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Área Científica: Orientação Escolar e Profissional

Simpósio
Avaliação dos Resultados da Intervenção Psicológica Vocacional: um estudo de
avaliação de resultados em finalistas do 3º ciclo do ensino básico.

Liliana Faria1
Departamento de Psicologia -Universidade do Minho
Maria do Céu Taveira2
Departamento de Psicologia -Universidade do Minho
lilianafaria@delphis.com.pt

RESUMO
Este artigo descreve os objectivos, a metodologia e os primeiros resultados de um estudo
quasi-experimental, de avaliação da eficácia da consulta psicológica vocacional em grupo,
realizado com 321 alunos do 3º Ciclo do Ensino Básico (190, 59.2% raparigas; M=14.15;
DP=0.49) a frequentar, em 2005/2006, duas escolas públicas e três privadas da região norte
do país. Comentam-se os resultados, à luz da teoria da indecisão e da exploração.
Palavras-Chave: Adolescência; Intervenção Psicológica Vocacional; Avaliação da Eficácia

OBJECTIVOS DO ESTUDO
O estudo que se apresenta insere-se num projecto de investigação mais amplo, cujo
principal objectivo é avaliar a eficácia da intervenção psicológica vocacional destinada a
promover o comportamento exploratório e o compromisso envolvidos na construção da
identidade pessoal e de carreira, na adolescência (Projecto SFRH/BD/18637/2004-FCT).
Surge como uma tentativa de colmatar a lacuna empírica, no nosso país, no âmbito da
avaliação da eficácia da intervenção psicológica vocacional. Neste âmbito, e mais
especificamente, apreciam-se os efeitos de uma intervenção de consulta psicológica em grupo
no processo de exploração da carreira e no nível de indecisão de carreira de adolescentes,
num momento de provável transição ecológica, como é o final do ensino Básico. Deste modo,
espera-se, contribuir, também, para aumentar a compreensão acerca da qualidade do processo

1
Doutoranda em Psicologia Vocacional pela Universidade do Minho. Colaboradora Externa da Consulta Psicológica Vocacional,
Universidade do Minho. A presente investigação tem o apoio da fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT) – Referência da Bolsa:
SFRH/BD/18637/2004.
2
Professora Auxiliar, Departamento Psicologia, Universidade do Minho. Directora do Serviço Consulta Psicológica e Desenvolvimento
Humano, Universidade do Minho.

1
e dos resultados da intervenção vocacional no contexto cultural e sócio-profissional
português.

ABORDAGEM TEÓRICA
As transições associadas a mudanças na escolaridade são percebidas, frequentemente,
pelos adolescentes, como situações ameaçadoras (Larose & Boivin, 1998). A intervenção
psicológica vocacional pode fornecer a sustentação necessária para lidar com estas situações.
Com efeito, a provisão de uma aliança relacional segura, instigadora de confiança e
autonomia, pode favorecer a actividade exploratória, reduzindo a ansiedade, o stress
emocional, e os sentimentos de depressão que são despertados pela transição escolar e pelo
planeamento de uma carreira futura, típicos da vivência dos adolescentes, em sociedades do
mundo ocidental, como é o caso da sociedade portuguesa (Blustein, Prezioso & Schultheiss,
1995; Larose & Boivin, 1998; Papini & Roggman, 1992). Contudo, nem todas as
modalidades de intervenção vocacional, envolvem este tipo de relação especializada. Com
efeito, de um modo mais abrangente, a intervenção vocacional pode ser definida como
“qualquer estratégia para ajudar um cliente a tomar e implementar decisões eficazes de
carreira” (Spokane & Oliver, 1983 cit. Spokane, 2004, p. 461). Ou, ainda, toda a acção,
actividade ou programa, desenvolvido para facilitar o desenvolvimento da carreira das
pessoas (Fretz, 1981). Ou seja, intervenções deliberadas destinadas a ajudar os indivíduos a
desenvolver a compreensão acerca de si próprios e a saber articular esta compreensão com
uma finalidade de carreira (Spokane, 2004). Neste sentido, a intervenção vocacional pode ser
disponibilizada através de múltiplas modalidades. Desde a consulta psicológica individual e
em grupo (cf. Isaacson & Brown, 2000; Magno, 2004; Silva, 2004; Spokane, 2004), que
envolve a interacção face-a-face entre um psicólogo e o/os cliente/s, passando pela
intervenção vocacional baseada no computador e na Internet (e.g. sistemas de informação e
de orientação assistidos por computador, apoiados por profissionais de orientação), e pela
educação para a carreira (e.g. actividades de informação escolar e profissional, infusão
curricular de objectivos de carreira, simulação de ambientes de trabalho, entrevistas a
especialistas e profissionais representantes de várias ocupações que falam sobre as suas
profissões, apoiadas por educadores e orientadas por profissionais ou especialistas de
carreira) (Isaacson & Brown, 2000), até aquilo que tem sido designado por Spokane (1991),
de experiências breves, em suporte escrito, informático ou electrónico, e que envolvem
menos dedicação e custos, em termos de assistência dos profissionais e esforço dos clientes
(e.g. consulta de brochuras, panfletos, folhetos, preenchimento de cadernos de exercícios de

