XX DIDÁTICAxx

Percurso Histórico da Didática
IDENTIFICAR A HISTÓRIA DA DIDÁTICA COMO CAMPO DE ESTUDO, ENTENDENDO SEU PERCURSO AO
LONGO DAS ÚLTIMAS DÉCADAS, FOCALIZANDO OS SÉCULOS XX E XXI.
AUTOR(A): PROF. SANDRA H. L. HOYLER
Pensar em Didática, nos remete, inevitavelmente, ao campo da educação, em especial, a formação de
professores. Tal associação coloca a Didática, como um campo de estudos, central nos currículos dos cursos
de licenciatura, conforme aponta Veiga (2000).
Afinal, como diz Libâneo (2013), a formação do professor é um processo intencional e organizado, que
requer preparo técnico-científico para que o professor possa conduzir, de forma competente, o processo de
ensino.
Nessa aula trataremos sobre a história da disciplina Didática, com destaque aos séculos XX e XXI.
Primeiramente, vamos pensar no conceito de Didática, entendendo-a, segundo Candau, como “[...] reflexão
sistemática e busca de alternativas para os problemas da prática pedagógica [...]” Ora exaltada, ora negada
(2000, p. 13). Outro ponto a destacar é compreender o papel da Didática sempre considerando o contexto
educacional e político-social em que está situada.
Do que a Didática foi sendo historicamente acusada:
São de que seu conhecimento quando não é inócuo (crença de que o domínio do conteúdo, por si só, seria
o suficiente para fazer um bom professor) é prejudicial (pela alienação em relação a seu trabalho – postura
acrítica).
Nessa direção e, tendo como referência os estudos de Candau, coloca-se em pauta os seguintes pontos:
1. O objeto de estudo da Didática é o processo ensino-aprendizagem.

2. O aspecto multidimensional da Didática, ao articular as dimensões humana, técnica e político-social
(sobre as quais detalharemos mais adiante).
Entendendo as dimensões:
Humana: refere-se a aquisição de atitude. Ênfase no componente afetivo.
Técnica: consiste na ação intencional, sistemática, organizada. Ênfase ao aspecto objetivo e racional.
Político-Social: impregna toda a prática pedagógica.

Na busca pela multidimensionalidade a autora propõe a superação de uma visão reducionista, dissociada ou
justaposta no que tange a relação entre as diferentes dimensões e, em paralelo, defende a articulação entre
elas como centro configurador do processo ensino-aprendizagem.
Em outras palavras, para Candau a multidimensionalidade significa o equilíbrio, na mesma proporção entre
as três dimensões (humana, técnica e político-social) de modo que uma não pode se colocar sobre a outra
em grau de importância, ou seja, as três são igualmente relevantes para a constituição da Didática.
Retrospectiva histórica da Didática no século XX:
Décadas de 40 a 60 – dimensão humana: presença do discurso escolanovista, concomitante a superação da

escola tradicional. A escola nova procura partir dos interesses espontâneos e naturais da criança.
Fundamentação de base psicológica e nos princípios “aprender a aprender” e “aprender fazendo”,
pautados na atividade e liberdade.
Décadas de 60 e 70 – dimensão técnica: domínio de métodos e técnicas, atrelado a prática do
planejamento pautado em objetivos instrucionais e no modelo de ensino programado. As práticas não
constituem objeto de reflexão. Palavras de ordem: objetividade/ produtividade/ eficiência e racionalidade.
Ponto em comum: ambas as dimensões partem de um pressuposto comum: “o silenciar da dimensão
política”, que se assenta na afirmação da neutralidade do técnico.
Década de 80 – dimensão político-social: momento em que se contesta a falsa neutralidade do técnico

focalizando tanto o contexto quanto a consciência político-social. Confirmação que uma prática
pedagógica é, na sua essência, uma prática social.
Com base nessa breve retrospectiva histórica, chegado os anos 80, dá-se a impressão que, ao professor de
Didática, restam apenas duas alternativas: a busca por uma receita ou a denúncia do próprio campo da
Didática.
Entretanto, o que Candau nos apresenta é uma terceira possibilidade ao campo da Didática, seja como
disciplina nos cursos de formação de professores, seja como área de conhecimento que proporcione uma
prática docente de melhor qualidade, que consiste na construção de uma Didática que ela denomina como:
Didática Fundamental. Tal Didática representa, nada mais, nada menos, do que a reciprocidade e
articulação entre as três dimensões mencionadas: humana, técnica e política.
Em complemento as ideias de Candau, Luckesi (2000), na mesma obra “A Didática em Questão”, nos coloca
como sendo propósito da Didática, a formação do educador. E, em paralelo à formação do professor, destaca
a busca dos docentes por uma prática que o autor denomina de desejável.
MOMENTO DE REFLEXãO:
Parando um pouco nesse conceito, pensem sobre isso: O que seria, para você, um professor com
uma prática docente desejável? E, ao inverso, aquele com prática docente entendida como não
desejável? Rememore sua trajetória na escola básica: Quais professores estariam dentre os que
tiveram uma prática desejável e quais os que tiveram uma prática não desejável? Quais suas
características, posturas, atitudes, linguagens para ser enquadrado em uma dessas categorias, em
outras palavras: o que fizeram, o que disseram, como se ensinaram? Reflita sobre estas questões.
Voltando as concepções de Luckesi (2000), o autor utiliza o termo educador por considerar seu papel
fundamental no desenvolvimento e execução de um projeto histórico que esteja voltado para o homem,
como autor e ator. Sob essa perspectiva, o educador será um construtor da história na medida em que agir
conscientemente para isso. O que só reitera a ideia da docência como ato intencional, planejado, com
objetivos previamente traçados.
Para o autor a ação pedagógica não pode ser entendida e, tampouco praticada, como uma ação neutra. Ou
seja, a ação do educador não poderá ser um ?quefazer neutral?, mas sim um ?quefazer ideologicamente
definido?. Em suma, não há neutralidade, portanto, todo ato educativo é essencialmente um ato político, o qual
pressupõe duas opções teóricas por parte do educador: opção filosófica-política pela opressão/dominação
ou pela libertação.
Caberá ao professor decidir que opção seguirá e, para tal, entender suas possibilidades de escolha a partir
do conceito de ?autonomia relativa?.
Luckesi concebe a Didática como o mecanismo de preparação do educador para o exercício da profissão,
baseando-se na relação teoria-prática: práxis (ação ? reflexão ? ação).

Tal relação nos encaminha para outras leituras e estudos, que significa pensar acerca do conceito ?professor
reflexivo?. Refletir sobre a prática e modificá-la, se assim julgar pertinente, com base nessa reflexão
representa a capacidade intelectual do professor em tomar decisões/ ter escolhas, ações estas opostas a
ideia de professor reprodutivista. Isto é, aquele que faz, executa, mas não sabe porque ou para quê.
Como docentes precisamos resistir aos contextos de trabalho que nos induzem a ser meros reprodutores,
para que assim possamos, efetivamente, agirmos como profissionais ?reflexivos, autônomos e críticos?.
Atenção: não é possível formar alunos críticos e pensantes se seus professores não o forem.
Com vistas a práticas docentes mais reflexivas, sugere-se aqui que a Didática, nos cursos de formação de
professores, busque superar o que denominamos aqui de ?pontos críticos da Didática?:
a. Conteúdo selecionado e tratado como um conjunto de informações fragmentárias;

b. Desarticulação entre teoria e prática;
c. Separação entre o fazer e o saber fazer e porquê fazer;
d. Crença e/ou defesa da neutralidade científica e técnica;
e. Reduz à prática docente a dimensão técnica, dissociando-a das demais dimensões, o que caracterizará o
mero tecnicismo;
f. Não estabelece diálogo com as pesquisas da área.
ATIVIDADE FINAL
Segundo Luckesi, educador é aquele profissional que procura criar
condições de condutas desejáveis e diz mais, que a formação do mesmo

se constitui em bases filosóficas, científicas, técnicas e afetivas para
cada tipo de ação que ele vai produzir. Além disso, para ele, é preciso se
ter consciência de que o professor nunca estará totalmente preparado,
pois precisa meditar sobre sua prática pedagógica a cada dia. Diante
dessa afirmação, assinale a alternativa que não corresponde ao
pensamento de Luckesi sobre a formação docente.
A. O ideal é que educador e educando estejam no mundo e com o mundo, desenvolvendo

conhecimentos sobre a realidade, assim como tendo atitudes críticas frente a essa realidade.
B. Teoria e prática caminham sempre juntas para que se tenha sucesso na prática pedagógica.
C. Educador como objeto e com postura passiva, não traz interferências negativas para o processo de
aprendizagem.
D. Educador como sujeito é aquele que possui postura ativa, além de construir de forma consciente o
desenvolvimento da sociedade.
A escola-nova consiste em um movimento que tem por principal
objetivo combater a abordagem tradicional. Identifique, nas

alternativas abaixo, qual não corresponde ao modelo tradicional de
ensino.
A. A atitude básica a ser desenvolvida é a de confiança e de respeito ao aluno.
B. Preocupa-se com a sistematização dos conhecimentos apresentados de forma acabada. As tarefas são
padronizadas.
C. O ponto fundamental do ensino consiste no produto final, independentemente, dos processos.

D. Favorece a manutenção de situações opressivas e autoritárias em sala de aula.
Ser professor significa desenvolver atividades pedagógicas, questionar a
própria prática e refletir sobre o fazer profissional. Na proposta de

formação do professor reflexivo entende-se que compete ao docente:
A. Considerar o aluno como um ser passivo, atribuindo caráter dogmático aos conteúdos de ensino.
B. Valorizar o vínculo entre professor e aluno, bem como as reflexões sobre as formas de ensino que
considerem o saber dos seus/suas alunos/as.

C. Basear-se na consciência da capacidade de pensamento do ser humano como mero reprodutor de
ideias e práticas que lhe são exteriores.

D. Focar apenas na dimensão técnica-instrumental, uma vez que sua formação deve centrar-se no saber
fazer.
REFERÊNCIA
CANDAU, Vera Maria. A didática e a formação de educadores. Da exaltação à negação: a busca da
relevância. In: CANDAU, Vera Maria (org.). A Didática em Questão. 18 ed. Petrópolis: Vozes: 2000, p. 13-24.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2013.
LUCKESI, Cipriano Carlos. O papel da didática na formação do educador. In: CANDAU, Vera Maria (org.). A
Didática em Questão. 18 ed. Petrópolis: Vozes: 2000, p. 25-34.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. A prática pedagógica do professor de Didática. 5 ed. Campinas: Papirus,
2000.
Reflexões sobre o Campo da Didática
na Formação Docente
ENTENDER A RELAÇÃO E INTERFERÊNCIAS DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES. REFLETIR
SOBRE A TEORIA E A PRÁTICA COMO ELEMENTOS INDISSOCIÁVEIS DA PRÁTICA E FORMAÇÃO
DOCENTE.
Professor, aluno, conteúdo, contexto, ética, reflexão, teoria, prática e estratégia metodológica. Esses são os
elementos essenciais da Didática.
A forma de ensinar muda ao longo dos tempos. Cada tendência pedagógica possui uma visão de homem e
de mundo, com isto, também modifica-se a finalidade da educação. Estas mudanças modificam o papel do
professor, do aluno, da metodologia, da avaliação, e, consequentemente, muda-se a forma de ensinar.
Hoje, a didática é uma área da Pedagogia, bem como, uma das matérias obrigatórias nos curso de
licenciatura e essenciais na formação dos docentes. É denominada por Libâneo (1990, p. 25) como “[...]
teoria do ensino [...]” por investigar os fundamentos, as condições e as formas de realização do ensino.
Segundo Libâneo (1990) a disciplina de didática deve estimular a reflexão crítica dos docentes em formação
para que os mesmos analisem de forma crítica a realidade do ensino. Refletir sobre os conhecimentos
adquiridos sobre o como ensinar e refletir sobre para quem ensinar, o que ensinar e o por que ensinar é um
dos desafios da didática.

Libâneo (1990) ainda indica que a didática “[...] investiga as condições e formas que vigoram no ensino e,
ao mesmo tempo, os fatores reais (sociais, políticos, culturais, psicossociais) condicionantes das relações
entre docência e aprendizagem[...]” (p. 52).
A didática está em constante construção/reconstrução, e, parece, não ter como objetivo ficar pronta e
acabada. Ela requer um processo de diálogo, exige um debate entre interlocutores comprometidos com a
busca da melhor forma de ensinar e aprender. Como uma ciência em constante transformações, requer que
as ideias prováveis sejam fundamentais, e, por isto, traz a possibilidade destas mesmas ideias serem
refutadas. Pode-se dizer, portanto, que a Didática possui uma característica dialética.
Uma possibilidade que a didática oferece é uma reflexão sobre o ensino-aprendizagem, principalmente, na
formação continuada de professores. Isto pode ser visto como um Projeto de Ensino-Aprendizagem.
Vasconcellos (2013) em relação a esse projeto indica que ele:
[…] é uma síntese que o educador faz dos apelos da realidade, das experiências sociais, das expectativas
sociais, de seus compromissos e objetivos, das condições concretas do trabalho. Com esta temática
estamos no cerne da atuação do professor: a própria organização de sua proposta para o trabalho em sala
de aula. Este é um campo da maior importância na práxis docente: como vai estruturar sua atividade, que
necessidades localiza no grupo, que objetivos pretende alcançar, que conteúdos vai propor, como vai
avaliar, etc. É também um excelente instrumento de autoformação, na medida em que favorece a reflexão
crítica sobre a prática, o sair do piloto automático, da mera rotina. (p.147).
O fragmento acima cita cinco palavras essenciais: experiência, expectativa, compromisso, objetivo,
condição do trabalho. Elas estão ligadas entre si, formando um sentido de como um docente pode se
relacionar com ele mesmo, com seus alunos, com seu trabalho e com o mundo.
Das experiências sociais, o docente traz o ato de experimentar, ou seja, o conhecimento adquirido pela
prática, pelo estudo ou pela experimentação. Na sua tentativa de ensinar algo, há os acertos e os erros,
logo, essa experiência poderá moldar suas práticas sociais.

Das expectativas sociais, nada mais são do que o olhar do outro para o que está do lado de fora. Ou seja,
como o docente vê o mundo ao seu redor, como enxerga os seus alunos.

