UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA - LICENCIATURA

JOSIANE BRAGA RODRIGUES

CONTRIBUIÇÕES DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA A

INSERÇÃO DA CRIANÇA NO PROCESSO DE
ESCOLARIZAÇÃO NOS ANOS INICIAIS

Porto Alegre

2. Semestre

2016
 JOSIANE BRAGA RODRIGUES

CONTRIBUIÇÕES DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA A

INSERÇÃO DA CRIANÇA NO PROCESSO DE
ESCOLARIZAÇÃO NOS ANOS INICIAIS

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à

Comissão de Graduação como requisito parcial e
obrigatório para aprovação no curso de Pedagogia da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul e
obtenção do grau de Licenciatura em Pedagogia.

Orientadora: Prof.ª Drª. Darli Collares

Porto Alegre

2. Semestre

2016
 3

AGRADECIMENTOS

Agradeço, primeiramente, a Jesus, maior exemplo de quem ensinou com

amor, a ponto de se entregar em uma cruz para que todos tivessem vida.
Agradeço aos meus pais, Augusto e Marisete, e a meus irmãos, Estevão
e Raquel, por acreditarem em mim.
Agradeço ao meu noivo, Jonathas, pela companhia e pela compreensão
nas etapas finais da graduação. Teu apoio tornou mais leve cada momento.
Agradeço à minha amiga-irmã, Ariele, que mesmo longe esteve tão perto.
Teu incentivo foi essencial.
Agradeço à minha orientadora, Professora Doutora Darli Collares, por
embarcar nessa pesquisa, sempre me ouvindo e me fazendo refletir na
construção do trabalho.
Agradeço às colegas Tamyris e Ísis. Nos momentos de angústia e alegria
nos apoiamos e vencemos esta etapa final da graduação.
Agradeço aos amigos, alunos e pais que, com carinho, acreditaram em
mim. Tudo foi pela misericórdia de Deus.
 4

[...] quando você me vir aprendendo a saltar, pular, correr e

mover meu corpo.
Por favor não diga que eu “estou apenas brincando”.
Já que, entenda, eu estou aprendendo enquanto brinco.
Eu estou aprendendo como meu corpo trabalha.
Algum dia eu posso ser um médico, uma enfermeira ou um
atleta.
Quando você me perguntar o que fiz na escola hoje, e eu
responder: “Eu brinquei”.
Por favor não me entenda mal. Já que, entenda, eu estou
aprendendo enquanto brinco.
Eu estou aprendendo apreciar e ser bem-sucedido no trabalho.
Eu estou preparando-me para o amanhã.
Hoje, eu sou uma criança e meu trabalho é brincar.

Anita Wadley
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RESUMO

Este Trabalho de Conclusão de Curso é resultado de um recorte da experiência

no Estágio de Docência, do curso de Licenciatura em Pedagogia da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. O objetivo desta pesquisa foi o de
refletir sobre o ingresso de alunos nos anos iniciais que não realizaram a
Educação Infantil, e discutir algumas estratégias estabelecidas para qualificar o
processo de aprendizagem dos mesmos. A escolha deste recorte se deve ao
impacto causado pela constatação de que muitos alunos não estavam
familiarizados com o ambiente escolar e demonstravam a intensa necessidade
de se expressar através de outras linguagens, além da que não fosse a
linguagem escrita, pertinente ao ciclo de alfabetização dos anos iniciais. O
referencial teórico tem como fonte principal o conceito de Bujes (2001) sobre o
educar e cuidar; Pierce apud Junqueira (2002) e Edwards e colaboradores
(1999) com estudos sobre as linguagens da criança; e Ferreiro e Teberosky
(1999) e Piccoli e Camini (2012) sobre o processo de aquisição da escrita. O
Diário de Classe, elaborado durante o estágio, constituiu-se fonte de consulta
para as análises apresentadas nas categorias: “Interação entre sujeitos e o
espaço escolar”; “Relação entre os sujeitos e as linguagens”; “Proposição de
atividades”. Como conclusão, apresenta-se reflexões a respeito das
intervenções e propostas desenvolvidas na inserção da criança no espaço
escolar, colocando-se em destaque a importância da Educação Infantil na
inserção da criança no ensino regular dos Anos Iniciais.

Palavras-chave: Educação Infantil; Anos iniciais; Transição escolar.

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LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1: Sondagem de hipótese de escrita, aluno na hipótese nível 2........ 19

Figura 2: Atividade sobre a história A casa sonolenta, Audrey Wood............ 20

Figura 3: Sondagem da hipótese de escrita, aluno no nível 4, hipótese silábica-

alfabética........................................................................................................... 21

Figura 4: Sondagem da hipótese de escrita, aluna no nível 5, hipótese

alfabética.......................................................................................................... 21

Figura 5: Atividade do monta-palavras desenvolvida pelos alunos................. 35

Figura 6: Leitura da história “A casa sonolenta”, realizada pelos alunos com os
fantoches.......................................................................................................... 37
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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO............................................................................................................ 8

2. EDUCAÇÃO INFANTIL............................................................................................... 11

2.1 Considerações sobre a Educação Infantil no Brasil................................................... 11

2.2 A questão das linguagens na Educação Infantil........................................................ 15

2.3 Transição Educação Infantil para os anos iniciais..................................................... 17

3. SOBRE A PESQUISA................................................................................................ 23

3.1 Metodologia.............................................................................................................. 23

3.2 O espaço escolar..................................................................................................... 24

3.3 Os sujeitos da pesquisa........................................................................................... 25

4. PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE............................................................................. 28

4.1 Interação entre sujeitos e o espaço escolar.............................................................. 28

4.2 Relação entre os sujeitos e as linguagens................................................................ 31

4.3 Proposição de atividades .......................................................................................... 33

CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................ 39

REFERÊNCIAS............................................................................................................... 41
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1. INTRODUÇÃO

O presente trabalho surgiu das análises feitas em relação à participação

dos alunos nas atividades que propunha, enquanto professora estagiária de uma
turma de 17 alunos do primeiro ano do Ensino Fundamental, na cidade de Porto
Alegre, no primeiro semestre de 2016.
A referida turma se caracterizava como sendo receptiva e comunicativa,
com expectativas bem evidentes em relação ao espaço escolar, às
aprendizagens e às linguagens que lhe seriam oferecidas. Os alunos
demonstraram muito interesse nas propostas didáticas, ao longo do semestre.
Era muito evidente, entretanto, por parte de alguns alunos, a falta de
aproximação com a rotina escolar e com as relações afetivas com os colegas,
professoras e estrutura do ambiente.
Esta pesquisa se volta justamente para esses alunos, os quais não
frequentaram a Educação Infantil, tendo iniciado sua escolarização já no primeiro
ano, com a formalidade do ciclo de alfabetização. A escolha deste recorte se
deve ao impacto causado pela constatação de que muitos alunos não estavam
familiarizados com o ambiente escolar e demonstravam a intensa necessidade
de se expressar através de outras linguagens, que não fosse a linguagem
escrita, pertinente ao ciclo de alfabetização, dos anos iniciais.
A turma era constituída por 17 alunos, sendo que 7 não frequentaram a
Educação Infantil, não tendo contato com as propostas a que esse ambiente
conduz, ao longo da vivência escolar. Nas análises diárias, era possível
observar, entre esses alunos, o distanciamento com o ambiente, com os
encaminhamentos do momento escolar. Isso provocou a reflexão sobre o papel
da Educação Infantil e as experiências que esse ambiente propõe aos alunos,
desenvolvendo aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade. (BRASIL, 1996).
Dos 7 alunos para os quais esta pesquisa está voltada, foram analisadas
as atividades, as avaliações e o comportamento desenvolvidos nesse período
de docência. A necessidade de investigação deste tema partiu da observação
das atitudes por eles expressas em sala de aula, frente às atividades que eram
propostas e pela forma como se posicionavam no contexto escolar. Era nítida a
 9

