guia prático de Neuroeducação: Neuropsicopedagogia,

Neuropsicologia e Neurociência. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2017.

LENT, R. Cem bilhões de neurônios. Rio de Janeiro: Atheneu, 2004.

A elaboração de uma intervenção dependerá de uma avaliação eficaz, focada

na compreensão desta demanda inicial, levando-se em consideração: o porquê desta
demanda, as necessidades e interesses de quem a faz e as consequências das ações
propostas a partir da mesma.

18
 Bonals e Gonzalez (in SÁNCHEZ-CANO E BONALS, 2008, p. 24) ressaltam
que:

É preciso entender que a demanda de avaliação psicopedagógica emerge

em um contexto, que informa sobre si e sobre quem a elabora. Para dar uma
resposta apropriada, temos que prestar atenção a quem a elabora, para
quem, onde, como, quando, o que e por que a apresenta; para também
perfilar a resposta que se oferece: como, quando, quem e por que se dá.

A demanda pode não se apresentar apenas em um primeiro contato, mas

persistir durante um tempo e, portanto, deve ser escutada e seu sentido analisado, ao
longo de todo período de avaliação e mesmo de intervenção. Esta escuta e
interpretação de demanda permitem ao psicopedagogo avaliar sua função e sua
importância, pois muitas vezes, encobre o real motivo e a real necessidade de
intervenção.

Devemos diferenciar uma queixa de uma demanda, sendo a primeira mais uma
reclamação do que uma necessidade. A queixa caracteriza-se por uma reclamação
que, muitas vezes, não implica em um pedido de ajuda ou mudança. Já na demanda,
há desejo e interesse de mudar o que está incomodando, de melhorar uma situação.

Assim, entender se estamos diante de uma real demanda ou de uma simples

queixa é a primeira meta do processo de avaliação psicopedagógica. Ressaltamos
que uma queixa inicial, após um processo avaliativo, pode transformar-se em
demanda e deverá ser considerada como tal. Para que esta transformação seja
possível, ou mesmo para que uma demanda real possa emergir, é necessária a
criação de um espaço de criatividade, no qual a pergunta seja possível.

Uma intervenção dependerá de uma avaliação eficaz, focada na compreensão

desta demanda inicial, levando-se em consideração: o porquê desta demanda, as
necessidades e interesses de quem a faz e as consequências das ações propostas a
partir da mesma.

19
 Como podemos observar, uma demanda pode ser apresentada pelo
demandante de forma clara contribuindo positivamente para o trabalho do
psicopedagogo que a escuta, ou então, confundindo, não deixando clara a real
necessidade de quem a formula.

Agora, para você pensar um pouco a respeito de tudo o que tratamos nesta
unidade, caro(a) aluno(a), vamos propor uma atividade prática. Responda a ela
utilizando-se de todo conhecimento teórico adquirido até o momento e, depois, discuta
no fórum os resultados/conclusões a que você chegou, OK? Bom trabalho!

Atividade de Aplicação

A melhoria do processo de qualidade do ensino, que aposta na apropriação do

conhecimento, tem sido o enfoque das políticas educacionais, que têm procurado
formas de gestão que visam à organização do ensino e práticas pedagógicas eficazes.

É possível afirmar em relação à ação do psicopedagogo e a

contemporaneidade:

I– A ação do psicopedagogo é atingida por questões que permeiam o ambiente

escolar e emergem de um contexto amplo.

II - A visão do psicopedagogo requer uma percepção do sistema escolar como um

todo unificado.

III – O psicopedagogo deve ter sua atenção voltada para remoção das barreiras que
existem quanto ao processo de ensino e aprendizagem.

Diante do exposto, analise a questão apontando o psicopedagogo em situação

de avaliação psicopedagógica em uma demanda sintomática em relação aos
resultados acadêmicos de língua portuguesa e matemática de um aluno do 4º ano do
ensino fundamental.

O que avaliar? Como proceder? O que observar?

Pesquise! Compartilhe com seus colegas!

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Nesta Unidade, pudemos perceber o quão importante é o trabalho do

psicopedagogo no processo de aprendizagem do sujeito. Cabe ressaltar a
necessidade do processo de avaliação psicopedagógica/neuropsicopedagógica.

A avaliação psicopedagógica é complexa e deve ser constante para que as

informações colhidas tenham validade e possibilitem um plano de intervenção
adequado. Assim, durante o processo de avaliação faz-se necessário o
estabelecimento de uma escuta e um olhar psicopedagógico, de tal sorte que a
avaliação continua durante a intervenção estruturando-se a partir das novas situações
que surgem e dos questionamentos que inquietam o próprio psicopedagogo.

Na próxima Unidade serão estudadas técnicas de avaliação

neuropsicopedagógicas que o auxiliarão no processo de atendimento às demandas
apresentadas a você como profissional da psicopedagogia.

21
II. TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Dando continuidade à nossa conversa sobre as questões de avaliação

psicopedagógica, nesta unidade serão abordadas temáticas pertinentes à utilização
de técnicas utilizadas pelo psicopedagogo em sua atuação.

Pautados em autores que abordam a psicopedagogia, comentaremos

instrumentos que podem ser usados no processo avaliativo psicopedagógico e que
são fonte importante de informação para a compreensão do sintoma/queixa que se
apresenta na procura ao profissional.

Em seguida serão analisados os jogos e brincadeiras que podem ser utilizados

na avaliação psicopedagógica, à luz de autores ligados ao conhecimento
psicopedagógico, bem como da neurociência.

Ao final, iremos refletir sobre a importância do psicopedagogo e sua articulação

com profissionais de outras áreas, quando necessário para o desenvolvimento do
trabalho psicopedagógico.

Em geral, a avaliação psicopedagógica emana de uma queixa, ou solicitação

de intervenção e avaliação inicial. Barbosa (2001) expõe que os sintomas em uma
queixa são originários das observações obtidas na instituição escolar ou emitida por
outro profissional de área afim. Não se deve esquecer também da participação de
outros elementos constituintes para compreensão da história de vida do sujeito a ser
avaliado.

Após a demanda inicial motivadora de uma avaliação psicopedagógica,

podemos pensar em etapas possíveis de serem propostas em vários contextos. De
modo geral, inicia-se o processo de avaliação a partir de entrevistas estruturadas ou
semiestruturadas e da observação do sujeito a ser avaliado. Tais entrevistas
constituem-se em uma anamnese que tem por objetivo principal o conhecimento do
histórico de vida do sujeito avaliado.

É importante salientar que ao realizar a anamnese, a mesma serve de ponto

de partida para conhecimento do sujeito e organização dos possíveis instrumentos de
avaliação a serem utilizados, entretanto, o profissional não deve deixar-se contaminar
com as informações obtidas, mas analisá-las em conjunto com os resultados obtidos
nos instrumentos e observações utilizados.

22
2.1 Observação direta, organizada e sistemática, entrevista aberta ou
conversa informal

Ao pensarmos em avaliação psicopedagógica é preciso verificar os aspectos

pedagógico, cognitivo e afetivo social que estão influenciando no processo do
aprender do avaliado (WEISS, 2008).

Não se pode esquecer do exposto por Fernàndez (1990, p.44) do que

denomina de “o olhar e a escuta psicopedagógica” em ouvir atentamente os
participantes do processo visando a formulação de hipóteses sobre determinados
fatos, situações e contextos como já visto anteriormente.

Para uma avaliação psicopedagógica é preciso verificar os aspectos biológicos,

pedagógicos, cognitivos e afetivo social.

Vamos lá: a observação é um dos primeiros recursos de investigação e

avaliação psicopedagógica

A. A observação direta, organizada e sistemática

A observação é uma das técnicas fundamentais para o desenvolvimento da

ação do psicopedagogo, com este recurso é possível recolher dados sobre os sujeitos
envolvidos, ações grupais entre outros.

Assim, a observação como um meio direto de estudo permite ao

psicopedagogo ver o sujeito nos variados contextos, principalmente em consultório,
possibilita o registro de dados, simultaneamente a ocorrência. Ela pode ser
sistemática, quando decorre de uma intencionalidade definida, ou seja, quando

23
procura seguir um roteiro preparado antecipadamente, bem como pode ser
assistemática ou ocasional, quando o observador registra ocorrências que vão
acontecendo, assim, são apreendidos fatos significativos não previstos anteriormente.

De tal sorte que na avaliação psicopedagógica, quando realizada em pequenos

grupos, poderá ser uma observação do grupo, que consistirá no entendimento de uma
situação-problema ocorrida no grupo de atendidos. Trata-se de uma
técnica/instrumento de avaliação psicopedagógica que busca não ceder aos rótulos
pré-concebidos, principalmente advindos da escuta de uma demanda inicial. Construir
hipóteses a partir desta observação é a primeira fase de uma avaliação.

A observação é uma técnica valiosa, contínua e abrangente que contribuirá

para um entendimento da demanda de solicitação, comprovando ou não algumas
informações inicialmente expostas, buscando um entendimento da realidade
situacional. O modelo psicopedagógico de observação “busca uma visão mais global,
ecológica e sistêmica” (COMA E ÁLVAREZ, in SÁNCHEZ-CANO E BONALS, 2008,
p.47) e poderá envolver todos os sujeitos envolvidos na situação-problema, no
contexto de sua realização.

Solé (2001, p. 199) nos aponta que a observação:

[...] a) Oferece elementos para contextualizar o problema, pois possibilita um

acesso direto aos processos de ensino e aprendizagem nas suas diversas
dimensões [...];
b) Oferece elementos de relativização, pois permite comparar a realizado do
aluno em torno da qual se estrutura o processo de avaliação psicopedagógica
com a de seus colegas de aula;
c) Oferece elementos de realismo, no sentido de que permite estabelecer com
maior precisão a capacidade de mudança do contexto [...].

O principal objetivo da observação é entender como ocorre a circulação do

conhecimento dentro do grupo, pois enquanto profissionais da psicopedagogia,
entendemos que a circulação de conhecimento saudável facilita espaços e
possibilidades de autoria de pensamento.

No decorrer de uma observação, o psicopedagogo deve buscar identificar quais

formas são eficazes para realização das tarefas propostas, além de perceber atitudes
do avaliado.

Assim, por meio da observação é possível identificar características específicas

do avaliado.

Uma observação bem planejada e dirigida permite-nos ainda levantar as

necessidades apresentadas, visto que um dos desafios da observação é o
estabelecimento dos aspectos que serão analisados, a fim de que possam
caracterizar de forma segura e fidedigna.

24
 Portanto, uma observação bem elaborada é um instrumento eficaz para que se
estabeleçam critérios sedimentares do conhecimento, do comportamento, do diálogo,
das relações entre avaliado e avaliador, do desenvolvimento biopsicossocial e
cognitivo, para, então, traçar estratégias interventivas para propiciar o suprimento das
necessidades.

Segundo Barbosa (2001, p.156) “na medida em que se observa a amostra,

registra-se a temática e a dinâmica, ao mesmo tempo que se levantam hipóteses
sobre os provocadores dos sintomas observados.

Para aprofundar seus conhecimentos sobre observação leia em:

Solé, I. A avaliação psicopedagógica. In: SOLÉ, I. Orientação Educacional e

Intervenção Psicopedagógica. Porto Alegre: ARTMED Editora, 2001, p. 185-208.

COMA e ÁLVAREZ. Técnicas e instrumentos de avaliação

psicopedagógica. In: SÁNCHEZ-CANO e BONALS. Avaliação Psicopedagógica.
Porto Alegre: ARTMED, 2008, p. 32-63.

A partir das observações, o psicopedagogo pode buscar nas práticas

individuais identificar facilidades e dificuldades no processo do aprender.

Após a observação direta, o psicopedagogo levantará hipóteses sobre a

situação que se apresenta e poderá, a partir disso, escolher os próximos instrumentos
de avaliação que serão utilizados para maior entendimento da situação. É traçada
uma primeira linha de investigação para as hipóteses.

25
 A observação pode ser sistemática, quando decorre de uma intencionalidade
definida, ou assistemática ou ocasional, quando o observador registra ocorrências que
vão acontecendo. A observação consiste em um melhor entendimento de uma
situação-problema, queixa ou demanda.

Segue sugestão de Roteiro para observação e Registro que poderá ser

utilizado em observação em ambiente escolar e com adaptações para registro de
atividade em consultório.

Quadro 1: Sugestão de Roteiro para Observação e Registro

ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO e REGISTRO

Data da observação:

Professor:

Identificação do Aluno:

Nome:

Data de Nascimento: Idade:

Série/Ano atual:

1. Motivos da observação:

2. Como se encontra o aluno em relação à:

Sociabilidade – relação professor/aluno, aluno/aluno, participação em

atividades;

26
 - Organização para o trabalho – iniciativa, cooperação, trabalho em grupo,
cumprimento das regras:

- Ocorrências relevantes – aspectos positivos observados:

- Como você percebe o desenvolvimento do aluno.