2
tomada de decisão, realização de inventários ou outras actividades de exploração vocacional
auto-administradas).
Os estudos sobre os resultados da intervenção vocacional permitem-nos compreender
melhor as condições associadas à eficácia destas diversas intervenções de carreira. Este
conhecimento pode ser aplicado ao processo de treino profissional dos psicólogos
vocacionais, de forma a melhorar a qualidade e eficácia dos serviços de carreira (e.g.,
Spokane, 1991, 2004). Neste sentido, tal como Spokane (2004) nos faz notar, vários autores
se têm dedicado, nas últimas três décadas, à investigação e demonstração da eficácia da
intervenção vocacional, sobretudo, no que se refere aos seus efeitos (Brown & Krane, 2000;
Fretz, 1981; Holland, Magoon & Spokane, 1981; Hughes & Karp, 2004; Krumboltz, Backer-
Haven & Burnett 1979; Myers, 1971; Oliver & Spokane, 1988; Phillips, 1992; Spokane &
Oliver, 1983; Silva, 2004; Whiston, Brecheisen & Stephens, 2003; Whiston, Sexton &
Lasoff, 1998; Williamson & Bordin, 1941).
Krumboltz e colaboradores (1979) realizaram estudos qualitativos acerca da eficácia da
intervenção vocacional, tendo chegado a três conclusões: (i) a intervenção vocacional permite
alcançar resultados mais elevados em diversas medidas de critério, como, por exemplo, na
maturidade vocacional; (ii) a intervenção vocacional contribui para a melhoria de
competências vocacionais específicas, como é o caso das competências de procura de
emprego e; (iii) a intervenção vocacional poderá ajudar os clientes realizar melhor as suas
escolhas, se os profissionais de consulta psicológica vocacional funcionarem como modelos
do seu comportamento, fornecerem informação concreta e não-estereotipada, reforçarem os
comportamentos adequados e, providenciarem feed-back capaz de promover o auto-
conhecimento dos clientes (Silva, 2004). Por sua vez, Holland, Magoon e Spokane (1981), ao
procurar integrar, numa mesma leitura, os resultados de vários estudos de revisão qualitativa
da intervenção vocacional, realizados entre 1978 e 1979, identificaram alguns componentes
comuns às intervenções eficazes (Spokane, 2004), a saber: (i) a aquisição de uma estrutura
cognitiva para compreensão do Eu, do mundo do trabalho, e da relação entre ambos; (ii)
informação sobre o Eu e o mundo do trabalho (informação vocacional); (iii) o ensaio
cognitivo de aspirações, de sonhos, de esperança, entre outros aspectos congéneres
(narrativas cognitivas); (iv) o apoio social ou o reforço, por parte do psicólogo, de um colega
de intervenção, de um membro familiar, de um par, entre outros; (v) a mobilização de
comportamento exploratório persistente (Silva, 2004; Spokane, 2004; Swanson, 1995).
Apesar desta linha de pesquisa qualitativa ter contribuído para aumentar a nossa
compreensão sobre as condições de eficácia da intervenção vocacional (Spokane, 2004),

3
novos desenvolvimentos foram alcançados com o uso da meta-análise, uma técnica analítica
de cariz quantitativo (e.g. Smith & Glass, 1977), em proliferação desde o último quarto do
século XX (Martins, 2001). É uma técnica quantitativa que não utiliza dados originais.
Permite combinar informação recolhida e analisada em mais de um estudo empírico (Durlak,
1995; Glass, McGaw & Smith, 1981; Olkim, 1995; Wolf, 1986) e chegar a um valor e
conclusão final genérica sobre a problemática em estudo. Na realidade, a meta-análise
envolve o uso procedimental de várias técnicas de análise estatística (Glass, 1983; Glass et
al., 1981), possibilitando quer remediar pontos fracos de estudos individuais, quer reconciliar
resultados díspares, quer ainda, explicar resultados inconsistentes ou resultados gerais da
pesquisa (cf. Cooper, 1990; Glass et al., 1981; Oliver & Spokane, 1983; Olkin, 1995) (cf.
Quadro 1). Desta forma, veio facilitar a compreensão de dados cumulativos, em áreas de
estudo sistemático, como aquela que está aqui em análise.

Quadro 1. Passos de uma meta-análise (Durlak, 1995)

Passos Objectivos
1.Formulação da hipótese de Definir a(as) hipótese(s) de investigação que funcionará(ão) como fio condutor da meta-análise
investigação
2. Pesquisa bibliográfica para Seleccionar e recolher uma amostra representativa e não enviesada de investigações relevantes no
selecção dos estudos relevantes domínio ou problemática em estudo.
3. Codificação dos estudos Desenvolver procedimentos de codificação que permitam traduzir as características de cada estudo em
dados quantitativos utilizáveis, características que assumirão o papel de variáveis independentes no
passo 5.
4. Cálculo do índice do efeito Cálculo dos tamanhos do efeito para cada estudo, os quais funcionarão, posteriormente, como variáveis
dependentes no passo seguinte. O tamanho do efeito é calculado a partir da diferença da média entre
os sujeitos que foram alvo de intervenção e os sujeitos do grupo de controlo, entre estudos e medidas.
Assim sendo, a medida do efeito é a “diferença entre a média estandardizada do rendimento entre
sujeitos tratados e sujeitos não tratados” (Silva, 2004, p. 103; Spokane & Oliver, 1983, p. 107; Durlak,
1995). A sua forma mais simples é subtrair à média do grupo de experimental , a média do grupo de
controlo, e dividir esta diferença pelo desvio padrão do grupo de controlo, de acordo com a seguinte
equação (Spokane, 2004): d= xe-xc
dpc
Onde d= medida do efeito
xe= média do grupo experimental
xc= média do grupo de controlo
dpc= desvio padrão do grupo de controlo
5. Condução das análises Análise da relação entre a variável dependente (tamanho do efeito) e as diversas variáveis
estatísticas dos efeitos independentes (e.g. tipo de participantes).
6. Apresentação das conclusões e Divulgação e discussão dos resultados e conclusões da meta-análise, as quais são específicas à
interpretações literatura que foi avaliada e devem ser consistentes com quaisquel limitação que possa existir na base
de dados (o conjunto de estudos seleccionados).
Fonte: Martins (2001)

4
 Os estudos de meta – análise acerca da eficácia da intervenção vocacional (e.g. Oliver
& Spokane, 1988; Spokane & Oliver, 1983; Whiston, Sexton & Lasoff, 1998) apresentam
resultados consistentes e que demonstram a existência de efeitos positivos de magnitude
elevada, da intervenção vocacional, tendo permitido concluir acerca dos seus benefícios.
Autores como Lipsey e Wilson (1993) e Oliver e Spokane (1988) demonstram que a
intervenção vocacional produz ganhos de magnitude semelhante aos que são gerados pela
intervenção psicológica educacional ou comportamental em geral, permitindo-nos concluir
que (Spokane, 1991): (i) os resultados de vários estudos conduzidos com uma variedade de
clientes, técnicas, estratégias e programas de intervenção, demonstram a existência de efeitos
benéficos moderados, ainda que robustos, da intervenção vocacional (Myers, 1986; Oliver &
Spokane, 1988; Osipow, 1982; Pickering & Vacc, 1984; Rounds & Tinsley, 1984; Spokane
& Oliver, 1983), sobretudo, em termos de maturidade vocacional, do estatuto de decisão, da
adequação das escolhas e da informação sobre o próprio comportamento (Krumboltz et al.,
1979; Spokane & Oliver, 1983); (ii) a consulta psicológica vocacional individual é mais
custosa que qualquer outra intervenção, em termos de ganhos obtidos por hora de esforço,
ainda que a mais eficiente (Oliver & Spokane, 1988); (iv) o ensino de estratégias cognitivas
de tomada de decisão a clientes com uma abordagem intuitiva das decisões de carreira
(Harren, 1980) é a única intervenção que, de um modo consistente, não produz resultados
e/ou produz resultados prejudiciais (Holland et al., 1981); (v) pessoas com baixa auto-estima
e fracas competências sociais, ou, com indecisão elevada e níveis baixos de identidade
vocacional, ou ainda, com aspirações irrealistas, obtém melhores resultados na consulta
psicológica vocacional individual do que nas intervenções auto-dirigidas ou de grupo (Myers,
1986); (vi) por sua vez, grupos especiais de clientes (e.g. minorias étnicas) obtém mais
ganhos com intervenções vocacionais estruturadas e directivas, quando comparadas com
intervenções menos estruturadas e directivas (Savickas, 1991).
Em termos gerais, os resultados desta linha de estudo permitem-nos conhecer não só o
grau de impacto das intervenções vocacionais na tomada de decisão e desenvolvimento da
carreira dos seus clientes, como também que modalidades e elementos estruturantes da
intervenção respondem melhor às necessidades das populações com que trabalhamos, neste
âmbito. A consideração destes resultados na organização dos serviços de psicologia e
orientação, em contexto escolar, poderá concorrer para orientar mudanças de qualidade
desejáveis, no sentido da excelência. Em seguida descreve-se, neste âmbito, o método e os
primeiros resultados de um estudo de avaliação da intervenção vocacional de jovens em
contexto do ensino básico português.