necessidade de orientações individualizadas, sem as quais não conseguiriam

acompanhar os demais colegas, já familiarizados com esse processo de
aprendizagem.
Sendo assim, o cerne deste trabalho gira em torno da seguinte questão:
Que desafios a inserção, nos Anos Iniciais, de crianças que não frequentaram a
Educação Infantil, impõe à docência, e que importância tem esta etapa escolar
na vida dos educandos? Pretende-se, com isso, refletir sobre a Educação
Infantil, que, quando negada, pode privar o aluno de um ambiente lúdico e
composto de diversas linguagens.
Na direção desse problema, se faz necessário refletir sobre o processo de
transição que os alunos realizam, entre Educação Infantil e Anos Iniciais,
considerando as propostas e as linguagens dessas etapas, para seguirem com
segurança e continuidade. Considerando, principalmente, a realidade dos alunos
que não realizaram a Educação Infantil, busca-se refletir sobre os
conhecimentos que cada etapa propõe na trajetória escolar, pontuando
estratégias que qualifiquem as aprendizagens desenvolvidas, por aqueles que
não frequentaram a pré-escola. No contexto descrito, o objetivo da pesquisa se
centra em: refletir sobre o ingresso de alunos nos anos iniciais que não
realizaram a Educação Infantil, e discutir algumas estratégias estabelecidas para
qualificar o processo de aprendizagem dos mesmos.
O referencial teórico tem como fonte principal o conceito de Bujes (2001)
sobre o educar e cuidar; Pierce apud Junqueira (2011) e Edwards e
colaboradores (1999) com estudos sobre as linguagens da criança; e Ferreiro e
Teberosky (1999) e Piccoli e Camini (2012) sobre o processo de aquisição da
escrita.
O estudo foi desenvolvido a partir de três enfoques (1) Considerações
sobre a Educação Infantil no Brasil; (2) A questão das linguagens na Educação
Infantil; e (3) Transição da Educação Infantil para os Anos Iniciais. A escolha
desses enfoques permite proporcionar conceitos referentes aos Anos Iniciais da
Educação Básica, necessários para fundamentar as análises que serão
apresentadas.
No capítulo sobre a metodologia da pesquisa, relato as ferramentas, os
objetivos, o espaço e os sujeitos que compõem esse estudo. Nos
“Procedimentos de análises”, relaciono conceitos teóricos com as situações que
 10

fizeram parte da docência, na possibilidade de refletir sobre cada intervenção

pedagógica, considerando as transições escolares. Finalizando, retomo os
caminhos que conduziram essa pesquisa, analisando as propostas pedagógicas
e os resultados dos avanços dos alunos.
 11

2. EDUCAÇÃO INFANTIL

Este capítulo tratará de conceitos como educar e cuidar, por exemplo,

concernentes às etapas iniciais da Educação Básica, os quais deram
sustentação às investigações realizadas e embasaram as análises decorrentes
das mesmas, cujo foco é a transição da Educação Infantil aos Anos Iniciais.

2.1 Considerações sobre a Educação Infantil no Brasil

A Educação Infantil (EI) é a primeira etapa da Educação Básica e é

fundamental no estabelecimento das bases da personalidade humana, da
inteligência, da vida emocional, da socialização. As primeiras experiências da
vida são as que marcam mais profundamente a pessoa. Quando positivas,
tendem a reforçar, ao longo da vida, as atitudes de autoconfiança, de
cooperação, solidariedade, responsabilidade.
Para investigar sobre o processo de formação da educação da criança,
teoricamente, me embaso no conceito histórico de Maria Isabel Edelweiss Bujes.
No texto intitulado: “Educação Infantil: Pra que te quero? ”, discorre sobre o
percurso da Educação Infantil, com o surgimento de instituições que começam
a pensar sobre a infância, no século XX no Brasil.
Inicialmente, a EI se caracterizou pelo assistencialismo, centrada em um
espaço de cuidado com a criança. Através de mudanças ocorridas nas
tendências educacionais, a EI passou a ser considerada e entendida como um
processo educativo. A partir de mudanças na estrutura da sociedade surgem as
creches e pré-escolas. Essas mudanças estão ligadas à economia e à política:
“pela incorporação das mulheres à força de trabalho assalariado, na organização
das famílias, num novo papel da mulher, numa nova relação entre os sexos [...]”
(BUJES, 2001, p. 15).

As mudanças na estrutura da sociedade, desencadearam um conjunto de

conceitos referentes à infância, com o qual, conforme Bujes (2001), se
demonstrava preocupação em evidenciar o papel da criança na sociedade. As
instituições as tornam “indivíduos produtivos e ajustado às exigências desse
 12

conjunto social” (BUJES, 2001, p. 15). Por isso, passou-se a dar um novo olhar
à infância, distinguindo que, nessa fase, a criança já tem singularidades próprias
e precisa ser acolhida no meio social.

Com o surgimento das instituições de Educação Infantil, foram

estabelecidos objetivos para atender as crianças, estruturando o ambiente e os
profissionais preparados, que as educassem, na intenção de “transformar as
crianças em sujeitos úteis” (BUJES, 2001, p. 15). Amparadas por esse conjunto
de recursos, as crianças passam a fazer parte da sociedade, em uma visão de
infância otimista, valorizando os seus sujeitos.

A infância, que passou a ser legitimada dentro da sociedade, torna as

crianças sujeitos de direito, reconhecidas na Constituição do país como cidadãs
em desenvolvimento. Cabe ao Estado o dever à educação, garantindo: “Art. 208,
inciso IV – Atendimento em creches e pré-escola às crianças de zero a seis anos
de idade. ” (BRASIL, 1998)

Definições, como a citada, se estabelecem para orientar as creches e as

pré-escolas, esclarecendo o direito das crianças aos responsáveis, de maneira
que conduza e mantenha o caráter educacional, desconsiderando o formato
assistencialista da educação para a infância.

Na estruturação da Educação Infantil, entre diretrizes e práticas

pedagógicas, não se pode dissociar os processos de cuidar e educar. Ambos se
complementam visando atender às crianças dessa faixa etária. A relação dos
processos se une à fase de descobertas e experiências que a criança está
vivendo, proporcionando estímulos de habilidades e autonomia nesse ambiente
formado para elas. O cuidado e a educação, nesse contexto, passam a ser
entendidos de formas muito próximas, com atividades voltadas à inserção da
criança na sociedade.

Para os processos, educar e cuidar, Bujes (2001) delimita ações

específicas que se direcionam ao contexto infantil, referenciando experiências
culturais que permitem o desenvolvimento através de relações interpessoais. De
maneira prática, o cuidar, no ensino infantil, está voltado a cuidados de higiene,
descanso e alimentação, abrangendo também, a estrutura do espaço, os adultos
envolvidos, organização das experiências e os elementos que integram a
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vivência das crianças, com uma proposta educativa e acolhedora. O educar é

um processo que varia conforme o contexto de onde se caracteriza. Muitas vezes
ele não é valorizado como realmente deveria, pois, a infância acaba sendo vista
como uma passagem, desconsiderando a fase da criança, que se relaciona a
manifestações com caráter subjetivo (BUJES, 2001).

Como ensina Bujes (2001, p. 16), esse vínculo se desenvolve

concomitantemente: “[...] na prática, tanto os cuidados quanto a educação têm
sido entendidos de forma muito estreita”. A organização da instituição infantil
deve propor experiências além do ambiente da família e também do Ensino
Fundamental e Médio. A caracterização da creche e pré-escola deve encaminhar
as possibilidades do educar e do cuidar, para que alunos tenham suas
necessidades contempladas e participem de experiências educativas.

O interesse do Estado pela Educação Infantil, e sua consequente e

significativa ampliação pelo país, manifestou-se somente na década de 1970,
em decorrência da necessidade de lutar contra a pobreza e melhorar o
desempenho dos alunos do EF. Nessa época, foram desenvolvidos programas
de educação compensatória, em pré-escolas públicas, voltadas à população de
baixa renda (KRAMER, 2006).
Na Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), a educação das
crianças de 0 a 6 anos, concebida, muitas vezes, como amparo e assistência,
passou a figurar como direito do cidadão e dever do Estado, numa perspectiva
educacional, em resposta aos movimentos sociais em defesa dos direitos das
crianças. Nesse contexto, a proteção integral às crianças deve ser assegurada,
com absoluta prioridade, pela família, pela sociedade e pelo poder público. A Lei
afirma, portanto, o dever do Estado com a educação das crianças de 0 a 6 anos
de idade. Essa inclusão constitui um ganho, sem precedentes, na história da
Educação Infantil em nosso país.
Desde 1996, com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBN 9394/96), o governo brasileiro aumentou, de maneira
significativa, seus investimentos na Educação Infantil, embora a importância
social dessa etapa educacional já houvesse sido reconhecida no movimento pré-
Constituinte de 1987, segundo Rocha, Silva Filho e Strenzel (2001). Esses
autores consideram que o compromisso de tutelar, socializar e educar a criança
 14

de 0 a 6 anos, anteriormente atribuído à família ou à comunidade, foi uma

consequência da aceleração do processo de industrialização no país, que levou
as mulheres ao trabalho fora de casa.
A partir dessa promulgação, a responsabilidade do Ministério da
Educação (MEC) foi assumida. A lei assim definiu a finalidade dessa etapa
educacional: promover o “desenvolvimento integral da criança até seis anos de
idade em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando
a ação da família e da comunidade” (seção II, art.29). Também ficou estabelecido
que a EI deveria ser oferecida em creches, para crianças até três anos de idade,
e em pré-escolas, para as de quatro a seis.

