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INTRODUÇÃO

A alfabetização é considerada do ponto de vista de sua origem um dos

principais objetivos da pré-escola. Porque a leitura se faz quando a criança está
manipulando e explorando, quando imita alguém ou se expressa seus sentimentos,
ou explora o seu meio, quando lê, ouve, canta e reconta historias, dramatiza, faz
suas brincadeiras, servem como instrumentos para a satisfação das necessidades
que vão surgindo no convívio diário das crianças.
Diante disso, indagam-se quais os aspectos em que a alfabetização auxilia no
desenvolvimento da criança? Tem-se como objetivo constatar a importância da
alfabetização no desenvolvimento de criança de 0 a 6 anos de idade.
Ao brincar de faz- de- conta, as crianças buscam, imita, representar é comunicar
de uma forma especificar que uma coisa pode ser outra, que uma pessoa pode ser
um personagem, que uma criança pode ser um objeto, que um lugar ´´ faz- de- conta
que é outro.
Foram utilizadas para a fundamentação deste estudo, pesquisas bibliográficas,
sendo basicamente obras publicadas que tenham relação com o tema. No primeiro
momento faz-se necessário uma abordagem teórica sobre a alfabetização para que
se possa situar o estudo. Na seqüência deste trabalho ainda serão apontados as
principais características do desenvolvimento da alfabetização, segundo alguns
autores.
Espera-se que estes conhecimentos estejam no mínimo necessários para que
os educadores, pais e pessoas que estejam interessados possam utilizá-lo como
subsídio para promover o desenvolvimento da alfabetização.
Esta monografia contém além da introdução, dois capítulos, o primeiro traz
contextualização da alfabetização, o segundo aborda a importância da brincadeira e
o desenho e a concentração na alfabetização.
 11

CAPÍTULO I
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA ALFABETIZAÇÃO

A alfabetização, resultante de uma caminhada coletiva que busca dar sentido

e direcionamento ao processo do ensino da língua a criança estabelece uma relação
coma as palavras originadas no processo de significação do mundo em que vive.
O livro insere a criança no mundo das letras que juntas formam palavras.
Palavras plenas de sentido, que revelam intenções, contam e recontam, constroem
e reconstroem o mundo. Destinando as crianças que iniciam seu processo de
escolarização pretende contribuir para que elas estabeleçam uma relação prazerosa
e permanente com a leitura e a escrita.
Os livros residem na sistematização de atividades direcionadas para a
aprendizagem do sistema alfabético, as quais levam em conta a contextualização, a
análise e a reflexão sobre a escrita de palavras e de unidades menores, como a
sílaba e a letra.
Ao apresentar textos do universo popular que exploram o extrato, sonoro da
linguagem, como trava-línguas, cantigas e para lendas, o livro favorece a reflexão
sobre as relações entre a escrita e a pauta sonora e torna o trabalho de
alfabetização mais dinâmico e interativo.
O aluno não é alfabetizado pelo o professor, mas ele próprio se alfabetiza à
medida que vai interagindo com a leitura e a escrita até que ele próprio consiga
compreender, de forma conceitual, o que é ler e escrever.
A escrita sendo um objeto sócio cultural fica sempre condicionada aos
estímulos do ambiente, as situações e oportunidades em que o aluno possa
vivenciar experiências significativas de leitura e escrita.
Ao ler e interpretar os textos, que fazem parte de suas experiências diárias, a
criança acabará descobrindo e reconhecendo as letras, como também descobrindo
e reconhecendo as letras, como também descobrirá o modo de combiná-las
convencionalmente.
O mais importante é que, apesar da experiência e interação constante, a
criança terá de estar sempre motivada a construir seus conhecimentos sobre a
leitura e a escrita.
 12

Esse processo tem que ser instigante e prazerosa levando a criança a ser
estimulado a querer descobrir significados dos escritores e produzir o seu próprio
ambiente alfabetizador.
A aprendizagem da leitura constitui uma tarefa permanente que se enriquece
com novas habilidades na medida em que se manejam adequadamente textos cada
vez mais complexos. Por isso, a aprendizagem da leitura não se restringe ao
primeiro ano da vida escolar, pois essa leitura é simplesmente uma decodificação.
Atualmente, sabe que aprender a ler e escrever é um processo que se desenvolve
ao longo de toda a escolaridade e de toda a vida.
Quando a criança chega à escola já é um ´´bom´´ leitor do mundo. Desde
muita nova começa a observar, antecipar, a interpretar e a interagir, dando
significado aos seres, objetos a situações que rodeiam. Ela utiliza estas mesmas
estratégias de busca de sentido para compreender o mundo letrado.
Essa aprendizagem natural da leitura deve ser considerada pelo o professor e
comprovada às suas estratégias de ensino, com a fim de melhorar a qualidade
desse processo contínuo iniciado no momento em que a criança é capaz de captar e
atribuir significado às coisas do mundo. Assim, a ação de ler o mundo se
enriquecerá na medida em que a criança enfrenta progressivamente numerosa e
variados textos. É muito importante que o leitor se envolva se emociona e adquira
uma visão dos vários materiais portadores de mensagem presentes de mensagem
na comunidade em que vive. Um trabalho de leitura pode abordar tipos
diversificados de textos enfoques diferentes de interpretações e proporcionar o
desenvolvimento de estratégias e habilidades para a aprendizagem de leitura.
Essas concepções, que serão muito importantes para desenvolver, a
consciência do valor social da língua, começam a ser construídas desde o
nascimento. Por volta dos 06 a 08 anos, em geral, a criança tem uma percepção
mais apurada dó mundo escrito.
A alfabetização, se considerada do ponto de vista de sua origem genes é um
dos principais objetivos da pré-escola. Porque a leitura faz quando a criança está
manipulando e explorando os objetivos, descobrindo seus atributos, quando imita
alguém ou expressa seus sentimentos, quando nomeia as coisas, quando explora o
seu meio, quando lê, ouve, canta e reconta histórias, dramatiza, faz mímicas
oportunidades que permite à criança construir as operações mentais necessárias e
preliminares ao ato de ler.
 13

Segundo Ferreira o processo de alfabetização tem que ser visto do ponto de

vista de quem aprende (criança), e não daquele que ensina (professor) o conceito
atual de alfabetização enfatiza que a criança aprende a ler e escrever pensando: É
ela que reinventou o processo e é por isso capaz de descobrir como se lêem ou se
escrevem palavras que ainda não fora treinada nem praticadas em sala de aula. Ao
indicar o processo de escolarização, as crianças já têm hipótese sobre a leitura é a
escrita, uma vez que seu universo conceitual já está inundando de livros, jornais,
revistas, mensagens que vão estruturando as dimensões fundamentais desses
objetos do conhecimento.
Podemos observar que algumas crianças já chegam à escola pronta ou quase
pronta para atuar a um nível analítico e sintético da relação entre a oralidade e a
escrita, isto é, para enfrentar a escrita alfabética, enquanto outras crianças chegam
não diferenciando o que é ler e falar. Ler e escrever o que pode ser lido e escrito
(geralmente estas crianças vêm de camadas populares onde não existe contato com
a leitura e escrita. Crer que é possível mobilizar alfabetizando (analfabetos ou semi-
alfabetizados) da comunidade que queiram ampliar seus conhecimentos sobre a
escrita e a leitura e cálculos a partir da realidade em que vivemos. Acreditar em uma
educação democrática na quais todos participam do processo educativo ampliando
uma ação baseada na realidade em que vivemos. Saborear as nossas culturas do
dia- a- dia.
No trabalho com a produção escrita, os alunos são solicitados a escrever
tanto palavras e sentenças como diferentes gêneros (história noticia poemas, listas
de compras, relato, regras, histórias em quadrinhos). A produção de textos
contempla atividades de escritas tanto coletivas, como individual.
Algumas atividades surgem às crianças, pedir ajuda ao professor, se
necessário, do mesmo modo, há sugestão para o uso do dicionário, o que possibilita
a ampliação do vocabulário, dos alunos em diferentes atividades. É bem ilustrada,
trás propostas e sugestão de bibliografia complementar para o aluno e o professor.
A abordagem do processo de alfabetização abrange vários aspectos do sistema. Há
atividades que procuram de forma sistemática, levar o aluno a conhecer as letras do
alfabeto, tanto em seu conjunto quanto em sua ordem seqüencial; a estabelecer
distinções entre letras e outros sistemas de representação; a compreender que as
palavras, e a escrever letras para completar palavras. As atividades favorecem a
consciência fonológica, evidenciada no relacionamento de palavras e segmentos
 14

sonoros em diferentes posições nas palavras, como ocorre nas explorações de

rimas.
Em relação à leitura, a obra propõe atividades que favorecem a exploração
dos conhecimentos prévios dos alunos sobre a temática abordada nos textos e as
capacidades de localização de informações explícitas no texto e de posicionamento
ético, diante das questões nele apresentadas. O livro representa-se de forma
adequadas e equilibradas para o desenvolvimento do trabalho de alfabetização.
Alfabetizar, num sentido bem direto, é possibilitar que as pessoas a quem
falta domínio desta operação criem este domínio. Por mais importante é muito
importante o papel da educadora ou do educador na montagem deste domínio, o
educador não pode fazer isto em lugar do alfabetizando. A alfabetização é um ato de
criação de que fazem parte o alfabetizando e o educador. O educador é
fundamental. Ele tem mesmo que ensinar desde, porém, que já mais anule o esforço
criador do alfabetizando.
Alfabetizar é o ato de aprender a ler e escrever começar a partir de uma
compreensão abrangente do ato de ler o mundo, coisa que os seres humanos fazem
antes de ler a palavra.
Teria sido impossível escrever se antes não tivesse havido a fala. Não é
possível ler sem falar.
A leitura da palavra foi precedida de um passado sem palavra oral e um
passado depois da oralidade. Enquanto ato de conhecimento e ato criador, processo
da alfabetização tem, no alfabetizando, o seu sujeito.
A alfabetização se da através da experiência ativa onde a criança elabora
questões e propõe respostas; compara, analisa, conclui.
A pedagogia tem buscado metodologias que propiciem e/ ou favoreçam a
aquisição da leitura e da escrita.
Em conseqüência dessa busca e da estrutura da língua foram organizados
processos de alfabetização baseada nos métodos analíticos e/ ou sintéticos.
A leitura e a escrita se complementam e vão alem da linguagem oral, isto é, é
o registro do pensamento humano, através de signos e normas criados por estes
pensamentos.
A escrita só tem sentido se houver leitor e só lê se houver registro. Um não
existe sem o outro.
 15

1.1 PROCESSO DA ALFABETIZAÇÃO

Progredir alfabetização adentro não é uma jornada tranqüila.

