Livro Educação Especial

A Educação
Especial
na perspectiva da Educação
Inclusiva
1ª EDIÇÃO
Ficha técnica
Título A Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
Edição 2023
Autores Ana Rosimeri Araujo da Cunha, Eudeiza Jesus de Araújo,

Fabiana Maria das Graças Soares de Oliveira, Luciene Celina
Cristina Mochi, Luciene Maria Pires Pereira, Michelle Alves
Müller Proença, Rejane Pasqualetto Romagna, Silvana
Lehenbauer , Silvio Ricardo Munari Machado, Valéria
Bertoletti Lopes, Vânia Regina Barbosa Flauzino Machado
Projeto Gráfico Taina Fiori Hagemann - Alfaiate Design e Apresentações
Revisão Geral Fundação Sicredi
Edição e Realização Fundação Sicredi
Site sicredi.com.br/fundacao
Contato fundacao@sicredi.com.br
1ª EDIÇÃO
Organização
SUPERVISÃO TÉCNICA:
Silvana Lehenbauer
REVISÃO CRÍTICA:
Luciene Maria Pires Pereira
Silvana Lehenbauer
REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA:

Yasmin Vizeu
REVISÃO FINAL:
Diana Serafini
Suellen Lins Batista
Vanessa Mulet
COORDENAÇÃO TÉCNICA E ANÁLISE FINAL:

Diana Serafini
Suellen Lins Batista
Vanessa Mulet
COORDENAÇÃO OPERACIONAL, PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO:

Taina Fiori Hagemann - Alfaiate Design e Apresentações
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Sumário interativo.
Organização
AUTORES:
Introdução
Ana Rosimeri Araujo da Cunha
Fabiana Maria das Graças Soares de Oliveira
Silvana Lehenbauer
1. Resgate Histórico da Educação Especial

Vânia Regina Barbosa Flauzino Machado
Luciene Celina Cristina Monteiro Mochi
1.3 Educação Especial e Educação Inclusiva: marcos legais e

as principais mudanças no cenário brasileiro
Eudeiza Jesus de Araújo
Michelle Alves Müller Proença
2. Sujeitos da Educação Especial

Luciene Celina Cristina Mochi
3. Formas de atuação do PUFV na Educação Especial

Rejane Pasqualetto Romagna
4. O Atendimento Educacional Especializado e a educação escolar

4.1 Caminhos para aprendizagem

4.2 Métodos, recursos pedagógicos e estratégias de ensino

no contexto da/para a educação especial
5. Currículo, adaptação e flexibilização

Silvio Ricardo Munari Machado
Organização
AUTORES (continuação):
5.5 Planejamento individualizado de ensino
Silvana Lehenbauer
6. O PUFV e a Educação Inclusiva
6.1 Os princípios de cooperação e cidadania

e a educação especial e inclusiva
Silvana Lehenbauer
Valéria Bertoletti Lopes
6.2. Práticas pedagógicas inclusivas e o Programa A União Faz a Vida

Michelle Alves Müller Proença
6.3 A metodologia de projetos no contexto das escolas especializadas

(APAES) e do Atendimento Educacional Especializado (AEE)
Silvana Lehenbauer
Rejane P. Romagna
Luciene Monteiro Mochi
6.4 A Rede de Compromisso como potencializadora

Sumário
Apresentação..................................................................................................................................................................10
Introdução ........................................................................................................................................................................12
1.1 Conceitualização dos termos: “inclusão” e “exclusão” ..................................................................17
1. Resgate Histórico da Educação Especial.........................................................................................................17
1.2 Breve percurso histórico da Educação Especial no Brasil ..........................................................19
1.3 Educação Especial e Educação Inclusiva: marcos legais e as principais

mudanças no cenário brasileiro................................................................................................................... 25
1.3.1 A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva (PNEE, 2008a): atuais paradigmas...................................................................... 36
Referências bibliográficas..............................................................................................................................40
Sujeitos da Educação Especial................................................................................................................................43
2.1 Caracterização do público-alvo da Educação Especial na perspectiva da Educação

Inclusiva: estudantes com deficiência.......................................................................................................44
2.2 Caracterização do público-alvo da Educação Especial na perspectiva

da Educação Inclusiva: estudantes com Transtornos Globais do Desenvolvimento
(TGD) ou estudantes com Transtorno do Espectro Autista?............................................................. 47
2.2.1 Transtorno do Espectro Autista (TEA) ............................................................................................ 47
2.3 Caracterização do público-alvo da Educação Especial na perspectiva da Educação

Inclusiva: estudantes com altas habilidades/superdotação............................................................49
2.4 O Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH).....................................................51
Referências bibliográficas.............................................................................................................................. 53
3.1 Conceituação: Educação Inclusiva e Educação Especial. Do que estamos falando?......... 55
3.Formas de atuação do PUFV na Educação Especial .................................................................................. 55
3.2 Locus de atuação da Educação Especial: APAE (escola e centro) e AEE ................................58
3.2.1 AEE: conceitualização, legislação e público-alvo.........................................................................64
3.2.1.1 Mas afinal, o que é o Atendimento Educacional Especializado (AEE)?.............................64
Referências bibliográficas..............................................................................................................................68
4.O Atendimento Educacional Especializado e a educação escolar.......................................................69
4.1 Caminhos para aprendizagem................................................................................................................ 70
4.1.1 Aprendizagem e desenvolvimento: os diferentes caminhos....................................................71
4.1.2 Caminhos para o ensino: aprendizagem significativa e ensino colaborativo .................. 72
Programa A União Faz a Vida A Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

Sumário
4.1.3 Os diferentes métodos, recursos e estratégias de ensino

no contexto da Educação Especial ............................................................................................................. 74
4.2 Métodos, recursos pedagógicos e estratégias de ensino no contexto

da/para a educação especial........................................................................................................................ 75
5.Currículo, adaptação e flexibilização................................................................................................................81
5.1 Concepção de currículo na legislação geral da educação............................................................82
5.2 Concepção de currículo na Base Nacional Comum Curricular (BNCC)....................................83
5.3 Concepção de currículo para o PUFV...................................................................................................84
5.4 Currículo na perspectiva da Educação Especial..............................................................................86
5.5 Planejamento individualizado de ensino...........................................................................................91
6. O PUFV e a Educação Inclusiva........................................................................................................................... 95
6.1 Os princípios de cooperação e cidadania

e a Educação Especial e Inclusiva................................................................................................................ 95
6.1.1 Aprendizagem cooperativa e cidadã: princípios e valores éticos

do PUFV na Educação Especial e Inclusiva............................................................................................... 95
6.2. Práticas pedagógicas inclusivas e o Programa A União Faz a Vida.....................................100
6.2.1 A concepção de Desenho Universal na Aprendizagem.............................................................101
6.2.2 A relevância de vínculos afetivos para práticas inclusivas exitosas.................................103
6.2.3 O papel da escola no acolhimento das famílias e dos educandos com deficiência..... 105
6.3 A metodologia de projetos no contexto das escolas especializadas (APAES)

e do Atendimento Educacional Especializado (AEE).......................................................................... 107
6.3.1. Aprendizagem na Educação Especial: concepções e experimentação.............................108
6.3.2 A metodologia de projetos no contexto Apaeano ......................................................................111
6.3.3 Metodologia do Programa A União Faz a Vida: adaptações possíveis para o

desenvolvimento de projetos no contexto das Escolas Especializadas (APAEs) ....................111
6.3.3.1 Princípios e valores ............................................................................................................................112
6.3.3.1.1 Etapas preliminares – anteriores ao estudante....................................................................113
6.3.3.1.2 Etapas subsequentes – com o estudante..............................................................................115
6.3.4 Desenvolvimento de projetos no Atendimento Educacional Especializado

(Salas de Recursos Multifuncionais) .......................................................................................................120

Sumário
6.4 A Rede de Compromisso como potencializadora..........................................................................121
Referências bibliográficas............................................................................................................................ 125
Considerações finais.................................................................................................................................................128
Sobre os autores.........................................................................................................................................................130
Lista de quadros e figuras
Figura 1. Primeiros marcos históricos da inclusão educacional no país..................................................20
Figura 2. Tripé dos três elementos fundamentais para a inclusão............................................................ 22
Quadro 1. Descritivo das diferentes Deficiências Sensoriais........................................................................46
Figura 3. Representação da Teoria dos Três Anéis (RENZULLI, 1978)..............................................................50
Quadro 2. Princípios que fundamentam a trajetória da rede APAE no Brasil..........................................61
Quadro 3. Orientações para viabilizar o atendimento às necessidades

educacionais dos educandos, pela Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva...................................................................................................................64
Quadro 4. Mudanças das terminologias que caracterizam

o público-alvo da Educação Especial..................................................................................................................... 65
Quadro 5. Representação da relação entre a Educação Especial e a educação básica......................66
Figura 4. Tríade do ensino colaborativo................................................................................................................ 67
Figura 5. Valores éticos do Programa A União Faz a Vida............................................................................108
Figura 6. Ramificações da Rede de Compromisso com dicas e textos deste material.....................124

Sumário
Apresentação
O Programa A União Faz a Vida busca promover a ressignificação da

escola, por meio da vivência colaborativa e cidadã, buscando que todos
os estudantes possam experienciar uma educação que os aproxime, que
os inclua e que os fortaleça, ajudando-os a superar os desafios que en-
contram em suas vivências.
Dessa forma, considerando a relevância das discussões e as reflexões

acerca da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, e re-
conhecendo o quanto essas exercem um papel fundamental na transfor-
mação da realidade dos estudantes com deficiência, o PUFV compartilha sua concepção em re-
lação a esse tema e busca, por meio de sua metodologia e pautado nos seus princípios e valores,
contribuir para que a educação na qual acreditamos possa, de fato, se tornar uma realidade para
todos e todas.
O Programa propõe uma escola de dimensão humana, de diálogo, de justiça e de solidariedade,

o que resulta em acender e respeitar a diversidade, valores que são preconizados ao longo de toda
a proposta metodológica. Sendo assim, não poderia deixar de se voltar para a Educação Especial
e para o movimento inclusivo. Nessa perspectiva, pressupõe-se um movimento não em busca da
igualdade, mas de aceitação e do direito de ser diferente.
A publicação deste material é mais um passo — talvez o inicial — na busca constante de res-
ponder aos desafios desses movimentos. É resultado de um grupo de trabalho colaborativo com
formação e experiência na área da Educação Especial, sendo alguns especialistas atuantes tam-
bém no Programa. As temáticas apresentadas são resultado de estudos, pesquisas e experiências
desse grupo. Os textos a serem lidos encarregar-se-ão de apresentá-los.
O movimento inclusivo, no seu caráter educacional, busca garantir a inserção de pessoas com
deficiência nas escolas regulares e reconhece a importância dos saberes da Educação Especial
nessa inserção. Além disso, seu foco está no auxílio da remoção de possíveis barreiras para a
aprendizagem e na apresentação de estratégias educacionais diferenciadas, que permitam a
adaptação da escola a todos os estudantes matriculados. Cientes de nosso papel na defesa do
direito das pessoas com deficiência, optamos por apresentar um material de caráter mais abran-
gente, considerando que o Programa atua nas Escolas Especializadas (APAEs) e que a inclusão
das pessoas com deficiências faz parte do cotidiano das escolas regulares.
A leitura deste material nos chama a agir. Agir como premissa maior de nossas ações, pelo
direito das pessoas de “serem diferentes” e aceitas como tal, assegurando-lhes processos edu-
Programa A União Faz a Vida A Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 10

Sumário
cacionais adequados. Pretendemos proporcionar reflexões sobre o campo de conhecimento da

Educação Especial na perspectiva inclusiva e sobre suas principais conceituações, singularidades
e características, trazendo uma concepção atual da área, mostrando que as barreiras no caminho
das pessoas com deficiências estão muito mais relacionadas à sociedade do que aos próprios
indivíduos. Nesse sentido, ao falarmos de inclusão e Educação Inclusiva, nosso foco está na edu-
cação.
As reflexões e conhecimentos apresentados neste material consideram as concepções do

Programa em relação à Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva e buscam evi-
denciar como a metodologia proposta pelo PUFV traz, em sua essência, os subsídios para que a
inclusão dos estudantes com deficiência seja uma realidade palpável em todos os seus loci de
atuação.
Nesse sentido, os textos aqui apresentados seguem uma sequência organizada de forma a
compreendermos, inicialmente e de forma mais abrangente, a área da Educação Especial e Inclu-
siva, seguindo até algumas ideias ou pistas da articulação entre os princípios e a metodologia do
PUFV e a área foco desta obra.

Sumário
Introdução

Silvana Lehenbauer
Ao falarmos em diversidade, colocamos em foco temas como igualdade, aceitação étnica, gê-
nero, condições biopsicossociais e tantos outros que possuem potencialidade de desdobramen-
tos em grupos sociais diferenciados e que estão presentes na nossa vida diariamente. Diante
disso, quando nos dispomos a utilizar o termo “inclusão”, nos referimos à ideia de inserção de
pessoas que fazem parte de todos esses grupos citados — e outros além — na sociedade, de for-
ma equitativa. Nesse sentido, falamos não mais na busca pela igualdade, mas, sim, pelo direito de
ser diferente.
A pluralidade da condição humana, na atualidade, provoca que seja imperativa a percepção de

que a inclusão ocorre de nós para os outros, e dos outros para conosco. Em algum tempo passa-
do, respeitar a diversidade no viés inclusivo não era primordial, era algo entendido como exceção.
Entretanto, o permanente desenvolvimento da humanidade nos leva a entender que os princípios
de direitos devem atender às mais possíveis manifestações das condições humanas, respeitando
as escolhas de cada um e de cada uma. Na interação com as pessoas, é necessário o estabele-
cimento da empatia, colocando-se no lugar do outro e considerando o que é bom para um, sem
ferir o direito civil do outro. Dessa forma, a inclusão exige um movimento que vai além de entender
o conceito da própria palavra, mas que está relacionado a viver esse conceito. A inclusão requer
a reflexão e a prática; ela ilustra aquilo que se vê, que se escuta, como tornamos o dia a dia das
pessoas o mais inclusivo possível.
Certamente, a reflexão e a prática da inclusão não se esgotam e, nesse sentido, não terá um
fim, pois as pessoas estão sempre em evolução. No entanto, também é sabido que se faz ne-
cessária a manutenção de postura em estado de atenção e de reflexão contínua: o que fizemos
para melhorar e o que faremos para continuar. A partir dessa reflexão contínua, embasados do
olhar crítico acerca do processo histórico da inclusão, é necessário darmos, a cada dia, um passo
adiante na discussão e vivência da inclusão, sobretudo, no que se refere ao foco deste material,
considerando o contexto educacional e as ações pedagógicas experienciadas.
Assim, neste material serão apresentadas algumas retomadas históricas para discorrer sobre
a temática em estudo, destacando que aqui estamos falando de pessoas com deficiência. Quem
são elas? Na atualidade, sujeitos de direitos; no passado, vítimas do descaso da sociedade, que
sofreram tratamentos pejorativos e desumanos. Na Grécia Antiga, por exemplo, o corpo era cul-
tuado e era por meio dele que os homens eram valorizados. Avançando para a Idade Média, tendo
como base os ideários cristãos, as pessoas com deficiência eram segregadas. Com o advento do

INTRODUÇÃO
Sumário
século XVI, a deficiência passou a ser vista como doença, visão que em muitos contextos atuais
permanece, o que implica a luta diária pela desconstrução.
A partir da consolidação do capitalismo, marcado pelo início da Revolução Industrial (na segun-
da metade do século XVIII), as pessoas com deficiência eram consideradas improdutivas, inclusive
pela família. No período iluminista, foram dedicados investimentos sociais de cunho pedagógico,
possibilitando o despontar para novos horizontes.
A partir dessa breve retomada histórica, é possível observar que, ao longo da história, as pes-
soas com deficiência tiveram suas vidas submetidas a estigmas e a questões religiosas e médi-
cas. Ser uma pessoa com deficiência significava ser culpabilizado pelas próprias condições, o que,
consequentemente, fazia recair sobre o indivíduo o rótulo da incapacidade de responder por si e
de ser útil na e para a sociedade.
Ao revisitarmos a história, também é possível perceber o quanto os desafios para as pessoas

com deficiência foram e ainda são expressivos, uma vez que, no passado, essas pessoas nem ao
menos eram reconhecidas como pessoas, como podemos observar analisando a legislação que
diz respeito a elas; em 1975, por exemplo, encontramos somente um documento oficial denomi-
nado “Declaração da Pessoa Deficiente”.
Os direitos contidos nessa legislação foram reafirmados na Lei 7.853 de 24 de outubro de 1989
(BRASIL, 1989), sendo no Brasil estabelecidos a prioridade no atendimento às pessoas com deficiên-
cia, a acessibilidade, o comprometimento das políticas públicas e a categorização das deficiências.
Podemos identificar avanços nos períodos entre 1975 e 1980, período em que a ONU propõe
aos países a criação de legislações protetivas às pessoas com deficiência, favorecendo o surgi-
mento da visão social da pessoa com deficiência, que passa a ser vista não mais em condição de
submissão, inferioridade, assistencialismo e/ou de caridade, mas, sim, como pessoa que precisa
de acessibilidade para viver plenamente sua autonomia, inserção na sociedade, participação e
cidadania plena.
Destacamos, nesse primeiro momento de análise da legislação, a importância da Constituição

Federal de 1988, a Carta Magna que instituiu a condição de sujeitos de direitos a todos os brasi-
leiros, contribuindo para os avanços citados anteriormente. O desdobramento desse documento
em leis, decretos e demais documentos normativos tem impulsionado cada vez mais a vida das
pessoas com deficiência, atualmente mais fortalecidas pelas próprias lutas, de suas famílias e de
profissionais, e pelas lutas que envolvem a sociedade como um todo.

INTRODUÇÃO
Sumário
Vejamos também outros avanços significativos trazidos pela Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência, realizada pela ONU em 2006, que teve como finalidade proteger os direi-
tos e a dignidade das pessoas com deficiência. Os princípios da Convenção foram determinantes
e, ao serem seguidos, certamente contribuem para que tenhamos cidadãos vivendo, de fato, com
dignidade e longe das condições degradantes do passado. A saber, tais princípios são os listados
abaixo (art. 3o. p. 17-18):
A não-
discriminação A acessibilidade
O respeito pela A plena e efetiva

dignidade inerente, participação
independência da e inclusão na
pessoa e autonomia sociedade.
individual O respeito pelas
capacidades de
desenvolvimento
O respeito pela de crianças com
diferença deficiência e
respeito pelo seu
direito a preservar
sua identidade
A igualdade
A igualdade de entre o homem
oportunidades e a mulher
(art. 3o. p. 31, 32 e 33) Convenção-Direitos-Pessoas-Deficiência-Comentada.pdf (acesso em 10/01/2023)
Clique
aqui
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência: Protocolo Facultativo à Convenção sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência: Decreto Legislativo nº 186, de 09 de julho de 2008: Decreto nº 6.949,
de 25 de agosto de 2009. Brasília: Secretaria de Direitos Humanos, 2008. 48p. Acesso em 13/06/2023.
Uma das maiores conquistas a partir da Convenção foi a escuta das pessoas com deficiência,
que conseguiram se posicionar e expor suas ideias, conquistar a visibilidade e a participação nos
processos de discussão e decisões nos documentos e ações que lhes dizem respeito.
Um outro grande passo em relação aos direitos das pessoas com deficiência foi dado com a
promulgação da Lei 13.146/2015 (BRASIL, 2015), que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
com Deficiência (LBI), sob o Estatuto da Pessoa com Deficiência, tendo como base a Convenção
dos Direitos da Pessoa com Deficiência (CDPD/ONU). Com a promulgação da LBI, vê-se o com-
promisso de estabelecer e assegurar condições de igualdade, exercício dos direitos e liberdade
fundamental às pessoas com deficiência.
Evidentemente, a promulgação da LBI abrange e se trata da positivação dos direitos humanos

abarcados na Declaração Universal dos Direitos Humanos, adotada e publicada em 1948 pela As-

INTRODUÇÃO
Sumário
sembleia Geral das Nações Unidas, e ressaltados pela Constituição Federal de 1988. Além da base
conceitual, a LBI (2015) estabelece em capítulos (1 a 10) o que se refere aos direitos fundamentais
da pessoa com deficiência:
1) Vida;
2) Habilitação e Reabilitação;
3) Saúde;
4) Educação;
5) Moradia;
6) Trabalho;
7) Assistência Social;
8) Previdência Social;
9) Cultura, Esporte, Turismo e Lazer; e
10) Transporte e Mobilidade.

Após essa breve explanação sobre o processo histórico de mudanças em relação às concep-
ções que permeiam o olhar para as pessoas com deficiência, convidamos todos e todas a acom-
panharem as leituras que exploram mais especificamente o percurso que a Educação Especial
brasileira percorreu até os dias atuais, apresentadas no Capítulo 1 deste material, intitulado “Res-
gate Histórico da Educação Especial”. Nesse primeiro capítulo, destacam-se a conceitualização
dos termos “inclusão” e “exclusão” e os marcos históricos e legais responsáveis por avanços da
inclusão social e escolar como um direito da pessoa deficiente, sendo essa também dependente
de uma série de mudanças sociais, econômicas e culturais pelas quais toda a sociedade é respon-
sável.
Após conhecermos o percurso histórico trilhado pela Educação Especial, nos propomos a apre-
sentar quem são as pessoas abrangidas pela Educação Especial, apresentação feita no Capítulo
2, sob o título “Sujeitos da Educação Especial”. Partindo da compreensão de quem é o público-alvo
da Educação Especial, nos propomos a refletir e dialogar sobre as formas de atuação do PUFV
nesse tipo de educação, ou seja, sobre os espaços de ensino que formam o locus da Educação
Inclusiva e da Educação Especial, discussão apresentada no Capítulo 3, denominado “Formas de
Atuação do PUFV na Educação Especial”.
Compreendendo a forma de atuação do Programa no contexto da Educação Especial, vamos

mergulhar nas respostas a algumas perguntas, tais como: como os estudantes aprendem? Quais
são os caminhos, métodos e recursos pedagógicos para sua aprendizagem? As respostas a essas
perguntas constam no Capítulo 4, de nome “O Atendimento Educacional Especializado e Educação
Escolar”. Buscando aprofundar a reflexão sobre os processos de aprendizagem dos sujeitos da
Educação Especial, nos voltamos para um tema crucial para a aprendizagem: Currículo, Adapta-
ção e Flexibilização, tema abordado no Capítulo 5 (que leva o nome de tais conceitos) e que pos-

INTRODUÇÃO
Sumário
sibilita um olhar completo acerca das ferramentas voltadas a favorecer o acesso dos estudantes
com deficiência à aprendizagem.
Por fim, finalizando nossa linha de pensamento, exploramos, no Capítulo 6, a relação entre o
Programa a União Faz a Vida, sua rede de compromissos e seus princípios, e o desenvolvimento
da metodologia no contexto da Educação Especial e Inclusiva.

1
Resgate
Sumário
Histórico da
Educação Vânia Regina Barbosa Flauzino Machado
Especial Luciene Celina Cristina Monteiro Mochi
Destacamos, inicialmente, os pontos que consideramos como principais marcos históricos re-
ferentes à Educação Especial no país. Assim, tendo como base os princípios norteadores sobre o
processo histórico e social da inclusão escolar no Brasil, contemplamos os referenciais teóricos
de autores(as) contemporâneos(as) e documentos oficiais como base que orientará todo o nosso
trabalho, principalmente, no que se refere às Políticas Públicas Educacionais e ao Atendimento
Educacional Especializado.
Assim posto, faz-se necessário considerar todo o percurso histórico que a Educação Especial
percorreu até hoje, passando pelos fundamentos culturais na perspectiva do paradigma histó-
rico-social até a chegada do direito à educação de qualidade para todos, adaptada às devidas
necessidades dos estudantes com deficiência.
1.1 Conceitualização dos termos: “inclusão” e “exclusão”
Principalmente nas últimas décadas, o debate internacional e nacional sobre a inclusão de pes-
soas com deficiência tem adquirido destaque no âmbito das políticas públicas, sobretudo no cam-
po da Educação. Sendo assim, com o objetivo de destacarmos o percurso sócio-histórico do termo
‘inclusão’, faz-se necessária uma breve contextualização do cenário educacional.
Para o nosso diálogo, a partir do contexto da Educação, a inclusão pode ser compreendida
como um conjunto de práticas sociais, culturais e educacionais, “(...) acionando estratégias e re-
gulando práticas nos espaços escolares” (FROHLICH, 2019, p. 55).
De acordo com a autora Maura Corcini Lopes (2007), a inclusão e a exclusão são construções
sociais que fazem parte da nossa época e estão inseridas em uma lógica de regulação da ordem
social, além de procurar pela efetivação por meio da definição dos sujeitos. Essa definição deter-
mina e estabelece marcas fronteiriças entre aqueles que são considerados “incluídos” e os que
são lidos como “excluídos”. Dessa forma, a autora argumenta que as palavras “inclusão” e “ex-
clusão” devem ser usadas de forma interligada, reunidas em um único termo: in/exclusão, já que
ambas as noções são “invenções completamente dependentes e necessárias uma para a outra”
(LOPES, 2007, p. 11).
Assim, consideramos de suma importância a compreensão a respeito dos processos consti-

tutivos que as palavras “inclusão” e “exclusão” possuem. Ousamos dizer que inclusão/exclusão
coexistem, pois ambos os termos partem de um mesmo sentido: a diferença. Do mesmo modo,

RESGATE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Sumário
quando falamos em “inclusão” é porque a “exclusão” está presente cotidianamente, nos espaços
sociais, em uma relação tênue de interdependência. Sendo a escola o local de socialização genu-
ína de conhecimentos e intercâmbio das relações sociais, a percepção do acesso à aprendizagem
de modo equânime é uma tarefa contínua. Nesse sentido, utilizamos o argumento sobre identi-
dade de Tomaz Tadeu da Silva (2013), que nos explica que toda afirmação é também uma negação,
ou seja, uma falta. De acordo com o autor, em um mundo em que a igualdade é mais valorizada do
que a diferença,
A forma afirmativa como expressamos a identidade tende a esconder essa re-

lação. Quando eu digo ‘sou brasileiro’ parece que estou fazendo referência a
uma identidade que se esgota em si mesma. ‘Sou brasileiro’ – ponto. Entretanto,
eu só preciso fazer essa afirmação porque existem outros seres humanos que
não são brasileiros.” (SILVA, 2013, p. 75).
Acessar direitos requer a percepção das diferenças como parte constitutiva do processo in-
clusivo. Podemos pensar nos princípios de Cooperação e Cidadania do PUFV para compreender-
mos que uma sociedade só será efetivamente democrática com o exercício da cidadania e, para
alcançarmos a tão sonhada igualdade, é imprescindível compreender as inúmeras imbricações
que atravessam os seres humanos, como as diferenças entre raça, classe social, religião, cultura,
entre outras.
Para “O Programa A União Faz a Vida (PUFV) defende que a

relembrar
cidadania só se efetiva quando fundada na simultaneidade e
interdependência dos valores éticos de igualdade e equidade; e
respeito à diversidade, liberdade e participação na vida pública,
necessários para o desenvolvimento de cidadãos capazes
de construir e empreender coletivamente” (LIVRO 1 p. 13).
Fonte: FUNDAÇÃO SICREDI. O Programa A União Faz A Vida: fundamentos

teóricos e metodológicos. Porto Alegre: Fundação Sicredi, 2019.

Sumário
1.2 Breve percurso histórico da Educação Especial no Brasil
As políticas públicas sobre inclusão, conforme já exposto, são responsáveis, no Brasil, pelas
mudanças verificadas ao longo do tempo e pelas variadas ações que evocaram uma transforma-
ção radical nas propostas educacionais, terapêuticas e ocupacionais, voltadas às pessoas com
deficiências (GLAT, 2018).
Atualmente, no Brasil, essa garantia é dada por uma extensa legislação — o próximo item tra-
tará da legislação de forma detalhada. Na sequência, são mencionados os marcos históricos e as
características mais importantes dessas mudanças.
Poucas são as informações disponíveis sobre o contexto da pessoa com deficiência durante
o Período Colonial; apesar disso, sabemos que a economia da época era fundamentada princi-
palmente pela exploração de mão de obra escrava e não havia indícios de interesse por educar a
população de um modo geral e, muito menos, de indivíduos com deficiência. Apesar dos poucos
dados disponíveis, sabe-se que a primeira instituição educacional criada para pessoas com de-
ficiência ocorreu ainda no Período Colonial, durante o governo de Dom Pedro II, que, a pedido de
amigos próximos, inaugurou na cidade do Rio de Janeiro o Imperial Instituto dos Meninos Cegos
(em 1854) e o Instituto dos Surdos-Mudos (1857), ambos existentes até hoje, mas com nomes
diferentes. Tal ação denota claramente características de segregação, comuns na sociedade da
época, não só com indivíduos com deficiência, mas também com negros e pobres.
Já a partir da segunda metade do século XX, a Educação Especial no Brasil foi estabelecida por
um processo de iniciativas políticas nas diferentes competências da gestão pública, fomentadas
principalmente pelas pesquisas acadêmicas. Nesse momento, instituições privadas e assisten-
ciais começaram a surgir no país, a exemplo do Instituto Pestalozzi e da Associação de Pais e
Amigos dos Excepcionais (APAE), que tinham ênfase ao atendimento de crianças com deficiência
intelectual, excluídas da sala de aula regular. Outro marco que denota integração das crianças
com deficiência foi o surgimento das classes especiais, integradas às escolas comuns, com in-
tuito de atender grupos pequenos de “estudantes-problema”, o que, todavia, excluía estudantes
com mau desempenho escolar, além de elevar índices de repetência a estudantes rotulados por
“possuírem deficiência”.
Para a pesquisadora Cristina Cerezuela (2016), a criação dos documentos internacionais e na-
cionais viabilizou maior inclusão nas instituições escolares, causando grande impacto no cotidia-
no escolar e impulsionando a necessidade de novas práticas pedagógicas. Ademais, é importante
mencionar que o território da escola é local de disputas e, consequentemente, das diferenças.
Portanto, “(...) se a escola se articula em um espaço de contradições sem ser neutra, cabe a ela
instrumentalizar o homem para compreender o mundo adulto e se inserir na sociedade, posicio-
nando-se no mercado produtivo” (CEREZUELA, 2016, p. 31). Adicionalmente, a mesma autora argu-
menta que “(...) se a educação vai formar o homem para a sociedade da época, devemos entender
qual sociedade apresentamos e como somos socialmente organizados” (CEREZUELA, 2016, p. 31).

Sumário
Nesse cenário, conforme mencionado, o final do século XX no Brasil foi marcado por movimen-
tos nacionais e internacionais com o objetivo de fomentar mudanças de pensamento e ações a
respeito dos direitos das pessoas com necessidades especiais. Tais ações foram decisivas para
conceber a prática social dos indivíduos, tendo como fundamento o princípio da isonomia. A partir
do exposto, o direito à igualdade passou a constituir um dos pilares que sustentam o Estado De-
mocrático de Direito.
Com o intuito de demonstrar os primeiros marcos e movimentos, construímos uma linha

de tempo, demonstrando o cenário nacional e alguns sinalizadores internacionais que estão em
constante ajuste e aperfeiçoamento ainda nos dias atuais.
O capítulo
1.3. nos
atualiza
Figura 1. Primeiros marcos históricos quanto à
da inclusão educacional no país. legislação
atual.
1960 1971 1975
INTEGRALIZAÇÃO LEI N. 5.692/71 DECLARAÇÃO DOS

Destaque para o conceito de Em 1971 o Ministério da Educação DIREITOS DAS
integralização por meio da criou um órgão autônomo sob o tema PESSOAS DEFICIENTES
Lei de Diretrizes e Bases da do Art.9°da Lei n. 5.692/71, no qual
Educação Nacional (LDBEN descrevia a previsão de tratamen- Destacava a dignidade e o respeito
n. 4.024/61) que apontava ao to especial aos excepcionais. para com os direitos das pessoas com
poder público o compromisso deficiência e o direito ao tratamento
com a educação especial. para o seu desenvolvimento.
1989 1988 1981
LEI 7.853 CONSTITUIÇÃO FEDERAL PROGRAMA DE AÇÃO

Exigia o pleno desenvolvimento Dever do Estado ofertar atendimento MUNDIAL (PAM)
da pessoa com necessidades educacional com especialidade
Foi declarado o Ano Internacional da Pessoa
especiais a partir da educação e o para pessoas com necessidades
Portadora de Deficiência, pelas Organizações
Art. 206, inciso l e lV, estabelecia especiais, porque até então,
das Nações Unidas (ONU). equiparação
a igualdade de permanência ao pessoas com deficiências não eram
de oportunidades e acessibilidades
acesso na escola e a sua gratuidade inseridas nas redes públicas de
aos bens e serviços, que resultou na
do ensino oficial para todos. ensino regular e obrigatoriedade na
aprovação do plano de ação mundial para
acessibilidade para deficientes físicos
a pessoa portadora de deficiência.
em prédios e transportes públicos.
1990 1994 1996
ECA DECLARAÇÃO DE ARTIGO 58

A Lei n. 8.069/90, por meio do SALAMANCA Entende-se por Educação Especial,
Estatuto da Criança e do Adolescente para os efeitos desta lei, a modalidade
Realizada na Espanha durante de educação escolar, oferecida
(ECA), artigos 2° e 5° garantiam que a conferência mundial sobre
toda criança e todo adolescente preferencialmente na rede regular de
necessidades educativas especiais, ensino, para educandos portadores
teriam direito ao atendimento com a participação de 88 países e
especializado e nenhuma criança de necessidades especiais.
25 organizações, pontuou que toda
deveria ser objeto de negligência; criança possui o direito fundamental
e que a criança e o adolescente à educação (UNESCO, 1994).
receberiam atendimento especial.
Fonte: Elaborado pelas autoras, 2023.