Em medidas educacionais recentes, a Educação Básica foi reformulada e

a Educação Infantil, amparada pela lei 12.796/13, passou a ser obrigatória:

Art. 4o I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos

17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma:
a) pré-escola;
b) ensino fundamental; c) ensino médio;
II - educação infantil gratuita às crianças de até
5 (cinco) anos de idade.

A educação segue rumos para qualificar-se, possibilitando avanços de

aprendizagens e acesso às escolas. Conforme o Ministério da Educação
(MEC), a finalidade da implantação seria: “assegurar a todas as crianças um
tempo mais longo de convívio escolar, maiores oportunidades de aprender e,
com isso, uma aprendizagem mais ampla” (BRASIL, 2004, p. 17).
Dessa forma, na estrutura escolar em que a educação na infância se
encaminha, através do processo histórico analisado, conceitos como o educar e
cuidar continuam evidentes. Os dois processos, na ação pedagógica,
possibilitam a conscientização da sociedade no desenvolvimento da criança,
valorizando cada fase, individualidade, marcando o momento e o espaço da
infância.

“[...] a experiência da educação infantil, precisa ser muito mais

qualificada. Ela deve incluir o acolhimento, a segurança, o lugar para a
emoção, para o gosto, para o desenvolvimento da sensibilidade: não
pode deixar de lado o desenvolvimento das habilidades sociais, nem o
domínio do espaço e do corpo e das modalidades expressivas; deve
privilegiar o lugar para a curiosidade, o desafio, e a oportunidade para
a investigação”. (BUJES, p. 21, 2001)
 15

2.2 A questão das linguagens na Educação Infantil

O conceito de linguagem adotado aqui será o de Charles Sanders Peirce

(1839-1914). Segundo ele, citado por Junqueira Filho (2011, p.30):
O conceito de linguagem é entendido como toda e qualquer realização
e produção humana e da natureza, ou seja, como todo e qualquer
processo de produção de cognição, comunicação, significação – da
cultura e da natureza - suas propriedades e funcionamentos.

Ou seja, na semiótica de Peirce, a expressão linguagem se aplica

indistintamente à pintura, ao desenho, literatura, música, sonoridade,
gestualidade, brincadeiras e jogos, jardinagem, organização do espaço físico,
entre outras, além da oralidade e da escrita.
Partindo da referência teórica de Peirce, ações como cantar, dançar, falar,
contar e ouvir histórias, modelar, recortar e colar, são consideradas linguagens,
são produções e funcionamentos das crianças e do docente, a fim de produzirem
sentido sobre o que tem ao seu redor, sobre o mundo, sobre objetos e também
sobre si próprios e sua humanidade. Segundo Junqueira Filho (2002), Peirce
considera que, para cada uma dessas linguagens, existe uma estrutura ou
sistema regido por leis, regras específicas, intransferíveis de funcionamento.

Vinculado a tais noções, as vivências escolares na Educação Infantil se

estruturam pelas linguagens que os professores e os alunos expressam.
Referente aos professores, essas linguagens se expressam quando estes se
preparam para receber seus alunos, organizando o espaço, estudando sobre as
crianças e seu desenvolvimento. Os professores organizam o planejamento com
o objetivo de conhecer o grupo, se aproximando das suas linguagens conforme
suas necessidades. Os alunos, ao chegarem no espaço escolar, carregam suas
próprias linguagens, que estão ligadas ao seu grupo social/familiar. No encontro
com este espaço, a criança é orientada a se expressar, o que ocorre através dos
conteúdos-linguagens (JUNQUEIRA, 2011), em uma gama de possibilidades e
estratégias que irão organizar a rotina na EI.

Nesse sentido, as linguagens das crianças não acontecem de forma

isolada ou em tempos diferentes, mas ocorrem no exercício e na comunicação
que elas expressam entre si. As expressões das linguagens na Educação Infantil
 16

se desenvolvem na medida em que os relacionamentos com sujeitos e objetos

acontecem, resultando em um processo de renovação do conhecimento.

As crianças pequenas são encorajadas a explorar seu ambiente e a

expressar a si mesmas através de todas as “linguagens” naturais ou
modos de expressão, incluindo palavras, movimento, desenhos,
pinturas, montagem, esculturas, teatro de sombras, colagens
dramatizações e música. Levando-as a níveis surpreendentes de
habilidades simbólicas e de criatividade [...] (EDWARDS; GANDINI;
FORMAN, p. 21. 1999)

Através das propostas de aprendizagem apresentadas no livro “As cem

linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na Educação da Primeira
Infância”, Katz (1999) destaca a importância de desenvolver um trabalho que
aumente a confiança das crianças, partindo das suas capacidades próprias e se
encaminhando para continuar aprendendo.
Partindo da realidade dos alunos em fase pré-escolar, entendemos que a
linguagem escrita ainda não está bem consolidada, sendo necessária a
intervenção de outras pessoas para mediarem esse processo. Na proposta da
Reggio Emilia, que se soma a outros estudos que discorrem sobre as linguagens
na Educação Infantil, são apresentadas formas de as crianças pré-escolares
usarem as linguagens gráficas, “[...] para explorar os conhecimentos, reconstruir
algo que já conheciam e construir em conjunto conhecimentos revisitados dos
tópicos investigados” (KATZ, p. 38. 1999).
Paralelamente a tais noções, o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (BRASIL, 1998) apresenta diferentes linguagens, que se
estabelecem com objetos de conhecimento das crianças, elencando entre elas:
movimento, música, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade
e matemática. Aliando-me às propostas do estudo do livro “As cem linguagens
das crianças”, discorrerei com base na linguagem pelas artes visuais, ligada à
exploração e expressão do entendimento verbal, visual e dramático que incita a
criança a se integrar no seu meio social. “[...] as Artes Visuais são linguagens e,
portanto, uma das formas importantes de expressão e comunicação humanas
[...]” (BRASIL, 1999, p. 85).
No processo de significação de aprendizagens, a linguagem gráfica e/ou
visual, se apresenta como um meio de comunicar informações e ideias a serem
exploradas no espaço escolar, no encaminhamento de representações que irão
 17

qualificar o crescimento intelectual estimulado. A criança é incentivada a se

comunicar gráfica e corporalmente, resultando em ações que se tornam em
movimentos significados com valores que irão refletir em vivências culturais.
Muito antes de saber representar graficamente o mundo visual, a criança já o
reconhece e identifica nele qualidades e funções. (BRASIL, 1998).
Essas linguagens gráficas, se desenvolvem no âmbito prático e reflexivo,
presentes no cotidiano infantil quando as crianças:

[...] comunicam e atribuem sentido a sensações, sentimentos,

pensamentos e realidade por meio da organização de linhas, formas,
pontos, tanto bidimensional como tridimensional, além de volume,
espaço, cor e luz na pintura, no desenho, na escultura, na gravura na
arquitetura, nos brinquedos, bordados, entalhes, etc. O movimento, o
equilíbrio, o ritmo, a harmonia, o contraste, a continuidade, a
proximidade e a semelhança são atributos da criação artística.
(BRASIL, p. 85. 1999)

Através da produção humana e da natureza, as linguagens se expressam,

evidenciando o conceito de Pierce (apud JUNQUEIRA 2002) apresentado
anteriormente, que aplica a comunicação, a significação e suas propriedades e
funcionamentos. As expressões descritas se integram em aspectos interativos e
comunicativos, que vão além de um processo restrito a aprendizagens
escolares, mas visam a um caráter significativo para toda uma vivência e
expressão do crescimento intelectual que as linguagens acabam estimulando.

