DOI: https://doi.org/10.17921/2176-5634.

2022v15n1p80-89

Tornando-se um Professor de Matemática Autônomo para Gerar um Ambiente de Ensino e

Aprendizagem Enriquecido

Becoming an Autonomous Mathematics Teacher to Generate an Enriched Teaching and

Learning Environment

Edna Maura Zuffi*a; Renata Cristina Geromel Meneghettibc; Manoel de Souza Lamim Nettocd

a
Universidade de São Paulo, Instituto de Ciências Matemáticas e de Computação, Departamento de Matemática. SP, Brasil.
b
Universidade de São Paulo, Instituto de Ciências Matemáticas e de Computação. SP, Brasil.
c
Universidade Estadual Paulista, Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação para Ciência. SP, Brasil.
d
Academia Militar das Agulhas Negras. RJ, Brasil.
*E-mail: edna@icmc.usp.br.

Resumo
Considerando a importância do tratamento de abordagens metodológicas alternativas de ensino na formação inicial de professores, este artigo
foca a atuação de um licenciando, ao empregar a metodologia de ensino-aprendizagem-avaliação através da resolução de problemas aliada
a aspectos da Etnomatemática, na Educação Básica. Objetiva o estudo dos fatores que contribuíram para que ele conseguisse planejar e
desenvolver uma sequência didática com tal enfoque, de forma bastante exitosa, em uma sala do Ensino Fundamental, e com isso traçar
sugestões para a formação inicial de professores de Matemática. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, caracterizada como estudo de caso,
e efetuada por meio de análise de conteúdo. Os dados foram levantados através de entrevista semiestruturada com o futuro docente e da
observação de seu desenvolvimento em um projeto de iniciação científica. Algumas categorias de análise foram propostas segundo referencial
teórico sobre enriquecimento escolar e a resolução de problemas como uma tarefa intelectualmente exigente. A análise evidenciou que a
profissão docente, para este futuro professor, foi sendo construída na medida em que conseguiu articular os conhecimentos teórico-acadêmicos
à cultura escolar e à reflexão sobre sua prática, principalmente, pela sua vivência naquele projeto. Os resultados indicaram a necessidade de
propiciar em cursos de formação inicial de professores, momentos mais intensos e duradouros para a aplicação de metodologias alternativas de
ensino que favoreçam um ambiente de ensino e aprendizagem enriquecido, assim como de reflexão sobre a e na prática educativa, o que poderia
estar atrelado aos estágios supervisionados, ou em projetos desta natureza.
Palavras-chave: Formação de Professores. Resolução de Problemas. Etnomatemática. Ambiente de Aprendizagem Enriquecido.

Abstract
Considering the importance of treating alternative methodological approaches in initial teachers education, this article focuses on the work
of an undergraduate student, when employing the teaching-learning-assessment methodology through problem solving combined with some
aspects of Ethnomathematics, in basic education. It aims to study the factors that contributed to his abilities to plan and develop a didactic
sequence with such a focus, in a very successful way, in Brazilian basic school, in order to present suggestions for initial training of Mathematics
teachers. It is a qualitative research, characterized as a case study, and carried out through content analysis. The data were collected through
a semi-structured interview with the future teacher, and the observation of his development in a scientific initiation project. Some categories of
analysis were proposed, according to theoretical framework on school enrichment, and problem solving as an intellectually demanding task.
The analysis showed that the teaching profession, for this future teacher, has been built as he managed to articulate the theoretical-academic
knowledge to the school culture, and to reflective thinking on his practice, mainly due to his experience in that project. The results indicated
the need to provide in initial teacher training courses, more intense and lasting moments for the application of alternative methodologies in the
classroom, and for reflection about, and inside their educational practice, linked to supervised internships or similar projects.
Keywords: Teachers Education. Problem Solving. Ethnomathematics. Enriched Learning Environment.

1 Introdução a alunos do oitavo ano do Ensino Fundamental, quando um

futuro professor utilizou situações contextualizadas à realidade
Em um artigo anterior (Meneghetti, Lamim Netto &
sociocultural dos alunos, a partir de um tema gerador (água),
Zuffi, 2021), os autores relatam sobre uma experiência
escolhido e definido com os participantes.
de uso, no contexto escolar da Educação Básica, de
A aproximação da metodologia MEAARP com alguns
uma proposta metodológica alternativa para o processo aspectos da Etnomatemática, que será detalhada mais
de ensino e aprendizagem de Matemática. Focada na adiante, já havia sido proposta desde 2008 e aplicada no
metodologia de ensino-aprendizagem-avaliação através da contexto da Educação Matemática e Economia Solidária pela
resolução de problema1 (MEAARP), agregada a aspectos segunda autora deste artigo, a qual orientou a experiência
da Etnomatemática, essa experiência desenrolou-se junto aqui em análise, durante um projeto de Iniciação Científica

1 Usamos o termo “metodologia” e não simplesmente “método” de ensino, segundo a terminologia proposta pelos autores brasileiros (Morais, Onuchic,
Leal Junior, 2017, p. 413, 414).

