Triagem de Indicadores de Altas Habilida

ARTIGOS ARTÍCULOS ARTICLES
http://dx.doi.org/10.18222/eae.v31i77.6794
TRIAGEM DE INDICADORES DE ALTAS

HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO:
VALIDADE DE CRITÉRIO
TATIANA DE CÁSSIA NAKANOI
RICARDO PRIMIII
I
Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas), Campinas-SP, Brasil;
tatiananakano@hotmail.com
II
Universidade São Francisco (USF), Campinas-SP, Brasil; rprimi@mac.com
RESUMO
O estudo buscou investigar as evidências de validade de critério de um instrumento intitulado
Triagem de Indicadores de Altas Habilidades/Superdotação (AH/S). A escala, respondida pelo
professor, avalia o desenvolvimento do estudante em cinco áreas: capacidade intelectual geral,
habilidades acadêmicas específicas, liderança, criatividade e talento artístico. A amostra foi
composta por 568 participantes: 213 do grupo-controle e 355 do grupo-critério. Os resultados
da análise de variância fatorial e do teste t de Student indicaram diferenças de médias
significativas entre os grupos, confirmando o tipo de evidência de validade investigada. A
regressão logística também foi conduzida visando identificar o quanto a pontuação em cada
área específica da escala conseguiria prever a área de identificação do indivíduo com AH/S.
PALAVRAS-CHAVE ALUNO COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO • VALIDADE

ESTATÍSTICA • CONSTRUÇÃO DE TESTE • AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA.
472 Estud. Aval. Educ., São Paulo, v. 31, n. 77, p. 472-495, maio/ago. 2020, ISSN 0103-6831, e-ISSN 1984-932X
CLASIFICACIÓN DE INDICADORES DE ALTAS HABILIDADES/
SUPERDOTACIÓN: VALIDEZ DE CRITERIO
RESUMEN
El estudio procuró investigar las evidencias de la validez de criterio de un instrumento
llamado Identificación de Indicadores de Altas Habilidades/Superdotación. La escala,
respondida por el profesor, evalúa el desarrollo del estudiante en cinco áreas: capacidad
intelectual general, habilidades específicas para estudios, liderazgo, creatividad y talento
artístico. La muestra fue compuesta por 568 participantes: 213 del grupo-control y 355
del grupo-criterio. Los resultados del análisis de varianza factorial y del Test t de Student
indicaron diferencias significativas de promedios entre los grupos, confirmando las
evidencias investigadas. La regresión logística también fue realizada, teniéndose el objetivo
de identificar cuánto la puntuación en cada área específica de la escala conseguía prever el
área de identificación del individuo con altas habilidades/superdotación.
PALABRAS CLAVE ALUMNO CON ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTACIÓN • VALIDEZ

ESTADÍSTICA • ELABORACIÓN DE TEST • EVALUACIÓN PSICOLÓGICA.
GIFTED INDICATORS SCREENING SCALE: CRITERION VALIDITY

ABSTRACT
The study aimed to investigate evidence of criterion validity of an instrument named
Screening of Indicators of High Skills/Giftedness. The scale, answered by the teacher,
evaluates the student’s development in five areas: general intellectual ability, specific
academic abilities, leadership, creativity and artistic talent. The sample consisted of 568
participants: 213 in the control group and 355 in the criterion group. The results of
factorial variance analysis and the Student t-test indicated significant differences of the
means between groups, confirming the evidence investigated. Logistic regression analysis
was also conducted to identify how much the score in each specific area of the scale could
predict the area high skills/giftedness identified for the individual.
KEYWORDS STUDENT WITH HIGH SKILLS/GIFTEDNESS • STATISTICAL VALIDITY • TEST