5
MÉTODO E RESULTADOS
Objectivos e plano de investigação. Pretende-se, com o presente estudo, avaliar o
impacto do programa Futuro Bué!, uma intervenção de consulta psicológica vocacional em
grupo, breve e estruturada, destinada a facilitar a tomada de decisão de carreira, de jovens
estudantes finalistas do ensino básico. De acordo com Almeida e Freire (1997), este estudo
pode enquadrar-se na categoria de intervenção quasi-experimental (Gall, Borg & Gall, 1996),
já que se verifica a existência de duas condições: (i) uma situação para o efeito de controlo
(alunos do 9º ano de escolaridade, sem intervenção psicológica vocacional) e um grupo
experimental (alunos do 9º ano de escolaridade, seleccionados aleatoriamente de uma
população, com intervenção psicológica vocacional) e, ainda; (ii) a utilização de medidas de
pré e pós-teste, em ambos os grupos. Desta forma, os grupos investigados são avaliados em
dois momentos distintos no tempo, antes e após a manipulação da variável independente, ou
seja, a referida intervenção psicológica vocacional. A manipulação da condição quasi-
esperimental acontece após a distribuição randomizada dos participantes pelas duas
condições. Assim, neste plano de investigação, como o próprio nome indica, ainda que se
observe uma aproximação ao plano experimental, não se controla a similaridade entre os
grupos. Assim, não se garante, à partida, a equivalência dos grupos. No sentido de contornar
esta dificuldade, procedeu-se à análise das características do grupo experimental e do grupo
de controlo, de modo a testar a sua equivalência, no momento pré-teste. Só assim, podemos
concluir ou não, que as diferenças que possam vir a verificar-se no pós-teste, são atribuíveis à
manipulação das variáveis independentes. Utilizou-se, para o efeito, um delineamento
factorial, que envolve a relação de uma variável independente, neste caso, a “consulta
psicológica vocacional breve e estruturada, em grupo”, com duas variáveis dependentes, a
qualidade das atitudes e comportamentos de “exploração vocacional” e o nível de “indecisão
vocacional”.
Participantes. Para a realização deste estudo foi utilizada uma amostra de 321 estudantes
do 9º ano de escolaridade de ambos os sexos (190, 59.2% raparigas; Midade=14.15;
DPidade=0.49), matriculados, ao longo do ano lectivo de 2005/2006, em cinco escolas [duas
escolas do ensino público (22.7 % dos alunos) e três do ensino privado (77.3% dos alunos)]
da região norte do país, que solicitaram, nesse ano lectivo, ao Serviço de Consulta
Psicológica e Desenvolvimento Humano do Departamento de Psicologia da Universidade do
Minho, ajuda numa tomada de decisão vocacional eminente. Os alunos repartiram-se pelo
grupo experimental (n=178; com 120, 67.4% raparigas; Midade=14.08; DPidade=0.40) e pelo
grupo de controlo (n=143; com 70, 48.9% raparigas; Midade=14,13; DPidade=0.45). A selecção

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dos alunos foi feita por critério de conveniência de acordo com a inscrição dos alunos no
programa. A opção por uma amostra de conveniência deu-se em virtude da dificuldade de se
conseguir contactar os possíveis participantes de um modo aleatório. Ressalte-se que as
amostras de conveniência são muito importantes para a investigação da intervenção
psicológica e que o uso de amostras aleatórias em psicologia é muito raro (Stanovich, 2004),
mesmo quando se trata de estudos populacionais (Mook, 1983).
Instrumentos de Medida. Os dados analisados foram obtidos a partir da aplicação de dois
questionários de auto-relato: (i) uma versão adaptada para a população jovem portuguesa da
Career Decision Scale (CDS; Osipow, Carney, Winer, Yanico e Koschier, 1976, adapt.
Taveira, 1997), para avaliar o nível de indecisão vocacional; e, (ii) a versão adaptada para a
população jovem portuguesa da Career Exploration Survey (CES, Stumpf, Colarelli &
Hartman, 1983; adapt. Taveira, 1997), para avaliar o processo de exploração vocacional.
A Career Decision Scale é a escala mais antiga, mais conhecida (Belz, 1992; Watkins,
Bradford, Lew & Himmell, 1986) e mais frequentemente usada pelos investigadores e
psicólogos para avaliar a indecisão vocacional, devido às suas propriedades metrológicas
(Chartrand & Camp, 1991). A versão da CDS utilizada neste estudo foi a adaptada por
Taveira (1997), destinada aos estudantes do 9º de escolaridade. O estudo de adaptação desta
escala demonstra que a maioria dos seus itens apresenta boas qualidades metrológicas. A
análise factorial dos dezoito itens da escala corrobora esses resultados (Taveira, 1997). Esta
versão é constituída por 19 itens, 18 dos quais (itens 1 a 18) são cotados numa escala de
resposta do tipo likert, com quatro categorias, em que 1 corresponde a “Nada parecido
comigo”, 2 “Pouco parecido comigo”, 3 “Muito parecido comigo”, e 4 “Exactamente como
eu”, num formato gráfico - numérico em cada uma das alternativas de resposta. Pede-se aos
participantes que assinalem o número que descreve com maior precisão a sua situação, em
cada um dos itens. O item 19 é de resposta aberta, para que o participante apresente
informação detalhada sobre o seu estado de (in)decisão, caso nenhuma das situações referidas
nos restantes 18 itens se lhe apliquem. Os resultados obtêm-se através de uma nota global da
escala para medir a indecisão vocacional (Osipow, 1987, 1991, 1994). Essa nota global é
resultado do somatório dos itens 1,2,4,7-15,17,183. O item 19 é interpretado qualitativamente,
embora possa ser utilizado pelo sujeito para indicar outros aspectos específicos da sua
situação que não foram avaliados nos itens anteriores (Taveira, 1997).

