Faculdade de Letras da Universidade do Porto

Mestrado em Ensino de Línguas

PERFIL DO BOM PROFESSOR:

A VISÃO DOS ALUNOS

Ana Raquel Costa Antunes da Silva – MEPLAT

Bernadette Huber – Erasmus (Alemão LÍNGUA ESTRANGEIRA)
Daniela Cristina Valente de Brito Vieira Rodrigues Soares – MEPIEFA
Henrique Carlos Pinto Araújo - MEPIEFA
Maria João Silva Quelhas Barbosa – MEPLAT

Investigação Educacional

julho de 2016
Resumo

Cada um tem uma ideia intrínseca, porventura pouco definida, acerca das caraterísticas que
constituem um bom professor. Por ser um conceito tão pessoal, frequentemente cruzado com a
experiência de cada indivíduo, não será de estranhar que a sua definição provoque tantas
dificuldades e constrangimentos. Talvez esta subjetividade faça parte da sua natureza, pois cada
território escolar tem as suas especificidades, às quais o professor tem de se adaptar.
Conscientes dessa dificuldade, acreditamos, porém, que há dimensões que os alunos apreciam
mais num professor. Assim, a nossa investigação debruçar-se-á sobre as perceções dos alunos,
principais beneficiários do ofício docente, na tentativa de perceber quais as caraterísticas por
eles valorizadas, considerando os bons professores que tiveram no decorrer do seu percurso
escolar.

Palavras-chave: atributos, bom professor, eficácia, ensino, perceção dos alunos.

ii
iii
 4

Introdução

O ensino organiza-se segundo um contexto no qual o professor interage com o

aluno e “esta interação é o núcleo central das relações pedagógicas” (Gaspar, Pereira,
Oliveira & Teixeira, 2015, p. 149). A partir desta interação estabelecida entre
professor/aluno, pretende-se compreender quais são as perceções que os alunos têm dos
professores, no que diz respeito às dimensões e caraterísticas que consideram
fundamentais num bom professor.

Ainda que as expetativas relativamente aos professores, ao que lhes é pedido e

às caraterísticas consideradas alicerçais para o exercício da profissão docente tenham
sido alvo de avanços e recuos ao longo dos últimos séculos, parece comummente aceite
que o bom professor é aquele que é eficaz, que se esforça por conhecer os seus alunos,
que compreende as necessidades destes e que a elas adapta as suas práticas. Todavia,
encontrar um consenso quanto à formulação do conceito de bom professor continua a
apresentar-se como um desafio de múltiplas respostas e poucas certezas.

Parece assim imprescindível sublinhar a dimensão humana e relacional do

ensino, tendo em mente os enormes desafios que os novos alunos representam para a
escola, cuja gramática continua a ser - na sua maioria - uma gramática do século XIX
com um currículo, tal como afirma Bolívar, “uniforme, pronto-a-vestir de tamanho
único” (Alves, Formosinho & Verdasca, 2016, p. 7) para todos (alunos, escolas e
professores).

Posto isto, numa tentativa de compreender quais são as dimensões e

caraterísticas que os alunos mais valorizam num professor, decidimos dar-lhes voz, tal
como sublinha Moura, pois “dar a palavra escutar os alunos é respeitar a diversidade”
(Alves et al., 2016, p. 156) e estes, melhor do que ninguém, saberão dizer o que
consideram ser um bom professor. Seria esse o princípio subjacente ao questionário
elaborado e, como vimos durante a testagem, pareceu-nos um objetivo bem-sucedido.
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I. Enquadramento Teórico

“Que ele […] pense que toma o lugar daqueles que lhe confiaram os
filhos. […] Que a austeridade não seja triste nem a sua afabilidade
dissoluta […] Que a sua conversa trate sobretudo da honestidade e do
bem […] simples a ensinar, resistente ao esforço, mais assíduo do que
moderado. Que responda de bom grado às perguntas, e as faça ele
mesmo a quem não perguntar nada.”

Quintiliano Institutio Oratoria II, 2, 4-8

Definir um bom professor é definir, antes de mais, a excelência. Desde tempos

idos, o conceito de excelência humana prendeu-se com superioridade no trabalho (nos
atos) e sublimidade nos discursos públicos (nas palavras). Se olharmos a epígrafe que
serve de mote ao presente trabalho (lembrando-nos que foi escrita no séc. I d.C, acerca
do bom professor), vemos que, hoje, pouco mudou. Um professor excelente certamente
se pode distinguir por um trabalho (uma performance) exímio, fruto de uma formação e
transmissão de (in)formação notáveis, promovendo “a sustained, substantial, and
positive influence on how those students think, act, and feel” (Bain, 2004, p. 5).

Da legislação.

Exigente, completa e complexa, a profissão de docência abrange várias

dimensões de ação: da mais científica à mais didáctica, da interacional à ética.
Explanadas, consensualmente, em partes de decretos e leis, algumas das dimensões (e.g.
a ética ou humana) permanecerão para um bom professor - e assim deve ser – como
ideais a atingir. Os ideais servem precisamente como ponto de referência daquilo que se
pretende alcançar e o bom professor deve encarar estes „objetivos‟ como “(…) uma
enorme capacidade para superar a sua própria condição” (Ceia, 2010, p. 17). Uma breve
referência ao setor legislativo permite-nos, ab initio, explanar alguns dos domínios e
subdomínios que servirão, a par do elencado através da revisão literária, à construção do
questionário.