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 do licenciando em formação (terceiro autor deste artigo), No entanto, um estudo desenvolvido em colaboração
objetivando verificar sua funcionalidade no contexto de uma com a Michigan State University (Wilson, Floden, &
sala de aula regular da Educação Básica. Tal objetivo foi o Ferrini-Mundy, 2001), constatou que futuros professores
foco do artigo mencionado. de Matemática, tanto do Ensino Fundamental quanto do
Naquela ocasião, este futuro professor lançou mão de Médio, dominavam técnicas básicas, porém não possuíam
uma sequência didática envolvendo recursos e abordagens conhecimentos profundos para responder às questões colocadas
metodológicas diversas, como: i) a MEAARP (descrita em pelos estudantes, demonstrando atitudes relativamente
detalhes em Meneghetti, Lamim Netto & Zuffi, 2021); ii) procedimentais e apresentando um conhecimento básico de
entrevistas e questionários respondidos pelos estudantes em Matemática baseado em regras e dificuldades em explicar os
três momentos, a saber: sobre suas concepções e dificuldades porquês do funcionamento de algoritmos, por exemplo. Esse
quanto à Matemática, para identificar os conhecimentos estudo corrobora nossa hipótese de que em nosso país isso não
prévios acerca do tema e dos assuntos de Geometria a serem é diferente, e que se tornar um professor de Matemática que
desenvolvidos e, a posteriori, a fim de identificar o progresso apresente todas as competências citadas em Brasil (2001), não
dos educandos com relação aos conhecimentos de Matemática é uma tarefa fácil de ser alcançada.
construídos; iii) o uso de uma investigação exploratória na Isso justifica a necessidade de investigarmos casos em
internet, orientada nos moldes de uma webquest (Dodge, que professores, e principalmente professores em formação
1995); e iv) uma visita à estação de tratamento de água do inicial, têm sucesso em criar um ambiente de aprendizagem
município. Todas essas abordagens procuravam integrar o criativo e desafiador, levando em conta as realidades dos seus
contexto sociocultural dos alunos participantes na escola e educandos.
o conteúdo matemático curricular, buscando proporcionar Damico (2007), a respeito da lacuna entre os conhecimentos
uma ampliação dos esquemas de conhecimentos prévios teóricos e os pedagógicos na formação do professor, observa
que os alunos possuíam e engajá-los como protagonistas na que é importante que as competências matemáticas sejam
construção de novos conhecimentos, gerando também uma desenvolvidas de forma articulada com os conhecimentos
visão crítica e social sobre estes. pedagógicos e os que resultam de processos de investigação
As análises iniciais dessa experiência (Meneghetti, que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica.
Lamim Netto & Zuffi, 2021) apontaram que tal aplicação Assim, a análise aqui proposta se justifica, também,
foi muito exitosa e trouxe importantes avanços, tanto nos por contribuir com pesquisas no âmbito da formação de
conhecimentos de Matemática dos estudantes quanto naqueles professores, ao compartilhar os processos de reflexão que
relativos à temática trabalhada, caracterizando-se como um foram suscitados com a experiência mencionada, destacando
interessante suporte para a aprendizagem significativa desses possibilidades nesta direção para cursos de formação inicial
conhecimentos. (ou mesmo continuada).
A partir dessa experiência, no presente artigo procuraremos Para Nóvoa (1992, p.25), “a formação deve estimular uma
analisar quais foram os fatores que contribuíram para que perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores os
este futuro professor de Matemática conseguisse planejar meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas
e desenvolver esta sequência didática de forma tão exitosa. de autoformação participativa”.
Afirmamos que sua execução nos levou a caracterizar Quando um professor em formação reflete sobre suas
o contexto pedagógico gerado como um ambiente de experiências anteriores, focando-se na compreensão de um
aprendizagem enriquecido (Sabatella & Cupertino, 2007). problema, ou na criação de uma solução melhor ou mais
As Diretrizes Curriculares para os cursos de Matemática geral para esse problema, com o uso de um arcabouço de
(Brasil, 2001, p.64), que também orientam sobre a formação conhecimentos teóricos e práticos já adquiridos, dá-se início
de professores nessa área, sugerem que os licenciandos a uma interconexão entre o pensar e o fazer, através da qual
adquiram, dentre outras, as capacidades de analisar os profissionais podem se tornar mais habilidosos. De acordo
criticamente propostas curriculares e “desenvolver estratégias com Schön (2007), este caso se encaixaria no processo de
de ensino que favoreçam a criatividade, a autonomia e a reflexão sobre a ação, a qual acontece quando se pensa a
flexibilidade do pensamento matemático dos educandos, respeito do que foi feito, analisando-o retrospectivamente.
buscando trabalhar com mais ênfase nos conceitos do que nas Para esse autor, há três maneiras do professor refletir sobre
técnicas, fórmulas e algoritmos”. Este documento também sua prática: reflexão na ação, reflexão sobre a ação e reflexão
recomenda que o licenciando deve ter uma visão de seu papel sobre a reflexão na ação. A reflexão na ação ocorre quando
social como educador e desenvolver a capacidade de se inserir o professor reflete durante sua própria ação e a reformula se
em diversas realidades, com sensibilidade para interpretar as necessário, sem interrupções. E a reflexão sobre a reflexão
ações dos educandos, tornando-se consciente da contribuição na ação consiste na análise do momento de reflexão na ação,
que a aprendizagem da Matemática pode oferecer à formação visando orientar atuações futuras. No caso aqui focado,
dos indivíduos para o exercício da cidadania. entendemos que o futuro docente vivenciou os três tipos

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 de reflexão: os dois primeiros ainda durante sua atuação na aluno (por exemplo, com projetos individuais ou em grupos,
experiência tratada e o último, durante a entrevista para a atividades de exploração em diferentes áreas, atividades
produção deste artigo. baseadas nos interesses dos alunos, a resolução de problemas
Aqui, buscaremos trazer à luz principalmente o terceiro reais e antecipação de problemas futuros e a realização de
tipo de reflexão mencionado, ou seja, a reflexão sobre a colóquios com especialistas) e, preferencialmente, que sejam
reflexão na ação, o qual foi instado ao futuro professor, num interativos e baseados no trabalho autônomo e autorregulado
primeiro momento, com uma entrevista sobre a sua construção do estudante; e iii) enriquecimento extracurricular: que
da experiência pedagógica aqui considerada. E em um envolve programas de desenvolvimento pessoal com
segundo nível, digamos, meta-reflexivo, trazemos a análise mentores.
dos aspectos envolvidos na formação desse futuro professor, Sabatella e Cupertino (2007) concordam que as duas
e destacados por ele como fundamentais para essa construção, primeiras linhas podem ser implementadas no ensino em geral,
a qual pode trazer contribuições para a melhoria da formação para que todos os alunos enfrentem desafios e que isso possa
de outros professores de Matemática. tornar o processo de ensino e aprendizagem mais prazeroso.
Acrescentamos que muitas das propostas anteriores vêm ao
2 Pressupostos Teóricos e a Caracterização da Relevância
encontro de várias habilidades e competências propostas em
do Caso
diversos documentos nacionais sobre diretrizes educacionais
Para a análise da ação do futuro professor em questão, (como a atual Base Nacional Comum Curricular – BNCC
vamos lançar mão de duas linhas teóricas que nos ajudaram (Brasil, 2018), ao menos ao nível do discurso), para oferecer a
a classificá-la como exitosa e a compreender os processos todos os alunos uma formação que lhes dê mais condições para
de formação que contribuíram para esse êxito. A primeira atuar de forma cidadã, crítica e criativa, em sociedades cada
se refere à noção de ambiente de aprendizagem enriquecido vez mais complexas. Isto demandará dos professores, cada
e a segunda, aos processos metacognitivos envolvidos na vez mais, competências para o planejamento desses ambientes
reflexão e na resolução de problemas da prática pedagógica, de aprendizagem enriquecidos e também habilidades para a
na formação do professor, baseados na própria metodologia sistematização dos conhecimentos escolares, sem que se
de ensino-aprendizagem-avaliação através da resolução de percam os objetivos principais propostos nos currículos, e
problemas (MEAARP) utilizada pelo futuro professor, no visando uma aprendizagem que gere significados para o aluno.
caso analisado. Assim, alguns elementos da MEAARP que Passando a uma pré-análise do caso do futuro professor,
são focados no ensino e aprendizagem, serão aqui também aqui em questão, podemos afirmar que ele conseguiu atingir,
usados para categorizar a própria formação desse professor. com a aplicação da proposta pedagógica mencionada
Buscamos em Sabatella e Cupertino (2007) a ideia de anteriormente, diversos aspectos de um ambiente de
ambientes de ensino e aprendizagem enriquecidos, como aprendizagem enriquecido. Vejamos:
uma situação propícia e necessária para a inclusão de todos 1) Argumentamos que houve enriquecimento dos
os alunos na escola e para uma educação de qualidade. conteúdos curriculares, pois ele fez adaptações e ampliações
O enriquecimento escolar, proposto primeiramente por curriculares, com tutoriais específicos aos estudantes na
Heward e Orlansky (em Gibson & Efinger, 2001), trata de atividade exploratório-investigativa proposta com uso da
oferecer aos educandos (principalmente àqueles com altas internet, com o tema água. Nesta atividade, para que todo o
habilidades), experiências de aprendizagens diversas daquelas processo fosse rico em termos de aprendizagem significativa
que o currículo geral apresenta. Propõe formas variadas de para os alunos e houvesse qualidade do material encontrado,
abordagens, com o acréscimo de outros conteúdos mais o professor criou um website com várias orientações sobre
abrangentes e/ou mais aprofundados, a inclusão de novas a pesquisa e com a bibliografia a ser consultada. Os alunos
unidades de estudos, ou ainda, investigações mais amplas a formaram grupos e cada um deles ficou responsável por
respeito de tópicos ensinados, tornando o processo educativo um tema, versando sobre: (i) doenças associadas à ingestão
mais individualizado, mas sem perder alguns parâmetros da água imprópria para consumo; (ii) os principais rios
dentro das exigências do sistema de ensino e das necessidades do município e sua importância para a cidade; (iii) como é
socioafetivas do aluno. realizado o cálculo do valor da conta de água e se gastamos
Esse enriquecimento pode, em síntese, assumir três mais do que deveríamos; (iv) onde a água que chega às
linhas: i) dos conteúdos curriculares, que envolve adaptações residências da cidade é tratada; e finalmente sobre (v) onde
e ampliações curriculares, com tutorias específicas aos costuma ser tratado o esgoto e se isso ocorria naquela cidade.
estudantes, com alterações importantes de objetivos, A análise dos trabalhos por esse futuro professor (detalhada
conteúdos, metodologias, atividades, distribuição do tempo e em Meneghetti, Lamim Netto, & Zuffi, 2021) revelou que
avaliação; ii) enriquecimento do contexto de aprendizagem, todos os grupos responderem às perguntas norteadoras e
visando a atender às diferentes características dos discentes, utilizaram o material disponibilizado, tendo compreendido
levando em conta o nível de conhecimentos prévios, estilos de a proposta da investigação, com o desenvolvimento de
aprendizagem e capacidade de trabalho e expressão de cada outras habilidades e competências interdisciplinares, como

