UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

Faculdade de Psicologia

Lucas Pimentel Ferreira

EVIDÊNCIAS DE VALIDADE DA ESCALA DE FUNCIONAMENTO

ADAPTATIVO (EFA) NO CONTEXTO DE AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA EM UM
SERVIÇO ESCOLA

Porto Alegre

2021
 Lucas Pimentel Ferreira

EVIDÊNCIAS DE VALIDADE DA ESCALA DE FUNCIONAMENTO

ADAPTATIVO (EFA) NO CONTEXTO DE AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA EM UM
SERVIÇO ESCOLA

Monografia apresentada ao curso de Psicologia da

Universidade Federal do Rio Grande do Sul, como requisito
parcial para obtenção do título de bacharel em Psicologia

Orientadora: Profa. Dra. Denise Ruschel Bandeira

Co-orientadora: Me. Thais Selau

Porto Alegre

2021

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 Por que há de o homem vangloriar-se de
sensibilidades mais amplas do que as que
revelam o instinto dos animais? Se nossos
impulsos se restringissem à fome, à sede e ao
desejo, poderíamos ser quase livres. Somos,
porém, impelidos por todos os ventos que
sopram, e basta uma palavra ao acaso, um
perfume, uma cena, para provocar-nos as mais
diversas e inesperadas evocações.

Frankenstein

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 AGRADECIMENTOS

São tantas pessoas e tão magnífica a ajuda delas ao longo do meu percurso na
graduação que é difícil conseguir colocar todos e todas nestas poucas palavras.
Primeiramente, gostaria de agradecer aos meus pais, que desde o início da minha vida deram
todo o incentivo e oportunidade ao estudo, abrindo mão, por diversas vezes, de seus prazeres
pessoais para que eu pudesse me manter nesse caminho. Queria agradecer pelas segundas,
terceiras e inúmeras chances que me deram frente aos meus tombos na vida. Por todas as
vezes que confiaram na minha intuição e, junto de mim, se aventuraram nas inúmeras
peripécias e desventuras pelas quais passei e me enfiei. Agradeço ao meu irmão, Eduardo, por
alegrar os meus dias e me encher de orgulho. Todas as conversas aleatórias que tínhamos. Por
todas as vezes que discutimos e, ainda assim, mantendo um companheirismo inigualável e
inabalável.

A minha namorada, Larissa, que foi, sem dúvidas, um dos melhores acontecimentos
da minha vida. Todo o seu apoio, amor e conselhos foram fundamentais na minha jornada
acadêmica e pela vida como um todo. Por todas as vezes que me ajudou com passagem,
alimentação e entretenimento nos momentos mais conturbados deste caminho. Agradeço do
fundo do meu coração por ter me tornado um indivíduo melhor e por sempre ter estado ao
meu lado.Sou muito grato também aos seus familiares que me apoiaram.

Aos meus amigos do ensino médio que sempre conseguiam colocar um sorriso no meu
rosto no final de cada dia que jogámos e rimos juntos, além, é claro, das vezes também que
brigamos. Agradeço também a todos os amigos que formei ao longo do curso. Por todas as
vezes que dormíamos na biblioteca depois do almoço, das piadas que contávamos durante as
aulas e do suporte que dávamos uns aos outros ao longo de tudo isso.

A toda a equipe do Centro de Avaliação Psicológica da UFRGS, em especial à Denise

Balem Yates, pois foram eles que moldaram o profissional que estou me tornando. Agradeço à
minha orientadora Denise Bandeira, não apenas pelo TCC, mas também pelas aulas que me
deu e por todos os ensinamentos que me passou. Por último, mas certamente não menos
importante, agradeço à minha co-orientadora, Thais Selau por ter me proporcionado toda
forma de ajuda e apoio no meu TCC, além das inúmeras conversas e risadas que tivemos.

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 RESUMO

O funcionamento adaptativo (FA), também chamado de comportamento adaptativo, é

a capacidade do indivíduo de lidar e se adaptar às diversas situações apresentadas pelo
ambiente. Déficits no FA podem gerar prejuízos no manejo de tarefas do dia-a-dia, além de
prejudicar a independência do indivíduo. Eles podem ser observados em diversas condições
de saúde, estando geralmente relacionados às deficiências físicas e intelectuais. Dentre as
condições que apresentam o déficit, destacam-se os transtornos do neurodesenvolvimento, em
especial a Deficiência Intelectual (DI), que o grau de gravidade é diagnosticado a partir da
severidade dos déficits do FA. A avaliação do comportamento adaptativo do indivíduo pode
ser realizada por questionários, escalas e observações e relatos. No Brasil, uma das formas de
realizar a avaliação é por meio da Escala de Funcionamento Adaptativo (EFA), sendo ela uma
escala que cobre a faixa etária de 6 a 15 anos e é respondida por algum dos responsáveis do
paciente. Durante a produção da EFA, ela foi introduzida em 2018 no Centro de Avaliação
Psicológica da UFRGS (CAP), uma clínica escola responsável pela realização de avaliações
psicológicas. Este trabalho teve como objetivo averiguar se houve um aumento significativo
no número de diagnósticos de DI, Transtorno de Desatenção/ Hiperatividade (TDAH) e
Transtorno do Espectro Autista (TEA) nos pacientes após a implementação da escala na
bateria de instrumentos psicológicos do serviço. Sendo analisado também se tiveram outras
mudanças no processo avaliativo, tais como no número de sessões, de instrumentos utilizados
e de diagnósticos fechados. Teve como amostra 150 pacientes do serviço que foram atendidos
entre 2016 e 2019, tendo eles de 7 a 15 anos durante a avaliação. A amostra foi dividida em
três grupos, sendo eles: 77 pacientes atendidos entre 2016 e 2017 (G1), 35 pacientes que
responderam e EFA e foram atendidos entre 2018 e 2019 (G2) e 35 pacientes que foram
atendidos entre 2018 e 2019 (G3). Todos os grupos eram predominantemente compostos por
indivíduos do sexo masculino e não foram observadas diferenças significativa entre os grupos
relacionado a sexo e idade. Foram realizados o teste de qui-quadrado e ANOVA unidirecional
para averiguar a presença de diferenças significativas entre os grupos. Observaram-se
aumento significativo no número de diagnósticos recebidos e dos diagnósticos de DI no G2,
sugerindo a importância da aplicação do EFA. Houve também diferenças significativas nos
diagnósticos de TDAH, TEA e no número de instrumentos utilizados. De tal maneira os
resultados sugerem a eficácia da EFA em grupos clínicos, possibilitando maiores chances no
fechamento de diagnósticos, além de auxiliar identificar transtornos relacionados com déficits
no FA.