Assim, partimos das bases legais portuguesas, nomeadamente do artigo 33º,

“Princípios gerais sobre a formação de educadores e professores”, do capítulo IV,
“Recursos Humanos”, da Lei de Bases do Sistema Educativo (2005) e do “Perfil geral
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de desempenho profissional do educador de infância e dos professores dos Ensinos

Básico e Secundário” (2001). O artigo 33º da LBSE apresenta os fundamentos que
permitem a boa formação de professores. Elencam-se, em primeiro lugar, os domínios:
“a informação, os métodos e as técnicas científicas e pedagógicos [sic] de base, bem
como a formação pessoal e social adequadas ao exercício da função”. A estes juntam-se
a perspetiva de “educação permanente” do professor, ao procurar atualizar-se; a tomada
de consciência sobre a necessidade de ter uma formação que “estimule uma atitude
simultaneamente crítica e actuante” em contexto de interação na sala de aula e a
promoção de sensibilidade no que diz respeito a “uma prática reflexiva e continuada de
auto-informação e auto-aprendizagem.”. Do “Perfil de desempenho” fixado com vista à
construção de uma „identidade‟ para o bom professor, interessa-nos salientar1 o
seguinte:

II - Dimensão profissional, social e ética

(…)

a. Assume-se como um profissional de educação2, com a função específica de

ensinar, pelo que recorre ao saber próprio da profissão […]

c. Fomenta o desenvolvimento da autonomia dos alunos e a sua plena inclusão

na sociedade […]

f. Manifesta capacidade relacional e de comunicação, bem como equilíbrio

emocional, nas várias circunstâncias da sua actividade profissional;

III - Dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem

(…)

b. Utiliza, de forma integrada, saberes próprios da sua especialidade e saberes

transversais e multidisciplinares adequados ao respectivo nível e ciclo de
ensino;

(…)

1
A opção de usar a legislação para a parte introdutória teórica do trabalho prende-se com a natureza
conceptual do mesmo. Pretende-se partir do geral (os contrutos formulados nas leis) para chegar, mais
tarde, às conclusão da investigação empírica.
2
Itálico nosso.
 7

e. Utiliza, em função das diferentes situações, e incorpora adequadamente nas

actividades de aprendizagem linguagens diversas e suportes variados […]

f. Promove a aprendizagem sistemática dos processos de trabalho intelectual e

das formas de o organizar e comunicar […]

g. Desenvolve estratégias pedagógicas diferenciadas, conducentes ao sucesso e

realização de cada aluno […]

h. Assegura a realização de actividades educativas de apoio aos alunos […]

j. Utiliza a avaliação, nas suas diferentes modalidades e áreas de aplicação,

como elemento regulador e promotor da qualidade do ensino, da aprendizagem
e da sua própria formação.

Decreto-Lei nº 240/2001, de 30 de Agosto

“Perfil geral de desempenho profissional do educador de infância e dos professores dos

Ensinos Básico e Secundário”

Da difícil definição de bom professor. O professor eficaz.

Na procura dos componentes da „essência‟ de bom professor, a revisão teórica

fez-nos principiar numa divisão clássica e persistente: a listagem de competências
versus o foco na personalidade e no caráter. É controversa a escolha de um método em
detrimento do outro. Conclui-se que “a good teacher cannot simply be described in
terms of certain isolated competencies, which can be learned in a number of training
sessions” (Korthagen, 2004, p. 79). Este seria o caso do modelo baseado nas
competências, voltado para a importância estrita do conhecimento científico, numa
aceção purista. No segundo caso, perceção holística dos constituintes de um bom
professor, valoriza-se o lado pessoal do indivíduo, “such as enthusiasm, flexibility, or
love of children” (Korthagen, 2004, p. 79). O segredo da dicotomia subsiste graças ao
facto de dever ser, a todo o custo, conciliável, não podendo ser as competências
científicas independentes das competências pessoais e sociais (lembre-se ainda que a
estes fatores assoma a existência de alunos que pode ou não influenciar a
„aplicabilidade‟ e visibilidade dos elementos supracitados). De acordo com Miron e
Mevorach (2014, p. 83), um bom ensino não é fácil de identificar ou medir.
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Provavelmente, enquadra-se melhor “into the elusive category of «I can‟t define it, but I
know it when I see it.»” (Jones, 2008, p. 95 citado por Miron & Mevorach 2014, p. 83).
Tal como salienta Roldão (2010), ensinar é antes de tudo “desenvolver uma
acção especializada, fundada em conhecimento próprio, de fazer com que alguém
aprenda alguma coisa que se pretenda e se considera necessária” (pp. 14-15), ou seja,
sob esta perspetiva, o bom professor é aquele que reúne determinadas qualidades que
possibilitam e incentivam os alunos a aprender. Assim, o bom professor será também
aquele que consegue convocar os seus saberes mobilizando-os para o desenvolvimento
da sua função particular, fazendo “com que esse saber-conteúdo se possa tornar
aprendido e apreendido através do acto de ensino” (Shulman, 1987 citado por Roldão,
2010, p. 23).