Encontram-se muitos altos e baixos nesse caminho, cujos significados
precisam ser compreendidos. Como qualquer outro conhecimento no domínio
cognitivo, é uma corrida excitante, repleta de incertezas, com muitos momentos
críticos, nos quais é difícil manter a ansiedade sob controle.
Aproximar os familiares das atividades das crianças na escola, a
alfabetização em processo, uma obra que permite aprofundamento, leituras e
releituras e aprendizagens aparentemente intermináveis, os quatros primeiros tratam
do caminho percorrido pelas crianças no processo de aquisição da representação
escrita da linguagem. Segundo Emília Ferreira _________ deve-se ao fato de a
alfabetização supor a construção simultânea desse conhecimento, ao lado da leitura
e da escrita.
O processo de alfabetização proposto por Paulo Freire ____________ partia
do pressuposto de que toda pessoa, alfabetizada ou não, trazia conhecimentos
nascidos das diferentes relações travadas por pessoas durante a sua vida. Estes
conhecimentos construíam a matéria prima para o aprendizado da escrita. Assim,
era necessário saber afinal o universo de conhecimentos dos alfabetizando.
Trabalhando com assuntos do interesse dos aprendizes Paulo garantia o diálogo
com instrumento pedagógico.
Segundo Paulo Freire sempre insistiu que as palavras a serem estudados na
alfabetização ou palavras geradora deveriam sair de uma pesquisa feita na área
onde se daria a alfabetização e nunca de uma biblioteca.
Dizia que não se tratava de uma pesquisa do alto rigor cientifico, mas de uma
forma de se obter as palavras mais significativas para a população a ser alfabetizar.
O processo de alfabetização supõe um conjunto sistematizando e integrado
de atividades e o modo de trabalhá-las com os educando, no dia- a- dia das aulas,
deslevam a síntese teórica que fundamenta a ação docente.
A atuação do educador- alfabetizador implica o movimento entre as tarefas de
planejar- observar- registrar- avaliar cada encontro com os educando. Agindo assim,
sistematicamente, o professor vai se tornando capaz de construir vai se tornando
capaz de construir o processo alfabetizador, compreendendo globalmente o que fez
e porque o fez. Vai se tornando capaz de decidir, modificar e intervier nos momentos
 16

certos. Em sua sala de aula o professor é o coordenador, aquele que dirige,

organiza o processo de construção do conhecimento do alfabetizando; este, por sua
vez, é o sujeito ativo na alfabetização.
Podemos ressaltar implicações práticas para a metodologia da alfabetização:
urgentemente, providenciar o desuso daquelas frases artificiais como o principal
material da leitura nas aulas de alfabetização.
Há um tremendo esforço inicial do alfabetizando ao compor os sinais gráficos
no ato de ler e de escrever, mas o código lingüístico não pode estar desvinculado da
significação sob pena de se tornar, um ato mecânico de pura decodificação gráfica.
É tentando se expressar globalmente nas situações significativas vividas que a
pessoa vai aprendendo a falar. Enquanto aprende falar ´´ bola ´´, por exemplo, o
importante não é aprender principalmente o ´´ b ´´ depois o ´´ o ´´, ou primeiro o ´´ bo
´´, o ´´ La´´, para finalmente, reunir tudo. Assim também na alfabetização, não é
produtivo aprender escrever começando pelas letras e sílabas, e agrupando-as em
palavras e só depois escrever histórias com palavras já ensinadas pelo professor. O
importante é ir identificando as pessoas que podem ajudar e apoiar a organização
no núcleo de alfabetização e as que querem ser alfabetizadas.
Impõem-se tomar como objeto do processo de alfabetização, a própria língua.
Para tanto, há que se assumir, como elemento norteador do processo, para a letra, a
sílaba ou a palavra descontextualizada, mas o texto oral e escrito, enquanto a
unidade de sentido língua. Faz-se necessário, que o texto trabalhado com a criança,
configure um momento real da linguagem.
Vista nessa forma, a alfabetização passa exigir outra compreensão dos
papéis do aluno e do professor na relação ensino- aprendizagem. De fato, os
métodos de alfabetização tradicionalmente utilizados, ora se relega a criança a uma
franca passividade absabuitizando o papel do professor, ora se atribui a criança
direção do processo, realizando o professor de mero estimulador.
Não se pode esquecer, porém, que o início da escola do 1º grau marca
apenas a entrada da criança no mundo misterioso dos signos gráficos que
representam a língua.
Dessa forma, os especialistas empregam a palavra ALFABETIZAÇÃO em
dois sentidos.
 17

Em sentido restrito, alfabetização é o ensino de código da língua escrita para

que a criança adquira a habilidade de ler e escrever. Limita-se ao período inicial da
escolarização.
Em sentido amplo, alfabetização é entendida como um fator de mudança de
comportamento diante do universo que possibilita ao homem integra-se à sociedade
de forma críticas e dinâmica (APUD, 1987, P.S)

1.2 AS TEORIAS DE EMILIA FERREIRA

Segundo Emília, quem adotou e tornou a expressão foi uma aluna e

colaboradora de Piaget, a psicóloga Emília Ferreiro, nascida na Argentina em 1936 e
que atualmente mora no México. Partindo da teoria do mestre, ela pesquisou
quando e especialmente, o processo intelectual pelo o qual as crianças aprendem a
ler e escrever, batizando de construtivismo sua própria teoria. Emília se limitou a
desenvolver uma teoria científica. Outros especialistas é que vêm utilizando suas
descobertas, como as de Piaget para de formular novas propostas pedagógicas. A
pesquisadora aplicou a teoria mais gera de Piaget na investigação dos processos de
aprendizados da leitura e da escrita entre criança na faixa de 4 a seis anos.
Constatou que a criança aprende segundo sua própria lógica e segue essa lógica
até mesmo, quando ela se choca com a lógica do método de alfabetização. Em
resumo, as crianças não aprendem do jeito que são ensinadas. A teoria de Emília
abriu aos educadores a base cientifica para a formulação de novas propostas
pedagógicas de alfabetização sob medida para a lógica infantil.
A pesquisadora constatou uma seqüência lógica básica na faixa de 4 a 6
anos. Na primeira fase, a pré-silabica, a criança não consegue relacionar as letras
com os sons da língua falada e se agarra a uma letra mais simpática para ´´
escrever ´´. Por exemplo, pode escrever Marcelo com mm mm m ou AAA AAA. Na
frase seguinte, a silábica, já interpreta a letra à sua maneira, atribuindo valor
silábico, a cada uma (para ela, COM pode ser a grafia de Mar-ce-lo, em que m= mar,
c e o =lo). Um degrau acima, já na frase silábica- alfabética, mistura a lógica da frase
anterior com a lógica da frase anterior com a identificação de algumas sílabas
propriamente ditas. Por fim, na última frase, a alfabética, passa a dominar
plenamente o valor das letras e das sílabas.
 18

Com base nas teorias de Piaget e Emília Ferreiro __________ os

construtivistas consideram inútil a prontidão, ou seja, o treinamento motor que
habitualmente se aplica às crianças como preparação do aprendizado da escrita.
Para eles, aprender a ler e escrever é algo mais amplo e complexo do que adquirir
destreza com o lápis.
Nenhum nome teve mais influência sobre a educação brasileira nos últimos
20 anos do que o da psicolingüística argentina Emília Ferreira. A divulgação de seus
livros no Brasil, a partir de meados dos anos 1980, causou um grande impacto sobre
a concepção que tinha do processo de alfabetização, influenciando as próprias
normas do governo para a área expressas nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
As obras de Emília Ferreiro- psicogêneses da língua e escrita são a mais importante,
não apresentam nenhum método pedagógico, mas revelam os processos de
aprendizado das crianças levando a conclusão que puseram em questão tradicionais
de ensino da leitura e da escrita. ´´A história da alfabetização pode ser dividida em
antes e depois de Emília Ferreiro´´, diz a educadora Telma weisz, que foi aluna da
psicolingüística.
Segundo Emília Ferreiro a construção de conhecimento da leitura e da
escrita tem uma lógica individual, embora aberta à interação social na escola ou fora
dela. No processo, a criança passa por etapas, com crianças e recuos, até se
aposar dos códigos lingüísticos e dominá-lo.
O tempo necessário para o aluno transvel, duas das conseqüências mais
importantes do construtivismo para a prática de cada criança é compreender que um
desempenho mais vagaroso não significa que ela seja menos inteligente ou
dedicada do que as demais. Outra nação que se torna importante para o professor é
que o aprendizado não é provocado pela a escola, mais pela própria mente das
crianças e, portanto, elas chegam a seu primeiro dias de aula com uma bobagem de
conhecimentos.
De acordo com a teoria exposta em psicogênese da língua e da escrita, até que
esteja alfabetizando.
 1º pré- silábica= não consegue relacionar as letras com os sons das línguas
falados.
 2º silábica= interpreta a letra a sua maneira, atribuindo valor das silabas a
cada uma;
 19