Dos compromissos, o verdadeiro ato de querer e pesquisar para que o outro aprenda efetivamente, de
maneira crítica e autônoma. Compromisso com a qualidade do ensino e a luta constante contra a
reprovação e as desigualdades. Compromisso também com a inclusão de todos os homens e mulheres, não
só daqueles que são portadores de necessidades especiais, mas também, daqueles que estão na escola,
durante anos, e, mesmo assim, são incapazes de ler e escrever um texto com coesão e coerência.
Dos objetivos, para Libâneo (1990) esse é o ponto de partida, as bases gerais do processo pedagógico. Eles
refletem o que a sociedade exige da escola, do aluno, do ensino, mas também refletem as visões de mundo,
a ideia política e pedagógica de seus governantes, gestores escolares, professores, pais e comunidade,
diante das contradições sociais.
E por último, das condições de trabalho, no qual, essa condição é necessária para orientar todas as
anteriores. Essas condições estão relacionadas desde o tempo em que o professor está em sala de aula com
os alunos ministrando aulas; tempo fora da sala para pesquisar a própria prática junto com os pares em
trabalho pedagógico coletivo, ou sozinho, na busca de especialização na área de conhecimento específico
ou pedagógico. Passa também pelo reconhecimento social da profissão, vendo a docência não como um
sacerdócio, mas como profissão que necessita de conhecimento científico para desenvolvê-la. Também, a
necessidade de melhores salários para professores, gestores e assistentes.

A formação contínua do professor é uma necessidade urgente, não só para professores, mas para toda a
sociedade. A partir dela é possível uma melhora qualitativa nos níveis de conhecimentos de docentes e
alunos.
Vasconcellos (2013) argumenta sobre a complexidade do trabalho docente:

A tarefa do professor é extremamente importante e complexa: deve estar preparado para exercê-la, ou
melhor, considerando que a prática é dinâmica e aberta, e que o professor não se propõe a realizar uma
atividade mecânica e repetitiva, deve estar constantemente se qualificando para exercê-la. Tal qualificação,
portanto, não se dá necessariamente a priori: pode se dar antes (reflexão para a ação), durante (reflexão na
ação) e após a prática (reflexão sobre a ação e sobre a reflexão para e na ação). (p. 123).
Portanto, é visível que a teoria e a prática são indissociáveis no trabalho e na formação docente. Há uma
reflexão constante desde a concepção do que ensinar, por meio dos currículos e das disciplinas escolares em
cada área de conhecimento. Torna-se necessário uma reflexão na ação do professor sobre sua prática na
sala de aula com os alunos verificando se o trabalho atingiu os objetivos traçados, ou seja, se os alunos
aprenderam efetivamente.
Na mesma direção, Vasconcellos (2013) encontra um elo de ligação com o pensamento de Giroux (1987).
Este autor defende a ideia de os professores serem uma “[...] categoria de intelectuais transformadores [...]”.
(p. 31), trabalhando com outros profissionais e outros grupos diversos da área da educação, podendo incluir
a classe trabalhadora e possibilitando uma cultura emancipatória.
Futuros professores, chegando ao final do nosso diálogo acerca das reflexões sobre o campo da didática na
formação docente, entendemos que:

“[...] A tarefa central, para a categoria de intelectuais transformadores, é tornar o pedagógico mais político
e o político mais pedagógico. No primeiro caso, isto significa inserir a educação diretamente na esfera
pública, afirmando que a escolarização representa tanto uma disputa por significado, como uma luta a
respeito de relações de poder [...]”. (GIROUX, 1987, p. 32).
No segundo caso, a consciência e posicionamento político que uma sociedade deve oferecer ao indivíduo,
ou seja, possibilidades para a ascensão social dando condições igualitárias e oportunidades de crescimento.
Portanto, como professor transformador em uma sociedade é preciso ter competências, conhecimentos,
habilidades, atitudes e pensamentos estratégicos, pois para ensinar, não basta apenas conhecer a disciplina,
é preciso transformar o saber em conteúdos acessíveis aos alunos contribuindo na formação de cidadãos
éticos, com autonomia, que respeitem a democracia, e se tornem indivíduos críticos, participativos e
reflexivos sobre as próprias ações.
Chegamos ao final deste tópico. Espero que tenham gostado. Procurem desenvolver os exercícios propostos
e surgindo alguma dúvida, não deixe de esclarecê-las com o seu professor.
ATIVIDADE FINAL
A Didática é uma área da Pedagogia, bem como, uma das matérias
obrigatórias nos curso de licenciatura e essenciais na formação dos
docentes. Assim, uma das características da Didática é que ela:
A. não precisa ser revista, pois a sociedade é estática.

B. precisa ser sempre revista, pois a sociedade muda, logo, o homem também muda.
C. estimula o professor a dar, sempre, as mesmas aulas.

D. fornece aos professores uma visão única de se ensinar.
Vasconcellos (2013) considera a prática docente, como:
A. imutável ao longo do tempo.

B. não precisa ser revista.
C. reflexiva e mutável.
D. repetitiva e exaustiva.
Giroux (1987) vê o professor como um:
A. intelectual transformador.
B. intelectual reflexivo.
C. intelectual partidário.
D. alienado.
REFERÊNCIA
CANDAU, Vera Maria (Org.). A Didática em Questão.Petrópolis: Vozes, 1987.
CORDEIRO, Jaime. Didática.1. ed. São Paulo: Contexto, 2007.
FREIRE, Paulo. O papel da educação na humanização.9. ed. São Paulo: Revista Paz e Terra, 1969.
______. Uma educação para a liberdade.Porto: Dinalivro, 1974.
GIROUX, Henry. Escola crítica e política cultural. São Paulo: Cortez, 1987.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1990.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Coordenação do Trabalho Pedagógico: Do projeto político-pedagógico ao

cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2013.
Identidade Profissional Docente
COMPREENDER O SIGNIFICADO DE IDENTIDADE PROFISSIONAL, DE MODO A RELACIONAR A
DOCÊNCIA COM PROFISSÃO E NÃO COMO DOM E/OU VOCAÇÃO. ENTENDER OS ELEMENTOS
CONSTITUTIVOS DESSA IDENTIDADE PROFISSIONAL, ALÉM DE DISCUTIR SOBRE OS SABERES DA
DOCÊNCIA.
O termo identidade profissional docente está intimamente relacionado aos saberes profissionais
constituintes da docência, conforme aponta Tardif (2002). Para este autor, o saber não é algo fechado em si
mesmo, mas sim algo que se constrói cotidianamente nas relações estabelecidas, sobretudo, entre o
professor e seus alunos.
Segundo Tardif (2000), conhecer, identificar, mapear os saberes dos docentes e entendê-los na relação com
a prática profissional implica pensar no movimento de profissionalização.
Isso significa que, pensar em profissionalização nos conduz a superar a tão arraigada concepção de
docência como missão/ dom/ vocação e, por conseguinte, o mito instituído de que a prática se sobrepõe a
teoria, como se pode ver comumente em frases do tipo - ditas tantos pelos professores em exercício quanto
pelos professores em formação, no caso, a inicial:
“Você só aprende de verdade a ser professor na prática”.

“É tudo muito bonito na teoria, mas na prática é diferente”.
“Os meus anos de experiência é que me ensinaram a ser professor”
Sabemos e, não se contesta, o quanto a experiência profissional é rica em nosso processo formativo
docente, todavia, sobrepô-la a teoria traz como consequência uma formação fragilizada do aspecto
conceitual-teórico. Vale também dizer que, todo prática, de uma forma ou de outra, está embasada em
alguma teoria, apesar dos professores nem sempre saberem fundamentá-la.
Precisamos ter clareza que, só é possível ensinar algo a partir de uma ideia/ teoria que nos possibilite
entender como as aprendizagens se produzem e cabe, aos professores, prestarem atentarem-se à estas
contribuições teóricas. Logo, o fato de não haver (aparentemente) um modelo teórico claro ou explícito,
não significa que este não exista pois como diz Zabala: “Por trás de qualquer prática educativa sempre há
uma resposta ao ‘por que ensinamos’ e ‘como se aprende’” (p. 33).
Nesse sentido, os professores necessitam conhecer os fundamentos que regem suas práticas/ações.
Frente a isso, torna-se premente refletirmos sobre quais seriam os saberes necessários à prática docente,
para que assim possamos traçar um perfil identitário profissional. Ou seja, partindo do pressuposto de que
seja consensual a ideia da docência como ato profissional, é imprescindível termos clareza sobre os saberes
que devem compor essa formação e como estes interferem e influenciam na construção e reconstrução
identitária docente.
Tardif (2002), nos ajuda, ao categorizar os saberes docentes em dois tipos:
- saberes profissionais: adquiridos nos contextos de trabalho (nos mais diversos);
- saberes universitários: adquiridos no contexto da formação acadêmica (enfoque aqui a esse momento
formativo, o da formação inicial).
Outro ponto a destacar em relação aos saberes docentes é que estes são variados e oriundos de diferentes
fontes, dentre elas:
- família;
- trajetória escolar (Educação Básica);
- cursos de formação (inicial e continuada);

- estágios;
- materiais didáticos;
- experiências docentes; e
- mídia.
Isso indica “[...] que o tempo de aprendizagem do trabalho não se limita à duração da vida profissional, mas
inclui também a existência pessoal dos professores, os quais, de certo modo, aprenderam seu ofício antes
de iniciá-lo” (TARDIF, 2002, p. 79).

PARA REFLETIRMOS:
Interessante essa observação do autor, pois nos alerta para um ponto importante do processo
formativo docente:
- Ao iniciarmos o curso de formação trazemos conosco uma pré-concepção sobre o que é ser
professor, oriunda, sobretudo, de nossas vivências como alunos/alunas da escola básica por muitos
anos de nossas vidas. Experiência esta que nos permitiu construir inúmeras representações e, até
alguns mitos, sobre a atividade docente.
Quais eram suas concepções sobre a docência no momento que você iniciou o curso? Quais eram
as fontes dessas suas concepções? Houve alterações dessas concepções, ou pelo menos, parte
delas, até o momento atual do curso? Se sim, quais foram? O que você pensa atualmente sobre a
docência? Você a concebe como uma atividade profissional ou, ainda a vê, mais como uma
atividade missionária, pautada no princípio vocacional, como os jesuítas?
Pensem sobre estas questões!
Dando continuidade ao nosso diálogo, esse repertório de conhecimentos necessários à formação docente o
autor denomina de “epistemologia da prática profissional”. Com vistas a elucidar esse conceito seguem
algumas características que compõem os saberes da docência:
Os saberes profissionais são temporais, ou seja, são adquiridos ao longo do tempo, provenientes da
história de vida, em especial, da vida escolar. Os professores representam uma categoria profissional
particular, uma vez que têm a oportunidade de vivenciar seu locus de trabalho, (no caso, a escola), antes
mesmo de se iniciarem na profissão. Esses saberes prévios somam-se aos saberes contraídos nos primeiros
anos do exercício profissional, os quais são decisivos na aquisição do que se entende por “competência” e
pelo estabelecimento das rotinas de trabalho, representantes da estrutura da prática profissional docente.
Rapidamente, esses saberes experienciais se transformam em certezas profissionais, atreladas às práticas e
rotinas que, aos poucos, vão sendo institucionalizadas, impactando em sua identidade docente;
Os saberes profissionais são plurais e heterogêneos em três sentidos: 1º) por serem provenientes de várias
fontes - pessoais (adquiridos ao longo da história de vida e cultura escolar), disciplinares e pedagógicos
(adquiridos na universidade); curriculares (veiculados em programas, guias e manuais escolares) e
experienciais (do próprio trabalho e de outros professores); 2º) por não constituírem um repertório de
conhecimentos unificado; 3º) pelo fato de os professores, na ação profissional, visarem atingir diferentes
tipos de objetivos que não demandam os mesmos conhecimentos, competências ou aptidões;
Os saberes profissionais são personalizados e situados, uma vez que os professores têm suas próprias
histórias de vida, emoções, culturas, personalidades e cognição. De modo que “seus pensamentos e ações
carregam as marcas dos contextos nos quais se inserem” (2000, p. 15). Compreende-se, então, que estes
saberes estão intimamente relacionados as pessoas, experiências e situações próprias de trabalho.
Tratando do aspecto da profissionalização docente, o autor faz referência a alguns problemas de cunho
formativo. Dentre eles, ressalta o modelo aplicacionista do conhecimento. Este modelo consiste
basicamente na aplicação dos saberes vistos nas mais variadas disciplinas em situações práticas. Portanto,
tende a se caracterizar como uma formação reprodutiva.
Em contraposição a esse modelo “aplicacionista”, Tardif propõe um programa de formação que promova
situações que possibilitem a reflexão sistematizada sobre a prática educativa. Por meio desse modelo
formativo o futuro professor estará mais preparado para dialogar com seu saber profissional.
Em meio a esse contexto Marin (1996) propõe que as experiências pregressas dos licenciandos sejam
consideradas em sua formação, de modo que assim possam ser problematizadas, contestados,
naturalizadas, evitando com isso, a mera reprodução do que este professor viveu ou experienciou como
aluno.
Finalizando a discussão sobre a temática identidade docente, Vaillant (2007) aponta que esta não surge
repentinamente, como mera consequência de um título profissional, mas sim como algo construído pelas e
nas relações antes, durante e após o curso de formação, em um processo que é tanto individual quanto
coletivo.
De acordo com estudiosos desse tema, dentre eles Dubar (1997), Vaillant (2007) e Marcelo Garcia (2009),
não há uma única identidade docente, mas sim uma diversidade de identidades docentes.
Com isso, vale ressaltar que, dentre as diversas identidades docentes possíveis de serem construídas, é
preciso identificar uma especificidade entre elas - relativas ao campo da docência - que seja comum ao
grupo profissional de professores. A identificação desse ponto comum permitirá que se reconheçam e sejam
reconhecidos como tais, criando assim relações de identificação ou diferenciação com os demais
profissionais da mesma área ou de outras áreas.
Defende-se aqui, como traço identitário comum, a identificação dos docentes como sujeitos do
conhecimento, de modo que possam se perceber – desde a formação inicial - como profissionais que lidam
como o conhecimento, ou seja, como intelectuais, o que permitirá a associação da docência a profissão,
desmistificando a visão de dom ou vocação, visão esta que precisamos, aos poucos, ir nos desprendendo.
Chegamos ao fim desse tópico. Espero que tenha sido proveitoso e, ao mesmo tempo, os tenha instigado a
pensar acerca dos pontos aqui apresentados. Procurem agora desenvolver os exercícios propostos e,
surgindo alguma dúvida, não deixe de esclarecê-las com seu professor.
Referências bibliográficas
DUBAR, C. A socialização: construção das identidades sociais e profissionais. Porto: Pt, 1997.
MARCELO GARCIA, Carlos. Desenvolvimento Profissional Docente: passado e futuro. Sísifo - Ciências da
Educação. Lisboa-Pt: Universidade de Lisboa, n. 08, 2009, p. 07 – 22.
MARIN, Alda J. Propondo um novo paradigma para formar professores a partir das dificuldades e
necessidades históricas nessa área. In: REALLI, Aline M.M.R e MIZUKAMI, M. da Graça N. (Orgs). Formação
de professores: tendências atuais. São Carlos/SP: Edufscar, 1996, p. 153-165.
TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários: Elementos para uma
epistemologia da prática profissional dos professores e suas consequências em relação à formação para o
magistério. Revista Brasileira de Educação. Rio de Janeiro: ANPED, 2000, jan./fev./Mar./Abr. n. 13, p. 05-23.
______. Saberes docentes e formação profissional. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
VAILLANT, Denise. La identidad docente y La importância del professorado. ANAIS do I Congresso