Sumário
Na sequência, serão descritos os principais marcos apresentados na Figura 1. Assim, inicial-

mente, a Educação Inclusiva teve sua origem nos Estados Unidos, a partir da Lei Pública n° 94
no ano de 1975, resultante dos movimentos sociais de pais e estudantes com deficiência, que
reivindicaram o acesso de seus filhos com necessidades educacionais especiais às escolas. Ape-
sar disso, no Brasil, a proposta da Educação Inclusiva passou a ganhar destaque nos debates e
discussões políticas somente a partir dos anos 1990. Antes disso, algumas leis, pouco efetivas do
ponto de vista prático, foram promulgadas na tentativa de aumentar a inclusão social de pessoas
com deficiência, mas nenhuma delas, até então, previa o acesso ao ensino tradicional de modo
igualitário (SILVA, 2010).
Diante do exposto, verifica-se a presença de diversas reivindicações ocorridas na área do en-

sino, fundamentadas em consonância ao assinalado pela Constituição de 1988, que, entre outros
princípios, assegurava a gratuidade e obrigatoriedade do ensino primário público para indivíduos
com deficiência. Antes da Constituição de 1988, não havia obrigatoriedade nas instituições de en-
sino, tanto escolas privadas quanto públicas, para aceitar matrículas de crianças e adolescentes
com deficiência.
Após o ano de 1996, as construções públicas das escolas passaram por adaptações de modo
a fornecer condições adequadas e acessíveis ao uso de cadeiras de rodas e a outras dificuldades
de mobilidade, como rampas de acesso e barras de apoio, além de haver também a inclusão de
estudantes com dificuldades significativas de aprendizagem e/ou com diagnóstico de deficiência
intelectual nas escolas regulares. Assim, a Lei nº 9.394/96 (LDB) (BRASIL, 1996) representou um
importante marco sobre a Educação Inclusiva, pois instituiu que os sistemas de ensino deveriam
garantir às crianças e adolescentes currículo, métodos, recursos e organização específica para
atender às suas necessidades, além de prever terminalidade própria àqueles que não atingirem o
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências.
A mencionada lei também passou a definir, entre as normas para a organização da educação
básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado”
(art. 24, inciso V) e “(...) oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do
estudante, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37).
É importante ressaltar que a obrigatoriedade às instituições privadas de ensino somente ocor-

reu com a promulgação da Lei 13.146/2015 (BRASIL, 2015), chamada Lei Brasileira de Inclusão, que
entrou em vigor representando um avanço na inclusão de pessoas com deficiência na sociedade
e criando um conceito de integração. Nesse ínterim, foi lançado o Estatuto da Pessoa com Defi-
ciência (ROGALSKI, 2010).
Para saber
mais sobre o
Estatuto da
Criança com
Deficiência,
clique aqui.

Sumário
Desse modo, a partir de então, as políticas de inclusão escolar vigentes passaram a garantir
o ingresso, no ensino regular, de crianças e adolescentes com diferenças significativas no seu
processo de aprendizagem e desenvolvimento — que, tradicionalmente, eram responsabilidade
exclusiva da Educação Especial —, colocando em xeque a concepção prevalente da escola como
uma instituição meritocrática, classificatória e homogeneizadora (GLAT, 2018).
Assim, a política de inclusão educacional, como uma proposta ampla, baseia-se nos princípios
dos direitos humanos, segundo os quais os sujeitos com deficiência devem ter acesso à edu-
cação, participar ativamente das atividades educativas e aprender, ainda que tais conquistas
representem um caminho a ser superado, uma vez que a inclusão responsável é aquela que aten-
de as pessoas com deficiências pela ótica da articulação entre as práticas educativas realizadas
em sala de aula e a vivência social por meio das trocas de cooperação, mediadas pelos agentes
educacionais (educadores, pedagogos, funcionários e gestores). Nessa perspectiva, preconiza-se
que a inclusão implique na combinação de três importantes elementos, apresentados no esque-
ma abaixo.
Figura 2. Tripé dos três elementos fundamentais para a inclusão
DESENVOLVIMENTO
DOS SUJEITOS:
condições ambientais
favoráveis ao
desenvolvimento das
habilidades motoras
e intelectuais
PLURALIDADE CONVÍVIO COM

COGNITIVA: A DIVERSIDADE
CULTURAL:
competências,
compreender que convívio em sociedade
indivíduos possuem pautado no respeito
estilos, personalidades às múltiplas
e perspectivas distintas distinções verificadas
entre indivíduos
Fonte: desenvolvido pelas autoras (2023).

Sumário
No entanto, apesar das conquistas históricas apresentadas, a inclusão escolar continua sen-
do um grande desafio global. De acordo com a UNESCO (2005), atualmente o desafio da inclusão
implica no reconhecimento das especificidades dos estudantes com Necessidades Educativas
Especiais (NEEs) e, a partir dessa identificação, garantir o acesso e a permanência desses estu-
dantes. Nessa perspectiva, o reconhecimento das individualidades e das experiências distintas
de crianças e adolescentes implica na construção de um currículo flexível e capaz de desenvolver
habilidades e valores de acordo com as necessidades dos estudantes.
Para o PUFV, o currículo é visto como uma fonte inesgotável de temas de interesse com sig-
nificados para as crianças, os adolescentes e a comunidade em que eles vivem. As experiências
cooperativas possibilitam que todos acessem, de modo democrático, os saberes históricos, cien-
tíficos e artísticos, promovendo a autonomia e o desenvolvimento da cidadania (FUNDAÇÃO SICREDI,
2019). Por essa razão, a Educação Especial e a Educação Inclusiva são tão importantes para o PUFV,
pois, na perspectiva do Programa, os conhecimentos escolares estão intimamente conectados
com a vida social e o desenvolvimento de experiências ativas que possibilitam o protagonismo
das crianças e dos adolescentes.
Além disso, anterior aos avanços verificados no Brasil, no que se refere ao âmbito da inclusão,
influentes autores, a exemplo de Vygotsky, desenvolveram em suas obras importantes concei-
tos relacionados aos dilemas educacionais existentes. Por volta de 1930, Vygotsky (2003) lançou
luzes para a compreensão das dificuldades relativas à Educação Especial e para a busca de uma
intervenção inovadora que fosse capaz de compreender as múltiplas formas de aprendizagem
humana. Para o autor, a presença da deficiência ou “defeito” não era, por si só, um impedimento
para a aprendizagem do indivíduo, mas, sim, que deveríamos olhar para além de suas faltas, con-
siderando que todos os seres humanos são capazes de aprender em diferentes ritmos e níveis.
O trabalho de Vygotsky representou um enorme desafio de mudança na formação de pessoas
educadoras e estudiosos da área, proporcionando acentuada transformação no pensamento e
prática pedagógica.

Sumário
Em complemento, vale destacar a fundamentação apresentada na obra de Defecto-

logia, publicada em 1995, por meio da qual Vygotsky (2011) fala da deficiência intelec-
tual, visual e auditiva, além da deficiência múltipla, incluindo os transtornos globais
do desenvolvimento, principalmente, do ponto de vista da Pedagogia e da Psicologia.
Na referida obra, o autor se preocupou em tratar de questões ligadas às necessidades
e potencialidades das pessoas com necessidades educacionais especiais. No entanto,
não utilizou esse termo que contempla as deficiências, isso em função das condições
sócio-históricas da sua época. Sendo assim, é notória a relevância das obras de Vygot-
sky sobre os movimentos de inclusão realizados no mundo todo, no que diz respeito
ao acesso à Educação Especial a todos. Atualmente, a inclusão escolar é um dos temas
mais debatidos no âmbito da Educação em todo o mundo, fato comprovado por meio
das inúmeras políticas nacionais e mundiais nesse âmbito, além de debates, fóruns e
discussões de governantes e importantes órgãos, e da expressiva e crescente produ-
ção literária sobre a temática.
Para saber
mais,
clique aqui.
Sabemos que a qualidade das interações sociais se faz importante para todas as pessoas, mas
essa importância é maior, sobretudo, para aquelas crianças e adolescentes com deficiência que
estão inclusas nas escolas regulares. A esse respeito, o desenvolvimento desse processo é cons-
tituído por estratégias de interação que podem produzir êxitos ou fracassos, a depender da ma-
neira como são conduzidas. Isso acontece porque, como já exemplificamos anteriormente, cada
indivíduo é único e, como tal, aprende de acordo com suas especificidades. As diversas legislações
apresentadas são fundamentais para os avanços no processo de inclusão e na garantia do direito
ao atendimento educacional especializado, na formação continuada dos educadores e educado-
ras, e na busca de uma diretriz para a oferta do ensino igualitário, a partir de práticas educativas
inclusivas e individualizadas dentro do contexto escolar (BRASIL, 2008).
Em síntese, a legislação desempenha um papel importante, mas não conclusivo, na área da

inclusão social, uma vez que sua efetivação depende de uma série de mudanças sociais, econô-
micas e culturais. A educação, como componente do contexto social, responde às demandas das
relações que a sociedade produz (CEREZUELA, 2018). Logo, a escola enquanto espaço social não está
isenta de contradições, especialmente no que se refere a quem a inclusão escolar responde. Em-
bora ainda haja muito a ser feito para que a Educação Inclusiva se torne uma realidade concreta,
estamos progredindo para a consolidação da inclusão.
O próximo texto acresce nosso conhecimento sobre os marcos históricos e legais, objetivando
ampliar nossa compreensão dos caminhos e perspectiva da Educação Especial e Educação Inclu-
siva.

Sumário
1.3 Educação Especial e Educação Inclusiva: marcos legais

e as principais mudanças no cenário brasileiro
Eudeiza Jesus de Araújo

Michelle Alves Müller Proença
A educação no Brasil, acompanhando acontecimentos mundiais, incorporou dispositivos, dire-

trizes e princípios em defesa dos direitos de todas as crianças e adolescentes à educação, desfru-
tando dos mesmos espaços escolares. A Educação Inclusiva foi inserida nos documentos nacio-
nais, entre os quais citamos o Parecer do MEC nº 17/2001b, que nos diz que:
(...) A educação, ao adotar a diretriz inclusiva no exercício de seu papel socia-

lizador e pedagógico, busca estabelecer relações pessoais e sociais de solida-
riedade, sem máscaras, refletindo um dos tópicos mais importantes para a hu-
manidade, uma das maiores conquistas do dimensionamento “ad intra” e “ad
extra” do ser e da abertura para o mundo e para o outro. Essa abertura, solidá-
ria e sem preconceitos, poderá fazer com que todos percebam-se como dignos
e iguais na vida social (BRASIL, 2001b, p. 25).
Eventos mundiais, sendo um deles a Conferência Mundial de Educação para Todos: Satisfação
das Necessidades Básicas de Aprendizagem, em Jomtien/Tailândia (BRASIL, 1990), foram um marco
de antecedentes históricos que provocou grandes mudanças no cenário educacional. Tendo como
organizadores o Banco Mundial, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e
a Cultura (UNESCO), o Fundo das Nações Unidas (UNICEF) e o Programa das Nações Unidas (PNUD),
contou com a participação de 155 países, resultando no documento conhecido como Declaração
“Educação para Todos”.
a) universalizar o acesso
à educação aos grupos
historicamente excluídos b) promover as c) promover a equidade
como os pobres, as necessidades básicas considerando a
minorias étnicas, as de aprendizagem; qualidade de ensino;
mulheres e as pessoas
com deficiência;
f) fortalecer alianças
e) ampliar os meios
que possam contribuir
e os raios de ação da
d) priorizar a qualidade significativamente
educação básica, nesse
garantindo a para o planejamento,
caso incluindo a esfera
aprendizagem efetiva; implementação,
familiar e os diversos
administração e avaliação
sistemas disponíveis;
da educação básica
(WCEFA, 1990 apud PLETSCH, 2010, p. 37).

Sumário
O referido documento trouxe princípios que influenciaram a Educação Inclusiva e se consti-

tuem da seguinte forma:
Materializava-se, assim, o advento da agenda da Educação Inclusiva, influenciando o meio

educacional e os sistemas de ensino. No Brasil, como nos demais países do mundo, não foi di-
ferente, abrindo-se amplas possibilidades, a partir da Conferência Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, ocorrida em Salamanca, na Espanha, em 1994, da qual
resultou a Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994).
A Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994) ampliou possibilidades e foi disseminadora da educa-

ção para todos, sugerindo diretrizes, princípios e medidas que contribuíram para a adesão às mo-
dificações das escolas, universalização da educação básica, tendo como foco a inclusão escolar,
assim registrada em documentos nacionais:
A inclusão escolar constitui uma proposta que representa valores simbólicos

importantes, condizentes com a igualdade de direitos e de oportunidades edu-
cacionais para todos, mas encontra ainda sérias resistências. Estas se mani-
festam, principalmente, contra a ideia de que todos devem ter acesso garantido
à escola comum. A dignidade, os direitos individuais e coletivos garantidos pela
Constituição Federal impõem às autoridades e à sociedade brasileira a obriga-
toriedade de efetivar essa política, como um direito público subjetivo, para o
qual os recursos humanos e materiais devem ser canalizados, atingindo, ne-
cessariamente toda a educação básica (BRASIL, 2001b, p. 26 e 27).
Esses pressupostos evidenciam o papel da escola comum e seu compromisso de receber as

crianças e adolescentes, se modificar em atitudes, valores e papel social e integrador, providen-
ciando os alinhamentos necessários,
(...) as escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio

mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades aco-
lhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educação para todos;
além disso, proporcionam uma educação efetiva à maioria das crianças e me-
lhoram a eficiência e, certamente, a relação custo-benefício de todo o sistema
educativo (BRASIL, 1997, p. 10).
Sendo assim, todas as crianças e adolescentes, independentemente de suas condições físicas,

sociais, linguísticas, étnico-raciais, de gênero e outras, deveriam ser matriculadas, sem restrições.
As Nações Unidas, a UNESCO e demais órgãos mundiais, em defesa da Educação Inclusiva como
uma questão de direito, comprometem-se com a escola, ao receber o estudante, a aceitá-lo como
pertencente e integrante, sem discriminações e sem exclusão. A Declaração de Salamanca (BRASIL,
1994), em seu texto, foi determinante ao dizer que:
(...) as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas

condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. De-
vem acolher crianças com deficiência e crianças bem-dotadas; crianças que vi-
vem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades;

Sumário
crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros gru-

pos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados (BRASIL, 1994, p. 17-18)
A educação das pessoas com deficiência (PcDs) sempre foi pauta de luta das famílias e pro-
fissionais, com as garantias dos sistemas de ensino e com o respeito a cada criança em suas
necessidades de aprendizagem, o que bem detalhou a Declaração de Salamanca em um de seus
trechos:
Todas as crianças de ambos os sexos têm direito fundamental à educação e

que a ela deva ser dada a oportunidade de obter e manter nível aceitável de
conhecimento;
Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de
aprendizagem que lhe são próprios;
Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de
modo que tenham em vista toda gama dessas diferentes características e ne-
cessidades;
As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às es-
colas comuns, que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na crian-
ça, capaz de atender a essas necessidades;
as escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais
eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedo-
ras, construir uma sociedade integradora e dar educação para todos; além dis-
so, proporcionam uma educação efetiva à maioria das crianças e melhoram a
eficiência e, certamente, a relação custo-benefício de todo o sistema educativo
(BRASIL, 1994, p. 10).
Antecedente a esses eventos mundiais, o Brasil já dispunha da Constituição Federal de 1988

(BRASIL, 1997), a qual introduziu no país a era dos direitos — uma contraposição às práticas de be-
nesse, caridade e favor que contaminavam projetos sociais, mantendo a fragilidade dos cidadãos.
A Constituição Federal veio em defesa da cidadania plena, envolvendo o Estado, a sociedade e as
famílias no sentido de assegurar o acesso aos bens sociais, indiscriminadamente.
A Constituição Federal de 1998 incorporou vários dispositivos referentes aos

direitos da pessoa com deficiência, nos âmbitos da saúde, educação, trabalho e
assistência. Especificamente no campo educacional, registrou-se o direito pú-
blico subjetivo à educação de todos os brasileiros; entre eles, os indicados como
portadores de deficiência, preferencialmente junto à rede regular de ensino. Es-
sas determinações estenderam-se para outros textos legais da União e para as
legislações estaduais e municipais (FERREIRA; FERREIRA, 2004, p. 22).
Em seu art. 206, a Constituição de 1988 (BRASIL, 1997) assegura o direito de todos à educação, e,
no art. 208, § 3º, “atendimento aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular
de ensino”. Outros direitos foram destacados: habilitação, reabilitação e integração à vida comuni-
tária (art. 203, § 4º) e, nesse mesmo art. (§ 4º), um salário mínimo mensal para aqueles que não pos-
suam meios de prover a própria subsistência, sobre o qual versa a Lei nº 8.742, de 7 de dezembro
de 1993 (BRASIL, 1993) — Lei Orgânica de Assistência Social (LOAS) —, tendo como valiosa conquista:

Sumário
(...) O benefício de prestação continuada é a garantia de um salário-mínimo

mensal à pessoa portadora de deficiência e ao idoso com setenta anos ou mais
e que comprovem não possuir meios de prover a própria manutenção e nem de
tê-la provida por sua família (BRASIL, 1993, art. 20).
O exposto foi uma sequência de ganhos sociais e empoderamento às pessoas com deficiência,
a fim de conquistar espaço na sociedade, autonomia, educação, saúde, assistência social, inde-
pendência pessoal, trabalho e vida familiar e societária com dignidade. A regulamentação do Be-
nefício de Prestação Continuada (BPC) foi efetivada pelo Decreto nº 1.744/95 (BRASIL, 1995). Outras
conquistas legais foram dadas, como a proibição de qualquer discriminação referente a salário e
critérios de admissão (art. 7°, inciso § XXXI); e o acesso ao serviço público por meio de reservas de
percentual dos cargos e empregos públicos (art. 37, § VII). O Decreto nº 3.298/99 (BRASIL, 1999) efeti-
vou a regulamentação desse direito:
Fica assegurado à pessoa portadora de deficiência o direito de se inscrever em

concurso público, em igualdade de condições com os demais candidatos, para
provimento de cargos cujas atribuições sejam compatíveis com a deficiência de
que é portador (BRASIL, 1999, art. 37).
Acrescenta-se a eliminação de obstáculos arquitetônicos e o acesso ao transporte coletivo (art.

227, § 2°, e art. 244), regulamentados pela Lei 10.098, de 19 de dezembro de 2000 (BRASIL, 2000a), que
estabelece normas gerais para a acessibilidade e que foi regulamentada pelo Decreto nº 5.296, de
2 de dezembro de 2004 (BRASIL, 2005), definindo a acessibilidade como:
Condição de utilização, com segurança e autonomia, das vias, espaços, mobiliá-

rios e equipamentos urbanos, das edificações de uso público ou de uso coletivo,
dos serviços de transporte e dos sistemas e meios de comunicação e informa-
ção, por pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL,
2005, p. 10).
Posterior à Constituição Federal, a Lei 9.394/96 (LDB)1 (BRASIL, 1996) reservou o Capítulo V, dos
artigos 58 a 60, à Educação Especial, modalidade destinada ao atendimento educacional espe-
cializado das PcDs, preferencialmente na rede regular de ensino, a quem deve ser proporcionado
1 A Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013 (BRASIL, 2013), altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), definindo o atendi-
mento educacional especializado aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.

Sumário
apoio consoante com suas necessidades educacionais especiais. Na organização das classes co-
muns, entre outras providências, as escolas deveriam prever e prover:
d) serviços de apoio pedagógico especializado, realizado: na classe comum, me-

diante atuação de professor da Educação Especial, de professores intérpretes
das linguagens e códigos aplicáveis, como a língua de sinais e o Sistema Braille,
e de outros profissionais, como psicólogos e fonoaudiólogos, por exemplo; iti-
nerância intra e interinstitucional e outros apoios necessários à aprendizagem,
à locomoção e à comunicação; em salas de recursos, nas quais o professor da
Educação Especial realiza a complementação e/ou suplementação curricular,
utilizando equipamentos e materiais específicos. (BRASIL, 2001b, p. 47 e 48).
A ênfase ao papel da escola e o compromisso com a sua organização para atendimento ade-
quado às crianças e adolescentes com deficiência podem ser vistos no art. 59 da mencionada Lei,
que nos mostra o seguinte:
Art. 59 – Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades

especiais:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específi-
cos, para atender as suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exi-
gido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências,
e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os super-
dotados (BRASIL, 1996, p. 15).
A LDB (BRASIL, 1996) respalda os serviços especializados, devendo contar com professor espe-
cializado ou capacitado, terminalidade específica, certificação, e materiais e equipamentos ade-
quados à educação escolar das PcDs, com apoio técnico e financeiro às instituições privadas ou fi-
lantrópicas de Educação Especial, submetidas às normativas dos respectivos sistemas de ensino.
Na sequência, a operacionalização das ofertas da Educação Especial passou a ser orientada

pela Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE), Câmara de Educação Básica (CEB) nº 2,
de 11 de setembro de 2001 (BRASIL, 2001), a qual formalizou as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, ressaltando a obrigatoriedade de matrícula de todas as crianças e
adolescentes com deficiência. Às escolas comuns, cabia preparar-se e adequar-se para receber a
todos, com a previsão e provisão dos apoios necessários, educadores e educadoras especializa-
dos ou capacitados2, a fim de garantir o sucesso das crianças e adolescentes com deficiência nas
classes comuns, com respaldo das instituições de ensino superior, sustentabilidade do processo
2 Para atuarem em Educação Especial: I) Professores capacitados: aqueles que comprovem, que, em sua formação de nível médio ou
superior, foram incluídos conteúdos ou disciplinas sobre Educação Especial e desenvolvidas competências para: a) perceber as necessidades edu-
cacionais especiais dos estudantes; b) flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento; c) avaliar continuamente a eficácia do
processo educativo; atuar em equipe, inclusive com professores especializados em Educação Especial (BRASIL, 2001, p. 31 e 32); II) Professores es-
pecializados: aqueles que desenvolverem competências para identificar as necessidades educacionais especiais, definir e implementar respostas
educativas a essas necessidades, apoiar o professor da classe comum, atuar nos processos de desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes,
desenvolvendo estratégias de flexibilização, adaptação curricular e práticas pedagógicas alternativas, entre outras, e que possam comprovar:
i) formação em cursos de licenciatura em Educação Especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à
licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental; e ii) complementação de estudos ou pós-graduação em áreas
específicas da Educação Especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino funda-
mental e no ensino médio (BRASIL, 2001b, p. 31 e 32)

Sumário
inclusivo, por meio de práticas cooperativas, em sala de aula, equipes, redes de apoio, e parceria
da família e da comunidade.
Os serviços de apoio à educação escolar foram pensados contando com os educadores e edu-
cadoras nas seguintes funções, formação e locais de atuação:
Classes Comuns: serviço que se efetiva por meio do trabalho de equipe, abran-
gendo professores da classe comum e da Educação Especial, para o atendimen-
to às necessidades educacionais especiais dos estudantes durante o processo
de ensino e aprendizagem. Pode contar com a colaboração de outros profissio-
nais, como psicólogos escolares, por exemplo.
Salas de recursos: serviço de natureza pedagógica, conduzido por professor
especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa
(para os demais estudantes) o atendimento educacional realizado em classes
comuns da rede regular de ensino (...).
Itinerância: serviço de orientação e supervisão pedagógica desenvolvido por
professores especializados que fazem visitas periódicas às escolas para traba-
lhar com os estudantes que apresentem necessidades educacionais especiais e
com seus respectivos professores de classe comum da rede regular de ensino.
Professores-intérpretes: são profissionais especializados para apoiar estu-
dantes surdos, surdos-cegos e outros que apresentem sérios comprometimen-
tos de comunicação e sinalização.
Todos os professores de Educação Especial e os que atuam em classes comuns
deverão ter formação para as respectivas funções, principalmente os que atu-
am em serviços de apoio pedagógico especializado (BRASIL, 2001b, p. 50).
Evidencia-se, no referido documento, a preocupação em evitar prejuízos às crianças e adoles-

centes em seu percurso escolar, propondo mecanismos comprobatórios de sua passagem pelos
níveis e etapas de ensino previstas em lei. Com isso, recomendava-se a temporalidade flexível do
ano letivo, a fim de evitar distorção de idade/série, especialmente nos casos de deficiências mais
acentuadas e múltiplas,
(...) de forma que possam concluir em tempo maior o currículo previsto para a
série/etapa escolar, principalmente nas séries finais do ensino fundamental,
conforme estabelecido pelas normas dos sistemas de ensino, procurando-se
evitar grande defasagem idade/série (BRASIL, 2001b, p. 48).
Esse é um dos assuntos mais desafiadores aos sistemas de ensino entre os encaminhados
no texto da LDB (1996). O cumprimento do currículo segue exigências que nem sempre permitem
a materialização dessas medidas. É evidente que nem todas as crianças e adolescentes têm su-
cesso na aprendizagem e vivenciam frustrações por não terem conseguido vencer o previsto pela
escola, correndo o risco de viverem sucessivas reprovações.
Os estudantes da Educação Especial com altas habilidades/superdotação são destacados no

texto das Diretrizes Nacionais (BRASIL, 2001B), que recomenda aos sistemas de ensino medidas fa-
voráveis e compatíveis com suas especificidades, disponibilizando programas de enriquecimen-

Sumário
to/aprofundamento nos processos curriculares, permitindo-lhes menor tempo para conclusão da

série ou etapa escolar, conforme art. 24, § V, da Lei 9.394/96 (LDB) (BRASIL, 1996).
No documento, constam as Escolas Especiais, em caráter extraordinário, públicas, privadas

ou filantrópicas, em que podem ocorrer atendimentos especializados, de forma articulada, com
profissionais da saúde e assistência social sempre que, em função das necessidades especiais
dos estudantes, sejam recomendados fonoaudiólogos, fisioterapeutas, assistentes sociais, tera-
peutas ocupacionais e outros. As escolas especiais destinam-se
(...) à oferta de educação escolar de estudantes que apresentam necessidades

educacionais especiais e que requeiram atenção individualizada nas atividades
de vida autônoma e social, bem como ajudas e apoios intensos e contínuos e
flexibilizações e adaptações curriculares tão significativas que a escola comum
não tenha conseguido prover (...) (BRASIL, 2001b, p. 53 e 54).
Da mesma forma, incluem-se outros serviços, sempre em favor do direito à educação dos es-
tudantes com deficiência e suas demandas, tais como classe hospitalar e ambiente domiciliar,
assuntos hoje em outras condições, submetidas às normativas locais. Essas diretrizes e demais
fundamentos acompanham os valores emanados dos seguintes princípios: “a preservação da dig-
nidade humana; a busca da identidade e o exercício da cidadania” (BRASIL, 2001b, p. 24), contribuindo
para a solidariedade e o respeito aos direitos humanos, contrapondo as atitudes de piedade, re-
jeição e exclusão, e a discriminação.
Assim, vivencia-se uma outra forma de organização dos sistemas de ensino, de escola no du-
plo papel — socializador e pedagógico —, a fim de contribuir para a construção de novos paradig-
mas que garantam a dignidade humana.
(...) uma proposta de educação que se pretenda inclusiva deve ser entendida
como um processo amplo, no qual a escola deve ter condições estruturais (fí-
sicas, de recursos humanos qualificados e financeiros) para acolher e promo-
ver condições democráticas de participação dos estudantes com necessidades
educacionais especiais no processo de ensino-aprendizagem, assim como de
todos os estudantes. É um processo no qual a escola possa promover não só o
acesso, mas também o desenvolvimento social e acadêmico, levando em consi-
deração as singularidades de cada um.
(PLETSCH, Márcia Denise. Repensando a Inclusão Escolar: diretrizes politicas, práticas
curriculares e deficiência intelectual/Márcia Denise Pletsch. - 280p.
(Docência: doc; 1). Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ. 1a. Ed: 2010).
Enquanto isso, a educação das pessoas com deficiência no Brasil era realizada pela Educação
Especial, modalidade da educação básica. As ações em busca do apoio legal às PcDs se sucede-
ram. O Decreto nº 3.956/01 (BRASIL, 2001) tornou-se lei brasileira, trazendo as recomendações da
Convenção da Guatemala, em 1999, sustentando a afirmativa de que as pessoas com deficiência
têm os mesmos direitos que as demais pessoas, recriminando todo e qualquer tipo de discrimi-
nação, exclusão ou diferenciação devido à deficiência. Sobre discriminação contra as PcDs, nos
informa o Decreto nº 3.956/01 (BRASIL, 2001a):

Sumário
a) (...) significa toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiên-

cia, antecedente de deficiência, consequência de deficiência anterior ou per-
cepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de
impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas
portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades funda-
mentais;
b) não constitui discriminação a diferenciação ou preferência adotada pelo Es-
tado-Parte para promover a integração social ou o desenvolvimento pessoal
dos portadores de deficiência, desde que a diferenciação ou preferência não
limite em si mesma o direito à igualdade entre as pessoas e que elas não se-
jam obrigadas a aceitar tal diferenciação ou preferência. Nos casos em que a
legislação interna preveja a declaração de interdição, quando for necessária e
apropriada para o seu bem-estar, esta não constituirá discriminação (BRASIL,
2001, Artigo I, Item 2, letras a e b, p. 1).
As finalidades da Convenção da Guatemala, com status de lei brasileira, por meio do Decreto nº
3.956 de 8 de outubro de 2001 (BRASIL, 2001a), repercutem fundamentalmente no compromisso so-
cial e no respeito ao tratamento do cidadão que é PcD e reforça, ao mesmo tempo, em seu texto, a
observância ao direito desse estudante à educação.
Em 2002, vários dispositivos legais foram instituídos, tendo como exemplo a Resolução CNE/
CEB nº 1 de 2002 (BRASIL, 2002b), que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a For-
mação de Professores da Educação Básica. Por essas diretrizes, as instituições de ensino superior
devem estabelecer as bases da formação docente no espírito da diversidade humana e com estu-
dos voltados à aquisição de conhecimentos sobre as crianças e adolescentes com necessidades
educacionais especiais, destacando-se o art. 6º, no qual fica especificado:
VI - As competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento

profissional.
§ 3º A definição dos conhecimentos exigidos para a constituição de competências
deverá, além da formação específica relacionada às diferentes etapas da
educação básica, propiciar a inserção no debate contemporâneo mais amplo,
envolvendo questões culturais, sociais, econômicas e o conhecimento sobre o
desenvolvimento humano e a própria docência, contemplando:
(...)II - Conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí inclu-
ídas as especificidades dos estudantes com necessidades educacionais espe-
ciais e as das comunidades indígenas; (BRASIL, 2001b, art. 6º. p. 2).
O professor de crianças e adolescentes surdos vê a garantia de necessidade de formação es-

pecífica, vendo o que nos diz a Lei nº 10.436/02 (BRASIL, 2002a), a Lei da Língua Brasileira de Sinais
(Libras), definida como meio legal de expressão e comunicação da pessoa surda. Sua difusão e
institucionalização são recomendadas. A Libras deverá integrar a formação de educadores e edu-
cadoras, e de fonoaudiologia, pelo que consta em seu Capítulo II:Art. 3º - A Libras deve ser inserida
como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do ma-
gistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas

Sumário
e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios. (BRASIL, 2002, Art. 3º., p. 1).
Também a Portaria nº 2.678/02 do MEC (BRASIL, 2002c) aprova diretrizes e normas para o uso, o
ensino, a produção e a implementação do Sistema Braille em todas as modalidades de ensino,
conjuntamente com o projeto Grafia Braille para a Língua Portuguesa, recomendação pelo uso da
pessoa com cegueira, esclarecendo-se a
Aprendizagem do Sistema Braille. Uma das habilidades principais que o aluno

cego precisa dominar é a leitura e grafia escrita do Braille, conforme conven-
cionada para os países de língua portuguesa. O Braille é um processo de escrita
em relevo para leitura táctil, que se compõe de 63 sinais formados por pontos, a
partir de um conjunto matricial idêntico a uma cena de dominó, que chamamos
de célula Braille (ORRICO apud GLAT, 2007, et al., p. 125; 126).
A apropriação da escrita pela pessoa cega necessita prever e prover os programas educacio-
nais com os recursos de tecnologia assistiva compatível, softwares, entre outros, a serem obser-
vados e providenciados, pois estamos falando da remoção de barreiras impeditivas do acesso ao
conhecimento.
No Brasil, as mudanças para a construção da escola e da sociedade inclusiva não ficaram nos
documentos. Em 2003, veio a implementação, pelo Ministério da Educação, do Programa Educa-
ção Inclusiva: Direito à Diversidade. A partir desse documento, ações foram implementadas em
relação à Educação Inclusiva, priorizando-se a formação dos educadores e educadoras, e gesto-
res, com o objetivo de garantir o acesso de todos os estudantes à educação escolar, à oferta do
atendimento educacional especializado e à acessibilidade e remoção de barreiras. As barreiras
podem ser vistas como:
Quaisquer obstáculos que impeçam ou dificultem a utilização, a liberdade de

movimentos e a circulação das pessoas portadoras de deficiência pelos bens e
serviços públicos ou de uso público. Dividem-se em: barreiras urbanísticas, bar-
reiras nas edificações, barreiras nos transportes e barreiras nas comunicações
e informações (BRASIL, 2005, p. 10).
Em 2004, publicado pelo Ministério Público Federal, foi viabilizado o documento “O Acesso de
Estudantes com Deficiência às Classes Comuns da Rede Regular de Ensino”, destacando os direi-
tos e os benefícios da educação escolar em contextos inclusivos, em que todos, com e sem defici-
ência, estudem juntos em turmas comuns do ensino regular.
No mesmo ano, foi publicado o Decreto nº 5.296/04 (BRASIL, 2004), que regulamentou as leis
10.048/2000 (Lei da prioridade no atendimento às pessoas com deficiência) (BRASIL, 2000b) e
10.098/2000, (Lei da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida)
(BRASIL, 2000a), beneficiando-se também dessas leis pessoas idosas, gestantes ou com dificuldade
na locomoção. O Ministério das Cidades incorporou tais dispositivos, no tocante à promoção da
acessibilidade urbana e ao apoio às ações promotoras do acesso universal aos espaços públicos,
tudo isso na lógica do desenho universal, que significa:

Sumário
(...) a definição de espaços e edificações, públicos ou de uso público, que permi-

tam a utilização de todas as pessoas, de forma autônoma, segura e confortá-
vel, independentemente das diferenças individuais de mobilidade e percepção
sensorial (BRASIL, 2005, p. 11).
O Decreto nº 5.626/05 (BRASIL, 2005a) regulamentou a Lei da Libras, contribuindo para ampliar
o acesso do estudante surdo à escola, reafirmando a Libra como disciplina curricular, o direito à
formação e à certificação do professor, do instrutor e do tradutor/intérprete de Libras, o ensino da
Língua Portuguesa como segunda língua e a organização da educação bilíngue no ensino regular.
Ainda em 2005, foram criados os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação

(NAAH/S) em todos os estados e no Distrito Federal, centros de referência para o atendimento das
crianças e adolescentes que apresentam altas habilidades/superdotação com a oferta de aten-
dimento educacional especializado, orientação às famílias e formação continuada das crianças e
adolescentes.
Em 2009, foi promulgada a Convenção sobre os Direitos das PcDs3, aprovada pela ONU (BRASIL,
2009a), da qual o Brasil foi signatário. Essa convenção determinou que os Estados-Partes deve-
riam assegurar um sistema de Educação Inclusiva em todos os níveis de ensino, com medidas que
atentem para a plena participação e inclusão, constando as seguintes recomendações no art. 24:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional ge-

ral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam
excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de de-
ficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclu-
sivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pesso-
as na comunidade em que vivem. (BRASIL, 2009, p. 46).
3 A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu protocolo facultativo foram promulgados pelo Decreto nº 6.949, de
25 de agosto de 2009 (BRASIL, 2009) da Presidência da República.

