A COMPLEXIDADE DA ALFABETIZAÇÃO PÓS-PANDÊMICA

Emmanuele Lobato de Paula ¹

Marilia Scorzoni ²

RESUMO:
Palavras-chave: Alfabetização. Pandemia. Educação.

1 INTRODUÇÃO

A chegada da pandemia COVID-19 marcou a atualidade e abalou o mundo com

suas grandes consequências. O cenário caótico que se instaurou mundo afora exigiu
grandes mudanças e adaptações para que as coisas continuassem fluindo, em
especial no campo educativo. Assim como todas as situações existentes, a educação
sofreu impactos significativos durante este período, como a perda de alunos para o
vírus, evasão escolar, queda de rendimento e inacessibilidade, dando espaço e
evidência à desigualdade socioeconômica escancarada no país.
A alfabetização é um dos pilares fundamentais da educação e do
desenvolvimento humano, desempenhando um papel crucial na formação de
indivíduos capazes de participar ativamente na sociedade. No entanto, com o advento
do cenário pandêmico, muitas lacunas foram deixadas, por isso, com o presente
estudo busca-se responder ao problema que trata sobre quais são os desafios e
estratégias para promover uma alfabetização eficaz no cenário pós-pandêmico?
A relevância do estudo, ou seja, sua justificativa incide no fato de que a
alfabetização é um aspecto fundamental da educação e do desenvolvimento pessoal
da humanidade, e com as mudanças sociais ocasionadas pela pandemia, é crescente
a importância de compreender como esses aspectos influenciaram e influem sobre a
educação. Além disso, a pesquisa pode servir de subsídio para melhorias em políticas
públicas e estratégias educacionais atuais.
 Na pesquisa, delimitou-se como objetivo geral: analisar o impacto da pandemia
de COVID-19 na alfabetização, e os objetivos específicos que foram: compreender o
processo de alfabetização; conhecer as etapas da alfabetização; analisar o impacto
da pandemia na alfabetização.
Para tal, foram estabelecidos critérios de pesquisa bibliográfica, essa que
segundo Gil (2002) é um componente essencial para a condução de estudos
acadêmicos, incluindo uma base em material já elaborado, explorando livros, artigos
acadêmicos, relatórios de pesquisa e documentos vigentes e legais a fim de obter
informações, dados e evidências relevantes para a análise da temática.
Os autores que subsidiaram o estudo com maior rigor foram Soares (2018,
2004; 2003) que vem defendendo um impacto duradouro na melhoria da educação,
além de Ferreiro (2017), Demo (2008), Maluf e Martins (2013), Mainardes (2021) que
ofertaram informações para a compreensão e aprimoramento das práticas de ensino
da leitura e escrita na atualidade.

2 PANDEMIA E SEUS IMPACTOS NO ENSINO VIGENTE:

No ano de 2019 fomos surpreendidos com uma pandemia mundial. Esse

evento marcou e marcará a humanidade em diversos aspectos, inclusive no campo
educativo em que foi necessário implementar no país um plano de ensino remoto de
emergência.
Em 18 de março de 2020, o Conselho Nacional de Educação (CNE) enfatizou
que os sistemas e redes de ensino em todos os níveis, etapas e modalidades
deveriam elaborar estratégias educacionais devido à disseminação da COVID-19. O
Ministério da Educação (MEC) também reconheceu a possibilidade de substituir as
aulas presenciais por aulas remotas, dada a situação de pandemia da COVID-19
(MEC, 2020).
Posteriormente, em 20 de março de 2020, o Congresso Nacional emitiu o
Decreto Legislativo nº 6, referindo-se ao artigo 65º da Lei Complementar nº 101, de 4
de maio de 2000, que atendeu à solicitação do Presidente da República para declarar
estado de calamidade pública. Em 1º de abril de 2020, foi promulgada a Medida
Provisória nº 934, que estabeleceu normas excepcionais para o ano letivo da
educação básica, conforme previsto na Lei nº 13.979, de 6 de fevereiro de 2020 (MEC,
2020).
 Como medida para conter a propagação do vírus e proteger a saúde de alunos
e funcionários, todas as escolas do Brasil foram temporariamente fechadas. Foi nesse
contexto que o ensino remoto emergiu como uma alternativa viável e oportuna para
mitigar os impactos negativos sobre o processo educativo.
O parecer nº5/2020 esclareceu que:
As orientações para realização de atividades pedagógicas não presenciais,
para reorganização dos calendários escolares, neste momento, devem ser
consideradas como sugestões. Nessa hora, a inovação e criatividade das
redes, escolas, professores e estudantes podem apresentar soluções mais
adequadas. Deve ser levado em consideração o atendimento dos objetivos
de aprendizagem e o desenvolvimento das competências e habilidades a
serem alcançados pelos estudantes em circunstâncias excepcionais
provocadas pela pandemia.