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO…………………………………………………………………..…9

1.1 FUNCIONAMENTO ADAPTATIVO E DEFICIÊNCIA INTELECTUAL…..…..9

1.2 AVALIAÇÃO DO FUNCIONAMENTO ADAPTATIVO……………....…….... 10

1.3 VALIDADE…………………………………………………………………….... 11

1.4 CENTRO DE AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA………….…………….……….... 12

2. OBJETIVO………….………….………….………….………….………….……. 15

3. METODOLOGIA………….………….………….………….………….………... 16

3.1 PARTICIPANTES………….………….………….………….………….………. 16

3.2 INSTRUMENTOS………….………….………….………….………….……… 19

3.2.1 ESCALA DO FUNCIONAMENTO ADAPTATIVO………….……………… 19

3.2.2 FICHA DE TRIAGEM………….………….………….………….…………... 19

3.2.3 SISTEMA CAP………….………….………….………….………….……….. 19

3.3 ASPECTOS ÉTICOS………….………….………….………….……….....….... 20

3.4 ANÁLISE DE DADOS………….………….………….………….………....…. 20

4. RESULTADOS………….………….………….………….………….…………... 21

5. DISCUSSÃO………….………….………….………….………….…………….. 26

6. REFERÊNCIAS………….………….………….………….………….…………. 29

7. ANEXOS…………………………………………………………………………..32

ANEXO A: EFA……………………………………………………………...32

ANEXO B: Ficha de Triagem………………………………………………...36

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 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Escolaridade dos pais e cuidador(a) principal…………….....…………………….17

Tabela 2 - Média da renda per capita da família ……………………………..………………17

Tabela 3 - Frequência de repetências escolares…………………….... ………………………18

Tabela 4 - Frequência dos profissionais que encaminharam .……..………………………….18

Tabela 5 - Contagem por frequência de diagnósticos fornecidos pela avaliação …………….22

Tabela 6 - Contagem por frequência dos diagnósticos de DI fornecidos pela avaliação……..22

Tabela 7 - Contagem por frequência dos diagnósticos de TDAH fornecidos pela

avaliação……………………………………………………………………………………....23

Tabela 8 - Contagem por frequência dos diagnósticos de TEA fornecidos pela avaliação
………………………………………………………………………………………………...24

Tabela 9 - Análise descritiva do número de procedimentos e encontros realizados. …..…….25

Tabela 10 - Análise de frequência das principais queixas dos pacientes……………….. …...25

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LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

AAIDD - American Association on Intellectual and Development Disabilities

AERA - American Educational Research Association

APA - American Psychological Association

CAP - Centro de Avaliação Psicológica da UFRGS

CID - Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde

DI - Deficiência Intelectual

DSM - Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais

EFA - Escala de Funcionamento Adaptativo

FA - Funcionamento Adaptativo

TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TDAH - Transtorno de Déficit de Atenção/ Hiperatividade

TEA - Transtorno do Espectro Autista

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 1. INTRODUÇÃO

1.1 FUNCIONAMENTO ADAPTATIVO E DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

O funcionamento adaptativo, também chamado de comportamento adaptativo,

segundo a American Association on Intelectual and Developmental Disabilities (AAIDD), é
caracterizado pelo conjunto de três domínios: conceitual, social e prático. Segundo a quinta
edição do Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais – DSM-5:
“ O domínio conceitual (acadêmico) envolve competência em termos de
memória, linguagem, leitura, escrita, raciocínio matemático, aquisição de
conhecimentos práticos, solução de problemas e julgamento em situações
novas, entre outros. O domínio social envolve percepção de pensamentos,
sentimentos e experiências dos outros; empatia; habilidades de comunicação
interpessoal; habilidades de amizade; julgamento social; entre outros. O
domínio prático envolve aprendizagem e autogestão em todos os cenários da
vida, inclusive cuidados pessoais, responsabilidades profissionais, controle do
dinheiro, recreação, autocontrole comportamental e organização de tarefas
escolares e profissionais, entre outros (American Psychiatric Association
[APA], 2014, p. 37).”

A importância do comportamento adaptativo se baseia na capacidade do indivíduo de

lidar e se adaptar a situações apresentadas pelo ambiente. Esta também relacionado à
capacidade de funcionar de forma independente e responsável, condizente com o contexto
sociocultural e de semelhantes de idade (APA, 2014). Déficits no funcionamento adaptativo
estão mais relacionados às deficiências físicas e intelectuais, porém, não seriam restritos
apenas para essas condições (Mecca, Dias, Reppold, Muniz, Gomes, Fioravanti-Bastos, Yates,
Carreiro & Macedo, 2015). Observa-se alterações no comportamento adaptativo em diversas
outras condições, tais como transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (Roizen, Blondis,
Irwin & Stein, 1994; Stavro, Ettenhofer & Nigg, 2007 ), síndrome de Rett (Vignoli, La Briola,
Giannatiempo, Antonietti, Maggiolini & Canevini, 2010), síndrome de Williams (Mervis,
Klein-Tasman & Mastin, 2001; Fisher, Lense & Dykens, 2016), síndrome alcoólica fetal
(Carr, Agnihotri & Keightley, 2010), síndrome de Down (Strydom, Dickinson, Shende,
Pratico & Walker, 2009) e transtorno do espectro autista – TEA (Hedvall, Fernell, Holm,
Âsberg Johnels, Gillberg & Billstedt, 2013).
A deficiência intelectual (DI) é uma das condições que está fortemente relacionado à
déficits no funcionamento adaptativo, de modo que no DSM-5 seria um dos critérios
diagnósticos essenciais para o seu diagnóstico. Ela é um dos transtornos do
neurodesenvolvimento, que são caracterizados, segundo o DSM-5, como um grupo de

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condições com início no período do desenvolvimento. Eles geralmente se manifestam antes
do ingresso do indivíduo na escola. Os déficits de desenvolvimentos variam de condição a
condição, podendo ser limitações muito específicas ou até mesmo globais, gerando
comprometimentos no funcionamento pessoal, social, acadêmico ou profissional. A DI é
caracterizada pelo preenchimento de três critérios diagnósticos, sendo eles a presença de
rebaixamento geral das capacidades intelectuais (Critério A), déficits no funcionamento
adaptativo (Critério B) e presença dos dois critérios anteriores durante o período de
desenvolvimento do indivíduo (Critério C) (APA, 2014).
O critério A refere-se a um rebaixamento geral nas capacidades intelectuais do
indivíduo, tais como aprendizagem geral e acadêmica, raciocínio, solução de problemas,
planejamento, pensamento abstrato e juízo. A confirmação de déficits apresentados neste
critério pode ser dada por meio de testes de inteligência e avaliação clínica.
O critério B descreve a presença de déficits significativos no funcionamento
adaptativo que impossibilitam o indivíduo de alcançar os padrões de desenvolvimento e
socioculturais, em relação a independência pessoal e responsabilidade social (APA, 2014). Os
déficits devem estar ligados a pelo menos um dos três domínios do funcionamento adaptativo,
sendo eles o social, prático e conceitual. Por fim, o critério C dita que os déficits intelectuais e
adaptativos devem ter início durante o período do desenvolvimento.
O diagnóstico de DI exige também que seja especificada a gravidade atual do
transtorno, podendo ser leve, moderada, grave e profunda. Ela se baseia no nível dos déficits
apresentados no funcionamento adaptativo do indivíduo, diferente das versões anteriores do
DSM que utilizavam o quociente de inteligência (QI) como parâmetro (APA, 2014). Para isso,
se torna necessário algum método de avaliação do comportamento adaptativo (Ferreira &
Munster, 2005).