Sumário
A deficiência não pode servir como desculpa para o descumprimento do direito de acesso do
estudante à educação escolar, pública e gratuita, com garantias de participação e acesso ao co-
nhecimento com qualidade e igualdade de condições. A inclusão escolar requer observações im-
portantes. Nesse sentido, destacamos o seguinte conceito:
(...) a inclusão escolar pressupõe três elementos básicos: a) a presença, o que

significa estar na escola, superando o isolamento do ambiente privado e inse-
rindo o indivíduo num espaço público de socialização e aprendizagem; b) a par-
ticipação, que depende, no entanto, do oferecimento das condições necessárias
para que o aluno realmente possa interagir plenamente das atividades esco-
lares; c) a construção de conhecimentos, sem a qual pouco adianta os outros
aspectos. (Ainscow, apud GLAT, 2007, p. 33, grifos nossos).
Esses três elementos poderão ser direcionadores dos documentos das escolas,
nos projetos pedagógicos, por serem esclarecedores da inclusão escolar, do direito
da criança e do adolescente, de estar junto, de pertencente e de aprender.
Em 2006, foi instituído o Plano Nacional em Direitos Humanos (BRASIL, 2006), no qual um dos
objetivos é inserir a temática sobre deficiências no currículo da educação básica, e implementar
ações afirmativas que possibilitem o acesso das PcDs a outros níveis de ensino, ressaltando que
Na educação superior, a Educação Especial se efetiva por meio de ações que

promovam o acesso, a permanência e a participação dos estudantes. Estas
ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para
a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas
de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponi-
bilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades
que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão (BRASIL, 2008, p. 16).
Em 2007, foi implantado o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), priorizando a forma-

ção de educadores e educadoras para a Educação Especial, as Salas de Recursos Multifuncionais,
a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, o acesso e a permanência das PcDs na edu-
cação superior, e o monitoramento dos beneficiários do Benefício de Prestação Continuada (BPC)
quanto ao acesso e frequência na escola.
O acervo legal referente à Educação Especial e à Educação Inclusiva foi implementado,

trazendo diferentes providências normativas e orientativas aos sistemas de ensino. Diante da
temática, no próximo item, discutiremos a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e legislações posteriores, até o ano de 2022.

Sumário
1.3.1 A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva

da Educação Inclusiva (PNEE, 2008a): atuais paradigmas
A Política Nacional (BRASIL, 2008) foi elaborada por um grupo de trabalho instituído pela Portaria
Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007 (BRASIL, 2007a), e prorrogada pela Portaria nº 948, de 9 de
outubro de 2007 (BRASIL, 2007b). Essa política foi publicada na Edição Especial “Inclusão: Revista
da Educação Especial” (BRASIL, 2008). Com base nos fatos e eventos mundiais, e ações nacionais
anteriormente discutidos, em defesa da inclusão de crianças e adolescentes em situação de ex-
clusão no país, o Ministério de Educação (MEC) redimensionou a atuação da Educação Especial,
definindo-a como:
(...) modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades,

realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e
serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendiza-
gem nas turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2008, p. 15).
Tendo como foco a expansão da Educação Inclusiva no país, evidenciam-se como pressupos-
tos o acesso, a participação e a aprendizagem das crianças e adolescentes com deficiência, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, in-
corporando os conceitos apresentados na sequência:
11) Pessoa com deficiência: no documento em pauta, “Aquela que tem impedimentos de
longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas
barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na socie-
dade” (BRASIL, 2008, p. 15).
12) Transtorno global de desenvolvimento: aqueles que apresentam alterações qualitati-

vas das interações sociais e recíprocas, e na comunicação, e um repertório de interes-
ses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo estudan-
tes com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil4 (BRASIL, 2008, p.
15).
13) Altas habilidades/superdotação: aqueles com potencial elevado em qualquer uma das
seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomo-
tricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendiza-
gem e realização de tarefas em áreas de seu interesse (BRASIL, 2008, p. 15).
4 Cabe destacar que, segundo o DSM-5 (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, 5ª edição), o Transtorno Global do
Desenvolvimento (TGD) foi substituído pelo Transtorno do Espectro Autista (TEA) como uma única categoria diagnóstica

Sumário
Com base nos objetivos da Política de Educação Especial (BRASIL, 2008), cabem aos sistemas de
ensino respostas adequadas às necessidades educacionais especiais das crianças e adolescen-
tes, garantindo, também:
Transversalidade da Educação Especial desde a educação infantil até a edu-

cação superior; Atendimento educacional especializado; Continuidade da esco-
larização nos níveis mais elevados de ensino; Formação de professores para
o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação
para a inclusão escolar; Participação da família e da comunidade;
Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos
transportes, na comunicação e informação; e Articulação intersetorial na im-
plementação das políticas públicas (BRASIL, 2008, p. 14).
A transversalidade pressupõe a Educação Especial disponível às crianças e adolescentes em

todo o seu percurso escolar, com apoios especializados, recursos financeiros para financiamento
dos programas, e projetos e ações voltados ao ensino-aprendizagem; no geral, atender as crian-
ças e adolescentes em suas especificidades, orientar a organWização de redes de apoio, iden-
tificação de recursos, serviços e formação continuada das educadoras e educadores, e outros
profissionais das equipes educacionais, adotando práticas inovadoras e colaborativas.
Uma das modificações trazidas pela PNEE (BRASIL, 2008) refere que “O atendimento educacional
especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de aces-
sibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos estudantes, considerando suas
necessidades específicas” (BRASIL, 2008, p. 15), diferentemente dos documentos anteriores.
Medidas por parte dos sistemas de ensino, no que diz respeito à formação inicial e continuada
dos professores, vêm movimentando iniciativas com impactos na prática pedagógica e na vida es-
colar das crianças e adolescentes, contemplando aquisição de conhecimentos quanto à adequa-
ção dos currículos, à pesquisa e à adoção de práticas pedagógicas para o sucesso do estudante
em seu processo de ensino e de aprendizagem, pois as condicionalidades apontam que
Para atuar na Educação Especial, o professor deve ter como base da sua forma-
ção, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e
conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no
atendimento educacional especializado, aprofunda o caráter interativo e inter-
disciplinar da atuação nas salas de aula comuns do ensino regular, nas salas de
recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos
de acessibilidade das instituições de ensino superior, nas classes hospitalares
e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de Educa-
ção Especial (BRASIL, 2008, p. 17).
A formação inicial e continuada dos educadores e educadoras passa a constar como exigên-
cia nas normativas dos sistemas de ensino e, ao mesmo tempo, os cursos de educação superior
sofrem modificações em suas propostas pedagógicas com o compromisso de implementar o que
foi instituído na Resolução CNE/CP nº 1/2001. No entendimento de pesquisadores que estudam o
assunto,

Sumário
O papel do professor mudou: de um transmissor de informação, ele passou a

ser um facilitador do processo de aquisição de conhecimento. Este procedimen-
to implica que para que a informação se transforme em conhecimento precisa
ser contextualizada, refletida e, muitas vezes, completada. Esta é uma nova
competência do professor e da escola (RODRIGUES, 2008, p. 9).
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008)

foi oficializada por meio de decretos e resoluções posteriores à sua implantação. Em 2009, foi
publicada a Resolução nº 4 do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica, de 3
de outubro de 2009 (BRASIL, 2009b), que instituiu as diretrizes para operacionalização do Atendi-
mento Educacional Especializado (AEE). Entre outras orientações, esse atendimento deve acon-
tecer nas Salas de Recursos Multifuncionais ou nos Centros de Atendimento Educacional Espe-
cializado, com organização, estrutura adequada e regularização da oferta nos sistemas de ensino.
O Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011 (BRASIL, 2011) também veio compor a coletâ-
nea de documentos normativos, tornando legal a dupla matrícula da criança e adolescente com
deficiência, o que lhe garante a educação escolar e o atendimento educacional especializado, no
contraturno.
Além de outros documentos normativos e orientativos, encontra-se em vigência o Plano Na-

cional de Educação (PNE, 2014/2024), Lei nº 13.005, aprovado em 25 de junho de 2014 (BRASIL, 2014).
A Educação Especial encontra-se contemplada na meta 4 do PNE, e, em suas respectivas estra-
tégias, destacam-se a educação escolar e o atendimento educacional especializado das pessoas
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, pre-
ferencialmente na rede regular de ensino, podendo ser ofertados nas escolas comuns, escolas
especiais, salas de recursos multifuncionais e demais centros especializados.
Ainda quanto ao acervo legal destinado às pessoas com deficiência, surge a Lei no. 13.146, de 6
de julho de 2015 (BRASIL, 2015), que institui a Lei Brasileira de Inclusão (LBI, 2015), também conhecida
como Estatuto da Pessoa com Deficiência que no art. 27 assegura que
Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados

sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de
toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus
talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas
características, interesses e necessidades de aprendizagem. Parágrafo único.
É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar
educação de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-a a salvo de toda
forma de violência, negligência e discriminação (BRASIL, 2015).

Sumário
As determinações trazidas pelo texto da LBI (BRASIL, 2015) incidem nas demais legislações vigen-
tes, ampliando direitos e impondo recomendações de maneira a assegurar o direito à educação
da criança e do adolescente com deficiência, para que de fato ele se constitua como estudante,
processo no qual as práticas pedagógicas devem se pautar. Tais determinações também imple-
mentam dispositivos em relação à modalidade Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva, no que se refere às suas finalidades, estrutura, organização, estratégias, recursos de
acessibilidade e acesso ao conhecimento, e redes de apoio, observando as normas próprias de
cada sistema de ensino nas diferentes esferas administrativas, nacional, estadual e municipal.

Sumário
Referências
bibliográficas
CAPÍTULO 1
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Sumário
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2
Sujeitos da
Sumário
Educação
Especial
O conceito de deficiência mudou e nossas concepções precisam mudar. Estamos diante de ou-
tros valores e de uma realidade que exige outros olhares, o que contribui para concretizar a visão
social da deficiência. Nesse sentido, é importante destacarmos que
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de
natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com di-
versas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade
em igualdades de condições com as demais pessoas (BRASIL, 2015, Art. 2º. p. 8).
Compreendemos que a Educação Especial perpassa todos os níveis da educação, estando, por-
tanto, articulada com o ensino comum desde os primeiros momentos da criança em uma insti-
tuição de ensino até o ensino superior. Com esse entendimento, torna-se necessário conhecer
quem, de acordo com a legislação vigente, são os sujeitos abarcados pela Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva.
Para relembrar a legislação referente à Educação Especial

na Perspectiva da Educação Inclusiva, ver Capítulo 1.
Nesse sentido, considerando a legislação em âmbito federal, o público-alvo da

Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva compreende os estudan-
tes com deficiência, as pessoas com Transtornos Globais do Desenvolvimento
(TGD) e estudantes com Altas Habilidades e Superdotação (AH/SD).
Cabe destacar aqui que, embora a legislação vigente mantenha o conceito de Transtornos
Globais de Desenvolvimento (TGD), o DSM-5 (APA, 2014) não utiliza mais esse termo, adotando
desde sua publicação em 2013 o conceito de Transtorno do Espectro Autista, no quais incluem-se
o Transtorno Global do Desenvolvimento, o Transtorno de Asperger e o Transtorno de Espectro
Autista (TEA). Tendo em vista que a organização das instituições de ensino pauta-se na legisla-
ção para estruturar a oferta da Educação Especial, consideramos, neste capítulo, os conceitos
presentes nas leis que embasam a Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva.

SUJEITOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Sumário
Para entendermos os sujeitos atendidos pela Educação Especial, faz-se necessário compre-
ender
(...) que a deficiência é um conceito em evolução e que a deficiência resulta da

interação entre pessoas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao
ambiente que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na socie-
dade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas (Brasil, 2009, p. 2).
Clique
aqui
O conceito de “deficiência” mudou ao longo
da história, assim como a definição do termo
utilizado para se referir à pessoa com deficiência.
Para conhecer as mudanças conceituais
ao longo da história, clique no botão.
A remoção de barreiras passa a constituir os planejamentos de trabalho, projetos e ações nos

diferentes segmentos sociais, contribuindo para elucidar as dificuldades e os impedimentos que
restringem a vida em sociedade. Diante disso, chamamos a atenção para a humanização dos pro-
cessos educativos, que se refletem nas vivências dos estudantes e nos olhares dos educadores
e educadoras para esses, na medida em que as interações entre os indivíduos e o meio no qual
estão inseridos passam pela mediação dos professores e das professoras que, em suas ações,
podem contribuir para que as barreiras das quais fala a citação acima sejam atenuadas ou poten-
cializadas. Dessa forma, a remoção de barreiras passa a constituir os planejamentos de trabalho,
projetos e ações nos diferentes segmentos sociais, contribuindo para elucidar as dificuldades e os
impedimentos que restringem a vida em sociedade.
2.1 Caracterização do público-alvo da Educação Especial na

perspectiva da Educação Inclusiva: estudantes com deficiência
Estudantes com deficiência podem representar um desafio para educadores e educadoras

quando esses profissionais apresentam dificuldades para enxergar os estudantes para além
da deficiência. Diante disso, cabe ao Assessor Pedagógico auxiliar professores e professoras a
resgatar os pressupostos que embasam o princípio da cidadania, um dos pilares do Programa A
União Faz A Vida.
De acordo com a Resolução nº 4 de 2009, em seu artigo, são considerados estudantes com
deficiência “aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental
ou sensorial” (BRASIL, 2009, p. 1):
14) Deficiência Intelectual (DI): considera-se a deficiência intelectual a mais desafiadora
nas escolas, tendo em vista sua relação com a aprendizagem e sua forma de aprender.
Segundo a Associação Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimento,

Sumário
A deficiência intelectual é caracterizada por limitações significativas tanto no

funcionamento intelectual como no comportamento adaptativo, conforme ex-
presso em habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas. Essa defici-
ência origina-se durante o período de desenvolvimento, que é definido opera-
cionalmente como antes de o indivíduo atingir os 22 anos” (AAIDD, 2021).
Essa definição encontra-se ancorada em cinco pressupostos: 1) habilidades intelectuais; 2)

funcionamento intelectual; 3) comportamento adaptativo (habilidades conceituais, sociais e prá-
ticas), durante o período de desenvolvimento, antes dos 22 anos; 4) participação e saúde; e 5)
contexto (ambientes e cultura) (OLIVEIRA; CARVALHO, 2017). A coexistência com os pontos fracos e
potencialidades é um pressuposto a ser levado em consideração na identificação, avaliação, in-
tervenção, planejamento e indicação dos apoios, os quais, por período prolongado, melhorará a
funcionalidade e a aprendizagem da pessoa com deficiência. O trabalho com a pessoa com defici-
ência intelectual compreende: avaliar, planejar, implementar e monitorar resultados (grifo nosso).
No que se refere à incidência da Deficiência Intelectual (DI), essa, em muitos casos, associa-se
a alterações cromossômicas e genéticas que contribuem para o comprometimento do desenvol-
vimento cognitivo. Entre as alterações cromossômicas e genéticas que têm como decorrência a
Deficiência Intelectual destacamos:
15) Síndrome de Down: a Síndrome de Down compreende uma alteração genética cro-
mossômica do par 21, que traz, como consequência, características físicas marcantes
e implicações tanto para o desenvolvimento fisiológico quanto para a aprendizagem.
É a síndrome mais frequente no contexto escolar e também a mais frequente entre as
alterações genéticas responsáveis pela incidência da Deficiência Intelectual.
16) Deficiência Física (DF): alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do

corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, abrangendo, entre
outras condições, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral e membros
com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que
não produzam dificuldades para o desempenho das funções. (BRASIL, 2004, p. 1).
17) Deficiência Física Neuromotora: comprometimento motor acentuado, decorrente de

sequelas neurológicas que causam alterações funcionais nos movimentos, na coor-
denação motora e na fala, requerendo a organização do contexto escolar no reconhe-
cimento das diferentes formas de linguagem utilizadas para se comunicar ou para
comunicação.

Sumário
18) Deficiência Sensorial: considera-se como deficiência sensorial a deficiência na área da

surdez (pessoa surda, pessoa com deficiência auditiva), na área visual (cegueira, baixa
visão) e a surdocegueira.
Para saber
mais,
A surdocegueira não é classificada como clique aqui.
uma Deficiência Múltipla. Por afetar os dois
canais que os seres humanos têm para a
recepção de informações a distância, ela
é considerada uma deficiência única, com
suas próprias características e desafios.
Quadro 1. Descritivo das diferentes Deficiências Sensoriais.
Cego: acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção
óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a
melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em
ambos os olhos for igual ou menor que 60º; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das
condições anteriores.
Baixa Visão ou Visão Subnormal: acuidade visual corrigida no melhor olho é menor do
que 0,3 e maior ou igual a 0,05, ou seu campo visual é menor do que 20º no melhor olho,
com a melhor correção óptica.
Surdo: perda bilateral, parcial ou total, de 41 decibéis (dB) ou mais, aferida por audiogra-
ma em frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz. Faz uso da Língua Brasileira
de Sinais.
Deficiência Auditiva: clinicamente falando, a pessoa com deficiência auditiva diferencia-

-se da pessoa surda considerando a profundidade da perda auditiva. Pessoas que têm
uma perda leve ou moderada e têm parte da audição são consideradas pessoas com
deficiência auditiva.
Surdocegueira: essa é uma situação na qual a pessoa apresenta dupla privação senso-
rial, que impacta em dois órgãos dos sentidos: a visão e a audição. Pessoa Surdocega
Pré-Linguística: apresenta essa condição antes mesmo de ter adquirido uma linguagem.
Pessoa Surdocega Pós-Linguística: pessoa surdocega que, antes de estar nessa condi-
ção, já havia adquirido uma língua, oral ou sinalizada. Essa privação, ou déficit, acarreta
em uma dificuldade singular de interação com o ambiente, assim como problemas de
comunicação, mobilidade e acesso à informação (GRUPO BRASIL, 2005).
Fonte: elaborado pelas autoras (2023)

Sumário
19) Deficiência Múltipla: o conceito de deficiência múltipla é destacado nos documentos

oficiais, em que a identificação de suas necessidades e os apoios são predominantes
para a qualidade e organização das ofertas e seus resultados. É entendida como
(...) a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias

(mental/visual/auditiva/física), com comprometimentos que acarretam atra-
sos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa. Esse conceito pre-
valece até o momento para efeito de identificação das necessidades de apoio
da pessoa (BRASIL, 1994, p. 15).
A Deficiência Múltipla abrange a associação de deficiências que pode variar conforme o núme-
ro, a natureza, a intensidade e a abrangência dos impedimentos individuais e seus impactos nas
questões funcionais da pessoa.

da Educação Inclusiva: estudantes com Transtornos Globais do
Desenvolvimento (TGD) ou estudantes com Transtorno do Espectro Autista?
Como já mencionado, o uso do termo Transtorno Global do Desenvolvimento, embora ainda

prevaleça na legislação brasileira, com a publicação do DSM-5 em 2013 (APA, 2014), não é mais
utilizado, uma vez que os TGDs passaram a integrar, no referido manual, o capítulo referente aos
Transtornos do Neurodesenvolvimento, sendo incorporados na definição do Transtorno do Es-
pectro Autista (TEA).
Seguindo a definição adotada pela legislação, os estudantes com Transtornos Globais do De-
senvolvimento (TGD) são
“aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neu-

ropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou
estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição estudantes com autismo
clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo
da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação” (BRASIL,
2009, p.1)
2.2.1 Transtorno do Espectro Autista (TEA)
O DSM-5 (APA, 2014) classifica o Transtorno do Espectro Autista como um Transtorno do Neuro-
desenvolvimento, representado
por déficits persistentes na comunicação social e na interação social em múl-

tiplos contextos, incluindo déficits na reciprocidade social, em comportamen-
tos não verbais de comunicação usados para interação social e em habilidades
para desenvolver, manter e compreender relacionamentos. Além dos déficits
na comunicação social, o diagnóstico do transtorno do espectro autista requer

Sumário
a presença de padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou

atividades (APA, 2014, p. 31).
Ainda de acordo com o DSM-5, o TEA “engloba transtornos antes chamados de autismo in-
fantil precoce, autismo infantil, autismo de Kanner, autismo de alto funcionamento, autismo atí-
pico, transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação, transtorno desintegrativo
da infância e transtorno de Asperger” (2014, p. 53). Diante da definição apresentada pelo DSM-5
observa-se que o conceito de “espectro” sugere as múltiplas características da pessoa com TEA
e os desafios de diagnóstico, compreensão e planejamento de estratégias que contribuam para o
desenvolvimento socioemocional e científico do estudante com TEA.
Do ponto de vista conceitual, Ferreira et al. (2018) descrevem o Transtorno do Espectro Autista
como sendo responsável por causar persistente déficit de comunicação e interação social, mol-
dando comportamentos, interesses e atividades restritas e repetitivas. De acordo com o DSM-5,
a palavra “espectro” indica pluralidade de sintomas e comprometimentos prováveis, não apenas
em crianças com Transtorno Autista, como também na Síndrome de Asperger e no Transtorno
Invasivo do Desenvolvimento Não-Especificado. Logo, os diversos sintomas advindos do TEA, em
geral, associam-se à heterogeneidade evidente entre indivíduos, resultando em necessidades
particulares para cada caso, o que demanda adaptações individuais para atividades de vida diária,
terapêuticas e educacionais.
Além disso, o TEA caracteriza-se pela presença de alterações comportamentais responsáveis

por influenciar no desenvolvimento sociocomunicativo, associado ainda a comportamentos este-
reotipados, com leque de atividades e interesses restritos, resultando em necessidade de aborda-
gem multidisciplinar para controle dos sintomas e viabilização de plenas oportunidades quanto à
funcionalidade e à qualidade de vida (CUNHA, 2015).
O TEA tem início ainda no período de desenvolvimento, com manifestações precoces surgi-
das, na maioria das vezes, antes mesmo que a criança comece a frequentar o ambiente escolar.
Na prática, as manifestações mais frequentes incluem déficits no desenvolvimento, comprome-
timentos funcionais, sociais, acadêmicos e profissionais, em níveis variáveis, indo desde limita-
ções discretas, quanto ao processo de aprendizagem e funções executivas, até impactos sobre a
execução de habilidades sociais e intelectuais. Com isso, verifica-se que o TEA denota condição
complexa, com evidente mudança comportamental.
Atualmente, o TEA é classificado, clinicamente, em três níveis, sendo avaliado a partir da fun-
cionalidade e suporte necessários: Nível 1 (necessita de pouco suporte), Nível 2 (necessita de su-
porte razoável) e Nível 3 (necessita de muito suporte).

Sumário

da Educação Inclusiva: estudantes com altas habilidades/superdotação
De acordo com a Resolução nº 4 de 2009, os estudantes com Altas Habilidades/Superdotação

são “aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do co-
nhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criati-
vidade” (BRASIL, 2009, p. 1).
Ao longo da história, indivíduos identificados com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) têm

enfrentado diversos desafios sociais. Frequentemente, o talento e a inteligência acima da média
de crianças e adolescentes são questionados e até diminuídos, o que pode levar a sentimentos de
inadequação e isolamento social. Além disso, a falta de compreensão e apoio adequado por parte
da sociedade pode limitar seu desenvolvimento, gerando apatia e, consequentemente, relação
negativa com o ambiente escolar. De maneira geral, quando a criança inicia sua vida escolar não
possuindo consciência de suas habilidades e talentos, pode perder “(...) a oportunidade de explo-
rar suas potencialidades em seus anos iniciais de vida e seus talentos podem ficar escondidos
ainda durante os anos escolares e, às vezes, por toda a sua vida (VIRGOLIM, 2007, p. 9).
No ano de 2005, o Ministério da Educação (MEC) implementou a Política Nacional

de Educação Especial, que estabeleceu a criação dos Núcleos de Atividades
de Altas Habilidades/Superdotação (NAAHS) em todos os estados do país.
Como resultado desse programa, as Secretarias de Educação passaram a
estar interligadas, o que permitiu um avanço significativo nos estudos sobre a
área. Isso não só aumentou a visibilidade para o atendimento especializado de
crianças e adolescentes com AH/SD, bem como impulsionou as pesquisas e os
debates científicos sobre essa parcela da população (BORTOLOTTO; MOCHI, 2022).
O processo de identificação e avaliação das Pessoas com Altas Habilidades/

Superdotação (PAHs) se orienta por meio da “Teoria dos Três Anéis”, desenvolvida
por Renzulli (1986), que compreende que a superdotação se dá a partir da intera-
ção entre três círculos: 1) habilidades gerais e/ou específicas acima da média; 2)
elevados níveis de comprometimento com a tarefa; e 3) elevados níveis de cria-
tividade.

Sumário
Figura 3. Representação da Teoria dos Três Anéis (RENZULLI, 1978).
HABILIDADES ENVOLVIMENTO
ACIMA DA MÉDIA DA TAREFA
SUPERDOTAÇÃO
CRIATIVIDADE
Fonte: Renzulli (1986, p. 8).
Segundo Renzulli (1986), o objetivo da identificação de crianças e adolescentes com Altas Habi-
lidades/Superdotação é proporcionar oportunidades de desenvolvimento cognitivo para aqueles
com potencial, bem como estimular as habilidades de indivíduos. Isso se dá por meio da promo-
ção do pensamento crítico e da construção de protocolos coletivos. Quando crianças e adolescen-
tes são encorajados a exercitarem o protagonismo na aprendizagem por meio do enriquecimento
curricular, serão capazes de contribuir significativamente para a construção de uma sociedade
mais justa e democrática.

Sumário
2.4 O Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)
Os estudantes com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), no que se refere

à legislação federal, não fazem parte do público-alvo da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) vigente.
O Estado do Paraná segue a Deliberação nº 02/2016 (PARANÁ, 2016)

que dispõe sobre as normas para a modalidade da Educação Especial
no sistema estadual de ensino do Paraná, a qual estabelece como
público-alvo da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva
no Estado os estudantes com deficiência, Transtornos Globais do
Desenvolvimento, Altas Habilidades/Superdotação e os Transtornos
Funcionais Específicos de Aprendizagem, o que possibilita alunos com
TDAH a terem direito ao Atendimento Educacional Especializado.
No entanto, devido ao número significativo de estudantes com TDAH nas ins-

tituições de ensino brasileiras, optamos por incluir algumas considerações a res-
peito desses sujeitos e desse transtorno em nosso material, uma vez que não será
raro que os Assessores Pedagógicos do PUFV sejam consultados sobre como lidar
com esses estudantes no dia a dia das escolas, a fim de possibilitar que consigam
participar ativamente das ações propostas pelos educadores e educadoras.
Segundo o DSM-5,
O TDAH é um transtorno do neurodesenvolvimento definido por níveis preju-

diciais de desatenção, desorganização e/ou hiperatividade-impulsividade. De-
satenção e desorganização envolvem incapacidade de permanecer em uma
tarefa, aparência de não ouvir e perda de materiais em níveis inconsistentes
com a idade ou o nível de desenvolvimento. Hiperatividade-impulsividade im-
plicam atividade excessiva, inquietação, incapacidade de permanecer sentado,
intromissão em atividades de outros e incapacidade de aguardar — sintomas
que são excessivos para a idade ou o nível de desenvolvimento. Na infância, o
TDAH frequentemente se sobrepõe a transtornos em geral considerados “de
externalização”, tais como o transtorno de oposição desafiante e o transtorno
da conduta. O TDAH costuma persistir na vida adulta, resultando em prejuízos
no funcionamento social, acadêmico e profissional (APA, 2014, p. 32).
É importante destacar que o TDAH pode se manifestar no indivíduo de modo que ele tenha
um predomínio da desatenção, ou um predomínio na hiperatividade ou, ainda, a combinação de
ambos. Considerando que os estudos mostram que entre 3% e 5% das crianças em idade escolar
têm TDAH, trata-se de um dado que chama nossa atenção para o contexto educacional no qual
atuamos.

Sumário
Embora os estudantes com TDAH tenham uma dificuldade maior em se concentrar e/ou reali-
zar as tarefas esperadas, é válido ressaltar que o TDAH em si não está relacionado com a inteli-
gência, isto é, estudantes com TDAH não necessariamente têm deficiência intelectual ou alguma
outra condição que afete sua inteligência. O TDAH relaciona-se com o distúrbio das Funções Exe-
cutivas (CYPEL, 2007).
Funções Executivas são responsáveis por iniciar, desenvolver uma atividade

e atingir um objetivo determinado, gerenciando recursos cognitivo-
comportamentais para planejar e regular o comportamento (CYPEL, 2007).

Sumário
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para a identificação de estudantes com Altas Habilidades/ Superdotação. Revista Educação Es-
pecial, vol. 27, núm. 50, pp. 581-609.
Obs: nosso leitor poderá encontrar na coleção A Educação Especial na

Perspectiva da Inclusão Escolar (ROPOLI et al., 2010) variadas orientações,
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acessíveis e comunicação alternativa e aumentativa, eentre outros.

3
Formas de
Sumário
atuação do PUFV
na Educação Luciene Maria Pires Pereira
Especial Luciene Celina Cristina Mochi
Em um país plural como o nosso, como entender essa pluralidade e enxergar a diversidade que
está no cerne da formação do povo brasileiro, entendendo e respeitando “o diferente”? Como pos-
sibilitar que a nossa pluralidade não seja a responsável pelo aumento das desigualdades em nos-
so país? E, por fim, considerando que nossas reflexões neste material recaem sobre o contexto
educacional brasileiro, como contribuir para que as diferenças e as singularidades dos estudantes
espalhados pelas cinco regiões de nosso país não sejam apagadas ou utilizadas como justificati-
vas para práticas exclusivas dentro das escolas brasileiras?
Quando pensamos e debatemos acerca da Educação Inclusiva, questionamentos como os

mencionados e muitos outros perpassam nossas reflexões, levando-nos a buscar os meios pelos
quais possamos contribuir para que as diferenças que nos formam sejam vistas, aceitas, com-
preendidas e entendidas como essenciais para as transformações socioeducacionais pelas quais
trabalhamos diariamente.
Diante disso, neste capítulo nos propomos a refletir e dialogar sobre os espaços de ensino que
formam o locus da Educação Inclusiva e da Educação Especial, nos quais o Programa A União Faz A
Vida se faz presente, visando contribuir para que o conhecimento e o entendimento acerca das ca-
racterísticas, fundamentos e organização desses espaços sejam ampliados, possibilitando, dessa
forma, que a essência da metodologia proposta pelo PUFV seja potencializadora da equidade por
meio de práticas que reconheçam e valorizem as potencialidades de todos os educandos.
3.1 Conceituação: Educação Inclusiva e Educação

Especial. Do que estamos falando?
Embora as discussões acerca da Educação Inclusiva e da Educação Especial venham ganhando

força nas últimas décadas no Brasil, observamos que ainda há dúvidas no que se refere à concei-
tualização desses termos, sendo necessário aprofundarmos as análises para compreendermos
de fato a que cada um desses termos se refere, a fim de conhecermos as conjunturas que impli-
cam no seu reconhecimento e aplicabilidade, de fato, no cotidiano educacional brasileiro. Dessa
forma, considerando nossas experiências e leituras, e a essência do Programa A União Faz A Vida,
adotamos como embasamento de nossos olhares e nossas práticas as seguintes conceitualiza-
ções:
20) Educação Inclusiva: conjunto de princípios e diretrizes que visa a educação para todos,
a igualdade de oportunidades e a equidade, respeitando e celebrando as singulari-

FORMAS DE ATUAÇÃO DO PUFV NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Sumário
dades e a pluralidade do ser humano. Reforça a construção do sistema educacional

inclusivo, com a eliminação de barreiras para garantir o acesso à aprendizagem, a per-
manência e o percurso escolar.
21) Educação Especial: modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e mo-
dalidades da educação brasileira. Oferece o atendimento educacional, serviços, recur-
sos, tecnologia assistiva, metodologias, estratégias de ensino e práticas pedagógicas
para garantir o acesso ao conhecimento.
A partir desse entendimento, é preciso ressaltar que a Educação Inclusiva pressupõe ações
conjuntas das esferas governamentais e dos diversos setores da sociedade, uma vez que so-
mente com um esforço conjunto a Educação Inclusiva na qual acreditamos poderá se tornar uma
realidade concreta no Brasil, visto que, embora muito se fale em escolas inclusivas, percebemos,
ao olhar para o cenário nacional, que essa escola ainda está em processo — por vezes lento — de
construção.
Uma escola inclusiva acolhe o estudante e sua família, oferecendo suporte e recursos huma-
nos, didáticos, materiais e estruturais necessários para garantir a plena participação nos proces-
sos que levam à aprendizagem, em todos os seus sentidos, tornando o caminho percorrido signi-
ficativo para todos os envolvidos. Por essa razão, debater, refletir e orientar a comunidade acerca
da inclusão educacional deve ser parte da filosofia das instituições de ensino de todo o país. Aten-
ta a esses preceitos, a escola que busca ser inclusiva deve trabalhar para romper paradigmas,
desconstruindo concepções preconceituosas e que reforçam estereótipos, haja vista que o
Princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem

aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer difi-
culdades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reco-
nhecer e responder às necessidades diversas de seus estudantes, acomodando
ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de
qualidade à todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacio-
nais, estratégias de ensino, uso de recursos e parceria com as comunidades. Na
verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao
contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola (BRASIL, 1994,
p. 5).
É nessa perspectiva de escolas inclusivas que entendemos que, no Brasil, há ainda um longo
caminho a ser percorrido até que possamos falar em Educação Inclusiva, de fato, em nosso
território. Muito já foi conquistado, mas muitas ainda são as conquistas que buscamos e precisamos
alcançar. Nesse sentido, ao analisarmos a inclusão educacional das pessoas com deficiência,
constatamos que os avanços e conquistas esbarram, muitas vezes, na falta de informação e de
conhecimento, e nos processos burocráticos de um sistema que tem dificuldades em entender as
diferenças entre incluir e integrar. Garantir a matrícula de pessoas com deficiência na rede regular
de ensino não significa inclusão. É preciso que escola e estudantes tenham suporte e recursos
necessários que assegurem a equidade nos processos de uma formação que deve ser científica,
mas também humana, ou seja, uma formação integral.