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 o desenvolvimento da escrita no computador, elaboração do alguns pressupostos teóricos da Etnomatemática, foi aquela
texto (redação) e para a atividade de pesquisa em si. utilizada pelo futuro professor para fazer sua proposta de
O licenciando também fez uso da MEAARP associada ensino de Matemática. Conjugaremos ambos (método e
à exploração de um contexto sociocultural local, propondo professor em formação) para a análise como um estudo de
duas situações-problema, resolvidas em grupos, elaboradas caso.
a partir do contexto da visita à ETA e que versaram sobre a Tal como já explicitado em Meneghetti, Lamim Netto
limpeza de grandes tanques em formato de paralelepípedo, de & Zuffi (2021), a MEAARP é uma proposta metodológica
onde partia a distribuição de água. A escolha desse conteúdo designada por Onuchic et al. (2014), a qual considera o
ocorreu porque ele ainda não havia sido explorado em problema como ponto de partida do ato educativo visando
classe e envolveu conceitos de volume do paralelepípedo, a construção do novo conteúdo e se orienta pelos seguintes
porcentagem, área do retângulo e o emprego de grandezas e passos: (1) Proposição do problema; (2) Leitura individual;
medidas relacionadas. A segunda situação-problema focava (3) Leitura em conjunto; (4) Resolução do problema; (5)
a ideia de proporcionalidade, utilizado no contexto da ETA, Observação e incentivo; (6) Registro das resoluções na lousa;
por meio da vazão, envolvendo também a representação por (7) Plenária; (8) Busca de consenso; (9) Formalização do
frações e conversão de unidades de tempo (horas-minutos- conteúdo e (10) Proposição de novos problemas. Neste caso, o
segundos). problema é caracterizado por uma situação desafiadora e não
Além disso, com as duas situações-problema mencionadas trivial ao aluno (ONUCHIC, 1999).
antes, ele promoveu alterações importantes sobre os objetivos A Etnomatemática pode ser compreendida como um
das aulas de Matemática e seus conteúdos, ao integrar uma programa que compõe um conjunto de ideias, procedimentos
análise crítica do uso racional da água nas cidades, com e práticas matemáticas existentes nos diversos contextos
uma metodologia de aprendizagem através da resolução de culturais (Rosa & Okey, 2006). Do ponto de vista pedagógico,
problemas, e com uma distribuição do tempo e avaliação que este programa tem também revelado a necessidade de se pensar
não são usuais em grande parte das aulas dessa disciplina, nas um ensino mais significativo, transdisciplinar e transcultural.
escolas brasileiras. Também conforme já explicitamos em Meneghetti, Lamim
2) Afirmamos que também houve enriquecimento do Netto & Zuffi (2021), esta perspectiva ressalta a importância
contexto de aprendizagem, visando a atender a diferentes de relacionar o processo educativo ao contexto sociocultural
características dos discentes e o nível de conhecimentos dos alunos.
prévios, por meio de um diagnóstico inicial com a aplicação Desta forma, no caso aqui tratado, a conjugação dessas
de um questionário aos alunos e de uma entrevista com o duas perspectivas ocorreu na medida que o futuro professor
professor da turma, focando seus interesses (com o tema destacou os aspectos culturais da comunidade escolar e
água) e suas dificuldades de aprendizagem, propondo uma desenvolveu os conteúdos matemáticos a partir de situações-
exploração no ambiente informativo da Internet e também a problema advindas deste espaço cultural. Desse modo, a
visita à ETA, onde ocorreram colóquios com especialistas, partir da realidade e da demanda escolar, o futuro professor
para desenvolver neles o pensamento produtivo e crítico. elaborou e executou atividades de intervenção junto à turma
Após isto, propôs a resolução de problemas reais ligados ao participante que foram agregadas à temática água, no esforço
cálculo de volumes de água nessas estações e a antecipação de que as situações-problema propostas fossem capazes de
de outros problemas matemáticos (sobre vazão), envolvendo desencadear o processo de ensino e aprendizagem.
conceitos de Geometria, para os quais os alunos haviam Entendemos que alguns aspectos teóricos da MEAARP
mostrado dificuldades anteriores. também podem ser usados como uma meta-análise do próprio
Assim, o futuro professor lançou mão de procedimentos caso, uma vez que compreender os dados de um problema,
diversificados (pesquisa no computador, redação de texto, tomar decisões para resolvê-lo, estabelecer relações, saber
visita à ETA), com o desenvolvimento de habilidades criativas comunicar resultados e ser capaz de usar técnicas conhecidas
e críticas, de pesquisa, comunicação e de autoconceito, são aspectos que devem ser estimulados nessa metodologia,
quando estimulou a reflexão dos alunos sobre o próprio e isso também faz parte das práticas de um profissional da
comportamento diante do consumo de água; e de pequenos educação, quando se depara com os problemas naturais a
projetos, com os problemas relativos a uma ETA e com a serem enfrentados nessa prática e também com os aspectos
proposta de uma metodologia para resolvê-los em grupo. sociais e culturais que compõem a especificidade de sua
A seguir, detalhamos um pouco mais as bases teóricas realidade escolar e da sala de aula.
da MEAARP e da Etnomatemática utilizadas para compor Similarmente ao que ressalta Contreras (1987, apud
a intervenção pedagógica realizada pelo licenciando e González, 1998), entendemos que uma situação se constitui num
explicitamos também como a MEAARP será utilizada em problema para uma pessoa quando não lhe é familiar e quando
nossa análise dos dados. requer um tratamento distinto de mera aplicação rotineira. Em
A MEAARP – metodologia de ensino-aprendizagem- termos de sua execução, quando esta necessita deliberação,
avaliação através da resolução de problemas, integrada a identificação de hipóteses e comprovação de factibilidade,