1.2 AVALIAÇÃO DO FUNCIONAMENTO ADAPTATIVO

Segundo a AAIDD, instrumentos padronizados têm a capacidade de determinar o grau

das dificuldades referentes ao funcionamento adaptativo do indivíduo. Os meios mais
comumente utilizados para a avaliação do funcionamento adaptativo são entrevistas,
questionários, observação direta (Ferreira & Munster, 2005). No contexto internacional,
principalmente nos Estados Unidos, observa-se uma maior quantidade de instrumentos para a
avaliação do funcionamento adaptativo, tais como a Vineland adaptive behavior scales –
VABS (Sparrow et al., 2005), AAMR adaptive behavior scales – ABS (Lambert, Nihira, &
Leland, 1993), Scales of independent behavior – SIB-R (Bruininks, Morreau, Gilman, &
10
Andreson, 1991), Comprehensive test of adaptive behavior-revised – CTAB-R (Adams, 1999)
e ABAS-II (Harrison & Oakland, 2003). Além disso, atualmente a AAIDD recomenda o uso
da Diagnostic Adaptive Behavior Scale – DABS (Balboni, Tassé, Schalock, Borthwick-Duffy,
Spreat, Thissen, Widaman, Zhang & Navas, 2014). Entretanto, ainda que o campo seja de
suma importância, observa-se carência de estudos e instrumentos no contexto brasileiro
(Mecca et al, 2015).
A Escala de Funcionamento Adaptativo – EFA (Selau, Silva & Bandeira, 2020a) foi
desenvolvida com o intuito de preencher esse vazio no campo. A escala visa a avaliação de
crianças com idades entre 6 e 15 anos, pois segundo Selau (2020a, p.10) “A escolha da faixa
etária ocorreu em virtude da maior necessidade de instrumentos de avaliação de
comportamento adaptativo para crianças e adolescentes em idade escolar, quando a maioria
dos diagnósticos de deficiência intelectual são realizados”. O instrumento atualmente
apresenta 50 itens que são divididos entre três domínios: conceitual (11 itens), social (15
itens) e prático (24 itens). A divisão se baseia na conceitualização teórica de funcionamento
adaptativo utilizada pelo DSM-5. Além disso, a escala é respondida por algum responsável do
indivíduo (pais, parentes ou professores) sendo avaliado, ou seja, por meio de heterorrelato.

1.3 VALIDADE

O conceito de validade, segundo os Standards for Educational and Psychological

Testing ( AERA, APA & NCME, 2014), seria o grau em que as interpretações propostas para
os resultados de determinado teste são suportados pela teoria e por evidências verificadas a
partir de dados de pesquisa. O processo de validação envolve o acúmulo de evidências
relevantes para prover um argumento científico para as interpretações de resultados propostos.
De forma resumida, “a validade de um instrumento refere-se àquilo que ele mede e a quão
bem ele faz isso” (Anastasi & Urbina, 2000).
O Standards for Educational and Psychological Testing (AERA et al., 2014) indicam
cinco modos de busca de evidências de validade, sendo eles evidências baseadas no conteúdo,
na estrutura interna, nas relações com variáveis externas, no processo de resposta e nas
consequências da testagem. As evidências baseadas no conteúdo buscam verificar o quão
relacionados os itens de dado instrumento estão com o conceito teórico avaliado. Uma das
formas de realizar esse processo é por meio de uma análise por juízes, isto é, profissionais e
pesquisadores da área com vasto conhecimento no assunto. Esse processo ocorreria logo no
início da construção ou adaptação de um instrumento (Hutz, Bandeira & Trentini, 2015).

11
 As evidências baseadas na estrutura interna se baseiam no quanto a relação entre os
componentes se enquadram no construto no qual as interpretações dos escores estão baseadas.
Ela busca gerar um agrupamento destes componentes individuais em componentes maiores,
isto é, por meio de análises, fazer a junção de diversos itens sob um único construto. A análise
fatorial é um modo de verificar essa evidência, dada sua capacidade de agrupar diversos itens
baseado na correlação entre eles (Figueiredo & Silva, 2010).
Outro modo de encontrar evidências são as baseadas nas relações com variáveis
externas que, de forma resumida, se pautam nas relações entre os resultados de um teste com
resultados/indicadores externos, tais como os resultados de outro teste ou medidas de
desempenhos em tarefas da vida real. É de suma importância uma revisão teórica para a
escolha das variáveis externas e correlação entre os construtos do teste com os externos
(AERA et al., 2014). Como exemplo de estudo, temos o de Bighetti, Alves e Baptista (2014)
que verificou evidências de validade entre um instrumento para a avaliação de depressão e um
para a avaliação de personalidade, baseada no modelo dos Cinco Grandes Fatores (Nunes &
Hutz, 2002). Devido a revisão da literatura, os pesquisadores constataram que traços de
neuroticismo tendem a serem correlacionados com depressão, de forma que pode-se observar
esse efeito nas análises.
As evidências baseadas no processo de resposta, assim como o nome indica, estão
pautadas nas evidências obtidas por meio do processo de resposta do indivíduo aos estímulos
do teste (Hutz et al., 2015). Por fim, as evidências baseadas nas consequências da testagem
buscam verificar o impacto dos resultados de um instrumento para um indivíduo ou um
sistema.
A Escala de Funcionamento Adaptativo EFA (Selau et al., 2020a), da mesma forma
que outros instrumentos psicológicos, passou por um conjunto de procedimentos que
buscaram evidências de validade. O estudo passou por análises que buscaram evidências
baseadas na estrutura interna, relacionadas à variáveis externas e também na validade de
conteúdo (Selau, Silva, Mendonça-Filho & Bandeira, 2020b). De forma geral, o estudo
apresentou resultados positivos relacionados não só à validade da escala, como também à
fidedignidade dos itens.