Sumário
Considerando essas análises, é importante ressaltar que, para que a inclusão da pessoa com
deficiência no contexto escolar ocorra de forma concreta, atendendo o que estabelece a legisla-
ção brasileira sobre o assunto — apresentada e discutida no Capítulo 1 deste material —, é preciso
que a sociedade como um todo entenda que a educação é um direito de todos e todas e deve ser
orientada por pressupostos que contribuam para o pleno desenvolvimento das capacidades e
habilidades de todos os estudantes e para a sua formação integral, colaborando para que possam
se reconhecer como sujeitos ativos em suas realidades e agentes históricos da sociedade.
Nesse contexto da Educação Inclusiva, a Educação Especial fornece as ferramentas teóricas e

práticas que visam contribuir com a formação e ação docente no processo de ensino-aprendiza-
gem dos estudantes com deficiência. Como modalidade de ensino que perpassa todas as etapas,
níveis e modalidades da educação brasileira, a Educação Especial possibilita que a premissa da
Educação Inclusiva se torne possível dentro das instituições de ensino do país.
Para tanto, deve-se buscar o entendimento de que pessoas são diferentes e, consequente-
mente, os estudantes se diferenciam, e essas diferenças devem ser acolhidas, compreendidas e
consideradas no momento de elaboração das práticas pedagógicas que serão adotadas no coti-
diano escolar, sem reforçar preconceitos ou estereótipos historicamente constituídos. Foi a partir
dessa premissa que a Educação Especial deixou de ser entendida como um sistema paralelo ao
ensino e assumiu lugar relevante no contexto educacional (GLAT; FERNANDES, 2005).
Atualmente, existe uma ampla gama de possibilidades em termos de materiais, recursos e

estratégias que pode ser adotada no contexto da Educação Especial, algumas delas citadas no
Capítulo 4 deste material, e que possibilitam às educadoras, educadores e estudantes trilhar o
caminho da aprendizagem de forma a tornar esse processo mais significativo, potencializando
as relações interpessoais e valorizando as habilidades de cada indivíduo. Cabe à equipe gestora
e às educadoras e educadores buscar ampliar seu conhecimento a respeito dos aportes teóricos
e suportes práticos para que possam atender às realidades e necessidades dos estudantes, bem
como às suas próprias.
Além disso, entender a Educação Especial em sua essência e objetivo possibilita que exemplos
que mostram e motivam práticas inclusivas se ampliem, contribuindo para que o que está pre-
visto na legislação brasileira sobre o assunto aconteça não apenas como ação para cumprir uma
lei, mas sim, uma ação a qual se entende como necessária para que todos os sujeitos que são o
público-alvo da Educação Especial realmente tenham as condições e oportunidades de exercer a
cidadania de fato, inseridos na sociedade.

Sumário
3.2 Locus de atuação da Educação Especial: APAE (escola e centro) e AEE
O PUFV se expande pelos mais diversos espaços do Brasil e há algum tempo já se faz presente
no âmbito das Escolas Especiais para educação escolar, na modalidade Educação Especial, manti-
das pelas APAEs (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais), existentes nas diversas regiões
do país. Por essa razão, consideramos importante, neste item, apresentarmos esse espaço, con-
tribuindo para o entendimento acerca da sua história e de seus objetivos, e de que forma o PUFV
pode colaborar, por meio de seus princípios e metodologia, para uma educação inclusiva de fato.
A APAE surgiu no ano de 1954, no Rio de

Sugestão de Leitura: Janeiro, marcando um período importante
da história da Educação Especial no país,
Documento Norteador:
educação e ação quando já se falava na inclusão, mas ain-
pedagógica da sem atingir a todos e a todas. Um grupo
de pessoas empenhadas em dar aos seus
(OLIVEIRA; CARVALHO, 2017).
filhos com deficiência acesso a atendimen-
tos de qualidade mobilizou outras famílias
Disponível
aqui e buscou apoio de profissionais que acredi-
tavam na causa, fundando associações para
lutar por direitos e inclusão social. Essas fa-
mílias acreditavam nas potencialidades de seus filhos e buscavam meios para que essas poten-
cialidades fossem reconhecidas por mais pessoas, tornando, dessa forma, a inclusão social uma
perspectiva possível. Cabe ressaltar que esse desejo ainda faz parte dos objetivos das APAEs, ou
seja, que as potencialidades das pessoas com deficiência sejam reconhecidas, buscando, para
isso, metodologias, apoios e adaptações que tornem a aprendizagem mais eficaz.
As Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais, identificadas pela sigla APAE, são organi-
zações da sociedade civil, entidades beneficentes de assistência social sem fins lucrativos que
atendem, preferencialmente, pessoas com deficiência intelectual, deficiência múltipla ou trans-
tornos globais do desenvolvimento. Além disso, essas organizações prestam serviços nas áreas
da assistência social, educação e saúde, atuam na defesa e garantia de direitos da pessoa com
deficiência, e oferecem apoio às famílias de seus atendidos (FENAPAES, 2015).
Conceito
adotado pelas
APAEs em
conformidade
com a
legislação
vigente.

Sumário
No decorrer da história, a rede APAE expandiu-se e atualmente conta com um número superior
a 2.200 unidades distribuídas em 26 estados brasileiros e são filiadas à Federação Nacional das
APAEs (FENAPAEs). As unidades apaenas estão presentes em mais de 2.000 municípios brasileiros,
atendendo a aproximadamente 250 mil pessoas com deficiência intelectual ou múltipla, em 24 fe-
derações das APAEs nos estados (FENAPAES, 2015). As APAEs mantêm parcerias com o poder público
e, muitas vezes, substitui seu papel nas comunidades em que atua, uma vez que é comum esse ser
o único espaço no qual as pessoas com deficiência recebem algum tipo de atendimento.
Na área da educação, as APAEs atuam oferecendo dois tipos de serviços:

1) Escolas de Educação Especial (EEE): Normativo Legal Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996) –
LDBE Resolução CNE/CEB nº 02/2001 (BRASIL, 2001).
2) Atendimento Educacional Especializado (AEE): Normativo Legal Decreto MEC nº

7.611/11 (BRASIL, 2011) Resolução CNE/CEB nº 4/09 (BRASIL, 2009).
Como é possível perceber, os serviços educacionais ofertados pelas APAEs encontram amparo
na legislação vigente, sendo que a Escola Especial e o Atendimento Educacional Especializado
integram a modalidade Educação Especial. Diante disso, é importante mencionar que uma parte
significativa das APAEs é mantenedora de Escolas de Educação Especial (EEE), as quais, em sua
maioria, são devidamente reconhecidas pelos órgãos competentes.
As Escolas de Educação Especial oferecem escolarização ao estudante com deficiência intelec-

tual, deficiência múltipla associada à deficiência intelectual e/ou Transtorno do Espectro Autista
(TEA), que, por sua necessidade de apoio permanente diversificado, não tem condições de ser
incluído na rede regular de ensino. Vale ressaltar que, segundo a orientação dos documentos
legais, os estudantes com TEA que não apresentem outras deficiências associadas (como a de-
ficiência intelectual) não fazem parte do público-alvo da APAE.
Embora os documentos legais não incluam

estudantes com TEA como público-alvo das APAEs,
diante de algumas situações específicas, em
alguns contextos, algumas instituições apaeanas
aceitam a matrícula de estudantes com TEA.
Com relação à organização das Escolas de Educação Especial, essas oferecem as etapas da
educação infantil, ensino fundamental nos anos iniciais — 1º ao 5º ano —, EJA anos iniciais do en-
sino fundamental, preparação para o mundo do trabalho e educação ao longo da vida, sendo que,
no que se refere à educação infantil e ao ensino fundamental (anos iniciais), nas Escolas Especiais,
os currículos devem seguir a “base nacional comum, complementada (...) por uma parte diversi-
ficada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
dos educandos” (art. 26, Lei nº 9.394/96 — LDB (BRASIL, 1996). Os currículos de algumas unidades

Sumário
apaeanas integram componentes como: Artes (visuais, cênicas, dança, música, outras) e Educa-
ção Física e Desporto. Em cada estado, constam normativas próprias dos Conselhos de Educação
(estaduais ou municipais), conforme determinantes dos respectivos sistemas de ensino, apro-
priados à regulamentação das unidades educacionais da rede APAE.
É importante destacarmos que as Escolas de Educação Especial se fundamentam na explora-

ção das potencialidades de seus educandos, primando pelo seu desenvolvimento e criando condi-
ções para que sejam inseridos na sociedade, tendo seu papel reconhecido. Diante disso, é preciso
ressaltar que as Escolas Especiais prezam por um processo de ensino-aprendizagem que contri-
bua para que os estudantes desenvolvam suas capacidades e potencialidades e, considerando e
avaliando esse desenvolvimento, sejam encaminhados para a inserção e inclusão na rede regular
de ensino. Nesse sentido, as Escolas Especiais devem ser entendidas como um meio importante
para que a inclusão educacional aconteça no sistema regular de forma significativa, preparando
os estudantes com deficiência para essa realidade, bem como apoiando as escolas regulares e
suas equipes no processo de inclusão.
As pessoas com deficiência intelectual e múltipla caracterizam-se pela diversidade de compe-

tências intelectuais e adaptativas, requerendo apoios diversificados em tipo, quantidade, inten-
sidade e duração, a fim de possibilitar-lhes melhor funcionamento em aspectos diferenciados do
desenvolvimento e da aprendizagem. Essas demandas não vêm sendo atendidas efetivamente
pelas redes públicas e particulares de ensino — lacunas explicadas, talvez, por razões de ordem
física, técnica, tecnológica, atitudinal, gerencial, formativa e outras, que impedem em plenitude o
acesso, a permanência e o percurso com sucesso desses estudantes na escola. Nesse contexto,
as Escolas Especiais apresentam-se como potências para preencher muitas dessas lacunas.
As APAEs atualmente têm ampla capacitação na área da Educação Especial e suas unidades
escolares contam com diferenciais para prestar atendimento às pessoas com deficiência, tais
como profissionais qualificados, serviços de uma equipe multiprofissional, currículo adaptado,
metodologias diferenciadas, atendimento individualizado, infraestrutura física adequada, aces-
sibilidade, equipamentos e materiais específicos, organização de turmas reduzidas, projetos es-
peciais, transporte escolar, alimentação saudável, orientação e participação das famílias. Além
disso, proporcionam atendimentos complementares nas áreas de saúde e assistência social, ofe-
recendo uma rede de atenção integral aos estudantes.
Diante disso, essas escolas promovem o acolhimento da pessoa com deficiência, compreen-
dem suas características, entendem suas necessidades e proporcionam reais oportunidades de
desenvolvimento, garantindo, assim, a efetivação do direito à educação e a consequente inclusão
social.

Sumário
Quadro 2. Princípios que fundamentam

a trajetória da rede APAE no Brasil
• Defesa de direitos.
• Trabalho em comunidade.
• Promoção da saúde para o envelhecimento saudável.
• Apoio à família.
• Apoio à inclusão escolar.
• Inclusão no trabalho.
• Autogestão e autodefesa.
As práticas pedagógicas das escolas especiais da rede APAE têm tido como maior desafio se
desvincularem da tradição clínica e assistencial. Tem sido necessária a atualização constante
para se adequarem às legislações educacionais mais recentes, bem como a formação continu-
ada dos profissionais que atuam nas escolas. Nesse sentido, o PEI (Planejamento Educacional
Individualizado) tem se mostrado como uma importante e eficaz ferramenta para o professor e,
também, para o estudante.
Para melhor compreensão sobre o PEI, ler o Capítulo 5, item

5.5. Recomendamos também a obra de Rosana Glat e Marcia
Denise Pletsch (2013), denominada “Estratégias Educacionais
Diferenciadas para alunos com necessidades especiais”.
(Editora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro EdUERJ, 2013)
Quando nos referimos à Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, temos em

mente que o ideal seria que todas as pessoas com deficiência fossem incluídas nos sistemas de
ensino regulares, entretanto, o real está longe desse ideal. Por condições estruturais, físicas e
humanas, muitas escolas não conseguem promover a inclusão tão desejada. Estudantes com de-
ficiência que necessitam de muitos e contínuos apoios, adaptações de médio ou grande porte, e
equipe multidisciplinar capacitada para atender com dignidade suas necessidades acabam bus-
cando as Escolas de Educação Especial, principalmente as APAEs, para sua escolarização.
Portanto, as APAEs, em sua maioria, possuem escolas autorizadas pelos órgãos competen-
tes, seguindo a legislação vigente para a educação brasileira. E, como já foi exposto acima, pos-

Sumário
suem diferenciais que as distinguem das demais escolas e compõem a modalidade de Educação
Especial. Essas escolas devem ter professores com formação em Educação Especial, espaços
com acessibilidade e múltiplos recursos físicos e estruturais para acolher, atender e incluir seus
estudantes e famílias.
Embora em alguns contextos a APAE se configure como uma Escola de Educação Especializada,
é importante destacarmos que algumas APAEs não se caracterizam como escola, mas sim como
Centros de Atendimento Educacional Especializado (CAEE), atuando primordialmente nas áreas
de assistência social e de saúde e habilidades sociais, visando a inclusão. As pessoas que frequen-
tam essas instituições são pessoas com deficiência fora da idade escolar e que encontram nesses
Centros um espaço de convivência, aperfeiçoamento de suas habilidades, busca da autonomia e,
quando possível, a inserção no mundo do trabalho. Para oferecer os serviços do CAEE, as APAEs
dispõem de uma equipe multidisciplinar, constituída de acordo com as atividades oferecidas, po-
dendo ter instrutor de cursos ou oficinas e educador social.
Os CAEEs têm como foco de trabalho a família e a pessoa com deficiência, a busca de sua
independência e autonomia, sua inclusão social, convivência e fortalecimento de vínculos
familiares e comunitários. O atendimento é realizado em grupos e tem por objetivo complementar
o trabalho social com famílias e a prevenção da ocorrência de situações de risco social, sendo
destinado a pessoas com deficiência intelectual e múltipla.
Cabe ressaltar que o enfoque do trabalho da APAEs enquanto CAEEs não recai sobre o aspecto
pedagógico, que tem como base o currículo escolar, não havendo, portanto, a exigência da
presença de um professor. Nessas instituições, as atividades realizadas são organizadas por meio
de programas ou projetos que visam tanto o atendimento individual quanto o atendimento em
grupos das pessoas com deficiência e/ou suas famílias. Além disso, esses programas e/ou proje-
tos abrangem relações de afetividade, ampliação do universo informacional, artístico e cultural, e
o estímulo ao desenvolvimento de potencialidades, entre outros aspectos da sua vida cotidiana.
Para o desenvolvimento das atividades propostas por meio de programas e projetos, que po-
dem, também, ser caracterizados como grupos de convivência e fortalecimento de vínculos, essas
APAEs organizam a oferta e a realização dos atendimentos conforme sua realidade, podendo essa
oferta ocorrer em até cinco dias da semana, por períodos de quatro ou oito horas diárias, ou até
mesmo em dias e horários alternados.
Com relação aos recursos financeiros necessários para a manutenção da oferta dos serviços
oferecidos nos CAEEs, esses podem ser obtidos por meio de parceria com o poder público ou a
partir de recursos próprios e parcerias com universidades, empresas privadas ou pessoas da co-
munidade.
A partir da organização das APAEs enquanto Centro de Atendimento, conforme exposto acima,
cabe aqui uma reflexão: é possível desenvolver a metodologia de projetos proposta pelo PUFV
nas APAEs que não se constituem como escolas e sim como Centros de Atendimento?

Sumário
Para responder a esse questionamento, é preciso olhar para os fundamentos teóricos e meto-
dológicos do PUFV, que têm como premissa o currículo como ponto de partida para a construção
dos projetos, bem como para o seu desenvolvimento, uma vez que as articulações entre o objeto
de estudo, os saberes que se pretende formar junto aos estudantes e o currículo perpassam todo
o processo de trabalho com projeto. Diante disso, torna-se necessário aprofundar o conhecimen-
to acerca da organização dos CAEEs. Como já pontuamos, os CAEEs oferecem cursos e/ou oficinas
às pessoas com deficiência que frequentam esses espaços, objetivando contribuir para o desen-
volvimento de habilidades necessárias para sua independência e autonomia.
Nesse sentido, esses cursos e/ou oficinas não possuem um currículo formal e estruturado, tal
qual nas escolas. No entanto, tais práticas estruturam-se a partir de premissas que têm como
fundamento objetivos e intencionalidades bem definidas. Por exemplo, uma oficina de culinária
tem intencionalidades e uma programação definida e distribuída ao longo do tempo; assim, esses
fundamentos podem apoiar o desenvolvimento de projetos. Dessa forma, é possível que o Pro-
grama esteja presente nas APAEs que funcionam como Centros de Atendimento com a construção
de projetos que constituam-se com base nos princípios e valores do Programa A União Faz A Vida,
uma vez que esses valores e princípios pautam-se na busca por experiências de vida a partir do
exercício da cidadania.
Em síntese, o Programa A União Faz A

Vida, nesses CAEEs, apresenta-se como
É imprescindível conhecer
e entender os princípios e uma ferramenta para trabalhar princípios
valores que embasam o PUFV
e valores, auxiliando no processo de inde-
e que podem ser consultados
no livro Fundamentos pendência e autonomia dos participantes,
Teóricos e Metodológicos
na mesma medida em que o exercício de vi-
do Programa A União Faz A
Vida (FUNDAÇÃO SICREDI, 2019). vências cooperativas norteia o trabalho de
todos os envolvidos.
Os projetos desenvolvidos no CAEEs seguem o passo a passo da metodologia

do PUFV a partir das relações entre os objetivos e a intencionalidade das
oficinas, considerando também adaptações, quando necessário, nos passos
propostos pelo Programa, conforme exemplos no item 6.4 do Capítulo 6.
Dessa forma, os projetos desenvolvidos nessas instituições caracterizam-se por serem pro-
jetos que buscam ampliar as práticas de cidadania e cooperação dos indivíduos, articulando-se
com propostas e ações que buscam o desenvolvimento humano e social das pessoas envolvidas,
bem como suas relações e participação na comunidade.

Sumário
3.2.1 AEE: conceitualização, legislação e público-alvo
Nos últimos 15 anos, as políticas públicas se movimentaram em consonância com as transfor-

mações sociais, principalmente no âmbito da educação escolar, que não comportava mais uma
escola em que a inclusão não fizesse parte de seus corredores e de suas salas de aula. Desse
modo, com a perspectiva de uma escola que fosse cada dia mais capaz de lidar com a igualda-
de e a diferença, e na busca por parâmetros norteadores, “(...) os documentos legais iniciaram
uma regulação para a efetivação da inclusão no contexto da Educação Básica” (CEREZUELA, 018, p.
103). Ademais, compreendemos que o processo da Educação Inclusiva ainda está em constante
construção, e há muito ainda para ser realizado, porém, o Atendimento Educacional Especializado
(AEE) se apresenta como um caminho qualitativo de articulação entre o ensino comum e a Edu-
cação Especial (CEREZUELA, 2018).
3.2.1.1 Mas afinal, o que é o Atendimento

Educacional Especializado (AEE)?
Com o objetivo de fomentar e valorizar o trabalho colaborativo,

das diferenças e das potencialidades de crianças e adolescentes,
garantindo o direito à aprendizagem e ao acesso ao currículo, o AEE
surgiu no ano de 2008 por meio da Política Nacional de Educação Es-
pecial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008).
Quadro 3. Orientações para viabilizar o atendimento às

necessidades educacionais dos educandos, pela Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
1) Transversalidade da modalidade de Educação Especial desde a educação infantil até

a educação superior.
2) Atendimento educacional especializado.
3) Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados de ensino. Formação de pro-
fessores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da edu-
cação para a inclusão escolar.
4) Participação da família e da comunidade.
5) Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos trans-
portes, na comunicação e informação.
6) Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2005).

Sumário
O documento estabelece o AEE como um conjunto de ações e recursos pedagógicos que visa a
organização institucional desses recursos e a promoção da acessibilidade. Nesse sentido, o AEE é
complementar e suplementar à formação dos estudantes no ensino regular, sendo, dessa forma,
essencial para garantir a inclusão e fomentar o sentimento de igualdade de oportunidades para
crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais.
Esse serviço tem a responsabilidade de estimular o desenvolvimento das habilidades e com-

petências dos estudantes, ajudando-os a superar barreiras e desafios para alcançarem o pleno
desenvolvimento da aprendizagem. Ademais, o AEE contribui para a construção de uma sociedade
mais inclusiva e diversa, que valoriza as diferenças e promove a igualdade de oportunidades para
todos.
É importante destacar, que com o surgimento do AEE, houve também mudanças importantes
nas terminologias que caracterizam o público-alvo da Educação Especial. Para além de serem
apenas palavras, as terminologias acompanham as transformações e os paradigmas históricos
de exclusão que passaram — e ainda passam — as pessoas com deficiências, havendo avanço
teórico no universo da Educação Especial. Para compreendermos melhor tais mudanças, apre-
sentamos o quadro abaixo:
Quadro 4. Mudanças das terminologias que caracterizam

o público-alvo da Educação Especial
Terminologia anterior Nova terminologia
Educação Educação Inclusiva
Educação Especial Atendimento Educacional Especializado
Sala de Recursos Sala de Recursos Multifuncionais
Necessidades Educacionais Especiais Público-alvo da Educação Especial
Fonte: Cerezuela (2018, p. 104) .
Assim sendo, o AEE é previsto por lei, tendo sua primeira publicação com o Decreto nº 6.571, de
18 de setembro de 2008 (BRASIL, 2008), e deve ser garantido pelo poder público, em parceria com
as escolas e a comunidade. Tal decreto assegura que a Educação Especial é uma modalidade de
ensino que perpassa todos os seus níveis e etapas, “realiza o atendimento educacional especiali-
zado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino
e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular” (BRASIL, 2008).
Como já vimos no Capítulo 1, os movimentos nacionais e internacionais possibilitaram alte-

rações significativas nas legislações brasileiras, interferindo de modo afirmativo também nas
práticas pedagógicas da Educação Especial, sobretudo na compreensão da área no campo da

Sumário
Educação. A seguir, apresentamos a ilustração que representa a Educação Especial como uma
modalidade que perpassa e está presente em toda educação básica:
Quadro 5. Representação da relação entre a

Educação Especial e a educação básica
EDUCAÇÃO SUPERIOR
AL
ECI
ENSINO MÉDIO
ES P
EDUCAÇÃO
BÁSICA
EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL
EDUCAÇÃO INFANTIL
Fonte: Brasil (2006, p. 6).
O AEE é um serviço fundamental para garantir a inclusão e a igualdade de oportunidades para

pessoas com deficiência no ensino regular. Ainda que não exista unanimidade nos atendimentos
especializados, o fato da existência e da obrigatoriedade faz com que educadoras e educadores
se atentem para a adequação e flexibilização de um currículo que seja capaz de apontar e aplicar
estratégias pedagógicas específicas para cada estudante, levando em conta suas especificidades
e seus potenciais a serem explorados. A garantia por lei faz com que o AEE seja assegurado pelo
poder público em parceria com as escolas e a comunidade, com o intuito de promover uma edu-
cação que seja, de fato, inclusiva e de qualidade para todos. Nesse sentido, vale ressaltar que o
AEE necessita de uma conexão que podemos conceber como uma tríade: professor especialista;
professor do ensino comum; e estudante.
A esse respeito,
ver o item
4.1.2 que trata
do ensino
colaborativo.

Sumário
Figura 4. Tríade do ensino colaborativo
PR
TA
OF
LIS
ES
CIA
SO
R
PE
EN
ES
SIN
R
SO
O
ES
RE
OF
GU
PR
LA
R
Fonte: autoras do texto.
ALUNOS
Assim, reiteramos que, quando a inclusão faz parte do contexto escolar de modo respon-
sável, todos que participam dessa escola ganham, não apenas as crianças e os adolescentes que
são inclusos, mas, principalmente, todos e todas que estão envolvidos nesse processo. A inclusão
responsável é capaz de promover nos atores da comunidade escolar (discentes, docentes, fun-
cionários, gestores e famílias) o exercício de “aprender” com as singularidades da diferença, pro-
piciando o sentimento de pertencimento e estimulando as potencialidades que cada ser humano
possui. Encontra-se aí, o grande desafio para a inclusão responsável.
No Capítulo 6, item 6.3.3, discutiremos as possibilidades de participação dos educadores

e educadoras que atuam nas Salas de Recursos Multifuncionais no PUFV, a partir
do desenvolvimento de projetos junto aos estudantes matriculados nas SRM.

Sumário
Referências
bibliográficas
CAPÍTULO 3
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASBRASIL. Declaração de Salamanca e Linha de ação sobre necessi-

dades educativas Especiais. Acesso e Qualidade, realizada em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10
de junho de 1994. Genebra, UNESCO 1994.
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial (SEESP). Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Educação Inclusiva: direito à diversida-

de. Documento Orientador. Brasília/DF: MEC/SEESP, 2005.
Saberes e práticas da inclusão: avaliação para identificação das necessidades educacionais es-
peciais. [2. ed.] / coordenação geral SEESP/MEC. - Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial,
2006.
Decreto nº 6.571, de 18 de setembro de 2008. Dispõe sobre o atendimento educacional especia-

lizado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e
acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007. Diário Oficial da União.
Brasília, 2008.
Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento

educacional especializado e dá outras providências. Diário Oficial da União. Brasília, 2011.
BRITO, D. S. L. et al. Assistência Social na Rede APAE: ofertas socioassistenciais para pessoas
com deficiência. Brasília: FENAPAES, 2019.
CEREZUELA, C. Política nacional de educação inclusiva: um estudo sobre sua efetivação nas cin-
co regiões brasileiras. Tese (Doutorado em Educação). Universidade Estadual de Maringá, 2016.

GLAT, R.; FERNANDES, E. M. Da Educação Segregada à Educação Inclusiva: uma breve reflexão
sobre os paradigmas educacionais no contexto da educação brasileira. Revista Inclusão. Brasí-
lia, n. 1, out. 2005.
GLATT, R.; M. D. P. Estratégias Educacionais Diferenciadas para estudantes com necessidades

especiais. Rio de Janeiro: RJ. Editora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. 2013.
OLIVEIRA, F. M. G.; CARVALHO, E. N. S. (Orgs.). Documento norteador: educação e ação pedagógica.

Brasília, FENAPAES, 2017.

4
O Atendimento
Sumário
Educacional
Especializado
e a educação
escolar
Talvez algumas pessoas perguntem o que há de especial na Educação Especial ou o que há de

tão diferente na Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Vamos aprofundar um
pouco mais essas questões.A educação escolar, ao longo dos tempos, acontece geralmente com
um balizador de exclusão — por exemplo, quando nas reuniões pedagógicas, ou nos conselhos
de classe, se fala em aprovação/reprovação e média dos estudantes; normalmente, alguns deles
ficam automaticamente à margem desse processo educativo. O que provoca a dificuldade desses
estudantes? Como resposta, encontraremos algumas questões relacionadas às dificuldades de
ensino e aprendizagem, e outras relacionadas a características dos estudantes público-alvo da
Educação Especial. A Educação Inclusiva nos propõe novos balizadores; as formas educacionais
conservadoras propostas não se ajustam mais frente às dinâmicas das crianças e dos adolescen-
tes. A educação escolar tem sido atentamente observada, entendendo que a responsabilidade da
aprendizagem não está somente nos estudantes, mas na qualidade das ofertas que são feitas co-
tidianamente nos contextos escolares. Destaca-se a extensão escolar, estendendo-se para toda a
comunidade, considerando a cooperação e uma educação mais solidária, mais cooperativa e mais
dinâmica, que atenda exatamente o que cada conjunto daquela comunidade escolar apresenta de
realidade. A interlocução dos estudos na área da Educação, Psicologia e Assistência social incidiu
em proposições arejadas, para que alguns privilégios fossem sendo destituídos para que, de fato,
a educação alcançasse a todas e todos, e não somente a algumas classes da sociedade.
Direcionando o nosso olhar para a Educação Especial, percebemos a necessidade de oferecer-

mos todos os recursos que permitam o acesso à educação; logo em seguida, a permanência com
qualidade (o que lhes é de direito), promovendo a aprendizagem e a interação com conhecimen-
tos historicamente construídos. Seja na escola especial ou na escola regular, a maximização de
recursos que venham a colaborar para o desenvolvimento das crianças e adolescentes precisa
constar nos projetos políticos e pedagógicos. E, nesse momento, o Atendimento Educacional Es-
pecializado (AEE) aparece com uma força inquestionável, como já foi citado no Capítulo 3. Caso
nos perguntemos a origem dessa força, podemos lançar nossa atenção à célebre publicação da
UNESCO, que apresenta os quatro pilares da educação: aprender a conhecer; aprender a fazer;
aprender a viver com os outros; e aprender a ser (DELORS, 1996). Ainda que essa publicação não seja
específica da Educação Especial, encontramos nela toda a potência de um viés inclusivo no qual
o conteúdo acadêmico precisa estar articulado com o conhecimento da vida e da pessoa, do meio
onde ela vive e das relações que pode estabelecer.

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E A EDUCAÇÃO ESCOLAR
Sumário
O que sustenta um conteúdo é a forma como cada pessoa lida com o conhecimento. E quando
nossas crianças e adolescentes apresentam necessidades educacionais especiais, essa escola
que lida com o desenvolvimento dos conhecimentos precisa, mais do que nunca, auxiliar esses
estudantes a aprender. Mas aprender o que mesmo? Aprender a aprender!
O AEE, quando devidamente ofertado, ampliará sua ação pedagógica

Para saber para além do domínio de conteúdo. Buscará, também, o desenvolvimento
mais,
da autonomia do seu próprio processo de aprendizagem, desenvolven-
consulte o
Capítulo 3. do a metacognição (aprendendo a fazer, aprendendo a conhecer), dando
função ao conhecimento adquirido (aprendendo a viver com os outros),
tendo a sua inscrição identitária de alguém que está naquele contexto e colabora de alguma for-
ma (aprendendo a ser).
Constata-se, dessa forma, o quão atual as reflexões acima mencionadas se caracterizam, pos-
to que vivemos em uma era em que precisamos desenvolver várias competências, explorando
cada possibilidade de apropriação daquilo que nos cerca.
4.1 Caminhos para aprendizagem
No trabalho de refletir acerca do processo de desenvolvimento dos estudantes participan-

tes do Programa A União Faz A Vida e, mais especificamente, daqueles que estão no contexto da
Educação Especial, torna-se necessário retomar o debate que se constrói diariamente acerca da
aprendizagem, na medida em que o PUFV atua para que educadoras e educadores tenham condi-
ções de, junto com os estudantes, trilhar caminhos que possibilitem uma experiência significativa
de aprendizagem que tem por base o entendimento de que todos os indivíduos podem aprender,
desde que sejam acolhidos, compreendidos e respeitados diante de suas singularidades.
Diante disso, é relevante considerar os aspectos que permeiam e ajudam a compreender, mes-
mo que de maneira mais sucinta neste momento, o(s) sentido(s) do termo “aprendizagem” no
contexto educacional, isto é, os caminhos percorridos pelos estudantes durante suas vivências
educacionais. Apropriando-se dessa compreensão, é possível refletir sobre as bases teóricas a
partir das quais se constroem as práticas pedagógicas vistas no cotidiano dos Assessores Peda-
gógicos, bem como sobre os impactos dessas práticas nos estudantes.
O objetivo, neste momento, é discorrer acerca dos olhares para os processos de aprendizagem
e desenvolvimento dos sujeitos da Educação Especial, a fim de apresentar alguns apontamen-
tos que envolvem os métodos e estratégias de ensino que possam contribuir com o processo de
efetivação de uma educação que realmente promova a inclusão escolar.

Sumário
4.1.1 Aprendizagem e desenvolvimento: os diferentes caminhos
Ao discorrer acerca dos processos de aprendizagem e desenvolvimento e ao se propor apontar

alguns caminhos que podem ser trilhados nesse percurso, vale ressaltar que tais apontamentos
não representam os únicos caminhos possíveis, pois é preciso ter em mente que existem dife-
rentes formas de aprender, que pedem diferentes formas de ensinar e, somente ao conhecer os
educandos, conhecendo-os na coletividade e reconhecendo-os nas suas individualidades, é que
se faz possível definir as estratégias de ensino que melhor atenderão às necessidades de uma
turma. Assim, no contexto de uma turma, de um grupo de estudantes e de diferentes possibilida-
des do aprender, é preciso abrir as portas para diferentes possibilidades do ensinar.
Seguindo os pressupostos de Lev Vygotsky (1896-1934), o indivíduo aprende e se desenvolve a

partir das interações e relações que estabelece com outros indivíduos e com o meio no qual se
insere desde o seu nascimento. Nesse sentido, para o autor, a construção social da criança, o con-
texto no qual ela cresce, exerce influência significativa no seu processo de aprendizagem, sendo
que
(...) já no período de suas primeiras perguntas, quando a criança assimila os no-

mes de objetos em seu ambiente, ela está aprendendo. De fato, por acaso é de
duvidar que a criança aprende a falar com os adultos; ou que, através da formu-
lação de perguntas e respostas, a criança adquire várias informações; ou que,
através da imitação dos adultos e através da instrução recebida de como agir, a
criança desenvolve um repositório completo de habilidades? De fato, aprendi-
zado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida
da criança (Vygotsky, 2007, p. 94-95).
A partir do pensamento de Vygotsky, fundamentado na teoria Histórico-Cultural, compreende-

-se que, na medida em que a criança aprende e se desenvolve, desde o seu nascimento, a partir
das relações que se constituem ao longo de sua vida, ela traz consigo um repertório de vivências,
experiências e conhecimentos que devem ser considerados nos processos educacionais, sobre-
tudo no momento de definições e elaboração de propostas, metodologias e estratégias pedagó-
gicas pelas educadoras e educadores.
Dessa forma, conhecer o educando e conhecer minimamente o contexto sociocultural no qual

ele vive é parte importante do processo de ensino, sendo na relação construída entre educadora,
educador e educando que esse “conhecer” torna-se possível; é na construção e no fortalecimento
dos vínculos que educadora, educador e educando terão a oportunidade de se conectar-se e se
(re)conhecer enquanto sujeitos históricos, possibilitando uma escolha mais consciente e consis-
tente das estratégias pedagógicas frente às realidades e histórias compartilhadas.
Partindo dessas reflexões, vale lembrar que o Programa A União Faz A Vida acredita que

Sumário
Independentemente da natureza das deficiências de alguns educandos, é de

suma importância que os educadores também, os colegas de turma tenham a
clareza da necessidade de garantia do pleno exercício de seus direitos. A aten-
ção conferida às diferentes expressões de segregação, marginalização e inclu-
são, nesse sentido, é um exercício permanente, tendo em vista a promoção de
um ambiente acolhedor, inclusivo e pacífico (FUNDAÇÃO SICREDI, 2019, p. 218).
Nesse sentido, um dos aspectos relevantes propostos por este material é apresentar dife-
rentes possibilidades que podem contribuir com a organização das instituições de ensino e/ou
espaços educacionais nos quais as crianças e adolescentes, inseridos no contexto da Educação
Especial, se sintam acolhidos, compreendidos e respeitados, e tenham as suas potencialidades
valorizadas, sendo enxergados para além dos desafios impostos pelas deficiências.
4.1.2 Caminhos para o ensino: aprendizagem

significativa e ensino colaborativo
O PUFV pauta-se, entre outros aspectos, no protagonismo das crianças e adolescentes no pro-
cesso de aprendizagem e tem como aporte teórico-metodológico as chamadas pedagogias ativas
(FUNDAÇÃO SICREDI, 2019), que contribuem para uma aprendizagem significativa, termo esse que vem
se tornando cada vez mais frequente nos debates que envolvem o cenário educacional brasileiro.
O conceito de aprendizagem significativa foi elaborado por David Ausubel (1918-2008), psicólogo
educacional norte-americano que buscou conceitualizar a relação existente entre o conhecimen-
to adquirido por um indivíduo a partir de suas experiências durante sua vida e o conhecimento
adquirido a partir da mediação de outros indivíduos e que pode resultar na ressignificação de suas
concepções construídas anteriormente (MOREIRA, 2012). Em outras palavras, aprendizagem signi-
ficativa diz respeito à relação entre o que se sabe e o que se aprende e, nesse sentido, aplica-se
tanto ao contexto do ensino regular quanto ao contexto da Educação Especial.
Diante disso, compreende-se que, para que o ato de ensinar resulte em um aprender que faça
sentido para os educandos, é preciso que o conhecimento que se pretende formar, tanto em ter-
mos de conteúdo curricular formal quanto em termos de experiências concretas, estabeleça uma
conexão com a realidade na qual os educandos estão inseridos, a fim de que consigam compreen-
der a aplicabilidade daquele conhecimento em seu cotidiano, contribuindo para que seus conhe-
cimentos prévios sejam ressignificados.
Para tanto, a elaboração de materiais de aprendizagem interessantes, lúdicos, palpáveis e que

instiguem a curiosidade e a pré-disposição do indivíduo em aprender, colocando-o como protago-
nista da construção do conhecimento, torna-se necessária para que essa ressignificação e inter-
nalização do conhecimento aconteça. No contexto da Educação Especial, essa perspectiva deve
ser base dos processos educacionais, na medida que possibilita que os estudantes tenham suas
habilidades reconhecidas e valorizadas no processo de aprendizagem, deixando de se considerar
apenas as especificidades impostas pelas deficiências.