Internacional Nuevas Tendencias em la Formación Permanente del Profesorado. Barcelona/Es: 2007.
ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
ATIVIDADE FINAL
Paulo Freire, em sua obra Professora sim, tia não, aponta algumas
características que julga indispensáveis ao melhor desempenho dos
docentes que exercem sua atividade sob uma perspectiva progressista,
dentre elas destacam-se: humildade, bom senso, amorosidade,

coragem, tolerância, decisão, segurança, paciência e justiça. Pensando
na relação destas características com a identidade profissional docente
é possível afirmar que:
A. a humildade sugere que o professor tenha coragem para admitir que está em constante processo de
formação, de modo que poderá assumir suas aulas sem o domínio necessário do conteúdo da
disciplina que é responsável.
B. a amorosidade docente deve ser tal que leve o professor a aceitar todas as práticas discentes como
toleráveis.
C. na docência, a segurança demanda competência científica, clareza política e integridade ética
D. ter bom senso implica considerar que os alunos com maior dificuldade para aprender devem sempre
ser encaminhados para trabalho paralelo com profissionais de outras áreas, como psicólogos,
psicopedagogos e/ou terapeutas ocupacionais.
Ser professor significa desenvolver atividades pedagógicas, questionar a
própria prática e refletir sobre o fazer profissional. Na proposta de uma

identidade profissional que possibilite a reflexão entende-se que o
docente deve:
A. Conceber o aluno como um ser passivo, atribuindo caráter dogmático aos conteúdos de ensino.
B. Valorizar o aluno e o vínculo entre ele e o professor, bem como considerar os saberes prévios dos
discentes.
C. Basear-se na consciência da capacidade de pensamento do ser humano como mero reprodutor de
ideias e práticas que lhe são exteriores.

D. Compreender que ensinar é um ato que envolve a reflexão pautada apenas nos fazeres dos seus
pares.
Muitas vezes, os próprios educadores, por incrível que pareça, também

vítimas de uma formação alienante, não sabem o porquê daquilo que
dão, não sabem o significado daquilo que ensinam e quando
interrogados dão respostas evasivas: "é pré-requisito para as séries
seguintes", "cai no vestibular", "hoje você não entende, mas daqui a dez
anos vai entender". Muitos alunos acabam acreditando que aquilo que
se aprende na escola não é para entender mesmo, que só entenderão

quando forem adultos, ou seja, acabam se conformando com o ensino
desprovido de sentido. VASCONCELLOS, C. S. Construção do
conhecimento em sala de aula. 13. ed. São Paulo: Libertad, 2002, p. 27-
28.
Correlacionando as discussões da aula com o fragmento do texto de

Vasconcellos, assinale a afirmação incorreta:
A. O processo de conhecimento deve ser refletido e encaminhado a partir da perspectiva de uma prática
social.
B. Saber qual conhecimento deve ser ensinado nas escolas continua sendo uma questão nuclear para o
processo pedagógico.
C. O processo de conhecimento deve possibilitar compreender, usufruir e transformar a realidade.
D. A escola deve ensinar os conteúdos previstos na matriz curricular, mesmo que sejam desprovidos de
significado e sentido para professores e alunos.
REFERÊNCIA
A Cultura Escolar
ENTENDER A RELAÇÃO ENTRE A CULTURA ESCOLAR COM A CULTURA DOCENTE; RELACIONAR OS
IMPACTOS DA CULTURA ESCOLAR NO COTIDIANO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E SUAS INTERFACES
COM A DIDÁTICA.
Cultura escolar: definições

Dominique Julia, define cultura escolar ?[...] como um conjunto de normas que definem conhecimentos a
ensinar e condutas a inculcar e, um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses
conhecimentos [...]? (2001, p. 10).
Viñao Frago (1998) considera que a cultura escolar pode ser analisada por meio de quatro grandes fontes.
São elas: os atores do processo educativo, os discursos e as linguagens, as instituições e os sistemas
educativos e as práticas escolares. Segundo este autor, a (re) construção da cultura escolar não se faz
somente por mudanças legais, mas, sobretudo, por meio da criação de condições efetivas para tal, o que
implica alterar as condições oferecidas aos professores e a estrutura técnico-administrativa-pedagógica das
escolas.
Para Pérez Gómez (2001) a cultura escolar é composta por tradições, costumes, rotinas, rituais, os quais a
escola, em sua condição de instituição social conservadora, estimula mais a manutenção do que a
transformação. De acordo com o referido autor, a escola é uma instituição social que desenvolve e reproduz
sua própria cultura, gerando um conjunto variado de significados e comportamentos. A cultura escolar
consiste, portanto, no conjunto de elementos que compõe a realidade cotidiana da escola, abrangendo
vários fatores, tais como: modos de organização e de agrupamento; hierarquia escolar; sistemas e processos
de avaliação; currículo; ritos; costumes; relações estabelecidas entre os diferentes sujeitos que nele estão
inseridos.
Pautada por essa definição, a escola ao mesmo tempo em que ensina saberes, inculca comportamentos,
hábitos e valores, uma vez que, a escola ?[...] impõe, lentamente, mas de maneira tenaz, certos modos de
conduta, pensamento e relações próprios de uma instituição que se reproduz a si mesma (...)? (PÉREZ
GÓMEZ, 2001, p. 11).

MARCAS DA CULTURA ESCOLAR TRADICIONAL
Uniformidade.
Disciplina formal.
Autoridade arbitrária.
Imposição de uma cultura homogênea, eurocêntrica e abstrata.
Proliferação de rituais carentes de sentido.
Fortalecimento da aprendizagem acadêmica e disciplinar constituída de conhecimentos
fragmentados, memorialísticos e sem sentido, logo, distanciados dos problemas reais.
Objeto disponível na plataforma

Informação:
Salas de aulas em contraste
Um ponto a destacar é que, a busca pela autonomia profissional dos docentes e das escolas representam
uma antiga reivindicação pedagógica, a qual deve ser constantemente perseguida, assumindo uma postura
consciente de contraposição a modelos autoritários e conservadores, tão arraigados e ainda tão vivos em
nossa cultura escolar.
Cultura docente
Segundo Pérez Gómez (2001) ela pode ser definida como o conjunto de crenças, valores, hábitos e normas
dominantes, juntamente com os modos politicamente corretos de pensar, sentir, atuar e se relacionar entre
si deste grupo social.
As características assumidas pela cultura docente e da própria cultura escolar dependerão da época e do
lugar, ou seja, do contexto histórico e geográfico em que estão inseridas, e também da regulação política e
administrativa.
Dentre as características mais relevantes que definem, na atualidade, a forma da cultura docente, destacam-
se:
- Isolamento do docente e autonomia profissional: o isolamento limita o acesso a novas ideias e soluções.
Em contrapartida, a autonomia profissional consiste no respeito às diferenças e o estímulo a diversidade

nas concepções teóricas e práticas profissionais
- Colegialidade burocrática e cultura de colaboração: colegialidade artificial consiste no conjunto de
procedimentos burocráticos que busca controlar artificialmente o risco, a aventura e a incerteza. Esse tipo
de colaboração não surge espontaneamente por iniciativa dos docentes, mas sim por uma imposição
administrativa por parte das autoridades escolares. Já a cultura da colaboração, embora condicionada pelas
restrições administrativas e pela própria história e cultura escolar, ?[...] surge e se desenvolve como um
propósito decidido, as da própria comunidade escolar, convencida de que as necessidades, os interesses, as

complexidades e os propósitos da tarefa educativa requerem a cooperação independente? (p. 173).
- Saturação de tarefas e responsabilidade profissional: cada vez mais os docentes, em função das novas e
constantes exigências e demandas administrativas, curriculares e sociais que pressionam a vida cotidiana
da escola, se sentem sufocados e saturados de tantas tarefas, exigências e responsabilidades. Esses
sentimentos produzem uma sensação de impotência, angústia e de insegurança em decorrências das

constantes tarefas que lhe são solicitadas e que sente-se obrigado a fazer jus. Para responder a todas essas
demandas e, sobretudo, como forma de reação e proteção, os professores precisam fazer uso ?[...] da
autonomia relativa de suas iniciativas e atuações a favor do desenvolvimento autônomo e crítico das
formas de pensar, sentir e atuar [...]? (p. 177). Além de buscar apoio afetivo e intelectual nos seus pares,
como vistas a aliviar suas angústias, buscando, por meio de parceiras e do trabalho em equipe, o
incremento da qualidade da prática educativa.
- Ansiedade profissional e caráter flexível e criativo da função docente: quando o docente se sente incapaz
de enfrentar as exigências das mudanças, o desejo de renovação acaba se convertendo em crise e frustração.
As exigências postas pelo mercado faz com a escola entre em um processo de busca obsessiva pela
eficiência a curto prazo fazendo com que os professores vejam o tempo como ?inimigo da liberdade?. Tal
cenário e contexto sufoca, na maioria das vezes, qualquer iniciativa de mudança, levando,
lamentavelmente, a ?[...] convivência e adaptação inquestionável à cultura da escola e das exigências da
sociedade mercantil? (p. 179). Frente a isso os professores precisarão se fortalecer resgatando, individual e
coletivamente, o caráter educativo da função docente, reconstruindo a cultura escolar, o papel do
professorado e, portanto, tomando iniciativas conscientes e críticas em meio a esses contextos de crise,
pressão e perplexidade. Enfim, mudanças que provoquem o prazer de estudantes e professores de ?gozar da
aventura do conhecimento, ao desfrutar da beleza da cultura e ao comprovar as possibilidades de

autodesenvolvimento criador? (p. 180).
Impactos das políticas neoliberais na cultura escolar e

na cultura docente
É importante ressaltar que a compreensão do conceito de cultura escolar não pode ocorrer desvinculada das
relações que estabelece com o contexto político e econômico do qual emerge e com o qual interage, pois,
como diz Pérez Gómez (2001), há uma intrínseca relação entre práticas escolares e contexto político-
econômico.
Entende-se então ser necessário considerar as implicações dessas relações nos estudos sobre formação de
professores.
Buscando a demonstrar a intrínseca relação entre esses aspectos, Pérez Gómez aponta os reflexos do
ambiente político e econômico na estrutura e funcionamento das instituições de ensino, o que provoca, na
maioria das vezes, alterações substanciais em suas formas e conteúdos representadas nos modos como se
organiza. Para situar este debate, o autor indica como marco temporal, os anos de 1990, período de
emergência das políticas neoliberais em diferentes lugares do mundo.
De acordo com Neto e Maciel (2004), o neoliberalismo consiste em um projeto político, econômico e social
que se fundamenta na subordinação da sociedade ao livre mercado, sem intervenção do poder público. Com
base nestes autores, o neoliberalismo baseia-se no pressuposto de que o ?mercado livre é o elemento
regulador de toda a sociedade? (p. 44).
Diante desse cenário, as escolas, imbuídas dos princípios norteadores dessas políticas, assumem contornos
típicos de uma ?empresa? e a educação, por sua vez, passa a tratar o conhecimento como uma ?
mercadoria?, ?um bem de consumo?, que submetida à lógica economicista, adquire valor no intercâmbio
entre oferta e procura.
Como efeito, a posição política assumida pelo governo no referido período, foi de exigir da escola um novo
papel e, consequentemente, um novo modelo de gestão educacional, no qual a racionalidade se coloca como
sinônimo de competência administrativa e pedagógica (LAGE e SOUZA, 2010).
REFLEXOS DA POLíTICA NEOLIBERAL NO
CONTEXTO EDUCACIONAL
Características
Lógica da eficácia, da utilidade, do bem-estar, da rentabilidade.