Percebemos que diante dessa situação de calamidade, o desenvolvimento do

efetivo trabalho escolar indicou maiores possibilidades da utilização da modalidade
Educação a Distância (EaD) previstas no Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017 e
na Portaria Normativa MEC nº 2.117, de 6 de dezembro de 2019, que foi uma
alternativa viável e de qualidade em vista a realização de atividades a distância nos
patamares do ensino federal, estadual, municipal e distrital.
Essas ações relacionaram a possibilidade de realização de atividades fora do
ambiente escolar, já que os estudantes estavam impossibilitados de frequentar a
unidade escolar presencialmente.
Diante dessa necessidade de realizar atividades por meio digitais, vimos muitas
situações inesperadas no contexto escolar que foram determinantes para o
desencadear do ensino, como por exemplo, o despreparo de docentes para lidar com
tal realidade com muitos educandos sem condições para assistir aulas remotas, falta
de equipamentos para produzir conteúdo, ou seja, pouca infraestrutura para o trabalho
remoto. (MENDES et al, 2020)
Nesse contexto caótico encontrou-se, também, o ensino em fase alfabetizadora
que conforme aponta Bof, Basso e Santos (2022, p. 246)
Em um ano letivo padrão, são realizadas ações de planejamento, sequência
didática, organização de atividades, avaliação de conhecimentos prévios dos
alunos, entre outras. O ano de 2020, no entanto, trouxe uma mudança radical
na dinâmica dos contextos escolar e familiar. O processo educacional foi
migrado para o ambiente familiar e a relação escola-família tornou-se ainda
mais fundamental.

O professor precisou, nesse contexto, ser capaz de focar seus alunos no que
era importante no momento, e por estes motivos os recursos tecnológicos foram tidos
enquanto uma peça fundamental nesse contexto, envolvendo a continuidade das
ações educacionais e tecnológicas nas salas de aula para além do imaginável antes
desse momento. (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2009)
Para Demo (2008) o professor teve que mudar a forma de mediar o ensino de
língua portuguesa, utilizando os mais variados recursos, pois apenas a leitura nos
livros não era suficiente, foi preciso usar os diversos meios e recursos existentes,
como também despertar a curiosidade, explorando os sentidos, a sensibilidade de
forma lúdica em um espaço de criatividade, exercícios de imaginação, criatividade,
alegria e prazer.
Foi imprescindível que este se apropriasse de novas ferramentas tecnológicas,
criando aulas atrativas para que seus alunos tivessem total interesse em aprender, na
busca pela construção de uma educação para a diversidade. Para o mesmo, na
atualidade ensinar exige múltiplas ações e conhecimentos, que se ampliaram devido
ao intenso contato com as TICs.
Conforme aponta Luiz (2020) a pandemia de Coronavírus fez com que as
escolas se esforçassem para repensar a maneira como ofereciam educação, com o
objetivo de atender às crianças de forma mais eficaz, sem interromper o processo de
alfabetização.
Nesse contexto, diversos fatores impactaram e tem deixado resquícios no
processo de alfabetização atual, incluindo a qualidade das práticas educativas, a
dificuldade de acompanhamento por parte das famílias, a escassez de recursos
tecnológicos como computadores, laptops e tablets (para professores e estudantes),
bem como a falta de habilidades no uso de ferramentas digitais, entre outros desafios.
Conforme aponta Luiz (2020), dados reiteram que nesse período e ainda no
pós pandêmico, a alfabetização enfrentou e tem enfrentado desafios significativos
como a falta de acesso equitativo à tecnologia e à internet, recursos adequados para
participar das aulas virtuais e das atividades de alfabetização, a falta de motivação
pessoal e familiar das crianças, agravando as disparidades no aprendizado.
Além disso, a ausência do ambiente escolar tradicional afetou a interação social
e a motivação das crianças para aprender a ler e escrever. A falta de contato direto
com professores e colegas de classe reduziu as oportunidades de prática e retorno,
tornando mais desafiador o desenvolvimento das habilidades de alfabetização ainda
no cenário vigente.
Conforme mencionam Bof; Basso e Santos (2022), em meio ao estresse e
incerteza causados pela pandemia, muitas crianças também enfrentaram dificuldades
emocionais que afetaram sua capacidade de concentração e aprendizado, agravando
ainda mais os obstáculos na jornada da alfabetização.
O fato é que, até nos dias atuais em meio a um período de desafios e
adaptações, os dados indicam as inúmeras consequências desse cenário pandêmico,
que ampliou as disparidades educacionais preexistentes e criou novos desequilíbrios
nesse importante processo.