Sumário
Pensando na constituição de práticas educacionais inclusivas e reconhecendo as realidades e

desafios enfrentados por educadoras e educadores no dia a dia nas instituições de ensino, uma
possibilidade que contribui para que ocorra a aprendizagem significativa, cujo processo seja per-
meado pelo olhar inclusivo, é a adoção da concepção proposta pelo ensino colaborativo, que pode
ser entendido como
(...) uma estratégia didática inclusiva em que o professor da classe comum e o

professor, ou especialista planejam de forma colaborativa, procedimentos de
ensino para ajudar no atendimento a estudantes com deficiência, em classes
comuns, mediante um ajuste por parte dos professores. Nesse modelo, dois ou
mais professores possuindo habilidades de trabalho distintas, juntam-se de
forma coativa e coordenada, ou seja, em um trabalho sistematizado, com fun-
ções previamente definidas para ensinar grupos heterogêneos, tanto em ques-
tões acadêmicas quanto em questões comportamentais em cenários inclusi-
vos. Ambos compartilham a responsabilidade de planejar e de implementar o
ensino e a disciplina da sala de aula (CAPELLINI; ZANATA; PEREIRA, 2008, p. 10).
Nesse sentido, o Ensino Colaborativo apresenta-se como um modelo de ensino que possibilita
a realização de um trabalho pedagógico que preconiza a efetiva participação de crianças e ado-
lescentes no contexto da Educação Especial, na perspectiva da Educação Inclusiva nos processos
educativos, “garantindo a articulação de saberes entre ensino especial e comum, combinando as
habilidades dos dois professores” (MARIN; BRAUN, 2013, p. 53), que dividem a mesma sala de aula,
dialogando e planejando juntos.
A perspectiva do ensino Além disso, ensino

colaborativo tem relação colaborativo e cooperação
próxima com o princípio trazem em si a premissa do
da cooperação, um dos diálogo, da solidariedade e
pilares do PUFV, na medida do respeito à diversidade,
em que propõe ações valores defendidos pelo
coordenadas entre pessoas Programa e que fazem parte
e/ou grupos que tenham da vivência da cidadania.
um objetivo comum.
É válido destacar que, tanto o ensino colaborativo quanto o olhar para o contexto sociocultural
dos educandos e a constituição de vínculos afetivos entre esses e as educadoras e educadores
são caminhos válidos na realidade da escola regular e na perspectiva da Educação Inclusiva e das
escolas especializadas, e podem ser associados a outros métodos e estratégias de ensino que
objetivam a aprendizagem e o desenvolvimento no contexto da Educação Especial.

Sumário
4.1.3 Os diferentes métodos, recursos e estratégias

de ensino no contexto da Educação Especial
Como apresentado no Capítulo 2 deste material, o público-alvo da Educação Especial compre-

ende sujeitos com diferentes características, desafios e necessidades para a participação e o pro-
tagonismo no processo de ensino-aprendizagem. Diante disso, é preciso buscar constantemente
os conhecimentos que permitam conhecer, compreender e garantir a esses sujeitos os direitos
básicos de aprendizagem e desenvolvimento, possibilitando que vivenciem todas as experiências
ofertadas dentro das instituições de ensino regulares ou especializadas.
A flexibilização e adaptação curricular são, talvez, o ponto de par-

Os conceitos e
premissas de tida para tornar significativo o cotidiano escolar dos educandos da
Flexibilização Educação Especial, conforme será abordado no próximo capítulo.
e Adaptação
Curricular serão Dessa forma, planejar e promover atividades pautadas na experi-
discutidos no
Capítulo 5.4. mentação e na ludicidade, e que permita que noções e conceitos abs-
tratos sejam percebidos no concreto, contribuem para que o que está
sendo ensinado faça sentido para o educando, aproximando o objeto de estudo à sua realidade.
Nesse sentido, tornar os ambientes de aprendizagem interessantes e instigantes é uma forma de
possibilitar que todos os estudantes sejam estimulados de diferentes maneiras.
Pensando na questão da estimulação e exploração, para

desenvolver um trabalho significativo com estudantes da Edu-
Dica de site
cação Especial, a estimulação e a exploração dos sentidos são com sugestões
uma estratégia pedagógica importante, uma vez que, por meio para elaboração
de ações
dos sentidos, o indivíduo pode fazer uma leitura de mundo sig- pedagógicas:
nificativa, sendo capaz de, por meio das diferentes formas de clique aqui.
linguagem, expressar pensamentos, anseios, medos e desejos,

pois “todos os nossos Sistemas Sensoriais são responsáveis
pela percepção do mundo que nos cerca e de estados e aspec-
tos do meio orgânico interno” (INFANTE-MALACHIAS, 2014, p. 3).
Diante disso, sendo nossos sentidos tão importantes na lei-

tura e compreensão de nós mesmos e do mundo que nos cerca, quando há a privação de algum
dos sentidos no indivíduo, como no caso da deficiência visual, da deficiência auditiva e da sur-
docegueira, a mediação utilizando-se da exploração de outros sentidos tem-se mostrado eficaz
no processo de ensino-aprendizagem. Além disso, recursos que permitam a potencialização de
outras áreas sensoriais desses estudantes são indispensáveis para assegurar possibilidades de
aprendizagem.

Sumário
O quadro abaixo fornece algumas sugestões de métodos, recursos e estratégias que podem ser
adotados para a promoção da aprendizagem dos estudantes público-alvo da Educação Especial.
Cabe lembrar que alguns dos recursos apresentados, em alguns casos, são direitos assegurados
pela legislação brasileira a estudantes no contexto da Educação Especial na perspectiva da
Educação Inclusiva e devem ser adotados tanto nas salas regulares quanto nas Salas de Recursos
Multifuncionais, no contexto do AEE.
Para saber mais sobre os direitos assegurados por

lei às pessoas com deficiência, no que se refere à
educação, leia o Capítulo IV, Do Direito à Educação,
da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência),
Lei nº 13.146. promulgada em 2015 (BRASIL, 2015).
4.2 Métodos, recursos pedagógicos e estratégias de

ensino no contexto da/para a educação especial
• Variedades de estímulos que ampliem seus re-

pertórios físicos, e ou cinestésicos, psíquicos, cog-
nitivos, sociais e, psicomotores são estratégias que
possibilitam o desenvolvimento e a aprendizagem
de todos os estudantes.
• Organizar estratégias pedagógicas de caráter ex-

ploratório e lúdico, organizadores visuais, códigos
de cores, materiais multissensoriais e de exploração
da linguagem, por exemplo, além de pequenas dra-
matizações.
Público- • Produzir materiais como jogos matemáticos, se-
alvo: todos quências de histórias e fatos, ou recursos acessíveis.
os sujeitos
da Educação Estimular, quando possível, a iniciativa de cada estudan-
Especial, nos te e sua independência e/ ou autonomia, a procura de
diferentes locus informações e interpretações, e a construção de novos
de atuação conhecimentos, comparações, classificações, metáforas
do PUFV e, analogias, além da investigação individual e coletiva
de habilidades, responsabilidades e espírito colabora-
tivo (como integrante de um grupo), e as competências
comunicativas (Pedagogia da Pergunta).
• Tecnologia Assistiva (TA): engloba produtos, re-
cursos, metodologias, estratégias, práticas e servi-
ços que objetivam promover a funcionalidade, rela-
cionada à atividade e participação, de pessoas com
deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida,
visando sua autonomia, independência, qualidade
de vida e inclusão social.

Sumário
• Sistema Braille: processo de escrita e leitura ba-

seado em 64 símbolos em relevo, resultantes da
combinação de até seis pontos dispostos em duas
colunas de três pontos cada.
• Áudiobook: possibilita a democratização ao aces-

so de conteúdos, na medida em que pode ser utili-
zado e disponibilizado em diferentes dispositivos,
como celulares, tablets e notebooks.
Público-alvo: • Leitores de telas: softwares usados para obter Para saber

pessoas com resposta do computador por meio sonoro. mais,
Deficiência clique aqui.
• Sala de Recurso Multifuncional Tipo II: funcionam
Sensorial - em escolas da rede pública estadual de ensino e têm
Área da Visão como objetivo oferecer apoio complementar espe-
cializado, visando complementar e suplementar a
escolarização de estudantes público-alvo da Edu-
cação Especial que tenham deficiência sensorial, na
área da visão.
• Lupas simples ou eletrônicas.
• Textos com caracteres ampliados.
• Língua Brasileira de Sinais (Libras): reconhecida Para saber

como meio legal de comunicação e expresssão por mais,
meio da Lei nº 10.436/2002 (BRASIL, 2002a). clique aqui.
• Alfabeto Datilológico: as letras do alfabeto se
Público-alvo:
formam mediante diferentes posições dos dedos da
estudantes
mão.
com Deficiência
Sensorial - Área • Método Tadoma: percepção da língua oral emitida,
da Audição mediante uso de uma ou das duas mãos da pessoa
surdocega, utilizando geralmente o dedo polegar,
colocado suavemente sobre os lábios e os outros
dedos mantidos sobre a bochecha. a mandíbula e a
garganta do interlocutor.
• Sistema Braille Tátil: sistema alfabético basea-

do no sistema Braille tradicional de leitura e escrita
adaptado de maneira que possa ser percebido pela
pessoa surdocega através do tato.
• Língua de Sinais Tátil: sistema não alfabético que Sugestão de filme:

Público-alvo: corresponde à língua de sinais utilizada tradicio-
O Milagre de
estudantes nalmente pelas pessoas surdas, mas adaptadas ao
Anne Sullivan (O
com Deficiência tato, através do contato das mãos da pessoa surdo- MILAGRE ,1962).
Sensorial - cega com as mãos do interlocutor.
Surdocegueira
• Método Tadoma: percepção da língua oral emitida,
mediante uso de uma ou das duas mãos da pessoa
surdocega utilizando geralmente o dedo polegar,
colocado suavemente sobre os lábios e os outros
dedos mantidos sobre a bochecha, a mandíbula e a
garganta do interlocutor.

Sumário
• Adaptação do tempo para realização das ações

propostas.
Público-alvo: • Jogos, jogos pedagógicos e brincadeiras lúdicas

estudantes adaptadas.
com deficiência • Uso de recursos visuais como fotografias, qua- Indicação de filme:
intelectual e/ dros, obras de arte e cartazes.
ou deficiência Uma Lição de Amor
• Música e musicalização. (UMA LIÇÃO, 2001).
múltipla
• Literatura.
• Comunicação alternativa Para saber

mais,
Público-alvo: clique aqui.
• Recursos quanto à adequação postural e mobili-
estudantes
dade da pessoa com deficiência física ou física neu-
com Deficiência
romotora, observando a adequação de materiais,
Física ou Física
espaços e objetos utilizados. Indicação de filme:
Neuromotora
Meu Pé Esquerdo
• Crie e mantenha uma rotina: a rotina deve ser fle- (MEU PÉ, 1989).
xível e visual e é preciso considerar que, ao promover
Saiba mais em: Portal
uma prática que tenha como premissa uma “quebra”
de ajudas técnicas para
da rotina estabelecida, é importante antecipar aos educação: equipamento e
alunosestudantes as mudanças que acontecerão no material pedagógico para
seu dia. educação, capacitação e
recreação da pessoa com
• Atenção à hipersensibilidade de estudantes com
deficiência física: recursos
TEA: evite ambientes com excesso de informação vi-
pedagógicos adaptados
sual ou com altos níveis de barulho. (BRASIL, 2002b)
• Método TEACCH: método de comunicação que
pressupõe a organização do ambiente a partir da or-
ganização das rotinas do indivíduo, utilizando-se de
diferentes formas de Comunicação Alternativa. Para Para saber
utilizar e aplicar o método TEACCH, é necessária uma mais,
Público-alvo: formação específica do profissional da educação clique aqui.
estudantes com nestse método.
Transtorno do
• Análise Aplicada ao Comportamento (Applied
Espectro Autista
Behavior Analysis - ABA): considerada uma forma de
terapia, este método se baseia no reforço de com-
portamentos positivos. Tem por objetivo ampliar o
repertório comportamental e de conteúdos curri-
culares e diminuir a frequência de comportamentos
disruptivos. Para utilizar e aplicar o método ABA, é
necessária uma formação específica do profissional
da educação nessete método.
• Atividades que utilizem a música e a musicaliza-

ção como recurso.
• Utilize recursos visuais.
• Dê orientações claras.
Saiba mais em: Lei nº 12.764 de 27 de Dezembro de 2012 estabelece em seu artigo 3º, parágrafo único que “em
caso de comprovada necessidade, a pessoa com Transtorno do Espectro Autista incluída nas classes comuns
de ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2º, terá direito a acompanhante especializado” (BRASIL, 2012).
Indicação de Filme: Temple Grandin (TEMPLE GRANDIN, 2010).

Sumário
• Atividades interessantes e excitantes: as práti-

Público-alvo:
cas pedagógicas voltadas para esse público devem
estudantes
apoiar-se em ações que tornem a aprendizagem
com Altas
mais interessante, excitante e que instigue a curio-
Habilidades/
sidade e habilidades dos estudantes com Altas Ha-
Superdotação
bilidades e Superdotação.
Público-alvo:
estudantes
com Transtorno • Dividir tarefas em unidades menores.
do Déficit de • Iniciar aula com atividades que requerem mais
Atenção e atenção, deixando as mais agradáveis para o fim.
Hiperatividade
(TDAH)
Indicação de Leitura:
ROTTA, Newra. Transtornos de Aprendizagem - abordagem neurobiológica
e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006. (Capítulo 9).
Comunicação receptiva é aquela pela qual a mensagem é recebida

e compreendida. Comunicação expressiva são as formas dos
estudantes manifestarem sua intenção comunicativa.
Para saber
mais,
clique aqui.
Indicações de sites para pesquisa:

Clique no
nome para • Instituto Rodrigo Mendes
conhecer
• Diversa
• Instituto Neurosaber
• Blog Autismo e realidade
Perfis de Instagram:
• Revista Autismo
• Comunidade Pró-Autismo
• Humanar-se
• Território do Brincar
• Fatima de Kwant
• Clarinha Mar
• Ivan Baron

Sumário
Referências
bibliográficas
CAPÍTULO 4
BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e
dá outras providências. Diário Oficial União. Brasília, 2002a.
Portal de ajudas técnicas para educação: equipamento e material pedagógico para educação,
capacitação e recreação da pessoa com deficiência física: recursos pedagógicos adaptados.
Secretaria de Educação Especial. Brasília, 2002b.
Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos
da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de
dezembro de 1990. Diário Oficial da União. Brasília, 2012
CAPELLINI, V. L. M. F.; ZANATA, E. M.; PEREIRA, V. A. Práticas educativas: ensino colaborativo. In:
CAPELLINI, Vera Lúcia Messias Fialho. (Org.). Práticas em educação especial e inclusiva na área
da deficiência mental. Bauru: MEC/FC/SEE, 2008.
DELORS, J. et al. Educação: um tesouro a descobrir: relatório para a UNESCO da Comissão Inter-
nacional sobre Educação para o Século XXI. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 1996.

INFANTE-MALACHIAS, M. E. Sistemas sensoriais e aprendizagem: o nosso meio de comunicação

com o mundo. Experiências de ensino nos estágios obrigatórios: uma parceria entre a universi-
dade e a escola. Campinas: Alínea, 2013. Acesso em: 19 jun. 2023.
MARIN, M.; BRAUN, P. Ensino colaborativo como prática de inclusão escolar. In: GLAT, Rosana;
PLETSCH, Márcia Denise. (Orgs.). Estratégias educacionais diferenciadas para estudantes com
necessidades educacionais especiais. Rio de Janeiro, EDUERJ, 2013.
MEU PÉ ESQUERDO. Jim Sheridan. Irlanda/Reino Unido: Raidió Teilifís Éireann, 1989.
MOREIRA, M. A. Afinal, o que é aprendizagem significativa? In: Qurriculum, Espanha, 2012. Dispo-
nível em https://lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/96956/000900432.pdf . Acesso em 01
de fevereiro de 2023.
O MILAGRE DE ANNE SULLIVAN. Arthur Penn. Estados Unidos: Fred Coe, 1962.
ROTTA, N. Transtornos de Aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto

Alegre: Artmed, 2006.
TEMPLE GRANDIN. Mick Jackson. Estados Unidos: HBO Films, 2010.

Sumário
UMA LIÇÃO DE AMOR. Jessie Nelson. Estados Unidos: New Line Cinema, 2001.
VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos

superiores. 7ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

5
Currículo,
Sumário
adaptação e
flexibilização Silvio Ricardo Munari Machado
Após termos verificado no item anterior uma abordagem ampla sobre a questão da aprendi-
zagem e, com maior detalhamento, a forma como ela pode acontecer na Educação Inclusiva e na
Educação Especial, faremos neste item um percurso em torno de outra questão crucial para as
propostas educacionais: a temática curricular.
Assim, este item destina-se aos estudos sobre currículo, adaptação e flexibilização curricular
e, nesse sentido, às ferramentas voltadas a favorecer o acesso dos estudantes com deficiência à
aprendizagem em seu percurso escolar, conforme as diretrizes educacionais vigentes. Esses são
temas relevantes, na medida em que perpassam a Educação Especial e influenciam o trabalho
com o currículo escolar, especialmente no que se refere ao acesso, à permanência e ao percurso
escolar dos estudantes com deficiência.
Certamente a questão curricular retoma, em muitos sentidos, a questão da aprendizagem e,

quando olhamos para o contexto da Educação Especial, perguntas sobre como ensinar pessoas
com deficiência se fazem presentes no dia a dia e nas falas de professores, estudiosos e pesqui-
sadores dedicados à aprendizagem dos estudantes com deficiência, entre os quais destacamos
Anache (2007) e Ferreira (2007). Este último, em referência à aprendizagem de estudantes com
deficiência intelectual, apresenta a seguinte pergunta: “adaptar o que e como?” e, consequente-
mente, nos dá a seguinte resposta:
Frente à inexistência clara de uma resposta, as professoras e professores vão

se orientando pelo senso comum cuja racionalidade é a de que, no decorrer do
processo escolar, os estudantes com deficiência intelectual são incapazes de
aprender. Tais necessidades emanam de uma representação social que consi-
dera que eles são mais lentos, e, devido à dificuldade nos processos cognitivos,
devem aprender menos conteúdo e que estes sejam mais simplificados, já que
as abstrações são complicadoras dos processos de apropriação do conheci-
mento (FERREIRA, 2007, p. 102).
Essas considerações evidenciam o desconhecimento das possibilidades e condições de apren-

dizagem de estudantes com deficiência e a necessidade de estratégias pedagógicas que os favo-
reçam no acesso. Isso implica no planejamento e na implantação de ações efetivas dos profes-
sores, em práticas e estratégias pedagógicas, e em uma mediação eficiente, que tornem a sala de
aula um espaço real de aprendizagem.
Nesse sentido, considerando que os estudantes com e sem deficiência têm seus estudos or-
ganizados com base nos ordenamentos gerais do currículo, algumas questões serão destacadas
na escrita deste documento, cujo objetivo é contribuir com o entendimento dos profissionais que

CURRÍCULO, ADAPTAÇÃO E FLEXIBILIZAÇÃO
Sumário
atuam na gestão e na Assessoria Pedagógica do Programa A União Faz A Vida, a fim de que eles
possam auxiliar os professores e professoras que participam do Programa a planejarem e adota-
rem práticas pedagógicas que possam contribuir de fato com o desenvolvimento e aprendizagem
dos estudantes, sobretudo, nesse caso, dos estudantes da Educação Especial.
5.1 Concepção de currículo na legislação geral da educação
A questão curricular, tal como desenhada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei nº 9.394/96) (BRASIL, 1996), nos orienta sobre as ações das unidades escolares (art. 12) quanto à
elaboração e execução das propostas pedagógicas pelos docentes (art. 13) e quanto à participação
na elaboração e implementação das diretrizes e princípios estabelecidos nesses documentos es-
colares.
Na referida legislação, os artigos 26, 27 e 28 falam da composição do ensino e do currículo, e

sua relação com a organização da escola. Com eles, entendemos que o currículo é inerente à or-
ganização e orientações normativas da educação básica. Vale também relembrar que a Educação
Especial é caracterizada como uma modalidade educacional, sendo que é no artigo 59 da LDB que
constam recomendações curriculares para tal modalidade.
Ainda no que diz respeito à legislação mais ampla, destacamos que a Resolução CNE/CEB de
11 de setembro de 2001 (BRASIL, 2001), no que se refere ao currículo na Educação Especial, enfoca:
Art. 8º. As escolas da Rede Regular de Ensino devem prover e prever na organi-
zação de suas classes comuns:
(...)III – flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado
prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologia de ensino e recur-
sos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvol-
vimento dos estudantes que apresentem necessidades educacionais especiais
em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a frequência
obrigatória.
(...)VIII – temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessidades
educacionais especiais de estudantes com deficiência mental ou com graves
deficiências múltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o currí-
culo previsto para a série/etapa escolar, principalmente nos anos finais do en-
sino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de ensino,
procurando-se evitar grande defasagem idade/série (BRASIL, 2001)
WEssa Resolução mantém, na organização da Educação Especial, as escolas especiais, carac-

terizando-as — também em relação o público a ser atendido — e descrevendo em quais situações
e casos devem atuar, além da intersetorialidade e das obrigatoriedades legais a serem seguidas,
incluindo currículo e cumprimentos normativos, conforme apresentado nos capítulos anteriores
deste material.

Sumário
5.2 Concepção de currículo na Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
A BNCC tem seu embasamento legal na Constituição Federal (BRASIL, 1997), que, em seu artigo
205, se refere à educação como um direito humano fundamental, a ser oferecida sob a respon-
sabilidade do Estado, da família e da sociedade. Em seu art. 210, reporta-se à organização da
educação escolar com a oferta dos conteúdos mínimos para o ensino fundamental, texto que se
consolida no § IV, art. 9º, da Lei 9.394/96 (BRASIL, 1996) (LDB), incumbindo à União
estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,

competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o
Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo
a assegurar formação básica comum (BRASIL, 1996).
Trata-se de um trecho que define questões curriculares importantes já citadas na Constituição

Federal (BRASIL, 1997), quando diz o que deve ser básico-comum e o que pode ser diversificado em
termos de currículo. Por esse motivo, podemos afirmar que “as competências e as diretrizes são
comuns e os currículos são diversos” (BRASIL, 1997).
No texto da BNCC, fica evidente que os conteúdos curriculares estão a serviço do desenvolvi-
mento das competências, sendo primordial entender que, além de destacar os conteúdos míni-
mos que devem ser ensinados, o material também orienta quanto às aprendizagens essenciais.
São duas questões fundamentais quanto aos encaminhamentos a serem dados nos currículos es-
colares, conforme aponta o art. 26 da Lei nº 9.394/96, conforme podemos observar ao longo des-
te capítulo.As diretrizes curriculares passaram por mudanças e avançaram em seus propósitos,
introduzindo, na década de 90, nos anos 2000 e até o atual Plano Nacional de Educação, elemen-
tos-chave que orientaram procedimentos quanto ao currículo, tal como a adequação à realidade
local, social e individual da escola e de seus estudantes. Cabe destacar que, no Parecer/CNE nº 7,
de 7 de abril de 2010, passou a constar: “a inclusão, a valorização das diferenças e o atendimento
à pluralidade e à diversidade cultural resgatando e respeitando as várias manifestações de cada
comunidade” (BRASIL, 2010, p. 11).
E, em 25 de junho de 2014, foi promulgado o Plano Nacional de Educação, que tem como deter-
minante
estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa [União, Estados,

Distrito Federal e Municípios], diretrizes pedagógicas para a educação básica
e a base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de apren-
dizagem e desenvolvimento dos(as) estudantes(as) para cada ano do Ensino
Fundamental e Médio, respeitadas as diversidades regional, estadual e local
(BRASIL, 2014).
A partir de então, fica evidente a necessidade de estabelecer ao sistema de ensino no Brasil uma base
nacional comum curricular, ressaltando a aprendizagem como estratégia para fomentar a qualidade
nas etapas e modalidades da educação básica, tendo em vista os direitos, objetivos de aprendizagem e

Sumário
desenvolvimento. Com base nesses propósitos, mais uma vez foi alterado o texto da Lei 9.394/96 (BRA-
SIL, 1996), em que passaram a constar, de acordo com a Lei nº 13.415/17 (BRASIL, 2017), dois artigos
que se referem às finalidades da Educação:
Art. 35 – A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de

aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de
Educação, nas seguintes áreas do conhecimento (...)
Art. 36 § 1º – A organização das áreas de que trata o caput e das respectivas
competências e habilidades será feita de acordo com critérios estabelecidos
em cada sistema de ensino (BRASIL, 2017)
O documento orienta que o conhecimento adquirido deverá ter como consequência aquisições
fundamentais ao estudante, possibilitando-lhe condições de transformar o saber e, sobretudo,
aplicá-lo e mobilizá-lo. Nesse sentido, evidenciam-se os fundamentos pedagógicos da BNCC
comprometidos com o desenvolvimento de competências e com a educação integral.
Sobre o desenvolvimento de competências pelos estudantes, conforme nos diz o texto, espe-
ram-se como resultados o
“saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e

valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização
desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do
trabalho), a explicitação das competências oferece referências para o fortaleci-
mento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC
(BRASIL, 2017, p. 13).
A partir dessas considerações, podemos observar que o currículo, em suas finalidades, é de-
senvolvido e planejado tendo em vista o compromisso de assegurar ações na escola que pos-
sibilitem a aquisição do saber e do saber fazer, a mobilização das aprendizagens essenciais e
necessárias aos enfrentamentos da complexidade da vida, a cidadania e o mundo do trabalho,
componentes que fundamentam a formação integral do estudante.
5.3 Concepção de currículo para o PUFV
Pode-se dizer que o Programa A União Faz a Vida antecede a BNCC em diversos aspectos, sen-
do que a questão curricular é um deles. No PUFV, a temática curricular está presente do início
ao fim do processo. Vale a pena destacar que há dois momentos marcantes para o currículo em
nossos procedimentos metodológicos: em primeiro lugar, o currículo é o ponto de partida para
organização das expedições investigativas; mas o currículo também está presente como fonte de
conhecimentos para responder às questões registradas, em especial, no Índice Formativo.
Para além de situar sua presença no percurso que os educadores realizam no desenvolvimento
de seus projetos, é importante recuperar a definição de currículo presente em nossos materiais
institucionais. No PUFV, entendemos que o currículo não diz respeito exclusivamente aos saberes

Sumário
escolares; eles são uma parte importante do currículo, mas não a única. Para o Programa A União
Faz a Vida, o currículo também diz respeito
à articulação entre os saberes e as experiências de crianças e adolescentes

e os patrimônios culturais, tecnológicos, artísticos, históricos, ambientais e
científicos da humanidade, assim como ao modo segundo o qual a sala de aula
está organizada, a arquitetura escolar, as relações entre professores e estu-
dantes, as relações que a escola define com os territórios e com as comunida-
des do seu entorno, os materiais instrucionais etc. No que se refere aos conhe-
cimentos acadêmicos, o currículo informa e organiza quais as aprendizagens
disciplinares que devem ser oportunizadas às crianças e aos adolescentes nos
diferentes segmentos de ensino (FUNDAÇÃO SICREDI, 2019, p. 43).
Ressalta-se, assim, que o Programa entende que os conhecimentos escolares estão associa-
dos à produção humana em seus mais diferentes aspectos, mas também à vida cotidiana dos
estudantes e da comunidade de aprendizagem em que a escola está inserida.
Na abordagem do PUFV, o currículo é ponto de partida para as aprendizagens do mundo social,

mas também ponto de ancoragem para as respostas às diferentes questões trazidas pelos es-
tudantes ao longo do desenvolvimento dos projetos de trabalho, mais especificamente aquelas
levantadas durante a elaboração do Índice Formativo.
Considerar a integração com o mundo social que acontece fora das paredes da sala de aula e da
escola, em uma nítida vivência do princípio da cidadania, como também a forma como tais ações
podem ser desenvolvidas, mobilizando o princípio da cooperação, é fundamental para ampliar a
noção curricular que traz a escola. Mas não apenas isso: para além do entendimento sobre o que
é currículo pelas escolas, o olhar do Programa para esse elemento, que é base para a construção
das práticas pedagógicas, preconiza romper com os limites impostos pelos muros da escola e
que, por vezes, afastam a comunidade, ao mesmo tempo em que dela se afastam.
Dessa forma, o entendimento do PUFV sobre currículo propõe a ampliação do olhar para esse
documento a fim de concebê-lo a partir de uma flexibilidade e como porta para a criação de opor-
tunidades que integrem os saberes acadêmicos trabalhados na escola e as vivências dos estu-
dantes, experienciadas nos diferentes espaços da comunidade onde vivem e no contato com os
diferentes atores sociais com os quais convive.
Portanto, é essencial que o currículo se constitua, também, como um elemento que promove a
aproximação entre a comunidade e a escola, construindo uma ponte entre os diferentes tipos de
saberes e proporcionando aos professores um caminho diferente para a construção dos saberes
junto aos estudantes. É preciso entender que não basta saber ler os livros: é preciso ser capaz
de ler o mundo; e somente quando não há limites ou muros entre escola e comunidade é que se
alcança essa capacidade.

Sumário
5.4 Currículo na perspectiva da Educação Especial
Como vimos no Capítulo 4, e também no item anterior, é fundamental que os estudantes e os

educadores e educadoras busquem romper as paredes, visíveis e invisíveis, que separam a escola
da comunidade mais ampla para que a aprendizagem seja significativa. A partir dessa premissa,
compreende-se que o Programa A União Faz A Vida possui uma perspectiva curricular inclusiva,
na medida em que seu olhar para o currículo busca relacionar os interesses individuais dos estu-
dantes ao conteúdo acadêmico e à vida social fora da escola.
Com essa perspectiva, o PUFV alinha-se às demandas da Educação Especial e prima pela cons-
trução de uma escola inclusiva que acolha todos os estudantes e promova ações que contribuam
com o seu desenvolvimento e aprendizagem. Considerando o cenário brasileiro, no que se refere
à Educação Inclusiva, entende-se que esse processo é desafiador, mas, para o Programa, esse é
um desafio que deve ser encarado e ao qual se deve dedicar especial atenção quando, no trabalho
junto às escolas, se propõe a adoção de práticas metodológicas que, em muitos aspectos, repre-
sentam uma quebra de paradigmas.
Para que isso seja possível, isto é, para que novos paradigmas sejam construídos na educação,
sobretudo na Educação Especial, tornam-se necessárias algumas mudanças que nem sempre
são simples, mas que fazem total diferença no trabalho junto aos estudantes. Quando essas mu-
danças acontecem, a escola como um todo ganha, na medida em que se promove um movimento
que oferta possibilidades a todos os atores sociais envolvidos no processo de ensino-aprendiza-
gem, entendendo-os na coletividade, e respeitando-os nas suas singularidades.
O sucesso na aprendizagem das pessoas com deficiência é meta pessoal, de todo o coletivo
educacional e das famílias. Reconhecemos, no entanto, as implicações nas práticas pedagógicas e
curriculares que demandam recursos e estratégias diversificadas e alicerçadas nas transforma-
ções escolares, atitudes inclusivas e rupturas com as formas tradicionais dos processos de ensi-
no-aprendizagem e de implementação do currículo.
O professor ou a professora, para o aprimoramento de suas práticas pedagógicas, requer atu-

alização de conhecimentos, estudos e pesquisas, em busca do alinhamento às mudanças e em
favor da aprendizagem e do desenvolvimento dos estudantes. Porém, há demandas que depen-
dem de iniciativas e medidas institucionais, como é o caso do currículo que se organiza a partir de
normativas específicas e se constitui alicerce do Projeto Político-Pedagógico da Escola. As ade-
quações e flexibilizações dependem de macrodecisões e, ademais, são conceitos que precisam
ser bem esclarecidos para sustentar as ações educacionais com os resultados esperados na vida
escolar dos estudantes.
E o que significa flexibilidade curricular? Flexibilização curricular é uma temática presente nas
políticas públicas educacionais, bem como nos saberes e práticas a serem desenvolvidos na es-
cola, envolvendo as necessidades de adequações do currículo para a efetivação da inclusão edu-
cacional e do acesso do estudante ao conhecimento e às exigências da escola.