3
Os itens 3, 5, 6 e 16, foram retirados por apresentarem um comportamento crítico tanto na análise quantitativa dos itens
como na análise factorial (cf. Taveira, 1997)

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 A Career Exploration Survey irrompe como tentativa de superar as lacunas de alguns
instrumentos de avaliação da exploração vocacional, que reflectem uma visão demasiado
comportamental do constructo, não atendendo às dimensões mais cognitivas e motivacionais
do processo (Taveira, 2000). Foi construída com base no modelo dimensional integrativo do
processo de exploração vocacional de Stumpf, Collarelli & Hartman (1983), composto por
três componentes: as crenças, os comportamentos e as reacções face à exploração vocacional.
Tem como objectivo avaliar não só factores de natureza comportamental, como também
dimensões cognitivo-motivacionais que estão envolvidas na exploração vocacional e,
resultados antecipados do processo de exploração, sendo este definido essencialmente por
comportamentos de auto-reflexão e de procura de informação sobre o mundo da educação e
do trabalho (Taveira, 2000). A versão da CES utilizada neste estudo foi a adaptada por
Taveira (1997) para estudantes do 9º ano de escolaridade, testada a partir do método de
modelação da estrutura de covariância (Maia, 1995). No seu estudo, Taveira (1997), realizou
uma análise factorial confirmatória da CES, que apoia a hipótese da multidimensionalidade
da escala e indica que a CES pode ser utilizada para avaliar diversos factores cognitivo-
motivacionais e comportamentais da exploração vocacional, na investigação com estudantes
de 9º ano de escolaridade. A versão adaptada da CES é um questionário destinado à
investigação, constituído por 54 itens, que permite avaliar, de modo consistente, doze das
dezasseis dimensões originais da escala, ou seja, quatro tipos de crenças (estatuto do
emprego, certeza nos resultados da exploração, instrumentalidade externa e instrumentalidade
interna), cinco tipos de comportamentos (exploração do meio, exploração de si próprio,
exploração sistemática-intencional, quantidade de informação e importância de obter a
posição preferida) e três tipos de reacções afectivas relacionadas com a exploração
vocacional (satisfação com a informação, stress na exploração e stress na tomada de decisão).
A seguir são descritas as sub escalas do CES e o modo como foram avaliadas.
Estatuto do emprego: até que ponto parecem ser favoráveis as possibilidades de
emprego na área preferida (foi avaliada por um conjunto de 3 itens. Exemplos de itens:
“Quais lhe parecem ser as possibilidades de arranjar emprego na(s) profissão(ões) que mais
lhe interessam); Certeza nos resultados da exploração: o grau de certeza de vir a atingir uma
posição favorável no mercado de trabalho (foi avaliada por um conjunto de 3 itens. Exemplos
de itens: “até que ponto tem a certeza de começar a trabalhar logo que acabe os seus estudos,
na profissão específica que prefere”); Instrumentalidade Externa: a probabilidade de
exploração do mundo profissional concorrer para atingir objectivos vocacionais (foi avaliada
por um conjunto de 10 itens. Exemplos de itens: “até que ponto falar com pessoas que têm

8
empregos na áreas em que eu quero aprender mais sobre as profissões me podem ajudar a
atingir os meus objectivos vocacionais”); Instrumentalidade Interna: a probabilidade de
exploração de si próprio/a concorrer para atingir objectivos vocacionais (foi avaliada por um
conjunto de 4 itens. Exemplos de itens:”até que ponto aprender mais coisas sobre mim
próprio me podem ajudar a atingir os meus objectivos vocacionais”); Importância de obter a
posição preferida: o grau de importância atribuído à realização da preferência vocacional (foi
avaliada por um conjunto de 3 itens. Exemplos de itens:ӎ importante para si, neste momento,
trabalhar na sua empresa preferida”); Exploração do meio: o grau de exploração de
profissões, empregos, as organizações realizada nos últimos 3 meses (foi avaliada por um
conjunto de 4 itens. Exemplos de itens:”nos últimos 3 meses, conversei com pessoas
especializadas na área profissional que me interessa”); Exploração de si próprio: o grau de
exploração pessoal e de retrospecção realizada nos últimos 3 meses (foi avaliada por um
conjunto de 5 itens. Exemplos de itens:”nos últimos 3 meses pensei na minha vida escolar
passada”); Exploração sistemática-intencional: em que medida a procura de informação
sobre o meio e sobre si próprio/a se realizou de um modo intencional e sistemático (foi
avaliada por um conjunto de 2 itens. Exemplos de itens:”nos últimos 3 meses, procurei
realizar actividades para experimentar as minhas capacidades”); Quantidade de informação:
quantidade de informação adquirida sobre as profissões, empregos, as organizações e sobre si
próprio/a (foi avaliada por um conjunto de 3 itens. Exemplos de itens:”relativamente à
profissão ou profissões em que anda a pensar, quanta informação acha que possui sobre o que
as pessoas fazem nessa(s) profissão(ões)?”); Satisfação com a informação: a satisfação
sentida com a informação obtida sobre as profissões, empregos e organizações mais
relacionadas com os seus interesses, capacidades e necessidades (foi avaliada por um
conjunto de 3 itens. Exemplos de itens:”ate que ponto está satisfeito(a) com a informação que
possui quanto á informação que possuo acerca da profissão ou profissões que me
interessam”); Stress na exploração: a quantidade de stress indesejado que cada um sente
como função do processo de exploração, por comparação a outros acontecimentos de vida
(foi avaliada por um conjunto de 4 itens. Exemplos de itens:”até que ponto tentar obter
informações acerca de cursos específicos me causaria mais tensão, nervossísmo ou stress do
que outras situações com que já teve que lidar”); Stress na tomada de decisão: a quantidade
de stress indesejado que cada um sente como função do processo de tomada de decisão, por
comparação a outros acontecimentos (foi avaliada por um conjunto de 5 itens. Exemplos de
itens:”até que ponto decidir-me por um curso me causaria mais tensão, nervossísmo ou stress
do que outras situações com que já teve que lidar”).