1.4 CENTRO DE AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA

Quando a profissão do psicólogo foi regulamentada no Brasil pela Lei nº 4.119 (1962),
foi referido que cada curso de graduação em Psicologia deveria organizar serviços de
atendimento para que os alunos pudessem colocar em prática, sob supervisão e orientação
12
docente, o conhecimento teórico recebido ao longo do curso. Os serviços de atendimento,
chamados de clínica-escola, tem como objetivo primordial “possibilitar um espaço adequado
à formação profissionalizante, assim como consolidar e articular as competências centrais
desenvolvidas nas graduações em psicologia” (Borsa, Oliveira, Yates & Bandeira, 2013).
Ademais, os serviços prestam serviço à comunidade, oferecendo atendimento gratuito ou de
baixo custo para a comunidade.
A avaliação psicológica, também chamada de psicodiagnóstico, pode ser descrita
como um conjunto de procedimentos (entrevistas, observações, testes, escalas) que têm como
objetivo “coletar dados para testar hipóteses clínicas, produzir diagnósticos, descrever o
funcionamento de indivíduos ou grupos e fazer predições sobre comportamentos ou
desempenho em situações específicas” (Hutz, 2009, p. 298). Esse processo surge de uma
demanda, isto é, uma pergunta que leva ao planejamento e construção dos atendimentos numa
busca de explicações do fenômeno causador.
O Centro de Avaliação Psicológica (CAP) da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS) é um serviço escola especializado em avaliações e diagnósticos psicológicos. O
serviço tem como público famílias de baixa renda, além de servidores da UFRGS e seus
dependentes. Por ser uma clínica-escola, ele tem como objetivo o apoio e promoção de
atividades de ensino, pesquisa e extensão nas diferentes áreas da Avaliação Psicológica. O
atendimento no serviço é realizado por alunos da graduação, da especialização, do mestrado e
do doutorado do Instituto de Psicologia da UFRGS, além de extensionistas. O CAP faz parte
do Centro Interdisciplinar de Pesquisa e Atenção à Saúde (CIPAS), também vinculado à
UFRGS, que integra diversos serviços dos cursos de Psicologia, Fonoaudiologia e Serviço
Social.
A coordenação do CAP é realizada pela profissional técnica Dra. Denise Balem Yates
e pela professora do Departamento de Psicologia do Desenvolvimento e da Personalidade
Dra. Denise Ruschel Bandeira. Além disso, o serviço conta com uma equipe de supervisores,
estagiários, bolsistas e recebe apoio também de uma equipe administrativa. A equipe de
supervisores é responsável pela supervisão de casos de estagiários, oferecendo aporte prático
e teórico, e é formada por alunos de Mestrado e Doutorado do Programa de Pós-Graduação
em Psicologia da UFRGS. A equipe de estagiários conta com extensionistas e alunos da
graduação e realizam os processos avaliativos dos pacientes. A equipe de bolsista conta com a
modalidade de iniciação científica (auxílio e condução de pesquisas) e de extensão (apoio
logístico e de divulgação científica do serviço). A equipe administrativa, composta por alunos
da universidade, é responsável pelo controle do espaço físico e organização da agenda.
13
 O ingresso de pacientes no serviço ocorre por meio de busca espontânea ou de
encaminhamentos realizados por outros profissionais da saúde e/ou educação, em ambas
situações são aceitos aqueles pacientes em que há uma compreensão de uma demanda de
avaliação psicológica. Além disso, é necessário que sejam cumpridos os critérios de entrada,
sendo eles, (a) questões financeiras que impossibilitam a busca e custeamento de profissionais
ou (b) ter algum vínculo com a UFRGS (servidores, alunos, terceirizados e dependentes).
Esse processo, geralmente, ocorre no início de cada semestre letivo da universidade, tendo
também um determinado número de vagas para que, idealmente, todos os pacientes possam
ser atendidos.
A seleção dos pacientes é realizada por uma entrevista de triagem, que busca uma
breve compreensão dos casos, junto de uma averiguação da demanda e cumprimento dos
critérios de entrada. Essa etapa é realizada por estagiários e conta com a participação dos
responsáveis do paciente ou dele mesmo, caso seja maior de idade. Durante a triagem, é
explicado também ao paciente/responsável(is) o funcionamento do serviço escola e solicitada,
caso seja de aceite dos entrevistados, a assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE), que consta a autorização do uso de dados para o desenvolvimento de
pesquisas e estudos. Após a realização da entrevista de triagem, o paciente entra numa lista de
espera para que possa aguardar a avaliação em si. Os estagiários recebem os casos e começam
o processo avaliativo, junto do aporte dos supervisores. Por meio das supervisões semanais é
orientado aos responsáveis pelo caso as informações necessárias, seja por meio de entrevistas,
ligações, aplicação de instrumentos, questionários, escalas e outros materiais disponíveis.
Ainda que diverso, pode-se observar um perfil na clientela do CAP, sendo a grande
maioria composta por crianças e adolescentes. Em um estudo sobre o perfil de pacientes no
serviço escola (Borsa, Segabinazi, Stenert, Yates & Bandeira, 2013) foi relatado que maioria
dos pacientes são do sexo masculino e chegam ao seviço com a queixa de dificuldades de
apredinzagem. Ademais, muitos pacientes chegam por encaminhamento de terceiro, sendo
que cerca de 72,9% desses encaminhamentos foram realizados por profissionais da medicina
(Borsa et. al, 2013). Como observado, boa parte dos pacientes foram atendidos previamente
por algum profissional (não apenas da área médica, como também outros profissionais da
saúde e educação). Porém, ainda assim foi requisitada a avaliação psicológica para sanar
dúvidas ou auxiliar no processo diagnóstico, sugerindo que talvez esses pacientes tenham
questões sintomáticas e comportamentais atípicas ou ambíguas.
Com o término do processo avaliativo e com uma plena compreensão do caso,
ocorrem as entrevistas devolutivas e os devidos encaminhamentos. As entrevistas são
14
realizadas com o paciente e/ou seus responsáveis e têm como objetivo a entrega e explicação,
por meio da psicoeducação, dos resultados obtidos ao longo do processo avaliativo e, caso
haja, sobre o diagnóstico(s) concluído(s). Ainda na devolução, é repassado uma lista de
encaminhamentos pensados no quadro geral do paciente, levando em conta questões como
diagnóstico recebido, local de residência e questões socioeconômicas.
Parte das informações levantadas ao longo da avaliação são registradas pelos
profissionais e estagiários responsáveis pelo caso nos três formulários eletrônicos (F1, F2 e
F3). O primeiro formulário (F1) compreende questões sociodemográficas e dados gerais do
paciente, devendo ser preenchido logo após a realização da triagem. O segundo formulário
(F2) é respondido após o término da avaliação. Além disso, ele é subdividido entre dois,
sendo o F2a (procedimentos realizados) e o F2b (diagnósticos, suspeitas e indicações
terapêuticas). O último formulário (F3) é preenchido três meses após o término da avaliação e
tem a utilidade de verificar se os encaminhamentos solicitados pelo avaliador foram seguidos
e, caso não, quais seriam os motivos. As informações relacionadas aos formulários ficam
armazenadas em um banco de dados em que apenas a psicóloga e o(a) bolsista de iniciação
científica do CAP teriam acesso.
O armazenamento das informações dos casos avaliados no CAP em um banco de
dados oferece a oportunidade de estabelecer um perfil da clientela do serviço. Os dados
facilitam também a produção de pesquisas variadas em cima desse público (citar algumas das
pesquisas feitas no CAP). Ademais, por conter pacientes de diversos anos, se torna possível a
comparação entre períodos de tempo, buscando assim verificar se houveram alterações no
processo avaliativo e no perfil de pacientes.