2.3 Transição da Educação Infantil para os Anos Iniciais

Na Educação Infantil, a criança aprende a lidar com os movimentos do

seu corpo, dando os primeiros passos do desenvolvimento cognitivo, pelo qual
inicia a familiarização com as letras, reconhecendo seu nome e sabendo agrupá-
las em unidades maiores que simbolizam as sílabas, o que não significa que os
alunos devam se alfabetizar nessa etapa de escolarização, mas são propostas
de aproximação na construção da escrita alfabética (ALBUQUERQUE; LEITE,
2011). Além disso, há a questão da sociabilidade que é desenvolvida nessa fase,
a criança começa a lidar com trocas, respeitar a presença do outro, lidar com
sensações.
 18

A continuidade educacional é importante para que o aluno se desenvolva

como ser social, se familiarizando ao sistema escolar e suas práticas. Silva e
Mendes (2015) analisam parte da transição entre as etapas educacionais,
discutindo rupturas que ocorrem no fazer pedagógico e como isso impacta os
alunos nas suas vivências escolares. Em análises de estudos, as autoras,
discutem sobre o ingresso dos alunos no primeiro ano do Ensino Fundamental,
que não possibilita continuidade e ampliação da fase escolar anterior, mas se
desenvolve em direções e objetivos, principalmente, voltados à linguagem
escrita. Mesmo sem um plano de diálogo entre as duas etapas, a realização da
Educação Infantil e a sequência escolar será um ganho no desenvolvimento
intelectual, cultural e social da criança, qualificando a infância e beneficiando sua
estadia na escola (EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999).

Ao iniciar diretamente no Ensino Fundamental, a criança pode se sentir

insegura naquele ambiente de tantas informações novas e não conseguir
acompanhar os colegas, o que pode levar à reprovação e, consequentemente,
ao atraso escolar. O atraso escolar, resultante da reprovação, tem um efeito
desmoralizante sobre as crianças, suas famílias e suas escolas. As propostas
da Educação Infantil encorajam os alunos em um ambiente planejado para eles,
em suas individualidades e na cooperação com seus colegas: “esse tipo de
trabalho aumenta a confiança das crianças em seus próprios poderes
intelectuais e reforça sua disposição de continuar aprendendo”. (KATZ, p. 38.
1999).

Em referência ao processo de transição das etapas da educação básica

e em continuidade ao subcapítulo anterior, que se referia às linguagens das
crianças, abordarei, brevemente, os níveis de escrita das crianças. Esse tema
defendido por Ferreiro e Teberosky (1999) que, através de pesquisas, se
configurou no livro “Psicogênese da língua escrita”, que surge como um
diagnóstico das notações da construção da aprendizagem escrita. Se faz
necessário apresentar as categorias das pesquisadoras, pois fazem parte de
discussões acerca da construção do sistema de escrita que a criança
desenvolve, evidenciado nos anos iniciais pelo ciclo de alfabetização.

Nesse processo de transição das etapas da educação, o ciclo de

alfabetização parte da observação do que as crianças conhecem da escrita,
 19

considerando os aprendizados que a pré-escola desenvolve em referência a

esse processo. As categorias que a Psicogênese da língua escrita descreve
servem como instrumento para os professores, para que tracem caminhos no
ensino, para, então, auxiliar nos avanços dos alunos.

Para caracterizar os níveis de escrita, farei uma síntese de cada uma das
categorias, fundamentada pelas análises de Ferreiro e Teberosky (1999) e de
Piccoli e Camini (2012). Os níveis são classificados em cinco períodos, através
das hipóteses que as crianças apresentam.

No nível 1, da escrita e fala não estabelecem relações, exercendo a

escrita por meio de desenhos, rabiscos e letras aleatórias. As representações
escritas aparecem através de “uma correspondência figurativa entre objeto e
escrita [...]” (PICCOLI; CAMINI, p. 30. 2012), associando a proporção real do
objeto, forma e tamanho, no uso das letras a escrevê-lo.

No nível 2, há uma proximidade aos usos da escrita, quando a criança

percebe sua função social diferenciando de desenhos (FERREIRO;
TEBEROSKY, 1999). Apropriando-se das formas de escrita, as letras do nome
próprio tornam-se a “fonte principal para o registro de palavras que ela não
conhece de memória” (PICCOLI; CAMINI, 2012, p. 30.), modificando a ordem
das letras e acrescentando algumas que fazem parte de seu repertório.
Usualmente, se nomeia esse nível como pré-silábico, por anteceder o nível 3,
quando a criança utiliza uma letra para cada sílaba. A produção da figura 1, é de
um dos alunos que não realizou a Educação Infantil, exemplificando, dentro dos
níveis de aquisição de escrita , a organização da hipótese desenvolvida.

Figura 1: Sondagem de hipótese de escrita, aluno na hipótese nível 2. Março/2016. 1.

Mesa; 2. Caderno; 3. Televisão; 4. Pá.
 20

No nível 3, a criança começa a desenvolver a consciência de que há

relação entre fala e escrita, na “tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das
letras que compõem uma escrita” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 209.).
Com isso, a criança escreve utilizando, para cada sílaba, uma letra,
característica essa que se configura pelo surgimento da hipótese silábica.
Entretanto, mesmo que a criança registre uma letra para cada sílaba, sem que
esta tenha valor sonoro, se classifica neste nível (PICCOLI; CAMINI. 2012).

Figura 2: Atividade sobre a história A casa sonolenta, Audrey Wood. Abril/2016.

Menino, cachorro, gato e rato.

Na atividade da figura 2, os alunos deveriam pintar o número de “bolinhas”

correspondentes ao número de sílabas da palavra e escrever o nome das
imagens. A atividade foi realizada por um dos alunos que não realizou a
Educação Infantil, encaminhando a consciência da relação do som e grafia:
escrevendo uma letra para cada som emitido.

No nível 4, é o momento em que a criança percebe que deve usar mais

de uma letra para escrever uma palavra, por isso, esse nível se caracteriza como
uma transição do silábico e alfabético. “A criança abandona a hipótese silábica
e descobre a necessidade de fazer uma análise que vá “mais além” da sílaba
pelo conflito entre a hipótese silábica e a exigência de quantidade mínima de
grafias” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 214.). O exemplo da figura 3, fez
parte de uma atividade de sondagem, como acompanhamento dos níveis dos
alunos, que ocorreu ao final do semestre. O aluno, que não havia realizado a
Educação Infantil, já tem a consciência da relação fala e escrita, analisando o
que representou, complementando a escrita, pois entende a necessidade de
mais letras.
 21

Figura 3: Sondagem da hipótese de escrita, aluno no nível 4, hipótese silábica-alfabética.

Maio/2016. 1. Pomba; 2. Jacaré; 3. Minhoca; 4. Boi.

No nível 5, a criança passa a entender que, para escrever uma palavra,

deve utilizar diferentes letras, analisando o uso das vogais e consoantes através
do som, no desenvolvimento das hipóteses alfabéticas (PICCOLI; CAMINI.
2012).

Ao chegar a este nível, a criança já franqueou a ‘barreira do código’;

compreendeu que cada um dos caracteres da escrita corresponde a
valores sonoros menores que a sílaba e realiza sistematicamente uma
análise sonora dos fonemas das palavras que vai escrever.
(FERREIRO e TEBEROSKY, 1999, p. 219).

Figura 4: Sondagem da hipótese de escrita, aluna no nível 5, hipótese alfabética. Maio/2016. 1.

Pomba; 2. Minhoca; 3. Jacaré; 4. Boi.

A atividade da figura 4 é de uma aluna que realizou a Educação Infantil,

apresento esse exemplo, pois, até o momento era a única que estava no nível 5,
na hipótese alfabética. Na atividade de sondagem, a aluna já apresentava
domínio sonoro dos fonemas representado na escrita.
O processo de aquisição da escrita não acontece em um único momento,
mas, segundo os estudos de Ferreiro e Teberosky (1999), se desenvolve
gradativamente, ou seja, o aluno é inserido em propostas e vivências com
diversas reflexões, dominando a complexidade da escrita. As autoras
apresentam as hipóteses de apropriação da escrita na possibilidade dos
professores auxiliarem seus alunos a avançarem nesse processo.
Considerando a transição escolar, da Educação Infantil aos Anos Iniciais,
torna-se necessário pensar nos processos de aprendizagem dos quais os alunos
 22

serão sujeitos. Esses processos envolvem linguagens, propostas e intervenções

que estão, estritamente, ligadas ao domínio e apropriação da língua escrita e
falada.
 23

3. SOBRE A PESQUISA

A pesquisa, objeto deste trabalho, se alicerça no Diário de Campo

Reflexivo, construído no período de estágio obrigatório, com análises do
processo de aprendizagem dos alunos que ingressaram no 1º ano do Ensino
Fundamental. O olhar da pesquisa se centraliza nos alunos que não realizaram
a Educação Infantil, possibilitando o estudo das etapas escolares e a importância
de cada momento no desenvolvimento humano.