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 Dos 54 itens, 53 dos quais são de resposta tipo likert (escala de cinco categorias de
resposta, nos itens 1 a 43 e sete categorias nos itens 44 a 53) e, ainda, um item (item 54) para
indicar número de domínios vocacionais explorados. Nos itens com escala de resposta de tipo
likert os valores de resposta variam entre um valor mínimo de um e um valor máximo de
cinco ou sete pontos, correspondendo o valor mínimo, por exemplo, a “muito pouca”, “muito
poucas vezes”, “probabilidade muito baixa”, “tensão mínima”, e o valor máximo a
“muitíssima”, “muitas vezes”, “probabilidade muito alta”, “muita tensão”.
A cotação de cada sub escala do CES obtém-se adicionando o valor de cada uma das
respostas aos itens que a compõem, variando as pontuações mínimas e máximas de uma para
a outra sub-escala, conforme o número de itens e a escala de resposta em causa. Os valores
mais elevados traduzem a existência de crenças e reacções mais positivas à exploração e uma
maior activação do processo exploratório (Taveira, 1997).
Procedimento. Primeiramente, foi estabelecido um contacto com o Serviço de Consulta
Psicológica Vocacional, por parte da direcção das escolas integradas no estudo, no sentido de
pedir apoio na tomada de decisão dos seus alunos do 9º ano de escolaridade. Nesta ocasião
foi avaliada o tipo de resposta desejada, em função da presença ou não de psicólogos
escolares nas instituições em causa (intervenção directa com os alunos ou consultoria dos
psicólogos residentes). Posteriormente, foi apresentado às escolas, sob a forma de protocolo
de estudo, o programa de intervenção psicológica vocacional denominado de “Futuro Bué!”.
Uma vez aceite o programa por parte das escolas, e concluída a preparação de técnicos
especializados do Serviço e das escolas referidas, para a aplicação da intervenção, realizaram-
se reuniões em cada uma das instituições com as/os directoras/es e com os professores
directamente envolvidos na acção. Foi elaborado, também, uma sessão de esclarecimento ou
uma divulgação por escrito, do programa, junto dos pais/encarregados de educação dos
alunos, prováveis clientes da intervenção. E, solicitado, por escrito, uma autorização de
participação no programa, aos encarregados de educação dos alunos menores inscritos no
mesmo. Nas escolas com psicólogos, todos os procedimentos mencionados foram realizados
em estreita colaboração com os mesmos.
Na fase de intervenção, como referido, foi usada a modalidade de consulta psicológica
vocacional em grupo, breve e estruturada, a partir de abordagem desenvolvimentista
relacional proposta por Taveira (2001, 2004). A intervenção global estruturou-se num
conjunto de cinco fases principais, compreendendo: (i) uma sessão de pré-teste, realizada
pelo psicólogo da escola ou pelo psicólogo responsável pela investigação, em ambiente de
sala de aula e por turma; (ii) uma entrevista semi-estruturada inicial com a família ou

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equivalente, que assenta em três temas centrais: comunicação, actividades e expectativas de
carreira, resultantes da interacção pais-filhos (cf. Pinto & Soares, 2001); (iii) cinco sessões,
de 90 minutos cada, com os alunos, onde se realizam actividades que envolvem os temas da
gestão e desenvolvimento da carreira, da relação entre a educação escolar e o
desenvolvimento da carreira, da exploração e do compromisso de carreira, do desenho e
concretização de um estilo pessoal de vida; (iv) uma sessão final de esclarecimento e
aconselhamento com os familiares ou equivalente; (v) uma sessão de pós-teste, em tudo
semelhante à sessão de pré teste, nove semanas após o início do programa de intervenção
psicológica vocacional. O modelo de consulta psicológica que sustentou esta intervenção
integra ideias das abordagens desenvolvimentistas e ecológicas da carreira (Super, 1991;
Vondracek, Lerner, Schulenberg, 1986). Adopta-se o modelo de processo da consulta
psicológica vocacional desenvolvido por Taveira (2001), um modelo desenvolvimentista
centrado na relação, concebido a partir dos modelos de Spokane (1991) e de Gibson e
Mitchell (1998). O processo de intervenção deste programa estrutura-se, assim, em quatro
fases principais, cada uma das quais envolve o prosseguimento de intenções e técnicas mais
específicas, da parte da/o psicóloga/o, e expectativas quanto a reacções mais específicas da
parte dos clientes (cf. Gibson, & Mitchell, 1998; Spokane, 1991; Taveira, 2001). Numa
primeira fase do processo, o Iniciar, o objectivo é criar uma relação de ajuda especializada,
uma aliança relacional com o cliente; avaliar as suas expectativas face à intervenção e
identificar as suas preocupações e necessidades concretas; focar o processo no modo como o
cliente pensa e sente; despistar psicopatologia; e, estabelecer um contrato de intervenção.
Entre as técnicas mais utilizadas estão, a oferta de estrutura e a aceitação do cliente. As
reacções do cliente mais esperadas são o alívio e a esperança. Na segunda fase, Explorar, a
finalidade é procurar compreender o comportamento e as atitudes do cliente, com uma
atenção especial às condições individuais que podem influenciar as suas decisões (e.g. sexo,
etnia) e do contexto de decisão ou contextos relacionados com o problema ou dilema do
cliente (e.g., estatuto sócio-económico) e, estar atento e responder a possíveis resistências do
cliente ao processo. Para além disso, envolve também, prosseguir o desenvolvimento de
objectivos e planos, e avaliar resultados da aliança relacional estabelecida. Faz ainda parte
desta fase do processo, através da informação, do recurso à reflexão, à clarificação, à
imagética guiada, a questionários e teste de hipóteses e de realidade, o ensaio de aspirações e
de fantasias do cliente e, ajudar a identificar incongruências e zonas de conflito interno e
externo, no âmbito da carreira. Entre as técnicas mais utilizadas nesta fase, contam-se: a
oferta de informação, a reflexão e a clarificação, a imagética guiada, o uso de testes e