Ao colocar a tónica sobre o aprendente e sobre a forma como o professor

possibilita que o aluno aprenda, compreende-se melhor que Nóvoa (2009), por exemplo,
defenda a impossibilidade de se definir o bom professor, pois esta definição apresenta-
se, demasiadas vezes, como uma insuportável lista de intermináveis competências.
Ainda assim, ao longo dos tempos foi-se procurando aclarar, através de atributos, aquilo
que definia o bom professor. Esta abordagem, ainda segundo o autor, conduziu, já no
século XX, à consolidação de uma trilogia que teve grande sucesso: o saber
(conhecimentos), o saber-fazer (as capacidades), o saber-ser (as atitudes). A partir dos
anos 90, o conceito de “competências” passa a ser guia do pensamento teórico e das
reformas educativas. No entanto, apesar das inúmeras reelaborações, esta definição,
nunca conseguiu libertar-se das suas origens comportamentalistas e das leituras
meramente técnicas e instrumentais.

A eficácia parece andar de mãos dadas com o princípio do bom professor.

Segundo Arends (2007), relativamente aos professores eficazes, enquanto “especialistas
e profissionais, deles se espera que utilizem as melhores práticas para ajudar os alunos a
aprenderem competências e atitudes essenciais.” (p. 4). Contudo, tal como salienta
Riekenberg (2010), também “The concept of teaching effectiveness is challenging for
researchers to define. Hypothesized as a multidimensional construct, it encompasses
content knowledge, pedagogical knowledge, personality characteristics of the teacher,
and classroom dynamics. No single dimension, trait, or behavior, however, fully
captures what it means to be an effective teacher” (p. viii).
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Parafraseando Gaspar (2015), a eficácia do professor não tem sido percecionada

de forma semelhante ao longo da investigação da ação docente. Começou por ser
percecionada como uma consequência de certas caraterísticas que o professor possuía.
De seguida, o conceito de eficácia, estende-se aos métodos de ensino usados, passando,
posteriormente, a situar-se na dependência do clima criado e mantido pelo professor na
relação com o aluno em contexto de ensino-aprendizagem. Recentemente, eficácia
passou a significar o domínio de um repertório de competências e aptidão para
organizar essas competências.

Perante tantas dificuldades e constrangimentos para encontrar, afinal, uma

definição homogénea de bom professor, decidimos resgatar a máxima de David Ausubel
(1978, citado por Roldão, 2010) e começar onde o aluno está, auscultando as suas
intuições acerca daquilo que considera ser mais importante num bom professor ou, dito
de outra forma, num professor eficaz.

No âmbito internacional3, os inquéritos escolhidos para nossa análise não

destoam, no que concerne às ideias neles presentes, com o que vem a ser explanado no
trabalho. Investigam-se as ideias dos alunos relativamente à sua definição de bom
professor em faixas etárias diferentes (Asscher, Beishuizen, Bouwmeester, Hof & van
Putten, 2001; Bakx, De Kruijf, Den Brok & Koopman, 2015; Breitmeyer, Herrmann,
Kebler, Nitsche, Raufelder & Regner, 2016).

Salienta-se a importância do dois pólos da imagem do bom professor:

profissional (“ability”) e pessoal (“personality”) (Beishuizen et al., 2001). Raufelder et
al. (2016) agrupam as qualidades de um bom professor nas seguintes três categorias: (1)
qualidade da relação entre o professor e o aluno, (2) competência pedagógica e (3)
personalidade do professor e conclui que “The results show that students value teachers‟
interpersonal dimensions over academic ones, although they underline their bilateral
association.” (Raufelder et al., 2016, p. 39).

Imagem mais complexa referente às „categorias‟ definitórias de um bom

professor é-nos apresentada por Bakx et al. (2015) - onze categorias com respetivas
subcategorias. Contudo, apesar das opções tomadas por cada investigador, as categorias
apresentadas podem ser integradas nas de Raufelder (2016). Abaixo ordenamos em lista
3
Por opção metodológica, decidimos não pôr em súmula artigos escritos em Portugal por se repetirem e
por se dirigirem a áreas não afins, trazendo uma visão de onde pouco poderíamos extrair. Assim sendo,
vide, e.g.: Sequeira e Silva, 2004; Gaitas e Castro Silva, 2010.
 10

as categorias de Bakx et al. (2015) a par das categorias de Raufelder et al. (2016), a
título ilustrativo:

qualidade da relação competência personalidade

entre aluno e professor pedagógica do professor
Raufelder valorização, consideração motivação, ensino ser decidido,
et al., 2016 individual, compaixão claro, variedade e humor, empatia
flexibilidade durante
as aulas

agradar os alunos competência didática e autoridade

Bakx et al., manter uma boa orientação dos alunos criatividade (e.g.
2015 comunicação organização da sala de improviso)
saber lidar com os alunos aula

Os resultados4 dos dois estudos são apenas formulados e dispostos de maneira

diferente, sendo, de resto, muito semelhantes. A única qualidade que Bakx et al.
estabelecem que não pode ser atribuída a nenhuma categoria de Raufelder et al. é
“conhecimento da matéria”. Parece uma qualidade bastante importante para os alunos,
mas não pode ser integrada nas três categorias já estabelecidas. Portanto, as categorias
mais evidentes para investigar podem ser estabelecidas sem excluir nenhum aspeto: (1)
qualidade da relação entre o professor e o aluno, (2) competência pedagógica, (3)
personalidade do professor e (4) conhecimento da matéria.