CONSTRUCTION • PSYCHOLOGICAL ASSESSMENT.
INTRODUÇÃO
No Brasil, o Ministério da Educação define os alunos com Altas Habilidades/
Superdotação (AH/S) como aqueles que, além de apresentarem um alto potencial,
combinado ou isolado, nas áreas intelectual, acadêmica, de liderança e psicomotri-
cidade, manifestam uma elevada criatividade, e um alto envolvimento com a apren-
dizagem e com a realização de tarefas de seu interesse (BRASIL, 2010). O presente
estudo adota essa definição, que vai ao encontro das acepções mais aceitas interna-
cionalmente para o fenômeno (LI et al., 2009; ROBINSON; CLINKENBEARD, 2008).
Considerando estimativas da Organização Mundial de Saúde (OMS) que indi-
cam que cerca de 3% a 5% da população apresenta AH/S, somente no Brasil deveria
haver por volta de 2,5 milhões de alunos identificados (PÉREZ, 2012). No entanto a
consulta aos dados do Censo Escolar de 2018 aponta para a subnotificação dos casos,
visto que o número de alunos identificados, na ocasião, era de 23 mil estudantes,
ou seja, nem 0,00047% dos 48,5 milhões de estudantes matriculados na educação
básica regular, segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (Inep) (BRASIL, 2018). No ensino superior, o Censo realizado pela
mesma instituição aponta que esse número é de 1.067 alunos (BRASIL, 2018). A
discrepância entre os números do Censo e a estimativa aponta para dificuldades
na identificação desses indivíduos.
Ainda que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996
(BRASIL, 1996) apresente um artigo que obriga estados, Distrito Federal e municí-
pios a estabelecerem diretrizes e procedimentos para identificação, cadastramento
e atendimento, na educação básica e na superior, de alunos com altas habilidades/
superdotação, na prática a situação é bem diferente. Como são as escolas que res-
pondem aos questionários do Censo Escolar, o reduzido número de estudantes
identificados sugere que os professores não estão conseguindo constatar o poten-
cial desses alunos (FARIAS; WECHSLER, 2014).
Outra dificuldade enfrentada refere-se ao fato de que, embora as AH/S se-
jam caracterizadas pela presença de uma habilidade acima da média que pode
se manifestar em diferentes aspectos, como área acadêmica, intelectual, criativi-
dade, artes, área psicomotora, habilidades interpessoais e liderança (KAUFMAN;
STERNBERG, 2008), na prática, a identificação, quando ocorre, tipicamente se cen-
tra na avaliação das habilidades intelectuais e acadêmicas, sendo raramente iden-
tificados os demais tipos (JAROSEWICH; PFEIFFER; MORRIS, 2002). A necessidade
de mudar tal quadro se faz presente principalmente perante a constatação de
que a identificação é o primeiro passo para que o indivíduo nessa condição possa
ampliar suas chances de desenvolver ao máximo seu potencial. Evita também que
alguma criança ou adolescente seja erroneamente excluído e deixe de receber o
atendimento necessário (PFEIFFER; PETSCHER, 2008; OZCAN; KAYA, 2016).
Como alternativa para a primeira fase de sinalização (ou despiste, também
chamada de screening), instrumentos de aplicação rápida e coletiva têm sido uti-
lizados, principalmente no contexto internacional (PFEIFFER; BLEI, 2008). Sua
aplicação se ampara no fato de que, por meio desses instrumentos, é possível
coletar dados provenientes de um número grande de sujeitos de uma só vez,
podendo tal identificação ser realizada por pais, professores, pares e os próprios
alunos. Torna-se necessário, entretanto, que tais instrumentos apresentem uma
lista abrangente de comportamentos associados ao fenômeno (ALMEIDA; FLEITH;
OLIVEIRA, 2013), de forma que possa cobrir diversas áreas em que o potencial
superior pode se manifestar.
No Brasil, a maioria dos alunos que são atendidos em programas especiais
para superdotados é admitida por meio de indicações feitas pelos seus profes-
sores (ALENCAR; FLEITH; CARNEIRO, 2018). Contudo, segundo as autoras, duas
dificuldades se fazem presentes: (1) a maioria dos professores não possui infor-
mações sobre AH/S e sobre os serviços disponíveis para esses alunos; e (2) a maior
parte dos programas não tem psicólogo na equipe de trabalho, de modo que o
uso de testes psicológicos que avaliam criatividade e inteligência, por exemplo,
não é frequente.
Com a devida formação, o professor pode atuar como o primeiro responsável
pela identificação e encaminhamento desses alunos para avaliação, bem como
pela implantação de um atendimento adequado nos casos em que o diagnóstico
for confirmado (ALMEIDA et al., 2017). Os instrumentos de screening geralmente
incluem a avaliação da presença de comportamentos que são “típicos” de estudan-
tes que apresentam AH/S, fornecendo informações importantes sobre o nível de
desenvolvimento do discente avaliado (HERTZOG et al., 2018) e consistindo, assim,
em uma ferramenta de observação sistematizada dos estudantes (CLEVELAND,
2017). Esses profissionais são requisitados a identificar aqueles estudantes que se
destacam na sala de aula por apresentar um nível elevado de desenvolvimento em
alguma área (ALMEIDA et al., 2016).
Essa avaliação é baseada em um grande número de observações de comporta-
mentos em sala de aula acerca dos domínios que compõem a AH/S, de forma que
a informação obtida pode ser utilizada devido principalmente ao seu baixo cus-
to e à redução de tempo, que normalmente são requeridos durante um processo
completo de avaliação. Entretanto cabe salientar que as escalas para professores
se constituem em ferramentas auxiliares, não tendo como objetivo substituir os
demais procedimentos de identificação e sendo reconhecidas como importante
preditor do potencial dos alunos (CLEVELAND, 2017).
Diante da riqueza dos dados que podem ser obtidos por essa fonte, um au-
mento no número de escalas de avaliação utilizadas para a identificação de
alunos superdotados pôde ser notado principalmente entre os anos de 1960 e
1990, de acordo com um levantamento realizado por Bracken e Brown (2006), o
qual indicou a existência de 31 escalas nos Estados Unidos. Uma revisão, feita
por Pfeiffer (2002), apontou as cinco escalas de avaliação mais usadas naquele
país: The Gifted Evaluation Scale (MCCARNEY; ANDERSON, 1998); Gifted
Rating Scales (PFEIFFER; JAROSEWICH, 2003); Gifted and Talented Evaluation
Scales (GILLIAM; CARPENTER; CHRISTENSEN, 1996); Scales for Identifying
Gifted Students (RYSER; MCCONNELL, 2004); e Scales for Rating the Behavioral
Characteristics of Superior Students (RENZULLI et al., 2002). Outros instrumentos
também são encontrados na literatura científica: Scale for Rating the Behavioral
Characteristics of the Gifted and Talented Students (SAHIN, 2013); Escala de
Habilidades Cognitivas/Aprendizagem (ALMEIDA; OLIVEIRA; MELO, 2000); The
Universal Multiple Abilities Scales Examiner’s Manual (MCCALLUM; BRACKEN,
2012); Escala de Identificación de Talento Académico (ALEGRÍA; LAY; CALDERÓN;
CÁRDENAS, 2010); e The Hispanic Bilingual Gifted Screening Instrument (IRBY;
LARA-ALECIO, 1996).
No Brasil, são encontradas outras três escalas. A Escala de Identificação de
Dotação e Talento (FREITAS; SCHELINI; PÉREZ, 2017) encontra-se na fase de publica-
ção dos primeiros estudos de investigação das qualidades psicométricas (FREITAS;
SCHELINI, 2018), assim como a Escala de Identificação de Talentos pelo Professor
(SUÁREZ; WECHSLER, 2019). A Escala de Identificação de Características associa-
das às Altas Habilidades/Superdotação, com foco no autorrelato, também está sen-
do estudada (ZAIA; NAKANO, 2020; ZAIA; NAKANO; PEIXOTO, 2018). Destaca-se,
no entanto, que o país não conta, até o momento da publicação da ferramenta que
será apresentada a seguir, com nenhuma escala de professor voltada a essa finali-
dade e público específicos que já se encontre publicada.
Visando a preencher essa lacuna e possibilitar ao professor o desempenho
de papel mais efetivo na identificação e encaminhamento dos alunos que apre-
sentam sinais indicadores de potencial elevado, bem como reduzir a problemá-
tica relacionada à falta de instrumentos de triagem adequadamente validados
para esse grupo de estudantes, situação que tem-se mostrado uma persisten-
te dificuldade educacional (MIRANDA; ARAÚJO; ALMEIDA, 2013), foi desenvol-
vido o instrumento denominado Triagem de Indicadores de Altas Habilidades/
Superdotação (TIAH/S). A TIAH/S pretende constituir-se em uma ferramenta para
ser usada como recurso auxiliar na indicação dos indivíduos para um processo
amplo de avaliação, podendo ser aplicada por qualquer profissional que atua na
educação, especialmente docentes.
Pensada para ser utilizada como um instrumento de screening (sondagem) em
uma fase inicial de despiste, a TIAH/S é de aplicação rápida e coletiva, sendo que,
a partir de seus resultados, os docentes e demais profissionais poderão nomear
os alunos que apresentem sinais indicativos da presença de um quadro de AH/S,
os quais deverão ser encaminhados para uma avaliação psicológica mais ampla
e aprofundada.
Diante do exposto e considerando a importância de que as qualidades psico-
métricas de um instrumento sejam investigadas ao longo do seu processo de de-
senvolvimento, o presente estudo visou a apresentar evidências de validade de
critério da ferramenta. No caso aqui relatado, tal fonte de evidência de validade
foi utilizada a fim de investigar a eficácia com que o instrumento consegue iden-
tificar a probabilidade de pertença a um grupo específico.
PARTICIPANTES
A amostra, de conveniência, foi composta por 568 participantes com idades de
seis a 20 anos (média = 12,58; desvio-padrão = 2,28; sendo 15 de seis a oito anos, 77
de nove a dez anos, 180 de 11 a 12 anos, 173 de 13 a 14 anos, 81 de 15 a 16 anos,
22 de 17 a 18 anos, dois de 19 a 20 anos e 18 não informaram a idade), sendo 235
do sexo feminino, divididos em dois grupos: o grupo-controle e o grupo-critério.
O grupo-controle foi composto por 213 estudantes de 16 escolas regulares lo-
calizadas nas regiões Sudeste (Campinas/SP e Vinhedo/SP), Nordeste (São Luís/MA),
Sul (Curitiba/PR) e Centro-Oeste (Brasília/DF), sendo duas escolas particulares, 13
públicas (municipais e estaduais) e um colégio militar, sem diagnóstico de alta
habilidade/superdotação.
O segundo grupo, grupo-critério, foi composto por 355 estudantes identificados
com altas habilidades/superdotação, participantes de programas de atendimento
(Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S) ou salas de re-
cursos) localizados na Região Sul do Brasil (Curitiba/PR, Londrina/PR, Rio do Sul/
SC, Itajaí/SC, Joaçaba/SC, Jaraguá do Sul/SC, Tubarão/SC, Chapecó/SC, Joinville/SC,
Campos Novos/SC, Lages/SC, Turvo/SC, Antônio Carlos/SC, São José/SC, Dionísio
Cerqueira/SC, Canoinhas/SC, Araranguá/SC, Criciúma/SC, Curitibanos/SC, Grão-
-Pará/SC e Jaraguá do Sul/SC) e na Região Centro-Oeste (Brasília/DF e Samambaia/
DF). Do total, 340 estudantes eram de Santa Catarina; 82, de São Paulo; 99, do
Paraná; 42, do Maranhão; e cinco, do Distrito Federal.
INSTRUMENTO
Triagem de Indicadores de Altas Habilidades/Superdotação (TIAH/S)

