DESENVOLVIMENTO DA PSICOLOGIA ESCOLAR NO

BRASIL

1
Sumário

NOSSA HISTÓRIA .................................................................................. 2

INTRODUÇÃO ......................................................................................... 3

A PSICOLOGIA ESCOLAR/EDUCACIONAL NO DECORRER DA

HISTÓRIA .......................................................................................................... 5

O MODELO PSICOMÉTRICO–MEDINDO, CLASSIFICANDO,

SEGREGANDO... ........................................................................................... 7
O MODELO CLÍNICO: SAÚDE X DOENÇA... DIAGNOSTICANDO... 10
O MODELO PREVENTIVO: ANTECIPANDO, CLINICANDO... ......... 11
O MODELO COMPENSATÓRIO: NOVAS EXPLICAÇÕES, VELHAS
POSTURAS... ............................................................................................... 12
UMA INTRODUÇÃO AO MODELO CRÍTICO .................................... 14
A TRAJETÓRIA DA PSICOLOGIA ESCOLAR NO BRASIL .................. 17

PSICOLOGIA ESCOLAR/EDUCACIONAL HOJE ................................. 24

REFERÊNCIAS ..................................................................................... 28

1
 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de

empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais,
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma

confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

2
 INTRODUÇÃO

No Brasil, conforme nos alerta Goulart (2003), foi a Psicologia que derivou
da Psicologia da Educação. Esta, desde o início do século passado, tem sido
chamada pela educação para fundamentar teoricamente questões importantes
da educação escolar, se constituindo no primeiro campo de aplicação daquela
ciência. No entanto, Loureiro (1997) denuncia que apesar das explicações
oferecidas pela psicologia para os problemas pelos quais passa o sistema de
ensino brasileiro, não se vêem mudanças significativas ao longo dos anos.

A partir de várias questões levantadas a respeito das explicações

oferecidas pela psicologia aos problemas da educação, faz-se urgente uma
postura comprometida com as preocupações da comunidade educativa escolar
que, vinculando teoria e prática, possam, como propõe Coll (2000), contribuir
para a compreensão e melhoria das práticas em contextos educativos concretos,
o que precisa ser realizado levando-se em conta a necessidade de adotar
posturas ideológicas e morais.

Para que possamos efetivar uma prática consciente, que leve em conta
as desigualdades sociais e seus efeitos na escolarização de nossas crianças e
jovens, é preciso compreender o nosso estar no mundo, situando-nos
historicamente. Sendo assim, segundo Patto (1984), “a análise da constituição
histórica e da essência da psicologia científica é imprescindível, pois nos
permitirá entender mais a fundo o significado de sua participação nas escolas...”.

Durante muito tempo a psicologia pôde ser vista como contribui para a
manutenção da organização escolar. Isso se dava na medida em que os
profissionais cumpriam as exigências da sociedade. De fato, no que diz respeito
ao seu surgimento, a Psicologia Escolar surgiu para atender funções específicas,
agindo no sentido de manter ou reforçar a posição social que o aluno ocupava
na escola. Dessa maneira, por muito tempo a psicologia enfatizou apenas os
aspectos particulares dos indivíduos ou das famílias ou do meio sociocultural ao
desconsiderar os aspectos múltiplos dos fatores que estão envolvidos na
problemática do sujeito, principalmente em relação à aprendizagem (Bock,
2003).

3
 Em seu surgimento, a psicologia escolar, através das teorias do fracasso
escolar e de teorias que possuíam o indivíduo como foco, inseria-se no contexto
escolar com o objetivo implícito de legitimar a postura classificatória dos alunos
e suas famílias. Esta prática afirmava que o fracasso relativo à aprendizagem do
aluno está nele mesmo, isto é, o aluno tem aptidões inatas para o
desenvolvimento, caso isso não aconteça o aluno é responsabilizado por um
fracasso que ele carrega. Assim, a psicologia ocultava os aspectos sociais e
culturais que estavam envolvidos na educação, sendo esta um importante
processo social de transmissão cultural, modelos, valores (Bock, 2003).