É importante dispor qualidades de todas as categorias, porque a pertinência de

cada uma certamente varia dependente da faixa etária dos alunos. Bakx et al. (2015)
encontraram diferenças reduzidas (mas significativas) entre os mais jovens e os mais
velhos ao tentar perceber a imagem de bom professor de alunos do primeiro ao quarto
ano. Observaram que os mais jovens prezam mais os conhecimentos da matéria e as
competências didáticas, enquanto os mais velhos valorizam quando o professor procura
agradá-los e as qualidades autoridade e competência comunicativa e pedagógica.
Beishuizen et al. (2001) encontraram bastantes diferenças relativamente ao apego dos
alunos à escola: os alunos do nono ano mostraram uma distância bastante maior em
relação à escola do que os alunos mais jovens- Além disso, os alunos mais jovens
pareceram prezar as capacidades técnico-científicas num professor muito mais do que a

4
Optámos por elencar em quadro qualidades levantadas da análise conceptual e da investigação empírica
de forma a mostrá-las como frequentemente convergentes.
 11

personalidade. Os alunos mais velhos deram mais importância às caraterísticas pessoais

do professor. É interessante notar como as perceções do bom professor, de facto, são
influenciadas pela faixa etária, pelo ciclo de ensino, pela transição que esse ciclo
promove.
 12

II. Enquadramento Prático

Objetivo e objeto de estudo

Definimos como objetivo tentar conhecer as perceções dos alunos do Ensino

Básico e do Ensino secundário acerca do que eles pensam ser um bom professor e quais
as caraterísticas que eles mais valorizam. Depois de termos consultado uma parte
considerável da literatura disponível nesta área, chegámos à conclusão de que a maior
parte dos estudos realizados nesta área de investigação tinham também um denominador
mais ou menos comum e que se centrava na “ideia” do bom professor, na ideia de
professor eficaz ou na importância de determinadas caraterísticas no perfil do bom
professor. Quer isto dizer que a nossa meta, ainda que semelhante, diverge destes
estudos no sentido em que não pretendemos medir a configuração ideal, ou a priori, das
caraterísticas do bom professor, mas pelo contrário, identificar as perceções, claro está,
empíricas, provenientes de experiências concretas que os alunos tiveram de professores
que eles consideram bons professores e tentar descobrir qual a predominância de quais
caraterísticas em confronto com aquelas mais comuns que encontrámos nos estudos
acerca do professor ideal. Em suma, saber até que ponto os atributos do professor ideal
poderão divergir das perceções dos alunos quando se lhes pede para evocarem
experiências concretas com professores que consideraram bons e de quem gostaram.

Tal como Bell (2004) afirma, são as “leituras preliminares e o plano de pesquisa
[que] terão identificado as áreas importantes a investigar” (p. 118). Assim, e em
primeiro lugar, definimos domínios de investigação tendo em linha de conta o nosso
interesse enquanto futuros professores do Ensino Básico e Secundário. De seguida,
foram criteriosamente selecionados os itens a incluir no questionário, a partir de uma
síntese dos mais importantes que foram encontrados nos estudos que consultamos, a
saber:

A. Conhecimento e ensino da matéria

 Domínio dos conteúdos lecionados

 Exposição clara da matéria
 Promoção de atividades extracurriculares
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 Promoção do conhecimento interdisciplinar

 Promoção do conhecimento disciplinar implicado com o mundo
 Ensino de técnicas de estudo

B. Relação com os alunos

 Disponibilidade para questões e dúvidas

 Envolvimento de todos os alunos no processo ensino-aprendizagem
 Disponibilidade para ouvir os alunos
 Promoção de autonomia e iniciativa dos alunos
 Incentivo dos alunos a obter melhor performance

C. Avaliação

 Cumprimento dos critérios de avaliação

 Feedback sobre o desempenho dos alunos
 Adoção de métodos diversos de avaliação
 Disponibilidade para a auto e hétero-avaliação

D. Personalidade e carácter

 Assiduidade/pontualidade
 Coerência das palavras com as ações
 Flexibilidade
 Bom senso
 Justeza
 Paciência
 Compreensão
 Exigência
 Dedicação
 Bom humor
 Humildade
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Instrumento: inquérito por questionário

Tuckman (2000) refere que, em termos de se recolher respostas honestas, tanto a

utilização de afirmações como de questões têm o mesmo potencial. No entanto,
optámos maioritariamente por colocar as questões em forma de afirmações, uma vez
que estas são mais comuns na recolha de crenças e atitudes do que as perguntas. E,
porque avaliar as opiniões dos alunos sobre os bons professores que tiveram e a
ocorrência de determinadas caraterísticas nesses mesmos professores é o que se
pretende com esta investigação, achámos que o questionário em forma de afirmações
seria a melhor opção.