11
questionários psicológicos, o apoio emocional e o reforço. As reacções mais esperadas por
parte do cliente são: a excitação, a ansiedade, comportamentos abertos e encobertos de
exploração, a intuição face à sua carreira e o compromisso. A terceira fase, Comprometer,
destina-se a ajudar o cliente a reduzir a ansiedade resultante da exploração. Isto é, ajudar a
reduzir a ansiedade aliada da passagem da intenção à acção; ensinar ou reforçar o
compromisso afectivo, cognitivo e comportamental com opções exploradas; envolver o
cliente em testes da realidade e na avaliação de resultados, isto é, ajudando-o a imaginar-se e
a preparar-se, por exemplo, em concreto, para se inscrever num curso, candidatar-se a um
emprego, avaliando bem e apoiando na conquista de apoios e a lidar com barreiras interna s e
externas associadas à implementação de uma decisão ou projecto. O apoio à gestão da
ansiedade é privilegiado nesta fase, esperando-se, da parte do cliente, uma reacção de maior
compromisso de carreira. Por fim, a fase Finalizar, tem como finalidades mais específicas,
ajudar o cliente a antecipar os passos e apoios necessários ao sucesso na concretização da
solução/plano/opção desejada e a estar sensível à necessidade de um seguimento (follow-up)
do processo. Nesta fase, o psicólogo desenvolve esforços para concluir o processo de
finalização da aliança relacional. A satisfação, a certeza, e o sentimento de independência
relacional face ao psicólogo, são as reacções mais esperadas por parte do cliente (Taveira,
2005; Taveira, 2001). A administração do programa decorreu ao longo de cinco meses, entre
Janeiro e Maio de 2005. Foi realizada pelo psicólogo da escola ou pelo psicólogo responsável
pela investigação, em ambiente de sala de aula, em grupos de 6 a 8 alunos.
Procedimentos Estatísticos. Após a colheita dos dados, estes foram lançados numa base
de dados informática e processados pelo programa estatístico SPSS (Statiscal Package for the
Social Sciences – versão 14.0). Os dados relativos à caracterização da amostra foram obtidos
a partir da estatística descritiva. No presente artigo apresentam-se as análises estatísticas
efectuadas com os primeiros resultados obtidos com o estudo, antes mesmo da intervenção
com o grupo experimental. Assim, para avaliar a existência de variação nas medidas de
indecisão e de exploração vocacional, entre os dois grupos de alunos investigados, no
momento do pré-teste, foi utilizado o teste t de Student para amostras independentes.
Resultados. O quadro 2 apresenta os valores de média e desvio-padrão das escalas de
exploração vocacional em função do sexo dos alunos, no momento de pré-teste, para o grupo
experimental e para o grupo de controlo. As figuras 1 e 2 ilustram a distribuição da indecisão
vocacional por sexo no grupo experimental (figura 1) e no grupo de controlo (figura 2).
 Quadro 2. Pré-Teste: Médias e desvios-padrão da indecisão vocacional por sexo, nos grupos
experimental e de controlo
Grupo Experimental Grupo de Controlo
Indecisão Raparigas Rapazes Total Raparigas Rapazes Total
Vocacional (N=120) (N=58) (N=178) (N=70) (N=73) (N=143)
Média DP Média DP Média DP Média DP Média DP Média DP
36.53 6.55 34.80 5.02 35.97 6.13 33.83 6.13 33.96 7.72 33.90 6.96

A leitura do quadro 2 e das figuras 1 e 2 evidencia que o grupo experimental apresenta

maiores índices de indecisão vocacional que o grupo de controlo. Verifica-se, ainda, que, no
grupo experimental, as raparigas registam um nível maior de indecisão, quando comparadas
com os rapazes, verificando-se o oposto no grupo de controlo (cf. Fig. 1 e 2).
sex
12,0% Feminino
Masculino

10,0%

8,0%
Percent

6,0%

4,0%

2,0%

0,0%

1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5
9, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 0,
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

coeficiente de indecisão pre teste

Figura 1. Representação gráfica dos índices de indecisão vocacional no momento pré-teste em função do sexo
(grupo experimental)

sex
12,0%
Feminino
Masculino

10,0%

8,0%
Percent

6,0%

4,0%

2,0%

0,0%

1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 5
5, 9, 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 0, 1, 2, 3, 4, 5, 7, 1,
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

coeficiente de indecisão pre teste

Figura 2. Representação gráfica dos índices de indecisão vocacional no momento pré-teste em função do sexo
(grupo de controlo)
 O quadro 3 apresenta os valores de média e desvio-padrão das escalas de exploração
vocacional por sexo, no momento de pré-teste, para o grupo experimental e grupo de
controlo.

Quadro 3. Pré-Teste: Médias e desvios-padrão das dimensões de exploração vocacional por

sexo, nos grupos experimental e de controlo
Grupo Experimental Grupo de Controlo
Escalas Sub-Escalas Raparigas Rapazes Total Raparigas Rapazes Total
CES CES (N=120) (N=58) (N=178) (N=70) (N=73) (N=143)
Média DP Média DP Média DP Média DP Média DP Média DP
Estatuto do 9.03 2.18 10.20 2.27 9.41 2.27 10.21 2.23 9.56 2.03 9.88 2.15
Emprego
Certeza nos 7.97 2.88 8.69 2.93 8.20 2.91 8.66 2.89 8.42 2.96 8.53 2.92
Resultados da
Exploração
Crenças de Instrumentalidade 38.19 6.78 37.38 5.73 37.93 6.45 38.64 6.95 35.98 7.94 37.28 7.57
Exploração Externa
Vocacional Instrumentalidade 14.61 3.23 14.28 2.75 14.50 3.07 15.09 2.69 14.51 2.99 14.80 2.86
Interna
Importância de 10.47 2.47 11.36 2.37 10.76 2.46 10.73 2.70 11.09 2.56 10.91 2.62
obter a Posição
Preferida
Exploração 7.08 2.38 7.47 2.30 7.20 2.35 8.21 2.28 8.64 2.63 8.43 2.47
orientada para o
Meio
Exploração 3.95 1.55 4.21 1.75 4.03 1.62 4.19 1.52 4.36 1.79 4.28 1.66
Processo orientada para o
de Self
Exploração Exploração 10.10 3.45 10.19 3.43 10.13 3.43 11.74 3.50 10.59 3.79 11.15 3.69
Vocacional Intencional-
Sistemática
Quantidade de 15.58 4.04 15.32 3.90 15.50 3.98 16.18 4.05 15.33 4.09 15.75 4.08
Informação Obtida
Satisfação com a 8.12 2.35 8.83 2.26 8.35 2.34 9.50 2.42 9.08 2.31 9.29 2.37
Informação Obtida
Reacções à Stress na 15.33 4.43 15.27 5.20 15.31 4.64 14.45 4.61 14.93 4.35 14.70 4.47
exploração Exploração
vocacional Stress na T. 24.42 7.10 22.96 7.07 23.95 7.10 22.27 7.58 20.97 7.37 21.61 7.47
Decisão