Fonte: própria autoria

2.1.1 Entrevista aberta ou conversa informal

A entrevista é outro instrumento interessante para avaliação psicopedagógica.

Ela consiste em uma conversa, diálogo estabelecido entre duas pessoas
(psicopedagogo e sujeito pai/mãe/responsável), na qual uma procura ajudar outra a
compreensão de si ou a resolução de problema que esteja a afligir.

São tipos de entrevista:

 de Investigação: procura reunir dados para elaboração de um diagnóstico

e verificar as informações já coletadas;

 Diagnóstica: recolhe dados que possibilitem caracterizar atitudes, opiniões,

possíveis problemáticas;

 de Aconselhamento: propõe-se a conduzir o orientando à escolha

adequada de recursos e meios indispensáveis a respeito de uma situação,
levando o orientando à reflexão e possível conclusão.

Para que o resultado da entrevista seja profícuo ao profissional, é necessário

que o entrevistador seja capaz de conseguir as informações que deseja, sem deixar
a impressão de que as mesmas serão interpretadas. Depois de ouvir com atenção, o
psicopedagogo deve utilizar-se de todas as informações obtidas, a fim de focalizar o
aspecto principal do assunto tratado. É fundamental que os dados sejam registrados,
para evitar a perda de elementos significativos. As anotações sobre as entrevistas

27
devem ser objetivas, sucintas, claras e retratem os pontos mais relevantes nas
reações e atitudes do entrevistado (gestos, expressões, alteração de voz, lacunas...).

A seguir sugere-se uma ficha de registro de entrevista:

Quadro 2 – Ficha de Registro de Entrevista

REGISTRO DE ENTREVISTA

Identificação:

Nome:

Data de Nascimento: Idade:

Série/Ano atual:

Data da entrevista: Local:

Entrevista: (aluno, pai, mãe, responsável, professor, ....)

Vinda: Espontânea Razões para entrevista

segundo o entrevistado
Agendada Motivo da
Entrevista
Enviado

Assunto Principal:

Aspectos mais significativos:

Observações:

28
 Fonte: própria autoria

Na avaliação psicopedagógica, a entrevista é individual. A partir de uma

conversa informal, procuramos levantar os interesses do indivíduo, saber como se
sente no processo de aprendizagem na escola, se tem consciência da situação-
problema estabelecida, o entendimento de seu papel em seu grupo social, suas
expectativas quanto à intervenção que se realizará e sua disponibilidade para
colaboração no processo.

A anamnese é um tipo de entrevista realizada em geral seguindo um conjunto

de informações básicas necessárias para estabelecer uma avaliação e possível
diagnóstico do indivíduo para traçar o plano de intervenção a ser realizado.

Em seguida, são sugeridos itens condutores da entrevista/anamnese:

I – Identificação: informações da criança/adolescente/jovem/adulto no que

tange a dados pessoais;

II – Antecedentes pessoais: neste quesito são perguntados a ordem de

nascimento, tipo de parto, como se dá a compreensão e expressão do sujeito frente
as solicitações que lhe são feitas, seu humor frente às diversas situações,
características individuais, hábitos/manias;

III – Ambiente familiar: são perguntas sobre a relação com família (entre irmãos,
pais, demais familiares), questiona-se como são as relações no espaço familiar como
um todo, sobre antecedentes patológicos da família.

IV – Desenvolvimento: neuropsicomotor, linguagem, comunicacional

V – Saúde geral: exames já realizados, utilização de medicamentos, cirurgias

e tratamentos realizados, visão, audição, sono, alimentação, agitação, desatenção.

VI – Atividades extras: interpela sobre atividades realizadas além da escola

(música, esporte, línguas, outra)

VII – Vida escolar: idade de entrada na escola, adaptação inicial, repetências,

frequência escolar, participação da família na vida escolar, situações de estudo,
aproveitamento escolar

VIII – Motivo da procura do profissional.

29
 Segundo Visca (1987, p. 72, apud WEISS, 2008, p. 57) na entrevista individual,
interessa-nos “observar seus conhecimentos (do indivíduo), atitudes, destrezas,
mecanismos de defesa, ansiedade”, etc. Para isso, devemos observar não somente
ao que é dito explicitamente, mas também e principalmente, aos conteúdos latentes
presentes nas respostas e indagações.

Uma entrevista aberta não tem um modelo fixo e deve ser estruturada e
conduzida de acordo com as hipóteses inicialmente levantadas pelo psicopedagogo.

O objetivo da conversa informal é também possibilitar uma relação de confiança

entre o psicopedagogo, a família e o avaliado. É momento onde a pessoa pode,
também, tirar dúvidas sobre o trabalho realizado pelo profissional psicopedagogo e,
assim, sentir-se mais à vontade durante as atividades que lhe serão propostas durante
todo o processo que se inicia.

De acordo com Visca (1987, p. 74) em sua Epistemologia Convergente, na

entrevista a temática “consiste em tudo o que o indivíduo diz, a qual terá como toda
conduta humana, um aspecto manifesto e outro latente”. O aspecto manifesto, ou
conteúdo manifesto, é o que é colocado explicitamente, por meio da palavra.

Por conteúdo latente entende-se aquilo que não aparece explicitamente, mas
que pode ser reconhecido por meio da interpretação. O conteúdo latente vais se
revelando ao longo da dinâmica aos olhos do psicopedagogo atento na observação
feita. Ambos, aspecto manifesto e latente, devem ser considerados e sua soma
oferece informações importantes para o entendimento da dinâmica que se estabelece
no processo.

A dinâmica consiste em “tudo o que o sujeito faz que não é o estritamente

verbal: gestos, tom de voz, postura corporal, etc.” (VISCA, 1987, p. 74). Como vemos,
por meio da observação da dinâmica o psicopedagogo adquire informações
relevantes, pois estas podem ser mais reveladoras do que comentários feitos.

A partir da observação e da entrevista, outras técnicas e instrumentos de

avaliação podem ser utilizadas pelo psicopedagogo para o processo de diagnóstico e
avaliação:

 Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA);

 Observação lúdica;

 Provas Projetivas Psicopedagógicas;

 Jogos Operativos;

 Provas Pedagógicas, dentre outras.

30
 Atividade de Aplicação

Você, aluno, conhece algum desses instrumentos? O que você sabe sobre
eles?

Pesquise e Registre suas ideias, explique a importância das técnicas e

instrumentos para o processo de avaliação psicopedagógica.

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Visca (1987, p. 71) propõe para a fase diagnóstica a EOCA, ou Entrevista

Centrada na Aprendizagem, que visa detectar os sintomas e levantar hipóteses sobre
“as causas atuais (a-históricas) ou patogênicas das quais emergem os sintomas”. Esta
técnica pode ser utilizada individualmente ou em grupo de crianças em escolas.

31
 Neste modelo de entrevista, proposto por Visca (1987), são apresentados
materiais como papel sulfite, papel pautado, folhas coloridas, lápis preto novo e sem
ponta, bem como lápis colorido, apontador, borracha, régua, canetas coloridas,
tesoura sem ponta, cola, revistas, jornais etc.

Em seguida é dada a seguinte consigna (instrução) à

criança/adolescente/jovem: “Gostaria que me mostrasse o que sabe, o que lhe
ensinaram e o que você tem aprendido. Esse material é para você usar como quiser”.

A partir da tarefa ofertada, o entrevistado pode reagir de diferentes modos

apresentando atitudes que devem ser observadas:

 o início do falar

 quando inicia a desenhar, escrever, fazer rabiscos, fazer contas, etc.

 se o entrevistado solicita que o entrevistador lhe diga o que fazer

 se fica paralisado.

A resposta oferecida pelo entrevistado é fonte rica de informações para o

entrevistador e que:

[...] numa leitura sutil, diz muito sobre o sujeito. [...] a intenção é permitir ao
sujeito construir a entrevista de forma mais espontânea, porém dirigida de
forma experimental. Interessa observar seus conhecimentos, atitudes,
destrezas, mecanismos de defesa, ansiedades, áreas de expressão da
conduta, níveis de operatividade [...] (VISCA, 1987, p. 73).

Encerrada esta primeira tarefa, a EOCA continua com uma segunda proposta,
feita ao entrevistado: “Já me mostrou como desenha; agora, gostaria que me
mostrasse qualquer coisa que não seja desenhar”. E assim, por diante.

Essas intervenções sucessivas objetivam observar:

 A modificação de conduta do sujeito frente a uma nova tarefa;

 A desorganização e reorganização do sujeito;

 As justificativas verbais;

 A aceitação ou recusa frente ao proposto, o que nos remete a entender os

mecanismos de assimilação, acomodação, introjeção e projeção utilizados
pelo sujeito.

32
 Como na observação espontânea, também durante a EOCA, observamos:

 A temática desenvolvida pelo sujeito, ou seja, o significado do conteúdo

das atividades realizadas;

 A dinâmica que utiliza, verificada por meio da postura corporal, gestos e

tom de voz, modo de sentar e de mexer e manipular o material oferecido;

 O produto que é o que o sujeito deixa registrado no papel e no que foi

produzido na sequência (escrita, desenho, contas, leitura).

Enfatizamos as amplas possibilidades de aplicação da EOCA, como

instrumento versátil para o diagnóstico psicopedagógico.

Com crianças menores, os materiais a serem utilizados serão massinha de

modelagem, fichas, cubos e outros; com adultos, a EOCA pode adotar características
de uma conversa e pode ser completada com outras atividades. Quando um adulto
comenta sobre o que faz, ele revela, entre outros aspectos, seu nível de competência
e de desempenho, seus temores, suas satisfações e outros sentimento que possa ter
(VISCA, 1987, p. 73).

Não se pode esquecer que as observações e informações obtidas nesta

primeira entrevista são um conjunto de observações que poderão ser submetidas a
uma verificação mais rigorosa, e consistirá em passo seguinte para o processo de
diagnóstico, conforme aponta Visca (1987, p.74).

Você gostaria de aprofundar seu conhecimento acerca desta entrevista? Leia

em:

VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica: Epistemologia Convergente. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1987.

33
 Dando continuidade aos estudos sobre o processo de avaliação
psicopedagógica, iniciamos a seguir, a utilização das técnicas projetivas
psicopedagógicas. Vamos lá, avançando no conhecimento!!!

2.2 Provas projetivas psicopedagógicas

Partindo da premissa que técnicas projetivas são atividades que possibilitam

ao sujeito retirar de si e projetar em pessoas e/ou coisas, qualidades, desejos e
sentimentos, o princípio básico está na maneira do sujeito perceber, interpretar e
refletir seu psiquismo. Em geral, as provas projetivas têm mais um caráter
interpretativo do que métrico e a interpretação é realizada em função das teorias de
embasamento e da experiência.

Na aplicação de provas ou instrumentos de avaliação é necessário que o

psicopedagogo tenha conhecimento aprofundado nas teorias que embasam tais
provas ou testes, bem como experiência no processo.

De acordo com Visca (2013), as provas projetivas podem ser aplicadas

individualmente ou de modo grupal, dependendo da situação na qual se situa a queixa
e a demanda para uma avaliação psicopedagógica. Seu principal objetivo é investigar
a rede de vínculos que o sujeito estabelece abordando quem ensina, quem aprende
e o objeto de conhecimento, ou seja, abrangendo três domínios: familiar, escolar e
consigo mesmo.

A aplicação de provas projetivas tem por objetivo entender os vínculos do

avaliado em contextos variados e disponibilidade para criar vínculos saudáveis.

34
 Retomamos a ideia inicial exposta nesta unidade: o processo de aprendizagem
consiste na produção e estabilização de condutas. A possibilidade desta produção e
estabilização de condutas depende diretamente dos vínculos que a pessoa estabelece
com ensinantes significativos ao longo de sua vida e que, seguramente, ela
reproduzirá em suas relações familiares, escolares ou de trabalho.

Segundo Visca (2008, p.16), os diferentes vínculos constituem, por um lado,

uma rede de relações universais na medida em que todo sujeito está imerso nela, e
de outro, relações particulares, visto que o sujeito (único) estrutura cada vínculo e a
trama total de forma singular.

A partir da amplitude deste conceito de aprendizagem, é evidenciado o

pensamento de que durante o processo de avaliação psicopedagógica, não só o
vínculo que uma criança estabelece com seus professores, colegas de classe e outros
são de suma importância na constituição do sujeito que está em processo avaliativo.

Uma prova projetiva pode ser aplicada por meio de um desenho, de um relato
verbal ou escrito ou mesmo de uma dramatização.

Não se pode esquecer que o desenho é uma das formas de expressão na qual
o sujeito tem a possibilidade de exprimir sentimentos e revelar atitudes pertinentes ao
seu desenvolvimento cognitivo. Para tanto, na avaliação psicopedagógica a utilização
do desenho é significativa para o psicopedagogo.

No caso da aplicação de uma prova projetiva psicopedagógica é importante

observarmos com um olhar psicopedagógico a posição do desenho na folha de papel,
porém não podemos ser precipitados na avaliação. Mas considerar o indivíduo
avaliado como ser único e particular.