2. OBJETIVO

Baseando-se na recente implementação da EFA (Selau et al., 2020a) no CAP em 2018,

este trabalho tem como objetivo averiguar se houve um aumento significativo no número de
diagnósticos de Deficiência Intelectual, Transtorno de Desatenção/ Hiperatividade e
Transtorno do Espectro Autista nos pacientes após a implementação da escala na bateria de
instrumentos psicológicos do serviço. Por fim, será analisado também se tiveram outras
mudanças no processo avaliativo, tais como no número de sessões, de instrumentos utilizados
e de diagnósticos fechados. Nesse sentido, este trabalho busca investigar evidências de
validade baseada na relação com variáveis externas para com a EFA (Selau et al., 2020a).

15
 3. METODOLOGIA

3.1 PARTICIPANTES

O trabalho teve como amostra 150 pacientes que foram previamente avaliados no
Centro de Avaliação Psicológica da UFRGS. Todos os responsáveis dos participantes
autorizaram o uso dos dados levantados durante a avaliação psicológica por meio do TCLE
assinado no início do processo avaliativo. Dentre os critérios para a seleção de casos está a
idade dos participantes ser a mesma abrangida pela EFA, de 6 a 15 anos (Selau et al., 2020a).
Entretanto, no período da aplicação da escala nos pacientes do CAP, foi utilizada a faixa etária
anterior, isto é, de 7 a 15 anos. O período em que ocorreu o processo avaliativo também foi
utilizado como critério, contendo pacientes de 2016 a 2019.
A amostra, para fins de comparação, foi dividida em três grupos, sendo eles G1, G2 e
G3. O G1 foi composto por pacientes que não responderam a EFA (Selau et al., 2020a) e
foram atendidos nos anos de 2016 e 2017, tendo n=77. Os grupos G2 e G3 foram formados
por pacientes atendidos entre 2018 e 2019, porém, no G2 constariam os casos que tiveram a
aplicação da EFA (Selau et al., 2020a) durante o processo avaliativo. O G2 teve 35
participantes, enquanto que o G3 teve 38. A média de idade do G1 foi igual a 10,36 (DP =
2,2), do G2 foi igual a 10,71 (DP = 2,257) e do G3 foi 10,21 (DP = 2,373). Os grupos G1 e
G3 serviram como grupos controle, possibilitando a análise das mudanças ofertadas pela
implementação do EFA (Selau et al., 2020a) no serviço, aqui representado pelo G2. Todos os
grupos foram compostos predominantemente por crianças/adolescentes do sexo masculino (
G1 = 66,2%; G2 = 65,7%; G3 = 65,8%). Não foram observadas diferenças significativas na
idade e sexo dos grupos, conforme analisado pelos testes ANOVA (média de idade) e
Qui-quadrado (distribuição de sexo entre grupos.
Em relação a características sociodemográficas dos grupos, foi analisada a relação de
escolaridade dos pais, cuidador(a) principal do paciente e renda per capita da família. Foi
observado que em todos os grupos o maior percentual de escolaridade dos pais foi o Ensino
Médio. Referente ao cuidador(a) principal do paciente, a mãe biológica foi apontada de forma
majoritária nos três grupos (G1 = 63,6%; G2 = 54,3%; G3 = 68,4%). Por fim, notou-se que a
média per capita dos grupos foi maior no G3 (Média = 641,67; DP = 502,42), seguido pelo
G2 (Média = 519,28; DP = 351,26) e G1 (Média = 484,31; DP = 367,31). A tabela 1
apresenta de forma detalhada a escolaridade dos pais e o(a) cuidador(a) principal, enquanto
que a tabela 2 mostra maiores dados sobre a renda per capita familiar.

16
Tabela 1 - Escolaridade dos pais e cuidador(a) principal.
G1 G2 G3
F % F % F %
Escolaridade da mãe
Sem escolaridade 2 2,6 2 5,7 0 0,0
Ensino pré-escolar 1 1,3 0 0,0 1 2,6
Ensino Fundamental I 9 11,7 5 14,3 2 5,3
Ensino Fundamental II 27 35,1 13 37,1 6 15,8
Ensino Médio 29 37,7 13 37,1 18 47,4
Ensino Superior 7 9,1 0 0,0 6 15,8
Pós-Graduação 0 0,0 2 5,7 4 10,5
Omissos 2 2,6 0 0,0 1 2,6
Escolaridade do pai
Sem escolaridade 1 1,3 2 5,7 1 2,6
Ensino pré-escolar 2 2,6 0 0,0 0 0,0
Ensino Fundamental I 16 20,8 8 22,9 5 13,2
Ensino Fundamental II 18 23,4 8 22,9 6 15,8
Ensino Médio 27 35,1 15 42,9 17 44,7
Ensino Superior 7 9,1 0 0,0 4 10,5
Pós-Graduação 0 0 0 0,0 0 0,0
Omissos 6 7,8 2 5,7 5 13,2
Cuidador(a) principal
Mãe biológica 49 63,6 19 54,3 26 68,4
Pai biológico 4 5,2 1 2,9 1 2,6
Ambos pais biológicos 17 22,1 10 28,6 9 23,7
Mãe adotiva 1 1,3 0 0,0 1 2,6
Pai adotivo 0 0,0 1 2,9 0 0,0
Ambos pais adotivos 1 1,3 0 0,0 0 0,0
Avós 4 5,2 3 8,6 1 2,6
Outros 1 1,3 1 2,9 0 0,0
Omissos 0 0,0 0 0,0 0 0,0

Tabela 2 - Média da renda per capita da família.

Mínimo Máximo Média Desvio padrão

G1 92,00 2500,00 484,31 367,31

17
 G2 100,00 1680,00 519,28 351,26

G3 107,50 2500,00 641,67 502,42

Foi analisado se o paciente teve repetência escolar. Nos três grupos, conforme
observado na tabela 3, houve percentuais semelhantes (G1 = 41,6%; G2 = 42,9%; G3 =
42,1%). Por fim, foi analisada a profissão do profissional que encaminhou o indivíduo (tabela
4), sendo que em todos os grupos encaminhamentos por neurologistas teve o maior percentual
(G1 = 39%; G2 = 25,7%; G3 = 23,7%).

Tabela 3 - Frequência de repetências escolares.

G1 G2 G3

F % F % F %

Não 44 57,1 20 57,1 22 57,9

Sim 32 41,6 15 42,9 16 42,1

Omisso 1 1,3 0 0,0 0 0,0

Tabela 4 - Frequência dos profissionais que encaminharam.