 3º silábico= alfabética= mistura a lógica da fase anterior com a identificação

de algumas silabas;
 4º alfabética= domina, enfim, o valor das letras e silabas.
Enquanto Emília Ferreiro e seus colaboradores consideram a escrita um
objeto de conhecimento que vai sendo construído de modo evolutivo pela
criança, Vygotsky a concebe como produto cultural, uma prática social à qual a
criança vai se integrando, nas suas relações sociais. Segundo Emília Ferreiro
procura demonstrar o papel ativo do sujeito no processo de elaboração individual
da escrita. A criança, em suas relações com a escrita, vai ativa e
espontaneamente, elaborando e testando a respeito de como se escrevem as
palavras.
Para Vygotosky, o processo é inverso. A criança apropria-se gradativamente
do sistema de escrita e sua função social por meio da observação da escrita em
funcionamento dá tentativas de utilizá-la que faz, pela imitação do outro e da busca
de informações sobre seus elementos e sobre seu funcionamento. O processo o
destaca, acontece entre sujeitos e em cada sujeito.
Segundo Emília Ferreiro e seus colaboradores procuravam caracterizar e
descrever tanto a seqüência das hipóteses elaboradas pelas crianças a respeito da
natureza e dos princípios organizadores da escrita como também os fatores
evolutivos na passagem de uma hipótese para outra.
Para Vygotosky e Suria, por sua vez, procuravam demonstrar a seleção entre
a escrita e as atividades simbólicas no desenvolvimento da criança e recriar
experimentalmente o processo de simbolização para a escrita, em situações
compartilhando entre o experimentador e a criança.
Para estudar a construção da escrita, Emília Ferreiro utilizou o método.
Clinica ou de exploração crítica desenvolvido por Piaget: eles deveriam fazer parte
do repertório de palavras normalmente conhecidas pelas crianças, apresentar uma
relação semântica em si (isto é, fazer parte de um mesmo tema, como alimentos,
animais, brinquedos, etc.). E não constar de maneiras de alfabetização para evitar a
reprodução de palavras memorizadas. Emília Ferreiro e seus colaboradores
identificaram três grandes etapas no processo de construção da escrita pelas
crianças, ordenadas nesta seqüência.
 Distinção entre o desenvolvimento (modo de representação icônico) e a
escrita (representação não icônica);
 20

 Diferenciação quantitativa e qualitativa dentro da escrita produzida

(intrafigural) e entre as escritas produzidas (interfigurais);
 A fonetização da escrita é caracterizada pela atenção às relações existentes
entre o contexto sonoro da linguagem e o contexto gráfico do registro.
A distinção básica entre desenhar (modo de representação ligado às
características físicas e as formas dos objetos) e escrever vai sendo construída pela
criança tanto nas situações de escrita quanto nas situações de leitura. Somente a
própria criança consegue interpretá-las e o faz de modo instável. Elas não vêem as
letras e os números como objetos substitutos, isto é, como objetos que representam
outros objetos. As letras e os números são para elas, objeto do mundo externo que
se definem por oposição ao desenho e, como qualquer objeto, têm um nome: letras,
números.
Segundo Emília Ferreiro (1986) é o escrito, e não a interpretação do escrito:
portanto, o que está escrito pode ser diferente do que é lido. Isso se evidencia nas
situações de leitura nas quais a criança interpreta o texto escrito como se fosse o
nome da figura desenhada.
O saber dos professores. O saber das crianças. Sobre o sistema de escrita, sobre as
atividades, sobre outros gêneros, não sabem. O livro é sobre dizer, ler e escrever,
aprender e ensinar, fala das crianças, para poder alfabetizar.
As práticas fundamentais no indiano construtivista, ao longo das últimas
décadas, trazem como ponto positivo a introdução ou o resgate de importantes
dimensões de aprendizagem significativa e das interações, bem como o uso social
da escrita e da leitura, articulando a uma concepção mais ampla de letramento. Mas,
contrapartida algumas compreensão quando essa prática nega os psicomotores ou
grafa motores, desprezando seu impacto no processo inicial de alfabetização e
descuidando de instrumentos e equipamentos, imprescindíveis a quem iniciam nas
praticas da escrita e da leitura. A maioria das crianças brasileiras, sobretudo as que
são atendidas pelas redes públicas de ensino, tem acesso mais registro à escrita
desconhece muitas manifestações e utilidades. Por isso, é importante que a escola,
pela a mediação do professor (a), propulsione aos alunos contato com diferentes
gêneros e suportes de textos escritos.
 21

1.3 AS PRÁTICAS ESSENCIAIS DA ALFABETIZAÇAO

O ensinar a ler e escrever exige um estudo constante para conhecer como as

crianças aprendam as práticas de linguagem e as atividades fundamentais em
classes.
Avaliar o nível de alfabetização e as intervenções mais adequadas para cada
aluno. Antes mesmo de entrar na escola, as crianças já estão cercadas por textos,
mas o contato com eles dependem dos hábitos de cada família. Assim, uma turma
de 1º ano vai apresentar variedades enorme de saberes, com estudantes pré-
silábicos (quando a letra usada na escrita não tem relação com a fala), silábicos sem
valor sonoro (representando cada sílaba com letras aleatória), com valor sonoro
(usando uma das letras da sílaba para representá-la), silábico- alfabética (que
alternam a representação silábica com uma ou mais letra da silábicas), e finalmente
alfabéticos (que escreve convencionalmente apesar de eventuais erros ortográficos).
Criar momentos para que os alunos sejam convidados a pensar sobre
relações grafo fônicas e as peculiaridades da língua escrita a interação é fazer com
eles investiguem quais letras, quantas e onde usá-las para escrever. Os alunos
primeiros repetiam inúmeras vezes às sílabas já formadas (BA, bem, bi, boa, boa e
depois tentavam formar palavras e frases utilizando as sílabas que já haviam
aprendido exemplo (´´ o burro corria para o correiro´´)
Ajudar as crianças a entender como os textos se organiza e os aspectos
específicos da linguagem escrita. Mais o importante é levar a turma a perceber as
características sócias- comutativas de cada um deles, mostrando que aspectos
como estilo e o formato do material dependem da interação do texto (porque se
escreve e de seu destinatário (para quem se escreve). ´´ isso se faz com a produção
e a reflexão sobre bom exemplo.
Contemplar, na rotina da classe, um processo planejado com a participação
final (uma carta, um livro, etc.). Esse tipo de organização do trabalho preserva a
intenção comunicativa dos textos (informar, entrever, etc.), respeitando o
destinatário real da produção.
Com isso, fornece um sentido mais para as atividades a ser, realizadas pelos
alunos já que eles sabem que o resultado final será lido por outras pessoas além da
professora.
 22

Na alfabetização, as seqüências podem ser usadas para focar aspectos tanto

da leitura, quanto do sistema de escrita, na leitura, uma opção é ler com as crianças
diferentes exemplares de um mesmo gênero variadas obras de um mesmo autor, a
seqüência deve estar ligada ao propósito leitores que se quer aprofundar.
Prever atividades diárias para colocar os alunos em contato constante com
determinado conteúdos importantes para conseguir ler e escrever de forma
convencional. No caso da escrita, o domínio do sistema alfabético requer sucessivo
aproximadamente. Quando se trata de ler, a possibilidade mais consagrada é a
leitura diária feita pelo o professor em vez de escrita de textos variados.
Há algumas diferenças entre os processos usuais. O abc parte do ensino do
alfabeto faz-se a junção das letras, e a partir daí, organiza-se a família silábica, o
silábico usa uma palavra-chave apenas com a fonte para a seleção da sílaba a ser
estudada (ponto de partida de família na alfabetização.
O ensino de leitura e de escrita era trabalhado por justaposição, por
seqüenciarão, isto é, juntavam-se as sílabas ou letra para formar palavras e frases e
juntar frases para formar textos. Nesse caso, os textos serviam somente para
ensinar a ler; geralmente eram escritos em cartilhas e muitos simplificados, na
verdade, um amontoado de frases.
O objetivo é ensinar o aluno a produzir e interpretar textos, para que eles
tenham competência discursiva. Por isso, a referência da prática pedagógica não
pode ser a sílaba, a letra, a palavra ou a frase, que tornará o trabalho
descontextualizado. O centro do trabalho é o texto, por que só ele tem significado.
Um texto não se define por sua extensão. Um nome, uma placa, uma lista, um
recado, um romance, uma noticia são textos, pois todos apresentam uma função
comunicativa. Agora, uma lista de palavras que começam com V não é um texto,
não se insere numa situação de uso funcional da linguagem. Não se deve ter uma
preocupação com texto mais curtos ou mais simples para as crianças que estão
aprendendo a ler e escrever. A intenção deve sempre apresentar textos
contextualizados com uma função determinado, na sociedade. A escola tem como
prática ensinar, a ler e a produzir os textos literários para a sociedade. Essa atitude
é muito importante, principalmente em comunidades pouco letrada onde os atos de
ler e escrever são raros. Neste caso a professora é a principal referência. A política
de trazer diversos textos para o ambiente escolar permite a ampliação do acesso ao
 23

mundo letrado e conseqüentemente, uma reflexão sobre o processo de construção

do código lingüístico.
A experiência com textos variados e de diferentes gêneros é fundamental
para a constituição do ambiente de aprendizagem. Seleção do material escrito deve
ser feita pela necessidade de oportunizar as crianças o acesso a diversidade de
textos e de facilitar as diferentes funções de características das praticas sociais de
leitura e de escrita.
Os textos mais adequados para o trabalho com a linguagem escrita nesta
faixa etária são: receitas culinárias regras de jogos, embalagens, rótulos, anúncios,
cartazes, folhetos, cartas, bilhetes, postais, cartões, convites, diários, etc.
É possível que a criança leia antes de saber ler convencionalmente, se a
professora organizar as situações didáticas de leitura de tal forma que ela possa
receber alguma ajuda para descobrir o que está escrito (estabelecer um objetivo
para a leitura, levantar hipóteses sobre o tema, mediante a ilustração, titulo do livro,
etc.). Assim os alunos colocam em suas analises, o conhecimento que já possuem
traçando comparações, estabelecendo semelhanças e diferenças entre as palavras
e associando o inicio da palavra com o inicio do nome de algum colega de classe.
Quando o educador adota uma postura construtivista, lançam problemas, os
alunos tomam decisões para produzir o que foi proposto, realçando na construção
de seu conhecimento, utilizando se dos problemas para pensar.
A compreensão sobre o funcionamento do sistema de leitura e de escrita só
alavancará se os alunos tiverem bons problemas para pensar; e se tiverem que
refletir e rever suas hipóteses.
Sabe-se que para aprender a ler e escrever, ela terá de lidar com dois
processos paralelos: as características do sistema de escrita e uso funcional da
linguagem. Um aprendiz elabora esse conhecimento, passando por diferentes
hipóteses provisórias até se apropriar de toda a complexidade do sistema. Essas
hipóteses dependem do grau de letramento do ambiente social e das vivências
sociais de leitura e de escrita que pode ser presenciado numa comunidade.
Esse aprendizado, que apresenta um avanço decisivo no processo de
alfabetização, se realiza quando o aluno entende que o principio geral que regula a
escrita é a correspondência letra- sons ´´, ou, a natureza alfabética (uma ´´ letra ´´,
um ´´ som ´´), é importante também que as praticas pedagógicas levam em conta
 24