Com isso, em cada tópico desse capítulo serão discutidos: metodologia,

objetivo da pesquisa, descrição do espaço escolar e dos sujeitos destacados na
análise.

3.1 Metodologia

O estudo realizado se estrutura a partir de uma pesquisa qualitativa, como

uma forma de descrever um fenômeno analisado. Na educação, a pesquisa
qualitativa caracteriza-se pelo ambiente onde é desenvolvida, quando os
instrumentos do pesquisador e as informações descritas estão ligadas ao
contexto escolar.
O enfoque é um estudo de caso, analisando o processo de aprendizagens
de alunos que iniciam sua escolarização no primeiro ano do Ensino
Fundamental, sem ter frequentado a Educação Infantil. Com o foco nos sete
alunos que não realizaram a Educação Infantil, apresentarei três alunos que se
enquadram na proposta das análises da pesquisa.

A pesquisa qualitativa ou naturalista, segundo Bogdan e Biklen (1982),

envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do
pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que
o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes.
(LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 13.)

Como uma pesquisa de estudo de caso, há a preocupação em um

momento específico na Educação Básica, em particular na pré-escola, e o
encaminhamento da alfabetização dos sujeitos presentes. A análise está
centrada no desenvolvimento das práticas educativas e no modo de como a
alfabetização pode estar presente no cotidiano: “o estudo de caso etnográfico
 24

pode ser usado: [...] quando se estiver mais interessado naquilo que está
ocorrendo e no como está ocorrendo do que nos seus resultados; ” (ANDRÉ,
2012, p. 52).
Os procedimentos utilizados correspondem à análise documental. O
documento central de consulta será o Diário de Classe, elaborado no decorrer
do estágio obrigatório do Curso de Pedagogia. Nesse período cada estagiária,
ao longo das aulas, compôs um Diário de Campo, que iria acompanhá-la no
decorrer da docência. Nele foram armazenados os planejamentos, atividades
para a turma realizar, reflexões diárias e semanais: relatando situações pontuais
dos alunos e do cotidiano na sala de aula.

3.2 O espaço escolar

Como já exposto, a turma na qual lecionei era receptiva às práticas

pedagógicas, sempre interagindo afetivamente. Os alunos eram inquietos,
sempre à espera de uma nova atividade. A curiosidade de interagir nesse lugar
comum tornou necessário que houvesse muita organização na condução de
cada momento.

A sala de aula tinha um espaço amplo, porém com poucos materiais

acessíveis aos alunos, na justificativa de que a sala era compartilhada em outros
turnos com alunos mais avançados. A disposição das classes se dava em fileiras
individuais, porém, na tentativa de trabalhar as relações sociais, nos
agrupávamos em diversas configurações: duplas, quartetos, fileiras horizontais,
entre outras.

Quando iniciei as observações da turma, a professora titular mostrou as

entrevistas que havia enviado às famílias, com o objetivo de saber mais da
família e do contexto em que o aluno vivia. Tive acesso ao parecer de cada
família, relatando um pouco de como a criança se portava em casa, seu
relacionamento com outras crianças, quem fazia parte da família e se ela havia
frequentado a Educação Infantil, dentre outras perguntas mais pontuais. Nesse
primeiro momento, juntamente com a professora titular, constatei que sete
alunos não tinham experiências escolares, entendendo que, para esses alunos,
a falta de matrícula na Educação Infantil poderia tê-los privado de vivências
sociais, linguísticas e motoras.
 25

Nos primeiros momentos como professora titular, senti a necessidade de

tornar aquele espaço convidativo, a fim de que os alunos se sentissem parte
daquele ambiente, dando sentido para a turma que estávamos compondo.
Elaboramos cartazes que faziam parte da nossa rotina diária, como: a música de
bom dia, o calendário, a chamada e a escolha do ajudante. Semanalmente,
montávamos o banco de palavras coletivamente, com palavras-chave do
assunto da semana, para auxiliar na realização das atividades.

Na elaboração dos planejamentos e projeto didático, o foco estava

centrado na alfabetização, contemplando como prioridade a linguagem escrita.
Em contrapartida, me deparava com a realidade de alunos que mostravam
outras necessidades escolares, na possibilidade de expressarem-se através de
outras linguagens.

As crianças pequenas são encorajadas a explorar seu ambiente e a

expressar a si mesmas através de todas as suas “linguagens” naturais
ou modos, incluindo palavras, movimentos, desenhos, pinturas,
montagens, escultura, teatro de sombras, colagens, dramatização e
música. (EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999, p. 21)

Nesse âmbito, a análise realizada nesta pesquisa está centrada no

desenvolvimento dos alunos que não fizeram a Educação Infantil, observando o
desenvolvimento deles ao longo do semestre e o quanto expressavam-se, ou
não, através de outras linguagens, tão comumente estimuladas na etapa de
ensino a qual não tiveram acesso.

3.3 Os sujeitos da pesquisa

No início do estágio, realizei, com todos os alunos, uma sondagem dos

níveis de escrita. Dos alunos que não fizeram a pré-escola, todos eles escreviam
na hipótese pré-silábica, etapa em que, segundo Ferreiro e Teberosky (1999), a
criança está aprendendo que para escrever precisa de letras, mas ainda não
identifica quais letras correspondem ao som da fala.
Dos sete alunos que não frequentaram a Educação Infantil, foram
escolhidos três alunos. Esses alunos foram escolhidos pela forma que se
desenvolveram ao longo das aulas, com situações pontuais que marcaram a
chegada no primeiro ano do ensino fundamental sem ter realizado a pré-escola
 26

e que encaminham as análises da pesquisa. Para contextualizar sobre os alunos

selecionados, apresento breves comentários sobre cada um deles. Os nomes
apresentados a seguir são fictícios.
Daniela: receptiva nas propostas das aulas, se esforçava na realização
das atividades. Pode-se destacar boas aprendizagens do início do ano até o final
do estágio, reconhecendo as letras e refletindo sobre suas possibilidades de
escrita. Iniciou o semestre na hipótese de escrita pré-silábica, escrevendo com
várias letras e finalizou o semestre na hipótese de escrita silábica, grafando uma
letra para cada som emitido. Demorou a se adaptar ao ambiente escolar,
chorando muito na hora da entrada. Com o tempo, desenvolveu boas relações
afetivas, se inserindo na estrutura das aulas. Sua família é proprietária de uma
lancheria em Porto Alegre. Antes de entrar na escola, ela acompanhava os pais
na rotina de trabalho.
Gabriel: nos primeiros momentos, apresentou dificuldades de
aprendizagem, relacionadas à dicção e falta de familiaridade com o espaço
escolar. Na primeira sondagem, não realizou a atividade, pois repetia que não
sabia fazer e que a mãe não o havia ensinado a ler. Essa era uma situação
recorrente, que acontecia sempre que era instigado a realizar alguma atividade.
Nessas situações, era necessário atendê-lo individualmente, para que ele se
sentisse capaz de realizar o que lhe era proposto. Ao final do estágio, sua
hipótese de escrita era silábica, ora sem valor sonoro, ora com valor sonoro. A
família havia saído de uma cidade do interior do estado há pouco tempo, onde a
mãe era dona de casa e estava sempre junto a ele. Em função disso, a obrigação
de matriculá-lo na Educação Infantil não havia sido considerada relevante.
Lucas: aluno de personalidade amável, aplicado nas atividades das aulas,
mas sem iniciativa de interagir com os colegas. Apresentava dificuldades no
traçado das letras, dos números e na aplicação da motricidade fina. Na
sondagem, tivemos dificuldade para entender o que estava escrito, pois ainda
não demonstrava cuidado com o espaço e formato na representação escrita, por
isso, através de outras atividades entendemos que ele estava na hipótese de
escrita pré-silábica. Ao longo do semestre ele evoluiu consideravelmente e
finalizou o semestre na hipótese de escrita na transição do silábico e alfabético.
Para beneficiar o grupo, e esse aluno em específico, foram utilizados muitos
recursos manuais para o desenvolvimento da motricidade fina. Observou-se um
 27

avanço significativo na relação som e grafia, encaminhando a leitura e escrita de

palavras simples. Através de conversas com os familiares, constatou-se que ele
era criado pela avó, a mãe morava junto, mas não era muito presente. A família
não havia considerado a necessidade de colocá-lo na escola antes, por isso, ele
só iniciou a escolarização no primeiro ano do Ensino Fundamental.
 28

4. PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE

Após caracterizar o espaço escolar e os sujeitos em que essa pesquisa

está focada, detenho-me nas situações de aprendizagem dos alunos que não
fizeram a pré-escola. Organizo a análise em temáticas que propõem situações
que evidenciam a falta de vivências escolares para esses alunos destacados,
conforme estratégias que se fizeram necessárias para colaborar na transição
escolar dos alunos.
Essas temáticas possibilitam pensar situações cotidianas presentes nas
propostas pedagógicas: (1) interação entre os sujeitos e o espaço escolar; (2)
relação entre os sujeitos e a linguagem e (3) proposição de atividades.
Inicialmente, analisarei a interação entre os alunos, muito ligada à
socialização no grupo e no ambiente escolar. Em seguida, ponderarei sobre a
linguagem escrita que foi se construindo entre os sujeitos na sala de aula. Por
fim, trarei algumas atividades propostas que contribuíram para a inserção dos
alunos no primeiro ano do Ensino Fundamental.