G1 G2 G3

F % F % F %

Psicólogo 9 11,7 1 2,9 7 18,4

Psiquiatra 4 5,2 8 22,9 5 13,2

Neurologista 30 39,0 9 25,7 9 23,7

Médico outra especialidade 2 2,6 1 2,9 0 0,0

Fonoaudiólogo 8 10,4 5 14,3 3 7,9

Pedagogo 4 5,2 0 0,0 2 5,3

Psicopedagogo 6 7,8 3 8,6 3 7,9

Assistente social 1 1,3 1 2,9 0 0,0

18
 Professor 2 2,6 3 8,6 5 13,2

Outro 5 6,5 2 5,7 2 5,3

Omissos 6 7,8 2 5,7 2 5,3

3.2 INSTRUMENTOS

3.2.1 ESCALA DO FUNCIONAMENTO ADAPTATIVO (Anexo A)

A EFA avalia o funcionamento adaptativo de crianças e adolescentes com idades entre

6 e 15 anos. Ela é composta por 50 itens divididos em três domínios: conceitual (11 itens),
social (15 itens) e prático (24 itens). O domínio conceitual contempla a competência do
indivíduo frente a conhecimentos acadêmicos e resolução de problemas. O domínio social
compreende a competência individual frente a relações sociais e percepção acerca do outro.
Por fim, o domínio prático contempla a capacidade de autogestão e aprendizagem em diversos
contextos (Selau et al., 2020a). Todas as alternativas de resposta dos itens estão organizadas
em uma escala do tipo likert de três pontos (1 - Sim; 2 - Só com ajuda; 3 - Não). Nos casos
em que o respondente não tenha observado a situação proposta em algum dos itens, existe a
opção “não sei” para que possa ser escolhida.

3.2.2 FICHA DE TRIAGEM (Anexo B)

As fichas de triagem do CAP são divididas em dois modelos, um para adultos e outro
para crianças e adolescentes. Pelo critério de idade deste estudo, foram utilizadas apenas as de
crianças e adolescentes. A ficha é composta pelos dados gerais do pacientes e responsáveis,
tais como nome, idade, sexo, escolaridade, endereço, dentro outros. Ademais, nela também
contêm a descrição da queixa principal do paciente, questões relacionadas ao
encaminhamento (dados do profissional que encaminhou, avaliações psicológicas prévias e
diagnósticos recebidos) e perguntas adicionais (uso de medicação, drogas e se o paciente
apresenta alguma dificuldade visual/auditiva/física).

3.2.3 SISTEMA CAP

O sistema CAP é o site em que os profissionais e estagiários do serviço registram os

dados obtidos dos casos atendidos. O registro é realizado por meio de quatro formulários:
Formulário 1 - Dados (F1), Formulário 2a - Técnicas (F2a), Formulário 2b - Conclusões (F2b)

19
e o Formulário 3 - Follow-up (F3). O F1 contém todos os dados obtidos na entrevista de
triagem, conforme mencionado na ficha de triagem. O F2a compreende todos os instrumentos
e técnicas utilizados ao longo do processo avaliativo. No F2b constam informações
relacionadas à devolução, conclusões da avaliação (diagnóstico/suspeitas levantadas) e
encaminhamentos solicitados. O F3 é respondido após 3 meses do término da avaliação,
contém as informações relacionadas aos encaminhamentos. Todos os dados oriundos do
sistema são passados para um banco de dados, que tem como intuito o auxílio na produção de
pesquisas. No presente trabalho foram utilizados os dados oriundos dos formulários F1, F2a e
F2b.

3.3 ASPECTOS ÉTICOS

Os participantes desta pesquisa foram atendidos pelo CAP e estiveram de acordo com
o uso dos dados obtidos a partir da sua avaliação, sendo os Termos de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLEs) apresentados nas entrevistas iniciais e devidamente assinados pelos
cuidadores dos pacientes. O projeto está registrado na Plataforma Brasil pelo Certificado de
Apresentação para Apreciação Ética (CAAE) nº 06289912.9.0000.5334.

3.4 ANÁLISE DE DADOS

Os dados utilizados para o estudo são oriundos do banco de dados do CAP. Visando
facilitar o processo de análise, foram selecionados apenas os casos e variáveis desejados e
transcritos no programa estatístico Statistical Package for the Social Sciences versão 26
(SPSS).
Referente ao percentual de diagnósticos confirmados, a variável tinha como resposta
os valores “Não” e “Sim”. Foi verificada a existência de diferença significativa entre os
grupos por meio do teste qui-quadrado de Pearson. Foi optado o teste pelo fato dos dados
serem categóricos e por permitir a comparação de um determinado conjunto de frequências
observadas com outros conjuntos (Dancey & Reidy, 2013), isto é, comparar a frequência de
respostas da variável entre os três grupos (G1, G2 e G3). Ademais, foi realizado o V de
Cramér com o intuito de observar a força da associação entre as variáveis.
Para a análise da frequência dos diagnósticos de DI, TDAH e TEA foi necessária a
conversão das diferentes respostas de cada variável para os padrões “Não” e “Sim”. As
respostas para a variável de DI eram “Não recebeu este diagnóstico”, “Deficiência Intelectual
Leve”, “Deficiência Intelectual Moderada”, “Deficiência Intelectual Grave”, “Deficiência

20
Intelectual Profunda” e “Deficiência Intelectual, gravidade não especificada”. As respostas
para TDAH eram “Não recebeu este diagnóstico”, “TDAH, tipo combinado”, “TDAH, tipo
predominantemente desatento”, “TDAH, tipo predominantemente hiperativo”, “Outro TDAH
especificado” e “TDAH não especificado”. Por fim, as de TEA eram “Não recebeu este
diagnóstico” e “TEA”. Todas as respostas que indicavam a ausência de determinado
diagnóstico foram transformadas em “Não”, enquanto que as que indicavam foram
transformadas em “Sim”. Foi utilizado o teste qui-quadrado de Pearson e o V de Cramér para
a análise.
Para a análise do número de instrumentos utilizados para cada paciente foram
utilizados os valores numéricos previamente utilizados no banco de dados CAP. Cada
instrumento contém uma variável própria, indicando se houve ou não a utilização dele, tendo
possibilidade de resposta “0”, “1” e “999”, representando não, sim e missing,
respectivamente. Para facilitar a transformação, os valores “999” foram removidos. O cálculo
do número total de instrumentos foi feito por meio da linguagem de programação SPSS
syntax, própria do software SPSS. O valor total de cada paciente foi computado em uma
variável única. Com esse valor, foi realizada uma comparação entre os três grupos (G1, G2 e
G3) por meio de uma ANOVA Unidirecional. Foi utilizado este teste pois possibilitou avaliar
as diferenças de uma variável dependente do nível de escala, nesse caso o número de
instrumentos, por uma variável nominal com duas ou mais categorias, os grupos (Dancey &
Reidy, 2013). A análise do número total de encontros foi realizada da mesma forma.
Por fim, foram realizadas análises de frequência das principais queixas de chegada dos
pacientes, com o intuito de observar o quão semelhante os grupos seriam. As queixas,
conforme mencionado previamente, são adquiridas logo no início do processo avaliativo no
CAP. Além disso, é possível a presença de mais de uma queixa apontada como principal por
paciente. No banco de dados elas podem ser classificadas como “dificuldades de
aprendizagem/baixo rendimento escolar”, “humor deprimido”, “ansiedade”, “desatenção”,
“hiperatividade/ agitação”, “delírios/ alucinações”, “dificuldades em habilidades sociais”,
“agressividade”, “problemas de conduta”, “problemas neurodesenvolvimentais”, “problemas
de memória” e “outro”.