algumas dificuldades que podem aparecer nos primeiros momentos da apropriação

alfabética. Ex: beola, em vez de bola.
 25

CAPÍTULO II

O DESENHO E A BRINCADEIRA, FORMAS DE LINGUAGEM A SEREM

EXPLORADAS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

A criança vivencia, experimenta e aprende o mundo por meio de diferentes

formas de interação com o outro e com os objetos. O uso de diferentes linguagens é
o que lhe permitirá comunicar-se e compreender idéias, sentimentos e a organizar
seu pensamento. O desenho, a brincadeira, a pintura, a linguagem corporal, entre
outras, são formas de linguagem, que lhe permitirão o acesso aos símbolos e signos
culturais e a possibilidade de construção de novos símbolos e signos que orientava
seu comportamento, sua maneira de ver, sentir e viver.
Na visão de Vygotsky (1998), a cultura impregna nosso modo de pensar,
sentir e aprender. Compreendendo a cultura como as modas de povo, comunidade
ou grupo fazer, ver, ser, sentir e estar no mundo e por tantas, com um sistema de
significação, não podemos percebê-la como algo pronto e estático, e sem como um
processo dinâmico construído pelos diferentes grupos culturais aos quais
pertencemos. Esses sistemas de significação ou sistema simbólicos constituem e
são, ao mesmo tempo, os meios pelos quais transmitimos e comunicamos, uns para
os outros e para nós mesmos, as idéias e os sentidos compartilha do mundo cultural
no qual estamos inseridos. Assim, as formas particulares de linguagem (a palavra, o
gesto, a arte e o desenho, entre outros) são instrumentos de apropriação da cultura
pelas crianças, permitindo-lhe a decifração do mundo, e conseqüentemente,
orientando suas ações e suas manifestações sobre o meio em que vivem.
Nesta publicação, elegemos os desenhos e a brincadeira como foco da
proposta de ensino não apenas por sua, proximidade com o trabalho
freqüentemente desenvolvida na maioria das escolas de Ensino Fundamental, mas,
sobre tudo, pela importância que adquire para o desenvolvimento das habilidades
relacionado à apreensão do sistema, da escrita enquanto sistema simbólico. Ambos,
desenhos e brincadeiras, ajudam a criança a compreender o caráter da
representação. O desenho é uma manifestação simbólica da criança que tem uma
estreita relação com o gesto. A representação gráfica tem origem na fixação do
gesto no papel. A criança, ao desenhar ou precisar fazer uma ilustração, vai
compreendendo que aquilo que ela vê no mundo exterior pode ser representado.
 26

Conforme salientamos no primeiro texto desta publicação, ao discutimos a

importância da atividade lúdica, a brincadeira, ao jogo de faz-de-conta, pela recisão
do significado dos objetos (uma caixa papelão pode representar um carro ou um
avião) e considerado por Vygotosky um simbolismo de segunda ordem. No jogo de
faz de conta, a criança destaca o objeto de seu significado e de sua função, atuando
com ele no plano imaginário como se fosse outro. Dessa forma, a criança se liberta
se do plano imediato de sua percepção criando um novo plano de ação, com novas
fronteiras de significação. Assim, as brincadeiras é uma atividade que propicia ao
processo de significação por envolver uma flexibilização na forma de compreender o
signo e suas relações.
As brincadeiras nas escolas é uma ferramenta de trabalho pedagógico
indispensável para o trabalho do professor, e apesar da grande dificuldade de se
brincar, supõe-se, que a brincadeira for bem aplicada a educação tornará se mais
eficaz.
As brincadeiras é um processo freqüentemente utilizado, pois está presente
em vários momentos de nosso cotidiano.
As brincadeiras é um processo na alfabetização contínuo que deve ocorrer-
nos mais diferente momento do trabalho.
As brincadeiras deve ser a reflexão transformando em ação, a verificação e a
qualificação dos resultados da aprendizagem no inicio, durante, e no final das
unidades didáticas visa sempre diagnóstico e recuperar as dificuldades e estimular
os alunos que continuem dedicando aos estudos.
Todas as atividades de brincadeira ocorrem para o desenvolvimento professor
estão contribuindo, para isso.
As brincadeiras é um ato pedagógico. Nela o professor mostra as suas
qualidades de educador na medida em que trabalha sempre com propósitos
definidos a relação ao desenvolver as capacidades físicas e intelectuais dos alunos
fazem-se as exigências da vida social.
O brincar permite, ainda, aprender a lidar com as e
Moções. Pelo brincar criança equilibra as tensões provenientes de seu mundo
cultural, construindo implica uma dimensão evolutiva com as crianças de diferentes
idades, apresentando características especificas, apresentando formas
diferenciadas de brincar.
 27

Desta forma, a escola deve facilitar a aprendizagem utilizando-se de

atividades lúdica que criem um ambiente alfabetizador para favorecer o processo de
aquisição de autonomia de aprendizagem. Para tanto, o saber escolar deve ser
valorizado socialmente e a alfabetização deve ser um processo dinâmico e criativo
através de jogos, brinquedos, brincadeiras e musicalidade.
Com a utilização desses recursos pedagógicos, o professor poderá utilizar-
se, por exemplo, de jogos e brincadeiras em atividades de leitura ou escrita em
matemática e outros conteúdos, devendo, no entanto, saber usar os recursos no
momento oportuno, uma vez que as crianças desenvolvam o seu raciocínio e
construam o seu conhecimento de forma descontraída. As atividades lúdicas têm o
poder sobre a criança de facilitar tanto o progresso de sua personalidade integral,
como o progresso de cada uma de suas funções psicológicas, intelectuais e morais.
As brincadeiras, para as crianças constituem atividades primarias que trazem
grandes benefícios do ponto de vista físico, intelectual e social. Com benefício físico,
o lúdico satisfaz as necessidades de crescimento e de competitividades da criança.
Os jogos devem ser de base fundamental dos exercícios físicos impostas às
crianças pelo menos o período escolar.
Como beneficio intelectual, o brinquedo contribui para a desinibição,
produzindo uma exitação mental e altamente fortificante. LLICH (1976), afirma que
os jogos podem ser a única maneira de penetrar os sistemas formais. Suas palavras
confirmam o que muitos professorem de primeira série comprovam diariamente, ou
seja, a criança só se mostra por inteira através das brincadeiras.
Como benefício social, a criança, através do lúdico representa situações que
simboliza uma realidade que ainda não pode alcançar; através de jogos simbólicos
se explica o real e o eu. Por exemplo, brincar de boneca representa uma situação
que ainda vai viver desenvolvendo um instinto natural.
A incorporação do jogo como recursos para desenvolver e educar a criança,
especialmente de faixa pré- escolar, cresce parcela mente à expansão de creches,
estimulada por movimentos sociais de reivindicações populares. Kishimoto (2000)
refere-se ao brinquedo entendido como objetos, suporte da brincadeira, supõe
relação íntima com a criança, seu nível de desenvolvimento e indeterminação
quanto ao uso, ou seja, a ausência de um sistema de regras que organize sua
utilização. Uma boneca permite à criança desde a manifestação até brincadeiras
como mamãe e filhinha.
 28

O brinquedo estimula a representação, a expressão de imagens que

evocam aspectos da realidade. Ao contrério, jogos com xadrez, construção,
de modo implícito, o desempenho de habilidades definidas pela estrutura do
próprio objeto e suas regras.
( KISHIMOTO: 2000, p. 32).

Considerando o postulado de Almeida (1974), no que se refere à realidade a

criança e a intenção do adulto para com ela, não se pode esquecer que o brinquedo
torna-se hoje um objeto de consumo, numa sociedade que propõe qualquer objeto
para ser consumido como brinquedo.
Esse objeto se traveste de ´´ falso jogo ´´ e traz à superfície a oposição entre
o jogo e o trabalho. De acordo com Kishimoto (2000) o brinquedo propõe um mundo
imaginário à criança a visão que o adulto tem da criança, no caso da criança, o
imaginário varia conforme a idade: para o pré- escolar de quatro a cinco anos,
integra predominantemente elementos da realidade, introduzindo nas brincadeiras a
cultura de cada um.

2.1 A importância da atividade lúdica na aprendizagem

As contribuições de Vygotosky (2000) reforçam a importância da atividade

ludica para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil: Para esse autor essa
atividade não é importante por ser uma atividade prazerosa, mas sim, por preencher,
necessidades fundamentais da criança, tais como: permitir que resolva o impasse
entre o seu desejo e a impossibilidade de satisfazê-lo imediatamente, exigir o
cumprimento de regras, permitirem certo distanciamento entre a percepção, imediata
dos objetos e a ação. Além dessas necessidades fundamentais, interessa-nos
destacar que, segundo Vygotosky (2000), o jogo cria que ele denomina de ´´ zona
de desenvolvimento próximo ´´. Ao brincar a criança cria uma situação imaginária,
experimenta um nível acima de sua idade cronológica, da sua conduta diária,
extrapolando suas capacidades imediatas.