Atende mais a interesses particulares do que satisfaz necessidades coletivas.
O conhecimento se legitima como instrumento de justificação de um discurso de poder.
Mede-se a qualidade da educação pela eficácia da instituição escolar para produzir e reproduzir o
conhecimento especializado que o sistema econômico e social necessita para sua manutenção e
expansão – objetivo principal da escolarização.
Em meio a esse cenário Pérez Gómez propõe uma mudança qualitativa nos rumos da cultura docente por
meio da adoção de práticas inovadoras e criativas de tal modo que os professores se recusem a assumir o
papel de meros executores, de programas e tarefas, previamente definidos por instâncias e agentes
superiores.
Afinal, sendo a sala de aula um espaço plástico, movido por tensões, ambiguidades e incertezas, é fato que
as exigências do professor transcendem a mera aplicação de técnicas e procedimentos. Não que dominá-los
não seja importante e necessário para a prática educativa, sim é, todavia, não basta somente saber executar,
é preciso saber analisar, questionar, problematizar, inferir, intervir, isto é, fazer escolhas, tomar decisões,
ter atitudes autônomas. Em outras palavras, é preciso dominar o como fazer, o que ensinar, por que e para
quê.
Por fim, se quisermos compreender a natureza da escola, suas possibilidades e efeitos, não podemos ser
reducionistas, ou seja, analisá-la sob um único ângulo. Isso nos permitirá ver e entender o quão complexos
e incertos são os intercâmbios produzidos no interior de uma instituição escolar.
Espero que esta aula tenha lhe possibilitado o entendimento acerca dos conceitos aqui tratados e,
consequentemente, boas reflexões em relação, sobretudo, ao papel do professor frente aos contextos
políticos, econômicos e institucionais vigentes.
ATIVIDADE
Pensando nas diferentes tendências pedagógicas (LUCKESI, 1994) em

relação às características da tendência liberal tradicional é correto
afirmar que:
A. predomina a autoridade do professor que exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer
comunicação entre eles no decorrer da aula. O professor transmite o conteúdo na forma de verdade a
ser absorvida.
B. uma das ações da função docente consiste em auxiliar o desenvolvimento livre e espontâneo do
aluno. Se intervém, é para dar forma ao raciocínio dele.
C. ela propõe uma educação centrada no aluno, visando formar sua personalidade por meio da vivência
de experiências significativas que lhe permitam desenvolver características inerentes à sua natureza.
D. o diálogo, como método básico, estabelece uma relação horizontal, na qual professor e alunos se
posicionam como sujeitos do ato de conhecimento.
ATIVIDADE
A visão do professor como, incompetente tecnicamente e
descompromissado politicamente, marca negativamente a sua imagem
profissional. Nesse sentido, uma reeducação política e a

conscientização do seu papel determinam os modelos de educação que
estão presentes na sua prática, evidenciando a necessidade
A. da conscientização do professor sobre o seu papel, para desconfigurar sua identidade profissional.
B. do professor aliar-se a um partido político, militando ativamente dos movimentos sindicais e
sociais.
C. da luta político-partidária pela legalização do ofício de professor, entendida como uma missão.
D. de uma conscientização e reeducação ético-política necessárias para a prática educacional,
mudando posturas de gestores, docentes e discentes
ATIVIDADE
Em relação aos conceitos de cultura escolar é possível afirmar que:
A. Dominique Julia define cultura escolar como um conjunto de normas que definem conhecimentos a
ensinar e condutas a inculcar
B. Para Viñao Frago a cultura escolar só pode ser reconstruída por meio de reformas legais.
C. Segundo Pérez Gómez a escola é uma instituição, socialmente, transformadora, que rompe a todo
momento com aspectos conservadores.
D. A escola, para Pérez Gómez, ensina somente os saberes disciplinares, uma vez que o ensino de
valores, normas e atitudes é tarefa da família.
REFERÊNCIA
JULIA, Dominique. A cultura escolar como objeto histórico. Tradução de Gisele de Souza. Revista Brasileira
de História da Educação. 1º número. Campinas, SP: Autores Associados, 2001.
LAGE, Maria Aparecida Guerra e SOUZA, Vilma Aparecida de. Formação Docente e Práticas Pedagógicas: a
influência das políticas educacionais. In: NOVAIS, Gercina Santana e CICILLINI, Graça Aparecida.
Formação Docente e Práticas Pedagógicas: olhares que se entrelaçam. Araraquara, SP: Junqueira & Marin.
Belo Horizonte, MG: FAPEMIG, 2010.
NETO, Alexandre Shigunov e MACIEL, Lizete Shizue Bomura. As políticas neoliberais e a formação de
professores: propostas de formação simplistas e aligeiradas em épocas de transformações. In: MACIEL,
Lizete Shizue Bomura e NETO, Alexandre Shigunov. Formação de Professores: passado, presente e futuro.
São Paulo: Cortez, 2004, p. 35-76.
PÉREZ GÓMEZ, A. I. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre: Artmed, 2001.
VIÑAO FRAGO, A. Por uma história de la cultura escolar: enfoques, cuestiones, fuentes. In: Culturas y
civilizaciones. IIII Congresso de la Associación de História Contemporânea. Valladolid: Secretariado de
Publicaciones e Intercâmbio Científico. Universidad de Valladolid.

Interfaces da Didática com o
Trabalho Docente
ESTABELECER AS CONEXÕES DOS ELEMENTOS CONCEITUAIS DO CAMPO DA DIDÁTICA COM O FAZER
DOCENTE, BEM COMO, A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO. RECONHECER AS
ESPECIFICIDADES DO TRABALHO DOCENTE E A CONDUTA DIDÁTICA EM SALA PARA A CONSTRUÇÃO DE
APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS.
Iniciaremos nosso diálogo refletindo sobre o termo interface, entendido como limite comum a dois
sistemas ou duas unidades que permite a troca de informações. Esses dois sistemas são o ensino e a
aprendizagem.
Libâneo (2012), ao analisar os currículos dos cursos de Pedagogia, aponta que há “[...] predominância de
foco no ensino, já que boa parte das ementas reduz o programa de didática aos elementos do plano de
ensino. É visível a falta de unidade conceitual entre ensino e aprendizagem”. (p. 06), ou seja, há uma
necessidade da Didática propiciar um diálogo entre o ensino e a aprendizagem, bem como, a teoria e a
prática, de modo a transcender a discussão clássica de plano e planejamento.
Isto posto, de um lado está o ensinar como tarefa do professor, como um processo de facilitar que outras
pessoas aprendam, entendendo que ensinar é a prática aplicada com esforço de levar alguém a aprender.
Não se trata de passar informações de uma mente para outra como um “depósito em conta bancária”.
Afinal, sabemos que “depositar” na cabeça do aluno o conteúdo, não significa que o professor esteja
ensinando e que o aluno esteja aprendendo.

Futuro professor, você verá que essa concepção de educação bancária foi bem exemplificada por Paulo
Freire em sua obra Pedagogia do Oprimido, quando disse: “[...] a concepção bancária da educação, em que
a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e
arquivá-los. Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam.” (FREIRE, 1987,
p.33).
Do outro lado deste processo está a aprendizagem, que significa dominar o conteúdo ensinado. Porém, a
ação da aprendizagem vai bem além disso, isto é, consiste em traduzir na prática o que foi apropriado, visto
que a aprendizagem acontece internamente dentro do indivíduo e seus efeitos são comprovados
exteriormente em comportamentos externos. Portanto, quando o indivíduo muda de comportamento e ou

pensamento evidencia-se que houve aprendizagem.
Ora, se esses dois sistemas forem vistos de formas separadas, o trabalho pedagógico do professor não
contribuirá para uma aprendizagem significativa.
Nessa direção, Libâneo (2012), propõe duas ações necessárias para que haja a interface entre esses dois
sistemas, que são: a superação da fragmentação entre atividade de ensino e a atividade de aprendizagem, e
que as práticas socioculturais e institucionais onde estão inseridas as diversidades humanas e as

diferenças, possam integrar-se nas práticas pedagógico-didáticas.
Trata-se de compreender a unidade entre o ensino e a aprendizagem, uma vez que não são elementos
idênticos e nem separados. Neste instante, entra a Didática, como uma disciplina imprescindível para o
exercício docente possibilitando assegurar a unidade entre ambos.

Além dessas duas unidades há uma dimensão histórico-cultural. Para Libâneo (2012):
O mundo sociocultural integra o mundo pedagógico, pois as práticas socioculturais e institucionais que
crianças e jovens compartilham na família, na comunidade e nas várias instâncias da vida cotidiana são,
também, determinantes na formação de capacidades e habilidades, na apropriação do conhecimento e na
identidade pessoal. Dessa forma, as práticas socioculturais aparecem na escola tanto como contexto da
aprendizagem quanto como conteúdo, influenciando nas mudanças na aprendizagem e no
desenvolvimento dos alunos. (p. 11). Ou seja, aprender e ensinar estão situados em um determinado
momento histórico e numa determinada sociedade, com culturas singulares. Logo, professores e alunos são
influenciados pelo momento histórico em que vivem, e a afirmação da prática pedagógica será sempre uma
prática social contextualizada no tempo e no espaço. Portanto, pode-se perceber uma convergência entre o
pensamento de Libâneo com as ideias de Paulo Freire expostas em Pedagogia da Autonomia.
Para Freire (2014), ensinar exige algumas práticas docentes necessárias para o desenvolvimento do aluno,
visto que estão inseridos em uma sociedade capitalista, mas com forte apelo à ciência, por isso, propõe que
ensinar exige uma rigorosidade metódica e também de pesquisa, mas, ao mesmo tempo, exige respeito aos
saberes dos educandos. Neste “mundo sociocultural”, educadores e educandos vão se transformando
mutuamente, os educandos transformam-se em sujeitos reais e ativos de sua aprendizagem. Eles constroem
e reconstroem o saber ensinado. Este processo ocorre de forma mútua. Ambos, educandos e educadores
influenciam e são influenciados, pois são sujeitos do processo de conhecimento. O professor sabe que sabe,
mas não despreza o conhecimento de seus educandos.
É neste ponto em que a diversidade humana e as diferenças integraram-se nas práticas pedagógico-
didáticas. O que requer, também, que no ensino também ocorra pesquisa.
Assim, como não há separação entre ensino e pesquisa, não pode haver essa dicotomia entre ensino e
aprendizagem, pois são faces de uma mesma moeda.
A pesquisa como meio para compreender as formas pelas quais o aluno pensa e adquire o conhecimento.
Nisto é necessário pesquisar a teoria do conhecimento, mas também, como exigência profissional, pesquisar
a própria prática pedagógica para avanços em busca de uma aprendizagem significativa. Afinal, além da
própria especialização em cada área de conhecimento humano, busca-se entender melhor a sociedade em
que vivemos para transformá-la, tornando-a mais justa e igualitária.
Em tempo, trazemos para esta reflexão o pesquisador David Ausubel (1918-2008), que fazia oposição à
“educação bancária”, visto que nada agregava ao aluno, mas sim, uma aprendizagem significativa. Para ele,
quanto mais se sabe, mais se aprende. Ou seja, aprender significativamente é ampliar e reconfigurar ideias
já existentes na estrutura mental e, com isso, ser capaz de relacionar e acessar novos conteúdos.
(MOREIRA, 2012)
Neste sentido, as propostas de Ausubel vão ao encontro de Paulo Freire, visto, que caminham num sentido
comum, pois consideram que os educandos possuem conhecimentos prévios e que esses conhecimentos
contribuem para aquisição de mais conhecimentos.
Futuro professor, como você pode ver, conhecimento gera conhecimento, aprendizagem leva a mais
aprendizagem, pesquisa desencadeia mais pesquisas. Por isso, a necessidade do professor constantemente
se atualizar, estudar, pesquisar e a Didática traz contribuições relevantes nessa direção. Portanto, separar
ensino e aprendizagem em dois polos distintos não produz ações pedagógicas emancipadoras. A união de
ambos – Interface Didática – é uma necessidade para que o professor se desenvolva profissionalmente, por
meio de pesquisas e que essas ações possibilitem aos estudantes condições para sua autonomia intelectual.
ATIVIDADE FINAL
Conforme Freire (2014), a concepção bancária da educação oferece aos
educandos depósitos de conteúdos para guardá-los e arquivá-los.
Portanto, é o oposto da:
A. da educação tradicional.
B. da aprendizagem significativa.
C. do ensino baseado na memorização.
D. da centralização do ensino na figura do professor.
Libâneo (2012) ao analisar os currículos dos cursos de Pedagogia,
aponta que há "[...] predominância de foco no ensino, já que boa parte

das ementas reduz o programa de didática aos elementos do plano de
ensino. É visível a falta de unidade conceitual entre ensino e
aprendizagem". Nesta direção, ele aponta que há uma necessidade da
didática propiciar um diálogo entre:
A. o ensino e a aprendizagem, bem como, a teoria e a prática.

B. a separação entre o ensino e aprendizagem.
C. as dificuldades em saber a diferenças entre ensino e aprendizagem.

D. as profundas diferenças entre ensino e aprendizagem.
Qual é o ponto comum entre Freire e Ausubel?
A. ambos consideram que os educandos não trazem conhecimento da realidade.

B. eles consideram o aluno como uma tela em branco aptos a aprender alguma coisa por um único
professor.
C. eles acreditam que os educandos trazem prévios conhecimento e que o professor os ajudará a
adquirir outros conhecimentos.

D. pensam que a relação de ensinar e aprender depende exclusivamente da ação do professor.
REFERÊNCIA
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 48 ed – Rio de Janeiro:
Paz & Terra, 2014.
_______________. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática: objeto de estudo, conceitos fundantes e derivações para o campo
investigativo e profissional. XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP -
Campinas - 2012
MOREIRA, Marco Antônio. Aprendizagem significativa. Brasília: Editora da UnB. Revisado 2012.
Planejamento: Elemento da Ação
Educativa
COMPREENDER O PLANEJAMENTO COMO INSTRUMENTO DA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE
COMO PASSO NECESSÁRIO PARA RESSIGNIFICAR O FAZER JUNTO AO COLETIVO DOS PROFESSORES
Legenda: PROFESSORES EM REUNIãO, EM PLANEJAMENTO, COM SEUS LIVROS, ORGANIZANDO AS
AULAS QUE SERãO TRABALHADAS.
Neste tópico você verá o quão importante é o Planejamento para a prática docente, visto que é uma
atividade que projeta, organiza e sistematiza o trabalho do professor no que diz respeito aos fins, meios,
formas e conteúdo, tendo uma ação reflexiva, viva e contínua.
Antes de iniciarem as aulas os professores se reúnem para planejarem como irão trabalhar durante o
bimestre, semestre ou ano. Nestas reuniões discutirão sobre os conteúdos que ensinarão, quais os objetivos
desejarão alcançar, as melhores metodologias e ou estratégias poderão utilizar, que recursos didáticos
poderão usar para facilitar o entendimento dos alunos e que tipo de avaliação desenvolverão para verificar
se o que foi ensinado, de fato, foi aprendido, apropriado. Não necessariamente, precisará ser uma prova,
mas poderão ser atividades em grupo, individuais, pesquisas, apresentações, entre outras.
Importante que você saiba que o Planejamento sendo uma ação educativa, torna-se uma atividade
constante permeada por um processo de avaliação e revisão sobre o que o professor é, fará e precisará para
atingir os objetivos, portanto, é um ato decisório, político, pois é exigido escolhas, opções metodológicas e
teóricas. O Planejamento também é ético, uma vez que põe em questões ideias, valores, crenças e projetos
que alimentarão a prática docente. (FARIAS, 2009).
Legenda: PROFESSOR OLHANDO PARA O ESPELHO E REPENSANDO SOBRE A PRóPRIA PRáTICA.
Significativo você saber que o Planejamento contribuirá para prever condições impensadas, repensar o
tempo, os meios, fugir dos improvisos e da rotina propondo coerência e continuidade, além de dar sentido
ao trabalho que será realizado. Assim, planejar torna-se imprescindível para o professor não o deixando
navegar sem sua carta náutica, a deriva, sem saber para onde estará indo e em qual porto ancorar.
(ALMEIDA, 2002).
Legenda: PROFESSOR DENTRO DE UM BARCO, COM SUA CARTA NáUTICA NAS MãOS, (PLANEJAMENTO),
OLHANDO EM DIREçãO A ESCOLA, SABENDO ONDE IRá ANCORAR.
Vale destacar que um dos traços delineadores do Planejamento é a flexibilidade no que diz respeito a uma
postura aberta as correções, ao diálogo, as avaliações e ao replanejamento do percurso. É uma postura que
enxerga os planos e as decisões que já haviam sido tomadas como guias, referenciais, faróis, mas nunca
como camisa-de-força que impossibilite a revisão de valores e práticas.
Importante saber que o caráter participativo, articulador, mobilizador de toda a comunidade escolar é outro
princípio necessário para a prática do Planejamento. Este ato apresenta-se como um processo coletivo de "
[..]construção de ideias e práticas[...]". (ALMEIDA,2002, p.56)

O valor da coerência, igualmente se destaca como marca do Planejamento. Ou seja, é preciso haver
concordância e reciprocidade entre os diferentes elementos que compõe um Plano de Aula ou um Plano de
Ensino (conteúdos, objetivos, metodologia, recursos didáticos e avaliação). Da mesma forma, a coerência
precisa estar interligada ao Projeto Político Pedagógico que é o conjunto de valores que a comunidade
escolar desenvolve sobre o aprendizado dos alunos, levantando perguntas como: Para nós o que é
Educação? Que alunos queremos formar? Nesta direção, (SILVA, 2002, p.62) acrescenta que o PPP – Projeto
Político Pedagógico é um dos “[...] elementos constitutivos da identidade da escola”, por isso, a coerência é
uma virtude significativa deste fazer docente."