4. RESULTADOS

A análise do número de diagnósticos fornecidos pela avaliação demonstrou um maior

percentual de diagnósticos recebidos no G2 (grupo em que foi aplicado a EFA), com 77,1%
dos casos (tabela 5). O teste qui-quadrado relacionando o número de diagnósticos entre os
21
grupos apontou significância assintótica na análise de qui-quadrado de Pearson, com sig.<
0,05. Observou-se valor significativo na associação entre as variáveis (1) diagnósticos
fornecidos e (2) grupos pelo V de Cramér, tendo como valor 0,258, sugerindo uma associação
moderadamente forte.

Tabela 5 - Contagem por frequência de diagnósticos fornecidos pela avaliação

G1 G2 G3

F % F % F %

Não Contagem 39 50,6 7 20,0 14 36,8

Resíduos 2,8 - -2,8 - -0,5 -

ajustados

Sim Contagem 36 46,8 27 77,1 23 60,5

Resíduos -2,8 - 2,8 - 0,5 -

ajustados

Omissos Contagem 2 2,6 1 2,9 1 2,6

* Teste qui-quadrado de Pearson demonstrou sig. = 0,008

** Teste V de Cramer com valor de associação de 0,258

Referente às análises do número de diagnósticos de DI, TDAH e TEA, observou-se

diferenças nos resultados. O G2 apresentou um maior percentual de diagnósticos de DI, com
40% dos casos, quando comparado com o G1 e o G3, com 16,9% e 7,9%, respectivamente
(tabela 6). Semelhante ao número de diagnósticos recebidos, houve diferença significativa
entre os grupos no teste qui-quadrado, com sig.<0,05 no qui-quadrado de Pearson. O V de
Cramér apresentou associação moderadamente forte (0,297) entre as variáveis (1) DI e (2)
grupos, sendo quase considerada uma associação forte, que demanda um valor maior que
0,300 e menor que 0,350.

Tabela 6 - Contagem por frequência dos diagnósticos de DI fornecidos pela avaliação.

G1 G2 G3

F % F % F %

22
 Não Contagem 62 80,5 20 57,1 34 89,5

Resíduos 1,0 - -3,4 - 2,2 -

ajustados

Sim Contagem 13 16,9 14 40,0 3 7,9

Resíduos -1,0 - 3,4 - -2,2 -

ajustados

Omissos Contagem 2 2,6 1 2,9 1 2,6

* Teste qui-quadrado de Pearson demonstrou sig. = 0,002

** Teste V de Cramer com valor de associação de 0,297

A análise da frequência de diagnósticos de TDAH fornecidos pela avaliação apontou

um maior percentual de casos observados no G3 (36,8%), seguido do G2 (22,9%) e do G1
(10,4%), conforme a tabela 7. A diferença entre os percentuais foi significativa na análise de
qui-quadrado de Pearson, com sig.<0,05. A associação entre as variáveis (1) TDAH e (2)
grupos pelo V de Cramér foi moderadamente forte, com valor de 0,280.

Tabela 7 - Contagem por frequência dos diagnósticos de TDAH fornecidos pela avaliação.

G1 G2 G3

F % F % F %

Não Contagem 67 87,0 26 74,3 23 60,5

Resíduos 3,0 - -0,5 - -3,0 -

ajustados

Sim Contagem 8 10,4 8 22,9 14 36,8

Resíduos -3,0 - 0,5 - 3,0 -

ajustados

Omissos Contagem 2 2,6 1 2,9 1 2,6

* Teste qui-quadrado de Pearson demonstrou sig. = 0,003

** Teste V de Cramer com valor de associação de 0,280

23
 Referente ao número de diagnósticos de TEA fornecidos pela avaliação, observou-se
um maior percentual no G2 (14,3% dos casos), acompanhado pelo G3 (13,2%) e, com o
menor percentual, o G1 (6,2%), conforme apontado na tabela 8. Houve diferença significativa
entre os grupos, tendo sig.<0,05 na análise de qui-quadrado de Pearson. A força da associação
por meio do V de Cramér foi menor se comparado com as análises anteriores, porém, foi
significativa ainda assim, com valor de 0,208, apontando uma associação moderada entre as
variáveis (1) TEA e (2) grupos.

Tabela 8 - Contagem por frequência dos diagnósticos de TEA fornecidos pela avaliação.

G1 G2 G3

F % F % F %

Não Contagem 73 94,8 29 82,9 32 84,2

Resíduos 2,5 - -1,6 - -1,4 -

ajustados

Sim Contagem 2 2,6 5 14,3 5 13,2

Resíduos -2,5 - 1,6 - 1,4 -

ajustados

Omissos Contagem 2 2,6 1 2,9 1 2,6

* Teste qui-quadrado de Pearson demonstrou sig. = 0,042

** Teste V de Cramer com valor de associação de 0,208

Os grupos tiveram médias diferentes do número de instrumentos utilizados durante a

avaliação, tendo G2 ( 𝑥 = 10,543, dp = 3,697) o maior valor médio que o G1 ( 𝑥 = 9,013, dp =
3,164) e o G3 ( 𝑥 = 10,158, dp = 3,267). A ANOVA Unidirecional apontou diferença
significativa entre os grupos, com sig.<0,05 (tabela 9). A comparação das médias do número
de encontros realizados durante a avaliação mostrou um valor médio maior no G1 ( 𝑥 = 8,750,
dp = 2,357), seguido pelo G3 ( 𝑥 = 8,474, dp = 1,520) e pelo G2 ( 𝑥 = 8,182 dp = 1,722). A
ANOVA Unidirecional não apontou diferenças significativas entre os grupos, tendo sig.=
0,410 (tabela 9).

24
Tabela 9 - Análise descritiva do número de procedimentos e encontros realizados.

N Mínimo Máximo Média DP Variância

Número de procedimentos* ,

G1 77 1 18 9,013 3,164 10,013

G2 35 1 20 10,543 3,697 13,667
G3 38 1 19 10,158 3,267 10,677

Número de encontros**
G1 64 0 13 8,750 2,357 5,556
G2 33 4 12 8,182 1,520 2,966
G3 38 5 13 8,474 1,722 2,310

* Análise ANOVA com valor significativo e sig. = 0,047.