´´ O jogo cria uma zona de desenvolvimento próxima na criança. Durante o

mesmo, a criança está sempre da sua conduta diária no jogo é como se
fosse maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento,
o jogo contém todas as tendências evolutivas de forma condesada, sendo
em si mesmo uma considerável fonte de desenvolvimento. (Vygotosky,
2000: 156).
 29

Por tudo que argumentamos até aqui, gostaríamos de salientar que o

desenvolvimento da linguagem escrita em crianças menores de sete anos pode e
deve ser trabalhado por meio de estratégia de aprendizagem capazes de respeitar
as características das crianças e seu direito de viver plenamente esse momento da
vida. Encontrar uma forma de ensinar capaz de respeitar o direito ao conhecimento
e, ao mesmo tempo, a capacidade, o interesse e o desejo de cada um de aprender
se constitui em um desafio da pedagogia. Para qualquer nível de ensino ou área de
conhecimento. No caso da aprendizagem da leitura e da escrita na infância, há que
se ter conta pelo menos três exigências.
A primeira é a consolidação de uma prática educativa. Na qual o aprendiz vai
se aproximando da tecnologia da escrita, ao mesmo tempo em que vai se tornando
um usuário competente desse sistema. Uma prática que atenda igualmente a esses
dois eixos que constituem o processo da aquisição da linguagem escrita,
trabalhados de forma integrada, sem que o desenvolvimento de um deles ocorra
anteriormente ao do outro.
A segunda exigência é considerar a escola como espaço privilegiado para
garantir esse aprendizado. A linguagem escrita possui pelo menos duas
características que a aproximam da ação educativa formal. A primeira característica
é que se trata de uma linguagem estrutura mente e, muitas vezes, pré-requisitos
para o acesso a outras linguagens. A segunda característica é que a linguagem
escrita requer, diferentemente de outros bens culturais, a sua apropriação por parte
dos sujeitos. Como Adverte Ferreiro (2003), é conveniente falar de ´´ apropriação ´´
da linguagem escrita de um lado, porque, no caso desse sistema simbólico. O
aprendiz precisa participar efetivamente do seu modo de produção ou mesmo de
seu processo de expansão. Como veremos a seguir, o aprendiz precisa reconstruir
as bases do sistema de escrita. Por outro lado, é também adequado falar já que o
desafio das sociedades contemporâneas é garantir que todos os indivíduos se
alfabetizam. Por fim, e como conseqüência, espera-se que, ao apropriarem desses
conhecimentos, os sujeitos se convertam em membros da cultura escrita, tornem-se
usuários desse sistema. O emprego do termo ´´ apropriação ´´ quer, pois, designar o
ato de tornar próprio em conhecimento disponível na cultura (Ferreiro 2003).
A terceira e a última exigência a ser considerada na formação dos pequenos
usuários da linguagem escrita é o fato de que, por se tratar de um direito, sua
aprendizagem deve respeitar as crianças como cidadãos e atores do seu próprio
 30

desenvolvimento. Quer consideramos o ponto de vista da criança como um ser

competente, cognitivamente capazes de formular hipóteses, de interagir com os
signos e símbolos veiculados socialmente; quer consideramos as características da
sociedade contemporânea como sendo um mundo grafocêntrico, a linguagem
escrita deve ser compreendida como um bem cultural com o qual as crianças devem
interagir, mas, sobretudo do qual devem se apropriar como forma de inclusão na
sociedade.
A história em quadrinhos (HQ) é um gênero textual muito apreciado pelas
crianças e adultos. Apresentamos, aqui, algumas situações em que a professora
Miriam, ao trabalhar com as histórias em quadrinhos na sala de aula, oportunizou as
crianças perceberem elementos que as compõem. Além do mais, a professora
familiarizou as crianças com o gênero de modo a incentivá-las a ler e a produzir
esse texto, respeitando suas características. Para concretizar seus objetivos, Miriam
tornou as revistinhas acessíveis, as crianças, garantindo momentos na rotina em
que eram objetos de estudo.
A professora leu várias histórias na sala, mostrando para as crianças as
imagens. Com forma de facilitar a compreensão das crianças, a professora deve
explorar as imagens vinculadas do texto e ressaltava também os recursos gráficos
presentes, tais como balões, as onomatopéias, as cores, os pequenos desenhos e a
expressão das personagens. Chamar a atenção para esses aspectos é relevante na
medida em que as crianças aprendam observando objetos em suas ações
cotidianas.
Essa situação permite confirmar a importância de se trabalhar com bons
modelos de textos para as crianças, tal como eles se apresentavam nas sociedades.
Os suportes e os gêneros originais devem ser assegurados e disponibilizados para
as crianças, de modo que elas percebam que a escrita é real e cumpre uma função
social definida. Nessa perspectiva vimos presente uma concepção do que é ler
escritos autênticos que circulam socialmente, e que tem uma função para
comunidade de leitores ou mesmo futuros leitores as crianças.
Segundo Bachelart (1998), em A poética do devaneio, nos mostra que há
sempre uma criança em todo adulto, que o devaneio sobre a infância pela memória
e imaginação. A poesia é o estimulante que permite esse devaneio, essa abertura
para o mundo, para o cósmico que se manifesta no momento da solidão. Há em nós
uma infância representada que emergem quando algumas imagens nos tocam.
 31

Assim a poesia, os jogos infantis despertam em nós o imaginário, a memória

dos tempos passados. O brinquedo contém sempre referência ao tempo de infância
do adulto com representações veiculadas pela memória e imaginação, como nos
mostra Kishimoto a seguir:

O vocabulário brinquedo não pode ser reduzido à pluralidade de sentidos do

jogo, pois conotar criança e tem dimensão material, cultural e técnica. Como
é sempre suporte de brincadeira. É o estimulante material para fazer fluir o
imaginário infantil, tendo relação estreita com o nível de seu
desenvolvimento. (Kishimoto: 1995, p.48)

E a brincadeira? É a ação que a criança desempenha ao concretizar as

regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação.
Dessa forma, brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a criança
Almeida (1974) reflete que o conteúdo do brinquedo não determina a brincadeira, o
ato de brincar é que revela o conteúdo do brinquedo, criança.
Froebel foi considerado pó Blow (1991), psicólogo da infância, ao introduzir o
brincar para educar e desenvolver a criança. Para ele, o brincar permite o
estabelecimento de relações entre os objetos do mundo cultural e a natureza,
unificada pelo o mundo espiritual. Froebel (1995) concebe o brincar como atividade
livre e espontânea, responsável pelo desenvolvimento físico, moral, cognitivo, e os
dons ou brinquedos como objetos que subsidiam as atividades infantis.
Entende também que a criança necessita de orientação para seu
desenvolvimento permitindo a inclusão de atividades orientadas e livres por meio do
uso de brinquedos e brincadeiras.
Para uma criança, quanto mais atraente ou sofisticado for o brinquedo, mais
distante estará de seu valor como instrumento de ´´ brincar ´´. O brinquedo faz parte
da vida da criança, simbolizando as relações de pensamento- ação e, sob este
ponto, constitui provavelmente a matriz de toda a atividade lingüística, ao tornar
possível o uso da fala, do pensamento e da imaginação.
O primeiro brinquedo utilizado pela a criança é seu próprio corpo, que começa
a ser explorado nos primeiros meses de vida, passando em seguida, a explorar
objetos do meio que produzem estimulações visuais, auditivas, ou sinestésicas. A
partir daí o brinquedo estará presente na vida da criança, do adolescente e mesmo
do adulto.
 32

O mundo do brinquedo é um mundo composto, que representa o apego, a

imitação, a representação e não aparece simplesmente como uma exigência
indevida, mas faz parte da vontade de crescer e desenvolver. O brinquedo, portanto,
conota sempre uma concepção política, pois a sociedade oferece para a criança,
hoje, aquilo que ela deseja amanhã.
Os brinquedos denominados não estruturados são aqueles que não sendo
industrializados, são simples objetos como paus ou pedras, que não mãos das
crianças adquirem novos significados, passando assim, a ser um brinquedo. A pedra
se transforma em comidinha e o pau se transforma em cavalinho. Portanto, vê-se
origem ou da transformação criativa da criança em cima do objeto.
A brincadeira se caracteriza por alguma estruturação e pela utilização de
regras. Para exemplificar é possível citar a: brincadeira de casinha, ladrão, polícia,
etc. A brincadeira é uma atividade que pode ser tanto individual, pois a existência
das regras não limita a ação lúdica, a criança pode modificá-la, ausentar-se quando
desejar, incluir novos membros, modificar as próprias regras, emfim, existe maior
liberdade de ação para as crianças.
A compreensão de jogo está associada tanto ao objeto (brinquedo) quanto à
brincadeira. É uma atividade mais estruturada e organizada por um sistema de
regras mais explicitas. Exemplos clássicos seriam: jogo de mímica, de cartas de
tabuleiro, de construção, de faz- de- conta, etc. Uma característica importante do
jogo é a sua utilização tanto por crianças quanto por adulto, enquanto que o
brinquedo tem uma associação mais exclusiva com o mundo infantil.
Um mesmo jogo, brinquedo ou brincadeira para diferentes culturas pode ter
diferentes significados, isto quer dizer que é preciso considerar o contexto social em
que se insere o objeto de analise.
A boneca é um objeto que pode ser utilizado como um brinquedo em uma
cultura, ser considerado objeto de adoração em rituais, ou ainda um simples objeto
de decoração.

2.2 A infância e a aprendizagem da escrita como prática sócia- cultural

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais- PCN`s, a orientação proposta situa-se nos

princípios construtivistas e apóia-se em um modelo de aprendizagem que
reconhece: a participação e o desenvolvimento do aluno, a intervenção do professor
 33

nesse processo e à escola como um espaço de formação e de informação em que a

aprendizagem de conteúdos, assim como o desenvolvimento de habilidades
operatórias favoreça a inserção do aluno na sociedade que o cerca e,
progressivamente, em um universo cultural mais amplo.
Conforme assinala Britto (2003), participar de uma sociedade construída por
um desenho urbano, significa atuar em uma sociedade construída por desenho
urbano, por formas de interlocução especificas no espaço público, expressões de
cultura particulares, princípios morais, leis, que se apóiam nesse modo de produção
de cultura. Por tudo isso, o autor concluir que pertencer a essa sociedade significa
mais do que está inserida em uma cultura cuja constituição seja a soma dos
conhecimentos e capacidades individuais no uso da leitura e da escrita e significa
estar submetido à ordem da cultura escrita.
Ao considerarmos as crianças como membros efetivos dessa sociedade,
devemos ter em conta não apenas que a linguagem escrita está presente no
cotidiano desses sujeitos, mas também e, sobretudo que ela confere um significado
distinto a suas práticas sociais. Assim, ao reconhecermos a infância como uma
construção social inserida em um contexto do qual as crianças participem
efetivamente como autores sociais de pleno, direito, devemos, igualmente,
considerá-las sujeitos capazes de interagir com os signos e símbolos construídos
socialmente, bem como de construir novos signos e símbolos a partir dessa
interação.