4.1 Interação entre sujeitos e o espaço escolar

A socialização é um conceito muito considerado na Educação Infantil, pois
faz referência ao início da participação da criança na vida em sociedade. Esse
debate ocorre pensando na interação com sujeitos diferentes do seu ambiente
familiar, podendo, assim, desenvolver-se através da vivência na sociedade.
Nesse apontamento, remeto-me aos Princípios das Propostas Pedagógicas das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Dentre os valores
objetivados, destaco a seguinte concepção de proposta pedagógica:

Oferecer condições e recursos para que as crianças usufruam seus

direitos civis, humanos e sociais; assumir a responsabilidade de
compartilhar e complementar a educação e cuidado das crianças com
as famílias; possibilitar a convivência entre crianças e entre adultos e
crianças quanto à ampliação de saberes e conhecimentos de
diferentes naturezas; promover a igualdade de oportunidades
educacionais no que se refere ao acesso a bens culturais e às
possibilidades de vivência da infância; [...] [grifo meu] (TUTTMANN,
s/d, p. 16).
 29

As relações estabelecidas na Educação Infantil se desenvolvem através

da ludicidade, centrando-se na formação dos sujeitos e nas diferentes maneiras
que eles aprendem. Na vivência escolar, os alunos aprendem a lidar com
situações do exercício da cidadania, principalmente voltado ao respeito, com o
objetivo de ouvir o outro e se posicionar nas situações de conflito, mediando
sentimentos e comportamentos.
A interação entre os alunos qualifica a estadia na escola, onde eles
passam a se sentir parte do grupo. Para o aluno que está se estabelecendo no
espaço e na organização da escola, é importante compreender o ambiente, de
acordo com seus encaminhamentos e suas possibilidades. A relação com o
ambiente vai refletir nas interações desenvolvidas ao longo das aulas, bem como
nas suas aprendizagens, conforme os valores apresentados pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
Das situações partilhadas ao longo do semestre, chamava a atenção a
falta de iniciativa de um aluno, que não interagia com os colegas. Lucas sempre
preferia atividades sozinho. Mesmo quando nos propúnhamos a ajudá-lo, ele
preferia seguir do seu jeito. Um dos espaços escolares que visitávamos
semanalmente era a biblioteca, para troca de livros e apreciação de uma
contação de história dirigida pela bibliotecária. Em uma das contações, os alunos
ouviram uma história que falava de um reizinho egoísta, que não deixava as
crianças brincarem no seu reino. Como consequência de sua atitude, ele ficava
sozinho. Na leitura, a bibliotecária questionou aos alunos sobre qual deveria ser
a atitude do reizinho: pedir perdão às crianças e recebê-las no seu reino, ou
continuar brincando sozinho. Todos os alunos optaram pela mudança de atitude
do reizinho, justificando que brincar com os outros seria melhor. Lucas discordou
de todos, justificando que brincando sozinho ele consegue se divertir melhor.
Nessa situação específica, reflito sobre as atitudes desse aluno, que, nas
brincadeiras livres em sala de aula e na pracinha, preferia estar sozinho. Apesar
de algumas tentativas de acolhê-lo, principalmente por parte das meninas,
percebíamos que a falta de relacionamento o escondia no grupo no qual ele
estava inserido.
Para que esse aluno se sentisse parte do grupo, desenvolvemos
intervenções voltadas para a sua integração com a turma. Uma das principais
estratégias foi solicitar que ele auxiliasse durante a realização das atividades,
 30

nomeando-o como ajudante nas tarefas diárias: na entrega de materiais,

realização da chamada, auxílio à professora e aos colegas. A parceria firmada
com ele o motivou a querer interagir naquele espaço e percebíamos o quanto
ele passou a participar nas atividades e vivências escolares. Transcrevo uma
anotação do Diário de Classe, na qual Lucas participa de uma discussão na sala
de aula:
Começamos a conversar sobre os animais e o cuidado com eles. Surgiram ideias para
compor o projeto didático. Eles fizeram um desenho deles, como cuidadores dos
animais. Lucas sugeriu a ideia de fazer um distintivo (símbolo) da turma, com a raposa
de mascote. (Excerto do Diário de Classe)

A situação em questão foi um dos disparadores para o projeto didático,

que tinha como tema principal os animais. Os colegas acolheram a ideia
proposta por Lucas e no momento apoiaram, sugerindo mais detalhes para o
momento da exploração. No foco da pesquisa, destaco a inserção do aluno na
turma, participando desse grupo e se unindo no mesmo objetivo. No decorrer
das aulas, percebíamos sua disponibilidade em participar das conversas, das
explorações de palavras e momentos em que poderiam dialogar com o grupo.
Destaco, também, as amizades que ele acabou desenvolvendo com alguns
colegas, firmando parcerias e possibilitando uma estadia prazerosa na vivência
escolar.
Outra situação vivida ao longo do semestre foi o processo de adaptação
da aluna Daniela. Para ela o espaço escolar não trazia segurança e acolhimento,
sendo recorrente, termos de mediar a saída da mãe da sala de aula, com a aluna
chorando por sua partida. Para ela, o espaço escolar era novo e desafiador, o
sentimento de separação era difícil. Como feito ao Lucas, desenvolvemos um
diálogo voltado às noções de tempo, marcando, através das horas e momentos
da rotina, quanto tempo faltava para o encontro com os familiares.
Conversávamos, também, sobre a extensão da sala de aula na vida dos alunos,
com o fato desse espaço nos possibilitar relações importantes para a vida.
Gandini (1999), no livro “As cem linguagens das crianças”, fala do espaço
que é capaz de ensinar, que precisa ser flexível às necessidades do grupo na
sensibilidade de tornar os alunos protagonistas na construção do ambiente. Esse
protagonismo pode se estender por toda trajetória escolar, como uma
característica necessária para a criança fazer a diferença no ambiente em que
 31

está inserida, no encaminhamento de mudanças, oportunidades e iniciativa.

Malaguzzi (apud Gandini, 1984, p. 157) caracteriza o espaço e as aprendizagens
decorrentes de sua organização:

Valorizamos o espaço devido a seu poder de organizar, de promover

relacionamentos agradáveis entre pessoas de diferentes idades, de
criar um ambiente atraente, de oferecer mudanças, de promover
escolhas e atividades, e a seu potencial para iniciar toda a espécie de
aprendizagem social, afetiva e cognitiva. Tudo isso contribui para uma
sensação de bem-estar e segurança nas crianças.