Assim, Visca (2013) prevê três provas, de tal modo que para aplicação são
utilizados materiais como: folhas de papel sulfite, lápis preto e borracha. O profissional
solicita que o avaliado desenhe nas provas:

 Par educativo: o vínculo da aprendizagem (um sujeito que aprende e um

que ensina).

 Eu com meus companheiros: o vínculo com os colegas em sala de aula (o

avaliado com seus colegas de classe).

 Planta da sala de aula: a representação do campo geográfico da sala de

aula e a localização do mesmo (solicita-se que o avaliado indique o local
em que senta).

Ainda segundo Visca (2013) podemos considerar nove posições como

indicadores de certos traços que caracterizam vínculos de aprendizagem. Para cada
posição, o autor designa um significado geral conforme a tabela:

35
Quadro 3: Posição do desenho na folha e seu significado geral

POSIÇÃO SIGNIFICADO GERAL

Superior Exigente

Inferior Impulsivo

Direita Progressivo

Esquerda Regressivo

Superior direita Exigente progressivo

Superior esquerda Exigente regressivo

Inferior direita Impulsivo progressivo

Inferior esquerda Impulsivo regressivo

Central Equilibrado

Fonte: VISCA (2013, p. 23)

A posição do desenho representada na folha pode ser visualizada da seguinte

maneira:

36
 Quadro 4: Posição do desenho representada na folha

SUPERIOR SUPERIOR
SUPERIOR
ESQUERDA DIREITA

ESQUERDA CENTRAL DIREITA

INFERIOR
INFERIOR
INFERIOR
DIREITA
ESQUERDA

Fonte: própria autoria

Para interpretação dos desenhos realizados, utilizamos três conjuntos de

indicadores e suas inter-relações para constituirmos uma pauta interpretativa em
relação à aprendizagem que complementa a posição do desenho na folha. São eles:

Detalhes no desenho, título do desenho e relato.

A. Detalhes no desenho:

 Tamanho total: pode estar vinculado à importância colocada na

aprendizagem, desenhos pequenos ou extremamente grandes parecem
apontar para vínculos negativos, dimensões razoáveis indicam uma relação
equilibrada.

 Tamanho dos personagens: ensinantes e aprendentes pequenos implicam

em uma desvalorização destas posições. Ensinantes e aprendentes

37
 grandes demais implicam em supervalorização que no caso de quem ensina
pode denotar características persecutórias e de quem aprende, uma
negação das dificuldades.

 Tamanho dos objetos: quando muito grandes podem servir de clivagem

entre quem ensina e quem aprende ou entre quem aprende e o objeto de
aprendizagem, objetos pequenos demais podem ser depositários de
projeções negativas.

 Posição e distância entre os personagens: representam a relação vincular

que se estabelece entre quem ensina e quem aprende, aparecem desde
posições onde os personagens estão frente a frente até aquela na qual os
personagens não se olham, ou ainda, um está dormindo ou ausente, por
exemplo.

 Posição dos objetos: representam a relação vincular que se estabelece

entre quem aprende e o objeto do conhecimento e podem ter inúmeros
significados.

 Distância dos personagens na representação do objeto de aprendizagem:

a distância dos objetos do sujeito que ocupa a posição de ensinante deve
ser analisada mais detalhadamente, pois fornece importantes informações.
Assim, a grande distância entre quem ensina e o objeto de aprendizagem
implica em um não comprometimento com o conteúdo e o ato de
transmissão de conhecimentos, a pouca distância indica uma
supervalorização dos conhecimentos no ato de transmissão, a pouca
distância indica uma supervalorização dos conhecimentos no ato de
transmissão, uma distância equilibrada aponta que o ensinante é percebido
como quem utiliza conteúdos como instrumento para ensinar e aprender e,
com isso, hierarquiza o ato de ensinar.

B. Título do desenho: é uma expressão sintética, mas expressiva dos

sentimentos presentes no entrevistado. Pode resumir em poucas palavras o
vínculo de aprendizagem que se estabelece. A concordância ou discrepância
entre os conteúdos apresentados no título e no desenho são indicativos dos
mecanismos de dissociação, negação e repressão utilizados em relação à
problemática específica investigada.

C. Relato: pode ser oral ou escrito. Traz conteúdos e sentimentos que

acrescentam informações ao que foi observado no desenho. Deve ser
observado o que falamos sobre o título do desenho: os mecanismos de
dissociação, repressão e negação que aparecem. Além do conteúdo em si do
relato, devemos observar a estrutura do mesmo, se é organizado ou não, pois
esta informação nos dá indícios de como se organiza o pensamento do sujeito.

38
 Também é possível a utilização de gravuras significativas para cada situação e
solicitar que os participantes do processo avaliativo desenvolvam uma história sobre
a figura apresentada. Neste caso, ao utilizarmos um relato verbal como instrumento
de avaliação, devemos nos ater não somente ao que é explicitado na palavra, mas
também e principalmente aos não ditos, às paradas, aos implícitos, ao que é
comunicado nas entrelinhas.

No caso de uma dramatização, mais importante do que o conteúdo

apresentado, embora este tenha seu valor, devemos observar a linguagem corporal
dos elementos dos grupos, os papéis atribuídos, a ocupação do espaço
disponibilizado etc.

Para a prova Par Educativo, Silva (2006) elaborou um modelo de registro no

qual os resultados encontrados são anotados conforme segue:

Figura 2: Registro da prova Par Educativo

39
 Fonte: Silva (2006)

Atividade de Aplicação

Convido você, aluno, a partir de um estudo exploratório a fazer neste momento

sobre Provas Projetivas, solicite a duas crianças de 7 ou 8 anos que façam um

40
desenho representativo do par educativo. Em seguida, analise e justifique sua análise
à luz dos estudos realizados por Jorge Visca, expostos nesta Unidade.

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2.3 O brincar e a utilização do jogo como instrumento de avaliação

psicopedagógico

Sabemos que por meio do brincar a criança desenvolve-se física e

psiquicamente, elabora angústias, manifesta medos e desejos, sentimentos e
emoções, desenvolve-se intelectualmente e socialmente.

Sobre a importância do brincar, Winnicott (1975, p. 63) escreve que “o brincar

facilita o crescimento e, portanto, a saúde: o brincar conduz aos relacionamentos
grupais [...]”.

O brincar deve ser natural e espontâneo, visto que enquanto brinca a criança
estabelece um espaço entre o interno e o externo, um espaço de criatividade.
Segundo Winnicott (1975, p. 80), “é no brincar, e somente no brincar, que o indivídua,
criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e é somente
sendo criativo que o indivíduo descobre o eu (self)”.

41
 Já vimos que, para a Psicopedagogia é importante a constituição do sujeito
autor de pensamento que é aquele que pode mostrar/guardar sue conhecimento.
Fernández (2001b, p. 127) é enfático ao afirmar que brincar é a primeira experiência
de autoria, pois é:

[...] algo que se faz sem a demanda do outro e sem a exigência da

necessidade. Surge dessa zona intermediária, transicional, que não é nem
interior, nem exterior e, por sua vez, a cria. Ali o ser humano, desde quando
é bebê, toma sua voz para fazer um balbucio ou seus pezinhos para fazer
alguns movimentos sobre a superfície do colchão, fazendo uma experiência
de autoria, a qual inaugura o pensamento.

Assim, observar a brincadeira da criança é importante e rica fonte de

informações para uma avaliação psicopedagógica. Como uma criança brinca, sozinha
ou em grupo, pode nos indicar como ela se aproxima dos objetos de conhecimento e
interage com eles e como ela interage com seus pares.

Portanto, no brincar podemos avaliar a modalidade de aprendizagem do

indivíduo.

Caierão (2013, p. 50) assevera que

[...] é na arquitetura lúdica realizada pela criança e no ato dinâmico do brincar

que colhemos significativos elementos para conhecer e compreender o
funcionamento cognitivo do sujeito e, a partir dele, realizar a devida
intervenção psicopedagógica.

Observar a brincadeira espontânea da criança, como já enfatizamos, é um

importante instrumento de avaliação psicopedagógica, principalmente com crianças
de 0 a 5 anos, pois “o aparecimento e o desaparecimento de um modo de brincar está
relacionado à maturação e ao desenvolvimento da criança” (BOSSA, 2009, p. 16).
Vale reafirmar que, em todas as idades, o brincar nos dá indícios de como o indivíduo
relaciona-se consigo, com o objeto e com os outros.

Ainda de acordo com Caierão (2013, p. 50) o brincar e o aprender apresentam

estruturas e dinâmicas similares e para melhor compreender os processos de
aprendizagem humana, convém compreender os processos pelos quais o sujeito
brinca.

Embasados nos estudos de Bossa (2009) apontamos as principais etapas

evolutivas da brincadeira na criança de 0 a 6 anos que podem servir de base para
nossa observação e avaliação:

 4 meses: inicia-se a atividade lúdica da criança; ela começa a controlar

seus movimentos e o desenvolvimento de sua coordenação visuomotora
possibilita que acompanhe um objeto.

 6 meses: o sentar permite que a brincadeira da criança fique mais dinâmica;

pode-se jogar bola para que ela pegue com as duas mãos; a criança já

42
 pode projetar sentimentos e fantasias nos brinquedos (mordendo,
amassando, acariciando, abandonando); joga brinquedos para que o adulto
os pegue; brinca de aparecer e desaparecer, o que possibilita que elabore
situações de perda; nesta fase a criança brinca com os sons que emite pela
boca (e assim, exercita sua fala).

 8 meses: prevalecem as brincadeiras de repetição e imitação; a criança

presta muita atenção nos movimentos do adulto e tenta repeti-los com as
mãos e com a boca, principalmente; é uma criança observadora.

 1 ano: prevalecem os jogos de aparecer e desaparecer, sempre motivados

pela angústia de separação (em relação à mãe); o engatinhar e o andar
permitem que a criança se aproxime dos brinquedos que lhe agradam e
explore-os com as mãos e com os olhos; a criança encontra-se no período
sensório-motor.

 2 anos: entre os 12 e 24 meses a criança descobre o oco; gosta dos

brinquedos de encaixe; de colocar e tirar objetos de potes; o andar mais
equilibrado permite à criança chutar a bola sem direção ou dirigindo-a a
uma outra pessoa; a criança é muito ativa, desloca-se com facilidade,
explora os objetos com as mãos, boca, ouvidos e olhos; amplia muito seus
esquemas de ação pela exploração do ambiente com o deslocamento de
seu corpo; prevalece o período sensório-motor, mas a criança já está
evoluindo para o pré-operatório.

 3 anos: entre os 24 meses e 36 meses inicia-se o período pré-operatório; a

criança gosta de brincadeiras que envolvam água, terra, areia (está
exercitando o controle dos esfíncteres e elaborando a castração anal); o
desenho passa a ser utilizado como forma de reter uma imagem e, assim,
interessa-se por papel e lápis; sua coordenação visuomotora fica mais
refinada; as crianças gostam de brincar com bonecos, através dos quais
representa a vida dos pais e de seu cotidiano, pois intensifica-se a
brincadeira simbólica.

 3 a 5 anos: é a criança no período pré-operatório; intensifica-se a

brincadeira e as fantasias; participam mais da brincadeira em grupo; o
desenho torna-se importante instrumento de retenção das imagens que
teme perder; brincam de papai e mamãe, de médico, de namorados através
de bonecos; gostam do teatrinho e ouvem com interesse histórias de fadas,
princesas, heróis; a brincadeira adquire características de situações sociais
por ela vivenciadas; os jogos de regras podem ser introduzidos.

 6 anos: a criança encontra-se no período operatório-concreto; para os

meninos, as brincadeiras de bandido e mocinho, luta, heróis, armas
(espadas, espingarda) são as mais importantes; para as meninas

43
 prevalecem o uso de roupas, sapatos e maquiagem da mãe; as crianças
buscam imitar os adultos com os quais se identificam; aceitam as
explicações que o adulto lhes dá para os diferentes fatos da vida; consegue
elaborar suas próprias hipóteses para situações que as intrigam; a
coordenação motora fina desenvolvida e sua percepção de corpo e do
espaço permitem que seus desenhos estejam mais elaborados.

O ingresso no período operatório-concreto bem como na escola, no ensino

fundamental, facilita à criança o desenvolvimento do brincar com o outro, com o grupo,
dividindo material e tarefas. Depois dos 6 anos, sua energia psíquica deve se deslocar
da brincadeira para o desejo em aprender. Ela continua brincando, mas o desejo e o
interesse em aprender a ler e escrever deve ocupar lugar importante em sua vida.

Grassi (2008) aponta critérios para a escolha e utilização de brinquedos em

sessões de avaliação ou intervenção psicopedagógica. A autora entende que os
brinquedos devem ser escolhidos de acordo com:

 Faixa etária: deve ser observada para que se ofereça à criança um

brinquedo que não exija além ou aquém do que sua idade lhe permite.