Outro ponto que Farias (2009) apresenta é a objetividade e a ousadia, considerados princípios típicos para
um bom Planejamento. Ou seja, fazem referência a pensar com os pés no chão, com possibilidades reais de
sair do papel e da gaveta e, ao mesmo tempo, de realizar mudanças. Assim, o professor conseguirá projetar
ações claras voltadas para a superação do real propondo o ser e o vir-a-ser como eixos fundamentais com
uma prática planejada que pretende ser transformadora.
Importante que você, futuro professor, compreenda que o Planejamento se inicia realizando o diagnóstico
da realidade sobre o qual o docente irá agir, intervir e alterar, caso seja necessário. De posse destes dados
iniciais, passará para a fase da estruturação da ação pretendida definindo cada um dos elementos do
processo de ensino verificando os conteúdos ou temáticas a serem exploradas e trabalhadas com os alunos.
Os objetivos que desejará alcançar. Os procedimentos didáticos metodológicos que buscará praticar. Os
recursos didáticos necessários para as ações pretendidas e os tipos de atividades avaliativas que verificará
se o aluno aprendeu.
Caros alunos, chegamos na etapa final e vocês observaram que o Planejamento é imprescindível como
elemento da ação educativa do professor principalmente, quando realizado junto ao coletivo, onde
surgirão novas ideias e informações que agregarão de forma ressignificativa ao fazer docente, afinal,
planejar não é um ato neutro, pelo contrário, é uma atividade, historicamente situada, que serve tanto para
a manutenção do status quo (no estado atual das coisas), quanto para a realização de novas mudanças.
(ALBUQUERQUE, 2005).
A luz destas questões apresentadas, o professor torna-se uma das pessoas responsáveis pela organização do
trabalho educativo no âmbito da escola e da sala de aula, onde poderá intervir sempre que houver
necessidade de contornos, novos caminhos e rumos para que o fazer docente tenha qualidade.
Como você pode ver, chegamos ao final deste tópico. Espero que tenham gostado. Procurem desenvolver os
exercícios propostos e surgindo alguma dúvida, não deixe de esclarecê-las com o seu professor.
ATIVIDADE FINAL
Para Farias (2009), os princípios típicos de um bom Planejamento
fazem referência a pensar com os pés no chão com possibilidades reais
de sair do papel e da gaveta e, ao mesmo tempo, de realizar mudanças.
Nesta direção, são os princípios:
A. rapidez e paciência.
B. caridade e solidariedade.
C. objetividade e a ousadia.
D. submissão e tolerância
O valor da coerência se destaca como uma marca do Planejamento. Ou
seja, é preciso haver concordância e reciprocidade entre os elementos
que compõe um Plano de Aula, são eles:
A. conteúdo, objetivo, metodologia, recursos didáticos e referências bibliográficas

B. objetivos, conteúdos, recursos didáticos e técnicas de ensino.
C. metodologia, referências bibliográficas e objetivos.
D. conteúdo, objetivo, metodologia, recursos didáticos e avaliação.
O Planejamento é uma prática da ação docente que busca encontrar os
melhores caminhos para desenvolver os fins, meios, formas e
conteúdos, desta forma, torna-se uma atividade que:
A. projeta, organiza e sistematiza o trabalho do professor com uma ação reflexiva, viva e contínua.
B. projeta e sistematiza o trabalho do professor, mas não precisa refletir sobre a própria prática.
C. organiza o trabalho do diretor da escola, pois sendo professor, este é o seu dever.
D. uma atividade apenas reflexiva das coisas que considera mais importantes serem ensinadas.
REFERÊNCIA
ALBUQUERQUE, A. P. A subjetividade social de uma escola inclusiva: um estudo de caso. Dissertação de
Mestrado. Brasília: Faculdade de Educação, Universidade de Brasília, 2005.
ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. O coordenador pedagógico e o espaço de mudança. São Paulo: Loyola,
2001.
CANDAU, V.M. (Org). A didática em questão. 12.ed. Petrópolis: Vozes, 1994.

FARIAS, Isabel Maria Sabino. Didática e docência: aprendendo a profissão. Brasília: Liber Livro, 2009.
HAYDT, Regina Celia. Curso de didática geral. 8.ed. São Paulo: Ática, 2006.
NÓVOA, Antônio. Formação de professores e trabalho pedagógico. Lisboa: Educa, 2002.
SILVA, Jair Militão da. A autonomia da escola pública: a re-humanização da escola. Campinas: Papirus,
1996.
__________________Explicação do conteúdo: elemento estruturante da aprendizagem eficaz. São Paulo:
Cadernos de Pesquisa. 2002. n.115, p.195-205.
_________________Como se ensina e como se aprende a ser professor: a evidência do habitus professoral e da
natureza prática da didática. Bauru, São Paulo: Edusc, 2003.

SOUSA, José Vieira de; CORRÊA, Juliane. Projeto pedagógico: a autonomia construída no cotidiano da
escola. In: DAVIS, Cláudia; VIEIRA, Sofia Lerche. et al. (Org). Gestão da escola: desafios a enfrentar. Rio de
Janeiro: DP&A, 2002.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. 224p.
Conceitos e Tipos de Planos: de
Ensino e Aula
CONHECER OS CAMINHOS QUE NORTEIAM A REALIZAÇÃO DO PLANO DE ENSINO E O PLANO DE AULA,
BEM COMO, APRESENTAR OS ELEMENTOS CONSTITUINTES PARA A SUA CONSTRUÇÃO.
Iniciaremos falando sobre o PLANO DE ENSINO, visto que ele é o documento que compreende todo o
processo de ensino e aprendizagem que será realizado durante o semestre, ou, durante o ano. Nele estará
concretizado as questões que foram debatidas, modificadas, consultadas e organizadas no coletivo dos
professores durante o Planejamento.
Uma vez que as questões estão certas e consentidas pelo grupo entra em ação a prática direta do professor
realizando o Plano de Ensino. No entanto, Anastasiou e Alves (2009) ressaltam que todas as discussões
realizadas no Planejamento precisam visar o aluno como protagonista. De fato, todas as ações na realização
do Plano de Ensino são pensadas e repensadas pelos professores buscando as melhores maneiras claras e
objetivas para que os alunos se apropriem do conhecimento.
Ao realizar o Plano de Ensino você verá que os professores precisarão decidir quais objetivos os alunos
deverão alcançar, bem como, quais conteúdos serão adequados para o alcance dos objetivos, qual a melhor
metodologia a ser aplicada, quais recursos contribuirão para facilitar a aprendizagem dos alunos e quais
critérios avaliativos serão aplicados. (GIL, 2012).
Vocês poderão conhecer um Plano de Ensino por meio desta disciplina, bem como, por todas as outras que
irão realizar. Os Planos de Ensino são colocados na plataforma logo que iniciam as aulas.
Importante você saber que não há um modelo único para o Plano de Ensino, mesmo que sejam usados os
mesmos elementos constituintes, que são: os conteúdos, os objetivos, a metodologia, os recursos didáticos,
a avaliação e as referências bibliográficas, no entanto, todos devem apresentar uma sequência coerente
para o processo de ensino e da aprendizagem do aluno. (GANDIN,1994).
Vale ressaltar, que o PLANO ESCOLAR pode ser anual ou organizado por bimestres, sempre tomando como
base o Projeto Político Pedagógico podendo trabalhar a partir de eixos temáticos, como: identidade,
autonomia, princípios e valores. Linguagem, Matemática, Natureza e Sociedade, Música, Movimento e Arte.
Desta forma, cada eixo temático poderá estar associado a uma área curricular.
Você não deve esquecer que diferentemente dos Planos realizados, todos respondem ao porquê e o para quê
objetivando sempre alcançar o aluno.

PLANO DE ENSINO - ESCOLA
Escola:
Professor (a) responsável: Disciplina:

Série: Turma: Período:
Objetivos gerais: Ou, formativo. Refere-se a formação de atitudes, convicções e valores. Não são
alcançáveis de imediato e nem de fácil constatação. Uma avaliação diagnostica, tanto no início do ano
como no fim, listar as dificuldades básicas apresentadas pelos alunos nas disciplinas, para que nos
objetivos gerais do planejamento possa deixar claro qual será a sua meta no novo ano. Os objetivos se
referem ao desempenho esperado ao fim do processo.
Objetivos específicos: Dizem respeito ao destino, aos resultados e propósitos da ação docente. Essa é a hora de
definir que operações mentais se devem privilegiar na disciplina, e como ajudar os alunos a se desenvolverem
a partir dos conteúdos a serem ensinados.
Conteúdos: Embora a lista de conteúdos sejam pré–determinadas pelo governo, pelos vestibulares e
pelos livros didáticos, você pode, a partir da sua experiência e da visão que tem da sua disciplina,
estabelecer a ordem de prioridades. Pode acrescentar conteúdos ou estabelecer o tempo de permanência

em cada tópico ou conteúdo.
Estratégias de ensino (metodologia): Romper com a concepção tecnicista de aprendizagem. É preciso
pautar na compreensão da aprendizagem como ato coletivo e contínuo, buscando recursos didáticos e
estratégias que despertem o interesse do aluno. Práticas orientadas para a atividade intelectual dos
alunos por meio de problematização, análise e confronto de experiências sociais desses sujeitos com os
conteúdos escolares, caso contrário, muito se perderá daquilo que se poderia alcançar.
Recursos didáticos: acompanham as estratégias como atores coadjuvantes, ou seja, meios, materiais,
instrumentos, suportes à ação docente.
Avaliação: pode ser realizada com diferentes propósitos (diagnóstica, formativa e somativa).
Discriminar, com base nos objetivos estabelecidos.

A avaliação precisa ser abrangente, tomar o indivíduo como um todo. Seus critérios devem contemplar
não só a habilidade de reter conhecimentos, mas de processá-lo, construí-lo, utilizá-lo em situações

reais de vida. Portanto, se destaca a avaliação com foco na capacidade do aluno de conviver, colaborar e
de se posicionar diante de ideias e situações.

Bibliografia: indicar toda a bibliografia consultada.
Nesta direção, você aprenderá o que é um PLANO DE AULA, visto que aula é o resultado da intenção
pedagógica que o professor trabalha para que os objetivos da aprendizagem sejam alcançados pelos alunos.
Desta forma, é na aula que o professor organiza e aplica metodologicamente os caminhos necessários para
que os discentes assimilem e se apropriem dos conhecimentos, desenvolvam suas habilidades e capacidades
cognitivas. (LIBÂNEO, 1994).

A didática docente se torna imprescindível, pois para concretizar na prática o Plano, faz-se necessário a
reflexão entre a teoria e a prática para que se realize um trabalho com coerência entre o conteúdo, objetivo,
metodologia, recursos didáticos e avaliação. Portanto, o Plano de Aula será a aula que será aplicada no dia e
estará articulada com o Planejamento e o Projeto Político Pedagógico da escola.

Vale ressaltar que não são todas as escolas que solicitam para seus professores o desenvolvimento diário do
Plano de Aula, mas as que possuem está prática, certamente, caminham em uma direção segura e um
trabalho organizado, preparado e bem planejado, visto que com esta ação pedagógica é possível conciliar as
expectativas dos alunos com as necessidades de aprendizagem.