As culturas infantis não nascem no universo simbólico exclusivo da infância,

este universo não está fechado- muito pelo contrario, é mais que qualquer
outro, extremamente de reflexo social global. A interpretação das culturas
infantis em síntese, não pode se realizar-se no vazio social, e necessita
sustentar-se na analise das condições sociais nas quais as crianças vivem,
interage e dá sentido ao que fazem.
(PINTO, Sarmento: 1997 p. 22).

O esforço que a criança faz de interagir com o mundo e com as ferramentas

próprias deste mundo ser mais bem compreendido a partir das contribuições de
Leontiev (2001). Para esse teórico, o mundo objetivo do qual a criança é consciente
e está continuamente se expandindo. Tal expansão não se refere simplesmente aos
objetos que constitui o universo infantil próximo, ou seja, aqueles objetos com os
quais a criança opera. Ao contrario, tal expansão se relaciona aos objetos com os
quais os adultos operam, mas que a criança deseja de fazê-lo, ainda não é capaz de
 34

operar por si só. Conforme salienta Leontief (2001), durante o desenvolvimento da

consciência do mundo objetivo, a criança tentar compreender e aprender não
apenas coisas diretamente acessíveis a ela, mas também aquilo que tem relação
com o mundo mais amplo. Isto é a criança se esforça para atuar como um adulto.
O sistema de escrita a priori percebido como parte construtiva do universo do
mundo adulto é um objeto do conhecimento humano que exerce forte influência na
cultura infantil e, ao mesmo tempo, é por ela influenciado. Desde muito
precocemente, a língua escrita invade o território das crianças e lhes desperta a
atenção. Entretanto, a maneira como a criança se apropria desde objeto do
conhecimento, assim como de outros sistemas simbólicos, revela ciência desse
mundo ocorre não por meio da atividade teórica abstrata, mas sim, por meio da
ação. ´´ Uma criança que denomina o mundo que a rodeia é uma criança que se
esforça por atuar nesse mundo. ´´.
Leontiev (2001, p. 120). De acordo com o autor a contradição entre o desejo
da criança de agir sobre as coisas e a impossibilidade de fazê-lo exatamente por
ainda não dominar as operações exigidas pelas condições objetivas reais de ação
dada só pode ser solucionada pelas atividades lúdicas. Essa atividade lúdica não é
uma atividade produtiva; seu objetivo não é um determinado resultado, mas a ação
em si mesma. Trata-se de uma atividade objetivamente determinada pela percepção
que a criança possui do mundo e por seu desejo de apropriar-se dele. A educação é
a ação exercida pelas gerações adultas sobre aqueles que ainda estão maduras
para a vida social. Ela tem como objetivo suscitar e desenvolver na criança certo
número de estado físico, intelectuais e morais, exigidos, tanto pelo meio específico
ao qual ela está destinada em particular.
Tendo em vista algumas modificações culturais, econômicas algumas
modificações culturais, econômicas e sociais, que se processaram na sociedade
contemporâneas, observavam, sobretudo a partir de meados do século XX, uma
mudança no que, durante um bom tempo, consideramos como sendo a
alfabetização. Se até o início do século XX bastava que o sujeito assinasse o próprio
nome para ser considerado alfabetizado.
Com o passar do tempo, esta denominação precisou de maiores
especificações. Ler e escrever um bilhete simples também passou a não ser mais
capaz de designar os diferentes graus de apreensão da linguagem escrita.
 35

Os conceitos de alfabetização e letramento ressaltam duas dimensões

importantes da aprendizagem da escrita. De um lado, as capacidades de ler e
escrever propriamente ditas, da linguagem escrita:
´´ aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em língua escrita e de
codificar a língua e a propriedade ´´ (SOARES, 1998, p. 39).

A alfabetização- aquisição da tecnologia da escrita não percebe nem é pré- requisito

para o letramento, ou seja, para a participação nas práticas sociais de escrita tanto é
assim que os analfabetos podem ter certo nível de ´´ letramento ´´. Sem que também
adquirido a tecnologia da escrita, utilizando a quem a tem para fazer uso da leitura e
da escrita, além disso, na concepção psicogenética da alfabetização atualmente em
vigor, a tecnologia da escrita é da aprendida não como em concepções anteriores
com estas construídas artificialmente para a aquisição das ´´ técnicas ´´ de leitura e
produção de textos reais de práticas sociais de leitura e escrita.
Sócio- históricos- cultural sobe o processo de ensino- aprendizagem da leitura
e da escrita, uma vez que articulam ao pensamento freiriano as contribuições de
Emília Ferreiro e Levs. Vygotosky. Esse enfoque, ponto de convergência entre os
três autores, é histórico, pois o sujeito e o conhecimento são instâncias inacabadas,
em construção; é também social, porque a aprendizagem e o desenvolvimento são
sempre mediados pelo outro e pelo grupo social, uma vez que o indivíduo e
sociedade são instâncias independentes, uma não existe sem a outra; e, por fim
cultura, uma vez que o ensinar e o aprender influenciam e são influenciadas por um
conjunto de praticas, ações, instituições e ordens simbólicas pó meio das quais os
homens se relacionam entre si e com a natureza.
Concepções de ser humano= ser histórico critico, criativo e inacabado. Sujeito
aprendente- ensinante que constrói as próprias condições de existência e transforma
a realidade, ao mesmo tempo em que se transforma, influenciado pelas condições
espirituais e materiais do meio em que vive. Faz cultura e se faz por meio das
relações sociais, culturais e ambientais.
Concepções de Educação= fundamenta-se na concepção dialética e
dialógica do processo do saber, processo ativo, criativo, subjetivo (individual) e
sócio- histórico- cultural que pressupõe interação entre quem aprende e quem
ensina, entre o conhecimento e o contexto. A educação se dá no momento em que a
herança cultural e a renovação cultural se complementam, possibilitando o espaço
 36

possível para a transformação social. Trata-se de um processo em que teoria e

pratica são indissociáveis e ocorrem em um movimento que inter- relaciona ação-
reflexão- teorização- ação: partimos das vivências do grupo, problematizamos tais
vivências e voltamos a pratica para transformá-la.
Concepção de alfabetização: processo de ensino- aprendizagem que
possibilita à educação infantil, jovens e adultos a construção de conhecimentos
básicos da cultura letrada. Entre esses conhecimentos encontram-se a leitura, a
interpretação, a escrita de textos em que se relaciona educador e educando: autores
do processo de constrição do conhecimento, ambos são aprendizes, mas
problematiza dor e sistematiza dor- faz a mediação entre o alfabetizando, o
conhecimento e o contexto. O alfabetizador na condição de curioso, explorador,
descobridor e sistematiza dor atua como sujeito de seu processo de aprendizagem.
Ambos interagem permanentemente na pratica educativa.
As experiências escolares como aprendente- ensinante têm o papel
fundamental nas atuais representações do educador sobre a educação. Rememorar
e comparar vivências, tanto de ensino quanto de aprendizagem, favorece reflexões
importantes sobre as concepções educacionais presentes em cada momento
histórico. Possibilita ainda que o educador, pensando no próprio processo de
aprendizagem, compreenda melhor o aluno e busque transformar as próprias
práticas pedagógicas, de modo a favorecer a aprendizagem de todos. Na sociedade
de cultura letrada, a aprendizagem da leitura e da escrita tem sido considerada um
processo que só se dá em contextos escolares. Realmente, não podemos negar o
papel da escola no ensino sistematizado dos objetos históricos- culturais
denominados leituras e escrita, mas também não podemos deixar de reconhecer
que a psicogênese (origem dos processos psicológicos) da língua escrita dá-se,
dialeticamente, a partir da sociogenêse (origem dos processos sociais), que não
depende necessariamente do ensino formal.
Toda prática pedagógica está sustentada por uma concepção sobre o
processo de ensino- aprendizagem, mesmo que o educador, às vezes, não consiga
explicitá-la com clareza. Ao observarmos o planejamento e a aula de um
alfabetizador, concluiremos que se baseiam em idéias e teorias sobre estratégias de
ensino, sobre conteúdos e atividades que serão trabalhados, entre outros aspectos
inerentes ao processo de alfabetização.
 37

Geralmente, os estudos sobre alfabetização centravam-se nas formas de

ensinar e nos métodos sintéticos ou analíticos. Por meio dos métodos sintéticos se
aprende a ler e a escrever das partes para o todo, ou seja, das sílabas, das letras ou
dos fonemas para as palavras e os textos. Por métodos analíticos ou globais se
aprende do todo para as partes: de textos, frases ou palavras para sílabas, letras e
fonemas.
A partir dos anos 1930, com as pesquisas da psicologia do desenvolvimento e
da aprendizagem, o foco de interesse das investigações sobre alfabetização passou
dos métodos de ensino aos processos psicológicos subjacentes à aprendizagem.
Compreender a concepção metodológica do BB educar e discutir as
premissas e as teorias que dão suporte a outras práticas de alfabetização
representam questões fundamentais para o aprimoramento do processo de ensino e
aprendizagem, da leitura e da escrita. Neste texto será apresentado o enfoque
sócio- histórico- cultural que fundamenta a concepção metodológica do BB educar e
serão discutidos os métodos global, fônico e dialético, que constituem as tendências
atuais de alfabetização.
Para Telma Weisz (2001), o principal modelo de aprendizagem do empirismo
é conhecido como ´´ estimulo- resposta ´´, segundo o qual educando é estimulado a
substituir respostas ´´ erradas ´´ por respostas ´´ corretas ´´. No processo de ensino
aprendizagem da leitura e da escrita, muitas cartilhas estão baseadas neste modelo.
Propõem a apresentação gradual de conteúdos ´´ simples ´´ aos ´´ complexos ´´, que
se acumularão ao longo do tempo, preenchendo os alfabetizando vazios. A autora
discute outras características deste modelo:
- Concepções de que primeiro se aprende a ler alfabeticamente, de forma mecânica,
para depois se fazer leituras compreensivas;
- a língua é tomada como pura fonologia (estudo sonoro de um idioma). A escrita é a
transcrição ou o espelho da fala;
- uso exaustivo de famílias silábicas ou palavras- chave para explicitar essa
transcrição e para possibilitar que a pessoa entenda que b mais a é igual a BA;
- tal prática decorre da suposição de que o aluno aprende juntando informações: BA,
be, bi, bo, bu ou ma, me, mi, mo, um e que, depois, têm um ´´ estado ´´ ao perceber
o que as sílabas têm em comum, ou seja, fazendo uma síntese das informações
acumuladas;
 38