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 tendo o indivíduo que pôr em prova suas habilidades de As fontes de coleta de dados foram, principalmente, a
raciocínio autônomo. Ainda, podemos complementar que entrevista semiestruturada realizada on-line com o futuro
essa concepção se aproxima do que González (1998, p.67) professor, gravada em vídeo, e algumas observações feitas
considera como uma Tarefa Intelectualmente Exigente (TIE), pela orientadora que o acompanhara durante o processo
ou seja, “aquela que propicia um esforço de raciocínio e que pedagógico por ele desenvolvido na iniciação científica.
não se realiza com o mero exercício de recordação e memória, Esta pesquisa utiliza a análise de conteúdo, conceituada
nem com a utilização mecânica de esquemas algorítmicos”. por Bardin (1977, p.42) como um “(...) conjunto de técnicas de
Segundo González (1998, p. 60), isso não está análise das comunicações, visando obter, por procedimentos
relacionado apenas a processos associados com a codificação, sistemáticos e objetivos, a descrição do conteúdo das
armazenamento, recuperação e transformação de informações, mensagens (...) que permitam a inferência de conhecimentos
mas também, e principalmente, aos processos mentais de ordem relativos às condições de produção/recepção (...) destas
superior (metacognitivos e autorreguladores), usados para mensagens”. Também incorporaas ideias de Minayo (2002),
planejar, ativar, monitorar, avaliar e modificar os processos agregando à análise de conteúdo a descoberta do que está
de ordem inferior. Ainda de acordo com esse autor, a prática manifesto por trás dos enunciados, através das transcrições
mais continuada de TIE´s oferece a oportunidade de exercitar de trechos da entrevista e observando o todo das falas do
tais processos superiores, mas para que isso se torne uma entrevistado, considerando-se as condições contextuais de seu
experiência generalizável e transferível a outras situações, são produtor.
necessários tanto a realização de um bom número desse tipo Para a construção das categorias de análise, procuramos
de tarefas, como a tomada de consciência do que e de como identificar relações entre os discursos do futuro professor,
se realizou cada uma delas. Esta capacidade de dar conta de as observações de sua orientadora, em aproximação com o
seu próprio processo de resolução de problemas marcaria, estudo bibliográfico realizado.
segundo esse autor (ibidem), a diferença entre os resolvedores
exitosos e os não exitosos, de modo que o bom resolvedor, 4 Análise dos Dados da Entrevista
assim como o aprendiz autônomo, tem consciência e é capaz As perguntas propostas na entrevista com o futuro
de regular sua ação cognitiva durante esse processo. professor tiveram como objetivo destacar sua visão sobre quais
Assim, no caso aqui analisado, consideramos que a foram os conhecimentos e experiências prévias que geraram a
identificação da necessidade de mudanças nas práticas possibilidade de proposição e execução da sequência didática
de ensino de Matemática, a fim de tornar o ambiente de citada, de forma tão positiva.
aprendizagem mais enriquecido para todos os seus alunos, e A entrevista foi realizada antes que o futuro professor
todo o percurso realizado pelo futuro professor para lograr tal tivesse qualquer contato com este artigo e cinco categorias
êxito, podem ser considerados como um processo de resolução de análise foram levantadas, segundo o referencial teórico
de um problema pedagógico relevante e não trivial, uma tarefa utilizado sobre enriquecimento escolar (Sabatella, &
intelectualmente exigente (TIE). Cupertino, 2007) e a resolução de problemas (González,
3 Aspectos Metodológicos 1998) a saber:
1) O planejamento e execução da sequência didática
Esta pesquisa tem natureza qualitativa (BOGDAN; constituiu-se como um autêntico problema, ou uma TIE, para
BIKLEN, 1994) e faz uso de uma metodologia descritiva, o futuro professor:
baseando-se na análise de entrevista realizada com um futuro Com relação ao caso aqui analisado, compreendemos
professor de Matemática, a respeito da experiência exitosa que o futuro professor esteve envolvido com uma genuína
por ele vivenciada e da observação de seu desenvolvimento situação-problema ou TIE: a de criar uma sequência
durante o projeto aqui referido. Desse modo, caracteriza-se didática que fizesse sentido para os alunos, utilizando-se da
também como um estudo de caso.
integração de duas abordagens que não são rotineiras (ou nem
Segundo Ponte (2006, p.106):
mesmo usadas) em salas de aula (a MEAARP e aspectos da
Um estudo de caso visa conhecer uma entidade bem definida Etnomatemática). Também lhe exigiu deliberação (escolhas
como uma pessoa, uma instituição, um curso, uma disciplina,
um sistema educativo, uma política ou qualquer outra unidade
de novas estratégias de ensino), planejamentos, identificação
social. O seu objectivo é compreender em profundidade o de hipóteses (levantadas a partir dos conhecimentos teóricos
“como” e os “porquês” dessa entidade, evidenciando a sua e da realidade cultural da escola e dos alunos) e comprovação
identidade e características próprias, nomeadamente nos
de factibilidade (possibilidade de implantação da metodologia
aspectos que interessam ao pesquisador. É uma investigação
que se assume como particularística, isto é, que se debruça nos tempos disponíveis na escola e dos resultados alcançados
deliberadamente sobre uma situação específica que se para a aprendizagem dos alunos), envolvendo vários esforços
supõe ser única ou especial, pelo menos em certos aspectos, de raciocínio autônomo e tomada de decisões.
procurando descobrir a que há nela de mais essencial e
característico e, desse modo, contribuir para a compreensão Com relação ao planejamento, na entrevista, ele deixa
global de um certo fenômeno de interesse. claro que não havia tido experiências prévias com semelhantes