** Análise ANOVA sem valor significativo e sig. = 0,410.

Referente à análise de frequência das principais queixas apresentadas pelos pacientes,

foram observadas semelhanças entre os grupos. Nos três grupos a queixa com maior
frequência foi a de dificuldades de aprendizagem/baixo rendimento escolar (G1 = 87%. G2 =
94,3% e G3 = 84,2%), seguido pela de desatenção (G1 = 44,2%, G2 = 51,4% e G3 = 55,3%).
As demais queixas apresentaram diferenças hierárquicas entre os grupos.

Tabela 10 - Análise de frequência das principais queixas dos pacientes.

G1 (n= 77) G2 (n= 35) G3 (n= 38)

F % F % F %

Dificuldades de 67 87 33 94,3 32 84,2

aprendizagem/baixo
rendimento escolar

Humor deprimido 5 6,5 0 0,0 5 13,2

Ansiedade 12 15,6 6 17,1 10 26,3

Desatenção 34 44,2 18 51,4 21 55,3

25
 Hiperatividade/ agitação 18 23,4 11 31,4 13 34,2

Delírios/ Alucinações 0 0,0 2 5,7 0 0,0

Dificuldades em 16 20,8 10 28,6 10 26,3

habilidades sociais

Agressividade 21 27,3 4 11,4 9 23,7

Problemas de conduta 9 11,7 6 17,1 5 13,2

Problemas 11 14,3 7 20,0 7 18,4

neurodesenvolvimentais

Problemas de memória 10 13,0 4 11,4 3 7,9

Outro 5 6,5 5 14,3 4 10,5

5. DISCUSSÃO

O presente trabalho buscou averiguar a existência de mudanças no número de

diagnósticos fornecidos pelo CAP com a implementação do EFA (Selau et al., 2020a) no
serviço em 2018. Junto do recebimento do diagnóstico de forma geral, analisou-se também o
número de diagnósticos de DI, TDAH e TEA. Foram utilizados pacientes atendidos no
período de 2016 a 2017 (G1) e 2018 a 2019 (G3) como grupos controle e pacientes que
responderam a EFA (G2) como grupo experimental. Para fins de comparação, foi analisada a
distribuição dos participantes de cada grupo por idade e sexo. Os três grupos não
demonstraram diferenças significativas em ambas análises. Esse resultado indicou
semelhança entre os grupos, favorecendo os resultados do trabalho.
Observou-se diferença significativa no percentual de diagnósticos recebidos durante a
avaliação (ver tabelas 8 e 9). Dos pacientes de 7 a 15 anos atendidos no período de 2016 a
2017 (G1), 46,8% deles receberam pelo menos um diagnóstico no término da avaliação. Já os
pacientes, de mesma faixa etária, que foram atendidos entre 2018 a 2019 (G3) tiveram um
percentual maior de diagnósticos (60,5%). O percentual foi maior ainda no grupo com
pacientes que responderam a EFA (G2), alcançando 77,1% dos casos. Quando observados os
resíduos ajustados entre os grupos, notou-se a forte discrepância entre o G2 e o G3, tendo o
G2 o valor de 2,8. Esse valor representaria a magnitude do efeito da introdução do EFA no
26
aumento de diagnósticos recebidos no término da avaliação, em especial quando comparado
com o G1.
Houve também diferença significativa no número de diagnósticos de DI fornecidos
pela avaliação entre os grupos (ver tabelas 10 a 13). No G1, 16,9% dos casos receberam
algum diagnóstico relacionado a DI, isto é, algum dos diagnósticos englobados pelos grupos
F70 a F79 da Classificação Internacional de Doenças: CID-10 (OMS, 1996). Os grupos G2 e
G3 apresentaram o diagnóstico em 40,0% e 7,9% dos casos, respectivamente. Quando
observados os resíduos ajustados, notou-se maior impacto no G2, com valor de 3,4,
fortalecendo a ideia da eficácia do uso da EFA nos casos de DI. A associação entre as
variáveis (1) DI e (2) grupos foi moderadamente forte, sugerindo o impacto significativo da
utilização do EFA, visto que a cada 10 casos, 4 foram diagnosticados com DI.
As análises do número de diagnósticos de TDAH e TEA apresentaram diferenças
significativas entre os grupos. Os resultados referentes ao TDAH apontaram um percentual
maior no G3 (36,8%), seguido pelo G2 (22,9%) e pelo G1 (10,4%). Já os resultados referentes
ao TEA seguiram o padrão de maior percentual no G2, porém, em menor escala, estando
presente em 14,3% dos casos do G2, 13,2% do G3 e 2,6% do G1. Tais resultados podem estar
relacionados a popularização e conscientização sobre ambos transtornos.
Os resultados do número de técnicas utilizadas apontam um leve aumento no G2 e
G3). Visto que os pacientes do G2 e G3 foram atendidos no mesmo período de tempo (de
2018 a 2019) e que os valores médios seriam semelhantes, o resultado pode estar relacionado
a mudanças do próprio serviço, como novas formas de orientação e mudanças de equipe, por
exemplo. Referente ao número de encontros, não foram observadas diferenças significativas.
A prevalência das queixas principais apresentadas pelos participantes se mostraram
semelhantes entre os grupos, sugerindo novamente um padrão no perfil dos pacientes
atendidos.
De forma geral, o presente trabalho demonstrou a eficácia do uso da EFA (Selau et al.,
2020a) no meio clínico, auxiliando no rastreio e fechamento de diagnósticos. A escala se
mostrou eficaz especialmente no diagnóstico de Deficiência Intelectual, visto o impacto dos
déficits no funcionamento adaptativo ocasionados pelo transtorno (Tassé, Luckasson &
Schalock, 2016). Foram observados um maior número de diagnósticos de Transtorno do
Espectro Autista, transtorno também fortemente associado com déficits no FA (Hall & Graff,
2011).
Destacam-se como limitações do estudo a remoção de alguns casos do banco pelo alto
número de variáveis faltantes e pela faixa etária proposta pela EFA (Selau et al., 2020a).
27
Quando foi introduzida no serviço a escala, ela visava o auxílio no diagnóstico de DI, de
modo a restringir seu uso em casos sem a suspeita do transtorno. Entretanto, ainda com essas
limitações o estudo mostrou resultados positivos no número de diagnósticos de TEA. Além
disso, possibilitou um aumento significativo no número de diagnósticos fornecidos,
diminuindo, consequentemente, os casos em que o profissional responsável não conseguiu
associar um transtorno ou condição para os sintomas observados.
Estudos futuros com amostras de outros serviços-escola e com coleta de dados de
forma direta permitirão uma redução das limitações, podendo fornecer mais evidências de
validade, além de poder analisar a eficácia da escala em outros transtornos.

28
 6. REFERÊNCIA
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ANEXO A

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ANEXO B

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