Deste modo, pensámos que a instrução criada, Pense em bons professores que
teve ao longo do seu percurso escolar (ou ainda tem) e responda às próximas questões,
considerando as caraterísticas que verificou existirem com maior ou menor grau, vai ao
encontro do nosso objetivo que, relembre-se, é saber que caraterísticas alunos acham
mais presentes nos professores que tiveram e consideram como bons. Assim, com esta
instrução pretendemos que os alunos tenham o seguinte raciocínio “o meu professor x
era um bom professor e esta característica, de facto, fazia/não fazia parte do seu perfil”.
Esta fase da instrução é extremamente importante, não só, por um lado, como aponta
Moreira (2004), porque a tarefa que se pretende que o sujeito entrevistado execute tem
que ser definida muito claramente, permitindo ao investigador prever potenciais
problemas ou “fatores que poderão vir a distorcer a sua [do entrevistado] resposta” (p.
122) e diminuir potenciais mal entendidos, a subsistência de dúvidas e ambiguidades;
mas também, por outro lado, porque, dizemos nós, é importante que a instrução e a
tarefa pedidas respeitem em simultâneo os objetivos da investigação e que incidam com
a maior acuidade possível no que se pretende avaliar.

Como uma pergunta de resposta binária sim/não, ou dicotómica, seria demasiado

redutora, principalmente, em termos de peso relativamente à presença de certa
caraterística, decidimos alargar a escala de resposta. Por conseguinte, quase todas as
questões feitas para cada um dos itens a ser avaliados são questões de resposta fechada e
estruturadas com uma escala previamente definida que pode variar entre ausência-
presença reduzida-presença moderada-presença elevada. É pedido ao aluno que avalie
a presença de cada um dos itens. Com esta escala, teremos revelada uma melhor
gradação da presença e importância de determinada caraterística no perfil desse bom
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professor e, simultaneamente, serão cobertas todas as possibilidades de resposta.

Contudo, começamos com duas perguntas iniciais que são relativas à idade e ao sexo do
inquirido e têm como objetivo a possibilidade de se analisar os dados obtidos
relativamente a esses dois parâmetros de acordo com faixas etárias, pois que
pretendemos aplicar o questionário a uma população alvo que vai desde alunos que
frequentam o sétimo ano de escolaridade, ou seja, com 12 anos de idade, a alunos que
frequentem anos mais avançados como o décimo ano de escolaridade com 17 anos de
idade. Seria deveras interessante analisar as diferenças de perceção relativas à
maturidade e experiência dos alunos.

Na pergunta 6.1, relativa aos traços de personalidade e caráter dos professores

em causa, não se trata de uma escala propriamente dita, mas de uma hierarquia; pede-se
aos alunos que estabeleçam uma ordem entre esses mesmos traços que previamente
selecionaram na pergunta 6 e os ordenem segundo a importância que atribuem a cada
um dos traços, revelando assim quais os mais valorizados por eles nesses professores
que consideram bons.

Em último lugar, e uma vez que o ensino e aprendizagem é uma experiência em

última análise subjetiva, será difícil descrever um conjunto de atributos que seja
completamente abrangente e que abarque todos os ângulos do prisma em que ocorre
essa relação aprendizagem-ensino, aluno-professor, resolvemos colocar uma pergunta
aberta em que os alunos seriam convidados a realçar alguma outra caraterística que lhes
parecesse fundamental do ensino ou caráter dos bons professores que tiveram e
gostariam de referir. Deste modo, e como refere Moreira (2004), os entrevistados
poderão exprimir as suas visões “nas suas próprias palavras” (p. 124) e isso tem larga
vantagem em recolhermos informação que não será recolhida nas perguntas anteriores,
principalmente por motivos de extensão do questionário, mas também porque cada
experiência é única e nas perguntas de resposta fechada poderá não se encontrar o
principal atributo que aluno considera importante referir, como afirma mais uma vez
Moreira (2004), “sendo a variedade de afirmações destes tipos [religião] potencialmente
infinita, é inviável tentar incluir todas as afirmações possíveis no questionário” (p. 125).
Tratando também crenças e atitudes, o mesmo se passa com as perceções dos alunos
relativamente aos bons professores que tiveram; seria um leque infindável de
afirmações possíveis. Ao mesmo tempo, estamos conscientes dos problemas que
poderão advir das perguntas abertas. Se, por um lado, as perguntas fechadas podem ser
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claras mas limitadoras, por outro, as perguntas abertas podem ser mais flexíveis na sua
resposta, mas com a possibilidade de colocar problemas de interpretação ao
investigador. No entanto, cremos que as vantagens de incluir uma pergunta aberta
acerca deste assunto superam as dificuldades que poderão advir dela, mormente com a
potencialidade de obtenção de informação muito mais relevante e completa, sem
qualquer escala que poderia limitar ou influenciar o inquirido.