Como se pode observar pela leitura do quadro 3, no que respeita às medidas de

exploração vocacional, nos grupos experimental e de controlo, antes do início do programa
“Futuro Bué!”, registam-se valores mais elevados em todas as sub-escalas relativas às crenças
de exploração vocacional no grupo de controlo, com excepção da sub-escala
instrumentalidade externa que regista valores mais elevados pelos alunos do grupo
experimental. Ao mesmo tempo, verifica-se também, que em média, o grupo de controlo
apresenta resultados superiores em todas as sub-escalas do processo de exploração, ou seja,
maior exploração orientada para o meio, maior exploração orientada para o Self, maior
exploração intencional-sistemática e maior quantidade de informação obtida. No que respeita
às reacções à exploração vocacional, nota-se que o grupo experimental regista valores mais
elevados de stress percebido nas actividades de exploração e de tomada de decisão do que o
grupo de controlo. O grupo de controlo, apresenta níveis menos elevados de stress percebido
na exploração e na tomada de decisão de carreira e também níveis mais elevados de
satisfação com a informação obtida.
A leitura do quadro 3 permite-nos verificar também que, no que respeita ao sexo, no
primeiro momento da avaliação, em termos de exploração vocacional, no grupo experimental,
os rapazes apresentam valores mais elevados em três das cinco crenças face à exploração
vocacional: o estatuto de emprego, a certeza nos resultados da exploração e a importância de
obter uma posição vocacional preferida. As raparigas têm valores superiores nas restantes sub
escalas: instrumentalidade externa e instrumentalidade interna. No grupo de controlo, as
raparigas apresentam melhores resultados em todas as sub escalas das crenças de exploração
vocacional com excepção da sub escala importância de obter posição preferida. No domínio
do processo de exploração, há a registar o facto de, no grupo experimental, os rapazes
apresentarem valores mais elevados em todas as sub escalas do processo de exploração, à
excepção da escala quantidade de informação, na qual as raparigas apresentam valores mais
elevados. No grupo de controlo, os rapazes têm valores superiores nas sub escalas de
exploração orientada para o meio e exploração orientada para o self, sendo que as raparigas
tem melhores resultados nas sub escalas exploração intencional-sistemática e de quantidade
de informação obtida. Quanto às reacções face à exploração realizada, no grupo
expetrimental, o sexo feminino é o que apresenta maior stress na exploração e na tomada de
decisão. O sexo masculino é o mais satisfeito com a informação obtida. No grupo e controlo,
o sexo feminino apresenta maior satisfação com a informação obtida e também maior stress
na tomada de decisão. O sexo masculino regista valores mais elevados de stress percebido na
exploração vocacional.
Para avaliar a existência de possíveis variações nos resultados entre estes dois grupos no
pré-teste, foram utilizados testes t de Student para amostras independentes. Esta avaliação é
importante porque permite determinar a equivalência dos grupos no início da intervenção. O
Quadro 4 apresenta os valores de pré-teste nas dimensões de indecisão (CDS) e de exploração
vocacional (CES) para os grupos experimental (GE) e de controlo (GC).

Quadro 4. Pré-Teste das Variáveis de Exploração e Indecisão Vocacional no Grupo

Experimental (N=178) e no Grupo de Controlo (N=143): Resultados do T-Test para
Amostras Independentes
Grupo Experimental Grupo de Controlo
Escalas Média D.P Média D.P t p
CDS
Indecisão Vocacional 35.97 6.13 33.90 6.96 2.831 0.005

CES
Estatuto do Emprego 9.41 2.27 9.88 2.15 -1.867 0.063
Certeza nos Resultados da Exploração 8.20 2.91 8.53 2.92 -1.006 0.315
Instrumentalidade Externa 37.93 6.45 37.28 7.57 0.825 0.410
Instrumentalidade Interna 14.50 3.07 14.80 2.86 -0.888 0.375
Importância de obter a Posição Preferida 10.76 2.46 10.91 2.62 - 0.527 0.599
Exploração orientada para o Meio 7.20 2.35 8.43 2.47 -4.529 0.000
Exploração orientada para o Self 4.03 1.62 4.28 1.66 -1.344 0.180
Exploração Intencional-Sistemática 10.13 3.43 11.15 3.69 -2.575 0.010
Quantidade de Informação Obtida 15.50 3.98 15.75 4.08 -0.551 0.582
Satisfação com a Informação Obtida 8.35 2.34 9.29 2.37 -3.538 0.000
Stress na Exploração 15.31 4.64 14.70 4.47 1.210 0.227
Stress na T. Decisão 23.95 7.10 21.61 7.47 2.849 0.005
* Resultados com diferença estatística significativa encontram-se a negrito

A leitura do Quadro 4 permite observar a existência de diferenças estatisticamente

significativas entre o grupo experimental e de controlo, na medida de indecisão vocacional,
no momento de pré-teste, o que significa que aqueles dois grupos não são equivalentes.
Existe uma propensão para o grupo de controlo estar menos indeciso do ponto de vista
vocacional.
Quanto às sub escalas da exploração vocacional, não se registam diferenças
estatisticamente significativas entre os dois grupos, com a excepção de duas dimensões da
componente do processo de exploração vocacional: a exploração orientada para o meio, e a
exploração intencional-sistemática, e de duas dimensões da componente de reacções à
exploração vocacional: a satisfação com a informação obtida e o stress antecipado face à
tomada decisão. Os resultados evidenciam, assim, que o grupo experimental e o grupo de
controlo são parcialmente equivalentes, no momento pré-teste, no que respeita a exploração
vocacional. Assim, quando comparado com o grupo experimental, o grupo de controlo
regista, nos últimos três meses, um menor grau de exploração do mundo escolar e
profissional e menos intencionalidade e regularidade na procura de informação. O grupo de
controlo, regista, também, menor satisfação com a informação vocacional obtida até ao
momento e menor stress percebido face ao processo de tomada de decisão.
Em termos gerais, os resultados apresentados permitem-nos concluir que, no
momento de pré-teste, o grupo experimental e o grupo de controlo não são grupos
equivalentes quanto ao nível de indecisão vocacional, sendo contudo, parcialmente
equivalentes no que respeita o processo de exploração vocacional. As excepções registadas
parecem favorecer o grupo de controlo no momento de avaliação pré-teste.