- o ensino se dá por meio de cópias, ditadas, repetições e da exploração da memória

de curto prazo para reconhecimento das letras e das famílias silábicas.
Diferentemente ´´ do método fônico, o método global parte do texto para as
palavras e sílabas. Esta abordagem tem relação com a concepção naturalista da
aprendizagem. Para Teberoky e Colomer (2003), a linguagem integral, também
conhecida como método global, toma a aprendizagem da lingua escrita como algo
tão natural ´´ quanto à aprendizagem da língua falada. Supõe-se que as pessoas
aprendem a falar porque vivem em um meio oral e necessitam da língua para
comunicar-se, como também aprendem a ler e a escrever pela imersão no mundo
letrado. Alguns aspectos deste método: a aprendizagem da leitura e da escrita não
implica o desenvolvimento de habilidades prévias que sirvam como requisitos para a
leitura compreensiva;
- ensinar-se a partir de textos, pois letras e palavras isoladas não fazem sentidos.
- ler é buscar sentido em textos reais de diversos gêneros. Ao ler, a pessoa usa, ao
mesmo tempo, informações gráficas do texto e informações não- visuais, advindas
de conhecimentos prévios sobre a linguagem, o tema, o tipo de texto, entre outros;
- o processo de ensino- aprendizagem é pouco dirigido, tendo intervenções indiretas
do professor.
O educador aprende a partir de situações e atividades criadas pelo professor
em sala de aula e com outras pessoas do grupo social.
O método de alfabetização do BB educar está fundamentado nas concepções
dialéticas e dialógicas do conhecimento. Dialética na medida em que toma a
realidade como produto das relações sociais, processo em contínua transformação
(principio do movimento) no qual tudo se relaciona (principio da totalidade) por meio
de contradições que se superam (principio da contradição). Dialógico, pois considera
que o conhecimento é produzido por meio da inter- relação entre os sujeitos que
ensinam e aprendem o objeto de conhecimento e o contexto cultural concreto. Em
relação ao processo de ensino- aprendizagem da leitura e da escrita, este parte do
todo às partes e das partes volta-se à totalidade, por meio do dialogo problematiza
dor entre insinuante e atendente, que relaciona texto e contexto como pretexto para
se alfabetizar, neste sentido, supera as perspectivas empiristas e naturalistas da
aprendizagem.
O BB educar concebe a alfabetização como um processo de ensino-
aprendizagem dialético e dialógico que tem como principal objetivo possibilitar o uso
 39

social da leitura e da escrita a jovens e atuação dos alfabetizados no mundo em que

vivem.
Estimulamos não só o (desenvolvimento cognitivo, como também a expressão
da afetividade e o aumento das oportunidades de participação social, pois
concordamos que aprender é abrir-se às possibilidades da vida, como sugere o
depoimento do alfabetizando que introduziu este texto.
A proposta de alfabetização aqui apresentada se estrutura a partir da
explicitação de conteúdo e de procedimentos didáticos que possibilitam ao
alfabetizador pensar sobre a leitura, a escrita e a matemática, na perspectiva do
modo de funcionamento e das funções da escrita, ao mesmo tempo em que amplia
as possibilidades de uso social da língua. Para isso, a realidade sociocultural e
afetiva dos alfabetizando é problematizadas por meio de temas geradores e
conteúdos significativos, extraídos de vida dos educando.
O conteúdo programático ou o currículo deve ser construído pelo o educador
com a participação dos educando, tendo como suporte o contexto existencial do
grupo. Para que os alfabetizando avancem em seus processos de construção e uso
da língua materna, a proposta curricular do programa tem como suporte cinco
ferramentas essenciais: oralidade, interpretação, leitura, escrita e ma tematização,
que devem ser trabalhadas permanentemente nas praticas de ensino aprendizagem
da leitura e da escrita.
Para Filgueiros e Escobar (2005), os educadores poderiam se valer da cultura
oral prévia dos educando para conectar o conhecimento que ela contem.
Deduzimos, assim, outros aspectos importantes para a pratica alfabetizadora: a
procriação social da oralidade e da escrita na educação de jovens e adultos deve se
dar por meio da vivência de práticas desafiadoras que inter- relacionam oralidade,
leitura e escrita, propostas pelo educador, a partir das quais o alfabetizando amplia a
compreensão e as possibilidades de uso da linguagem oral, além de minimizar
recreios à escrita, o que não significa negar a especificidade de cada uma, mas dizer
que oralidade e escrita podem ser práticas pedagógicas complementares e não
dicotômicas.
Na perspectiva do enfoque sócio- histórico- cultural do ensino- aprendizagem
da leitura e da escrita é escrevendo que se aprende a escrever. Desde o primeiro
dia de aula, o alfabetizando é estimulado a escrever como saber ou como achar que
se escreve: desenhando o objeto, com letras, números e símbolos, com uma letra
 40

para cada sílaba, faltando letras, juntando palavras na frase, como fala. As idéias de
Freire, Ferreiro e Vygotosky levaram à compreensão de que não há quem nada
saiba sobre a língua materna. Logo, o ponto de partida do processo de alfabetização
deve ser a realidade existencial e cognitiva de alfabetização com saberes sobre o
mundo e sobre o funcionamento da escrita. Uma vez que esse saber constitui o
ponto de partida e não o objetivo a ser alcançado, será necessária a intervenção do
alfabetizador para que o aluno avance no processo de construção da escrita, até
fazer com autonomia o que ainda conta com apoio para realizar.
A contribuição de Vygotosky para a psicologia e a pedagogia é ampliar a
originalidade. Significa um extraordinário avanço, principalmente no que diz respeito
ao processo de ensino- aprendizagem.
Os interesses centrais de Vygotosky foram à gênese dos processos
psicológicos e as relações destes com o contexto social. Dedicou-se especialmente
como forma de explicar o comportamento humano. Vygotosky desenvolveu sua
teoria a partir do materialismo histórico- dialético e usou a dialética marxista para
criar o enfoque histórico- cultural em psicologia e para interpretar e explicar o
desenvolvimento humano.
Alguns teóricos consideram que uma aprendizagem sempre requer um
determinado nível de desenvolvimento para se efetivar. Na visão de Vygotosky, o
desenvolvimento do ser humano depende da apropriação dos elementos da cultura,
que se dá por mediação da educação, das vivências e das relações com os outros
em diferentes grupos sociais. Nessa perspectivas, é o ensino- aprendizagem que
possibilita e movimenta o processo de desenvolvimento. E mais: a aprendizagem na
vida das pessoas começa bem antes da escola. Isso tem implicações importantes
para a educação.
A aprendizagem escolar é um capitulo especial no desenvolvimento humano,
pois introduzem, em tal desenvolvimento, elementos novos e conceitos específicos.
Contudo, a escola não pode ignorar os saberes que os educando constroem fora do
contexto escolar. Ao contrario: deve dar continuidade a esse conhecimento,
valorizando-o ressiginificando-0 e ampliando-o. Cada nível de aprendizagens escolar
possibilita um determinado modo de se entender o meio de comunicar-se, de se
organizar e agir. É claro que dessas sucessivas aprendizagens decorrem avanços
no desenvolvimento geral. Por isso, ensino- aprendizagem e desenvolvimento
devem estar em harmonia.
 41

A organização do ensino- aprendizagem pode possibilitar o desenvolvimento

geral do educando. Na medida em que a escola trabalha os conteúdos
ressignificando-o histórico e culturalmente: promove o encontro dialógico dos
educando com esses saberes e cria situações de aprendizagem em que desafio e
curiosidade se combinam coerentemente. Nesse sentido, um bom ensino é o que se
adianta ao desenvolvimento, sendo capaz de dirigir o processo de desenvolvimento.
A aprendizagem, assim, influi no desenvolvimento, antecipa-o.
O processo de ensino- aprendizagem é mediado pela vivência do aprendente
e pelas relações com os autores ensinantes (educador e companheiros educando,
grupos sociais e comunidade e sociedade). A mediação é uma estratégia
metodológica que se configura como ferramenta por meio da qual ensinante
estabelecem vínculos efetivo- cognitiva com os conhecimentos (SILVA, 2005).
Esse conceito de mediação em Vygotosky é fundamental para orientar a
prática docente. O professor atua como mediador entre o educando e o
conhecimento. Apresentam desafios, pista para discussões, reflexão e analise,
novas propostas e situações problemas, sempre ajudando os alunos a ir além do
ponto em que teriam ido por eles mesmos. O educando atua na ZDP promovendo
situações de aprendizagem e possibilitando que o educando percorra,
permanentemente as ´´ distâncias ´´ entre os sucessivos estágios de
desenvolvimento continuo e cada vez mais rico.
Para Vygotosky, sempre há espaço para mais desenvolvimento. Embora não
há tenha priorizado o estudo desse tema em que adultos, apontou diferenças entre a
aprendizagem da criança e a do adulto, atribuindo a ambos uma permanente
capacidade de aprendizagem.
Nessa perspectiva, incluímos que a educação de adultos pode se ocupar dos
processos dialético de construção do conhecimento, propiciando por meio de
analise- a discussão problematizadora sobre os aspectos que permeiam a realidade,
a historia, a cultura e o contexto social em que os educandos estão inseridos. Esses
sujeitos estarão diante de novas situações que estimularão à aprendizagem de
novos saberes e, portanto, irão promover seu desenvolvimento sócio- histórico-
cultural.
Porém, se faz necessário antes de definir os métodos a serem utilizados que
a escola deve dar importância a alguns critérios que se tornam significativos na
determinação do uso do mesmo, dentre eles, de que à criança chega a escola com
 42