Deste modo, as questões históricas que permeiam a construção da

Psicologia Escolar/Educacional se tornam essenciais para o entendimento deste
campo de atuação e de estudo do psicólogo. Ao compreender os aspectos
históricos da psicologia escolar/educacional, os profissionais envolvidos com a
escola podem utilizar essa especialidade de forma adequada, assim como o
próprio psicólogo pode entender o que se espera dele neste contexto, bem como
a compreensão das demandas que daí surgirem.

4
 A PSICOLOGIA ESCOLAR/EDUCACIONAL NO
DECORRER DA HISTÓRIA

De acordo com Patto (1997), a história da psicologia do Brasil divide-se

em três grandes períodos. O primeiro, de 1906 a 1930, foi marcado por um
modelo europeu, cujo enfoque estava nos estudos de laboratório, sem intervir na
realidade. O segundo período, de 1930 a 1960, distinguiu-se pelo tecnicismo
americano, marcado pelos testes psicológicos voltados para o diagnóstico,
predição e controle. Já o terceiro momento, a partir de 1960, caracteriza-se pela
postura adaptacionista do psicólogo, quando este se preocupava em solucionar
problemas de aprendizagem e comportamento.

A partir de 1970, com a promulgação da lei nº 5.692, houve a ampliação

do sistema educacional, efetivando a expansão da escola obrigatória e gratuita.
Com isso, houve um aumento significativo de alunos advindos das mais diversas
realidades socioculturais. Assim, com o crescimento do número de alunos, a
diversidade nas formas individuais de aprendizagem e de comportamento
demandou a atuação do psicólogo na escola, já que as intervenções
pedagógicas não supriam as necessidades (Barbosa& Marinho-Araújo, 2010;
Guzzo et al, 2010; Marinho-Araújo & Almeida, 2005).

A demanda específica de enfrentamento ou resolução de situações

problemas no contexto escolar para o psicólogo fez com que surgisse a figura
do psicólogo escolar ou educacional. Esse profissional especializado tinha como
tarefa avaliar e tratar o aluno, através de seu arcabouço teórico, visando a
prevenção de desajustes para adequada condução de comportamentos
ajustados socialmente. A psicologia normatizadora era a base para a atuação do
psicólogo escolar (Marinho-Araújo & Almeida, 2005).

Nesse sentido, durante um considerável tempo, permaneceu a idéia de

que o profissional de psicologia, no contexto escolar, apenas media as
capacidades dos alunos com testes, mostrando os aptos e não aptos para a
aprendizagem, excluindo crianças (Andrada, 2005). Os testes, os laudos e
diagnósticos passaram a tomar lugar como prática do psicólogo escolar,

5
explicando aos familiares e aos professores os motivos do fracasso escolar de
determinado aluno. Utilizando essas técnicas, o psicólogo, retirava alunos da
sala para “readaptá-lo”, corrigir seu fracasso, colocando toda a responsabilidade
no aluno, seja por ele fracassar, seja para ele ter sucesso (Andrada, 2005;
Barbosa & Marinho-Araújo, 2010; Guzzo, 2002; Guzzo et al., 2010).

Desta forma, percebe-se que a postura avaliativa e psicodiagnóstica da

segunda fase, descrita por Patto (1997), associava-se com a perspectiva
adaptacionista da terceira fase. Segundo Marinho-Araújo e Almeida (2005), esta
perspectiva contribuiu para validar posições ideológicas, vinculadas com a
prática de dominação, discriminação e exclusão, tratando os problemas
escolares de forma adaptativa e remediativa, com ênfase no ajustamento. O
individualismo era priorizado pela psicologia escolar nessa época, as
intervenções eram focadas em ações exclusivas com o aluno, desconsiderando
a instituição e suas relações sociais.