Importante que o professor tenha domínio do conteúdo, porque quanto mais conhecimento tiver, mais
possibilidades de conexões entre os elementos constituintes haverão, elaborando atividades criativas e

inovadoras na prática metodológica.
Futuro professor, uma aula de sucesso é retrato de um Planejamento bem articulado e de um Plano de Aula
bem construído, contribuindo para o ensino e formação dos alunos. Por isso, educar, ensinar, preparar,
instruir uma criança é fazer com que ela ultrapasse as fronteiras que, tantas vezes, lhe foram traçadas como
destino pelo nascimento, pela família, ou pela sociedade. (NÓVOA, 2009).
PLANO DE AULA - MODELO
Nome da escola:
Professor (a):
Data:
Turma:
Disciplina:
RECURSOS
CONTEÚDO OBJETIVO METODOLOGIA AVALIAÇÃO
DIDÁTICOS
A forma como o
professor irá avaliar, se
em prova escrita,
A forma como participação do aluno,
Referem-se a aspectos
irá trabalhar, os trabalhos, pesquisas,
simples, concretos,
Conjunto dos tarefas de casa, etc.
habilidades Para que o tema em recursos
temas ou
alcançáveis em curto questão seja bem
assuntos que didáticos que Após a finalização da
prazo. Demonstram trabalhado, é
serão aula, é fundamental
desempenhos necessário que auxiliarão a
estudados que você faça uma
observáveis nos defina as etapas a promover o
durante a aula, recapitulação de tudo
alunos. Seria o serem seguidas na
que está aprendizado e a que aconteceu. Anote
equivalente ao aula. Refere-se aos
diretamente os imprevistos, os
professor perguntar- caminhos a serem circulação do
ligado à (s) comentários das
se mentalmente “no percorridos pelo
disciplina (s) conhecimento crianças, se o seu
final desta aula, os professor, em vista
registrada (s) investimento foi
meus alunos serão de alcançar os no plano da sala
na satisfatório ou se deve
capazes de…” A meta objetivos de aula;
identificação da propor novas
da aula, o que o estabelecidos.
aula. alternativas de ensino.
professor quer
Essa prática fará com
desenvolver no aluno.
que você evolua como
profissional e melhore
sua didática ao longo
do tempo.
Como você pode ver, chegamos ao final deste tópico. Espero que tenham gostado. Procurem desenvolver os
exercícios propostos e surgindo alguma dúvida, não deixe de esclarecê-las com o seu professor.
ATIVIDADE FINAL
É na aula que o professor organiza e aplica metodologicamente os
caminhos necessários para que os discentes assimilem e se apropriem
dos conhecimentos, desenvolvam suas habilidades e capacidades
cognitivas. Nesta direção, o verbete aula significa:

A. aprendizagens que os alunos têm dificuldades, mas são trabalhadas durante todo o semestre.
B. intenção pedagógica não alcançadas pelos professores.
C. resultado da intenção pedagógica que o professor trabalha para que os objetivos da aprendizagem
sejam alcançados pelos alunos.
D. a maneira como o professor utiliza o recurso didático para passar o tempo com os alunos.
Os elementos constituintes de um Plano de Ensino realizado nas

escolas, são:
A. objetivos, conteúdos, metodologia, avaliação, referências bibliográficas.
B. Conteúdos, objetivos e avaliação.

C. objetivos, conteúdos, metodologia e avaliação.
D. Avaliação, referências bibliográficas e objetivos.
Conforme Gandin (1994) não há um modelo único para o Plano de
Ensino, mas todos devem apresentar:
A. apenas os objetivos que os alunos deverão aprender com o professor.

B. a metodologia e a avaliação porque um Plano não pode ser realizado sem estes elementos.
C. uma sequência não necessariamente interligada entre todos os elementos que compõe o Plano de
Ensino.
D. uma sequência coerente entre os elementos necessários para o processo de ensino e da
aprendizagem.
REFERÊNCIA
ANASTASIOU, Léa; ALVES, Leonir P. Processos de Ensinagem na Universidade: Pressupostos para as
estratégias de trabalho em aula. 8. Ed. Joinville: UNIVILLE, 2009

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a
educação infantil / Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, 2010.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 2. ed. São Paulo: Paz e
Terra, 1997
GANDIN, D. A prática do planejamento participativo. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 1994.
_________ . Planejamento como prática educativa. 7.ed. São Paulo: Loyola,

1994.
GADOTTI, M.; ROMÃO, J. Autonomia da escola: princípios e propostas. São Paulo: Cortez, 1997.
GIL, Antônio Carlos. Metodologia do ensino superior. 4.ed. São Paulo: Atlas, 2012.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
NÓVOA, A. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009. P.25-45.
Componentes de um Plano:
Objetivos, Conteúdos, Metodologia,
Recursos e Avaliação
ANALISAR, IDENTIFICAR, SELECIONAR E ORGANIZAR OS CONTEÚDOS DE ENSINO, BEM COMO,
COMPREENDER COMO OS OBJETIVOS SÃO CONSTRUÍDOS. REFLETIR SOBRE AS DIVERSIDADES
METODOLÓGICAS QUE POSSIBILITAM A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO, COMO TAMBÉM,
CONHECER OS INSTRUMENTOS QUE DARÃO SUPORTE PARA A AÇÃO DOCENTE E COMPREENDER OS
ASPECTOS QUE ENVOLVEM A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM.
Futuro professor, iniciaremos explicando os elementos constituintes de um Plano, compreendendo o papel
e a função de cada um, a saber:
CONTEÚDO:
Segundo Zabala (1998) conteúdo é um conjunto de valores, conhecimentos, habilidades e atitudes que os
professores devem ensinar para garantir o desenvolvimento e a socialização do estudante. Podem ser
classificados de três formas:
1.Conceituais e Factuais: os conteúdos factuais que se referem ao conhecimento de fatos, acontecimentos,
dados e fenômenos concretos e singulares, como exemplos teríamos as datas comemorativas, o nome de
pessoas, a localização de um território ou a altura de uma montanha. Devido às características desse tipo de
conteúdo, a aprendizagem envolve a repetição do conhecimento e podemos afirmar que é uma
aprendizagem do tudo ou nada, pois não podemos dar meio certo para a data de um evento ou nome de um
autor de obra literária. Assim, envolve a capacidade de memorização do aluno, que pode utilizar-se de
estratégias pedagógicas que envolvam exercícios de fixação, a repetição verbal ou escrita, a construção de
esquemas, o agrupamento por categorias.
Os conteúdos conceituais, referem-se ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que possuem
características comuns. Além disso, esse tipo de conteúdo inclui também princípios que se referem às
mudanças “[...] que se produzem num fato, objeto ou situação em relação a outros fatos, objetos ou
situações e que normalmente descrevem relações de causa-efeito ou de correlação” (ZABALA, 1998, p. 42).
Temos como exemplos de conceitos: mamífero, densidade, impressionismo, romantismo; e, como exemplos
de princípios, a Lei de Arquimedes, as regras de uma corrente literária, as conexões entre diferentes
*axiomas matemáticos. (* premissa considerada necessariamente evidente e verdadeira, fundamento de

uma demonstração). Desse modo, temos conteúdos mais abstratos que envolvem a compreensão, a reflexão,
a análise e a comparação, por isso, não basta repetir a informação; é necessário compreender, se apropriar e
utilizar os conhecimentos.
2. Procedimentais (saber fazer), envolvem ações ordenadas com um fim, ou seja, ações direcionadas para a
realização de um objetivo. Referem-se a um aprender a fazer, envolvem regras, técnicas, métodos,
estratégias e habilidades. Como exemplos, temos: ler, desenhar, observar, classificar e traduzir. A
aprendizagem desse tipo de conteúdo envolve a realização de ações, ou seja, é preciso fazer para aprender.
Ao mesmo tempo, o seu domínio envolve o exercício e a aplicação em diferentes contextos. Ao realizar a
ação pretendida, a reflexão sobre a própria atividade nos permite tomar consciência sobre o que fazemos e
melhorar nossa habilidade.
3. Atitudinais (saber ser), envolvem valores, atitudes e normas, por exemplo, a cooperação, a solidariedade,
o trabalho em grupo, o respeito, a ética e o trabalho com a diversidade.
As atitudes “[...]são bastante complexas, pois envolvem tanto a cognição (conhecimentos e crenças)
quanto os afetos (sentimentos e preferências), derivando em condutas (ações e declarações de intenção)”

(BRASIL, 1997, p. 33).
Segundo Zabala (1998, p. 48), a aprendizagem dos conteúdos atitudinais "[...] supõe um conhecimento e
uma reflexão sobre os possíveis modelos, uma análise e uma avaliação das normas, uma apropriação e
elaboração do conteúdo, que implica a análise dos fatores positivos e negativos, uma tomada de posição,
um envolvimento afetivo e uma revisão e avaliação da própria atuação".
Farias (2009) ressalta que mesmo as escolas sabendo o quão significativo é ter um conteúdo de qualidade,
ainda assim, continuam separados do contexto social e da capacidade cognitiva dos discentes, inclusive,
alguns expoentes escolanovistas alertaram para a atenção aos interesses, ritmos e fases do
desenvolvimento cognitivo de cada aluno, mas continuaram definidos e organizados a priori pelos livros
didáticos e currículos escolares. Igualmente, não levaram em consideração os reclamos de Paulo Freire
acerca dos riscos de uma invasão cultural. Desta forma, ainda, os conteúdos permaneceram impostos e
tratados como verdades absolutas, neutros e isentos de pretensões políticas.
Todavia, futuro professor, mesmo diante desta realidade, é preciso superar esta inquietação buscando os
melhores conteúdos para os alunos e organizá-los para a construção de saberes necessários sem esquecer
do contexto social, cultural e econômico que eles vivem. Existem conteúdos que apontam a significação, a
utilidade e a adequação à realidade do aluno como critérios na escolha dos temas.
Igualmente, faz-se necessário selecionar conteúdos que além de trabalharem o cognitivo, abranjam as
necessidades motoras, pessoais e afetivas. Assim, futuro professor, nos tempos atuais é preciso trabalhar
com temas que ressignifiquem e contribuam com saberes além dos muros da escola. Ou seja, trabalhar com
conteúdo que não reproduza o passado com temas exclusivamente disciplinares.
Portanto, para que essa construção seja realizada com qualidade, cabe ao professor refletir sobre algumas
perguntas antes de trabalhar o conteúdo com os alunos: Os conteúdos retratam qual verdade? Para qual
aluno estaremos ensinando? O que supomos ser seus interesses e necessidades individuais? Se o
conhecimento útil requer possibilidade de uso/aplicação em novas situações, quais seriam elas? Se os
conteúdos precisam estar adequados as estruturas mentais e a realização social do aluno, como tratar a
adaptação curricular? Como superar as dicotomias saber local-universal, quantidade-qualidade? (FARIAS,
2009).

Informação:
O professor precisa trabalhar com conteúdos com os alunos que ressignifiquem e
contribuam com saberes além dos muros da escola.
O professor precisa analisar o que o seu aluno precisa para viver, trabalhar com dignidade e participar
ativamente da construção da sociedade que o envolve. Com isso, será possível encontrar por meio das
respostas, novos conhecimentos, aptidões, valores e atitudes. Talvez, o professor não encontre nos livros
didáticos tudo que o aluno precisa, por isso, cabe ao docente inserir por meio de pesquisas o que está
faltando, tornando a aula atrativa e dando a ele condições de perceber a si mesmo enquanto sujeito
histórico capaz de construção e mudanças. A partir disto, será possível construir os objetivos que o
professor espera que os alunos alcancem.
OBJETIVOS:
Você verá que os objetivos dizem respeito ao destino, aos resultados e propósitos da ação docente.
Expressam valores, ideias, crenças, projetos sobre o que é, e o que deve ser, não só o aluno, mas o homem e
a sociedade. Portanto, algumas perguntas o professor precisa fazer para construir os objetivos, são elas: o
que o aluno precisa saber, fazer ou ser? O que o professor deseja quando objetiva tornar o aluno um ser
participativo, critico, criativo, autônomo e cidadão?

Informação:
O professor deseja formar alunos participativos, críticos, criativos, autônomos e
cidadãos.
Ao responder estas perguntas é mostrado a superação das marcas de uma prática pedagógica tradicional
pautada por objetivos sem referência de tempo e espaço que privilegiam os aspectos cognitivos com a perda
da formação de valores, restritos a ações observáveis e mensuráveis reforçando comportamentos como a
adaptação e a acomodação meramente formais sem pretensões de sair do papel, mas que traduzem a
preocupação burocrática de fazer cumprir o programa da disciplina e o calendário escolar.
Futuro professor é importante que você saiba que os objetivos precisam ter uma prática transformadora que
levem o aluno a tomar posse do conhecimento científico e universal para uso nas suas lutas sociais
cotidianas.Objetivos que ajudam os alunos a se libertarem dos preconceitos, dos medos, das ignorâncias,
das sensações de incapacidades e de impossibilidades de reverterem as mais variadas situações de
opressões e marginalidades as quais possam estarem submetidos. (FARIAS, 2009).

Informação:
O aluno se libertando do preconceito, do medo, da ignorância, da sensação de
incapacidade, da opressão e da marginalidade.
Segundo Libâneo (1994), os objetivos são horizontes e alicerce, fundamento e guia da prática do professor.
São expressos nos Planos por meio de verbos no infinitivo que traduzem comportamentos, habilidades,
atitudes e competência esperadas dos discentes. Indicam propósitos amplos e específicos. Desta forma, dois
objetivos se destacam:
1.Objetivo geral, também conhecido como formativo, que refere-se a formação de atitudes, convicções e
valores. Não são alcançáveis de imediato e nem de fácil constatação.
2. Objetivos específicos, mostram ou sinalizam propósitos atingíveis e observáveis pelo professor a serem
alcançados no tempo e nas condições em que se realiza o ensino, portanto, constituem em um

desdobramento dos objetivos gerais.
Como você pode ver o propósito dos objetivos tornou-se fácil para delinear os caminhos que os alunos
deverão percorrer. Ou seja, o aluno irá alcançar os objetivos por meio de uma metodologia refletida, traçada
e organizada pelo professor.

METODOLOGIA:
Futuro professor é significativo que você compreenda que é preciso romper com a concepção tecnicista de
aprendizagem que ainda, nos dias atuais, sustentam as práticas de ensino.
É fundamental pautar o fazer docente na compreensão da aprendizagem como ato coletivo e contínuo, ou
seja, ir além da ação metodológica restrita à exposição verbal e aos exercícios de memorização e fixação. É
importante ter práticas orientadas para a atividade intelectual dos discentes por meio do diálogo e da
problematização, análise e confronto das experiências sociais desses sujeitos, dando outro prisma aos
conteúdos escolares transformando a rotina pedagógica em uma ação didática geradora de desafios da
aprendizagem em espaços de interação e livre expressão. (FARIAS, 2009).
Vale ressaltar que não é possível ignorar a relação de coerência existente entre a metodologia de ensino, os
objetivos, os conteúdos e o que se busca alcançar por meio da aprendizagem, por conseguinte, será
apresentado alguns pressupostos para a melhor qualidade na ação didática na aplicabilidade dos métodos
de aprendizagem que contribuirão para a construção e apropriação dos conhecimentos, a saber: (LIBÂNEO,
1994).
1. Criação de um ambiente agradável para a aprendizagem
2. Buscar equilíbrio entre as atividades coletivas e o trabalho individual.