 Possibilidades motrizes: envolve as possibilidades do brinquedo ser

manuseado e a consideração de possíveis alterações psicomotoras que
dificultem a ação da criança sobre o brinquedo.

 Objetivos: a partir do que se quer observar, faz a separação dos brinquedos

que serão oferecidos à criança.

 Nível de desenvolvimento: é necessário selecionar o brinquedo de acordo

com o nível afetivo e cognitivo da criança, pois deve ser um objeto
desafiante e estimulador.

 Segurança: observar tamanho, peso para cada idade e, principalmente, se

o brinquedo traz o selo do Inmetro (Instituto Nacional de Metrologia,
Normalização e Qualidade Industrial).

Assim, aliar o conhecimento das etapas do desenvolvimento psíquico e

cognitivo da criança com o conhecimento das características de cada brinquedo e
brincadeira é fundamental para a realização de uma avaliação eficaz.

44
 Atividade de Aplicação

Maria, psicopedagoga, foi procurada para realizar uma avaliação

psicopedagógica em uma criança de 6 anos, matriculada no 1º ano do ensino
fundamental, que está apresentando dificuldades no processo de aprendizagem da
matemática. Diante do exposto nesta Unidade acerca da utilização de brinquedos na
avaliação a ser realizada, quais critérios você utilizaria para usar brinquedos no
processo avaliativo da criança?

Reflita e comente com seus colegas sobre a atividade proposta.

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2.3.1 Uso do jogo no processo de avaliação psicopedagógica

Ao ser proposto um jogo para um avaliado é possibilitado que este oportunize

a verificação de resultados, bem como raciocine sobre conteúdos, planejamento e
solução de problemas. Assim, os jogos podem ser usados como instrumentos de
avaliação psicopedagógica/neuropsicopedagógica com crianças, adolescentes ou
adultos quanto no processo de intervenção.

O jogo pode ser definido como:

[...] uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e

determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras
livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de
um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e
alegria e de uma consciência de ser diferente da vida quotidiana
(HUIZINGA, 2005, p. 33).

Assim, a hora do jogo como afirma Caieirão (2013, p. 51), “é uma técnica que
se propõe diagnosticar o problema de aprendizagem, já que o interesse é prestar
atenção especial ao processo de construção do simbólico”.

Jogar bem um jogo não significa apenar jogar certo. Jogar certo envolve o
conhecimento de regras que regem determinado jogo e de seus objetivos, além da
capacidade de saber ganhar e/ou perder. No jogar certo há predomínio da
acomodação (GRASSI, 2008).

Jogar bem via além do jogar certo, pois supõe colocar em prática o pensamento
antecipatório, pensar jogadas, construir estratégias, criar e recriar, a todo momento,
possibilidades para chegar a um resultado positivo. A antecipação é uma
característica do bom jogador, pois significa “regular o momento presente em junção
daquilo que queremos evitar ou favorecer no futuro. Trata-se, portanto, de pré-corrigir
erros, de favorecer uma direção” (MACEDO e MACHADO, 2006, p. 40).

Bossa (2007) assevera que na ação do jogar, o adulto tem o momento de

observar as atitudes infantis a fim de identificar como o jogador efetiva a ação do
aprender voltado para sua realidade escolar.

Analisar como uma pessoa joga, significa observar quais as estruturas

cognitivas que põem a favor da atividade, além da reação em relação às situações de
perdas e/ou ganhos. Para Bossa e Oliveira (1996, p.13), “os jogos combinam sorte e
aptidão intelectual e permitem simbolizar as vicissitudes impostas pela vida”.

Assim, de acordo com Grassi (2008, p.103),

[...] a utilização dos jogos e brincadeiras na educação, no trabalho

pedagógico e psicopedagógico com sujeitos que apresentam ou não

46
 dificuldades de aprendizagem apresenta-se como uma alternativa
interessante, pois pode despertar o interesse e o desejo de aprender e, ao
mesmo tempo, pode possibilitar o desenvolvimento de estruturas de
pensamento mais elaboradas, a apropriação e a construção de
conhecimentos, enfim a aprendizagem.

Por intermédio de uma atividade de jogo que envolva o avaliado, podemos

perceber quais instrumentos o referido se utiliza, para:

 Compreender as regras do jogo,

 Elaborar estratégias e colocá-las em prática,

 Replanejar estratégias no decorrer do desenvolvimento da atividade

 Lidar com perdas e ganhos.

Várias são as propostas de classificação dos jogos, mas, apoiados em Grassi

(2008), destacamos a classificação feita por Piaget:

1. Jogos de exercício psicomotor: mais utilizados com crianças até 2 anos;

requerem as habilidades psicomotoras que dependem de uma maturação
neuropsicomotora; colocam o corpo de quem joga em movimento. São divididos em:

 Sensório-motores: de exploração sensorial (tocar, cheirar, manipular,

colocar na boca, ouvir, ver); requer exploração do ambiente e curiosidade.
Ex: pular de um lado para outro, empilhagem de cubos ou blocos, LEGO,
dentre outros.

 De exercício do pensamento: promovem o exercício da inteligência prática

e verbal; envolvem a repetição do movimento pelo simples prazer de
explorá-los; são indicados para as crianças de 0 a 2 anos, mas não devem
ser restritos a esta faixa etária; através da manipulação e da repetição a
criança cria hipóteses sobre o uso, pensa e cria novas possibilidades de
uso.

2. Jogo simbólico: muito usado com crianças entre 2 e 6 anos; envolve a

transformação da realidade com o objetivo de ressignificar conflitos ou prazeres,
assim como, realizar sonhos e desejos; envolvem o uso da imaginação, ficção e
imitação; são os jogos de faz-de-conta nos quais as pessoas representam papéis
imitando personagens (príncipes, princesas, bruxas e fadas) ou os próprios pais e
professores.

3. Jogos de regras: a partir dos 6 anos, os jogos de regras assumem papel

importante no desenvolvimento da criança; jogos como ludo, xadrez, banco
imobiliário, lince e trilha são exemplos; possibilitam a aprendizagem pois têm como

47
objetivo a resolução de problema e, para isso, necessitam da elaboração de
estratégias, da elaboração de erros e acertos.

No processo avaliativo psicopedagógico a brincadeira e os jogos devem ser

escolhidos de acordo com a faixa etária do grupo em avaliação, do motivo da
avaliação e, consequentemente, da instituição a qual o grupo pertence, do tempo e
espaço disponíveis.

Atividade de Aplicação

A partir da premissa que o jogo é um recurso complementar ao processo

avaliativo psicopedagógico, você, psicopedagogo, avaliando uma criança de 10 anos
utilizando um jogo de regras, quais seriam seus objetivos à luz dos estudos realizados
até aqui?

Analise a questão...

Pesquise! Compartilhe com seus colegas!

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Esta Unidade levou-nos a refletir sobre a complexidade da avaliação

psicopedagógica, visto que esta se constitui por diferentes etapas, permitindo-nos,
assim, a utilização de técnicas escolhidas de acordo com o caso avaliado.

A demanda para uma avaliação psicopedagógica pode ter sua origem no

próprio indivíduo, na família, na escola, por solicitação médica.

Os aspectos abordados na avaliação psicopedagógica abrangem as áreas

psíquica, cognitiva, afetiva, motora, social e cultural e visam à compreensão de como
se dá a construção e a circulação do conhecimento no indivíduo.

Podem ser utilizadas a observação, a entrevista, provas projetivas, brinquedos

e jogos para termos clareza do sintoma/demanda do sujeito a ser avaliado.

Com crianças mais novas, a brincadeira é um instrumento avaliativo de

interesse do psicopedagogo, entretanto cabe ao profissional conhecer sobre as
etapas do desenvolvimento psíquico e cognitivo da criança, bem como o
conhecimento das características de cada brinquedo e brincadeira a ser aplicada no
mento da avaliação.

O psicopedagogo, quando necessário, deve solicitar avaliação de profissional

de outra área para elucidar questões que possam aparecer na avaliação e das quais
a área de conhecimento psicopedagógico não dá conta. Do mesmo modo, deve
contribuir e colaborar com seus conhecimentos específicos quando profissionais de
outras áreas solicitam seu parecer perante determinado caso.

Preparado(a) para a próxima unidade?

Então, vamos lá!

49
III. INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA E
NEUROPSICOPEDAGÓGICA

Para utilização de instrumentos de avaliação psicopedagógica e

neuropsicopedagógica é importante retomar o papel do psicopedagogo no diagnóstico
avaliativo, assim como nas questões a serem encaminhadas e acompanhadas por
este profissional no processo de intervenção.

Cabe salientar que o profissional ao utilizar instrumentos de avaliação deverá

aprofundar-se no conhecimento teórico que embasa o tipo de testagem.

Assim, inicialmente é necessário diferenciar fracasso escolar/dificuldade de

aprendizagem de problemas e distúrbios de aprendizagem.

Pautados em Bossa (2002), Pain (1992), Fernández (1991), Golbert e Moojen

(2000) e Ciasca (2003), é possível entender fracasso escolar/dificuldade de
aprendizagem como uma dificuldade que é observada e enfrentada pela
criança/adolescente/jovem/adulto para acompanhar o ritmo de aprendizagem de
outros indivíduos da mesma faixa etária, tem fatores externos que influenciam tal
demanda.

O problema/distúrbio/transtorno de aprendizagem advém de um grupo

heterogêneo de transtornos que é manifestado por significativas dificuldades e
defasagens no processo de aquisição e uso da escrita, fala, leitura, raciocínio ou
habilidade matemática, transtornos hipercinéticos e de atenção dentre outros.

De tal sorte que frente a uma demanda/queixa de um indivíduo que apresenta

situações-problema em seu percurso de aprendizagem, faz-se necessário avaliarmos
se estamos diante de um fracasso/dificuldade escolar ou de um
distúrbio/transtorno/problema de aprendizagem.

A prevenção é o objetivo principal da atuação psicopedagógica. De acordo com

Bossa (1994, apud PORTO, 2009, p. 12) esta prevenção pode ser em 3 níveis:

No primeiro nível atua com vistas a diminuir a frequência dos problemas de

aprendizagem. Seu trabalho recai nas questões didático-pedagógicas, bem
como na formação e na orientação de professores, além de fazer
aconselhamento aos pais. No segundo nível, o objetivo é diminuir e tratar dos
problemas de aprendizagem já instalados, pelos quais procura-se avaliar os
currículos com os professores para que não se repitam tais transtornos. No
terceiro nível, o objetivo é eliminar os transtornos já instalados, em um
procedimento clínico com todas as suas implicações. O caráter preventivo
permanece aí, uma vez que, ao eliminarmos um transtorno, estamos
prevenindo o aparecimento de outros.

50
 Daí a importância da eficácia de uma avaliação psicopedagógica para que seja
produzido atendimento à demanda/queixa apresentada.

Ao escolher as estratégias, técnicas e instrumentos empregados na avaliação,

lembre-se que devem ser realizados de acordo com o referencial teórico, o objetivo e
a finalidade (se diagnóstico ou processo de intervenção)

3.1 Conhecimento e utilização de instrumentos de avaliação

psicopedagógica/neuropsicopedagógica

O conhecimento dos instrumentos a serem utilizados em uma avaliação

psicopedagógica é de fundamental importância para o desenvolvimento da atividade
do psicopedagogo, principalmente a seu embasamento teórico.

Vamos aos instrumentos a serem usados no processo de avaliação.

As Provas Projetivas Psicopedagógicas, segundo Visca (2008, p. 21-22),

“têm como objetivo geral investigar a rede de vínculos que um sujeito pode estabelecer
em três grandes domínios: o escolar, o familiar e consigo mesmo”. A seguir
apresentamos algumas provas que podem ser usadas de acordo com os diferentes
domínios a que pertencem.