A escala constitui-se em um instrumento de triagem para avaliação das altas
habilidades/superdotação composta por 42 itens, devendo ser respondida pelos
professores, conforme previamente mencionado. O professor avalia o estudante
em relação a cinco áreas do desenvolvimento, mais bem detalhadas a seguir:
• Capacidade intelectual geral (Cap_Int): oito itens que se referem a habili-

dades e competências gerais, as quais envolvem a capacidade de processar
informações e resolver problemas, que está relacionada à memória, capaci-
dade verbal, raciocínio e pensamento abstrato. Exemplo de item: “Aprende,
com facilidade e rapidez, a maior parte dos conteúdos ensinados”.
• Habilidades acadêmicas específicas (Hab_Acad): nove itens que dizem res-
peito ao domínio e destaque em alguma disciplina escolar ou área específica
de conhecimento, tais como matemática ou linguagem, dentre outras.
Exemplo de item: “Apresenta desempenho superior em matemática”.
• Liderança (Lid): oito itens que dizem respeito à capacidade de destacar-se
dentre os colegas de classe, de liderar e tomar decisões e de influenciar
os demais. Exemplo de item: “Destaca-se quando se encontra trabalhando
em grupo”.
• Criatividade (Criat): oito itens que envolvem formas originais e diferentes
de lidar com os problemas e situações, presença de flexibilidade de pensa-
mento, grande número de ideias, imaginação e curiosidade. Exemplo de
item: “Apresenta curiosidade bastante aguçada”.
• Talento artístico (Tal_Art): nove itens que avaliam interesses e talentos em
áreas como música, dança, arte, teatro, desenho, pintura. Exemplo de item:
“Domina algum instrumento musical”.
O instrumento foi desenvolvido com base na Gifted Rating Scale (PFEIFFER;