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 propostas metodológicas, enquanto aluno da Educação Básica, Também mencionou que tinha a condicionante de
ou durante as outras atividades desenvolvidas no ambiente identificar elementos nos livros didáticos que eram adotados
escolar, atreladas a seus estágios na licenciatura. Mesmo para aquela turma, para usar em sua proposta, porque
tendo observado que, nessas ocasiões, alguns professores “não poderia fugir muito daquilo que o professor já vinha
de Matemática usavam o laboratório de informática e algum trabalhando”.
software ou planilha eletrônica, nada era muito diferente das Desse modo, a explicitação dessas condicionantes fez com
aulas expositivas, em termos metodológicos, “embora fosse que o problema de planejar uma sequência didática com as
bem planejado pelo professor, com os alunos alcançando os metodologias propostas se tornasse bastante complexo.
objetivos no final”2. Ainda com relação ao planejamento, ele também citou sua
Em seguida, ele menciona alguns elementos de suas dificuldade em fazer a relação dos aspectos sociais e culturais
experiências prévias que entende que justificam essa dos alunos com a Matemática em si. Teve de aplicar diversos
dificuldade de os professores planejarem atividades de ensino questionários aos estudantes durante a aula, deixando de
metodologicamente diferenciadas, como a resistência do cumprir com o cronograma do currículo escolar, “e isso é um
próprio professor em não expor os conteúdos matemáticos desprendimento grande que o professor tem de ter. Também
previamente à apresentação de um problema que o envolva e a há toda uma pluralidade cultural dos alunos”3 e chegar a uma
resistência dos alunos a essas metodologias, por demandarem temática cultural comum que pudesse ser trabalhada nessa
uma postura mais ativa e maior esforço intelectual. Por perspectiva não foi simples. Houve interação com o professor
exemplo, na fala do futuro professor, quando se está atuando titular da sala para a escolha do tema água, com a visita à
no ensino, ETA, e também sugestões de uso da sala de informática e
de planilhas eletrônicas, as quais tiveram, depois, apoio da
a gente acaba ficando muito na prática e a prática, às vezes,
dificulta a proposição de metodologias ativas, como é o caso orientadora de IC para serem planejadas.
da Resolução de Problemas, ou até mesmo de adotar uma Assim, essas falas do futuro professor evidenciam que ele
perspectiva diferente, como é o caso da Etnomatemática... precisou superar concepções antigas quanto à eficácia do uso
porque a questão da gente não passar o conteúdo [referindo-se
ao fato de a MEAARP apresentar problemas aos estudantes, do tempo pedagógico, deixando de cumprir com o cronograma
antes de sistematizar os conteúdos matemáticos envolvidos esperado para poder compreender os interesses sociais e a
em sua solução], psicologicamente falando, traz a sensação cultura dos estudantes e delimitar um tema que fosse relevante
de que a gente não conseguiu alcançar aquilo que muitas para a turma toda. Como foram decisões tomadas durante a
vezes as avaliações pedem da gente... Propostas desse tipo
são bastante cansativas para o professor, e os alunos também ação, este seria um episódio de reflexão na ação, seguindo a
precisam de uma sistematização, que, às vezes, a metodologia terminologia de Shön (2007).
não fornece porque trabalha mais com a questão do aluno ser Este caso reforça e evidencia também o posto por Gómez
ativo.
(apud Nóvoa, 1992, p.110):
Uma outra condicionante citada, que caracteriza o No processo de reflexão-na-ação o aluno-mestre não pode
planejamento realizado como TIE para esse futuro professor, limitar-se a aplicar as técnicas apreendidas ou os métodos
refere-se à sua necessidade de identificar os conhecimentos de investigação consagrados, devendo também aprender
a construir e a comparar novas estratégias de acção,
prévios que os alunos já possuíam, a fim de propor problemas novas fórmulas de pesquisa, novas teorias e categorias
que lhes fossem desafiadores, mas não tão difíceis a ponto de compreensão, novos modos de enfrentar e definir os
de desestimularem o engajamento em sua resolução. Ele problemas.
teve certa dificuldade ao elaborar a proposta e, em sua Referindo-se à execução da sequência didática, a primeira
fala: “de pensar na Matemática inserida ali [no contexto dificuldade a ser superada foi a limitação que sentiu por
do uso destas duas abordagens metodológicas] e de como não ter tido experiências prévias realistas quanto ao uso das
identificar os conhecimentos prévios dos alunos, digamos, os tecnologias pelos alunos, os quais, durante a ação pedagógica,
subsunçores da teoria Ausubeliana, aquilo que facilitaria essa mostraram dificuldades de manipular o computador (por
aprendizagem”… Quando se faz a proposta de “dar primeiro o exemplo, para fazerem as pesquisas na Internet e digitarem
problema para depois trabalhar a teoria, a sistematização, (…) os textos em um editor eletrônico) e exigiram mais auxílio do
é mais difícil para o professor identificar esses conhecimentos que o esperado pelo futuro professor. Além disso, apesar dos
prévios”. Ele esclareceu que, com os métodos expositivos roteiros explicitados para a execução das atividades na sala de
tradicionais, em que o professor vai apresentando os conceitos informática, muitos alunos não conseguiam interpretar aquilo
e exemplos em um encadeamento linear, lhe parecia sempre que era pedido e demandavam maior atenção ainda.
mais fácil supor o que os alunos já sabiam, ou pelo menos, o Ele não observou problemas com relação à estrutura
que já lhes havia sido ensinado. oferecida pela escola, nem quanto ao apoio do professor titular

2 Nesta seção, as aspas se referem a falas do futuro professor durante a entrevista. Optamos por deixar essas falas mais longas sem ter o mesmo recuo
que as citações de outros autores com referências bibliográficas.
3 As aspas continuam a se referir às falas do entrevistado.