2.1 A APROPRIAÇÃO DA ESCRITA

Falar da alfabetização pós pandêmica, é reconhecer que esse processo de

alfabetização tem sido discutido por inúmeros autores, dentre eles Ferreiro (2017) vem
relacionando que para compreender o sistema de escrita é essencial que as crianças
se baseiam no princípio fundamental de que as "letras" representam "sons", ou, de
forma mais técnica, os grafemas representam fonemas.
Para a autora, o domínio desse conhecimento se concretiza quando a criança
começa a associar cada letra a um "som" e vice-versa, porque ela passa a perceber
que a base da escrita é a correspondência entre "som" e "letra". Isso implica que ela
compreendeu a natureza alfabética do sistema de escrita.
Morais (2012) também revela que esse longo processo inclui relações mais
simples e regulares, bem como outras mais complexas, que dependem da posição
dos grafemas/fonemas nas palavras ou da influência dos grafemas/fonemas que os
cercam.
Dada a complexidade desse processo de aprendizado, é natural que algumas
dificuldades ortográficas persistam nos primeiros anos de escolaridade e exijam
revisão. Nesse sentido, é crucial que o professor estude e compreenda as
particularidades de cada tipo de problema ortográfico para conduzir seu trabalho de
maneira equilibrada, ajustando suas expectativas.
Para Ferreiro e Teberosky (1999), o domínio da escrita, assim como da leitura,
envolve habilidades adquiridas durante o processo de alfabetização e outras inerentes
ao processo de letramento. Isso inclui desde as primeiras tentativas de registro
alfabético e ortográfico até a capacidade autônoma de produzir textos. A escrita na
escola, assim como nas situações cotidianas fora da escola, ocorre em contextos
específicos, com objetivos, funções e destinatários definidos.
 Esse trabalho pode ser iniciado em sala de aula mesmo antes de os alunos
aprenderem a escrever, com o professor orientando a compreensão e valorização dos
diferentes usos e funções da escrita, em diversos gêneros e contextos.
Soares (2003, p. 02) alerta que:

Ninguém aprende a ler e a escrever se não aprender relações entre fonemas

e grafemas – para codificar e para decodificar. Isso é uma parte específica
do processo de aprender a ler e a escrever. Lingüisticamente, ler e escrever
é aprender a codificar e a decodificar.

Assim, nesse aspecto é fundamental compreender que qualquer palavra, como

um nome próprio, pode ser considerada um texto se for usada em uma situação
específica para transmitir significado. Com essa compreensão, as crianças podem ser
incentivadas a produzir textos escritos desde os primeiros dias de aula, como por
exemplo, copiar seus próprios nomes ao criar crachás que serão usados em sala de
aula. Aprender a identificar e traçar as letras e a memorizar a ordem alfabética é um
aprendizado cuja utilidade se manifesta na organização de agendas de telefones,
cadernos de controle de empréstimo de livros ou listas de alunos designados para
tarefas específicas.
Segundo Soares (2018), não há como falar de alfabetização sem letramento,
pois atividades desse tipo envolvem simultaneamente o processo de alfabetização e
letramento, e exigem que as crianças desenvolvam habilidades motoras, perceptivas
e cognitivas ao escrever letras e organizar o texto no papel. Além disso, estimulam a
reflexão sobre como o sistema de escrita funciona e levantam questões sobre a forma
correta de escrever palavras. Ao mesmo tempo, proporcionam oportunidades para as
crianças experimentarem funções significativas da escrita.