JAROSEWICH, 2003) e avalia as mesmas áreas, com exceção de motivação. De modo
análogo, embasou-se na definição de AH/S adotada pelo Ministério da Educação
(BRASIL, 2010), avaliando cinco das áreas propostas (intelectual, acadêmica, lide-
rança, criatividade e talento artístico). Futuramente, almeja-se que outras áreas
sejam incorporadas à ferramenta (psicomotricidade, motivação, aspectos socioe-
mocionais), a fim de ampliar sua abrangência.
Durante o processo de avaliação do aluno, o professor deve assinalar com
um “x” a alternativa que melhor descreve o aluno que está sendo avaliado. Há
quatro opções: abaixo da média se comparado a estudantes da mesma turma
(opção em que se pontua 1); nível de habilidade igual a de outros estudantes (op-
ção em que se pontua 2); acima da média apresentada pelos outros estudantes
(opção em que se pontua 3); ou então, caso o professor não se sinta apto para sina-
lizar o que melhor descreve o aluno, ele poderá, na última coluna, marcar um “x”
na alternativa “incapaz de julgar” (opção em que se pontua 0). Assim, cada item
atribui uma pontuação de 0 a 3, e depois são somados os escores das cinco áreas.
A métrica final das escalas Cap_Int, Lid e Criat vai de 0 a 24 pontos e das escalas
Hab_Acad e Tal_Art, de 0 a 27. É importante ressaltar que notas baixas em uma
área podem indicar que o aluno tem um desempenho abaixo do esperado ou que o
professor não possuía informações suficientes para julgar o desempenho do aluno
naquela área. Por outro lado, a pontuação alta sempre indicará uma percepção do
professor de indicadores de AH/S na área elevada. Cada área é seguida por defini-
ções para que o professor possa embasar o julgamento feito, visando-se, com isso, a
atender à recomendação feita por Pfeiffer e Blei (2008) sobre a necessidade de rigor
científico nesse processo de nomeação por professores.
Alguns estudos das qualidades psicométricas do TIAH/S já foram conduzidos,
destacando-se a busca por evidências de validade baseadas no conteúdo (NAKANO;
CAMPOS; SANTOS, 2016), na relação com variáveis externas (NAKANO et al., 2016;
NAKANO et al., 2020) e na estrutura interna (NAKANO; OLIVEIRA, 2019). Durante
o processo de normatização da TIAH/S, foram identificados pontos de corte a fim
de otimizar a previsão de pertencimento ao grupo-critério, possibilitando a in-
terpretação e o uso da escala com o objetivo de prever se um aluno apresenta
características mais próximas daquelas do grupo-critério (identificado com AH/S),
considerando as cinco áreas separadamente e a pontuação total do instrumento.
Número de pontos iguais ou acima do estabelecido indicaria um alto potencial,
variando entre 17 (para a área de liderança) e 22 (para as áreas de capacidade inte-
lectual geral e habilidades acadêmicas específicas).
PROCEDIMENTOS
Inicialmente o projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da
Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas), sob o número
CAAE 21487513.7.0000.5481. A pesquisadora, a princípio, buscou por todos os
Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação listados na página do
Ministério da Educação. Para cada um deles, enviou um e-mail explicando a fi-
nalidade da pesquisa. É importante ressaltar que a maior parte dos referidos
e-mails retornou com uma mensagem indicando que o endereço não mais existia
ou estava incorreto.
Por outro lado, uma instituição localizada no estado de Santa Catarina respon-
deu afirmativamente, colocando-se à disposição para auxiliar na coleta de dados.
Por esse motivo, a maior parte da amostra do grupo-critério é proveniente desse
estado. A pesquisadora realizou o treinamento da coordenadora da instituição para
a aplicação das escalas. Todos os professores e profissionais que atuavam nos polos
de atendimento educacional especializado, em um total de 20 cidades, tiveram
acesso ao link da escala, on-line na plataforma Google Docs. A eles foi solicitado que
avaliassem os alunos que orientavam, respondendo a um questionário da escala
para cada aluno, indicando ainda a área em que a AH/S tinha sido identificada.
Ainda em relação ao grupo-critério, a pesquisadora também teve auxílio de duas
outras pesquisadoras de sua rede de contatos, as quais realizaram a coleta de da-
dos nos NAAH/S do Distrito Federal e em salas de recursos localizadas no estado
do Paraná, seguindo os mesmos procedimentos.
Em relação ao grupo-controle, a coleta de dados foi realizada com o instrumen-
to no formato lápis e papel, em salas de aula regulares de 16 escolas diferentes. Os
professores foram convidados a responder o questionário da escala enquanto seus
alunos participavam de outra pesquisa, também para identificação das AH/S, mas
a partir de outros instrumentos, a saber, de desempenho ou de autorrelato. Aos
professores solicitou-se que respondessem a quantos questionários da escala pu-
dessem, selecionando os alunos que não apresentavam, na sua opinião, destaque
em nenhuma área quando comparados com os demais estudantes da sala de aula.
PLANO DE ANÁLISE DE DADOS

A princípio foi criada uma planilha com os dados do grupo-controle e do grupo
experimental (critério), contendo a resposta dos professores para cada um dos 42
itens da escala. Em seguida, a pontuação bruta em cada uma das áreas avaliadas
foi estimada. A precisão por consistência interna (alfa de Cronbach) de cada área
foi: capacidade intelectual geral α = 0,95, habilidades acadêmicas específicas α =
0,90, liderança α = 0,93, criatividade α = 0,89 e talento artístico α = 0,91. A precisão
do escore total foi α = 0,97.
A fim de verificar se a escala conseguiria diferenciar o desempenho entre os
grupos controle e critério, inicialmente foram obtidas estatísticas descritivas so-
bre os escores de cada grupo. Posteriormente foi utilizada a análise de variância
fatorial com três fatores (área: 5 níveis; grupo: 2; e sexo: 2), testando-se principal-
mente a diferença entre as médias das pontuações dos grupos e sua interação com
áreas avaliadas e sexo. Finalmente foi aplicada uma regressão logística verifican-
do-se a capacidade das escalas em predizer a pertença ao grupo-critério. A partir
dessa análise foram identificados pontos de corte otimizados para auxiliar na in-
terpretação referenciada ao critério das escalas e da pontuação total. Todas as aná-
lises foram feitas no R (R CORE TEAM, 2018) e no jamovi (THE JAMOVI PROJECT,
2019; SELKER; LOVE; DROPMANN, 2019). Para determinação dos pontos de corte,
utilizou-se o pacote OptimalCutpoints (LÓPEZ-RATÓN et al., 2014; LÓPEZ-RATÓN;
RODRÍGUEZ-ÁLVAREZ, 2019).
RESULTADOS
Os resultados da estatística descritiva aplicada aos dados são apresentados na
Tabela 1. Revelaram que, para os escores, em todas as áreas avaliadas, o grupo-
-critério apresentou médias mais altas que aquelas obtidas pelo grupo-controle.
Também é possível notar um desempenho que parece ser mais homogêneo no
grupo-critério, considerando que os desvios-padrão desse grupo se mostraram me-
nores quando comparados com os apresentados pelo outro grupo.
TABELA 1 – Média e desvio-padrão dos escores por área segundo grupo e sexo
ÁREA GRUPO/SEXO N MÉDIA DESVIO-PADRÃO
Controle 213 18,11 6,10

Critério 355 22,37 3,32
Capacidade intelectual geral
Feminino 235 20,67 5,01
Masculino 333 20,82 5,01
Controle 213 17,89 6,95
Critério 355 23,53 4,69
Habilidades acadêmicas específicas
Feminino 235 21,35 6,14
Masculino 333 21,38 6,41
Controle 213 15,86 6,24
Critério 355 20,55 4,10
Liderança
Feminino 235 18,84 7,84
Masculino 333 18,74 7,46
Controle 213 16,17 5,88
Critério 355 21,54 3,06
Criatividade
Feminino 235 19,34 4,90
Masculino 333 19,62 5,15
Controle 213 12,58 7,98
Critério 355 19,91 5,84
Talento artístico
Feminino 235 17,09 7,84
Masculino 333 17,07 7,46
Fonte: Dados da Pesquisa (elaboração própria).
Em seguida, a fim de verificar se as diferenças encontradas entre os resultados