Aplicação do questinário

Para aplicarmos este instrumento iremos contactar escolas tanto do Ensino

Básico e Secundário de modo a obtermos autorização para o aplicarmos aleatoriamente
a algumas das suas turmas de alunos, dentro do intervalo dos seguintes anos de
escolaridade: sétimo e décimo segundo anos. Convém, então, mencionar que iremos
adotar o seguinte guião para as advertências e pré instruções orais que o investigador ou
inquiridor fará aos alunos, como forma de pedir a colaboração deles e orientá-los no
preenchimento do questionário, a saber:

 Saudar;
 Agradecer o tempo prestado;
 Explicar o propósito de estarmos a tentar avaliar o perfil do bom professor,
segundo a experiência dos alunos dos Ensinos Básico e Secundário;
 Sublinhar que o preenchimento do questionário é voluntário e que há garantia do
anonimato;
 Mencionar a brevidade do questionário, mas sem referir um tempo específico,
existindo a possibilidade de se usar o tempo que se achar necessário;
 Enfatizar que não existem respostas certas ou erradas;
 Mostrar disponibilidade para esclarecimento de dúvidas.

Pensamos que o questionário deverá ser aplicado no fim de um bloco letivo,

evitando o transtorno que seria a interrupção de uma aula ou comprometendo o
programa dessa aula caso fosse aplicado no seu início e não depois do seu fim. Desta
forma, também é evitado que aqueles que não queiram participar vejam o seu horário e
o seu tempo suspensos com algo que não faz parte das suas rotinas. Todavia, estamos
conscientes de que existem também algumas desvantagens em aplicar o questionário no
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fim de um bloco letivo, nomeadamente em relação àqueles que, querendo e

disponibilizando-se para participar no preenchimento do questionário, estarão menos
atentos, ou por motivos de cansaço ou por motivos relacionados com preocupação com
o tempo e atividades que se seguem. Ademais, Moreira (2004) assinala precisamente
alguns destes aspetos problemáticos relativamente à aplicação do questionário, referindo
o problema da disponibilidade para “procurar exaustivamente na sua memória ou noutro
local” (p. 150) a informação pretendida; a disponibilidade do tempo ou não; e a
motivação do indivíduo em responder ou não ao questionário. Cremos que com as
advertências que acima adotámos ultrapassamos grande parte destes constrangimentos.

Por último, como a simpatia e a gratidão nunca ocorrem em demasia, no final do

questionário deverá ser mais uma vez agradecida a disponibilidade e o tempo prestados
pelos voluntários.

Testagem

Efetuámos o processo de testagem em alguns dos nossos explicandos que

prontamente nos auxiliaram, através de um momento de leitura expositiva do
questionário e de „resposta‟ por reflexão falda. Grande parte desta nossa amostra,
constituída por 10 crianças (9 rapazes e 1 rapariga), frequenta o 3º ciclo do Ensino
Básico (7º ano nomeadamente), à exceção de uma aluna que frequenta o 11º ano. Ainda
que, à partida, o teste com os alunos mais novos (12-14 anos) nos permita assegurar a
perceção de possíveis inseguranças na resposta causadas por falta de clareza do
questionário, o facto de termos inquirido oralmente uma aluna mais velha, 17 anos,
permite concluir, como já esperávamos que acontecesse se tivéssemos aplicado o
questionário, que a maturidade e maior experiência levanta outro tipo de questões.

No que diz respeito ao tema que servia o inquérito, a reação geral foi positiva e
os alunos demonstraram agrado perante a possibilidade de relembrarem os seus bons
professores e de partilharem as suas preferências e opiniões, facto que, consideramos,
influenciou algumas das questões levantadas, como adiante veremos.

A nível de compreensão lexical, na pergunta 3 (vd. anexo I), uma aluna não
compreendeu o que significava “expõe”, na pergunta 6, um aluno pediu que lhe fosse
explicado o significado de “coerente”. Em ambas as dúvidas, crê-se que há, por parte
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dos alunos, uma carência de capital lexical rico e variado que motiva o
desconhecimento dos vocábulos referidos. De igual forma, a pergunta 3 levantou ainda
uma outra dúvida na premissa “[um bom professor] torna visível a relação entre a
matéria e um conhecimento mais alargado do mundo”. A maior parte dos alunos foram
capazes de a parafrasear mas notámos que 3 dentre eles questionaram-nos sobre o
significado de “tornar visível” e sobre “um conhecimento do mundo mais alargado”.
Decidimos simplificar essa afirmação (vd. Anexo II), desfazendo a perífrase e trocando
a expressão de fim de frase que era mais abstracta por outra mais simples e concreta.

A nível formal/estrutural, mais de metade dos alunos perguntou, muito

legitimamente, como era suposto selecionar as caraterísticas listadas na pergunta 6 – se
pintavam o quadrado ou se nele colocavam uma cruz. Evidentemente, este detalhe, que
não havia sido por nós notado, sofreu alteração, como é possível ver na versão corrigida
do questionário (vd. Anexo II).