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 da classe, em geral. Porém, segundo suas falas, os alunos da escola básica.
não estavam acostumados a ser protagonistas na construção Explicitou também em suas falas, ter encontrado, na
do próprio conhecimento, não tendo sido, anteriormente, proposta da MEAARP de Onuchic (1999) e Onuchic et al.
incentivados a se expressarem, tanto na Matemática, para (2014), “um caminho metodológico a seguir”, com as etapas
explicar como chegaram às respostas, como em outras áreas por ela detalhadas, a encaixar na programação e no número
do conhecimento. de aulas que a escola lhe oferecia. Acredita ser esta uma
Outra preocupação do futuro professor na aplicação foi que, perspectiva mais contemporânea, em relação ao início da
apesar de ter feito diversos questionamentos, como a turma discussão sobre a resolução de problemas com Polya (1978).
era muito heterogênea, viu que os alunos apresentavam pouca Aqui, mostrou consciência adquirida com os estudos, a respeito
compreensão de conceitos mais básicos da Matemática, que dos aspectos históricos envolvidos no uso da resolução de
nas respostas aos questionários não haviam ficado evidentes, problemas na Educação Matemática, evidenciando segurança
ou persistiram dúvidas que ele achava que já tivessem sido sobre os conhecimentos adquiridos e para articulá-los em
superadas. Em algumas atividades, “tive que voltar demais, sua prática. Destacou, ainda, que teorias mais gerais sobre
explicar aquilo [assuntos prévios bem anteriores ou básicos, a Didática da Matemática e outras formações relacionadas à
supostamente já adquiridos] e o aprendizado de Matemática análise crítica de livros didáticos, abordadas em disciplinas
pretendido naquele momento, às vezes, ficava prejudicado”. durante sua graduação também foram importantes para isso.
Mesmo alguns alunos, que tinham compreensão de Perguntado sobre a incorporação de algumas tecnologias
conhecimentos prévios envolvidos durante a resolução de
digitais em sua sequência didática, apesar das dificuldades dos
problemas, não conseguiam associá-los com o que estava sendo
proposto, o que não ocorre “quando você está ali na linearidade alunos em lidarem com elas, ele respondeu que o fato de ter
do ensino tradicional, das aulas expositivas e dialogadas, tido experiências com isso, em uma disciplina da graduação,
quando você tem um pouco mais de controle sobre isso”. Outra tornou sua ação bem mais fácil. Em sua visão, foi “rápido e
dificuldade observada pelo licenciando, no tocante à MEAARP: prático planejar isso” e foi essa experiência anterior que o
é quando o aluno faz uma pergunta sobre o problema, você motivou a fazer uma proposta de pesquisa no computador,
não dar a resposta de imediato, porque o que eles querem é a nos moldes de uma webquest. Acrescentou que esse recurso,
resolução do problema [pelo professor]. Você fica na tentação
de dar uma resposta e ela resolver o problema, ou pelo menos
das pesquisas exploratórias prévias e direcionadas na WWW
90% dele. Então, você tem de pensar numa situação diferente sobre o tema água, foi muito interessante para associar a
daquela, que é mais simples, e fazer perguntas aproximativas perspectiva da Etnomatemática à da Resolução de Problemas,
que facilitam ao aluno caminhar.
com a posterior visita à estação de tratamento de água.
Assim, todos esses fatores foram sendo superados pelo Outra ação destacada pelo entrevistado se refere às
futuro professor e ele tomou consciência dos mesmos, ao decisões que teve de tomar para integrar “os aspectos sociais
menos na sua reflexão durante a entrevista. e culturais dos alunos à Matemática em si”. A iniciativa de
2) Elementos internos acionados e a ação para a resolução do fazer diversos questionários a eles durante as aulas, deixando
problema pedagógico: de cumprir com o cronograma do currículo escolar, em sua
O entrevistado mencionou que os estudos de D´Ambrósio visão, “é um desprendimento grande que o professor tem
(2001) sobre a Etnomatemática e sobre a MEAARP (Onuchic de ter”. Também observou que há toda uma pluralidade
et al., 2014) foram pilares básicos em seu arcabouço de cultural dos alunos e chegar a uma temática comum precisou
conhecimentos para dar conta do planejamento e execução da sua interação com o professor titular da sala, pautando
da sequência didática diferenciada. Também o acesso a suas ações em experiências de um parceiro mais capacitado
outras produções científicas sobre o assunto o auxiliou a não pedagogicamente e experiente.
se desviar, durante a execução da sequência, do que esses Assim, evidenciamos que o futuro professor teve uma
autores entendem por Resolução de Problemas. Com relação intensa aquisição de conhecimentos durante sua formação, que
ao primeiro autor, afirmou que sentiu falta da perspectiva o ajudaram a resolver o problema pedagógico, que regularam
dessa teoria na aplicação em sala de aula e, com indicação da seu planejamento, a identificação de hipóteses sobre os alunos
orientadora, recorreu a Rosa e Orey (2017), que lhe trouxeram e a sala de aula, a análise de recursos possíveis, as escolhas das
importantes reflexões sobre essa aplicação. Reafirmou que estratégias na execução e, ainda, o uso de metacomponentes
essas leituras foram bastante ricas para “identificar dentro da para monitorar a execução, avaliar a qualidade durante a
minha atuação como que eu ia fazer essas coisas”. mesma, o alcance dos objetivos e ajuste do tempo de trabalho
Notamos, aqui, uma consciência desse futuro professor em cada etapa.
bastante detalhada sobre a relação teoria-prática, associando 3) Adaptação ao ambiente escolar existente e processos reflexivos
claramente quais foram os pilares teóricos que lhe gerados no futuro professor:
impulsionaram para uma prática diferenciada, mas também Durante a entrevista, ele afirmou que foi com a IC que teve
a necessidade de visitar, em outros autores, perspectivas de a oportunidade de estar imerso no ambiente escolar de uma
aplicação de uma das teorias que deu suporte à intervenção maneira diferente da que os estágios lhe proporcionaram. Estes,
pedagógica, ou seja, a Etnomatemática, nas práticas de ensino em sua visão, em geral, envolvem burocracias e observações