dos grupos eram estatisticamente significantes, efetuou-se uma análise de variân-
cia fatorial com três fatores: (área: 5 níveis; grupo: 2; e sexo: 2) sendo área um fator
de medidas repetidas. A variável analisada foi o escore (a pontuação) de cada uma
das cinco áreas, padronizada em 0 a 1 indicando a proporção da pontuação máxi-
ma possível. Testou-se o efeito dos três fatores nas pontuações e as interações entre
essas variáveis. Os resultados são apresentados na Tabela 2.
TABELA 2 – Resultado da análise de variância fatorial
EFEITOS INTRAGRUPOS SQ GL SQM F P η2p
tiahs 17,044 4 4,261 234,092 <0,001 0,293

tiahs x Grupo 0,731 4 0,183 10,042 <0,001 0,017
tiahs x Sexo 0,028 4 0,007 0,390 0,816 0,001
tiahs x Grupo x Sexo 0,027 4 0,007 0,364 0,834 0,001
Resíduo 41,065 2256 0,018
EFEITOS ENTRE GRUPOS SQ GL SQM F P η2p
Grupo 29,470 1 29,470 202,940 <0,001 0,265

Sexo 0,409 1 0,409 2,820 0,094 0,005
Grupo x Sexo 0,751 1 0,751 5,170 0,023 0,009
Resíduo 81,902 564 0,145
Fonte: Dados da pesquisa (elaboração própria).

Legenda: SQ = soma dos quadrados; gl = graus de liberdade; SQM = soma dos quadrados médios;
F = valor da estatística do teste; p = nível de significância descritivo; η2p = eta ao quadrado.
Avaliando em primeiro lugar as comparações das médias intragrupos (fator

de medidas repetidas), notou-se que há uma diferença da alta magnitude entre
as áreas (tiahs, η² p = 0,29). Em geral, as áreas de capacidade intelectual são bem
pontuadas, seguidas de habilidades acadêmicas, criatividade e liderança e, por
último, talento artístico. Os escores em talento artístico são bem menores do que
os escores nas outras áreas. Isso pode indicar que os itens dessa escala se referem
a características mais incomuns relativamente às outras áreas. Observou-se uma
interação significativa entre áreas e grupo (tiahs ✻ Grupo, η² p = 0,017) devido ao
fato de que as diferenças entre grupos (critério e controle) são maiores em talento
artístico do que nas outras áreas. Não houve interação entre área e sexo, nem en-
tre área, grupo e sexo.
Em seguida, analisando as diferenças entre os estudantes do grupo-critério,
pôde-se verificar que eles apresentaram pontuações significativamente mais altas
que os do grupo-controle em todas as áreas, de modo a indicar a validade de cri-
tério da escala (Grupo η² p = 0,26). Observou-se uma interação significativa, mas de
baixa magnitude, entre grupo e sexo (Grupo ✻ Sexo, η² p = 0,006), indicando que a
diferença de médias entre grupo-controle e critério é maior para meninas do que
para meninos. A Figura 1 apresenta as diferenças entre as variáveis grupo e área e
a Figura 2, entre sexo e grupo.
FIGURA 1 – Frequências e médias dos escores padronizados (proporção da pontuação
máxima) nas cinco áreas: capacidade intelectual (CI), habilidades acadêmicas (HA),
talento artístico (TA), liderança (LI) e criatividade (CR), segundo o grupo (controle e
critério)
FIGURA 2 – Frequência e média dos escores padronizados (proporção da pontuação

máxima) do total das cinco áreas, segundo grupo e sexo

Em seguida, outra análise foi conduzida, considerando a área em que o parti-
cipante do grupo-critério foi identificado. Para critérios de classificação, um agru-
pamento das áreas foi realizado. Por exemplo, na área acadêmica, agruparam-se
todas as classificações que foram preenchidas pelos professores como de alto de-
sempenho em áreas acadêmicas específicas: matemática, física, literatura, biolo-
gia, português, ciências, história, exatas e ciências da natureza. Agruparam-se os
participantes que foram classificados pelos professores com esse termo específico
(produtivo-criativa), bem como ocorreu com participantes que receberam outras
classificações, como área artística, artes e canto. Na área intelectual foram consi-
derados os classificados com esse termo específico, assim como em raciocínio lógi-
co. Por fim, na área denominada tecnologia, foram inseridos aqueles classificados
como de alto desempenho em robótica e informática. A distribuição da frequência
e porcentagem de cada área é apresentada na Tabela 3, a seguir.
TABELA 3 – Distribuição do grupo-critério conforme área de identificação das AH/S

ÁREA DE IDENTIFICAÇÃO DA AH/S FREQUÊNCIA PORCENTAGEM
Acadêmica 152 45,5

Produtivo criativa 60 18
Intelectual geral 12 3,6
Tecnologia 26 7,8
Linguagem, códigos e suas tecnologias 20 6
Linguagem 20 6
Interpessoal e intrapessoal 3 0,9
Esporte 18 5,4
Corporal cinestésica 1 0,3
Astronomia 1 0,3
Liderança 2 0,6
Em investigação 19 5,7
Total 332 100
É importante destacar que 18 estudantes (0,05%) foram apontados como indiví-

duos em que a identificação das AH/S foi feita em mais de uma área: acadêmica e
linguagem (n = 1); acadêmica e produtivo-criativa (n = 4); acadêmica e tecnologia
(n = 7); intelectual e acadêmica (n = 2); intelectual, produtivo-criativa e acadêmica
(n = 1); linguagem e interpessoal (n = 1); linguagem e produtivo-criativa (n = 1); e
produtivo-criativa, linguagem e acadêmica (n = 1). Outros 19 participantes ainda
estavam em fase de identificação da área (0,05%). Optou-se por não incluir esses
indivíduos na análise posterior, de regressão linear, cujo objetivo era identificar o
quanto a pontuação em cada área específica da escala conseguiria prever a área de
identificação do indivíduo com AH/S.
Inicialmente, a correlação de Pearson foi estimada entre as áreas da escala. Os
resultados, apresentados na Tabela 4, indicaram correlações diferentes de zero a
partir dos testes de significância estatística aplicados entre todas as medidas, osci-
lando entre r = 0,202 e r = 0,852.
TABELA 4 – Coeficientes de correlação de Pearson entre as áreas avaliadas pela escala