A nível semântico/interpretativo, a pergunta 4 causou dúvida. Expô-la-emos,

crendo, no entanto, que a hesitação surgiu pela partilha da reflexão. Um aluno dizia
notar presença elevada do encorajamento do seu bom professor no convite à
participação por parte de todos os alunos. Outro aluno presente, confrontado com aquela
perceção do colega, achava que esse professor não o tinha em conta a ele nem a outros
colegas, argumentando que apenas pedia a participação dos alunos com melhores
resultados escolares. Esta partilha de opiniões motivou, no primeiro aluno, nova
reflexão sobre o assunto e reformulação da escala escolhida. O alerta do colega
influenciou, assim, a primeira decisão tomada. A verdade é que, no preenchimento
silencioso do inquério –caso existisse-, esta questão não se poria; é ainda interessante
notar que há um vínculo emocional que nos prende aos nossos bons professores e que,
em idades mais inocentes e menos críticas, nos impede de ver claramente as suas
debilidades. Por fim, a pergunta 5, relativa à avaliação, levantou um problema de
experiência. Para alguns alunos, os métodos alternativos de avaliação (no caso, mini-
testes) eram „avaliados‟ com o traço de ausência nos seus bons professores, pois
associavam a aplicação destes métodos a uma punição da turma, obrigando-a a um
estudo constante.
 19

Conclusões preliminares

Por escassez de tempo e de possibilidade de aplicação final do questionário para

posterior tratamento e análise dos dados obtidos, resta-nos concluir este trabalho com
consciência de que teria sido particularmente útil levar a cabo a presente investigação.
Fazer com que os alunos possam recordar, mesmo que para fins de trabalho
investigacional, os seus bons professores, educadores que marcaram o seu percurso
escolar, parece-nos uma proposta nobre e positiva, numa abordagem otimista em
relação à melhoria da atividade docente.

Ao longo do trabalho usamos o termo bom professor sem o apresentar com

aspas, como vulgarmente surge nos estudos, e a opção terminológica prende-se com o
facto de, cientes de não haver um perfil uno e único de professor eficaz, entendermos
que há várias modalidades de ser bom professor (e não uma apenas), resultante de uma
harmoniosa combinatória de traços científicos, pedagógicos, pessoais, atenta às
variáveis impostas pelo contexto escolar.

Com as limitações apresentadas, acreditámos que fazer uma revisão da literatura

nos possibilitou confirmar que há seculos atrás ou no ano passado se queriam as
mesmas características-base num educador. O ponto de chegada era semelhante ao já
realizado, i.e. procurar saber quais as caraterísticas que poderiam definir um bom
professor; já o ponto de partida é a parte nova que o projeto traz, reportando o olhar e a
decisão sobre essas caraterísticas para o lado dos alunos. Assim, se coragem houver
para o assumir, mudam-se os tempos mas nem tanto assim as vontades.
 20

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da escola. Caminhos de possibilidades. Gaia: Fundação Manuel Leão.

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Tuckman, B. W. (2000). Manual de investigação em educação. Lisboa:

Fundação Calouste Gulbenkian.
ANEXOS
 Anexo I : versão pré-testagem

QUESTIONÁRIO

Este questionário pretende avaliar o perfil do bom professor com base nas experiências
de alunos do Ensino Básico e Secundário. Antes de começar a preencher este
questionário, deve ler atentamente todas as questões e procurar esclarecer qualquer
eventual dúvida. Tratando-se de um questionário anónimo, não deverá escrever o seu
nome em nenhuma das folhas. Para responder às questões formuladas, deverá assinalar
apenas uma opção de resposta.
 Pense em bons professores que teve ao longo do seu percurso escolar (ou ainda
tem) e responda às próximas questões, considerando as características que verificou
existirem em maior ou menor grau.

Na escala, a ausência do atributo corresponde a 1 e a presença elevada corresponde a 4.

Para responder, circunde o número que corresponde à sua opinião:

1 2 3 4

Se precisar de corrigir:
  1 2 3 4

1.   Idade: ___
2.   Sexo: Feminino ☐ Masculino ☐

3.   Quanto ao conhecimento e ensino presença presença presença

da matéria, um bom professor: ausência reduzida moderada elevada
domina os conteúdos lecionados. 1 2 3 4

expõe a matéria de forma clara. 1 2 3 4

promove atividades fora da sala de aula
1 2 3 4
(visitas de estudo, clubes,…).
relaciona a matéria que leciona com a
1 2 3 4
das outras disciplinas.
torna visível a relação entre a matéria e
um conhecimento do mundo mais 1 2 3 4
alargado.
dá orientações sobre como estudar de
1 2 3 4
maneira mais eficiente.
 4.   Quanto à sua relação com os ausência presença presença presença
alunos, um bom professor: reduzida moderada elevada
encoraja os alunos a colocarem questões
1 2 3 4
e dúvidas.
envolve todos os alunos nas atividades
1 2 3 4
desenvolvidas.
mostra sensibilidade face a problemas
1 2 3 4
vividos pelos alunos.
valoriza as iniciativas dos alunos. 1 2 3 4
motiva os alunos a fazer sempre o seu
1 2 3 4
melhor.