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 de aulas. Na IC, ele “já tinha um projeto, uma perspectiva professor da classe não pôde ir à vista à ETA e durante as aulas
teórica, e a aplicação dela foi muito mais transparente... muito ele não contribuiu muito, inclusive nas plenárias de discussão.
mais efetiva nessa questão da imersão”. Foi nessa ocasião que O entrevistado não sabe por que ele tomou esta atitude, mas
pôde ver a teoria de fato em ação, associando-a com a prática. supõe que talvez tenha feito esta opção para que este futuro
Em sua visão, nessa experiência pôde atuar tanto como professor tivesse uma experiência mais genuína na sala de
professor quanto como pesquisador, o que contribuiu para aula, administrando-a sozinho.
que ele se tornasse um professor mais reflexivo (Schön, 2007; Assim, o entrevistado foi capaz de moldar-se ao ambiente
Nóvoa, 1992). Isso lhe ajudou a enxergar aquelas práticas existente, mas também de modificá-lo, com os tempos
de ensino que se constituem como mera transmissão de disponíveis na realidade escolar e em função dos interesses,
conhecimentos/informações, a linearidade nesse processo, vivências e conhecimentos prévios dos estudantes, dialogando
com o professor explicando e o aluno respondendo depois: com as suas próprias experiências prévias em escolas e com os
judou a parar para pensar, a fazer mudança naquilo que seus estudos da IC.
não havia planejado, porque, às vezes, a gente está numa 4) Consciência do êxito ou fracasso ao aplicar as
perspectiva mais tradicional e fica viciado em fazer somente estratégias/métodos e do resultado para os alunos:
aquilo que está no roteiro e não consegue contornar as
dificuldades do processo de ensino e aprendizagem. O entrevistado considerou que a sua atuação foi bem-
sucedida, porque ele conseguiu planejar a proposta e sua
Para exemplificar essa linearidade, citou o caso do execução foi quase que totalmente de acordo com o que
professor que ele acompanhava, o qual dizia utilizar-se da havia sido planejado, os resultados com os estudantes foram
resolução de problemas em suas aulas, mas numa perspectiva muito bons e as dificuldades acabaram sendo contornadas.
que os autores estudados pelo entrevistado entendem como Foram 13 semanas, com duas horas-aula em cada uma, em
exercícios de fixação, com aplicação a um problema somente que esteve em aplicação da sequência didática (mais cinco
depois que tudo é exposto ao aluno pelo professor. Assim, o anteriores em que fez reconhecimento do contexto e da
futuro professor pôde identificar também no ambiente escolar, turma). Ele viu uma contribuição significativa do processo
algumas das diferentes concepções que se poderia ter acerca em termos de aprendizagem matemática dos estudantes, com
da resolução de problemas, que foram estudadas na teoria. os questionários aplicados posteriormente, e de vários outros
Outra preocupação do entrevistado foi identificar elementos conhecimentos relacionados à problemática do desperdício da
nos livros didáticos que eram adotados na escola, para usar água, com um avanço de conscientização nesse sentido.
em sua proposta, “porque não poderia fugir muito daquilo Foi possível, em sua visão, ainda que de uma maneira não
que o professor já vinha trabalhando”. Com isso, procurou linear, contemplar diversos tópicos da Matemática, ligados
incorporar em sua sequência, uma ideia de continuidade com a essa temática e que estavam no currículo escolar, além de
as experiências dos alunos no contexto avaliado, o que talvez desenvolver essas habilidades de resolução de problemas com
tenha contribuído como um dos elementos de êxito da mesma. os alunos, nas cinco semanas em que essa metodologia foi
Quanto às adaptações que precisou realizar em seu plano desenvolvida especificamente com os educandos, em uma
original, mencionou a de ter apresentado aos alunos, as aula dupla por semana.
duas situações-problema conjuntamente, para depois fazer Também mencionou ter a percepção de que a gestão da
todo o procedimento de discussão e socialização previsto escola viu com muito bons olhos a aplicação de sua sequência
na MEAARP (no planejamento original, uma situação seria didática, e teve feedback de alguns outros professores com
resolvida pelos alunos e discutida/socializada em sequência, quem teve a oportunidade de conversar, inclusive o de Física,
para depois se ter todo esse procedimento com a outra). que se interessou em saber mais detalhadamente a respeito da
A segunda modificação do plano foi que ele previa, após o metodologia usada.
trabalho com a Resolução de Problemas, a confecção de uma Desse modo, o entrevistado mostrou-se como um aprendiz
maquete da ETA pelos alunos, para aprofundar o estudo das já bastante autônomo no final de toda a experiência, pois
formas geométricas envolvidas, mas isso não foi possível teve consciência de suas ações, de seus êxitos e limitações,
por falta de tempo, uma vez que teve de retomar estudos de e foi capaz de regulá-las durante o processo, principalmente
conhecimentos prévios com os estudantes e dar mais tempo quando esteve sozinho à frente da classe, ainda que recebendo
para que eles cumprissem com as atividades iniciais. alguma orientação de sua supervisora na IC.
Ainda tentando adaptar-se ao ambiente de ação, o Esta autonomia em suas ações também é enfatizada
entrevistado esperava que o professor titular da classe estivesse numa perspectiva crítico-reflexiva de formação docente:
mais engajado no processo e se interessasse em “aprender “Os professores têm que ser protagonistas activos nas
como seria a metodologia, para ter uma experiência” e ter a diversas fases dos processos de formação: na concepção e
possibilidade de fazer isso em aulas futuras, porém este se no acompanhamento, na regulação e na avaliação” (Nóvoa,
limitou a dar a ideia de usar planilha eletrônica na sala de 1992, p.25).
informática, porque era algo com que estava acostumado, 5) Possibilidade de outras aplicações (generalização da
e auxiliar com a definição do tema cultural escolhido. O experiência) pelo futuro professor:

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 Em sua avaliação pessoal, o entrevistado considera que, 5 Conclusão
no futuro, ao atuar de fato como professor de uma sala de aula
Destacamos, como uma das contribuições originais
regular, poderia implementar algo similar a esta experiência.
deste artigo, o uso de alguns elementos teóricos acerca
Mas não daria para fazer em todas as aulas, “pois o professor
do desenvolvimento intelectual, que embasam a própria
se sentiria muito cobrado” pelo sistema educacional (aqui, por
MEAARP, como suporte de análise utilizado para a
outro lado, tem consciência das imposições atuais do sistema
categorização do desenvolvimento profissional docente do
escolar).
futuro professor em questão, que se constituiu numa genuína
Instado a detalhar sobre essas pressões que o professor
meta-reflexão.
tem na escola, ele mencionou que vê como possibilidade
Além disso, as análises aqui destacadas evidenciam
interessante para resolver esse problema, fazer uma divisão
que a profissão docente, para este futuro professor, foi
de tempos da sala de aula, em que uma parte poderia ser
sendo construída à medida que ele conseguiu articular os
usada com métodos mais ativos e outra para dar esse suporte
conhecimentos teórico-acadêmicos referentes ao ensino
de sistematização e atender às orientações de avaliação do
específico de Matemática à cultura escolar e à reflexão sobre
sistema escolar, pois os alunos gostaram dessa proposta de
sua prática, de maneira autônoma, mostrando que o mesmo foi
“tentar humanizar mais a Matemática dentro dos processos de
protagonista ativo no processo de ensino e aprendizagem. O
ensino e aprendizagem”.
caso analisado corrobora que o exercício propiciado durante
Evidenciou ter clareza sobre a necessidade de continuidade
o processo de pesquisa na Iniciação Científica, associado a
na aplicação da MEAARP, para que ela seja mais efetiva para
uma prática pedagógica concreta, tenha levado esse futuro
a aprendizagem significativa dos alunos:
professor à reflexão profunda sobre a sua ação pedagógica e
Você pode trabalhar com uma turma que pega desde o 6o ao confronto com os dilemas da profissão, potencializando o
ano, você trabalha com essa metodologia e, às vezes, não dá
muito certo, você volta [a trabalhar] no 7o ano e quando você estabelecimento de inter-relações entre as teorias aprendidas e
vê, lá no Ensino Médio, aquela mesma turma já está super sua futura atuação para ensinar Matemática. A importância de
acostumada a trabalhar com isso... de uma maneira melhor, proporcionar tal exercício na formação inicial de professores
de se expressarem melhor, serem mais críticos.… porque no
começo da aplicação, havia muita resistência, mas no final, a
e de atrelar isso às atividades de estágios supervisionados é
gente já via que eles [os alunos] estavam mais acostumados. também destacada em Pimenta (2002), entre outros autores,
que consideram o estágio como oportunidade singular de
Também destacou a importância de se ter um bom
articulação entre teoria e prática, enfatizando sua relevância
planejamento para essas atividades e, em vários momentos,
na constituição da identidade docente e na compreensão da
fez questão de observar a importância dos estudos teóricos
profissão.
e o envolvimento do professor em formações continuadas
Assim, os resultados indicaram a necessidade de propiciar,
para se incentivar a mudanças, pois, segundo ele, quando se
em cursos de formação inicial de professores, momentos
está atuando como professor, “a gente acaba ficando muito
mais intensos e duradouros para a aplicação de metodologias
na prática e a prática, às vezes, dificulta a proposição de
alternativas de ensino em sala de aula e de reflexões sobre
metodologias ativas, como é o caso da Resolução de Problemas,
a prática e na prática (SCHÖN, 2007), que poderiam estar
ou até mesmo de adotar uma perspectiva diferente, como é o
atrelados aos estágios supervisionados ou em projetos desta
caso da Etnomatemática”. Aqui percebe-se o destaque para a
natureza, tal como enfatizado por Pimenta (2002).
importância da práxis educativa; da prática para aperfeiçoar
Podemos questionar o quanto é possível se generalizar
a teoria e a teoria para aperfeiçoar a prática, num movimento
essa experiência de formação em massa para professores de
circular de ação-reflexão-ação, preconizada por D’Ambrósio
Matemática, uma vez que nem todos terão a possibilidade de
(1986).
um aprofundamento teórico como o ocorrido. Entretanto, a
Avaliou que sem a formação teórica e o espaço que
partir deste estudo de caso, sugerimos algumas modificações
teve para atuar na prática, durante a IC, “não teria tido a
nas experiências de estágios na formação inicial de professores
oportunidade de ser um professor mais reflexivo nas minhas
ou, também, para vivências mais significativas em formação
práticas, de tentar trazer algo diferente...”. Esclareceu que as
continuada.
disciplinas de graduação (as que envolviam estágio e outras
Conforme já constatado por pesquisadores também de
de caráter mais pedagógico, nas quais fez planejamentos de
outras áreas do conhecimento (Silva JR; Oliveira, 2021),
ensino diferentes do que se considera “tradicional”) lhe deram
“a configuração do estágio curricular supervisionado, seja
inspirações, mas talvez “não teria as condições para fazer”.
na universidade ou na escola, influencia diretamente na
Assim, ele passou a ter um olhar mais amplo sobre o que é
autonomia de atuação e na prática pedagógica dos acadêmicos
o processo de ensino e aprendizagem:
(...)”. Trazemos, então, como contribuição original, baseada
“… não trabalhamos diversas formas de aprendizado, nas evidências deste artigo, a fim de auxiliar na construção de
expressão, raciocínio, isso tudo fica muito prejudicado e a
gente acha que, só porque a gente explicou, que os alunos de uma postura didática mais autônoma, as seguintes sugestões
fato aprenderam”... metodológicas para o desenvolvimento dos estágios (ou de