HAB_ACAD LID CRIAT TAL_ART
Cap_Int 0,752** 0,715** 0,587** 0,202**

Hab_Acad 0,718** 0,560** 0,312**
Lid 0,685** 0,370**
Criat 0,593**
Tal_Art

Legenda: Cap_Int = capacidade intelectual geral; Hab_acad = habilidades acadêmicas específicas;
Lid = liderança; Criat = criatividade; Tal_Art = talento artístico. *p≤0,01; **p≤0,001.
A análise de regressão logística foi conduzida visando a identificar o quanto

a pontuação em cada área específica da escala conseguia prever se o estudante
fazia parte do grupo-critério. Os resultados indicaram um efeito estatisticamen-
te significativo e único para as áreas talento artístico e criatividade. No entanto
isso não quer dizer que as outras áreas tenham contribuição nula para a previ-
são. Significa que, como as outras áreas têm uma alta correlação entre si, talvez
tenham informação redundante umas com as outras e que, apesar de contribuí-
rem igualmente para o escore geral, não têm contribuição única independente
entre si. As áreas de talento artístico e criatividade, por outro lado, para além
do fator geral, têm uma contribuição específica. Essa análise também permitiu
o estabelecimento do número de pontos de corte para criação de normas de
interpretação da escala referenciadas ao critério, isto é, definir qual pontuação
poderia indicar que o aluno mais se assemelha, na visão do professor, aos alunos
identificados com AH/S.
TABELA 5 – Resultados da regressão logística predizendo pertença ao grupo-critério em
função dos escores nas cinco áreas
INTERVALO DE
CONFIANÇA (95%) ODDS
PREDITOR COEFICIENTE EP Z P
RATIO
INFERIOR SUPERIOR
Intercept -4,7 -5,82 -3,59 0,569 -8,271 < ,001 0,00903
Cap_Int 0,75 -1,14 2,64 0,964 0,778 0,437 2,11752
Hab_Acad 0,844 -0,84 2,53 0,859 0,983 0,326 2,32663
Tal_Art 2,114 1,14 3,08 0,494 4,281 < ,001 8,28337
Lid -0,563 -2,14 1,01 0,805 -0,7 0,484 0,56952
Criat 3,779 1,76 5,79 1,025 3,686 < ,001 43,78356

Legenda: ep = erro padrão; Z = razão entre o coeficiente e o erro padrão; gl = graus de liberdade; Sig.=
nível de significância descritivo; Cap_Int = capacidade intelectual geral; Hab_Acad = habilidade aca-
dêmica específica; Tal_art = talento artístico; Lid = liderança; Criat = criatividade.
A análise foi complementada pela aplicação do teste t de Student para cada

área da TIAH/S, visando a identificar se a diferença entre os grupos era estatistica-
mente significativa. Os resultados são apresentados na Tabela 6.
TABELA 6 – Teste t de Student por área e total da escala
ÁREA T GL SIG. (BILATERAL)
Capacidade intelectual geral -10,759 566 0,0001

Habilidades acadêmicas -11,522 566 0,0001
Liderança -10,774 566 0,0001
Criatividade -14,257 566 0,0001
Talento artístico -12,533 566 0,0001
Nota-se que houve uma predição global significativa (X 2 = 185, gl = 5, p < 001)
com uma sensibilidade de 74,6%, especificidade de 73,2% e acurácia geral de
74,1%. As áreas com maior contribuição única significativa foram talento artís-
tico e criatividade, podendo-se dizer que, para além das outras áreas, essas es-
pecificamente adicionam informação única à previsão das altas habilidades. Os
resultados do teste t também indicaram que as médias em todas as áreas foram
significativamente diferentes entre o grupo-controle e o grupo-critério, a favor
do segundo, tal como esperado.
Dada a capacidade preditiva das escalas, buscou-se definir os pontos de corte a
fim de otimizar a previsão de pertença ao grupo-critério. Esses pontos de corte po-
dem ser usados como informação normativa referenciada ao critério, possibilitando
a interpretação e o uso da escala, visando a prever se um aluno tem características
mais próximas daquelas do grupo-critério aqui estudado. Empregou-se o pacote
OptimalCutpoints e o critério baseado no índice de Youden, que maximiza a sensi-
bilidade (proporção de estudantes do grupo-critério identificados corretamente) e
a especificidade (proporção do grupo-controle identificados corretamente) (LÓPEZ-
-RATÓN et al., 2014). Na Tabela 7 são apresentados os números de pontos de corte e
os valores da sensibilidade e especificidade associados.
TABELA 7 – Pontos de corte e valores de sensibilidade e especificidade associados