Sumário
Garcia (2007) realizou ampla análise documental, identificando que o termo “flexibilidade cur-
ricular” está presente em sete documentos publicados entre 1994 e 2004. Cinco desses docu-
mentos são fontes nacionais publicadas pelo Ministério de Educação, por meio da Secretaria de
Educação Especial (SEESP) e da Secretaria de Ensino Fundamental (SEF) e também do Conselho
Nacional de Educação (CNE) e sua Câmara de Educação Básica (CEB). As duas fontes internacio-
nais foram publicadas pela UNESCO.
Da Declaração de Salamanca (1994 apud Garcia, 2007), a autora foi buscar algumas ideias sobre a
temática flexibilidade, sendo três delas apontadas na sequência:
3) sistemas educacionais flexíveis e adaptados para atender às diferentes necessida-
des educacionais e contribuir para a educação e a inclusão;
4) currículos adaptados às crianças e não o contrário;
5) estratégias de flexibilidade: diversificar opções de aprendizagem, favorecer a ajuda

entre as crianças, e oferecer suportes necessários à aprendizagem e à convivência
familiar e comunitária às pessoas com deficiência.
A flexibilidade curricular está presente na coletânea Saberes e Práticas da Inclusão (BRASIL,
2005), na qual consta o seguinte: “(...) o principal objetivo da educação é o de estabelecer um mo-
delo operacional flexível com uma estrutura aberta que dê suporte a uma educação adequada ao
momento do desenvolvimento em qualquer ambiente onde a criança esteja” (BRASIL, 2005, p. 14).
O enfoque às necessidades educacionais especiais dos estudantes com deficiência deverá

constituir-se como pauta nas discussões da comunidade escolar e, portanto, inscrito no Projeto
Político-Pedagógico da escola, interpretado nos “Parâmetros Curriculares: adaptações curricula-
res — estratégias para estudantes com necessidades educacionais especiais” como direcionador
da Educação Inclusiva nesse espaço, resguardando os seguintes aspectos:
atitude favorável da escola para diversificar e flexibilizar o processo de ensino-

-aprendizagem, de modo a atender às diferenças individuais dos estudantes;
identificação das necessidades educacionais especiais para justificar a priori-
zação de recursos e meios favoráveis à sua educação;
adoção de currículos abertos e propostas curriculares diversificadas, em lugar
de uma concepção uniforme e homogeneizadora de currículos;
flexibilidade quanto à organização e ao funcionamento da escola para atender
à demanda diversificada dos estudantes;
possibilidade de incluir professores especializados, serviços de apoio e outros
não convencionais, para favorecer o processo educacional (BRASIL, 1999, p. 32).
Dessa forma, as escolas de ensino fundamental e de educação infantil devem integrar cuidado,
educação e socialização, autonomia, desenvolvimento de competências, participação na vida cul-
tural da comunidade, ensino e aprendizagem. Os princípios básicos que sustentam tais iniciativas,
com um parêntese específico para a criança na educação infantil, alicerçam-se no seguinte:

Sumário
Acreditar que o acesso a uma educação de qualidade nos primeiros anos de

vida da criança é um direito universal.
Reforçar a ideia de que uma educação de qualidade nos primeiros anos de vida
beneficia a criança, sua família e a sociedade.
Garantir que toda criança vivencie um ambiente enriquecido que reconhece e
incorpora os seus valores culturais e linguísticos.
Garantir o direito de toda criança de ser feliz, saudável e de ter o seu potencial
desenvolvido em um ambiente que a respeita e provê cuidados essenciais (BRA-
SIL, 2005, p. 11).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999) apontam currículos abertos e flexíveis para
melhor atender à diversidade, bem como propostas diversificadas e flexíveis. Além disso, reco-
mendam o mesmo currículo para todos os estudantes, porém, adequado às necessidades, capa-
cidades e diferenças individuais. O citado documento
(...) utiliza um conceito amplo de currículo que, elaborado a partir do projeto

político-pedagógico escolar, se associa à identidade da instituição escolar, à
sua organização e funcionamento e ao papel que exerce, a partir das aspira-
ções e expectativas da sociedade e da cultura. Inclui as experiências postas à
disposição dos estudantes, planificadas no âmbito da escola, com o objetivo de
propiciar o desenvolvimento pleno dos educandos. Sua ênfase não é nas pecu-
liaridades individuais de aprendizagem de cada aluno, porém na flexibilização
da prática educacional para atender a todos (OLIVEIRA; MACHADO, 2007, p. 40).
Os autores nos indicam a associação do currículo à organização geral da escola, o planeja-

mento, o desenvolvimento pleno dos estudantes e a flexibilização da prática do professor. Nesse
contexto, implica dinamizar a oferta da educação para todos e o redimensionamento da prática
pedagógica de tal forma que os estudantes, independentemente de suas necessidades educacio-
nais especiais, possam conquistar seu espaço na escola e na sociedade, bem como progresso e
sucesso na vida estudantil.
Mesmo diante de considerações como as citadas, a organização e a estruturação do currículo

para crianças e adolescentes com e sem deficiência seguem o compromisso com a formação pes-
soal e social (autonomia, identidade, brincadeiras, movimento e conhecimento de si e do outro) e o
conhecimento de mundo (diferentes formas de linguagem e expressão, artes, música, linguagem
oral, escrita, matemática, e conhecimento da natureza e da sociedade).
Porém, se tratando de estudantes com deficiência e seu acesso aos saberes escolares, foram
instituídas pelos Parâmetros Curriculares as adaptações curriculares, entendidas por Manjon
(1995, apud BRASIL, 2005, p. 22) como “sequência de ações sobre o currículo comum que conduzem à
modificação de um ou mais elementos”.
Nos documentos oficiais (BRASIL, 1999) e nos Saberes e Práticas da Inclusão (BRASIL, 2005) consi-
deram-se duas formas de adaptações denominadas pouco significativas e significativas
6) Adaptações consideradas pouco significativas: são aquelas que compreendem
pequenos ajustes ou modificações e adequações na sala de aula que poderão ser pro-

Sumário
videnciados pelo próprio professor, sem demandar definições de nível macro do siste-
ma de ensino, e que têm, como objetivo, favorecer o processo de ensino e aprendiza-
gem de todos os estudantes, conforme os itens comentados na sequência:
7) Organização de agrupamentos, de didática, do tempo e do espaço: nesse item, reco-

menda-se a organização de conteúdos e objetivos diversificados que atendam aos in-
teresses de todos e às necessidades especiais. Isso compreende recursos e materiais
específicos, modificação de agrupamentos, do espaço, do tempo, organização da ro-
tina, brincadeiras e situações de aprendizagem. O espaço, por sua vez, deve favorecer
a movimentação dos estudantes e a escola, para tal, deve prever e prover mobiliários
adequados e interativos, bem como brinquedos e mobiliários adaptados.
8) Adaptações de objetivos e conteúdos: nesse item, evidenciam-se os jogos corporais

para o movimento, atividades de comunicação e expressão, brincadeiras espontâne-
as, individuais ou em grupos, situações de trabalho que exercitem o ouvir o outro, ati-
vidades de contar histórias e teatro. Alguns estudantes poderão necessitar de maior
apoio na interação, na comunicação, na observação do meio, na concretização e na
formação de conceitos.
9) Modificação na temporalidade: cada criança tem um tempo diferente para aprender,

para se desenvolver. Tratando-se de crianças com deficiência, essas poderão necessi-
tar de mais tempo para construir vínculos afetivos, para sentir segurança em si e nos
outros, para se relacionar e para interagir com os colegas e com a professora. Dessa
forma, é recomendável a flexibilização temporal, no sentido de que seja concedido e
observado o tempo que os estudantes necessitam, nas situações de aprendizagem e
nas situações relacionais. Essa flexibilização é mais recomendável do que a elimina-
ção de objetivos e de conteúdos. Quando se trata da flexibilização do tempo por meio
da matriz curricular, o sistema de ensino precisa ser envolvido, reconhecer e validar a
proposta, a fim de evitar prejuízo no percurso escolar do estudante.
10) Adequações nos procedimentos didáticos e nas atividades: ajustes, enriquecimentos

ou modificações feitas nos procedimentos didáticos, metodológicos e nas práticas pe-
dagógicas, objetivando o ensino e a aprendizagem. O professor, com sua criatividade e
seus conhecimentos, é o principal envolvido. Exemplo: comunicação alternativa para
crianças que não falam e atividades mais dinâmicas e interativas, como jogos, recur-
sos de apoio visual, auditivo, gestual, gráfico, e materiais manipulativos.
11) Adaptações avaliativas: avaliação pedagógica processual, formativa e contínua de

todos os estudantes com registros dos conhecimentos adquiridos, habilidades e com-
petências, bem como das dificuldades encontradas pelos estudantes no desenvolvi-
mento das atividades. A avaliação como prática reflexiva permite ao professor repen-
sar as qualidades de experiências e atividades oferecidas aos estudantes, além da

Sumário
qualidade do planejamento educacional e da adequação dos objetivos e materiais às

particularidades de cada estudante.
A partir dessas considerações, destacamos que o currículo escolar, no contexto da Educação
Inclusiva, deverá ser pensado de forma a propiciar espaços de múltiplas convivências, de conhe-
cimentos e trocas variadas, diferentes linguagens, identidades, socialização, aprendizagens e de-
senvolvimento da autonomia de todos os estudantes, inclusive estudantes com deficiência.
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001) recomen-
dam suplementação ou complementação curricular, a depender das necessidades educacionais
e das características de cada estudante. Aos estudantes com graves comprometimentos inte-
lectuais ou múltiplos, essas diretrizes apontam como alternativa o currículo funcional, a fim de
que sejam atendidas as necessidades práticas de vida dos estudantes. Mas qual o significado do
currículo funcional?
Alguns programas, devido à expressividade das adaptações curriculares efe-

tuadas, podem ser encarados como currículos especiais. Comumente envolvem
atividades relacionadas ao desenvolvimento de habilidades básicas; à consci-
ência de si; aos cuidados pessoais e de vida diária; ao treinamento multissen-
sorial; ao exercício da independência e ao relacionamento interpessoal, dentre
outras habilidades adaptativas. Esses currículos são conhecidos como funcio-
nais e ecológicos e sua organização não leva em conta as aprendizagens aca-
dêmicas que o aluno revelar impossibilidade de alcançar, mesmo diante dos
esforços persistentes empreendidos pela escola. (BRASIL, 1999, p. 63).
Complementando a questão do currículo funcional, cabe destacar que
Tanto o currículo como a avaliação devem ser funcionais, buscando meios úteis
e práticos para favorecer: o desenvolvimento das competências sociais; o aces-
so ao conhecimento, à cultura e às formas de trabalho valorizadas pela comu-
nidade; e a inclusão do aluno na sociedade (BRASIL, 2001, p. 58).
No que se refere às adaptações curriculares significativas, essas são entendidas como mo-
dificações acentuadas nos conteúdos e nos objetivos, e no planejamento individual e coletivo.
As indicações identificadas compreendem, em suma: a utilização de métodos complementares e
alternativos; modificações acentuadas na avaliação, no espaço, no mobiliário e em equipamentos;
e adaptações planejadas e reavaliadas pelo professor. Cada estudante é único e cada caso é um
caso, portanto, não há um modelo pronto e único que represente o fazer na escola.

Sumário
5.5 Planejamento individualizado de ensino
Silvana Lehenbauer
Este tópico restringe-se a informações sobre o PEI no sentido de

esclarecer aos leitores sua elaboração e função. A responsabilidade
do PEI é dos professores especializados e equipe técnica.
O capítulo e os tópicos que antecedem esta seção destacam, junto ao estudo sobre aprendi-
zagem, currículo, flexibilização e adaptação, as ferramentas que buscam favorecer o processo
de aprendizagem de estudantes com necessidades educacionais especiais. Entre essas, está o
Planejamento Educacional Individualizado (PEI), que surgiu como uma resposta educacional ao
movimento inclusivo, constituindo-se em uma estratégia educativa essencial a participação, o
desenvolvimento e a aprendizagem desses estudantes.As diretrizes do nosso sistema, como a
Política Nacional da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), as Di-
retrizes Operacionais do Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade
Educação Especial (BRASIL, 2009) entre outras, deixam claro que o Atendimento Educacional Es-
pecializado (AEE) apresenta-se como apoio a estudantes inclusos no sistema regular de ensino.
“Apoio” pressupõe complementação e/ou suplementação ao ensino comum, mas nunca substi-
tuição. O PEI apresenta-se como proposta básica para a organizar esse atendimento, para ajus-
tar as práticas curriculares e elaborar objetivos e estratégias adequadas ao perfil do estudante,
privilegiando suas potencialidades e/ou possibilidades de desenvolvimento. Nesse caso, espera-
-se que seja planejado de forma colaborativa, pelos professores do ensino regular e de AEE, com
apoio da equipe multidisciplinar e do próprio estudante e de sua família, quando possível. Já nas
APAEs, o PEI aparece como proposta de organização e realização curricular, auxiliando o profes-
sor na estruturação das práticas pedagógicas diárias, com foco na estimulação das capacidades
cognitivas e no ordenamento dos atendimentos da equipe clínica, quando se fizer necessário.
As afirmações, conceitos e reflexões apresentados neste material deixam claro que esses es-
tudantes têm dificuldades e necessidades específicas diferenciadas uns dos outros, mesmo que
o diagnóstico seja o mesmo. Consequentemente, é necessário organizar um plano individual que
responda às singularidades e/ou demandas educacionais de cada um, contemplando as neces-
sárias adaptações curriculares, indicando metodologias adequadas e readequando os tempos e
espaços escolares, a partir do planejamento e de práticas curriculares elaboradas para a turma
em que esse estudante se encontra (GLAT; PLETSCH, 2013)
A elaboração do PEI, em um primeiro passo, pressupõe uma relação de cooperação estreita en-
tre a equipe da área da saúde, professores envolvidos com o estudante, sua família e, muitas ve-
zes, o próprio estudante, no sentido de identificarem o perfil do educando, compreendendo seus
pontos fortes e fracos, seu nível de conhecimento, suas necessidades e o que precisa ser conquis-

Sumário
tado/aprendido. Complementando o perfil do estudante, como um segundo passo, o PEI indica a

especificação dos atendimentos especializados de apoio, o plano de intervenção que detalha os
objetivos a serem alcançados, as adaptações curriculares necessárias, as estratégias pedagógi-
cas mais viáveis e a avaliação ou as formas de acompanhamento/mensuração do progresso do
estudante, determinando também o período para a reavaliação. Normalmente, elabora-se o PEI
para um ano letivo (GLAT; PLETSCH, 2013)
O PEI, ao ser finalizado pela equipe, deve ser apresentado aos pais dos estudantes, ou fami-
liares responsáveis, destacando-se os pontos de apoio esperados deles. O termo de aceitação e
responsabilidade familiar, que acompanha o planejamento, deve ser assinado pelos responsáveis
e se apresenta como a garantia da escola com relação ao cumprimento do plano.
Nas Escolas Especializadas, autores americanos como Payne (1981), Lerner (1988) e outros acon-
selham que os planejamentos individuais sejam agrupados no que esses autores chamam de pla-
nejamento do grupo, ou da turma. Esses planejamentos da turma agrupam os pontos fortes e
fracos, e estratégias de todos os estudantes da turma. Assim, o educador poderá ter uma visão
geral de todo o seu grupo, principalmente sobre os pontos fortes que os aproximam para que
esses se constituam nos pontos de apoio aos conhecimentos programados. O perfil da turma
também favorece a constituição de grupos de trabalho e de mentoria na própria turma.
NOTA: não é papel do Assessor Pedagógico orientar a elaboração

do PEI. Essa responsabilidade é das professoras e professores envol-
vidos, da equipe multidisciplinar e da coordenação pedagógica da es-
cola. Assim, é papel do Assessor Pedagógico do PUFV e do Coordenador
Pedagógico da escola, ao acompanhar o desenvolvimento da meto-
dologia e o consequente processo de aprendizagem e suas habilida-
des, solicitar ao educador que esclareça como o Perfil Individual está
sendo considerado dentro do macroplanejamento da metodologia e
mais diretamente no Índice Formativo e observar mais diretamente
as adaptações/flexibilizações curriculares nesse índice. A articulação
entre o coordenador pedagógico da escola e o Assessor Pedagógico
do PUFV é imprescindível, pois é o primeiro que está permanentemen-
te na escola, acompanhando e auxiliando o professor nas estratégias
utilizadas para que essas respondam às intencionalidades pedagógi-
cas selecionadas.

Sumário
Referências
bibliográficas
CAPÍTULO 5
ANACHE, A. (et. al). O sujeito com deficiência mental: processos de aprendizagem na perspectiva
histórico-cultural. In: JESUS, Denise Meyrelles de. Inclusão Práticas Pedagógicas e Trajetórias de
Pesquisa. Porto Alegre: Editora Mediação, 2007. p. 43-53.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional. Diário Oficial União. Brasília, 1996.
Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. 16. ed.

atual. São Paulo: Saraiva, 1997.
Parâmetros Curriculares Nacionais – Adaptações Curriculares Estratégias para a Educação de

Estudantes com Necessidades Educacionais Especiais. Brasília/DF: MEC/SEF/SEESP, 1999.
Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2001, art. 8º, Item V. Institui Diretrizes Nacionais
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Saberes e Práticas da Inclusão. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial (SEESP).

MONTE, Francisca Roseneide Furtado do (Org.). Brasília: MEC, SEESP, 2005.
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6
O PUFV e a
Sumário
Educação
Inclusiva 6.1 Os princípios de cooperação e cidadania
e a Educação Especial e Inclusiva
Silvana Lehenbauer
Nesta seção, abordaremos a aprendizagem cooperativa e cidadã na Educação Especial e Inclu-

siva, baseada nos princípios e valores éticos do Programa A União Faz a Vida.
Discutiremos a importância de reconhecer a diversidade humana no ambiente escolar, ado-

tando estratégias pedagógicas que celebrem a diferença e promovam a inclusão. Analisaremos
a cooperação e a cidadania como elementos fundamentais para uma educação democrática e
exploraremos exemplos práticos de como implementá-las no contexto da Educação Especial e
Inclusiva.
Além disso, abordaremos a importância de criar ambientes educacionais que valorizem e res-
peitem as singularidades de cada criança e adolescente, e que promovam o desenvolvimento de
habilidades socioemocionais e cognitivas.
6.1.1 Aprendizagem cooperativa e cidadã: princípios e valores

éticos do PUFV na Educação Especial e Inclusiva
A diversidade humana está presente em todos os lugares e, sendo a escola um ambiente múl-
tiplo, cabe a ela não ser indiferente às diferenças, mas, sim, honrar e respeitar as singularidades
do ser humano. Um currículo que engloba as diferenças é a premissa para uma escola inclusiva,
seja ela especial ou do sistema regular de ensino. Buscamos, portanto, a aceitação das diferenças
e não a promoção das igualdades.
À vista disso, é necessário sair do posicionamento educacional padronizado e despertar para

o que é real: somos todos diferentes e, portanto, aprendemos de acordo com os nossos limites e
capacidades. Essa concepção de ensino heterogêneo, que rompe com o paradigma de um sujeito
universal, caminha ao encontro de ações educacionais inclusivas.
“A Educação Inclusiva representa a educação sob a perspectiva da diversidade. Educar na di-

versidade é ensinar e aprender junto” (XAVIER, 2016, p. 854), pois quando há o reconhecimento e
pertencimento ao grupo, é gerado um sentimento mútuo de segurança, deixando os envolvidos à
vontade para fazer trocas e contribuições.

O PUFV E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Sumário
Nesse sentido, abre-se espaço para construir e vivenciar atitudes e valores de Cooperação e
Cidadania, sendo esses os dois princípios básicos do Programa A União Faz a Vida.
Para aprofundar o conhecimento sobre a temática da

diversidade e inclusão na educação, sugerimos assistir ao
filme “Como Estrelas na Terra” (COMO ESTRELAS, 2007), que
aborda as dificuldades de aprendizado e a importância de
um olhar sensível e individualizado; ao documentário “Crip
Camp: Revolução pela Inclusão” (CRIP CAMP, 2020), que retrata
a luta pelos direitos das pessoas com deficiência e como a
cooperação e o apoio mútuo podem evoluir; e à série “Atypical”
(ATYPICAL, 2017), que apresenta o cotidiano e os desafios de
um adolescente com autismo e sua família, demonstrando a
importância da compreensão, aceitação e apoio à diversidade.
COOPERAÇÃO: O Programa A União Faz a Vida, na publicação “Estruturas e Práticas Formati-

vas” (FUNDAÇÃO SICREDI, 2019, p. 12), aponta para o princípio da cooperação como um dos seus
fomentadores da prática escolar.
A abordagem do PUFV é clara ao acentuar que a cooperação desenvolve a capacidade de apren-

der a conviver, a interagir e a construir com o outro; de que a cooperação se consagra por meio de
ações coordenadas entre grupos de pessoas que têm um objetivo comum, construindo práticas
coletivas colaborativas e compreendendo a verdadeira dimensão social dos seres em grupo.
Nesse contexto, é importante considerar as dificuldades nas relações sociais enfrentadas pelo
público-alvo da Educação Especial, trazidas nos textos anteriores a esta unidade e conforme
mencionado por Costa e Glat (2001, p. 12): “a criança com deficiência vive uma condição peculiar
que a coloca à margem das relações sociais, dificultando a realização de amizades e gerando o
sentimento de solidão e isolamento.” Isso posto, a cooperação pode ser a chave para delinear
caminhos que convertam concepções negativas em ações transformadoras, conforme escrevem
Freitas e Monteiro (2016):
O impacto causado ante o aluno com deficiência gera angústia e dúvidas sobre
como ensinar, revelando a necessidade de criar-se um espaço para que os pro-
fessores possam pensar coletivamente e transformar suas ações no trabalho
(FREITAS; MONTEIRO, 2016, p. 34).
Dessa forma, o apoio cooperativo nas escolas impacta diretamente no aprimoramento das
competências dos educadores e, consequentemente, na aprendizagem das crianças e adolescen-
tes, sejam elas PCDs ou não. Na Educação Especial, mais do que nunca, a cooperação entre todo
o corpo social da escola se faz presente como uma das estratégias de contínuo aperfeiçoamento
de toda a organização do projeto pedagógico para efetivação da inclusão educacional de seus
educandos.

Sumário
O educador, atualmente, é chamado a repensar seu papel, voltando-se para uma educação que
supere o individualismo, tornando-a mais humanizadora e promovendo a aceitação das diferen-
ças e a consequente integração.
A colaboração, portanto, apresenta-se como propícia ao processo de inclusão, tornando-se uma

estratégia que melhora a efetividade da aprendizagem. Essa abordagem de aprendizagem, baseada no
trabalho conjunto, no diálogo permanente, na confiança mútua, na responsabilidade de cada um e na
cooperação entre educandos e professores, e educando e educandos, potencializa o desenvolvimento
de habilidades socioemocionais e cognitivas, além de estimular a criatividade e a criticidade das crian-
ças e adolescentes. Nesse contexto, a importância do ensino colaborativo reside na sua capacidade
de promover a integração, a inclusão e a troca de experiências entre os participantes, contribuin-
do para uma educação mais democrática, engajada e adaptada às necessidades do século XXI.
CIDADANIA: Todos nós temos direitos e deveres. Ter a total capacidade de colo-
Sobre o
car esses direitos e deveres em prática é um dos significados de cidadania. To-
ensino
colaborativo, davia, em uma sociedade com tantas barreiras arquitetônicas, de comunicação
ver Capítulo e atitudinais, será que as PCDs têm tido vez e voz?
4, item 4.1.2. É reconhecida a situação de desvantagem enfrentada pelas pessoas com
deficiência, que se busca corrigir através da participação plena, efetiva, ou seja,
uma participação concreta, no seio da sociedade; de forma que as pessoas com
deficiência tenham visibilidade, ocupem seu lugar na sociedade, não ficando
mais restritas ao espaço doméstico, como doentes guardados em leitos ou es-
paços seguros, mas ocupem o espaço público, que também lhes é de direito
(GALLASSI et al., 2022, p. 9).
Por meio de uma metodologia de ensino que incentiva os valores de cooperação e cidadania,
abre-se espaço para a promoção de um ambiente inclusivo e enriquecedor. Para o Programa A
União Faz a Vida, a construção de uma sociedade democrática, que é o lugar em que a cidadania
se manifesta, é fundada nos seguintes valores éticos:
A seguir, veremos sobre cada um desses valores e exemplos práticos de como implementá-los
no contexto da Educação Especial e Inclusiva, tanto na rede regular de ensino, quanto em institui-
ções especiais:
1 2 3
Igualdade e equidade; Respeito à diversidade; Liberdade e participação
na vida pública.

Sumário
1) Igualdade e equidade: refere-se ao tratamento justo e ao acesso imparcial a opor-

tunidades e recursos, considerando as necessidades individuais. Exemplo: em uma
atividade de grupo, uma criança ou adolescente com dificuldades motoras pode ter
dificuldades em realizar tarefas manuais. O educador pode adaptar a atividade, per-
mitindo a utilização de recursos tecnológicos, como um computador ou tablet, para
contribuir com o trabalho do grupo. Assim, todos participam igualmente e têm acesso
às mesmas oportunidades.
2) Respeito à diversidade: valorização das diferenças, promovendo um ambiente inclu-

sivo e empático. Exemplo: um educando com Transtorno do Espectro Autista (TEA)
pode ter dificuldades em interagir socialmente com os colegas. O educador pode criar
atividades que estimulem a interação entre a turma, como um trabalho em dupla, ou
jogos cooperativos, em que cada criança ou adolescente tem um papel específico e
complementar, promovendo a colaboração e o respeito mútuo.
3) Liberdade e participação na vida pública: formar cidadãos conscientes e ati-

vos, incentivando pessoas com deficiência a expressarem opiniões e a par-
ticiparem de discussões. Exemplo: em uma aula, o educador pode promo-
ver um debate sobre a inclusão de estudantes com necessidades especiais
na escola, favorecendo a construção de argumentos e a troca de experiências
— qual o papel de cada um, qual o papel da escola, qual o papel da sociedade?
É fundamental que os projetos do PUFV levem em consideração as necessidades e

especificidades do público-alvo da Educação Especial; que se adaptem a seus espaços, seus tem-
pos e suas formas de aprender, destacando-se aqui a potência das expedições e a centralidade
Na Educação Especial, a questão da cidadania e suas singularidades está

muito ligada à questão da independência e autonomia de seus sujeitos.
O livro “Educação Inclusiva:

O Professor Mediando para a
Transformação”, de Stainback,
W. & Stainback, S. (1999), oferece
reflexões e estratégias para
desenvolver práticas pedagógicas
inclusivas, respeitando a diferença
entre as crianças e adolescentes,
e promovendo um ambiente de
aprendizagem acolhedor.

Sumário
de metodologias que propiciem experiências reais, para que as conclusões sejam delas extraídas
(da ação para o conhecimento), além de projetos que se voltem à comunidade, que promovam a
inclusão e a participação de todos, independentemente de suas limitações ou habilidades; e que
fomentem o empoderamento dos sujeitos com deficiência. Isso pode ser realizado por meio de
abordagens pedagógicas que celebrem a diversidade humana, incentivem a cooperação e a co-
laboração, e promovam a resolução de problemas e a tomada de decisões de forma autônoma/
independente.
Os princípios e valores éticos do PUFV fornecem um arcabouço sólido para nortear práti-
cas pedagógicas que visam a inclusão de todos e todas. Ao adotar estratégias que estimulem a
colaboração, o diálogo e a participação ativa, as experimentações e os educadores e educadoras
têm a oportunidade de transformar o ambiente escolar em um espaço democrático, em que as
diferenças são valorizadas e respeitadas.
Entretanto, é importante considerar as particularidades do público-alvo da Educação Espe-

cial e entender que, embora nem todos alcancem plena independência/autonomia ou desenvolvi-
mento, todos são capazes de aprender e cada processo de aprendizagem é único.
É essencial reconhecer que algumas crianças e adolescentes enfrentam dificuldades mais

acentuadas e, naturalmente, não progredirão em suas habilidades individuais e sociais da mesma
forma que os colegas. Ainda assim, mesmo diante dessas limitações, todos podem se desenvol-
ver dentro de suas capacidades e alcançar diferentes níveis de indepen-
Sobre essa dência/autonomia e desenvolvimento, seja no cumprimento das tarefas

questão, cotidianas ou na capacidade de tomar decisões complexas.
rever o
Capítulo 4, Dessa maneira, a educação torna-se um catalisador para o empodera-
item 4.1.1.
mento de crianças e adolescentes com deficiência, permitindo que alcan-
cem seu potencial máximo.

Sumário
Para acessar mais conteúdos relevantes e inspiradores com exem-

Clique no plos de como promover a inclusão, a autonomia e o protagonismo na
nome para
conhecer Educação Especial, sugerimos os seguintes perfis do Instagram:
• Instituto Rodrigo Mendes (@institutorodrigomendes): esta orga-

nização sem fins lucrativos trabalha para promover a inclusão e
a equidade na educação, compartilhando informações, recursos
e exemplos de boas práticas na área da Educação Especial. Eles
costumam publicar conteúdos relacionados à inclusão escolar, au-
tonomia e protagonismo de PCDs.
• Movimento Down (@movimentodown): movimento Down é uma

iniciativa que visa conscientizar a sociedade sobre a Síndrome de
Down e promover a inclusão social e educacional. Eles comparti-
lham informações úteis, histórias inspiradoras e dicas para educa-
dores e famílias.
• Instituto Lagarta Vira Pupa (@lagartavirapupa): a fundadora An-

drea Werner é mãe de um menino com autismo e compartilha suas
experiências, aprendizados e reflexões sobre a vida de uma criança
com deficiência. Além disso, ela aborda temas como inclusão es-
colar, autonomia e protagonismo de pessoas com deficiência, fornecendo uma perspectiva
pessoal e inspiradora para famílias, educadores e demais interessados no assunto.
6.2. Práticas pedagógicas inclusivas e o Programa A União Faz a Vida

A inclusão e a garantia de qualidade no processo educacional para todas as crianças e ado-

lescentes são princípios fundamentais na construção de uma sociedade justa e equitativa. Nes-
te item, abordaremos a importância do Desenho Universal na Aprendizagem (DUA), dos vínculos
afetivos e do acolhimento na promoção de práticas inclusivas exitosas, considerando a diversida-
de e as especificidades das pessoas com deficiência.
Inicialmente, discutiremos a concepção de Desenho Universal na Aprendizagem (DUA), desta-

cando a importância de considerar as peculiaridades e interesses de cada educando na elabora-
ção do currículo e no planejamento das atividades. Em seguida, discorreremos sobre a relevância
dos vínculos afetivos para práticas inclusivas exitosas, enfatizando a importância da relação en-
tre educadores, educadoras e educandos no processo de aprendizagem.
Sumário
Por fim, veremos acerca do papel da escola no acolhimento das famílias e dos educandos neu-
roatípicos, contribuindo para a adaptação à nova realidade, assim como a implementação de re-
cursos pedagógicos adaptados e personalizados para garantir a inclusão e o cumprimento dos
direitos das crianças e adolescentes com deficiência.
Ao longo do capítulo, buscamos oferecer um olhar amplo e reflexivo sobre a Educação Especial,
enfatizando a necessidade de uma abordagem humanizada e centrada nos educandos. Espera-
mos que essas reflexões e estratégias auxiliem educadores, educadoras, gestores e demais pro-
fissionais da área a aprimorarem suas práticas e promover uma educação mais inclusiva e efetiva
para todos.
6.2.1 A concepção de Desenho Universal na Aprendizagem
O Desenho Universal na Aprendizagem (DUA) vai ao encontro da pluralidade, pois leva em con-
sideração que “(...) não existe um único meio de representação de conteúdo, já que os processos
de aprendizagem não ocorrem da mesma forma para todos”. (SOUZA apud PLETSCH, 2021, p. 21). O
desenvolvimento de ações educacionais não pode considerar um ser estático, homogêneo e frag-
mentado. As práticas das crianças e adolescentes são construídas no movimento de ir e vir, nas
trocas e na complexidade do ser humano, que é múltiplo e construído a partir das transforma-
ções, necessidades e construções coletivas.
Conforme a BNCC (BRASIL, 2017, p. 63), as atividades humanas são realizadas nas práticas sociais
e mediadas pelas diferentes linguagens: verbal (oral, visual-motora, como Libras, e escrita), cor-
poral, visual, sonora e digital. A pessoa com deficiência é um sujeito com potencialidades, porém,
faz-se necessário que as atividades sejam pensadas com mecanismos que possibilitem a sua
participação. Isso quer dizer que a acessibilidade deve percorrer o ambiente físico, o currículo, o
planejamento e o atendimento integral na educação.
O DUA visa eliminar as barreiras que impedem a participação plena da pessoa com deficiência.
Assim, não contempla o educando em um padrão, pois a heterogeneidade nos torna aprendizes
de maneira diferente.
Essa perspectiva expressa a preocupação com o desenvolvimento de práticas

e estratégias educacionais voltadas à pluralidade de sujeitos do conhecimento.
Suas orientações advêm de diversos estudos que englobam o planejamento, a
avaliação, o ambiente e os recursos que auxiliam no desenvolvimento de ações
educacionais, sejam eles didáticos ou tecnológicos. (PLETSCH, 2021, p. 20).
Porém, para isso é preciso romper paradigmas, sejam barreiras pedagógicas ou atitudinais.
Como é possível fazê-lo? Nem sempre o mesmo planejamento dará acesso a todos. Por isso,
o conteúdo pode ser acessado de maneira distinta com uso de mídias interativas, áudio, vídeo,
Sumário
imagem e avaliação diferenciada, de maneira que esses se apropriem do