Esta visão da psicologia escolar reverberava na forma como era

conduzida a formação do psicólogo, principalmente até meados da década de
80. Por exemplo, os conteúdos ministrados nas primeiras turmas de psicólogos
da Universidade de São Paulo na disciplina de Psicologia Escolar focavam os
problemas de aprendizagem com atenção voltada ao aluno. Assim, as disciplinas
examinavam problemas escolares com as especialidades de psicologia do
desenvolvimento infantil, psicologia da aprendizagem, testes e medidas
psicológicas. Isso concretizou uma norma do aprender e do desenvolvimento
normal infantil, isto é, o mais adequado e esperado. Se fugisse desse padrão, o
aluno era considerado anormal (Patto, 1997).

No entanto, a partir da década de 80, houve uma ressignificação da

atuação do profissional de psicologia escolar para uma prática voltada ao
contexto escolar e suas relações. Opondo-se a décadas anteriores, quando se
privilegiavam os aspectos orgânicos-maturacionais e psicológicos do aluno e sua
família, bem como que apontavam características individuais do professor ou
sua formação como responsáveis por algo que não estava indo bem na escola
(Barbosa & Marinho- Araújo, 2010; Guzzo, 2002; Marinho-Araújo & Almeida,
2005). Isto é, o psicólogo escolar ressignificou sua prática tornando a escola
como sujeito de intervenções. A partir de então, o objetivo principal da psicologia

6
nesse contexto passou a ser o trabalho na prevenção e promoção de saúde, de
forma a contribuir com a aprendizagem e com relações saudáveis na escola
(Rodrigues, et al. 2008).

O MODELO PSICOMÉTRICO–MEDINDO, CLASSIFICANDO,

SEGREGANDO...

A psicologia adquiriu seu status científico em 1879 com a inauguração do

Laboratório de Psicologia em Leipzig, na Alemanha, por Wilhelm Wundt. Este
médico, fisiologista, interessava-se por desenvolver estudos sobre a
psicofisiologia dos processos mentais, ou seja, sobre os processos elementares
da consciência. Seu estudo “(...) apresenta-se como o marco que ensejou o
estudo do comportamento humano sob a ótica das ciências físicas e biológicas,
desconsiderando os estados subjetivos na compreensão do homem e suas
relações” Yazlle (1990).

Wundt foi precedido por Francis Galton (1822-1911) que, em 1869,

publicou sua obra “Hereditary Genius” como início de seu projeto eugenista,
baseando-se na obra “A Origem das Espécies” de seu contemporâneo e parente,
Charles Darwin. A partir daí, realizou vários trabalhos em seu laboratório de
psicometria, no University College de Londres, tendo como objetivo principal
medir a capacidade intelectual e provar a determinação hereditária das aptidões
humanas, para que fosse possível selecionar os mais capazes, aprimorando a
espécie humana.

O período pós-revolução industrial, com a vitória da burguesia liberal, é o

pano de fundo sobre o qual Galton desenvolveu sua teoria. Num contexto em
que a burguesia emergente reafirmava seu poder tendo como base o liberalismo,
pautado num ideal de igualdade de oportunidades para todos, as diferenças
entre classes sociais eram concebidas a partir da explicação de que uns eram
mais capazes do que outros, recebendo respaldo nos instrumentos de medida
de inteligência e personalidade criados por Galton.

7
 A primeira escala métrica de inteligência infantil foi desenvolvida por Binet,
na França em 1905. “Sua passagem (...) para o laboratório de pedagogia
experimental, (...) foi um passo decisivo na constituição do primeiro método em
psicologia escolar, do qual até hoje não se libertou: a psicometria” (Patto, 1984).
Tinha como objetivo desenvolver instrumentos que possibilitassem a seleção,
adaptação, orientação e classificação de crianças que necessitassem de
educação escolar especial em normais e anormais.

Houve repercussão desse estudo em todo o mundo. As escolas europeias

e as localizadas na América do Norte adotaram os testes, que estavam sendo
estudados em larga escala, e com eles, as consequências pedagógicas que
deles advêm, como, por exemplo, a divisão de crianças em grupos homogêneos,
separação em normais e anormais e uma seleção do que seria ensinado a cada
um deles.