uma vasta soma de experiências de aprendizagem e, que não podem ser ignoradas
pelo professor, pois, o conhecimento se constrói com a vivência de experiências.
Sem a interferência da escola, a criança domina sua língua e consegue usá-la com
instrumento e comunicação em seu meio. Sabe-se que permitir, facilitar e possibilitar
a construção do conhecimento e da aprendizagem da leitura e escrita deveria ser a
meta norteadora da escola e, na escola o uso do método de alfabetização.
Nem sempre se consegue concretizar este propósito tem-se então a grande
variedade de métodos de alfabetização que se divide em: Sintéticos, analíticos e
analíticos- sintéticos.
É importante lembrar que o professor deve estar atento ao professor deve
estar atento ao aluno, a evolução de sua escrita, dificuldades apresentadas quando
a compreensão do que escreve, as trocas, que ocorre e, observando alguma
dificuldade de aprendizagem nesta área, deve fazer uma mudança metodológica
para facilitar a aprendizagem.
A leitura é um instrumento de grande importância tanto para o aluno como
para professores e a equipe escolar, em um processo educativo, além disso, a
leitura é um ato simples, reflexivo do ser humano, e que através da prática de leitura
é que o homem conhece e desfruta das riquezas históricas, construídas em um
sentimento pleno, que nos leva a adquirir capacidades de resolver nossos
problemas, reestruturar e compreender a seriedade em que vivemos.
Dessa forma, entende-se, ainda que a leitura seja um processo transformado
e recriado que não se reduz a decodificação das sílabas, das palavras ou das frases
desligadas de um contexto, e que a demora dessa aprendizagem vem ampliar no
desenvolvimento intelectual do aluno.
Para Paulo Freire (1983 p. 11) (...). O ato de ler não se esgota a codificação
apenas da palavra escrita ou linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na
inteligência. Compreender que a leitura leva o homem a adquirir uma visão própria
do mundo. É através da prática de leitura que o homem atinge inúmeras
perspectivas dentro elas próprio de um texto, atribuindo-lhe significados relacionado-
o a outro ou a partir deste, produzir um novo texto, dando ensejo a produção de uma
linguagem diferenciada, produzindo, assim, a formação de um leitor critico e criativo.

´´ A escola precisa ser um espaço mais amplamente aberto a todos os

aspectos culturais do povo, e ir além do ensinar a ler e a fazer as quatros
operações. Precisa investir em bons livros, considerando que a cultura do
 43

povo se fortalece muito pelo prazer da leitura; e a escola representa a única

oportunidade de ler que muitas crianças têm. É necessário propiciar nas
salas de aula e na biblioteca a dinamização da cultura viva, diversificada e
criativa, que representa o conjunto de formas de pensar, agir e sentir do
povo brasileiro ´´. (BRAGA, 1985, p. 7).
 44

Considerações finais

Durante a leitura do trabalho podemos perceber que na brincadeira, e

desenhos a criança projeta seu inconsciente, desenvolve sua criatividade sua
imaginação, sua motricidade e sociabilidade, assim como descarrega suas emoções
e se prepara para os papéis da vida adulta.
Desenvolver todo o potencial da criança, desde a mais baixa idade não
significa, absolutamente tirar dela a oportunidade de brincar, que deve ser sua
principal ocupação.
Na infância é a época do desenvolvimento da imaginação, da criatividade, da
fantasia e da preparação, para o futuro, sendo que na alfabetização as brincadeiras
e os desenhos são os instrumentos para atingir estes fins.
Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular da criança ser e estar
no mundo é um grande desafio da alfabetização. Quando o professor (a) utiliza a
linguagem de faz- de- conta, as crianças enriquecem sua identidade, por poder
experimentar outras formas de ser e expressar, ampliar suas concepções sobre as
coisa e pessoas ao desempenhar alguns papéis sociais.
Podemos considerar que na alfabetização as crianças são capazes de criar,
imaginar a partir de situações concretas através de desenhos, jogos, brinquedos,
não há muitas justificativas ao se destacar suas imaginações. Um caminho mais
arejado é compreender as crianças percebendo que elas estão ligadas no mundo
que vivemos.
Esse trabalho tem com a finalidade de conhecer a importância da
alfabetização na unidade Escolar Andrelino Ivo dos Anjos em Cajueiro- Guaribas
trabalhamos dentro do enfoque qualitativo adotando estudos de caso, como suporte
para adquirir informações por intermédio dos professores sobre a prática da
alfabetização.
Esta pesquisa enquadra-se na abordagem qualitativa podendo ser
caracterizado como ´´ pesquisa qualitativa genérica ou básica ´´. Para o presente
trabalho tem por finalidade conscientizar os educadores de que os problemas
referentes a alfabetização estão relacionados as práticas educativas (métodos de
ensino) enfim esta pesquisa deverá servir como uma fonte de pesquisa para os
demais, assim necessitarem.
 45

Referências bibliográficas

CIPRIANO, Lúcia Helena Ribeiro: catalogo. (PNLD) 2007

CATAXO, Simone Regina Marroso: catalogo (PNLD) 2007

COLLA, Mayli: catalogo: PNLD 2007

FREIRE, Paulo; Macêdo, Donaldo (1990) Alfabetização, leitura do mundo, leitura

Da palavra- Ed. Paz e terra- São Paulo.

FERREIRO, Emília. Reflexão sobre a alfabetização. São Paulo: cartaz, 1996.

___________________Alfabetização em processo. São Paulo Cortez, 2001.

FERREIRO, e Teberosky, a psicogênese da língua e escrita. Porto Alegre: artes

médicas, 1991.

GROSSI, Esther Pillar. Didática da alfabetização nível silábico. São Paulo: paz e
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___________________ Didática alfabetização nível pré-silabico. São Paulo: paz
e terra, 1994.
___________________ Didática da alfabetização nível alfabético. São Paulo: paz
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PINTO, M, e Sarmento. J. (coord) as crianças: contexto identidade. Braga. (ESC)

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SOARES, Magda, letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizontes:

Autentica 1998 e 1999.
 46

VYGOTOSKY, L. S, Lucia. A. R; Leontive A. N Linguagem, desenvolvimento e

aprendizagem. 8ª Ed, São Paulo: ICONE, 2001, p. 119- 142.
 47

ANEXOS
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Proposta didática de alfabetização

Com silabário Com textos

A concepção de ensino e aprendizagem A concepção de ensino e
pressupõe que a alfabetização é um aprendizagem pressupõe que a
processo cumulativo: trata-se de alfabetização é um processo de
agregar conhecimentos, passando construção conceitual, apoiado na
pouco a pouco do simples (letras e reflexão sobre as características e o
sílabas) ao complexo (palavras e funcionamento da escrita: trata-se de
textos). compreender pouco a pouco as
regularidades que caracterizam a
escrita.
O ponto de partida das situações de
ensino e o que se acredita que seja fácil
para o aluno aprenderem primeiro
sendo que há uma falsa suposição
sobre o que é fácil e difícil do aprender.
O modelo de ensino apóia-se na
capacidade do sujeito de refletir, inferir,
estabelecer relações, processar e
compreender informações,
transformadoras em conhecimento
próprio- ou seja, construir
conhecimento.

Utilizam-se escritas artificiais para Utilizar-se textos reais. O texto é o

ensinar a ler e escrever. ´lugar´´ de aprender a ler e escrever e
a reflexão sobre as regularidades da
escrita é o procedimento básico
requerido dos alunos.

As atividades de leitura e escrita As atividades apóiam-se no uso de

apóiam-se na memorização de sílabas procedimento que permitam a leitura e
estudadas e palavras formadas por elas: a escrita de textos mesmo quando não
são atividades de exercitação da se sabe ainda ler e escrever: são
memória que muitas vezes, os alunos atividades desafiadoras, isso é, que se
realizam sem compreender o sentido do configuram como situações-
que fazem. O que se coloca como problemas, em que os alunos precisam
desafio aos alunos, em geral, tem a ver pôr em jogo o que sabem, para
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exclusivamente com a capacidade de aprendê-lo o que ainda não sabem.

reter informação na memória.

Considera-se que

Com silabário Com textos

Ler e aprender a identificar letras, Ler é atribuir significados, e que isso se
sílabas, depois palavras e frases para, dá pelo uso de estratégias de leituras
então, chegar a decifrar textos (de decodificação, seleção,
escolares curtos e simples. antecipação, inferência e verificação), a
partir do conhecimento prévio e dos
índices fornecidos pelo texto.
É possível ler somente depois de estar
alfabetizado.
Depois de dominar a técnica de ter e É interagindo com textos, reais mesmo
escrever, o aluno é capaz de ler e que não se saiba ler
escrever quaisquer tipos de texto. Porconvencionalmente, que se aprende a
isso, durante o processo deler diferentes tipos de texto e sua
alfabetização, nem sempre o aluno tem respectiva linguagem. A
contato com textos reais e com a correspondência letra- som e um
linguagem que se usa de fato, para lerconteúdo fundamental, mas apenas, um
e escrever. dos inúmeros conteúdos cuja
aprendizagem e necessária para que se
passa dominar progressivamente a
linguagem escrita.
O planejamento não precisa ser O planejamento deve ser feito em
flexível: podem ser os mesmo todos os função de uma classe real, portanto,
anos e em qualquer classe. não é totalmente reutilizável de um ano
para outro, de uma classe para outra.
O erro deve ser cuidadosamente
evitado, para não ser fixador, portanto,
a correção é sempre necessária.
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A classe deve ser heterogênea, pois a

interação entre alunos com diferentes
níveis de conhecimentos favorecem a
aprendizagem e a circulação de
informações.

PROCESSO DE APRENDIZAGEM

MAPAS DOS NÍVEIS DA CONSTRUÇÃO DA ESCRITA

Pré- silábico Silábico Silábico Alfabético

alfabético
Escreve com Escreve uma letra Já não se Escreve como se
desenhos, números, para cada silaba escreve todas as fala, como se
rabiscos ou letras. usa vogais e sílabas ouve cata Oaza,
Ex: consoantes ao silabicamente (casa), cavalu
(gato) APM 18 LR mesmo tempo por não escreve as (cavalo).
(boi) AC (formiga) ex: IA (ilha) SPT, letras: BBolta
SOP, _-, (sapato) (borboleta).
uma p/alo (o
menio pegou a
bola).
51