ESCALA PONTO DE CORTE SENSIBILIDADE ESPECIFICIDADE
Cap_Int 22 0,80 0,58

Hab_Acad 22 0,75 0,64
Lid 17 0,86 0,53
Criat 19 0,84 0,62
Tal_Art 17 0,77 0,68

Legenda: Cap_Int = capacidade intelectual geral; Hab_Acad = habilidade acadêmica específica;
Tal_art = talento artístico; Lid = liderança; Criat = criatividade.
DISCUSSÃO
Baseando-se no fato ressaltado pela literatura de que a identificação das AH/S pode
começar na sala de aula a partir da percepção do professor, o processo de constru-
ção de uma ferramenta de triagem (screening) de sinais indicativos de AH/S iniciou-
-se a partir do pressuposto de ampla utilização por profissionais não psicólogos,
como primeiro passo na identificação do fenômeno. A prática de triagem dos
potenciais alunos pelos professores é comum em muitos países, de modo que os
estudantes devem ser encaminhados pelos docentes para que possam ter acesso
a uma avaliação (SILVERMAN, 2018). Uma série de estudos já foi conduzida com
o instrumental, sendo que a busca por evidências de validade de critério, cujos
resultados foram aqui apresentados, confirmaram a capacidade da TIAH/S de
discriminar indivíduos que apresentam sinais indicativos daqueles que não os
apresentam.
A ferramenta se mostrou eficiente para identificar potenciais nas cinco áreas
avaliadas, mostrando-se mais promissora em relação às áreas de talento artístico e
criatividade. No estudo, professores apresentaram maior facilidade em identificar
as AH/S nessas áreas, de modo que três possíveis hipóteses emergiram. A primeira
envolveria a possibilidade de que determinada área apresentara, no instrumento,
definição mais clara para os participantes, de modo que seus indicadores puderam
ser percebidos de forma mais direta pelos professores. É importante destacar que,
indiferente à área em que a AH/S for identificada, características como curiosi-
dade, originalidade e flexibilidade de pensamento, questionamento, impulsivida-
de, abertura a experiências, busca por métodos criativos para resolver problemas
e pensamento divergente, que são tipicamente descritoras de indivíduos criati-
vos, fazem-se presentes nos indivíduos superdotados (AL-HROUB; KHOURY, 2018;
ALMEIDA; CAPELLINI, 2005; WILLIAMS, 2017). Isso pode ter facilitado a identifica-
ção, pelos professores, nas duas áreas citadas.
A segunda hipótese se baseia na distribuição das áreas de identificação da
amostra que compõe o grupo-critério. Os estudantes assinalados na área acadêmi-
ca se mostraram mais frequentes (45,5% da amostra), seguidos daqueles apontados
na área produtivo-criativa (18%). Se considerarmos que, historicamente, e de forma
mais comum, a superdotação tem sido associada a um alto desempenho em inte-
ligência, sendo comum a identificação com base apenas na avaliação desse cons-
truto e do desempenho acadêmico (MENDONÇA; RODRIGUES; CAPELLINI, 2015;
PFEIFFER; PETSCHER, 2008; RENZULLI, 2008), a predominância desse grupo na
amostra analisada pode ser compreendida. Por outro lado, o fato da superdotação
produtivo-criativa ter aparecido em segundo lugar, em termos de ocorrência, pode
ter exercido alguma influência no julgamento dos professores, os quais tiveram
mais facilidade em identificar indicadores nessas áreas, especialmente no caso dos
docentes que se encontram atuando nos NAAH/S e salas de recursos, diretamente
no atendimento a esses alunos.
Uma possibilidade que não pode ser descartada envolve a potencial presença
de um viés interpretativo do fenômeno por parte desses profissionais, que po-
dem apresentar estereótipos de que os superdotados são marcadamente criativos.
Outro argumento que nos ajuda a compreender tais resultados baseia-se na cons-
tatação de que estudos voltados à investigação da compreensão de professores so-
bre AH/S têm indicado que esses profissionais relatam conhecimento superficial
sobre o assunto e consequente dificuldade em lidar com esses alunos (KAUFMAN;
ANASTASIOU; MAAG, 2017; MAIA-PINTO; FLEITH, 2002); formação insuficien-
te durante a graduação ou formação continuada (GONÇALVES, 2017; JOHNSON;
SEMMELROTH, 2014; OLIVEIRA; AMORIM; PIZZI, 2018); e busca de orientações
por iniciativa própria (VEIGA; GRANDE; GROCHOSKI, 2013). Assim, a presença de
mitos associados ao fenômeno pode ter exercido influência direta no julgamento
realizado pelos profissionais.
Nesse sentido, considerando que os professores responderam a TIAH/S sem
receber nenhuma orientação sobre o fenômeno das AH/S e que somente parte da
amostra (dos professores que atuavam em serviços especializados de atendimento
a esses estudantes) conhecia de forma aprofundada os sinais indicativos, o ofere-
cimento de uma palestra de orientação ou material para os professores da escola
regular poderia ter sido uma estratégia adotada pelos pesquisadores como forma
de tentar controlar esse possível viés. Além disso, ressalta-se que a avaliação das
AH/S constitui uma tarefa desafiadora dados alguns aspectos práticos, tais como
o inevitável viés de qualquer avaliação subjetiva e as limitações dos atuais testes
psicométricos (GUIMARÃES, 2007).
Sinais indicativos da presença de AH/S – tais como a ocorrência de algo que
o aluno consistentemente faz bem, melhor do que a grande maioria dos pares de
idade, facilidade em aprender, boas ideias, comentários interessantes e oportunos,
observação detalhada e produção concreta em alguma tarefa (GUENTHER, 2012)
– são elementos avaliados na TIAH/S, por meio de itens que se mostraram adequa-
dos e seguros do ponto de vista psicométrico. Somados aos resultados dos estudos
anteriormente conduzidos com a TIAH/S, os achados atuais permitem verificar
que a ferramenta apresenta evidências positivas de validade (NAKANO; CAMPOS;
SANTOS, 2016; NAKANO et al., 2016; NAKANO; OLIVEIRA, 2019) baseadas em dife-
rentes fontes, bem como precisão para uso na identificação de sinais indicadores
de AH/S (NAKANO; OLIVEIRA, 2019), podendo ser utilizada com segurança por
professores como uma ferramenta de triagem e posterior encaminhamento dos
casos para uma avaliação psicológica mais aprofundada.
Por fim, convém destacar que a triagem de AH/S no Brasil se mostra uma área
promissora, mas que ainda precisa de investimentos. Embora as primeiras políti-
cas públicas voltadas ao atendimento desses alunos datem de 1929 (PEDRO et al.,
2016), o que se vê, na prática, é que o Brasil ainda não avançou muito na oferta de
atendimento educacional especializado para essa população (DELOU, 2012). O tema
continua envolvendo preconceito, desconhecimento e mitos que impedem seu de-
senvolvimento (VIRGOLIM; KONKIEWITZ, 2014). Uma série de questionamentos
relacionados à identificação (variáveis que deveriam ser consideradas, motivos
para identificação, métodos e instrumentos a serem utilizados) também merece
atenção (ALMEIDA et al., 2016). Especialmente em relação aos instrumentos, faz-se
necessário o desenvolvimento de ferramentas que avaliem outras áreas além da
inteligência (MENDONÇA; RODRIGUES; CAPELLINI, 2015), de modo a possibilitar
a identificação de diferentes perfis. Do mesmo modo, dispositivos que apresentem
evidências de validade para esse propósito específico se fazem necessários, dadas
as particularidades dessa população (altos níveis de habilidades e singularidades),
bem como o fato de que, comumente, indivíduos que apresentam tal quadro al-
cançam pontuações que vão além dos limites e tabelas normativas dos testes para
a população geral (ALMEIDA et al., 2016).
Nesse sentido, Nakano e Campos (2019) destacam uma série de desafios que
ainda precisam ser superados na temática e que devem marcar a agenda das AH/S:
(1) reconhecimento das amplas e diversificadas possibilidades de manifestação do
fenômeno, (2) melhor definição dos critérios de identificação, (3) desenvolvimento
e adaptação dos instrumentos de avaliação, (4) necessidade de que a identifica-
ção seja realizada o mais precocemente possível, (5) melhor preparo e formação
dos professores e (6) ampliação do oferecimento de programas de atendimento.
Reforçam também que a temática das AH/S ainda tem se mostrado complexa,
principalmente pelas dificuldades relacionadas à sua definição, avaliação e rea-
lização de diagnóstico correto. Tais aspectos trazem importantes consequências
ao atendimento especializado, seja por conta de ausência dos serviços (ainda que
previstos em lei), seja por desconhecimento dos procedimentos por parte de pro-
fessores e psicólogos.
Dessa forma, o investimento em formação e pesquisa para os profissionais que
atuam na área pode gerar contribuições importantes para o processo de identifica-
ção e diagnóstico dos indivíduos que apresentam altas habilidades/superdotação,
especialmente se considerarmos que tais profissionais vêm sendo desafiados, na
sua prática diária, a fazer predições sobre o potencial desses indivíduos ou sua
futura performance (NAKANO; CAMPOS, 2019).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apesar de a ferramenta ter sido construída com base na definição adotada pelas
políticas públicas brasileiras (BRASIL, 2010), no momento de sua operacionaliza-
ção, somente algumas áreas em que esse potencial superior pode se manifestar fo-
ram englobadas: capacidade intelectual geral, habilidades acadêmicas específicas,
liderança, criatividade e talento artístico. Outras áreas, como psicomotricidade e
motivação, presentes na definição adotada no país, além de outras possibilidades
em que o potencial superior pode se manifestar, não foram incorporadas ao ins-
trumento aqui apresentado. Essa característica deve ser interpretada como uma
das limitações da ferramenta. A construção de itens para avaliar tais áreas já está
sendo pensada, juntamente com itens relacionados a aspectos socioemocionais.
Como pontos fortes a serem ressaltados, destaca-se o número elevado de indi-
víduos que compuseram o grupo-critério. Sabendo da dificuldade de identificar
esses estudantes, bem como do número limitado de locais em que o atendimento
a esse público é realizado, a parceria com um centro estadual possibilitou que uma
grande amplitude de perfis e áreas de identificação pudesse compor a amostra,
de modo a fomentar uma ampla variabilidade de comportamentos cobertos pelas
áreas avaliadas pela escala e, assim, confirmar as evidências de validade do instru-
mento nas cinco áreas que compõem o instrumento. No entanto convém chamar
a atenção para o fato de que a maior parte do grupo-critério pertence a uma úni-
ca região do Brasil, enquanto o grupo-controle é composto por participantes das
outras regiões. Tal condição pode ter exercido influência nos resultados, de manei-
ra que vieses nos resultados causados por essas diferenças regionais não podem
ser desconsiderados. Entretanto, se levarmos em conta que já foram apresentados
estudos anteriores comprovando as qualidades psicométricas do instrumento em
amostras diversificadas, poderemos assumir que este estudo apresenta evidências
robustas de validade e precisão. Estudos futuros poderão investigar, de forma mais
aprofundada, a influência das diferenças regionais.
Seus resultados positivos deverão ser somados aos que já foram anteriormen-
te obtidos com a escala, principalmente se considerarmos que as evidências de
validade devem ser interpretadas como um processo cumulativo de investigação.
Nesse sentido, as evidências de validade baseadas em critério externo, no caso do
fenômeno aqui estudado, mostraram-se um dos estudos mais importantes, dada a
necessidade de que o instrumento fosse capaz de diferenciar os grupos investiga-
dos, sendo essa a sua principal finalidade. Os resultados aqui apresentados confir-
mam a adequabilidade do instrumento para ser utilizado dentro de um processo
compreensivo para identificação dos estudantes que apresentam sinais indicativos
de AH/S.
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Recebido em: 3 SETEMBRO 2019