DISCUSSÃO E CONCLUSÃO
Apresentaram-se os primeiros resultados de um estudo sobre a eficácia da intervenção
psicológica vocacional. A investigação foi realizada com base nas medidas pré-teste de
indecisão - Career Decision Scale (CDS, Osipow, Carney, Winer, Yanico & Koshier, 1976) e
de exploração vocacional - Career Exploration Survey (CES, Stumpf, Colarelli & Hartman,
1983) de uma intervenção psicológica vocacional, o programa Futuro Bué!. No quadro da
avaliação dos resultados da intervenção vocacional, o estudo aqui apresentado constitui mais
um passo importante. Sobretudo porque permitiu analisar o estatuto de tomada de decisão
vocacional de jovens finalistas do ensino básico, uma etapa singular para observar os modos
como os adolescentes lidam com a exploração vocacional mais directamente orientada por
propósitos de decisão ou escolha de carreira. Mas, além disso, também, porque a
compreensão do estatuto vocacional inicial destes jovens é um procedimento essencial para
se avaliar os resultados e o processo da intervenção vocacional levado a cabo com um grupo
experimental.
A análise dos resultados nas medidas vocacionais permite concluir que a maioria dos
alunos estudados regista um grau moderado de indecisão vocacional. Isto pode significar que
estes alunos estabelecem compromissos pouco firmes com uma ou mais opções de carreira,
por exemplo, durante curtos períodos de tempo. E que, ao mesmo tempo, estão preocupados
com a sua incerteza face à necessidade de escolher o que fazer da sua carreira, num futuro
próximo. Estes resultados vão de encontro ao que seria esperado, de acordo com a teoria e
investigação empírica sobre esta problemática, a qual evidencia que a indecisão vocacional
pode ocorrer em qualquer momento da vida e, sobretudo, em momentos de transição
vocacional (cf. Silva, 1997; Taveira, 1997). Por seu lado, de acordo com a teoria e
investigação da exploração vocacional, poderá esperar-se que jovens e adultos, em momentos
de transição vocacional, estejam mais activados do ponto de vista da exploração vocacional e,
por essa razão, possam registar níveis mais elevados de indecisão (Hall, 1992; Levinson,
Darrow, Klein, Levinson, McKee. & Associates 1978). Neste âmbito, verifica-se que o grupo
voluntariamente inscrito no programa de intervenção vocacional Futuro bué! é também
aquele que apresenta níveis mais elevados de indecisão, quando comparado com o grupo, de
controlo, não inscrito na intervenção. Estes resultados evidenciam, mais uma vez, a existência
de diferenças inter-individuais na indecisão vocacional, nos estudantes do 9º ano de
escolaridade, que necessariamente terão que ser tidas em conta pelos profissionais e
especialistas da consulta psicológica vocacional. Os resultados evidenciam, ainda, a
existência de variações nas medidas de indecisão vocacional em função do sexo, em desfavor
das raparigas no grupo experimental e, em favor das raparigas, no grupo de controlo. Este
dado é consistente com alguma da investigação prévia sobre esta problemática (cf. Osipow,
1987; Santos, 1997) e chama a atenção para a importância de considerar as questões de
género em relação estreita com as abordagens à orientação e desenvolvimento vocacional de
jovens (Taveira & Nogueira, 2004).
Os resultados da medida de exploração vocacional revelam que, muito embora todos
os jovens estudados registem percepções relativamente positivas face ao mercado de emprego
na sua área vocacional preferida e atribuam muita importância aos seus propósitos
vocacionais, todos eles estão, também, pouco confiantes de vir a conseguir alcançá-los.
Apesar disso, estes jovens acreditam que as actividades de exploração vocacional podem
contribuir para o prosseguimento dos seus objectivos vocacionais, apesar de se terem
envolvido relativamente pouco nessas mesmas actividades. Com efeito, os alunos registaram
um fraco envolvimento nas actividades de exploração do meio, apesar de considerarem que
têm informação suficiente sobre o mundo escolar e profissional e que a exploração
vocacional efectuada até ao instante adoptou um carácter regular. Porém, mostram-se pouco
satisfeitos com a informação obtida. Além disso, verifica-se que estes jovens experenciam
estados relativamente elevados de stress face à realização de futuras actividades de
exploração e, níveis ainda mais elevados de stres, face à tomada de decisão. Estes resultados
são consistentes com a investigação prévia sobre esta problemática (Taveira, 2004) e tal
como Hall (1992) e Levinson e colaboradores (1978) defendem, concorrem para concluir que
o final de um ciclo escolar pode ser vivenciado pelos adolescentes como uma transição
ecológica, um período de maior vulnerabilidade e desafio, em face do qual o apoio social,
incluindo o especializado, pode constituir um suporte importante à mudança positiva.
De realçar ainda que os alunos do grupo de controlo, quando comprados com o grupo
experimental, registam percepções mais favoráveis quanto ao estatuto de emprego na área
vocacional preferida, atribuem maior importância à realização da sua preferência vocacional
e, são também, os jovens que estão mais confiantes de vir a realizá-las. Este padrão de
crenças é favorável ao envolvimento nas actividades de exploração (Stumpf et al., 1983).
Com efeito, este grupo de jovens refere estar a realizar actividades de exploração de modo
sistemático, ter informação suficiente sobre profissões, empregos e sobre si próprio/a e estar
satisfeitos com ela, registando também menores índices de ansiedade, quer na exploração,
quer na tomada de decisão. O facto destes alunos se percepcionarem como estando em
condições favoráveis para a tomada de decisão poderá justificar a sua ausência de interesse na
procura de ajuda especializada (Taveira, 1997).
Concluindo, em termos gerais, os resultados do presente estudo sugerem que os
jovens finalistas do 9º ano avaliados estão ainda pouco convictos das suas actuais escolhas
vocacionais e, porventura, em condições de beneficiar de um apoio especializado para uma
exploração mais aprofunda dos motivos e condições que permitirão a concretização de
objectivos académicos e ocupacionais, a breve trecho. Conclui-se, além disso, que será
importante adoptar, no programa Futuro Bué!, uma visão processual e mais complexa do
processo de exploração decisora, para melhor fazer face ao impacto negativo de actividades
prévias de exploração vocacional (eg., insatisfação com a informação obtida, ansiedade
elevada durante as actividades de exploração) registado nos alunos que integraram o grupo
experimental desta investigação.

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