51
Quadro 5: Provas Projetivas Psicopedagógicas - domínio escolar

Prova Consigna Objetivo Idade

Desenhe alguém
Investigar o vínculo
Par educativo ensinando e alguém 6/7 anos
de aprendizagem
aprendendo

Investigar o vínculo
Eu com meus Desenhe você com
com os colegas de 7/8 anos
colegas seus colegas
classe

Conhecer a
Desenhe a planta da representação do
Planta da sala de sua sala de aula e campo geográfico da
8/9 anos
aula aponte aonde se sala de aula e as
senta localizações, real e
desejada, na mesma

Fonte: baseado em Visca (2008, p. 21-22)

Quadro 6: Provas Projetivas Psicopedagógicas - domínio Familiar

Prova Consigna Objetivo Idade

Conhecer a
representação do
A planta da minha Desenhe a planta da campo geográfico do
8/9 anos
casa sua casa lugar onde se mora e
a localização real
dentro de si

Desenhe quatro
momentos de seu Investigar os
As quatro partes do
dia, desde que vínculos ao longo do 6/7 anos
dia
acorda até a hora dia
em que vai dormir

52
 Desenhe sua Estudar o vínculo de
Família educativa família, cada um aprendizagem com o 6/7 anos
fazendo o que sabe grupo familiar

Fonte: baseado em Visca (2008, p. 21-22)

Quadro 7: Provas Projetivas Psicopedagógicas - Vínculos consigo mesmo

Prova Consigna Objetivo Idade

Avaliar o vínculo de
Desenhe uma
aprendizagem
história sobre uma
consigo mesmo;
criança que tem o
Desenho em observar alguns
dia livre, desde 4 anos
episódios indicadores gráficos
quando acorda até o
vinculados ao tempo,
momento que vai
ao espaço e à
dormir
casualidade

Conhecer a
representação que
Desenhe o dia do se tem de si mesmo
O dia do meu
aniversário de uma e do contexto físico e 4 anos
aniversário
criança sócio-dinâmico
durante transição de
uma idade à outra

Estudar as
Desenhe uma
atividades escolhidas
Nas minhas férias atividade que 6/7 anos
durante o período de
realizou nas férias
férias

Investigar o tipo de
Fazendo o que mais Desenhe-se fazendo
atividade que mais 6/7 anos
gosto o que mais gosta
gosta

Fonte: baseado em Visca (2008, p. 21-22)

53
 Ressalta-se que na aplicação juntamente com cada desenho, solicita-se uma
história sobre o mesmo e um título para a história relatada.

Não se faz necessário a aplicação de todas as provas projetivas. De acordo

com a caracterização de cada caso, o psicopedagogo elegerá as provas que mais
serão úteis à sua avaliação.

A partir dos desenhos realizados, bem como os relatos, é interessante a

aplicação da Hora do Jogo Psicopedagógico, sugerida por Fernández (1999, p.
167-168).

Utilizamos a hora do jogo para compreender alguns processos que

podem ter levado à gestação de uma patologia no aprender, já que:

 O espaço de aprendizagem e o espaço de jogar são

coincidentes.

 Ambos os processos têm momentos analogizáveis (inventário –

organização – integração).

 A modalidade desenvolvida no jogo e o tipo de tratamento do

objeto lançam luz sobre a cena de aprendizagem.

 O brincar possibilita o desenvolvimento das significações de

aprender.

Para tanto, oferece-se ao aprendiz, uma caixa com material não figurativo, com
o qual ela possa construir coisas. As características desta atividade são:

 Material: material de sucata é ideal: rolo de papel higiênico, pedaço de

barbante, revistas, palitos de sorvete, folhas variadas de papel, cola,
tesoura, massa de modelar, fitas, tampinhas de garrafas, fita adesiva,
pincel, tintas etc.

 Consigna: construa algo com o material existente na caixa.

 Objetivos: observar a inter-relação inteligência-corpo-desejo, a aptidão

para criar, refletir, imaginar e produzir um objeto; os processos de
assimilação e acomodação e seus possíveis equilíbrios e desequilíbrios, a
modalidade de aprendizagem; a capacidade de criar uma história a partir
do objeto construído.

São consideradas etapas a serem observadas durante a realização da tarefa:

54
  Inventário: observação de como a criança classifica (e se classifica) o
que tem dentro da caixa, seja por meio de manipulação, experimentação
ou pelo olhar. Observar como se dá a aproximação e a relação com o
objeto de conhecimento.

Numa aprendizagem ótima, espera-se que o avaliado estabeleça uma distância

ótima entre si e o objeto de conhecimento, no caso, a caixa com seu conteúdo. Neste
caso, o mesmo consegue diferenciar as características do objeto da ação que pode
fazer. Isso em uma aprendizagem saudável.

 Organização: deverá ser observado se há um esboço de uma sequência,

um planejamento de ação que leva a uma organização do conteúdo da
caixa.

As dificuldades de aprendizagem terão a ver com obstáculos para entender as

relações, formular hipóteses, encontrar solução. Nesta etapa será observada: a
criação antecipatória, o aproveitamento dos recursos dos materiais e simbólicos, as
possibilidades de autocorreção, o sequencial das ações.

 Integração-apropriação: é a aprendizagem propriamente dita: integração

da experiência atual com esquemas anteriores, ou seja, a criação.
Observa-se a possibilidade de chegar a uma conclusão argumental; a
capacidade de decidir; a capacidade de aceitação da carência (estamos
chegando ao final); o grau de tolerância ante à frustração (é o que eu
posso fazer); capacidade de mostrar-guardar.

Na Unidade anterior, os jogos foram apresentados e explicados como são

valiosos para o processo de avaliação psicopedagógica e diagnóstico operatório.
Assim, se estivermos avaliando problemas de aprendizagem, este recurso auxilia na
verificação de qual período de desenvolvimento cognitivo o avaliado se encontra.

Portanto, é necessário observarmos as características esperadas para cada

faixa etária e utilizarmos jogos adequados. Nosso foco aqui será a faixa etária de 7 a
11 anos, visto que é maior demanda que chega ao psicopedagogo para avaliação.

Assim, nos interessa o período operatório-concreto do desenvolvimento

cognitivo, segundo Piaget. São características deste período;

 Presença de pensamento lógico;

 Reversibilidade de pensamento (entende a reversibilidade de fatos e

compreende operações matemáticas);

 Noção de conservação.

55
 Espera-se, nesta fase, que a criança já tenha adquirido as noções de:

 seriação,

 ordenação,

 classificação,

 tempo e

 casualidade.

Também neste período o avaliado durante uma argumentação defende seu

ponto de vista, entretanto apresenta dificuldade em aceitar outras opiniões e chegar a
um acordo, compreende regras sociais e de jogos, podendo ser avaliado pelo
psicopedagogo por meio dos jogos de regras.

Dando continuidade, a análise do material escolar é uma das partes da

avaliação realizada pelo psicopedagogo e, de acordo com Weiss (2008, p. 94):

Implica verificar a metodologia utilizada em sala de aula, ou seja, a qualidade

didática. Por exemplo, no que se refere ao erro, observa-se o tipo de erro ou
acerto do paciente, o modo como esse é encarado pelo professor, se é
assinalado, revisto e trabalhado na construção do conhecimento. Observa-se
também como anda a organização em nível de antecipação e estruturação
das atividades, o cuidado ou não com os seus diferentes materiais.

Observar o material escolar como instrumento de avaliação psicopedagógica

poderá ajudar na compreensão da demanda/queixa e possivelmente, na organização
do processo de intervenção. Olhar o material como um todo, do começo ao fim. Para
tanto, deixamos como sugestão aspectos que poderão ser observados:

 Organização do material (sequenciamento de atividades, separação de

atividades de modo organizado, se coloca títulos nos diferentes conteúdos
e habilidades trabalhadas, respeito às margens, pula linhas/folhas, utiliza
muitas cores para diferenciar as tarefas)

 Limpeza do material (verificar capa, utilização de borracha, cancelamento

de atividades com rabiscos, dobra pontas das folhas do caderno, faz
desenhos no meio das lições propostas)

 Letra: (tamanho da letra, utilização correta do formato das letras,

legibilidade, separação de palavras, caligrafia, pressão do lápis, inversão,
omissão, trocas, acréscimos de letras)

 Gramaticalidade: (utilização de pontuação, acentuação, parágrafos)

56
  Adequação de atividades com o desenvolvimento do indivíduo: (verificação
das atividades relacionando conteúdo/ano de escolaridade/idade).

Em geral, a maioria das queixas de não aprendizagem, ou dificuldade de

aprendizagem envolve questões relativas à leitura e escrita, bem como
conhecimentos de aritmética/matemática. Assim, é importante investigar a área
cognitiva do avaliado, o neurodesenvolvimento nos quesitos que tem maior influência
na aprendizagem nos conteúdos acadêmicos (atenção, concentração, memória,
percepção, funções executivas, raciocínio lógico), bem como o desenvolvimento da
linguagem e sensório-motor.

Muitos dos instrumentos utilizados para verificação desses aspectos são

restritos a psicólogos, entretanto, há instrumentos que podem ser utilizados pelo
psicopedagogo.

A partir daqui, serão apresentados instrumentos que podem ser utilizados por
psicopedagogos em suas sessões de atendimento avaliativo.

 TESTE DE ATENÇÃO POR CANCELAMENTO (MONTIEL e SEABRA, 2012)

Este teste apresenta três matrizes impressas com diferentes estímulos e

destina-se à faixa etária entre 5 a 14 anos, podendo ser usado também com jovens e
adultos, visto conter pontuação-padrão também para esta faixa etária.. A primeira
parte do instrumento tem como objetivo avaliar a atenção seletiva, na qual o avaliado
deve, em uma prova de cancelamento de figuras, marcar as figuras iguais a figura-
alvo indicada na parte superior da folha.

A segunda parte continua na avaliação da atenção seletiva. Nesta parte com

maior grau de dificuldade, o avaliado deve marcar as figuras em dupla de acordo com
o estímulo-alvo e na terceira parte, que demandará alternância, ou seja, mudança de
foco de atenção em cada linha em que estão dispostas as figuras, de acordo com a
figura-estímulo.

Cada uma das partes o avaliado terá o tempo máximo um minuto para realizar
a tarefa solicitada. A pontuação será obtida pelo número de cancelamentos realizados
em cada uma das partes. Chega-se à pontuação padrão e em seguida, verifica-se a
classificação obtida no teste.

57
 Lembrando que a pontuação padrão e a classificação servem de parâmetro
para condução da avaliação e, posteriormente contribuir para um possível diagnóstico.

Atenção seletiva é uma das habilidades envolvidas nas funções executivas, é

um mecanismo que facilita respostas neuronais à medida que centraliza os processos
mentais em uma tarefa, permitindo ao sujeito processar informações de uma tarefa
(LENT, 2001).

 TESTE DE TRILHAS (Montiel e Seabra, 2012)

Este teste avalia funções executivas, especificamente a flexibilidade cognitiva

e é destinado à faixa etária de 6 a 14 anos. O teste é dividido em duas partes. Cada
parte contém itens que dever ser ligados segundo uma sequência pré-determinada,
inicialmente por busca visual e na segunda parte, são verificadas atenção, velocidade
e flexibilidade cognitiva. A primeira parte é composta de duas folhas, uma para letras
e uma para números.

São apresentadas na primeira folha 12 letras de A a M (não constando a letra

K, pois é anterior a reforma ortográfica), dispostas aleatoriamente. O avaliado deverá
ligar as letras de acordo com a ordem alfabética. Na segunda folha, são apresentados
12 números, de 1 a 12, aleatoriamente dispostos, na qual o avaliado tem a tarefa de
liga-los em ordem numérica crescente. A parte B, que é a segunda, são apresentados
letras e números randomicamente dispostos em uma folha, totalizando 24 itens, na
qual a tarefa é ligar os itens, alternadamente, na sequência alfabética e numérica (A-
1-B-2-C-3 e assim sucessivamente).

Cada tarefa tem o tempo de um minuto para execução e a sequência é

computada em termos de itens ligados corretamente para se achar a pontuação
padrão e classificação.

58
 TESTE DE TRILHAS PARA PRÉ-ESCOLARES (Trevisan e Seabra, 2012)

Este teste avalia funções executivas, especificamente a flexibilidade cognitiva

e é destinado à faixa etária de 4 a 6 anos. O teste é dividido em duas partes e o tempo
para execução de cada parte é de um minuto.

Na parte inicial A é dada ao avaliado uma folha instrutiva com figuras de cinco
cachorrinhos que devem ser ligados por ordem de tamanho, iniciando-se pelo menor
cachorrinho (bebê) até o cachorrinho maior (papai). Na parte B, além das figuras de
cachorrinhos, são apresentadas figuras de ossinhos de tamanhos equivalente aos
tamanhos dos cachorrinhos. A tarefa é ligar os cachorrinhos aos ossinhos, seguindo
a ordem de tamanho e alternando entre os estímulos. São computados o número de
itens ligados no tempo de um minuto e verificado o número de ligações realizadas nas
duas partes para se verificar a classificação a partir da referência da pontuação-
padrão.

 TESTE TORRE DE LONDRES (Seabra, Dias, Berberian, Assef e Cozza,

2012)

Este teste avalia a capacidade/habilidade de planejamento. É destinado à faixa

etária de 11 a 14 anos. O teste é composto por uma base com três hastes verticais e
três esferas colorias de vermelha, verde e azul. A tarefa a ser realizada consiste na
transposição das esferas, uma por vez, a partir de uma posição inicial fixa, de modo a
alcançar diferentes posições de acordo com as especificações dadas pelo aplicador.
São dozes itens, cujo grau de dificuldade cresce em função do número de passos
necessários para se alcançar a posição final, variando de dois a cinco movimentos.

Na correção serão consideradas corretas as respostas cuja solução for

alcançada com o número mínimo de movimentos, sendo que as respostas podem
corresponder a um, dois ou três pontos, conforme tenham sido alcançadas na terceira,
na segunda ou na primeira tentativa, respectivamente. Caso o avaliado não consiga
realizar a tarefa, a pontuação será zero. A pontuação máxima é de 36 pontos. O tempo
para aplicação é de 15 a 20 minutos, e deve ser realizado individualmente. A partir da
pontuação-padrão é possível obter a classificação final do resultado.