Esses recursos
aparecem no conhecimento, validando esses recursos de aprendizagem.
planejamento
do professor O educando desempenha um papel central no processo educacional.
quando o PEI Por exemplo, se uma proposta de expedição investigativa não comtem-
do estudante
é considerado pla uma das crianças ou adolescentes devido à sua limitação de mobili-
planejado. dade, quer dizer que essa proposta não deve ser desenvolvida. Todos os
estudantes precisam ser considerados como protagonistas do processo
educacional e devem estar ativamente envolvidos na sua própria aprendizagem. Portanto, as
propostas internas e/ou externas devem ser planejadas tendo em mente a inclusão de todas as
crianças e adolescentes. Isso permite a criação de oportunidades de aprendizagem que respon-
dam às necessidades reais dos educandos, ao mesmo tempo em que se alinham ao currículo e
aos interesses da classe como um todo.
O DUA na prática
Em uma turma do 2º ano do ensino fundamental, havia uma criança com microcefa-
lia que, há anos, estava matriculada repetindo a mesma série. Essa criança também tinha
deficiência intelectual e não interagia com o restante da turma. No entanto, a professora
descobriu o DUA como uma ferramenta promissora para inclusão. Essa descoberta abriu
novas possibilidades e, com o devido apoio, permitiu que a educadora visse a aluna sob
uma nova ótica. Em um currículo projetado para incluir a todos, o recreio tornou-se um mo-
mento de aprendizados. A criança foi convidada para brincar com a turma e foram provi-
denciados os recursos necessários para que essa brincadeira acontecesse — e aconteceu!
A criança, inicialmente tímida, rapidamente começou a ser convidada pelo colegas para
brincar e passou a convidá-los também. Em pouco tempo, os brinquedos “de sempre” fo-
ram esquecidos, pois, apesar das restrições, ela pôde participar de propostas coletivas,
como brincar de pega-pega. Gradativamente, a escola inteira ganhou um novo vigor. As
aulas de Educação Física não eram mais apenas observadas por ela, mas efetivamente
experienciadas. E a sala de aula? Foi transformada pelo DUA. A menina começou a realizar
suas atividades com a ajuda da tecnologia, e o caderno, que antes era uma limitação, foi
substituído por livros grandes, cartazes, recursos audiovisuais e um notebook. Os demais
educandos também se beneficiaram dessa abordagem, e o pátio da escola se tornou um
lugar de potentes aprendizados. Com o tempo, a turma toda superou seus limites e fizeram
progressos notáveis na alfabetização, no letramento e muito mais. A comunicação dessa
criança melhorou, ela passou a participar ativamente das propostas e os demais educan-
dos também aproveitaram melhor os espaços da sala e da escola.
Sumário
Portanto, práticas pedagógicas que possibilitem o exer-

Nesse contexto, vale a pena
cício da participação e a autonomia, flexíveis e acessíveis,
conhecer iniciativas como
reduzirão barreiras metodológicas. Os princípios do DUA o Livox - um aplicativo
inovador desenvolvido para
contribuem para o desenvolvimento das crianças e ado-
facilitar a comunicação e
lescentes, proporcionando múltiplos meios de envolvi- aprendizado de pessoas com
deficiência, promovendo
mento, de representação e de expressão do conhecimento.
autonomia e inclusão por
Assim, as práticas pedagógicas inclusivas serão apresen- meio da tecnologia.
tadas pelas crianças e adolescentes a partir de suas ne-
cessidades de aprendizagem.
6.2.2 A relevância de vínculos afetivos para práticas inclusivas exitosas
A cada ano, educadores e educadoras têm novas experiências com os estudantes e vão, grada-
tivamente, ressignificando suas práticas. Para aqueles que estão iniciando, logo é apresentada a
frase de que não existe uma “receita pronta”, levando em consideração que turmas são diferentes,
que a pesquisa é o caminho para o profissional que atua com pessoas, levando em consideração
que cada ser é único.
Este tópico apresenta possibilidades de práticas inclusivas por
Para relembrar meio do DUA e da afetividade, enfatizando que o público-alvo da

quem são os Educação Especial é plural, envolvendo tipos de deficiências e con-
sujeitos público-
alvo da Educação textos que necessitam de um olhar especializado às suas necessi-
Especial, ver dades e potencialidades. Dessa forma, os vínculos afetivos são es-
Capítulo 2.
tratégias relevantes para práticas inclusivas exitosas na acolhida e
no respeito à linguagem do estudante, sendo relevante em todas as
etapas do PUFV. Por meio da afetividade, o educador e a educadora se conectam com o educando
e, conhecendo-o, poderão possibilitar múltiplos meios de apresentação do conteúdo, como lin-
guagem oral e gestual, e apreciação sensorial durante as aulas.
Como buscar eliminar as barreiras para estudantes que têm diferentes formas de ser e apren-
der? O acesso desses na sociedade, com práticas inclusivas exitosas por meio da afetividade, são
pistas, visto que para Wallon (1971) a afetividade é o ponto central na construção do conhecimento
e na expressão emocional e social. O educador e a educadora que estiverem atentos às expres-
sões de crianças e adolescentes, seja de maneira verbal ou não verbal, terão mais chance de se
conectar a eles, tendo elementos extras para compreender o processo de aprendizagem de ma-
neira acessível. Para Mattos (2008),
A afetividade é um caminho para incluir qualquer educando no ambiente esco-

lar. É a mediadora entre a aprendizagem e os relacionamentos desenvolvidos
em sala de aula, na busca da inclusão de qualquer educando na escola. Enten-
de-se, ainda, a diferença como a especificidade de cada um, em seus múltiplos
Sumário
e complexos comportamentos. Entende-se, ainda, que a permanência do edu-

cando na escola depende da aceitação, da motivação que ele percebe quando
entra no ambiente escolar. Esses fatores e tantos outros podem facilitar a per-
manência e a aprendizagem (MATTOS, 2008, p. 5).
Qual seria a conexão com o espaço escolar: necessidade, individualidade, interesse e possibi-
lidade? Tais características, atreladas à mediação da pessoa com deficiência, possibilitarão que a
aprendizagem seja possível a partir da transposição de obstáculos por meio do respeito à lingua-
gem dos educandos, flexibilizando as formas de acesso ao currículo. A dança, a música, a tecno-
logia, o teatro, a literatura, o aprender fazendo, a elaboração de maquetes e as diferentes formas
de representação do registro são estratégias que o educador afetivo visualiza na linguagem da
criança e do adolescente e transborda o interesse desses por meio da ludicidade.
Exemplo prático
Citamos como exemplo uma criança de nove anos, matriculada no ensino regular, em
uma turma de 4º ano. Esse estudante com TEA apresentava dificuldades em ficar muito
tempo dentro da sala de aula; assim, a professora adaptou aulas lúdicas, com expedição
investigativa e brincadeiras, no pátio da escola, sobre o tema do projeto, como passe-o-
-repasse, receitas, ensaio de músicas e danças. Respeitando as necessidades, utilizou
mural de rotina, linguagem acessível e diálogo com a família e com o professor de apoio,
além de vínculo com as crianças com deficiência, que sentiram confiança e segurança para
envolvimento nas atividades por meio da vivência afetiva. Além do mais, foram propostas
atividades em grupo, o que ajudou a criança com dificuldade de socialização e comunicação
a ser incluída com a mediação afetiva.
Entender as especificidades de cada estudante é possível quando se pensa na autonomia e no

protagonismo deles. A diminuição de barreiras ocorre quando educadores e educadoras dão voz
aos educandos, tornando-os ativos no processo por meio do incentivo à aprendizagem signifi-
cativa em uma ótica afetiva. Através da conexão com o educando, entende-se quais habilidades
precisam ser desenvolvidas em um espaço que o inclui.
Sumário
Portanto, na busca dos vínculos afetivos, os educadores e educadoras devem vestir-se de múl-
tiplas linguagens para propiciar a interação e o enriquecimento do conhecimento de crianças e
adolescentes. É essencial adotar uma postura não apenas de transmissores de informação, mas
também de observadores atentos e investigadores de seus educandos, compreendendo a com-
plexidade de suas personalidades e os caminhos singulares de seu desenvolvimento.
Assista aos filmes “Colegas” (COLEGAS, 2012) e “O Filho Eterno” (O FILHO

ETERNO, 2016) para aprofundar seus conhecimentos sobre a tríade “inclusão
> PcD > afetividade”. Enquanto “Colegas” apresenta uma comédia dramática
sobre três amigos com Síndrome de Down em busca de seus sonhos, “O Filho
Eterno” é um drama emocionante que aborda a relação entre um escritor e seu
filho com a mesma síndrome. Ambos os filmes oferecem reflexões importantes
sobre aceitação, amor, inclusão social e representatividade de PcDs.
6.2.3 O papel da escola no acolhimento das famílias

e dos educandos com deficiência
A família, como primeira instituição social na vida de um sujeito, tem papel fundamental na
construção da identidade e no desenvolvimento pessoal. Nesse contexto, os pais naturalmente
idealizam o futuro de seus filhos, desejando sucesso e felicidade. Porém, quando uma criança é
diagnosticada com deficiência, essa idealização é desafiada e a reação familiar torna-se crucial
para a inclusão da criança e sua qualidade de vida.
Frequentemente, os pais criam expectativas para os filhos baseadas em suas próprias expe-
riências e aspirações. A idealização pode ser prejudicial caso não haja espaço para reconhecer as
necessidades, habilidades e limitações individuais da criança.
Ao receber o diagnóstico de deficiência, é comum que os pais enfrentem emoções intensifi-

cadas pela quebra da idealização e incerteza do futuro. A reação familiar a essa situação é com-
plexa e multifacetada, envolvendo diferentes formas de lidar com o cenário apresentado. Nesse
contexto, a escola e os educadores e educadoras desempenham um papel crucial, promovendo
diálogo, colaboração e conscientização.
Algumas famílias podem reagir negativamente, negligenciando ou abandonando a criança, en-

quanto outras podem adotar uma postura superprotetora, limitando o desenvolvimento e a au-
tonomia do educando. A escola deve estar atenta a essas situações, agindo de forma responsável
e ética, garantindo o bem-estar do educando e incentivando seu desenvolvimento e autonomia.
A construção de vínculos afetivos entre cuidadores, família e educando é fundamental para um
acolhimento bem-sucedido e práticas inclusivas, conforme destacado no texto anterior.
Quando a superproteção é identificada, a escola deve trabalhar junto às famílias para promover
a autonomia e o desenvolvimento do educando, informando sobre os impactos negativos dessa
postura e incentivando a participação em atividades e experiências que fomentem habilidades e
Sumário
autoconfiança. Também é fundamental que a equipe escolar compreenda que, diante do diagnós-
tico de deficiência de um filho, muitas famílias vivenciam um processo de luto.
Nesse contexto, é imprescindível que os educadores acolham a família com empatia, fornecen-
do orientação, apoio emocional e informações relevantes sobre o desenvolvimento e progresso
da criança. Essas informações podem ser compartilhadas na elaboração do Plano de Ensino Indi-
vidualizado (PEI), assegurando uma abordagem educacional adequada às necessidades especí-
ficas e ao interesse da criança. A comunicação efetiva e contínua entre a família e os educadores
é crucial para superar as etapas do luto e aceitar o diagnóstico. O diálogo constante e a troca de
experiências facilitam o entendimento das necessidades da criança e a criação de estratégias
educacionais eficazes, destacando o que já vimos em textos anteriores: que tais estratégias estão
vinculadas à flexibilização e a adaptações curriculares.
O educador desempenha um papel central na idealização e aplicação dessas estratégias, sen-

do responsável por observar atentamente os educandos durante as atividades em sala e identifi-
car suas necessidades específicas.
A utilização de recursos educacionais adaptados, como cadernos de

Esses recursos
fazem parte comunicação, pranchas temáticas e pastas frasais pode auxiliar edu-
da Tecnologia candos com dificuldades na comunicação oral, por exemplo. Já para es-
Assistiva. Para
saber mais, tudantes que enfrentam desafios na escrita devido às limitações mo-
ver Capítulo toras, existem recursos educacionais disponíveis, como pulseiras com
4, item 4.2.
peso, capacetes, computadores com adaptações e engrossamento do
lápis.
A aplicação das práticas do DUA e o estabelecimento de vínculos afetivos, como discutido nos
textos anteriores, são ferramentas essenciais nesse processo. O DUA possibilita o desenvolvi-
mento de práticas e estratégias educacionais inclusivas voltadas à pluralidade de sujeitos do co-
nhecimento, enquanto os vínculos afetivos facilitam a conexão entre educador e educando, favo-
recendo a inclusão e a aprendizagem significativa.
Sumário
Sugestões de filmes:
“Sempre Amigos” (SEMPRE AMIGOS, 1998): Max (Henson) é um garoto com
dificuldades para ler e com fama de ser um pouco “lento”. Kevin (Culkin) é um
garoto inteligente, mas com uma doença rara que provoca deformidades físicas.
Quando Kevin fica encarregado de ajudar Max a melhorar sua leitura, os dois se
tornam grandes amigos. Os dois se completam, Max tem o físico e Kevin tem o
cérebro e, juntos, eles entrarão num mundo de fantasia, repleto de cavaleiros
e heróis. E, em meio a essas fantasias, os dois viverão aventuras bem reais.
“Meu pé esquerdo” (MEU PÉ, 1989): Christy Brown (Daniel Day-Lewis), o
filho de uma humilde família irlandesa, nasce com uma paralisia cerebral
que lhe tira todos os movimentos do corpo, com exceção do pé esquerdo.
Com apenas esse movimento, Christy consegue, no decorrer de sua vida,
tornar-se escritor e pintor. “Meu pé esquerdo” segue todo o processo
de Christy Brown desde seu nascimento, em 1932, até o dia em que
conheceu Mary Car, em 1959, quem mais tarde se tornou sua esposa.
“Forrest Gump — O contador de histórias” (FORREST GUMP, 1994): conta
a história de um rapaz que, quando criança, usava aparelho ortopédico
por causa de um problema na coluna. A história mostra, ainda, quarenta
anos da história dos Estados Unidos, vistos pelos olhos desse rapaz
com QI abaixo da média que, por obra do acaso, consegue participar
de momentos cruciais, como a Guerra do Vietnã e Watergate.
6.3 A metodologia de projetos no contexto das escolas especializadas

(APAES) e do Atendimento Educacional Especializado (AEE)
Silvana Lehenbauer
Rejane P. Romagna
Luciene Monteiro Mochi
Na metodologia de projetos, encontramos uma rica e inesgotável fonte para a participação

de estudantes público-alvo da Educação Especial, tanto no que diz respeito ao contexto e aos
espaços das Escolas Especiais, quanto no que se refere ao contexto e aos espaços onde se orga-
nizam os AEEs. Isso porque, para o Programa, importa o processo da aprendizagem, os sentidos
produzidos e o desenvolvimento de habilidades a partir das interações sociais. No mesmo senti-
do, a promoção da interação social de estudantes não-verbais pode ser estimulada por meio de
atividades que invoquem sentidos, através de música, brincadeiras, jogos, imagens e objetos que
são familiares aos estudantes. Assim, cabe aos professores especialistas a intencionalidade da
ação, do fazer pedagógico e nada mais qualitativo para o desenvolvimento das aprendizagens do
que a Expedição Investigativa como ponto inicial e, a partir de seus desdobramentos, a proposição
de atividades, momentos e experiências que provoquem os sentidos e explorem as diferentes
formas de comunicação e expressão de todos os estudantes.
Do mesmo modo, a concepção dos princípios e valores do PUFV, como já detalhado nos capítu-
los anteriores, objetiva formar crianças e adolescentes no ambiente escolar capazes de transfor-
mar a sociedade a partir de um objetivo comum: o desenvolvimento da cooperação e da cidadania.
Para que esse ideal seja alcançado, o Programa destaca a existência de três pilares éticos:
Sumário
Figura 5. Valores éticos do Programa A União Faz a Vida
RESPEITO À
DIVERSIDADE
IGUALDADE
E EQUIDADE
LIBERDADE E
PARTICIPAÇÃO
NA VIDA
PÚBLICA
6.3.1. Aprendizagem na Educação Especial: concepções e experimentação.
Para poder aprender é preciso ensinar. E, ao mesmo tempo, quem ensina tem
que ter a capacidade de aprender. O processo de aprendizagem dos seres hu-
manos forma, junto com o processo de ensino, um sistema vivo, cuja sustenta-
ção é o intercâmbio de emoções e afetos entre quem ensina e quem aprende
(GERALDI; BENITES; FICHTNER, 2006, p. 23).
Sabemos que uma das premissas pedagógicas básicas da área da Educação Especial é a experi-
mentação — para sustentar a formação de conceitos inicialmente básicos, concretos, manuseáveis e,
depois, de raciocínio mais consistente — e a adaptação e flexibilização dos conteúdos, dos métodos e
da avaliação. Além disso, é preciso considerar que todo o processo de apropriação do conhecimento se
inicia pelos saberes já adquiridos formal ou informalmente; os textos anteriores já nos mostram
isso.
Nas Escolas Especializadas, encontramos situações muito diversificadas: grupos de crianças

e adolescentes; grupos de pessoas envelhecidas; pessoas que não se comunicam pela oralida-
de; pessoas muito falantes; pessoas que dialogam sem sentido; pessoas que têm dificuldades de
movimentos e de expressar como percebem ou sentem, de forma a nos fazer compreendê-las no
primeiro olhar e no primeiro momento; entre outras. Esses contextos indicam atuações diferen-
ciadas das Assessorias Pedagógicas. As avaliações de perfis desses sujeitos, seu grau de compro-
metimento e seus saberes e habilidades são responsabilidade do corpo educacional e clínico da
escola. A nós, Assessores e Assessoras, cabe construir uma parceria sólida, com base no diálogo,
na confiança mútua e no reconhecimento dos saberes uns dos outros para, assim, implantar e
estruturar o desenvolvimento do PUFV nessas escolas, de forma a contribuir com o desenvolvi-
Sumário
mento de diferentes habilidades e competência dos estudantes, bem como com a ampliação das
suas possibilidades de vivências e experiências.
Para que essa intencionalidade se concretize, é preciso tecer algumas considerações. Inicia-
mos com considerações a respeito de estudantes não verbais.
“A linguagem põe e supõe o outro” (BENVENISTE, 1996, p. 91).
A epígrafe acima é o “start” que precisamos para pensar nos estudantes denominados como
não-verbais. Se, por um lado, temos a ideia de que a linguagem não se justifica apenas como
um meio de comunicação, por outro, compreendemos que ela é resultante de um processo pelo
qual os indivíduos constroem e atribuem significados para suas próprias existências e as relações
sociais que constituem. Assim, por meio da linguagem, os indivíduos são capazes de reconhecer
a presença de outras pessoas e estabelecer conexões com elas. É através da linguagem que os
seres humanos compartilham ideias, expressam sentimentos e experienciam as relações sociais
(AMORIM, 2004).
Mas a linguagem, assim como as experiências humanas, envolve a possibilidade plural de se

comunicar e existir no mundo. Os seres humanos são atravessados pelas interações sociais e, a
partir delas, a possibilidade do diálogo e da resposta. É exatamente aí que a metodologia do Pro-
grama exerce total diferença na mediação com os estudantes, independentemente de verbais ou
não verbais.
As abelhas se comunicam?
A autora Marília Amorim (2004) nos convida a refletir sobre o complexo sistema de co-
municação entre as abelhas. Semelhante ao sistema de comunicação humana, as abelhas
também se comunicam no interior de suas comunidades, expressando que não apenas se
organizam de modo cooperativo como, principalmente, possuem comunicação de caráter
essencialmente social. Neste sentido, podemos dizer que todo sistema de comunicação
supõe relações de diferença, pois o ato de se comunicar é diverso, plural e jamais único e
simétrico. É na natureza das “relações que reside a distinção entre comunicação e lingua-
gem” (AMORIM, 2004, p. 95).
A diferença entre a comunicação das abelhas e a dos seres humanos

está na resposta. As abelhas, quando emitem uma mensagem, provo-
cam uma reação em cadeia nas outras e, geralmente, essa reação é au-
tomática, uniforme e com resultados previstos.
Sumário
Por meio das inúmeras maneiras de se expressar, estudantes não verbais percebem o am-
biente de aprendizagem com outros sentidos, experimentando de maneiras diversas a interação
com o conhecimento. Dessa forma, entende-se que através do olhar, dos gestos, dos sinais, das
expressões faciais ou de outras possibilidades de comunicação alternativa a aprendizagem acon-
tece. Assim, cabe aos educadores e educadoras exercitarem o olhar sensível — aliado ao estudo
constante — a fim de perceber, enxergar e interpretar os sentidos e intenções por trás dessas
diferentes formas de comunicação.
Tomando por base os estudos de Hernández (2017), a aprendizagem se dá a partir de três eixos:
1) as disciplinas escolares do currículo; 2) a interpretação da realidade; e 3) os significados mutá-
veis que os indivíduos de diferentes culturas e períodos históricos atribuem à realidade, dando-
-lhe sentido. Assim, na perspectiva do Programa A União Faz a Vida, o currículo não possui um fim
em si mesmo, mas, ao contrário, os conteúdos são percebidos como possibilidades, como base
que orienta e possibilita a elaboração de perguntas, “(...) assim como também são considera-
dos fontes de conhecimentos tendo em vista sua mobilização para a obtenção de respostas para
questões individuais e coletivas” (FUNDAÇÃO SICREDI, 2019, p. 43).
Nesse sentido, de acordo com a perspectiva do PUFV, a aprendizagem se dá a partir da articu-

lação entre os saberes e as experiências, pois o currículo possui a tarefa de informar e organizar
a aprendizagem e, dessa forma, oportunizar a formulação de novas perguntas e novos saberes,
que possuem na experimentação o fundamento e o movimento necessários para enriquecer e dar
sentido ao conteúdo ofertado.
Com base nessas discussões, percebe-se que as etapas que envolvem o desenvolvimento dos
projetos a partir da metodologia proposta pelo Programa têm como premissa a imersão dos es-
tudantes em um processo que envolve e estimula o olhar crítico e criativo, e que potencializa as
percepções que esses têm de si e do seu papel na comunidade em que vivem, contribuindo para
que exerçam a cidadania plena e estabeleçam novos paradigmas socioculturais.
Dessa forma, quando pensamos no contexto da Educação Especial e nos seus sujeitos, con-
sideramos que o Programa possibilita que eles tenham acesso a um processo de ensino-apren-
dizagem que contribui para que possam explorar suas potencialidades, uma vez que a ideia de
experimentação e da experiência deve ser a máxima que fundamenta a prática pedagógica dos
profissionais que atuam nessa modalidade. Para tanto, torna-se necessário o resgate e a am-
pliação de um olhar que considere os indivíduos em sua totalidade, que compreenda suas especi-
ficidades e que estabeleça propostas educacionais que tenham por objetivo a formação integral
desses indivíduos.
Portanto, conforme o exposto no Capítulo 4, item 4.1 deste material, o caminho para a aprendi-
zagem no contexto da Educação Especial perpassa um conhecimento e uma prática que reavivam
o protagonismo do estudante por meio de recursos, métodos e materiais que tenham por base a
experimentação, a fim de possibilitar a exploração de si e do mundo a todos os sujeitos envolvidos
com o ensino-aprendizagem, tornando-os atores sociais e agentes ativos na formação integral.
Sumário
6.3.2 A metodologia de projetos no contexto Apaeano
A atuação das escolas especializadas no que concerne à sua organização administrativa e pe-
dagógica acompanha a rede regular do sistema educacional brasileiro, constituindo turmas di-
ferenciadas com professores específicos em cada turma, articulando com a proposta pedagógi-
ca do ensino comum. Assim, esse caráter escolar admite a atuação do
Para saber
mais sobre o PUFV e a aplicação de sua metodologia.
desenvolvimento
de projetos Cabe ressaltar que as APAEs que possuem escolas autorizadas, até
nos CAEEs, pouco tempo atrás, possuíam currículos diferenciados nos quais o foco
veja o Capítulo
3, item 3.2. eram as questões de adaptabilidade aos ambientes, a motricidade e a
linguagem, não sendo voltados aos conhecimentos escolares formais.
A partir da obrigatoriedade da implantação da BNCC, todas as Escolas Especializadas reestrutu-
raram seus Projetos Políticos-Pedagógicos e sua matriz curricular, direcionando sua atuação à
promoção de habilidades, conforme recomendado.
Diante disso, para que as Assessoras e Assessores Pedagógicos possam orientar as etapas
que constituem um projeto de trabalho nas Escolas Especializadas, algumas adaptações são ne-
cessárias na estrutura inicial do PUFV, conforme orientação apresentada a seguir.
6.3.3 Metodologia do Programa A União Faz a Vida:

adaptações possíveis para o desenvolvimento de projetos
no contexto das Escolas Especializadas (APAEs)
Este texto tem por objetivo indicar como essas adaptações podem ser feitas, lembrando que as
realidades das escolas são distintas e outras adequações podem se fazer necessárias.
Em primeiro lugar, deixamos aqui um convite ao estudo sobre desenvolvimento humano e so-
bre a área da deficiência intelectual,* para compreender as singularidades da área e as relações
sociais e educacionais que envolvem as pessoas com deficiência, mapeando as questões especí-
ficas da Educação Especial.
*Indicação de Leitura:
LOPES, Pedro. Negociando deficiências: identidades e

subjetividades entre pessoas com ‘deficiência intelectual. 2014.
Dissertação (Mestrado em Antropologia Social) - Faculdade
de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de
São Paulo, São Paulo, 2014. Acesso em: 2023-06-27.
SASSAKI. Romeu. Atualizações semânticas na inclusão de pessoas: Disponível
deficiência mental ou intelectual? Doença ou transtorno mental? Revista aqui
Nacional de Reabilitação, São Paulo, ano IX, n. 43, p. 9-10, mar./abr. 2005.
Ricce, Juliessa - Deficiência Intelectual e Práticas
Pedagógicas de Alfabetização e Letramento: um estudo
de teses e dissertações / Juliessa Ricce — 2019 114 f
Sumário
Confira alguns
depoimentos sobre Clique
como acontece aqui para
o PUFV em assistir
algumas APAES.
Em segundo lugar, avançando para a prática, recomendamos que a Assessora e o Assessor

Pedagógico iniciem seu trabalho junto às APAEs apropriando-se de toda a sua estrutura organi-
zacional e de seus documentos institucionais, relacionando-os aos princípios e valores do Progra-
ma. Da mesma forma, é recomendado que se conheça o cotidiano da escola, as formas diversifi-
cadas de organizar os tempos e espaços pedagógicos, as turmas de estudantes, seus professores
e professoras e seus Programas Educacionais e de Assistência. Recomendamos, também, que o
Assessor e a Assessora procurem perceber e compreender as adaptações curriculares, as estra-
tégias de ensino específicas, as formas como a cooperação é adotada no macroespaço e na sala
de aula, expostas tanto no seu Projeto Político-Pedagógico, como na Proposta Pedagógica de
cada ano, etapa ou ciclo, e no PEI dos estudantes. O objetivo de implantação da PUFV nas Escolas
Especializadas é o mesmo do sistema regular de ensino. Mas, para intervir nas Escolas Especiali-
zadas, sabemos que, como demonstra a questão histórica da Educação Especial, existem muitas
lacunas significativas a serem superadas, superação com a qual podemos contribuir quando nos
atentamos para as recomendações apresentadas.
6.3.3.1 Princípios e valores
Neste contexto, vale destacar a importância dos educadores e educadoras compreenderem a

diferença entre independência e autonomia. Muitos dos educandos apaeanos, conforme já expli-
citam os textos anteriores, terão condições de alcançar a independência, mas não a autonomia
como a entendemos.
Promover estudos que propiciem a compreensão clara desses princípios, interligando-os ao

compromisso com os direitos de toda a pessoa com deficiência, constitui-se um dos pontos de
partida da atuação dos Assessores Pedagógicos nessas escolas.
Com a adoção definitiva da BNCC, fez-se necessário o alinhamento das dimensões metodo-
lógicas e de sustentação teórica nas Escolas Especializadas. As ações de sustentação e suporte
disponibilizadas pelo PUFV nem sempre são suficientes, frente às fragilidades e problemas en-
frentados por essas instituições. O papel do Assessor Pedagógico, nesse caso, consiste em, junto
com os educadores, educadoras, gestoras e gestores, elaborar estratégias para a busca coletiva
da resolução dessas fragilidades.
Sumário
O educando das Escolas Especializadas, dentro de suas limitações, nem sempre tem o
impulso e a curiosidade natural intrínsecos para a aprendizagem. Caracteriza-se, como já
exposto em capítulos anteriores, por limitações significativas, pela diversidade de habili-
dades, de competências intelectuais e adaptativas, mesmo em uma mesma turma, o que
acentua a importância da gestão dos processos de aprendizagem, e do professor e da pro-
fessora compreenderem as diferenças entre os seus estudantes para planejar ações que
potencializem o desenvolvimento e aprendizagem, e que contemplem diferentes habilida-
des e interações com o meio, além de ferramentas essenciais e específicas, voltadas para
vivências, e experimentações para a exploração e formação de conceitos. Do conhecimento
para o pensamento; do “saber” para o “fazer”.
Para que o educador e a educadora percebam a importância do seu planejamento prévio diário,
garantindo, assim, o processo de ensino e a aprendizagem de conceitos essenciais, por meio da
metodologia de projetos, recomendamos o planejamento da metodologia em etapas.
A primeira etapa chamamos de “etapa preliminar”, que consiste exatamente no planejamento

prévio do professor. Esse planejamento deve ser acompanhado pelo Assessor Pedagógico, prin-
cipalmente auxiliando na determinação da intencionalidade do educador e educadora na escolha
dos saberes curriculares.
6.3.3.1.1 Etapas preliminares – anteriores ao estudante
Entre as etapas preliminares, estão:

1) Escolha do conjunto de saberes curriculares: é aqui que o professor define sua
intencionalidade pedagógica, tendo como ponto de partida os planos de ensi-
no e as habilidades escolhidas para o ciclo, devendo contemplar o cotidiano do
estudante, algumas necessidades da turma e, acima de tudo, despertar o inte-
resse. Aqui entra o olhar atento e sensível do educador procurando perceber os
interesses e curiosidades, e os focos de atenção específica dos estudantes. Lem-
brando que esses interesses nem sempre se manifestam abertamente e, portan-
to, não são perceptíveis, exigindo olhar e escuta atenta do educador e educadora.
Nessa etapa, o professor ou professora se questiona e analisa: o que é importante no
meu ciclo para responder aos objetivos elaborados? Quais partes do meu programa
de ensino podem ser abordadas facilmente, partindo de uma experimentação, de uma
expedição? O que se aplica à realidade do estudante? O que preciso que meus estu-
dantes saibam? O que quero que meus estudantes saibam? O que quero que meus
estudantes sejam capazes de fazer? A habilidade escolhida responde ao PEI da turma?
Qual será o grau de envolvimento de todos e todas?
Sumário
Importante: esse conjunto de saberes, para atender às singularidades da Educação Espe-

cial, deve ser reduzido no máximo a duas ou três habilidades, considerando a duração do
Projeto, que nessa área não pode se estender muito. O importante é ter clareza sobre o
que se quer alcançar com o projeto.
2) Definição do território que será explorado: são, preferencialmente, espaços externos

à sala de aula ou à escola que sejam palpáveis, concretos e que permitam exploração
e a investigação, apontando respostas à pergunta exploratória. É importante o pro-
fessor se perguntar: o território escolhido é familiar ou desconhecido ao estudante?
Como meu estudante reage ao desconhecido? O território vai despertar a atenção so-
bre o tema preliminarmente proposto ou para a minha intencionalidade pedagógica?
Vai ampliar possibilidades diferenciadas de conhecimentos? Apresenta elementos
para que o estudante explore, manuseie, investigue e experiencie de forma concreta?
Importante: na escolha do território, é necessário se atentar para a questão da acessibili-

dade para todos e todas e para a necessidade de apoios. Algumas turmas ficarão restritas
ao espaço escolar, outras poderão explorar imediações da escola e outras ampliarão seus
espaços para outros territórios significativos.
3) Definição da Pergunta Exploratória: a Pergunta Exploratória é desencadeadora da Ex-

pedição e, consequentemente, de todo o projeto. O material do PUFV traz orientações
claras a respeito. Na área da Educação Especial, essa pergunta deve ser simples, direta e
objetiva. Deve exigir respostas breves advindas da experiência. Aplica-se às turmas cujos
estudantes tenham capacidade cognitiva que lhes permita estabelecer as relações pro-
postas entre a pergunta e o ambiente explorado; que tenham linguagem compreensiva
satisfatória e sejam capazes de responder, verbalmente ou não, aos questionamentos
do professor. Nesse caso, recomenda-se a seguinte reflexão: que respostas essa per-
gunta poderia gerar? A pergunta é mobilizadora? Está de acordo com o objetivo inicial?
Está clara e objetiva? A linguagem está simples e adequada ao nível dos estudantes?
Em caso de estudantes cujas habilidades cognitivas tenham nível maior de compro-
metimento, prejudicando a compreensão da Pergunta Exploratória, essa deve ser
elaborada com base na intencionalidade do educador e da educadora, ficando clara
para que possam conduzir a Expedição. Dessa forma, a Pergunta Exploratória objetiva
chamar a atenção do professor e da professora para a sua intencionalidade, para os
comportamentos e reações, e diferentes formas de se expressar que seus estudantes
manifestam durante a Expedição Investigativa.*
Importante: nem sempre a resposta precisa ser dada com palavras, o olhar também fala,
da mesma forma que o corpo expressa o interesse e a curiosidade.
Sumário
Exemplo de Pergunta Exploratória

para estudantes não verbais:
Território: Horto Municipal.
Pergunta: “Quais sentidos são
estimulados neste ambiente?”
A partir dessa Pergunta, educador e educadora poderão, no
momento da Expedição Investigativa, observar as reações
de estudantes aos diferentes estímulos, como: o estudante
está confortável? Existe algum desconforto? Está feliz?
Está irritado? Quais elementos mais chamam sua atenção?
A partir dessas observações, o professor ou
professora terão elementos que podem subsidiar a
organização e o planejamento das próximas ações.
6.3.3.1.2 Etapas subsequentes – com o estudante
São consideradas etapas subsequentes as listadas abaixo:

1) Preparação da Expedição: esse momento, que pode ser organizado um dia antes, ou
com as turmas mais dispersivas em algum tempo anterior à saída de campo, busca-se
estabelecer combinações com os educandos sobre o território geográfico a ser explo-
rado, as atividades a serem cumpridas e a articulação com a Pergunta Exploratória.
Combinações sobre materiais, roupas, calçados, comportamentos esperados, horá-
rios, transporte, lanches, entre outras, normalmente são feitas com antecedência. O
conhecimento dos reais interesses dos estudantes determina a necessidade, ou não,
de explorar alguns conceitos prévios sobre o território, auxiliando no estabelecimento
preliminar das possíveis explorações e consequentes hipóteses que venham a formu-
lar. As combinações e distribuição das tarefas (anotar, fotografar, coletar amostras
etc.) integram essa etapa e naturalmente são determinadas pelo perfil cognitivo dos
estudantes.
Importante: verificar o local com antecedência, fazer as combinações necessárias, solici-

tar a autorização dos pais, quando necessário, e não esquecer que o fator surpresa cria
situações estimulantes e atitudes favoráveis à aprendizagem. Nos referenciais teóricos
do PUFV, essa etapa, ou orientações, não está identificada e descritas como tal. Mas, nas
Escolas Especiais, ela se faz necessária considerando os ajustes dos educandos a mo-
mentos e espaços diferenciados. Busca-se, a médio prazo, a aprendizagem diferenciada
da Expedição com seu caráter investigativo de um simples “passeio” comum nas escolas.
2) Realização da Expedição Investigativa: durante a expedição, o professor ou professo-

ra assumem o papel de mediador e observador atentos, auxiliando na exploração no
território. Retomar a Pergunta Exploratória, quando programada, com os estudantes
Sumário
Estudantes com Transtorno do Espectro