5.   Quanto à avaliação, um bom ausência presença presença presença

professor:   reduzida moderada elevada
cumpre com os critérios de avaliação
1 2 3 4
definidos.
dá feedback aos alunos sobre o seu
trabalho para que o possam melhorar até 1 2 3 4
ao final do ano.
adota métodos alternativos de avaliação
(trabalhos de pares/grupos, relatórios, 1 2 3 4
apresentações orais, mini-fichas).
cria um espaço de discussão onde o
1 2 3 4
aluno se auto-avalia e avalia o professor.

6. De entre as caraterísticas abaixo listadas, 6.1. Distribua as caraterísticas

selecione as cincos qualidades que mais aprecia selecionadas de acordo com a
num bom professor, quanto à sua personalidade importância que lhe atribui.
e caráter. Deverá começar pela mais
importante (1º).

☐ Ser assíduo ☐ Ser paciente

1º – _______________________
☐ Ser pontual ☐ Ser compreensivo
2º – _______________________
☐ Ser bem-humorado ☐ Ser exigente
3º – _______________________
☐ Ser coerente nas ☐ Ser dedicado
palavras e nos atos 4º – _______________________
☐ Ter bom humor
☐ Ser flexível
☐ Ser humilde 5º – _______________________
☐ Ter bom senso
☐ Ser justo
7. Pensando nos bons professores que teve, indique outra(s) caraterística(s) que não
tenha(m) sido mencionada(s) ao longo deste questionário.

Muito obrigado pela sua colaboração.

 Anexo II: versão pós-testagem (versão corrigida)

QUESTIONÁRIO

Este questionário pretende avaliar o perfil do bom professor com base nas experiências
de alunos do Ensino Básico e Secundário. Antes de começar a preencher este
questionário, deve ler atentamente todas as questões e procurar esclarecer qualquer
eventual dúvida. Tratando-se de um questionário anónimo, não deverá escrever o seu
nome em nenhuma das folhas. Para responder às questões formuladas, deverá assinalar
apenas uma opção de resposta.
 Pense em bons professores que teve ao longo do seu percurso escolar (ou ainda
tem) e responda às próximas questões, considerando as características que verificou
existirem em maior ou menor grau.

Na escala, a ausência do atributo corresponde a 1 e a presença elevada corresponde a 4.

Para responder, circunde o número que corresponde à sua opinião:

1 2 3 4

Se precisar de corrigir:
  1 2 3 4

1.   Idade: ___
2.   Sexo: Feminino ☐ Masculino ☐

3.   Quanto ao conhecimento e ensino presença presença presença

da matéria, um bom professor: ausência reduzida moderada elevada
domina os conteúdos lecionados. 1 2 3 4

expõe a matéria de forma clara. 1 2 3 4

promove atividades fora da sala de aula

1 2 3 4
(visitas de estudo, clubes,…).
relaciona a matéria que leciona com a
1 2 3 4
das outras disciplinas.

relaciona a matéria com o dia-a-dia. 1 2 3 4

dá orientações sobre como estudar de

1 2 3 4
maneira mais eficiente.
 4.   Quanto à sua relação com os ausência presença presença presença
alunos, um bom professor: reduzida moderada elevada
encoraja os alunos a colocarem questões
1 2 3 4
e dúvidas.
envolve todos os alunos nas atividades
1 2 3 4
desenvolvidas.
mostra sensibilidade face a problemas
1 2 3 4
vividos pelos alunos.

valoriza as iniciativas dos alunos. 1 2 3 4

motiva os alunos a fazer sempre o seu

1 2 3 4
melhor.

5.   Quanto à avaliação, um bom ausência presença presença presença

professor:   reduzida moderada elevada
cumpre com os critérios de avaliação
1 2 3 4
definidos.
informa os alunos sobre o seu trabalho
para que o possam melhorar até ao final 1 2 3 4
do ano.
adota métodos alternativos de avaliação
(trabalhos de pares/grupos, relatórios, 1 2 3 4
apresentações orais, mini-fichas).
cria um espaço de discussão onde o
1 2 3 4
aluno se auto-avalia e avalia o professor.

6. De entre as caraterísticas abaixo listadas, 6.1. Distribua as caraterísticas

assinale com um “X" as cincos qualidades que selecionadas de acordo com a
mais aprecia num bom professor, quanto à sua importância que lhe atribui. Deverá
personalidade e caráter. começar pela mais importante (1º).
☐ Ser assíduo ☐ Ser paciente
☐ Ser pontual ☐ Ser 1º – _______________________
compreensivo
☐ Ser bem-humorado 2º – _______________________
☐ Ser exigente
☐ Ser coerente nas
☐ Ser dedicado 3º – _______________________
palavras e nos atos
☐ Ser flexível ☐ Ter bom humor 4º – _______________________

☐ Ter bom senso ☐ Ser humilde 5º – _______________________

☐ Ser justo
7. Pensando nos bons professores que teve, indique outra(s) caraterística(s) que não
tenha(m) sido mencionada(s) ao longo deste questionário.

Muito obrigado pela sua colaboração.