Aprovado para publicação em: 8 MAIO 2020
Este é um artigo de acesso aberto distribuído nos termos da licença Creative Commons do tipo BY-NC.

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KEYWORDS STUDENT WITH HIGH SKILLS/GIFTEDNESS • STATISTICAL VALIDITY • TEST

Triagem de Indicadores de Altas Habilidades/Superdotação (TIAH/S)

• Capacidade intelectual geral (Cap_Int): oito itens que se referem a habili-

O instrumento foi desenvolvido com base na Gifted Rating Scale (PFEIFFER;

PLANO DE ANÁLISE DE DADOS

Controle 213 18,11 6,10

Fonte: Dados da Pesquisa (elaboração própria).

Em seguida, a fim de verificar se as diferenças encontradas entre os resultados

tiahs 17,044 4 4,261 234,092 <0,001 0,293

EFEITOS ENTRE GRUPOS SQ GL SQM F P η2p

Grupo 29,470 1 29,470 202,940 <0,001 0,265

Fonte: Dados da pesquisa (elaboração própria).

Avaliando em primeiro lugar as comparações das médias intragrupos (fator

Fonte: Dados da pesquisa (elaboração própria).

Fonte: Dados da pesquisa (elaboração própria).

FIGURA 2 – Frequência e média dos escores padronizados (proporção da pontuação

Fonte: Dados da pesquisa (elaboração própria).

TABELA 3 – Distribuição do grupo-critério conforme área de identificação das AH/S

Acadêmica 152 45,5

Fonte: Dados da pesquisa (elaboração própria).

É importante destacar que 18 estudantes (0,05%) foram apontados como indiví-

TABELA 4 – Coeficientes de correlação de Pearson entre as áreas avaliadas pela escala

Cap_Int 0,752** 0,715** 0,587** 0,202**

Fonte: Dados da pesquisa (elaboração própria).

A análise de regressão logística foi conduzida visando a identificar o quanto

Intercept -4,7 -5,82 -3,59 0,569 -8,271 < ,001 0,00903

Cap_Int 0,75 -1,14 2,64 0,964 0,778 0,437 2,11752

Hab_Acad 0,844 -0,84 2,53 0,859 0,983 0,326 2,32663

Tal_Art 2,114 1,14 3,08 0,494 4,281 < ,001 8,28337

Lid -0,563 -2,14 1,01 0,805 -0,7 0,484 0,56952

Criat 3,779 1,76 5,79 1,025 3,686 < ,001 43,78356

Fonte: Dados da pesquisa (elaboração própria).

A análise foi complementada pela aplicação do teste t de Student para cada

TABELA 6 – Teste t de Student por área e total da escala

ÁREA T GL SIG. (BILATERAL)

Capacidade intelectual geral -10,759 566 0,0001

Fonte: Dados da pesquisa (elaboração própria).

TABELA 7 – Pontos de corte e valores de sensibilidade e especificidade associados

Cap_Int 22 0,80 0,58

Fonte: Dados da pesquisa (elaboração própria).

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