3. Adequação da linguagem do professor no sentido de envolver a diversidade dos alunos.
4. Flexibilização dos conteúdos e objetivos adequando-os às necessidades específicas dos alunos.
5. Diálogo com os alunos sobre as regras, procedimentos de trabalho, a prática dos valores e princípios
necessários para uma boa convivência.

6. Conhecimentos prévios dos interesses dos alunos sobre o tema a ser trabalhado.
Como você pode ver é possível o aluno apropriar-se do conteúdo havendo qualidade na prática
metodológica e com excelentes recursos didáticos a aula ficará ainda mais cativante.

Informação:
Os recursos didáticos funcionam como atores coadjuvantes, ou seja, meios,
materiais, instrumentos, tudo que dará suporte a ação docente.
RECURSOS DIDÁTICOS:
Os recursos didáticos funcionam como atores coadjuvantes, ou seja, meios, materiais, instrumentos, tudo
que dará suporte a ação docente. Como tal, o seu papel será o de não só ilustrar, reforçar ou tornar concreto
os dizeres do professor, mas sobretudo, provocar desafios e oportunidades de aprofundamento aos saberes.
Assim, vale destacar algumas perguntas importantes para serem refletidas antes de utilizar os recursos
didáticos: quais materiais favorecerão a descoberta, a reflexão, a interação sujeito-sujeito e os
conhecimentos? Os recursos são condizentes com os objetivos, com a natureza do conteúdo que será
trabalhado, com o perfil cognitivo dos alunos, com as atividades propostas e o tempo disponível?
Seria válido considerarmos o uso dos recursos didáticos não apenas como meios para assegurar simpatias
ou seguir modismos, mas para a ação didática do professor alcançar a realidade do aprendizado dos alunos.
Desta forma, com as primeiras etapas dos elementos constituintes construídos, chegamos ao momento da
avaliação. (FARIAS, 2009).

AVALIAÇÃO:
Futuro professor iniciaremos esta etapa refletindo sobre as perguntas feitas por Luckesi (1996) e Farias
(2009), a saber: Existe clareza sobre a forma e o tempo para recuperar a aprendizagem? A avaliação adotada
é do tipo diagnóstica, formativa ou somativa? Sua função é de acompanhar e corrigir o processo? A

avaliação contínua e processual dispensa a avaliação de resultados? A prática da escola é de verificação ou
avaliação?
Luckesi (1996) deixa claro que é comum a utilização da avaliação como mero instrumento de verificação do
conhecimento acumulado pelo aluno visando sua classificação em apto ou não apto, e assim, aprová-lo ou
reprová-lo em uma sequência de estudos. Portanto, é uma prática de verificação denominada de somativa
ou classificatória.
Para estabelecer critérios avaliativos é preciso clareza quanto aos objetivos propostos e por meio deles será
possível saber o que será avaliado. Os critérios dizem respeito aos conceitos, atitudes e habilidades a serem
demonstrados pelos discentes quando submetidos a avaliação. Desta forma, precisa ser abrangente,
tomando o indivíduo como um todo. Seus critérios devem contemplar não só a habilidade de reter
conhecimento, mas de processá-lo, construí-lo, utilizá-lo em situações reais. Assim, a avaliação se destaca
como foco na capacidade do aluno conviver, colaborar e de se posicionar perante ideias e situações.
Vamos pensar um pouco sobre esta situação: você é um professor formado e durante suas aulas se depara
com um aluno comprometido e interessado em participar das atividades individuais e, em grupo, mas na
prova escrita ele não vai bem. O que você faz?

Nesta hora é preciso repensar sobre a prática da avaliação. Há diversas possibilidades avaliativas no
processo contínuo, processual e pedagógico, mas também, não se deve dispensar totalmente a avaliação
final, visto que por meio dela é possível identificar as dificuldades dos discentes, o que foi e o que não foi
aprendido, os porquês da não aprendizagem, inclusive, servirá como reflexão sobre a própria prática do
porquê o resultado não ter sido alcançado pelo aluno.

Por outro lado, Farias (2009) lembra que muitos professores não gostam de aplicar provas escritas por
receio de parecerem conteudistas ou tradicionalistas, ou ainda, por não acreditarem mais no poder deste
instrumento para avaliar operações mentais mais complexas.
Entendemos que as provas escritas, sejam elas com questões abertas (dissertativas ou discursivas) ou
fechadas (objetivas), permitem observar diferentes competências, como: a interpretação e a ordenação de

ideias, a argumentação, a capacidade de tecer relações, fazer análise, entre outras.
Outra possibilidade de avaliação e de aprendizagem é a auto-avaliação, caracterizada sobre o olhar de nós
mesmos. Uma situação avaliativa liberta da prática convencional. Ela proporciona a oportunidade de
reflexão sobre o desempenho e crescimento pessoal. Exige transparência e honestidade, afinal, o objetivo é
fazer com que os alunos cresçam e aprendam fazer as correções necessárias no percurso do aprendizado.
Assim, algumas perguntas são sugeridas neste exercício de auto-avaliação:
1. Fui assíduo e pontual?
2. Realizei as leituras e atividades solicitadas?

3. Participei dos debates e discussões promovidas?
4. Colaborei com os colegas nos trabalhos de grupo?
5. Conseguir compreender as temáticas e questões trabalhadas?

Também, refletir sobre as conquistas e as aprendizagens que foram significativas. Como também, as
dificuldades, dúvidas e inquietações que ainda persistem. Desta forma, como qualquer outro procedimento
na prática avaliativa é preciso ter critérios prévios e coletivamente organizados para propor aos alunos.
Nunca esquecendo da reflexão ética entre a teoria e a prática.
ATIVIDADE FINAL
Segundo Libâneo (1994), os objetivos são horizontes e alicerce,
fundamento e guia da prática do professor. São expressos nos Planos

por meio de verbos no infinitivo que traduzem:
A. comportamentos, habilidades, atitudes e competência esperadas dos discentes.
B. comportamentos e confiança do aluno.

C. habilidades, comportamentos, competências, atitudes esperadas dos professores.
D. competência, treinamento, habilidade e comprometimento.

Luckesi (1996) deixa claro que é comum a utilização da avaliação como
mero instrumento de verificação do conhecimento acumulado pelo
aluno visando sua classificação em apto ou não apto, e assim, aprová-lo

ou reprová-lo em uma sequência de estudos. Portanto, é uma prática de
verificação denominada:
A. somativa ou classificatória e burocrática.

B. burocrática, habilidosa, somativa.
C. classificatória, competente e comprometida.

D. somativa ou classificatória
Segundo Zabala (1998), conteúdo é um conjunto de valores,
conhecimentos, habilidades e atitudes que o professor deve ensinar

para garantir o desenvolvimento e a socialização do estudante. Pode ser
classificado de três formas:
A. Procedimental, atitudinal e métodos

B. Conceitual, liberal e atitudinal
C. Conceitual, procedimental e atitudinal
D. Procedimental, atitudinal e abordagens didáticas
REFERÊNCIA
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas
transversais, ética. Brasília: MEC/SEF, 1997.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. 41.ed. São Paulo: Paz e Terra, 2010.

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___________________ Panorama do ensino da Didática, das metodologias específicas e disciplinas conexas,

nos cursos de Pedagogia do Estado de Goiás: repercussões na qualidade da formação profissional. In:
Seminário "o uno e o diverso na educação", 10. 2009, Uberlândia. In: Anais do IV seminário de Didática.
Uberlândia: UFU/Faced, 2009.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 1996
SAUL, A. M. Avaliação emancipatória: desafio à teoria e à prática de avaliação e reformulação do currículo.

São Paulo: Cortez e Autores Associados, 1988.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
_________________. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar.
Porto Alegre: Artmed, 2002.
_________________. ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: Artmed, 2010.
Interações Professor e Aluno: O
Espaço da Sala de Aula
COMPREENDER A SALA DE AULA COMO UM LOCAL DE ENCONTROS EXISTENCIAIS CUJOS
INTERCÂMBIOS ENVOLVEM RELAÇÕES HUMANAS, PRINCÍPIOS E VALORES DE VIDA. REFLETIR A
RESPEITO DA RELAÇÃO PROFESSOR E ALUNO VALORIZANDO AS DIFERENÇAS CULTURAIS, SOCIAIS E
ECONÔMICAS.
Começaremos refletindo sobre a Sala de Aula ser um local para aprender e ensinar. Mas, você pode estar
pensando: ensinar e aprender não acontecem em qualquer lugar? Na canção de Marisa Monte “Gentileza”,
ela diz: “[...] O mundo é uma escola [...]”. Esta analogia utilizada pela compositora remete a um espaço
singular de ensinamento e aprendizagem: a escola. Vamos do espaço para o lugar, do aspecto geográfico
para o vivencial.
Legenda: A ESCOLA é UMA INSTITUIçãO INCORPORADA CONCRETAMENTE ONDE SE EDIFICA A SALA DE
AULA, ESPAçO CONSTRUTOR DO PROCESSO EDUCATIVO, DE ENSINAR E APRENDER.
Desta forma, você verifica que a escola é uma instituição incorporada concretamente onde se edifica a Sala
de Aula, espaço construtor do processo educativo, de ensinar e aprender. Deve ser um referencial de
aspectos positivos e motivadores. Uma Sala de Aula deve propiciar um convívio saudável e uma
aprendizagem efetiva. Cada um dos presentes na Sala de Aula tem uma história que será remodelada a
partir das experimentações que ocorreram ao longo de sua existência e convivência estudantil. Portanto, a
Sala de Aula é um local de crescimento pessoal e interpessoal que procura buscar experiências
significativas.
É dentro da Sala de Aula que acontecerá a produção de experiências as quais conduzirão a um crescimento
pessoal e interpessoal. Isto haverá a partir da relação que vai ocorrer entre os indivíduos na Sala de Aula,
como também, mediante as atividades que o professor for ensinar do conteúdo facilitando e contribuindo
para uma participação ativa. Desta forma, você verá que a Sala de Aula é um local de incentivo à descoberta,
bem como, a construção do conhecimento
Legenda: O PROFESSOR é O INCENTIVADOR DE NOVAS DESCOBERTAS DE FORMA ATRATIVA E
CATIVANTE, SENDO FUNDAMENTAL PARA A APRENDIZAGEM.
O papel do professor é incentivar a descoberta de forma atrativa e cativante, sendo fundamental para a
aprendizagem. Deve disponibilizar espaço, apresentar situações, oferecer subsídios e recursos para facilitar
o contato com elementos novos. A Sala de Aula deve proporcionar um ambiente apropriado para a
aprendizagem e favorável para a compreensão e assimilação do conteúdo. O professor deve ficar atento
para que o aprendizado não ocorra de forma mecanizada ou memorizada, mas que leve o aluno a apropriar-
se do conhecimento de maneira cativante e atrativa para que cresça e desperte o interesse pelo processo da
aquisição de saber. (NÓVOA, 2002).
A didática docente tem um papel significativo, pois será na Sala de Aula que o aluno poderá aprender e
desenvolver a capacidade de raciocínio, conhecer as próprias habilidades, interagir com os colegas,
respeitar as diferenças sejam elas quais forem. Portanto, o professor trará luz e os alunos poderão brilhar.

Informação:
O professor deve proporcionar dentro da sala de aula momentos para a criação, para
o desenvolvimento da mentalidade científica transformando os alunos em indivíduos
pensantes, críticos e reflexivos.

Você, futuro professor, deve proporcionar dentro da Sala de Aula momentos para o desenvolvimento da
mentalidade científica dos alunos os transformando em indivíduos pensantes, críticos e reflexivos. Instigá-
los a criar interesse sobre algum assunto e propor desafios iniciais. Igualmente, solicitar a expressão do
aluno, acompanhar o percurso de sua construção e estabelecer novas contradições se for necessário.
A partir deste momento você estará verificando que a Relação entre Professor e Aluno é profundamente
marcante para qualquer estudante, independentemente da sua idade ou seu grau de formação, desta forma,
você já pensou sobre a importância de manter um bom relacionamento em Sala de Aula para que o
aprendizado se torne mais eficiente?
Lembre-se: professor e aluno existem e coexistem dentro da Sala de Aula e essa relação permeará todo o
processo de ensino e aprendizagem.

Mas como deve ser a convivência entre professor e aluno em sua Sala de Aula?
Essa é uma pergunta primordial que os professores educadores de todos os níveis de aprendizado deveriam
fazer, pois no dia a dia poderão se deparar com alunos desafiando a autoridade a todo o momento com
brigas constantes, o que definitivamente não favorecem a convivência adequada entre ambos, por isso, ter e
construir uma boa convivência é propício e necessário para garantir um ambiente saudável e favorável para
a construção do conhecimento. (CANDAU, 1994).
Além da dimensão cognitiva que envolve aspectos intelectuais e técnico-didáticos, os quais tornam o
conhecimento acessível ao aluno, não podemos ignorar a dimensão do relacionamento, ou seja, a forma
como o professor percebe o ensino e administra as diferentes situações comportamentais na relação
professor-aluno.
Assim, a relação que você futuro professor poderá estabelecer com o aluno é fundamental para se construir
uma ponte entre o conhecimento e o deles e dessa forma levá-los a pensarem por si mesmo, colaborando
para o desenvolvimento das suas próprias razões morais, físicas, afetivas e, portanto, a sobre a própria
autonomia. Sobre essa perspectiva ressalta Pessoa (1998, p. 29) que: “[...] criar alunos autônomos, que
saibam pensar, tomar as próprias decisões e estudar sozinhos, é uma das metas do ensino”.
Legenda: ALUNOS AUTôNOMOS, QUE APRENDERAM PENSAR, TOMAR AS PRóPRIAS DECISõES E

ESTUDAREM SOZINHOS COM OS ENSINAMENTOS E APOIO DO PROFESSOR.
Muito se fala que um dos principais objetivos da escola é levar o aluno a aprender a aprender, mas para
que isso aconteça é necessário redefinir as relações professor-aluno na sala de aula. Neste contexto vale
destacar o valor do diálogo como elemento fundamental para a aprendizagem. Diz Freire (1996, p.95): “[...]
estimular a pergunta, a reflexão crítica sobre a própria pergunta, o que se pretende com essa ou aquela
pergunta [...] o fundamental é que professores e alunos saibam que a postura deles é dialógica, aberta,
curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto falam ou enquanto ouvem”.
Chegando ao final, proponho a você pensar que são muitos os desafios na relação entre professor e aluno na
sala de aula. Não existe receita pronta, mas há algumas práticas que são facilitadoras para a consolidação
de uma educação integral, ou seja, trabalhar com os alunos como o desejo de transformá-los
completamente, visando uma formação humana, com princípios e valores em suas múltiplas dimensões. Por
isso, lembrem-se sempre:
- Estabelecer uma relação de confiança (determinar critérios avaliativos, criar ambiente questionador).
- Administrar conflitos (repreender atitudes desrespeitosas, garantir voz a todos os alunos).
- Fomentar o pertencimento dos alunos, o sentido de grupo.
- Relação permeada pelo diálogo, respeito, solidariedade e justiça.