59
 TESTE TAREFA SPAN DE BLOCOS – CORSI (Dias e Mecca, 2019)

Este teste avalia memória de curto prazo e memória de trabalho visuoespacial.

O teste é composto por duas partes: Ordem direta (OD), que avalia memória de curto
prazo e Ordem Inversa (OI), que avalia a memória de trabalho (Inclui um componente
de manipulação da informação).

Na primeira parte, o examinador toca uma sequência pré-determinada de

blocos em um ritmo uniforme para que o avaliado observe, memorize e reproduza a
mesma sequência em seguida. Na segunda parte, o examinador toca uma sequência
pré-determinada de blocos e o avaliado deve reproduzi-la na ordem inversa.

A cada fase, ampliam-se o número de itens a serem memorizados, de dois a

nove itens. A aplicação é individual e tem duração de dez minutos.

 TESTE TAREFA SPAN DE DÍGITOS – CORSI (Dias e Mecca, 2019)

Neste teste é avaliada a memória auditiva de curto prazo na ordem direta e

memória de trabalho auditiva na ordem inversa. Na ordem direta o avaliado deve
repetir uma sequência de dígitos (números) apresentada verbalmente pelo avaliador.
Na ordem inversa, o avaliado deve repetir a sequência de trás para frente. Em ambas
as partes, as sequências de dígitos aumentam em complexidade com variação de dois
a nove itens.

A aplicação deste teste é individual e tem duração de aproximadamente cinco

minutos.

Leia para aprofundamento:

60
 SEABRA, A. G e DIAS, N. (org.). Avaliação neuropsicológica cognitiva:
atenção e funções executivas, volume 1. São Paulo: Memnon, 2012.

DIAS, N. e MECCA, T. P. (org.). Avaliação neuropsicológica cognitiva:

memória de trabalho, volume 4. São Paulo: Memnon, 2019.

 TENA – TESTE DE NOMEAÇÃO AUTOMÁTICA (Silva, Mecca, Macedo,

2018)

O teste objetiva avaliar a nomeação automática em crianças de 3 a 9 anos e

11 meses. A tarefa é visualizar um estímulo e nomeá-lo de forma acurada e rápida.
Relaciona-se com o tempo em que a informação é processada, a fim de integrar o
reconhecimento de estímulos visuais com os aspectos expressivos da linguagem.

É formado por quatro subtestes: nomeação de cores, nomeação de objetos,

nomeação de letras e nomeação de números. É aplicado individualmente e o tempo
de duração da aplicação será entre 10 a 15 minutos.

 IAR – Instrumento de Avaliação do Repertório Básico para a alfabetização

(Leite, 1984)

Este instrumento tem como objetivo verificar e avaliar aspectos

comportamentais de crianças da faixa etária de 5-6 anos, pré-escolar e 1º ano do
ensino fundamental, no que tange aos requisitos fundamentais para a aprendizagem
da leitura e escrita. É constituído por treze áreas com habilidades (esquema corporal,
lateralidade, posição, direção, espaço, tamanho, quantidade, forma, discriminação
visual, discriminação auditiva, verbalização de palavras, análise-síntese e
coordenação motora fina.

 CONFIAS – Consciência fonológica instrumento de avaliação sequencial

(Moojen, 2003).

61
 O instrumento objetiva avaliar a consciência fonológica de forma abrangente e
sequencial, possibilitando a investigação das capacidades fonológicas, considerando
a relação com as hipóteses de escrita elaboradas por Ferreiro e Teberosky (1991).
Tem como público alvo crianças a partir de 4 anos.

O instrumento é composto por tarefas de síntese, segmentação, identificação,

produção, exclusão e transposição silábica e fonêmica.

 PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO DE HABILIDADES COGNITIVO-

LINGUÍSTICAS (CAPELLINI, 2008)

O protocolo objetiva avaliar diferentes aspectos do processamento cognitivo-

linguístico de crianças em fase de alfabetização.

É composto por duas versões, coletiva e individual. A versão coletiva é

composta por cinco subtestes: conhecimento do alfabeto em sequência, cópia de
formas, aritmética, escrita sob ditado e memória de curta duração. Na versão
individual são apresentados dez subtestes para avaliar: leitura de palavras e
pseudopalavras, habilidade metalinguística, habilidade matemática, processamento
auditivo, processamento visual, velocidade de processamento.

 PROVAS DE AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE LEITURA – PROLEC

(Cuetos, R e Ruano – adaptação brasileira Capellini e Cuetos, 2010)

O instrumento tem por objetivo avaliar os diferentes processos e subprocessos

que interferem na leitura. Tem como público-alvo crianças do 2º ao 5º ano do ensino
fundamental. As provas estão agrupadas em quatro blocos (identificação de letras,
processo léxico, processo sintático e processo semântico.

62
 PROVAS PARA AVALIAÇÃO DE COMPREENSÃO DE LEITURA DE
PALAVRAS E FRASES PARA ESCOLARES EM INÍCIO DE
ALFABETIZAÇÃO – CLPF (Oliveira e Capellini, 2014)

Este instrumento objetiva avaliar as habilidades iniciais da compreensão de

leitura de palavras e frases para escolares do 2º ano do ensino fundamental. O
procedimento tem duração de aproximadamente trinta minutos e é realizado
individualmente.

O instrumento foi dividido em três provas: compreensão da palavra escrita,

compreensão de frase e compreensão de frases a partir de figura.

 TESTE DE COMPETÊNCIA DE LEITURA DE PALAVRAS E

PSEUDOPALAVRAS – TCLPP (Capovilla e Seabra, 2010).

Este teste visa avaliar a competência de leitura silenciosa de palavras isoladas.

É constituído de oito itens de treino e setenta itens de teste, cada item é composto por
um par contendo uma figura e um elemento escrito. O instrumento identifica o estágio
de desenvolvimento de leitura do avaliado e o seu grau de proficiência em cada um
dos três tipos de processamento: logográfico, fonológico e lexical. A pontuação total
para este teste é 70 pontos.

 TESTE CONTRASTIVO DE COMPREENSÃO AUDITIVA E DE LEITURA –

TCCAL (Capovilla, Capovilla, Macedo e Duduchi, 2000; Capovilla e cols,
2005 e Capovilla e Seabra, 2013)

Este instrumento avalia habilidade de compreensão auditiva e de compreensão

de leitura silenciosa. Tem como público-alvo crianças de 6 a 11 anos. É composto por
dois subtestes: (Compreensão de sentenças escritas (SCSE), que verifica a
compreensão de leitura e Compreensão de sentenças faladas (SCSD) que verifica a
habilidade de compreensão auditiva).

63
 O teste pode ser aplicado em grupo ou individualmente. A aplicação do teste
deve seguir a ordem de aplicação com intervalo de uma semana, pelo menos. Primeiro
aplica-se o Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas e depois do intervalo
aplica-se o Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas.

 PROVA DE CONSCIÊNCIA SINTÁTICA – PCS (Capovilla, Capovilla e

Soares, 2004; Capovilla e Capovilla, 2006)

Esta prova tem quatro subtestes: 1- Julgamento Gramatical cujo objetivo é o

julgamento da gramaticalidade de frases; 2 – Correção Gramatical no qual deve ser
corrigida frases gramaticalmente incorretas; 3 – Correção Gramatical de frases com
incorreções gramatical e semântica; 4 – Categorização de palavras (substantivo,
verbo e adjetivo).

Esta prova pode ser aplicada nas séries iniciais do ensino fundamental.

 PROVA DE ESCRITA SOB DITADO (versão reduzida) – PED-vr (Seabra e

Capovilla, 2013)

Este instrumento avalia a escrita na condição de ditado. Utilizado em crianças

e adolescentes de 6 a 11 anos. O avaliador deve pronunciar em voz alta os 36 itens
para que o avaliado grafe-os em uma folha pautada. Dos itens da prova, 12 são
regulares, 12 são regra e 12 irregulares, o que possibilita uma análise diferencial das
distintas estratégias utilizadas na escrita. A aplicação poderá ser coletiva ou individual.

Para você saber acerca de outros instrumentos, leia:

64
FONSECA, R. P.; PRANDO, M. e ZIMMERMANN, N. (org.). Tarefas para avaliação
neuropsicológica, vol. 1. Avaliação de linguagem e funções executivas em crianças.
São Paulo: Memnon, 2016.

 ROTEIRO PARA SONDAGEM DE HABILIDADES MATEMÁTICAS – Ensino

Fundamental I (Weinstein, 2016)

O roteiro tem como objetivo verificar se as competências numéricas básicas

foram adquiridas. São verificados os seguintes domínios: Representação da
magnitude numérica, evocação de fatos numéricos e resolução de problemas. Há um
caderno de estímulo que compreende um conjunto de fichas que contém os estímulos
e as consignas que serão apresentadas ao avaliado.

 PROVA DE ARITMÉTICA (Seabra et al., 2009, 2013)

Esta prova avalia domínios de processamento numérico e cálculo (escrita por

extenso de números apresentados algebricamente, escrita de forma algébrica de
números pronunciados pelo avaliador, escrita de sequências numéricas crescente e
decrescente, comparação de grandeza numérica, cálculo de operações apresentadas
por escrito e oralmente, e resolução de problemas matemáticos). O público-alvo é de
crianças e adolescentes de 6 a 11 anos e poderá ser aplicada de modo coletivo ou
individual.

 TESTE DE DESEMPENHO ESCOLAR – II – TDE II (Stein et al, 2019)

O instrumento visa avaliar habilidades básicas de leitura, escrita e aritmética.

Pode ser aplicado para indivíduos do 1º ao 9º ano do ensino fundamental, apresenta
três subtestes que versam sobre leitura, escrita e aritmética, com especificidades

65
aquedadas para aplicação nos anos iniciais (1º a 4º) e anos finais (5º a 9º) do ensino
fundamental. O TDE II poderá ser aplicado individual ou coletivamente.

 BATERIA DE AFERIÇÃO DE COMPETÊNCIAS MATEMÁTICAS – BACMAT

(Pereira e Rodrigues, 2013)

A Bateria tem como principal objetivo caracterizar o perfil matemático das

crianças com dificuldades específicas na matemática. É constituída por um conjunto
de exercícios específicos para aferição de características de dificuldades relacionadas
e de proximidade com cada um dos seis subtipos de discalculia (verbal, protagnóstica,
léxica, gráfica, ideognóstica e operacional).

Poderá ser aplicada dos 7 aos 12 anos de acordo com as orientações das
normas do instrumento.

 ESCALA PARA AVALIAÇÃO DA MOTIVAÇÃO ESCOLAR INFANTO-

JUVENIL (Martinelli e Sisto, 2011)

O instrumento fornece informação de como a criança e o adolescente se

percebem em relação às fontes de sua motivação (intrínseca e extrínseca) bem como
sua intensidade. A escala foi construída para indivíduos de 8 a 11. Poderá ser aplicado
individual ou coletivamente. Não há limite de tempo para o término da prova, em geral,
não ultrapassa dez minutos. Poderá ser lido pelo avaliador, ou poderá ser entregue
ao examinado para que seja lido e respondido.

 ESCALA DE AVALIAÇÃO DAS ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM PARA

O ENSINO FUNDAMENTAL – EAVAP-EF (Oliveira, Boruchovitch e Santos,
2010

66
 Este instrumento avalia, por meio de um conjunto de questões, as estratégias
de aprendizagem relatadas e empregadas por indivíduos matriculados no ensino
fundamental. Realiza a identificação de estratégias cognitivas e metacognitivas, bem
como a ausência ou não de estratégias metacognitivas disfuncionais. Poderá ser
aplicado a indivíduos de 7 a 16 anos, individual ou coletivamente.

No processo avaliativo psicopedagógico/neuropsicopedagógico é de

fundamental importância conhecer o instrumento antes de aplicá-lo, bem como
selecionar a partir das hipóteses iniciais os instrumentos, técnicas que serão
utilizados.

Assim, você teve oportunidade de tomar conhecimento de técnicas e alguns

instrumentos utilizados por psicopedagogos.

Os instrumentos a serem utilizados ou habilidades que serão avaliadas são

escolhidos de acordo com a queixa inicial apresentada.

3.2 A devolutiva: elaboração de relatório e parecer de avaliação

psicopedagógica

A partir dos instrumentos utilizados, observações realizadas no processo de

avaliação é necessário que o profissional em psicopedagogia elabore uma devolutiva
à família que solicitou a avaliação de um sujeito sobre as questões de aprendizagem.

Após a avaliação e análise de todos os dados levantados deverá ser elaborado

um relatório que será entregue aos responsáveis do avaliado, o que é chamado de
devolutiva.