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práticas investigativas de formação continuada): i) que durante D’ambrosio, U. (2001) Etnomatemática: elo entre as tradições e a
a atividade de estágio, os licenciandos sejam instados a escolher modernidade. Minas Gerais: Autêntica.
um suporte teórico para suas práticas e façam um estudo Damico, A. (2007). Uma investigação sobre a formação inicial
aprofundado sobre o mesmo, com a supervisão do orientador; de professores de matemática para o ensino de números racionais
no ensino fundamental. (Tese de Doutorado em Educação
ii) que utilizem efetivamente esse suporte, conjuntamente Matemática- Centro de Ciências Exatas e Tecnologia, Pontifícia
com estudos de outras práticas já narradas na literatura e Universidade Católica, São Paulo).
com uma observação prévia do ambiente escolar e de uma Dodge, B. (1995). WebQuests: A technique for internet based
classe onde irão atuar, para planejar uma sequência didática learning. The Distance Educator, 1(2).
de média duração, preferencialmente com acompanhamento González, F.E. (1998). Metacognición y tareas intelectualmente
desse orientador de estágio e de um professor em serviço; iii) exigentes: el caso de la resolución de problemas matemáticos.
que recebam suporte das escolas em que serão acolhidos para Zetetiké, 6 (9), 59-87.
aplicar essa sequência por um período de seis a doze aulas Meneghetti R.C.G., Lamim Netto, M.S., & Zuffi, E.M. (2021).
duplas, podendo ocorrer uma a cada semana e intercaladas Ethnomathematics and problem solving as a methodological
proposal to the Elementary Education. Zetetiké, Campinas, SP,
com as demais aulas regulares de Matemática, a fim de que 29, 1-17 : 10.20396/zet.v29i00.8659781
essa experiência lhes seja mais significativa e também para os
Minayo, M. C. (2002). Pesquisa Social: teoria, método e
seus alunos; iv) que produzam uma análise crítica e reflexiva criatividade. Petrópolis: Vozes.
ao final do processo, sobre as aprendizagens teórico-práticas
Morais R.S., Onuchic L.R. & Leal Junior, L.C. (2017). Resolução
alcançadas. Isto implicaria em propiciar ao licenciando, nas de Problema, uma matemática para ensinar? In: L.R. Onuchic,
disciplinas de estágios supervisionados e no ambiente escolar, L.C. Leal Junior & M. Pironel. Perspectivas para Resolução de
momentos mais intensos e mais alongados para sua vivência Problemas (pp. 396-432). São Paulo: Editora Livraria da Física.
na aplicação de metodologias e abordagens alternativas de Onuchic, L. R. (1999). Ensino-aprendizagem de Matemática
ensino em sala de aula. através da Resolução de Problemas. In: M.A.V. Bicudo, Pesquisa
em educação matemática: concepções e perspectivas (pp. 199-
Sabemos que modelos similares a este têm sido aplicados 218). São Paulo: Ed. UNESP.
em algumas universidades, mas ainda em casos muito isolados.
Onuchic L.R., Allevato, N.S.G., Noguti, F.C.H., Justulin, A.M.
Haveria a necessidade de uma incorporação dessa nova cultura (2014). Resolução de Problemas: Teoria e prática. Jundiaí: Paco.
de formação, principalmente com o apoio de políticas públicas
NÓVOA, A. (Org.) (1992). Os professores e sua formação. Lisboa:
para que as escolas que recebem estagiários realmente possam Publicação Dom Quixote. Instituto de Inovação Educacional.
lhes propiciar a chance de imergir no ambiente escolar de uma
Pimenta, S. G. (2002). O estágio na formação de professores:
maneira mais ativa, abrindo espaços para que estes estagiários unidade teoria e prática? 5ão Paulo: Cortez.
possam exercer, de fato, experiências docentes e, também, Polya, G. (1978). A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro:
pedagogicamente inovadoras. O grande gargalo da proposta, Interciências.
entretanto, esbarra no número de orientadores disponíveis Ponte, J.P. M da. (2006). Estudos de Caso em Educação
para promover esse acompanhamento mais próximo, o Matemática. Bolema, 19 (25), 105-132.
que também se reflete nessas políticas de valorização das Rosa M. & Orey D.C. (2006). Abordagens Atuais do Programa
licenciaturas e dos próprios estágios. Etnomatemática: delineando um caminho para a ação pedagógica.
Boletim de Educação Matemática, 19 (26), 1-26.
Agradecimentos
Rosa M. & Orey D.C. (2017). Influências etnomatemáticas em
Os autores agradecem o apoio financeiro recebido da salas de aula: caminhando para a ação pedagógica. Curitiba:
Appris.
Fundação de Amparo à pesquisa do Estado de São Paulo –
FAPESP, n. do processo: 2018/25942-2, para o projeto de Sabatella M.L, & Cupertino C.M.B. (2007). Práticas educacionais
de atendimento ao aluno com altas habilidades/superdotação. In
Iniciação Científica citado. D.S Fleith, A construção de práticas educacionais para alunos
com altas habilidades/superdotação: orientação a professores (pp
Referências 67-80). Brasilia: MEC.
Bardin, L. (1977). Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70. Silva Junior A.P., Oliveira, A.A.B. (2021). Configuração
do estágio curricular supervisionado em educação física-
Bogdan R. & Biklen S.K. (1994). Investigação qualitativa em
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Elias. Práxis Educativa, 16, 1-17. doi: https://doi.org/10.5212/
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