Autista podem ter dificuldades em
sair de rotinas estabelecidas. Dessa
forma, recomenda-se a antecipação do
que vai acontecer no dia da Expedição
Investigativa para estudante com TEA.
Essa antecipação implica a construção
de um diálogo nos dias anteriores à
Expedição, ajudando o estudante a
se preparar para experiências que
não fazem parte da sua rotina.
ou para si mesmo, relembrando sua intencionalidade com o projeto, é importante para

que se alcancem os objetivos nesse momento. Caso seja necessário, vale direcionar
o olhar dos estudantes aos elementos que possam respondê-la. Questionar, chamar
atenção para possibilidades de experimentação e de geração de hipóteses são prá-
ticas válidas também, além de se atentar para observações que os estudantes vão
formulando. Importam a forma como se organizam e o que desperta a atenção. Dessa
forma, é válido manter um olhar atento para todas as reações, comportamentos e
sentimentos expressados pelos estudantes durante a Expedição, considerando que
esse olhar será importante para a organização dos passos posteriores, sobretudo no
caso de estudantes não verbais.
A Expedição deve ser curta e proporcionar manuseios concretos. O registro fotográfico e o

uso de pequenos vídeos gravados durante a Expedição são um recurso bem interessante,
quase necessário, a ser explorado na continuidade do projeto.
Importante: avaliar previamente a necessidade de ter um profissional de apoio ao profes-

sor ou professora, ou mesmo familiares que se disponham a acompanhar.
3) Registro das experiências vividas no território: estimular, sempre que possível, que os
registros sejam feitos de forma individual, depois em duplas e, na sequência, coletiva-
mente. É importante oferecer várias formas de registrar, pois alguns poderão narrar
o que viram, outros poderão desenhar, como também haverá aquele que somente re-
conhecerá o registro fotográfico da Expedição realizada. O mesmo poderá ser apro-
veitado para construir linhas de tempo, com a sequência das observações realizadas
na Expedição.
Importante: respeitar as diferenças, os interesses individuais e as habilidades sociais.
4) Escolha do tema do projeto da turma: aqui se consagra o espaço propício para o prota-
gonismo do estudante e o real exercício da cidadania. Ocorre a definição e delimitação
Sumário
do objeto a ser explorado e aprendido, que nem sempre será aquele que o professor
ou professora pretendiam. A definição do tema está intrinsecamente ligada ao perfil
dos estudantes, suas respostas verbais ou não verbais e o resultado da observação
do professor ou professora no momento da Expedição e de seus registros. No âmbi-
to da Educação Especializada, poderá ocorrer que a escolha do tema seja decisão do
educador ou educadora, com base no seu olhar atento aos interesses dos estudantes,
despertados pela Expedição; ou também tendo por base a rotina, situações do cotidia-
no ou experiências comunitárias que seus estudantes trazem.
Importante: buscar despertar para novos aspectos e integrar as hipóteses que surgiram.
Verificar se o tema escolhido tem aplicabilidade ao cotidiano de cada um.
5) Índice Inicial: na área da Educação Especial, o processo de aquisição do conhecimento

deve ter uma significativa base nos saberes prévios, nos conhecimentos já adquiri-
dos. O estudante pode demonstrar esses saberes pela linguagem, pela exploração de
gravuras, por desenhos, por representações corporais e pela comunicação alternativa
usada pelos estudantes não verbais. Justifica-se, assim, a importância dessa etapa.
O educador e a educadora da Educação Especial devem ser orientados a explorar o
contexto dos conhecimentos que resultaram da Expedição e das experiências prévias
que os estudantes trazem, relacionadas ao tema central escolhido, com o objetivo de
auxiliá-los a organizarem seus saberes. Novamente, o professor ou professora são os
perguntadores e perguntadoras; provocam a participação de todos e todas, de varia-
das formas: onde isso foi aprendido? Como se sabe disso?
Importante: o registro dessa etapa vai constituir a base para o desenvolvimento dos pró-
ximos índices, quais sejam o Índice Formativo e o Índice Final.
6) Índice Formativo: o conhecimento do professor ou professora especializados se faz,

mais do que nunca, presente nesse índice. Esse índice refere-se aos interesses de
aprendizagem dos estudantes e às suas curiosidades em relação ao tema do projeto
definido. Em casos de turmas cujos estudantes se comunicam verbalmente, esse ín-
dice é elaborado nas perguntas e interesses apresentados por eles. Em turmas com
estudantes não verbais, o Índice Formativo é definido com base na intencionalidade e
nos objetivos dos educadores e das educadoras, considerando-se as características e
necessidades de aprendizagem e desenvolvimento de seus estudantes.
Importante: durante a construção do Índice Formativo pelos educadores e educadoras

cujos estudantes não se expressam verbalmente, a conexão com os princípios e valores
defendidos pelo Programa deve ser aprofundada, buscando subsídios que promovam a
formação integral de seus estudantes.
7) Mobilização dos saberes escolares (articulação com o currículo): nesse ponto do de-
senvolvimento dos projetos, o papel do Assessor Pedagógico e da Assessora Peda-
gógica reside em auxiliar o educador e a educadora a vincular esse conhecimento a
Sumário
estratégias de promoção da cooperação e cidadania aplicáveis à área. O educador e a

educadora são incentivados a planejar o processo de ensino-aprendizagem partindo
do Índice Formativo e da retomada dos resultados das etapas anteriores, entendendo
que as retomadas são processos quase diários, devido às características dos estu-
dantes nessa articulação entre o que é proposto no Índice Formativo e os saberes
escolares, que se pode traduzir como um planejamento que sofre alterações diárias
de acordo com as respostas e o comportamento dos estudantes.
Como já expresso na introdução deste capítulo, a articulação entre saberes e experiên-

cias dos educandos é que dá sentido ao estudo do currículo e deve ser o centro do pla-
nejamento/estratégias do educador, ou seja, a ênfase na conquista do mundo simbólico,
como constituição do sujeito. Essa etapa exige o acompanhamento mais sistemático do
Assessor Pedagógico, o que nem sempre é possível. Nesse sentido, recomendamos a ar-
ticulação com as coordenadoras pedagógicas das escolas. Sua presença nos momentos
de assessoria, para as orientações mais específicas e características da área, pode ser
considerada quase que imprescindível. O planejamento deve articular os objetivos ou ha-
bilidades a serem desenvolvidos considerando estratégias diversificadas que atendam às
individualidades dos estudantes, sempre relacionando-as ao PEI da turma.
Importante: enfatizar, sempre que possível, o protagonismo dos estudantes: o que que-
rem saber sobre o tema escolhido e como estudar isso; dar especial atenção ao processo,
como a aprendizagem está ocorrendo e não a sequência de etapas; atentar-se para os
princípios de cooperação e cidadania.
8) Mobilização dos saberes da comunidade de aprendizagem: Possibilitar que os estu-

dantes das Escolas Especializadas tenham acesso a diferentes espaços estimula a
socialização, a autoestima e o desenvolvimento de habilidades e competências socio-
emocionais, além de possibilitar vivências e experiências que agregam e/ou comple-
mentam a sua formação. O contato com outros atores sociais que fazem parte da sua
comunidade auxilia na ampliação do repertório e é de grande valia para a elaboração
dos conhecimentos esperados em relação às perguntas e curiosidades definidas no
Índice Formativo.
Importante: outro aspecto importante da comunidade de aprendizagem é que as intera-

ções entre a comunidade, os educadores e educadoras e os estudantes das Escolas Espe-
ciais possibilitam uma transformação gradual e necessária na visão historicamente cons-
tituída em relação a esses espaços de aprendizagem. Dessa forma, cabe aos educadores e
educadoras, junto com a equipe gestora dessas escolas, mapear a sua comunidade e per-
ceber os espaços e os atores sociais que podem contribuir com a construção dos projetos,
ao mesmo tempo em que contribuem para o combate aos pré-conceitos estabelecidos em
relação à Escola Especializada e seus estudantes.
Sumário
Índice Final: essa fase vai se constituir num processo de reflexões sobre os resultados
e quais mudanças reais se efetuaram nos conhecimentos e comportamentos dos estu-
dantes, fazendo uma retomada das etapas anteriores. Recomenda-se que o educador e a
educadora levantem questionamentos apoiando-se nos registros do Índice Inicial, produ-
zidos pelos estudantes, no sentido de auxiliar a organização de seus pensamento; que ob-
serve a atenção, as expressões faciais, as posturas e/ou os comportamentos incomuns,
principalmente nos estudantes não verbais. Diferentes estratégias como a construção de
uma linha de tempo por meio dos materiais produzidos durante o projeto (fotos, maque-
tes, atividades etc.), de quebra-cabeça de fotos e do portfólio auxiliam essa retomada.
Com algumas turmas, é possível organizar uma reflexão sobre os saberes adquiridos e
as diferentes estratégias utilizadas. Aqui, novamente, a Pedagogia da Pergunta respalda
a ação do professor: como você descobriu isso? O que aconteceu quando você misturou
as tintas? Explorar o que mais gostaram, como aprenderam, retomar os passos, com-
parar o Índice Inicial (o que sabiam) com o Índice Final (o que sabem agora) são práticas
importantes. Nesse momento, o olhar atento às respostas e ao grau de compreensão ou
de aplicação dos conceitos trabalhados indicará as estratégias que se destacaram nos
resultados do processo. Da mesma forma, indicará a evolução, ou não, dos pontos fracos
indicados no PEI de cada estudante.
O Assessor Pedagógico e a Assessora Pedagógica poderão conduzir o professor e a professora
a uma reflexão sobre a qualidade de seu planejamento e seu desenvolvimento de todo o proces-
so, comparando o resultado real com o desejado e as intenções de aprendizagem com o resulta-
do. O que aprenderam? Demonstram progressões em seu desenvolvimento? Quais as estratégias
foram mais favoráveis e se destacam pelo interesse dos estudantes? Em que atividades a parti-
cipação foi maior? Quais as diferenças mais significativas nos comportamentos dos estudantes?
Importante: é um processo avaliativo dos resultados e dos objetivos iniciais, buscando cons-
tatar se o conhecimento inicial se confirmou ou foi contraditório, agora com dados diferentes e
mais complexos.
9) Atividade Integradora ou socialização: o professor ou professora poderão construir,
com algumas turmas, essa Atividade Integradora, desenvolvendo habilidades de gru-
po (saber ouvir, esperar sua vez, respeitar etc.). Essa atividade pode se constituir em
um momento de integração com as demais turmas e a comunidade escolar. Algumas
turmas poderão auxiliar o educador e a educadora, conforme já apontado acima, na
organização dessas atividades. Um exemplo pode ser o questionamento: como va-
mos apresentar o que aprendemos aos nossos colegas das outras turmas? Outros
educandos participam dessa socialização de conhecimentos pela presença física, pela
demonstração de materiais produzidos ou por respostas simples, por gestos ou por
linguagem alternativa.
Importante: focar na aprendizagem compartilhada.
Sumário
6.3.4 Desenvolvimento de projetos no Atendimento Educacional

Especializado (Salas de Recursos Multifuncionais)
Com relação ao desenvolvimento de projetos no contexto do Atendimento Educacional Espe-

cializado, considerando as realidades diversas de nosso país, recomendamos que sejam respei-
tadas as orientações presentes na legislação que regulamenta o AEE (Decreto nº 6.571/08), a qual
estabelece em seu artigo 1º, no parágrafo primeiro, que “Considera-se atendimento educacional
especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos estudan-
tes no ensino regular” (BRASIL, 2008). Dessa forma, os professores que atuam no AEE das escolas
parceiras do Programa contribuem com os projetos em desenvolvimento na medida em que dialo-
gam com os educadores da classe regular na qual seus estudantes são matriculados, apropriam-
-se dos projetos que estão sendo desenvolvidos, auxiliando-os na elaboração de estratégias de
ensino que resultem em práticas inclusivas diante das ações planejadas no decorrer do trabalho
com o projeto da turma.
Além disso, ao considerarmos o envolvimento dos professores que atuam nas Salas de
Recursos Multifuncionais, devemos ter como premissa os princípios do Programa, sobretudo no
que se refere à cooperação. A partir dessa premissa, orientamos para que os educadores das
Salas de Recursos Multifuncionais atuem como parceiros dos educadores das salas regulares.
Nesse caso, preferencialmente os estudantes da Educação Especial participam do projeto de sua
turma regular, com o suporte do educador especial.
Em contextos nos quais educadores das Salas de Recursos Multifuncionais queiram de-
senvolver projetos próprios, orientamos para que seja observado o número de estudantes aten-
didos por esses educadores em cada turma/horário, não sendo recomendado o desenvolvimento
de projetos em turmas cujo número de estudantes não seja suficiente para formação de grupos
que possibilitem o exercício da cooperação, a construção de rodas de conversa para compartilhar
ideias e experiências e outras atividades em grupo.
Sumário
6.4 A Rede de Compromisso como potencializadora
Clique aqui para relembrar sobre a rede, seus atores sociais e papeis no site do PUFV.
Você que é Assessora ou Assessor do Programa A União Faz a Vida certamente se recorda de
nossa rede de compromisso simbolizada por uma flor. Ela nos permite pensar o Programa vai
além de um conjunto de teorias e de procedimentos, que configuram uma metodologia para inter-
venção em contextos educacionais. Com ela, podemos pensar o PUFV como um movimento amplo
de mobilização da sociedade em torno da educação, tendo em vista que diversos atores sociais
são convidados a colocar à disposição das instituições educacionais seu desejo e seu compromis-
so por uma sociedade cooperativa e cidadã.
Se todos os atores sociais estiverem ativados, ampliamos as chances do Programa cumprir seu
objetivo e, principalmente, formar esse tipo bastante singular de sujeito que temos chamado de
“cidadão cooperativo”. Nesse sentido, reforçamos que todos os que estão destacados na Rede de
Compromisso têm igual importância, porém responsabilidades distintas.
Tomando essa última afirmação como referência, passamos a realizar alguns apontamentos
sobre como cada um dos atores pode apoiar mais diretamente o desenvolvimento do Programa
A União Faz a Vida nos territórios em que o projeto está presente. Nesse momento, focamos o
objeto deste documento, ou seja, a Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (EEI).
O primeiro apontamento diz respeito à pétala dos Gestores. É importante que os Assessores de
Desenvolvimento do Cooperativismo (ADC) tenham uma visão ampla da realidade local, tomando
como base para seu trabalho, instrumentos de diagnóstico participativo. Esse diagnóstico objeti-
va conhecer a realidade e a singularidade dos atendimentos diferenciados da Educação Especial,
além de compreender a necessidade de planejamentos diferenciados para as escolas regulares
com assistência de AEE e para as escolas especializadas, compartilhando tais resultados com
toda a rede de compromisso. Além do diagnóstico, é importante que o ADC da cooperativa opor-
tunize formações continuadas que contemplem essa temática em distintas dimensões, do acesso
dos participantes à inclusão de temas pertinentes.
O segundo apontamento diz respeito à pétala dos Parceiros. Aqui há um ator social crucial para
a alimentação desse movimento na rede que sustenta o PUFV em sua aplicação concreta: o Coor-
denador Local, que é o elo entre os distintos agentes dessa rede. O Coordenador Local é chamado
a promover a inserção das escolas especializadas e dos coordenadores pedagógicos de escolas
que oferecem o AEE nessa rede, principalmente considerando a inclusão como foco central. Os
gestores educacionais e escolares são convidados a apoiar e organizar as inúmeras práticas di-
Sumário
ferenciadas que se fazem necessárias, como as adaptações de tempo e espaço necessárias à

promoção de aprendizagem desses estudantes; também são igualmente convidados a ampliar
suas relações para instâncias ramificadas das APAEs, como as coordenadorias regionais e as Fe-
derações Estaduais e a Nacional, para acompanhamento permanente de legislações e mudanças
que vêm ocorrendo sistematicamente na área.
O terceiro apontamento diz respeito à pétala da Assessoria Pedagógica. Assessoras e Assesso-

res Pedagógicos fazem a conexão direta entre a gestão do Programa e um de seus públicos-su-
jeitos, que são os educadores de escolas e demais instituições participantes do PUFV. Em relação
ao tema dessa publicação, compete à Assessoria Pedagógica estudar de forma aprofundada os
nossos materiais pedagógicos que já são promotores de uma educação inclusiva nos ambientes
educacionais. Soma-se a isso a importância de conhecer esse referencial do PUFV/EEI e estabe-
lecer, junto aos educadores, as pontes necessárias para que a vivência da metodologia contribua
de forma potente com o educador em seus contextos educacionais. Lembrando que a articulação
permanente com o coordenador pedagógico das escolas assegura a aprendizagem de conceitos
acadêmicos, práticos e sociais, respeitando as especificidades dos estudantes.
O quarto apontamento diz respeito à pétala dos Apoiadores. Eles são pessoas importantes
para facilitar a presença da escola na comunidade e da comunidade na escola. É importante
que os educadores construam um mapa de sua comunidade, identificando os atores que podem
apoiar diferentes ações em diferentes momentos dos projetos construídos. O trânsito das crian-
ças e adolescentes pela cidade é um fator muito relevante para
a vivência dos princípios e valores do PUFV. Na Educação Espe- É nosso papel auxiliar
cial e Inclusiva, o trânsito dos estudantes na comunidade auxilia na desmistificação da
deficiência junto a esses
na desmistificação desses sujeitos como incapazes e, acima de Apoiadores; mostrar
tudo, amplia suas experiências. a posição de direito
desses sujeitos e evitar
ao máximo a exploração
Nota: apoiadores são pessoas ou instituições que apoiam do “coitadismo”, muito
as ações do Programa de diversas formas, inclusive financei- frequente nessa área.
ramente, como empresas, pais, familiares e outros. Estão pre-
sentes em toda a comunidade escolar. Para a Educação Especial, essa rede de Apoiadores é es-
sencial para a manutenção do próprio trabalho e sua potencialização pode se dar a partir de um
mapeamento colaborativo, identificando os agentes que podem somar na tarefa das instituições
educacionais.
Sumário
O quinto apontamento diz respeito ao miolo de nossa flor, que representa os educadores e as
crianças e adolescentes. Quanto aos educadores, é importante lembrar que estamos tratando
dos diretores, dos coordenadores, dos professores e dos educadores em geral. É fundamental
que todos se envolvam nos projetos, cada qual com suas responsabilidades. Complementando o
que já escrevemos no terceiro apontamento, no que diz respeito aos gestores, sua participação
em todas as etapas dos programas (articulação, realização e desenvolvimento) potencializa os
projetos, pois permite que os professores e demais educadores se concentrem nas articulações
entre currículo, interesses dos estudantes e participação da comunidade.
Finalizamos com uma ilustração que mostra as possíveis ramificações entre a rede de compro-
misso e o todo deste material, com algumas dicas práticas para potencializar o trabalho de todas
as pessoas participantes.
Sumário
Figura 6 - Ramificações da Rede de Compromisso

com dicas e textos deste material.
Os Gestores do PUFV tem a visão do

todo do Programa, possibilitando As crianças e adolescentes
que o mesmo integre os diferentes são publico alvo do PUFV.
Parceiros podem ser escola de agentes da Rede de Compromisso Todos os alunos, sem
Educação Especial, APAE, CRAS. e fortaleça as possibilidades de exceção, podem fazer parte
Nesses casos o coordenador local atuam junto a todos os públicos. do Programa e vivenciar
é o próprio gestor da unidade. atitudes e valores de
Para saber mais sobre algumas cooperação e cidadania.
Para conhecer mais sobre os possíveis atuações dos gestores,
parceiros específicos da educação ver o subcapítulo: 6.5 O papel Para conhecer mais
especial, ver o Capítulo 3: Formas do Assessor Pedagógico. sobre as crianças e
de atuação do PUFV na EE. adolescentes na EE, ver o
Capítulo 4: Sujeitos da EE
Os apoiadores são pessoas da

comunidade ampla que podem
apoiar os projetos. Realizar um
Educadoras e educadores, O Assessor Pedagógico atua mapa da comunidade, com foco
após a habilitação do PUFV, juntamente às educadoras e em atores sociais que apoiam
passam a atuar junto aos educadores que atendem alunos a diversidade, pode ser uma
alunos no desenvolvimento com necessidades especiais. O chave importante na EEI, tais
de projetos de trabalho. diálogo entre eles se potencializa como: familiares de pessoa com
a medida em que o assessor deficiência, tomadores de decisão,
Para apoiá-las em profissionais de diferentes áreas.
pedagógico coloca-se ao lado
questões específicas, ver
na busca da compreensão das Para potencializar seus papéis,
os capítulos: 5, O AEE e a
necessidades especiais e o universo ver os textos: 6.3 - Práticas
Educação Escolar; 6, O PUFV
de possibilidades que se abre pedagógicas inclusivas e o PUFV
e a Educação Inclusiva.
com a metodologia do PUFV. e 6.4 - A metodologia de projetos
Para saber mais sobre algumas no contexto apeano e do AEE.
possíveis atuações dos gestores,
ver o Capítulo 6: O PUFV e
a educação inclusiva.
Sumário
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CAPÍTULO 6
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Sumário
Considerações
finais
Este material é resultado da cooperação e da união de pes-

soas que atuam na área de Educação Especial como profes-
sores e/ou pesquisadores e que acreditam na potencialidade
e na possibilidade de pessoas com deficiência; que reconhe-
cem seus direitos à existência e à qualidade de vida em todos
os sentidos. Cientes de que esse público demanda olhares e
ações pedagógicas que valorizem seus saberes e vivências,
além de criar possibilidades de aprendizagem diferenciadas,
procuramos apresentar conceitos, reflexões e contextualiza-
ções acerca da Educação Especial na perspectiva da Educa-
ção Inclusiva, abordando as contribuições do Programa para
essa temática.
O Programa A União Faz a Vida tem como premissa dar voz aos estudantes, tornando-os pro-
tagonistas do seu processo de aprendizagem. Nesse sentido, a metodologia do PUFV apresenta
uma profunda conexão com a Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, na medida
em que possibilita que todos os estudantes sejam reconhecidos e valorizados na construção dos
processos educativos.
Ao se constituir sobre valores como diálogo, justiça, respeito à diversidade, solidariedade e em-
preendedorismo, o PUFV busca contribuir para a promoção de uma formação que torne intrínseco
ao indivíduo o olhar para todas as formas do ser e de ser e, a partir desse olhar, a transformação
sociocultural que será a base de uma sociedade mais humana. Assim, não basta compartilhar dos
princípios e valores do Programa; é preciso ser a transformação que se quer ver acontecer.
Sabedores de que os novos movimentos inclusivos vêm sendo construídos, ampliando/modi-

ficando conceitos e ações de forma rápida, configurando-se de diversas formas de acordo com
as realidades locais, todos nós, Assessores, somos chamados a acompanhar essas atualizações
e aprofundamentos. Diante dessa perspectiva, apresentamos balizadores para compreensão do
campo educacional da Educação Especial, no contexto de importantes transformações e/ou que-
bra de paradigmas que estão acontecendo nesta área.
Conhecedores da área da Educação Especial, das potencialidades dos estudantes, da neces-

sidade de adaptar/adequar os currículos, habilidades e estratégias, espera-se que, como Asses-
sores(as) Pedagógicos(as), possamos criar espaços de diálogos entre especialistas e desempe-
nhar as ações formativas e assessorias pedagógicas aos educadores de forma efetiva e próxima,
Sumário
possibilitando o olhar para todas as crianças e adolescentes com ou sem deficiência em todos os
espaços educativos em que o Programa se encontra.
Também, orientamos que, após a apropriação dos(as) Assessores(as) Pedagógicos(as), estes

textos possam ser desdobrados aos profissionais de educação nas formações continuadas do
Programa, considerando sempre as relações dessa temática com a metodologia de projetos e
princípios preconizados pelo PUFV.
Então, este é apenas um começo. Seguimos acreditando no potencial de cada criança e

adolescente que passa pelo Programa e fomentando a inclusão para que seja uma realidade que
possa transformar vidas.
Juntos e juntas construímos um presente e um futuro no qual a

deficiência seja vista apenas como uma característica e não como
um obstáculo, e que as diferenças sejam sempre celebradas!
Sumário
Sobre os autores
Mestra em Educação, professora, pedagoga da Educação Especial, pós graduada em Psico-

pedagogia Clínica e Institucional, especialista em Neuropsicopedagogia. Professora aposentada,
experiência em docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental , em diversos serviços da Edu-
cação Especial, em gestão pública municipal. Atua como professora em cursos de pós-graduação
da Educação Especial em universidades privadas e é diretora da Baobá Educacional - Consultoria
e Formação de Profissionais em Educação.
Eudeiza Jesus de Araujo

Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia com Habilitação em Supervisão Educacional;
Mestrado em Educação e Linguagem e Pós-graduação em Metodologias de Ensino; Educação
Brasileira; Arte Contemporânea e Gestão em Cooperativismo. Tem experiência na área de Educa-
ção, com ênfase em Didática e Métodos de Ensino/Aprendizagem, atuando principalmente nos
seguintes temas: educação, aprendizagem, arte e formação de professores. Atua como Gerente
pedagógica na Formação Educacional na SEMED de Vilhena/RO e Assessora Pedagógica do PUFV
em Vilhena/RO e Cerejeiras/RO.

Mestra em Educação, professora aposentada, experiência na docência da educação superior e
em cursos de especialização, gestão de unidades educacionais e órgãos diretivos de educação e
assistência social. Professora colaboradora da Coordenadoria de Educação Aberta e à Distância
da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Coordenadora nacional de educação da Federa-
ção Nacional das APAEs-FENAPAEs. Vice-Presidente da Federação das APAEs de MS.

Doutora em Educação (UFJF), Mestra em Ciências Sociais (UEM), Especialista em Educação Es-
pecial, graduada em Pedagogia e Artes Cênicas. Docente da Secretaria Estadual de Educação do
Estado do Paraná (SEED). Possui experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Es-
pecial Inclusiva, atuando principalmente na identificação e no atendimento de crianças e adoles-
centes com Altas Habilidades/Superdotação. Atualmente, exerce a função de técnica pedagógica
no Núcleo Regional de Educação de Maringá (NRE). É professora-pesquisadora do Manna Aca-
demy: ecossistema de pesquisa, extensão e difusão de tecnologia e educação 5.0 (UEM).
Sumário
Sobre os autores
Mestre em História e Sociedade pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho
(UNESP). Pós-graduanda em Neuropsicopedagogia Institucional e Clínica. Especialista em Educa-
ção Especial, Atendimento Educacional Especializado, Psicopedagogia Institucional e Transtorno
do Espectro Autista (TEA). Graduada em História pela Universidade Estadual de Maringá (UEM).
Assessora Pedagógica do Programa A União Faz A Vida pela Cooperativa Sicredi Dexis.
Mestra em Educação. Especialista em Educação Especial e Inclusiva. Graduada em Letras e

Pedagogia. Diretora da Empresa Alfa e Ômega Assuntos Educacionais. Experiência em docência
em cursos de Especialização, Graduação e Educação Básica. Atuou como coordenadora da Equipe
Multidisciplinar em Educação Inclusiva da SEMED, em Coxim-MS. Assessora Pedagógica do PUFV
em MS. Atualmente é Secretária Municipal de Educação de Coxim-MS.
Pós graduada em Filosofia da Educação, Pedagogia Gestora e Educação Especial. Graduada em

Licenciatura Plena em Filosofia pela UCS - Universidade de Caxias do Sul. Cursos de extensão nas
áreas de AEE, ABA, EJA, Educação Infantil. Professora aposentada pelo Município de Garibaldi - RS,
tendo atuado como professora de Educação Infantil, Ensino Fundamental, EJA, Educação Espe-
cial, coordenadora pedagógica na Secretaria Municipal de Educação e em escolas da rede pública
municipal e da APAE. Atua como diretora da Escola Especial Bem-me-Quer, mantida pela APAE de
Garibaldi -RS e Assessora do Programa A União Faz a Vida na Cooperativa Sicredi Serrana RS/ES.
Silvana Lehenbauer
Mestre em Educação Especial. Pedagoga. Atuou em unidades de ensino fundamental e do sis-

tema educacional especializado. Professora e Gestora aposentada do ensino superior, cursos
de pedagogia, licenciatura, educação nas organizações, educação especial. Atua hoje como con-
sultora em gestão, formadora nacional, consultora e assessora pedagógica do Programa A União
Faz a Vida.
Sumário
Sobre os autores
Tem Mestrado e Doutorado em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da

UFSCar (PPGE/UFSCar), em São Carlos/SP, concluídos em 2013 e em 2017. É licenciado em Peda-
gogia pela Universidade Estadual Paulista - UNESP, no campus de Rio Claro, tendo concluído o
curso em 2006. Atua profissionalmente na interface entre educação, cultura e assistência social.
Concentra suas pesquisas na relação entre as práticas pedagógicas e suas conexões entre a edu-
cação, a pedagogia e a diferença. Há sete anos vem atuando no âmbito do Programa A União Faz
a Vida como Assessor Pedagógico e Formador Nacional.
Mestranda em Educação, especialista em Educação Especial e Inclusiva, em Ação Interdiscipli-

nar no Processo Ensino Aprendizagem com ênfase nos Paradigmas Atuais da Educação e em AEE
- Atendimento Educacional Especializado e Educação Inclusiva. Graduada em Pedagogia. Possui
experiência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental como professora da
Educação Básica. Em escolas especializadas, atuou como educadora especial e também esteve à
frente da Coordenação Pedagógica Escolar e na Coordenação Pedagógica Regional do 2º Conselho
das APAES do Estado do Rio Grande do Sul. Atualmente, é Assessora Pedagógica do Programa A
Uniгo Faz a Vida pela Sicredi Conexão e integra o grupo de formadoras do Projeto Docência em
Construção.
Vânia Regina Barbosa Flauzino Machado
Doutoranda em Ensino de Ciência e Tecnologia, mestra em Educação, pedagoga. Experiência

como docente na Educação Infantil e Ensino Fundamental, atuando por meio de pedagogia por
projetos. Atuou também na coordenação e orientação no Ensino Fundamental. Possui experiência
como coordenadora no Ensino Superior e docente de disciplinas voltadas para Educação Infantil e
para os Anos Iniciais. Atua como assessora pedagógica do PUFV da Cooperativa Sicredi Paranapa-
nema PR/SP/RJ.
A Educação
Especial
na perspectiva da Educação
Inclusiva
2023

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A Educação

Título A Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

Autores Ana Rosimeri Araujo da Cunha, Eudeiza Jesus de Araújo,

Projeto Gráfico Taina Fiori Hagemann - Alfaiate Design e Apresentações

Revisão Geral Fundação Sicredi

Edição e Realização Fundação Sicredi

REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA:

COORDENAÇÃO TÉCNICA E ANÁLISE FINAL:

COORDENAÇÃO OPERACIONAL, PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO:

1. Resgate Histórico da Educação Especial

1.3 Educação Especial e Educação Inclusiva: marcos legais e

2. Sujeitos da Educação Especial

3. Formas de atuação do PUFV na Educação Especial

4. O Atendimento Educacional Especializado e a educação escolar

4.1 Caminhos para aprendizagem

4.2 Métodos, recursos pedagógicos e estratégias de ensino

5. Currículo, adaptação e flexibilização

6. O PUFV e a Educação Inclusiva

6.1 Os princípios de cooperação e cidadania

6.2. Práticas pedagógicas inclusivas e o Programa A União Faz a Vida

6.3 A metodologia de projetos no contexto das escolas especializadas

6.4 A Rede de Compromisso como potencializadora

1.1 Conceitualização dos termos: “inclusão” e “exclusão” ..................................................................17

1. Resgate Histórico da Educação Especial.........................................................................................................17

1.2 Breve percurso histórico da Educação Especial no Brasil ..........................................................19

1.3 Educação Especial e Educação Inclusiva: marcos legais e as principais

1.3.1 A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Sujeitos da Educação Especial................................................................................................................................43

2.1 Caracterização do público-alvo da Educação Especial na perspectiva da Educação

2.2 Caracterização do público-alvo da Educação Especial na perspectiva

2.2.1 Transtorno do Espectro Autista (TEA) ............................................................................................ 47

2.3 Caracterização do público-alvo da Educação Especial na perspectiva da Educação

2.4 O Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH).....................................................51

3.1 Conceituação: Educação Inclusiva e Educação Especial. Do que estamos falando?......... 55

3.Formas de atuação do PUFV na Educação Especial .................................................................................. 55

3.2.1 AEE: conceitualização, legislação e público-alvo.........................................................................64

3.2.1.1 Mas afinal, o que é o Atendimento Educacional Especializado (AEE)?.............................64

4.O Atendimento Educacional Especializado e a educação escolar.......................................................69

4.1 Caminhos para aprendizagem................................................................................................................ 70

4.1.1 Aprendizagem e desenvolvimento: os diferentes caminhos....................................................71

4.1.2 Caminhos para o ensino: aprendizagem significativa e ensino colaborativo .................. 72

Programa A União Faz a Vida A Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

4.1.3 Os diferentes métodos, recursos e estratégias de ensino

4.2 Métodos, recursos pedagógicos e estratégias de ensino no contexto

5.Currículo, adaptação e flexibilização................................................................................................................81

5.1 Concepção de currículo na legislação geral da educação............................................................82

5.2 Concepção de currículo na Base Nacional Comum Curricular (BNCC)....................................83

5.3 Concepção de currículo para o PUFV...................................................................................................84

5.4 Currículo na perspectiva da Educação Especial..............................................................................86

5.5 Planejamento individualizado de ensino...........................................................................................91

6. O PUFV e a Educação Inclusiva........................................................................................................................... 95

6.1 Os princípios de cooperação e cidadania

6.1.1 Aprendizagem cooperativa e cidadã: princípios e valores éticos

6.2. Práticas pedagógicas inclusivas e o Programa A União Faz a Vida.....................................100

6.2.1 A concepção de Desenho Universal na Aprendizagem.............................................................101

6.2.2 A relevância de vínculos afetivos para práticas inclusivas exitosas.................................103

6.3 A metodologia de projetos no contexto das escolas especializadas (APAES)

6.3.1. Aprendizagem na Educação Especial: concepções e experimentação.............................108

6.3.2 A metodologia de projetos no contexto Apaeano ......................................................................111

6.3.3 Metodologia do Programa A União Faz a Vida: adaptações possíveis para o