Informação:
O professor visando a formação humana, com princípios e valores em suas múltiplas
dimensões
A ilustração mostra um aluno voando e as asas do aluno são as capas de um livro.
Um trabalho desenvolvido pelo professor permeado por valores, princípios e múltiplas

dimensões.
A TRANSFORMAçãO DO ALUNO POR MEIO DO TRABALHO DESENVOLVIDO PELO PROFESSOR

PERMEADO POR VALORES, PRINCíPIOS E MúLTIPLAS DIMENSõES.
ATIVIDADE FINAL
O papel do professor é incentivar a descoberta de forma atrativa e
cativante, sendo fundamental para a aprendizagem, portanto deve
disponibilizar:
A. recursos para facilitar o contato apenas com alguns elementos novos.

B. situações diferentes e jamais vistas oferecendo poucos subsídios para facilitar o aprendizado.
C. espaço, apresentar situações, oferecer subsídios e recursos para facilitar o contato com elementos
novos.
D. espaço, recursos e subsídios para perturbar os pensamentos dos alunos.
A relação entre professor e aluno é profundamente marcante para
qualquer estudante, independentemente de sua idade ou seu grau de

formação, sendo assim, ter e construir uma boa convivência é propício
necessário para garantir:
A. um ambiente familiar acolhedor.

B. um ambiente saudável como se fossem amigos íntimos.
C. um ambiente que favoreça a construção de algumas poucas ideias.

D. um ambiente saudável e favorável para a construção do conhecimento.
A Sala de Aula, é um espaço construtor do processo educativo para
ensinar e aprender e deve ser um referencial de aspectos positivos e

motivadores. Portanto, ela deve propiciar:
A. um convívio saudável e uma aprendizagem efetiva.
B. um convívio que o aluno tenha liberdade para fazer o que quiser.
C. um convívio em que o professor determine com rigorosidade uma aprendizagem efetiva.

D. um convívio sem muitas exigências, mas que tenha uma aprendizagem regular
REFERÊNCIA
CORDEIRO, Jaime. Didática. São Paulo: Contexto, 2007.
DUARTE, V. L. C. Aprendendo a aprender, experienciar, refletir e transformar: um processo sem fim. Tese de
doutorado. São Paulo, PUC-SP, 1996.

FREIRE, Paulo. O papel da educação na humanização. 9. ed. São Paulo: Revista Paz e Terra, 1969.
______. Uma educação para a liberdade. Porto: Dinalivro, 1974.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra,
1996.
NÓVOA, Antônio. Formação de professores e trabalho pedagógico. Lisboa: Educa, 2002.
GUSDORF, Georges. Professores, para quê? Para uma pedagogia da pedagogia.
Lisboa: Moraes Editores, 1970.

MACHADO, N. J. Epistemologia e Didática. São Paulo: Cortez, 1995.
PESSOA, Ana Maria. Ciências no ensino fundamental: o conhecimento físico. São Paulo: Scipione, 1998.
A Pesquisa como Princípio da
Organização do Trabalho Docente
REFLETIR SOBRE O VALOR DO PROFESSOR ASSUMIR UMA POSTURA CRÍTICA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA,
TENDO COMO PONTO DE PARTIDA OS DESAFIOS, AS DIFICULDADES E AS LIMITAÇÕES PRÓPRIAS DO
COTIDIANO ESCOLAR. ANALISAR O RESULTADO DA APRENDIZAGEM CONSTRUÍDO POR MEIO DA
PESQUISA E O QUÃO VALIOSO É O PAPEL DO PROFESSOR/PESQUISADOR COMO PRODUTOR DE NOVOS
CONHECIMENTOS PROPORCIONANDO UM SABER DOTADO DE FINALIDADE E SIGNIFICADO.
Neste tópico você verá qual a relação da pesquisa com o trabalho docente, visto que será por meio dele que
serão oferecidos novos saberes dotados de finalidade e significado.
O trabalho docente é uma atividade complexa e desafiadora, o que exige do professor uma constante
disposição para aprender, inovar, questionar e investigar sobre como e por que ensinar.
A função de pesquisador é condição intrínseca ao profissional da Educação, já dizia Paulo Freire em sua
obra Pedagogia da Autonomia.

"Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago
e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso
para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade". (FREIRE, 2007, p. 29).
Legenda: TODO PROFESSOR DEVE PROCURAR AO LONGO DA SUA JORNADA DOCENTE SE QUALIFICAR.
Todo professor deve procurar ao longo da sua jornada docente se qualificar. As leituras e as pesquisas
devem fazer parte deste cotidiano. Tornar-se um pesquisador acentua a capacidade de reflexão sobre a
prática e consequentemente, a procura por formas diferenciadas de conhecimentos, que o auxiliem a
aperfeiçoar seu trabalho em sala de aula.

À medida que um professor assume o papel de pesquisador ele acresce ao seu currículo um ponto positivo,
pois consegue aliar prática e teoria. Assim a pesquisa é um componente necessário tanto para o
aperfeiçoamento e inovação das aulas quanto para o próprio aprendizado continuado do docente.
Legenda: QUE O PROFESSOR ENTENDA A PESQUISA COMO UMA OPORTUNIDADE DE PRáTICA
REFLEXIVA DE NOVAS DESCOBERTAS.
É importante que você, futuro professor, entenda a pesquisa como uma oportunidade de prática reflexiva,
tanto como forma de aprimorar sua caminhada acadêmica como de possibilidades de estimular os alunos ao
senso crítico e as descobertas e não simplesmente, para a recepção de informações.
O espaço de aprendizado é heterogêneo. As realidades são diversas e os desafios múltiplos. A investigação
de cada realidade, de entendimento sobre a mesma é primordial para a busca da transformação. O ato de
pesquisar deve acompanhar o professor em toda sua ação docente, como possibilidade de mudança, tanto
da sua prática como de sua formação. Assim, ?[...] a pessoa é, simultaneamente, objeto e sujeito da
formação?. (NÓVOA, 2004, 15).

A afirmação de Alarcão (2000, p.5), reforça a ideia exposta no quadro acima:
"Realmente não posso conceber um professor que não se questione sobre as razões subjacentes às suas
decisões educativas, que não se questione perante o insucesso de alguns alunos, que não faça dos seus
planos de aula meras hipóteses de trabalho a confirmar ou informar no laboratório que é a sala de aula, que
não leia criticamente os manuais ou as propostas didáticas que lhe são feitas, que não se questione sobre
as funções da escola e sobre se elas estão a ser realizadas".
É significativo que você compreenda que a pesquisa alimenta o trabalho cotidiano, por exemplo, ao
participar do Planejamento, ao elaborar o Plano de Ensino e o Plano de Aula será preciso pesquisar os
conteúdos que irá trabalhar, qual o seu objetivo, bem como, selecionar quais as metodologias se apropriará
para desenvolvê-los. A organização do trabalho docente não pode ser separada da ação pesquisadora, o
professor deve ser investigativo.
Atuar na Educação exige um trabalho de pesquisa constante e permanente. Sem a pesquisa a atividade
docente ficará seriamente comprometida, tendo em conta que é por meio dela que será descoberto o
caminho promissor para conceber uma nova postura frente ao grande desafio da busca pelo conhecimento.
Legenda: ATUAR NA EDUCAçãO EXIGE UM TRABALHO DE PESQUISA CONSTANTE E PERMANENTE
Chegamos ao final deste tópico e esperamos que você, futuro professor, tenha apreciado o valor da pesquisa
como quesito imprescindível para a busca do conhecimento. A cada ano letivo, um novo prisma se abrirá
com ricas oportunidades para quem ensina e para quem aprende, portanto, a pesquisa é uma riqueza
necessária. Procure desenvolver os exercícios propostos, surgindo alguma dúvida, não deixe de esclarecê-
las com o seu professor.
ATIVIDADE FINAL
Em relação ao trabalho docente podemos dizer que ser um pesquisador
favorece em:
A. fazer reflexões erradas sobre novas práticas para o trabalho em sala de aula.
B. acrescer ao currículo pontos positivos, pois consegue aliar a prática e a teoria para novas mudanças.
C. impede o aperfeiçoamento profissional e prejudica nas inovações das aulas.
D. impossibilita mudança na prática profissional.
Segundo Alarcão (2000, p.5), não é concebível um professor que:

A. não se questione sobre as razões subjacentes às suas decisões educativas
B. não se questione perante o insucesso de alguns alunos.
C. não faça dos seus planos de aula hipóteses de trabalho.
D. viva criticando as funções da escola, mas não faz nada para contribuir na sua construção.
A pesquisa alimenta o trabalho cotidiano do professor. Assim, o

professor deve ser um sujeito investigativo e reflexivo em suas ações.
Mediante tal afirmativa qual atitude não condiz com esta característica:
A. apressar-se em cumprir o conteúdo mesmo que alguns alunos não tenham se apropriado do
conhecimento.
B. preocupar-se em como transmitir determinado conhecimento
C. diagnosticar os conhecimentos prévios dos alunos.
D. despertar o interesse do aluno.
REFERÊNCIA
ALARCÃO, Isabel. Contribuição da didática para a formação de professores: reflexões sobre o seu ensino.
In: PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Didática e formação de professores: percurso e perspectivas no Brasil
e em Portugal. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2000. p. 159-190.
DEMO, Pedro. A imersão de estudantes em atividades investigativas. Disponível em:<
http://processoinvestigativo.blogspot.com.br>. Acesso em: 30 set 2016.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2007.
NÓVOA, A. Prefácio. In: JOSSO, Marie-Christine. Experiências de vida e formação. São Paulo: Cortez, 2004.
RICARDO, Bortoni Maris Stella. O professor pesquisador: introdução a pesquisa qualitativa. São Paulo:
Parábola, 2008.

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Percurso Histórico da Didática

IDENTIFICAR A HISTÓRIA DA DIDÁTICA COMO CAMPO DE ESTUDO, ENTENDENDO SEU PERCURSO AO

LONGO DAS ÚLTIMAS DÉCADAS, FOCALIZANDO OS SÉCULOS XX E XXI.

AUTOR(A): PROF. SANDRA H. L. HOYLER

Pensar em Didática, nos remete, inevitavelmente, ao campo da educação, em especial, a formação de

de licenciatura, conforme aponta Veiga (2000).

educacional e político-social em que está situada.

Do que a Didática foi sendo historicamente acusada:

1. O objeto de estudo da Didática é o processo ensino-aprendizagem.

Humana: refere-se a aquisição de atitude. Ênfase no componente afetivo.

Político-Social: impregna toda a prática pedagógica.

elas como centro configurador do processo ensino-aprendizagem.

Retrospectiva histórica da Didática no século XX:

Décadas de 40 a 60 – dimensão humana: presença do discurso escolanovista, concomitante a superação da

Ponto em comum: ambas as dimensões partem de um pressuposto comum: “o silenciar da dimensão

política”, que se assenta na afirmação da neutralidade do técnico.

Década de 80 – dimensão político-social: momento em que se contesta a falsa neutralidade do técnico

baseando-se na relação teoria-prática: práxis (ação ? reflexão ? ação).

a. Conteúdo selecionado e tratado como um conjunto de informações fragmentárias;

Segundo Luckesi, educador é aquele profissional que procura criar

condições de condutas desejáveis e diz mais, que a formação do mesmo

ter consciência de que o professor nunca estará totalmente preparado,

dessa afirmação, assinale a alternativa que não corresponde ao

pensamento de Luckesi sobre a formação docente.

A. O ideal é que educador e educando estejam no mundo e com o mundo, desenvolvendo

A escola-nova consiste em um movimento que tem por principal

objetivo combater a abordagem tradicional. Identifique, nas

A. A atitude básica a ser desenvolvida é a de confiança e de respeito ao aluno.

C. O ponto fundamental do ensino consiste no produto final, independentemente, dos processos.

própria prática e refletir sobre o fazer profissional. Na proposta de

considerem o saber dos seus/suas alunos/as.

ideias e práticas que lhe são exteriores.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2013.

SOBRE A TEORIA E A PRÁTICA COMO ELEMENTOS INDISSOCIÁVEIS DA PRÁTICA E FORMAÇÃO

AUTOR(A): PROF. SANDRA H. L. HOYLER

elementos essenciais da Didática.

professor, do aluno, da metodologia, da avaliação, e, consequentemente, muda-se a forma de ensinar.

dos desafios da didática.

logo, essa experiência poderá moldar suas práticas sociais.

como o docente vê o mundo ao seu redor, como enxerga os seus alunos.

necessidade de melhores salários para professores, gestores e assistentes.

Vasconcellos (2013) argumenta sobre a complexidade do trabalho docente:

formação docente, entendemos que:

A Didática é uma área da Pedagogia, bem como, uma das matérias

obrigatórias nos curso de licenciatura e essenciais na formação dos

docentes. Assim, uma das características da Didática é que ela:

A. não precisa ser revista, pois a sociedade é estática.

C. estimula o professor a dar, sempre, as mesmas aulas.

Vasconcellos (2013) considera a prática docente, como:

A. imutável ao longo do tempo.

Giroux (1987) vê o professor como um:

VASCONCELLOS, Celso dos S. Coordenação do Trabalho Pedagógico: Do projeto político-pedagógico ao

CONSTITUTIVOS DESSA IDENTIDADE PROFISSIONAL, ALÉM DE DISCUTIR SOBRE OS SABERES DA

AUTOR(A): PROF. SANDRA H. L. HOYLER

professor e seus alunos.

a prática profissional implica pensar no movimento de profissionalização.

pelos professores em formação, no caso, a inicial:

“Você só aprende de verdade a ser professor na prática”.

alguma teoria, apesar dos professores nem sempre saberem fundamentá-la.