4.2 Relação entre os sujeitos e a linguagem escrita

A Educação Infantil, como referido anteriormente, abrange o contato
inicial da criança com um ambiente de experiências de cunho intelectual e social.
Entendo que, nessa fase, as aprendizagens estão voltadas para o lúdico e que,
através da brincadeira, se constroem formas peculiares de conhecer o mundo.
A brincadeira pode ser entendida como uma forma de aprendizagem, na
capacidade da criança de entender as coisas e possibilitar a interação com os
demais sujeitos do seu convívio.
As necessidades das crianças são o que conduzem as propostas
pedagógicas, através do que elas demonstram ter interesse de aprender. Essas
necessidades e interesses podemos relacionar com a maneira que as crianças
expressam suas linguagens. As linguagens remetem a pensar as formas como
as crianças se comunicam, através da oralidade, do espaço-tempo, da
plasticidade, da sonoridade, dos gestos, do jogo simbólico e dentre outras formas
em que a criança participa do ambiente que integra, conforme o conceito de
Pierce (apud JUNQUEIRA, 2011).
No âmbito das linguagens, a escrita também tem espaço nas vivências da
criança na Educação Infantil, muito relacionada com a literatura infantil. Nesse
contexto, a pré-escola não tem a responsabilidade de alfabetizar os alunos, mas
disponibiliza um ambiente que carrega elementos linguísticos, despertando o
interesse pela escrita. (KAERCHER, 2001).
A preocupação com a linguagem escrita inicia, oficialmente, nos primeiros
anos do ensino fundamental, no período do ciclo de alfabetização. São muitas
as estratégias voltadas para qualificar esse ciclo escolar, entendendo a
 32

complexidade que o processo exige e a importância de um trabalho contínuo que

contemple a todos os alunos conforme seu contexto histórico e suas
individualidades. O período de transição entre Educação Infantil e Ensino
Fundamental marca os interesses nas abordagens das linguagens, quando
evidenciamos, nas práticas pedagógicas, a linguagem escrita, em ações que
envolvem ler e escrever.
Kramer e Abramovay (1985), em uma discussão sobre alfabetização na
pré-escola, trazem a ideia de que esse é um processo em construção, como
tantos outros que estamos suscetíveis a vivenciar. A pré-escola pode possibilitar,
gradativamente, maneiras de desenvolver a linguagem escrita, para que o aluno
seja capaz de se renovar e construir novos conhecimentos, de maneira que esse
processo seja iniciado.

A pré-escola pode, então, dar uma dupla contribuição no que se refere

à alfabetização: garantir que a criança compreenda “o que é ler” e,
simultaneamente, que a criança confie na sua possibilidade a ler e
escrever. (KRAMER; ABRAMOVAY, 1985, p. 105).

Vinculado a tais noções, o Gabriel, sujeito da pesquisa, que, no processo

de aquisição da linguagem escrita, se negava a realizar as atividades propostas,
justificando não conhecer as letras e que a mãe não o havia ensinado. Diferente
dos alunos mencionados anteriormente, Gabriel interagia nas atividades,
mostrando gostar de fazer parte do grupo. Em contrapartida, quando era
desafiado nas explorações de escrita e leitura, desistia e não completava as
atividades, mostrando se sentir despreparado.
Em relação a essa situação, iniciou-se um trabalho coletivo para que os
alunos se alfabetizassem, com referência à aquisição da leitura e escrita. Traçou-
se propostas que se direcionavam na compreensão da palavra escrita que
corresponde e significa uma ação concreta ou um objeto. (KRAMER;
ABRAMOVAY, 1985).
Além das atividades propostas, que serão referidas na próxima categoria,
tivemos que trabalhar com a autoestima do Gabriel, o qual, muitas vezes, não
queria realizar o que era proposto por se sentir incapaz. Um dos objetivos era
aproximá-lo da linguagem escrita, em um processo que visasse partilhar dessas
 33

vivências para se apropriar da escrita e leitura, no entendimento que seria uma

aprendizagem gradual, através da dedicação que ele iria desempenhar.
Realizamos uma atividade chamada monta-palavras dos animais. Cada
aluno ganhou um envelope com as sílabas e uma imagem do animal que iriam
formar o nome. Ao receber seu envelope com as sílabas e a imagem, Gabriel
teria que montar a palavra GIRAFA. No primeiro momento, ele não quis montar
e ficou observando os colegas tentando montar as suas palavras.
Individualmente, realizei intervenções para que ele identificasse as letras e o som
de cada uma delas, na possibilidade de ler a palavra, mesmo que ele já soubesse
o nome do animal que iria formar.
A exploração dos nomes dos animais foi muito produtiva! Consegui sentar
individualmente, acompanhando as hipóteses de leitura e fazendo intervenções. Em
alguns casos falei o som das letras e eles foram compondo a leitura, festejamos muito,
principalmente com aqueles que dizem que não sabem ler (Gabriel e outros alunos).
(Excerto do Diário de Classe)

A partir dessa atividade, observamos o quanto Gabriel passou a analisar,

em pequenas porções, a estrutura das palavras observando as letras, para,
enfim, se encaminhar para análise do todo observando a palavra.
As práticas educativas, na transição entre Educação Infantil e Ensino
Fundamental, estão ligadas, muitas vezes, ao brincar e à alfabetização, mas com
intensidade diferente em cada momento. As necessidades e interesses das
crianças devem ser levados em conta, proporcionando que novos
conhecimentos sejam constituídos. Dessa maneira, a criança se sente capaz de
aprender, com seu ritmo próprio e de maneira gradativa.
Nesta análise, penso sobre a aproximação que a Educação Infantil pode
proporcionar aos alunos, iniciando o processo de ler e escrever, começando a
explorar essas linguagens para o aluno entendê-las ao seu redor. Não desfrutar
desses momentos pode exigir do aluno um posicionamento maior do que ele
está preparado, mas, com sensibilidade, empenho e conhecimento, podemos
tornar cada etapa um deleite de aprendizagens.

4.3 Proposição de atividades

Muitas das propostas realizadas, ao longo do período de estágio, tinham
o intuito de possibilitar a transição entre as etapas da educação, trazendo
 34

gradativamente uma aproximação à linguagem escrita, como estratégia

alfabetizadora das atividades. Os alunos chegavam na sala de aula conscientes
que, naquele lugar, seriam incentivados a novos aprendizados, mesmo que o
conceito de aprendizagem para eles esteja ligado somente a ler e a escrever.
Para possibilitar novas construções do conhecimento, a ampliação dos
conceitos não poderia ocorrer sem que houvesse o desenvolvimento do olhar
sensível dos alunos, no encaminhamento de inseri-los à cultura letrada. Com
isso, foram desenvolvidas propostas que tratassem, especialmente, dessa
transição, considerando a situação dos alunos que não tiveram vivenciado a
Educação Infantil.
Nesta categoria, irei expor algumas atividades que acompanhavam essa
trajetória escolar, integrando, principalmente, os alunos que não realizaram a
Educação Infantil.
Uma atividade que se tornou uma estratégia de ensino era a exploração
da estrutura das palavras em sílabas, ou seja, analisar quantas vezes abrimos a
boca para falar as palavras, segmentando oralmente em sílabas. Na sequência
didática, montávamos um banco de palavras relacionado com a história que
havia sido lida. Era uma forma de analisar as palavras atentando a sua escrita e
oralidade, dentro de um contexto.
Em uma das primeiras montagens do banco de palavras, foi desenvolvida
a consciência silábica, entendendo que, na estrutura das palavras, há uma
ordem para a escrita e uso das letras, com sentido na sua unidade sonora.
Transcrevo uma reflexão, que mostra como os alunos foram se organizando na
construção do seu conhecimento referente à linguagem escrita.

Muitos falam letras aleatórias, sem refletir sobre a possibilidade de escrita e por não
saberem o nome das letras. Mesmo assim, percebi que eles entenderam que cada
palavra nos permite “contar quantas vezes a boca abre para falar”. Ficaram surpresos
com a palavra LÃ, por haver duas letras e a boca abrir uma vez, e com a palavra
CAMINHÃO, por haver várias letras, mas só abrirmos a boca três vezes. (Excerto do
Diário de Classe)

Conforme Brandão e Leal (2011, p.27), o aluno, no contexto escolar,

vivencia práticas de reflexão sobre a dimensão das palavras, com jogos e
atividades que possibilitam:
 35

[...] oportunidades de refletir sobre as palavras, as crianças que vivem

tais práticas de reflexão podem concluir a etapa da Educação Infantil
sabendo que o que se grafa no papel tem relação com a sequência de
sons das palavras, dando, assim, um passo fundamental no seu
processo de alfabetização.

Outra atividade desenvolvida com os alunos foi o monta-palavras, uma

espécie de jogo da memória no qual as palavras são separadas em sílabas e em
cada sílaba há a imagem da palavra que formará. Essa atividade desenvolve a
composição das palavras em sílabas, trabalhando com a consciência silábica,
partindo das unidades sonoras para compor o todo. Transcrevo o planejamento
para explicação da atividade aos alunos:

[...] Questioná-los quantas vezes abrimos a boca para falar o nome. Sistematizar essa
retomada com as imagens individuais que cada aluno receberá. Distribuir para cada
aluno conjuntos com envelopes das palavras trabalhadas: AVÓ, MENINO,
CACHORRO, GATO, RATO e PULGA. (Excerto do Diário de Classe).