Na devolutiva que pode ser verbal ou escrita, a família é informada sobre o

processo avaliativo realizado, quando realizado em crianças, e sobre a proposta de
intervenção.

67
 Este momento de conversa sobre a avaliação deve constar uma comparação
entre a demanda/queixa inicial e os resultados obtidos durante o processo avaliativo,
apontando os pontos convergentes e os divergentes entre os dois momentos. É o
momento de rever, junto a quem trouxe a necessidade inicial, o motivo do
encaminhamento. Apontar necessidade de intervenção, avaliações com outras áreas
etc.

A devolutiva é um momento de esclarecimentos, de ressaltar a importância da

participação de todos no processo de aprendizagem do avaliado.

O objetivo do psicopedagogo é a continuidade do atendimento, devemos,

então, olhar a pessoa com afeto, acolher dentre das limitações individuais.

Para tanto, no relatório a ser elaborado, devem constar: a identificação do

avaliado, período de avaliação, demanda/queixa principal, aspectos avaliados,
instrumentos utilizados e resultados obtidos, considerações e encaminhamentos.

Quadro 8: Sugestão de Relatório de Avaliação Psicopedagógica

RELATÓRIO DE AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

1 – DADOS DE IDENTIFICAÇÃO:

Nome:

Data de Nascimento: Idade:

Período de Avaliação:

Filiação:

Série/Ano atual:

Escola:

Motivo da avaliação:

2. CONSIDERAÇÕES HISTÓRICAS

3. COMPORTAMENTO DURANTE A AVALIAÇÃO

4. AVALIAÇÕES REALIZADAS (informar os instrumentos/técnica, objetivo do

instrumento e resultado

68
 5. CONSIDERAÇÕES

6. ENCAMINHAMENTO

Data

Assinatura

Nome do Profissional

Fonte: própria autoria

Atividade de Aplicação

Carlota, psicopedagoga, recebeu em seu consultório uma criança com 8 anos

com dificuldades em leitura. De acordo com as informações da mãe, a criança
apresenta falta de atenção e não tem interesse na aprendizagem das letras. Diante
do exposto, que procedimentos, Carlota, psicopedagoga, poderia utilizar para o
processo de avaliação da criança?

Reflita e comente com seus colegas sobre a atividade proposta.

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Nesta Unidade você teve a oportunidade de conhecer instrumentos avaliativos,

bem como verificar a importância da devolutiva do processo de avaliação.

Para tanto, em cada uma das técnicas e instrumentos apresentados, você pode
verificar quais objetivos são propostos por eles, bem como a faixa etária, descrição
geral do teste e aplicação.

É importante salientar a necessidade do conhecimento teórico para escolha

dos instrumentos a serem aplicados no período de avaliação
psicopedagógica/neuropsicopedagógica. Desse modo, será possível ao
psicopedagogo avaliar habilidades cognitivas envolvidas no processo de
aprendizagem de leitura, escrita e matemática e assim, nortear, a partir dos relatórios
de devolutiva de avaliação, o processo interventivo.

Vamos agora para a Unidade 4: Orientação e Intervenção Psicopedagógica e

Neuropsicopedagógica.

Preparado(a)?

Vamos lá!

70
IV. ORIENTAÇÃO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA E
NEUROPSICOPEDAGÓGICA

A identificação e a detecção das características e potencial de aprendizagem

do indivíduo são fundamentais para a reflexão acerca de orientações a serem dadas
a partir da avaliação, aos responsáveis, à escola, bem como para o processo de
intervenção a ser realizado com o indivíduo.

Tomando por base que ao psicopedagogo interessa observar, avaliar e intervir

no processo que o indivíduo desenvolve para realizar uma tarefa, faz-se necessário o
acompanhamento atento à realização das atividades propostas no desenrolar da
intervenção. Para tanto, os aspectos orgânicos, cognitivos, emocionais, sociais e
pedagógicos são importantes para a orientação e acompanhamento/intervenção
psicopedagógica, cujo objetivo versa sobre o processo de aprendizagem, como esse
se desenvolve e de que forma o indivíduo relaciona-se com a aprendizagem.

A intervenção psicopedagógica é um trabalho de suporte e orientação ao

processo de aprender do indivíduo, sendo recomendado também haver orientações à
família e escola.

A seguir veremos que a intervenção psicopedagógica pode ser terapêutica,

preventiva e de inclusão escolar.

4.1 Tipos de intervenção psicopedagógica e neuropsicopedagógica

O atendimento psicopedagógico em nossos tempos extrapola o conceito clínico

chamado curativo, relacionado apenas à solução das dificuldades e problemas de
aprendizagem, e parte de um campo de maior amplitude, a psicopedagogia
preventiva. Fagali e Vale (1994, pp. 9-10) aponta que

[...] a psicopedagogia curativa tem como objetivo reintegrar ao processo de

construção de conhecimento uma criança ou jovem que apresenta problemas
de aprendizagem. [...] tem se desenvolvido nos consultórios, onde o trabalho
tem uma conotação clínica, geralmente individual. [...] seu objetivo é
reintegrar e readaptar o aluno à situação de sala de aula [...] esta orientação
tem como meta desenvolver as funções cognitivas integradas ao afetivo,
desbloqueando e canalizando o aluno gradualmente para a aprendizagem
dos conceitos conforme os objetivos da aprendizagem formal.

71
 No processo de intervenção psicopedagógica e neuropsicopedagógica é
necessário conhecermos os tipos de atuação/intervenção, quais sejam:

 Corretiva: a intervenção é pautada no sujeito, suas dificuldades e

necessidades.
 Preventiva: a intervenção tem natureza coletiva e pode ser aplicada a
grupos de sujeitos em situação de risco ou dificuldades de
aprendizagem, possibilitando criar estratégias preventivas do possível
fracasso escolar.

A intervenção psicopedagógica é de caráter especializado, intencional e

planejado e é realizada por meio da adoção de diversos modelos teóricos, aplicáveis
de acordo com a necessidade, analisando cada caso para que a melhor estratégia
seja realizada em busca da melhor orientação para o momento.

Para Sànchez (2008, p. 20-21) há enfoques contundentes para intervenção

psicopedagógica:

Os enfoques [...] mais atuais procedentes da psicologia científica e,

basicamente, da psicologia cognitiva e do ensino (psicopedagógicos):
 contribuições educacionais que implementam o uso de melhores
estratégias;
 enfoques de autodeterminação;
 enfoque da aprendizagem autorregulada;
[...]
 enfoque na superação do fracasso e baixo rendimento;
 enfoque centrado na diversidade de aprendizagem.
 enfoque centrado nas acomodações educativas.
 enfoque centrado em âmbitos específicos das dificuldades de
aprendizagem.

Apresentamos, a seguir, ainda segundo o mesmo autor, a partir dos enfoques

elencados, enfoques relevantes para o trabalho do psicopedagogo na identificação
das questões da aprendizagem, com o propósito de além de intervenções curativas,
realizar, posteriormente, intervenções preventivas.

1- Enfoque do processamento da informação: relaciona-se à abordagem

cognitivista da aprendizagem.
2- Enfoque interativo ou ecológico: inclui a análise dos contextos familiares e
escolares nas dificuldades de aprendizagem, relacionando-se com a
abordagem interacionista da aprendizagem.
3- Enfoque da perspectiva sócio-cultural: relacionado às abordagens
interacionais e sócio-construtivistas da aprendizagem.
4- Enfoque neuropsicológico: é relevante para compreensão da importância
da interdisciplinaridade no campo das dificuldades de aprendizagem, visto

72
 que sua maior importância está no conhecimento de como se processa a
aprendizagem humana sob a ótica da neurociência e da psicologia.

4.2 Orientação e intervenção psicopedagógica e neuropsicopedagógica

Na orientação e intervenção psicopedagógicas é importante ter em mente as

modalidades de aprendizagem. Assim, são três as modalidades de aprendizagem que
podem perturbar a aprendizagem, segundo Fernàndez (2001) e Pain (1992).

As modalidades de aprendizagem apresentam como características:

 Hipoassimilação-hiperacomodação: as características do objeto a ser

conhecido se sobrepõem às características do sujeito. Encontram-se nesta
modalidade os indivíduos que repetem esquemas de ação (desenhos
repetitivos, realizam cópias, submissão às regras e ordens
indiscriminadamente etc).

 Hiperassimilação-hipoacomodação: as características do sujeito

sobrepõem-se às do objeto a ser conhecido, há predomínio para
subjetividade, caracteriza-se por um pensamento e/ou ação
desorganizados.

 Hipoassimilação-hipoassimilação: advém diretamente da falta de desejo

em conhecer, aprender, os esquemas são empobrecidos e a capacidade
para internalizá-los também. Caracteriza-se por um indivíduo apático ao
processo de aprendizagem.

Diante destas modalidades de aprendizagem, Klumpp e Andrade (2017, p. 11)

afirmam que as modalidades de aprendizagem

São fatores determinantes na maneira como o sujeito se relacionará com o

objeto do conhecimento, com o outro enquanto ensinante consigo mesmo
enquanto aprendente. [...] Cabe ao psicopedagogo identificar quais são as
modalidades de aprendizagem consideradas patológicas em seu paciente e,
posteriormente, traçar um plano de intervenção a fim de ajudá-lo a superar
suas dificuldades de aprendizado.

A intervenção e a orientação psicopedagógica são contextualizadas em

quaisquer ambientes de aprendizagem, como um processo dinâmico, contínuo e
sistemático, observando o indivíduo aprendente como ser global que deve se

73
desenvolver harmoniosa e equilibradamente em todos os aspectos: intelectual, físico,
social, moral, estético, político, educacional e profissional.

Souza (in Sisto, 2004, pp. 114-115) afirma que:

Num sentido mais específico, fala-se em intervenção como uma interferência

que um profissional realiza sobre o processo de desenvolvimento e/ou
aprendizagem do sujeito, o qual pode estar apresentando problemas. Na
intervenção, o procedimento adotado interfere no processo, com o objetivo
de compreendê-lo, explicitá-lo ou corrigi-lo. Introduzir novos elementos para
o sujeito pensar poderá levar à quebra de um padrão anterior de
relacionamento com o mundo das pessoas e das ideias. É isso que ocorre na
intervenção terapêutica. Uma fala, um assinalamento, uma interpretação são
exemplos de intervenções, com a finalidade de desvelar um padrão de
relacionamento, uma relação com o mundo e, portanto, com o conhecimento.

Assim, também é possível afirmar que a intervenção, como assevera Sánchez

(2008, p. 18)

[...] é de caráter intencional e planejado, exigindo um certo nível de

estruturação e de formalização. (grifos do autor). [...] A intervenção é
facilitadora, estabelece pontes (bridging) e ajudas com andaimes
(scaffolding) que devem ser progressivamente retiradas para facilitar a
autonomia.

Cabe salientar que trabalhar na intervenção psicopedagógica e

neuropsicopedagógica com estratégias de aprendizagem pode levar o aprendente a
realizar atividades para facilitar sua aprendizagem, visto que segundo Beltrán (1993
apud Russo, 2015, p. 125)

[...] estratégias de aprendizagem são operações mentais manipuláveis e

suscetíveis de modificação. São classificadas como cognitivas e
metacognitivas. [...] estas estratégias cognitivas estão de acordo com os sete
processos de aprendizagem a que servem: sensibilização, atenção,
aquisição, personalização, recuperação, transferência e avaliação. As
estratégias metacognitivas regulam tudo o que está relacionado com o
conhecimento. [...] São elas: de conhecimento (da pessoa, da tarefa e da
estratégia) e de controle (planejamento, regulação e avaliação).

Beltrán (1998, apud Sanchez, 2008) apresenta três âmbitos básicos que
aparecem os problemas estratégicos dos indivíduos com dificuldades de
aprendizagem:

 o âmbito da memória;
 o âmbito da atenção e
 o âmbito metacognitivo

(e informa que são esses os focos prioritários para a intervenção

psicopedagógica).

74
 Bossa (2000, p. 31) citando Lino de Macedo (1990), a atividade
psicopedagógica dar-se-á por:

1. Orientação de estudos – consiste em organizar a vida escolar da criança

quando esta não sabe fazê-lo espontaneamente. Procura-se promover o
melhor uso do tempo, a elaboração de uma agenda e tudo aquilo que é
necessário ao “como estudar” (como ler um texto, como escrever, como
estudar para a prova, etc.).
2. Apropriação de conteúdos escolares – o psicopedagogo visa propiciar o
domínio de disciplinas escolares em que a criança não vem tendo um
bom aproveitamento.
3. Desenvolvimento do raciocínio – trabalho feito com os processos de
pensamento necessários ao ato de aprender. Os jogos são muito
utilizados, pois são férteis no sentido de criarem um contexto de
observação e diálogo sobre os processos de pensar e de construir o
conhecimento. Esse procedimento pode promover um desenvolvimento
cognitivo maior do que aquele que as escolas costumam conseguir.
4. Atendimento de crianças – a Psicopedagogia se presta a atender
deficientes mentais, autistas ou com comprometimentos orgânicos mais
graves.