2.2 ALFABETIZAÇÃO E SEUS PROCESSOS ATUAIS

O processo de aquisição das habilidades de leitura escrita chamado de

alfabetização decorre segundo Ferreiro e Teberosky (1999) de fases dependentes.
Segundo as autoras, na fase inicial da construção da escrita, as crianças tentam
reproduzir os traços básicos que veem no ambiente ao seu redor. Nesse início, cada
criança consegue interpretar apenas sua própria escrita, não a dos outros. Nesta fase,
as crianças acreditam que a quantidade de letras em uma palavra está relacionada
ao tamanho do objeto ou ser ao qual se referem.
 Na fase seguinte, chamada de pré silábica, a hipótese central é que diferentes
coisas exigem formas diferentes de escrita. As crianças tentam combinar as poucas
formas de letras que conseguem reproduzir de várias maneiras. Nessa etapa, ao
tentar escrever, elas obedecem a duas regras básicas: a quantidade de letras deve
ser pelo menos três, e elas não podem ser repetidas.
Em seguida, na terceira fase chamada de silábica, as crianças tentam atribuir
um valor sonoro a cada letra que compõe uma palavra. Isso resulta na chamada
hipótese silábica, na qual cada grafia corresponde a uma sílaba pronunciada, podendo
ser usadas letras ou outras representações gráficas. Nesse momento, ocorre um
conflito entre a hipótese silábica e a necessidade de usar um número mínimo de letras
para que a escrita seja legível. As crianças que trabalham com a hipótese silábica
precisam usar duas representações gráficas para escrever palavras com duas sílabas,
indo contra suas ideias iniciais de que são necessários pelo menos três caracteres.
Esse conflito as leva para a próxima fase.
Na fase seguinte, ocorre a transição da hipótese silábica para a alfabética. O
conflito entre a necessidade interna das crianças (um número mínimo de
representações gráficas) e a realidade das formas que encontram as leva a procurar
soluções. Elas começam a perceber que escrever é representar gradualmente as
partes sonoras das palavras, mesmo que não o façam corretamente.
Finalmente, na quinta fase, as crianças alcançam o estágio da escrita
alfabética, entendendo que cada caractere da escrita representa unidades menores
do que a sílaba. Se uma palavra tem duas sílabas e requer dois movimentos para ser
pronunciada, ela precisa de mais de duas letras para ser escrita.
Ferreiro e Teberosky (1999) introduziram uma abordagem evolutiva para a
escrita, e buscaram entender como as crianças interpretam a escrita antes de serem
ensinadas, considerando que muitas crianças já chegam à escola alfabetizadas de
alguma forma.
Ambas convergem com Soares (2003) no sentido de que é necessário
compreender as regras que orientam a leitura e escrita, pois só assim os alunos
podem desenvolver diversos conhecimentos e habilidades relacionados à natureza e
ao funcionamento do sistema alfabético e ao uso geral da escrita.
Ferreiro e Teberosky (1999) oferecem uma perspectiva pedagógica do
aprendizado da língua escrita em contextos significativos para as crianças. Sua
abordagem reconhece as experiências e saberes individuais das crianças como
fundamentais para o processo de aprendizagem.
Fatos como este, que ocorrem normalmente no desenvolvimento da
linguagem na criança, testemunham um processo de aprendizagem que não
passa pela aquisição de elementos isolados que logo irão progressivamente
se juntando, mas sim pela constituição de sistemas nos quais o valor das
partes vai se redefinindo em função das mudanças no sistema total
(FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 25).

Sob essa ótica, as autoras enxergam as crianças como sujeitos ativos que não
apenas absorvem passivamente o conhecimento, mas que também buscam
ativamente compreender a linguagem escrita.
Essa abordagem pedagógica ressalta a importância na atualidade de vencer
aspectos tradicionalistas no ensino. Elas reiteram que é preciso envolver as crianças
em atividades que façam sentido para elas, permitindo que explorem a escrita de
maneira autêntica e relevante para seu desenvolvimento linguístico e cognitivo.
As demandas atuais preveem a criação de ambientes de aprendizagem mais
inclusivos e eficazes, nos quais as crianças são incentivadas a explorar a escrita de
forma ativa e engajada. Isso implica levar em conta as vivências individuais das
crianças e adaptar o ensino para atender às suas necessidades específicas, tornando
o aprendizado da língua escrita um processo significativo e enriquecedor.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante das abordagens aqui discutidas, conclui-se que a alfabetização pós-
pandêmica enfrenta uma série de desafios cruciais, pois a educação foi
profundamente afetada pelo contexto de isolamento social, aprendizado remoto e
interrupções nas rotinas escolares. Para superar esses obstáculos, é imprescindível
reconhecer as lacunas de aprendizado que se aprofundaram durante esse período e
adotar abordagens pedagógicas inovadoras e flexíveis.
Foi visto que é essencial abordar a questão das disparidades já existentes, com
estudantes diversos e suas dificuldades de acesso à tecnologia e recursos
educacionais. A alfabetização pós-pandêmica deve se concentrar em garantir que
todos os estudantes tenham acesso igualitário à educação, por meio de iniciativas que
ofereçam dispositivos e conectividade, bem como apoio adicional e melhorias em
processos mais dinâmicos.
Além disso, os educadores enfrentam o desafio de abordar as lacunas de
aprendizado que se aprofundaram durante a pandemia. A individualização do ensino
torna-se ainda mais importante, permitindo que os professores busquem conhecer as
fases do processo alfabetizador e associam suas ações ao letramento.
Conforme destacado, existem processos interligados para que o estudante se
aproprie da escrita, e isso prevê práticas de alfabetização que sejam envolventes, pois
os educadores devem incorporar estratégias que tornem a aprendizagem mais
interativa e acessível.
Ficou relatado que é crucial reconhecer que a alfabetização não se limita à
leitura e escrita, mas abrange habilidades críticas de pensamento e comunicação. Em
suma, a alfabetização pós-pandêmica é um desafio complexo que requer uma
abordagem multifacetada.
Logo, torna-se fundamental abordar as desigualdades de acesso, fornecer
apoio individualizado, considerar o bem-estar emocional dos estudantes, incorporar a
tecnologia de forma eficaz e expandir a noção de alfabetização para incluir habilidades
críticas.

4 REFERÊNCIAS
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