Figura 5: Atividade do monta-palavras desenvolvida pelos alunos. Abril/2016

Na prática, a atividade se desenvolveu através da curiosidade dos alunos,

que, ao receberem o monta-palavras, queriam organizá-lo observando imagens.
Alguns alunos ordenaram as sílabas corretamente, associando o som e o
conjunto de letras. Essa relação de sistematizar as palavras com um sentido que
observe o som, auxiliou aos alunos com mais dificuldades de entenderem a
relação som e grafia.
 36

Era importante para os alunos o desenvolvimento da consciência silábica,

no encaminhamento de chamar a atenção ao som emitido e no uso das letras,
observando como foi grafado o que foi dito. Era uma atividade que, através do
jogo, trabalhava a linguagem escrita, na estratégia de iniciar novos
conhecimentos para que os alunos avançassem em suas hipóteses, se sentindo
capazes para prosseguir.

Conforme salientam Leal e Silva (2011, p.64), com o foco na Educação

Infantil, as brincadeiras fazem parte do desenvolvimento e das aprendizagens
da criança.

Tais habilidades, como a de comparar palavras quanto às

semelhanças sonoras, como as rimas e as aliterações, segmentar
palavras em sílabas, comparar palavras quanto ao tamanho, são
aprendidas. As brincadeiras com as palavras contribuem com tais
aprendizagens.

Nessa possibilidade, as brincadeiras de palavras desenvolveram o

conhecimento sobre aspectos sonoros da linguagem, no encaminhamento da
criança para aprendizagens futuras, como uma alternativa de ensino. Através
dessa proposta, os alunos se sentiam capazes de realizar reflexões sobre a
dimensão sonora das palavras, na direção de se aproximar ao uso da linguagem
escrita.

A leitura de livros de história era muito presente nas práticas pedagógicas,

com a estratégia de aproximar os alunos ao uso da linguagem escrita e da
linguagem oral. Nesse processo de construção de aprendizagem, histórias com
elementos de acumulação e sequência chamavam a atenção dos alunos,
gerando expectativas e busca pelas informações no texto.

A leitura do livro “A casa sonolenta”, de Audrey Wood, conta uma

sequência de fatos e acumulações de informações referentes aos personagens.
Os alunos ouviram e realizaram atividades voltadas à exploração de algumas
palavras dessa história. A leitura da história possibilitou desenvolver a linguagem
oral dos alunos, que, mesmo sem ter o domínio da escrita, são capazes de
construir histórias através da oralidade. Para essa atividade, os alunos usaram
fantoches de dedo dos personagens da história. Eles foram incentivados a contar
 37

a história, no comprometimento de relatar, através do que lembravam, a

sequência de fatos do livro.

Figura 6: Leitura da história “A casa sonolenta”, realizada pelos alunos com os

fantoches. Abril/2016.

Todos os alunos participaram da contação, nesse exercício ficou evidente

o comprometimento com o grupo, na responsabilidade da continuidade da
história, assumindo um papel de leitor, mesmo não dominando essa ação por
completo.

A contação de história dos alunos foi muito produtiva, os alunos que são mais quietos
(que não participam das atividades, porque dizem que não sabem) interagiram muito,
preocupados em seguir a sequência da história. (Excerto do Diário de Classe).

A aproximação de histórias, através da mediação de um leitor, faze parte

do percurso da criança na sua constituição de leitor/escritor. Desde a Educação
Infantil, essa prática dialoga com o imaginário e o lúdico, na possibilidade de
envolver os alunos a vivências coletivas e a cultura letrada.

[...] a roda de histórias possibilita que a constituição de uma

identidade grupal faça parte das práticas educativas. Isto porque
professora e crianças participam juntas de uma atividade em que vão
descobrindo palavras que soam engraçadas, enredos que despertam
a curiosidade pelo seu encadeamento, tramas que geram tensão
seguida de alívio. Desse modo, além de partilharem palavras, os
integrantes da roda partilham sentimentos, pensamentos, formas de
interpretar a si mesmos e a realidade vivida. (BRANDÃO; ROSA,
2011, p. 37)

As análises apresentadas, fazem parte de um recorte do trabalho que

abrangeu o processo de aquisição de leitura e escrita dos alunos que ingressam
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no Ensino Fundamental. Destacou-se a expressão do olhar sensível como

docentes, para com os alunos que não tiveram experiências pedagógicas
anteriores, na oportunidade de aprendizagens significativas que colaboram nas
propostas e intervenções desenvolvidas.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS

A temática abordada no trabalho, conforme foi destacado anteriormente,

surgiu a partir do estágio obrigatório do curso de Licenciatura em Pedagogia, da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, retomando minha prática como
professora titular no primeiro ano do Ensino Fundamental, de uma turma de 17
alunos. Na pesquisa fiz um recorte da experiência docente, voltando-me ao
percurso das aprendizagens de três alunos que não frequentaram a Educação
Infantil e ingressam nos anos iniciais.
Iniciei esta pesquisa questionando “Que desafios a inserção, nos Anos
Iniciais, de crianças que não frequentaram a Educação Infantil, impõe à
docência, e que importância tem esta etapa escolar na vida dos educandos? ”,
na busca de compreender a prática pedagógica, situações e estratégias que
colaboraram para o avanço escolar de um determinado grupo de alunos, que
não realizou a Educação Infantil. Retomarei, neste momento, a trajetória da
pesquisa, bem como, os encaminhamentos finais que permitam esclarecer a
pergunta orientadora do estudo.
Durante as análises, busquei apresentar propostas e situações que
evidenciavam as dificuldades dos alunos, contrapondo com aprendizagens que,
na etapa da Educação Infantil, se desenvolvem e que eles não vivenciaram.
Nesse decorrer, apresentei a questão da interação que a pré-escola oferece aos
alunos, tanto em aspectos físicos, como na capacidade de se sentir confiante
estando nesse espaço. Comparei a relação entre os sujeitos e as linguagens,
pontuando que o conceito de linguagem é vasto, englobando habilidades e
recursos de comunicação e conhecimento dos alunos. Apresentei algumas
atividades que no fazer pedagógico, mostram avanços significativos para o
amadurecimento dos alunos, em referência a aprendizagens intelectuais, sociais
e comunicativas.
Os alunos iniciaram o ano letivo em hipóteses de escrita no nível 2, pré-
silábico, muitos sem reconhecer as letras e usando no seu repertório de escrita
as letras do nome próprio. Na medida em que as propostas e intervenções
pedagógicas eram desenvolvidas, eles se apropriavam da escrita, avançando
positivamente.
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Destaco a valorização da Educação Infantil, no sentido de nortear os

alunos na chegada dos anos iniciais. A transição escolar permite que eles se
constituam participantes do ambiente, propiciando uma troca de conhecimentos
e valores que vão além da proposta de um currículo, mas no desenvolvimento
da confiança, em sentir-se capaz na relação entre aprender e ensinar. A
Educação Infantil irá contribuir para a continuidade e ampliação da trajetória
escolar, para que os alunos se desenvolvam nesse espaço e cresçam em
conformidade das etapas escolares.
Nessa possibilidade, as linguagens surgiram para amparar esse percurso
escolar, que motiva a exploração do ambiente e desenvolvimento das relações
sociais, para que o professor conheça os seus alunos e se adeque às
necessidades de cada um. Com esses conceitos, as intervenções se dirigiram
para qualificar as aprendizagens, partindo do que os alunos apresentavam para,
enfim, avançar nas suas hipóteses.
O estudo propõe reflexões além de análises de vivência acadêmica,
contudo, possibilita qualificar a docência ao constituir-me uma professora que
busca aprender ensinando, sendo flexível e acessível ao meu grupo de alunos,
considerando quem eles são, para encaminhá-los a continuar se expressando
através de suas linguagens. Assim, aprecio a importância de cada etapa escolar,
visando enriquecer a inserção da criança na trajetória escolar.
Concluindo, destaco que se faz necessário compreender que a Educação
Infantil tem um papel importante em relação ao Ensino Fundamental, pois, ao
ingressar nessa etapa escolar, a criança não se sente desfamiliarizada com
aquele ambiente ou incapaz de acompanhar as atividades propostas, o que,
consequentemente, aumenta as chances de ela chegar a terminar o Ensino
Fundamental, ao invés de sofrer reprovação ou desanimar a ponto de abandonar
a escola.
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