A especificidade da intervenção psicopedagógica e/ou neuropsicopedagógica

consiste na existência de um objetivo a ser alcançado: a eliminação ou minimização
do sintoma ou problema.

Em seguida, são apresentadas sugestões de orientações e intervenções

psicopedagógicas, bem como de possíveis propostas de planos de trabalho.

4.3 A orientação psicopedagógica e projeto de planos de intervenção em

contextos de atendimento

A partir da análise da avaliação, o plano de trabalho interventivo deve ser

planejado seguindo objetivos próprios que propiciem suprir as necessidades
observadas.

É necessário que o psicopedagogo esteja atento à modalidade de

aprendizagem considerada patológica de cada sujeito, conforme Klumpp e Andrade
(2017, p. 13) apontam no quadro ilustrativo como deve ser traçado o plano de
intervenção considerando as modalidades de aprendizagem.

75
 Quadro 9: Plano de Intervenção considerando as modalidades de
aprendizagem

MODALIDADE DE OBJETIVOS A
PRINCIPAIS
APRENDIZAGEM SEREM TIPO DE ATIVIDADE
CARACTERÍSTICAS
PATOLÓGICA TRABALHADOS

Trabalhos manuais de
Dificuldade de Proporcionar o
contato com materiais
contato com o contato com o
HIPOASSIMILAÇÃO diversos. Ex: argila,
objeto de objeto de
massinha caseira,
conhecimento conhecimento
pintura a dedo

Proporcionar o Trabalhos que exijam

Desrealização do
contato com a o respeito a
pensamento com o
HIPERASSIMILAÇÃO realidade e o regras/limites. Ex:
predomínio do
aprendizado de recorte, pontilhado,
lúdico
regras/limites alinhavo

Trabalhos de
Proporcionar o esquema corporal e
Esquemas mentais
aprimoramento de de percepção de
empobrecidos e
seus esquemas detalhes, bem como
repetitivos, pobreza
HIPOACOMODAÇÃO mentais e o trabalhos manuais.
de contato com o
contato com o Ex: boneco do corpo,
objeto do
objeto de histórias com
conhecimento
conhecimento pictogramas, argila,
massinha

Trabalhos emocionais
e de autoconhecimento.
Dificuldade de Proporcionar o
Ex: história de vida,
HIPERACOMODAÇÃO contato com a contato com a
painel do
subjetividade subjetividade
crescimento, leque de
emoções

Fonte: Adaptado de Klumpp e Andrade (2017, p. 13)

No que tange às estratégias de aprendizagem, pode-se dizer que são

sequências de procedimentos adotados para apoiar e realizar as etapas fundamentais

76
do processamento da informação: sua aquisição, seu armazenamento e sua utilização
(BORUCHOVITCH, 2007).

Ainda de acordo com Boruchovitch (2007, p. 158) as intervenções em

estratégias de aprendizagem podem ser: cognitivas, metacognitivas, afetivas e mistas.

 Cognitivas: voltadas para o trabalho de aprendizagem específicas

(sublinhar, anotar). Ajudam a indivíduo a codificar, organizar e reter a
informação.

 Metacognitivas: orientadas ao apoio dos processos executivos de controle

(planejamento, monitoramento, regulação dos processos cognitivos e do
comportamento).

 Afetivas: destinam-se a controlar, modificar e eliminar estados internos do

indivíduo que não contribuam para o bom processamento da informação.

 Mistas: as atividades são voltadas para o progresso cognitivo

(desenvolvimento metacognitivo, promoção e manutenção de um estado
interno satisfatório para a aprendizagem).

Assim, o psicopedagogo ao elaborar um Planto de Atividades Individuais levará

em conta que para melhorar a compreensão leitura, serão necessários exercícios que
estimulem a síntese de ideias principais de um texto, sublinhando, fazendo resumo,
elaborando mapas conceituais.

Valdés (2003) sugere para desenvolver estratégias de aprendizagem os

seguintes passos:

a. O modelo adulto ou um modelo competente realiza a tarefa enquanto se

fala a si mesmo em volta alta (modelado cognitivo).
b. A criança realiza a mesma tarefa à luz das instruções do modelo (guia
externa, manifesta).
c. A criança realiza a mesma tarefa enquanto dá instruções a si mesma em
voz alta (autoguia manifesta).
d. A criança cochicha para si mesma as instruções enquanto avança na
tarefa (guia manifesta atenuada).
e. A criança realiza a tarefa enquanto guia sua própria atenção mediante a
fala privada e inaudível, tratando de uma auto direção não verbal
(instrução encoberta).

Com o uso das estratégias cognitivas, o indivíduo poderá organizar seus

estudos, armazenar e elaborar informações, solucionando assim, suas tarefas (cópias
de pequenos textos, realizar uma primeira leitura, grifar palavras-chave, anotar a
explicação do conteúdo dado, resumir conteúdos, elaborar exercícios sobre o

77
conteúdo (perguntas), repetir o conteúdo estudado para memoriza-lo, organizar
estruturas e mapas.

Já com o uso das estratégias metacognitivas, que envolvem o pensar sobre a

aprendizagem, o autoconhecimento da pessoa, a importância e o significado das
atividades acadêmicas, o indivíduo poderá trabalhar com sequência de atividades
planejadas para a apropriação do conhecimento estudado, logo saberá discernir sobre
quais estratégias usar de maneira mais eficaz.

No Plano de Trabalho Psicopedagógico individual, o psicopedagogo deve

incluir um objetivo ou meta, os passos a serem seguidos, o resultado esperado de
modo a possibilitar ajustes pelo monitoramento realizado no decorrer dos
atendimentos.

A seguir sugestão de planilha para elaboração do Plano de Trabalho

Psicopedagógico Individual:

Quadro 10: PLANO DE INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICO INDIVIDUAL

Nome: ______________________________________

Monitoramento
Resultado Resultado
Objetivo/Meta Passos/atividades
esperado Alcançado
/Evolução

Fonte: própria autoria

Dando continuidade, seguem sugestões de atividades práticas que poderão

fazer parte do Plano de Intervenção Psicopedagógica:

78
 1. Massinha

Objetivos: estimulação tátil, coordenação motora fina, força manual,

conhecimento das letras e formação de palavras para desenvolvimento da
linguagem escrita e outros

Figura 3: Trabalhando com massinha de modelar

Fonte: A autora

2. Empilhar peças

Objetivos: coordenação motora fina, controle motor, percepção visual e

espacial, planejamento, início, meio e fim e outros.

Figuras 4, 5 e 6: Empilhando peças

Fonte: A autora

79
3. Trenzinho

Objetivos: trabalhar jogo simbólico, coordenação motora fina, percepção

auditiva com os sons do brinquedo e outros.

Figura 7: Trenzinho

Fonte: A autora

4. Colorir desenho

Objetivos: coordenação motora fina e preensão do lápis, percepção do

espaço no papel, percepção visual, trabalhar limites e contornos e outros.

Figura 8: Colorir desenhos

Fonte: A autora

80
5. Peças de encaixe

Objetivos: coordenação motora fina, coordenação bimanual, pareamento

de cores, jogo simbólico e outros.

Figura 9: Trabalhando com peças de encaixe

Fonte: A autora

6. Frutas com velcro

Objetivos: jogo simbólico, coordenação bimanual, força manual,

pareamento de cores e formas, fração (matemática) e outros.

Figura 10: Trabalhando com velcro

Fonte: A autora

81
7. Livro

Objetivos: aumento de vocabulário, percepção visual, reconhecimento de

figuras, começo, meio e fim, rimas e aliterações, entre outros.

Figura 11: lendo livros infantis

Fonte: A autora

8. Escovação de dentes na figura

Objetivos: coordenação motora, percepção visual e espacial, treino de

atividade de vida, reconhecimento de partes do corpo/rosto em si, na figura
e no outro, entre outros.

Figura 12: Escovando dentes na figura

Fonte: A autora

82
9. Jogo de encaixe

Objetivos: coordenação motora fina, pinça, coordenação visuomotora,

percepção visual e espacial para pareamento das peças nos locais
indicados, entre outros.

Figura 13: Jogo de encaixe

Fonte: A autora

10. Placa de figuras

Objetivos: coordenação visuomotora, pareamento de figuras e formas,

pode-se trabalhar o som de cada animal, letras iniciais, entre outros.

Figura 14: Placa de figuras

Fonte: A autora

11. Blocos de espuma

Objetivos: controle motor, percepção visual e espacial, controle de força,

jogo simbólico, planejamento, sequência, entre outros.

83
 Figura 15: Montando Estruturas com Blocos de espuma

Fonte: A autora

12. Peças com ventosas

Objetivos: coordenação bimanual, força para agrupar e separar as ventosas,

preensão e pinça, entre outros.

Fonte: A autora

13. Tangram

Objetivos: resolução de problemas, percepção visual e espacial, pareamento

com a figura indicada, planejamento, entre outros.

Figura 16: Montando o Tangran

84
Fonte: A autora

14. Blocos de madeira

Objetivos: coordenação visuomotora, pareamento de cores e formas,

planejamento, percepção visual e espacial, entre outros.

Figura 17: Trabalhando com blocos de madeira

Fonte: A autora

15. Pontilhado e escrita

Objetivos: treino de escrita, aumento de vocabulário, preensão do lápis,

coordenação motora fina, entre outros.

Figura 18: Pontilhado e escrita

85
 Fonte: A autora

16. Escrita

Objetivos: treino de escrita, aumento de vocabulário, preensão do lápis,

coordenação motora fina, entre outros.

Figura 19: Escrita

Fonte: A autora

17. Outras sugestões de atividades

1. Para desenvolvimento da linguagem: bingo ortográfico, ordenação de

palavras para formação de frases (ex.: substantivos, adjetivos, verbos, pronomes,
transformação de orações coordenadas para subordinadas), produção de rimas e

86
aliterações (estímulos com imagens, oral), completar palavras F/V; T/D; P/B;
sequenciação de histórias, dentre outras.

2. Acerca do esquema corporal, lateralidade, ritmo, grafismo, coordenação

visuomotora: desenhos livres e orientados, percepção de formas por meio de jogos,
reprodução de traçados, músicas com gestos imitativos, recorte e montagem das
partes do corpo, exercícios com labirintos, modelagem, colagem, furar cartões com
figuras, letras, numerais, e outros, alinhavos, exploração de materiais diversos de
texturas diferenciadas, utilização de tesoura, lápis, dobraduras, dentre outras.

3. Para desenvolvimento de funções executivas e estimulação cognitiva:

jogos como Hora do Rush, jogos de cartas e tabuleiro com regras, Programa de
Intervenção em Autorregulação e Funções Executivas – PIAFEX (Dias e Seabra,
2013), Programa de Estimulação Neuropsicológica da cognição em escolares –
PENcE (Cardoso e Fonseca, 2016), dentre outros.

Para seu aprofundamento, leia:

HENRIQUE, A. R. e RELVAS, M. Atividades para estimulação cognitiva: memória

e linguagem. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2017.

SAMPAIO, S. Atividades corretivas de leitura e escrita, grafia e ortografia. Volume

2. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2015.

FONSECA, L. Protocolo neuropsicopedagógico de avaliação cognitiva das

habilidades matemáticas. Rio de Janeiro: Wak Edidora, 2013.

KLUMPP, C. F; B. e ANDRADE, M.S. Intervenção psicopedagógica: atividades

práticas. São Paulo: Memnon, 2017.

CARDOSO, C.O. e FONSECA, R. F. PENCE – Programa de estimulação

neuropsicológica da cognição em escolares: ênfase nas funções executivas.
Ribeirão Preto, SP: Book Toy, 2016.

DIAS, N.M. e SEABRA, A.G. Programa de Intervenção e Autorregulação e

Funções Executivas: Piafex. São Paulo: Memnon, 2013.

87
 Atividade de Aplicação

No processo de intervenção podemos afirmar:

A intervenção psicopedagógica pode ser corretiva

PORQUE

é pautada no sujeito, em suas dificuldades e necessidades.

Assinale a resposta correta:

a) A primeira assertiva é incorreta porque tem sua justificativa na segunda

assertiva.

b) A primeira assertiva está correta e tem sua justificativa na segunda assertiva.

c) Nenhuma das assertivas é verdadeira.

d) A assertiva inicial está incorreta e a segunda justifica a primeira.

e) A segunda assertiva é falsa enquanto a primeira é verdadeira.

Pense e reflita na questão proposta, responda no fórum, analisando-a com seus

colegas.

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88
___________________________________________________________________
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___________________________________________________________________

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___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Nesta unidade você teve oportunidade de perceber que a intervenção

psicopedagógica é um trabalho de suporte e orientação ao processo de aprender do
indivíduo, sendo recomendado também haver orientações à família e escola, bem
como verificar possibilidades de intervenção psicopedagógica/neuropsicopedagógica
para sua atuação.

89
REFERÊNCIAS

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