Enquanto isso, suas colônias europeias lutavam pela introdução dessa

nova “moda educacional” em suas escolas. Por volta de 1906, no Rio de Janeiro,
Manoel Bonfim fundou o Laboratório de Pedagogia Experimental, planejado por
Binet (Paris), junto ao Pedagogium, órgão fundado a fim de incentivar melhorias
educacionais, que se transformou em um centro de cultura superior, em 1897.
Em um estudo sobre a história da psicologia brasileira, encontramos um relato
sobre o ensino da psicologia nas escolas normais, no século XIX, que demonstra
a influência europeia e norte-americana na sociedade brasileira.

Massimi (1990) aponta que, para formar um corpo docente competente e

adequado quanto às necessidades do sistema educacional brasileiro, as escolas
normais procuram elaborar e instruir seus alunos em uma metodologia científica
do ensino, inspirada nos modelos europeus e norte-americanos.

Patto (1984) traz a informação de que “(...) a primeira função

desempenhada pelos psicólogos junto aos sistemas de ensino, (...) no Brasil,
(...), foi a de medir habilidades e classificar crianças quanto à capacidade de
aprender e de progredir pelos vários graus escolares”.

A influência das ideias do movimento psicométrico, na atuação dos

psicólogos no Brasil, fica notória, segundo Yazlle (1997, na apreciação da tese

8
para ingresso na Escola Normal de Recife, de Ulisses Pernambucano, em 1918,
intitulada “Classificação de Crianças Anormais”.

Essa postura é segregadora, pois, na medida em que categorizamos as

crianças e jovens, estamos excluindo-os da possibilidade de vivenciar o
processo educacional regular e corremos o risco de, segundo Machado (1994,
p. 63), aprisionar a diferença num sistema negativo, comparativo.

Esses trabalhos trouxeram de positivo o início de um movimento pioneiro

de assistência a crianças excepcionais, ao qual, mais tarde, se engajaria a
psicóloga e educadora Helena Antipoff, chegada ao Brasil em 1929.

9
 O MODELO CLÍNICO: SAÚDE X DOENÇA...
DIAGNOSTICANDO...

No início do século XX, as produções em Psicologia cresciam aos

borbotões e os estudos de Sigmund Freud (1856-1939) sobre a psicanálise
vieram mudar a visão a respeito da origem das diferenças pessoais. Com a
elaboração de uma teoria que considerava a relação do indivíduo com o grupo
familiar determinante da personalidade (que se forma ao longo do processo de
desenvolvimento) e, por sua vez, de como este indivíduo se posicionará no
mundo, lançava-se um questionamento oportuno para a visão do inatismo.

A psicanálise foi trazida para o Brasil pelos médicos que, por sua vez,
foram os primeiros a produzir conhecimentos psicológicos neste país. Nas
faculdades do Rio de Janeiro e da Bahia, dá-se uma introdução ao modelo clínico
de psicologia escolar, inspirado na medicina, cujo objetivo era psicodiagnosticar
e tratar crianças que apresentas- sem problemas de aprendizagem.

É importante salientar que no Brasil, mesmo com a adoção da teoria

psicanalítica como base teórica para explicação dos problemas de
aprendizagem, muitos foram os estudos que continuaram utilizando os
parâmetros de normalidade para classificar as crianças. O que temos de novo é
que as crianças anteriormente classificadas como anormais são, a partir de
agora, denominadas crianças problema.

Segundo Moysés e Collares (1992), o neurologista americano Strauss, em

1918, “lança a hipótese de que os distúrbios de comportamento (...) e os de

10
aprendizagem poderiam ser consequentes de uma lesão cerebral mínima”.
Teoria que só se legitimou efetivamente a partir da década de 60 do séc. XX e
que, até hoje, além de influenciar as práticas psicológicas e educacionais que
pretendem classificar crianças como normais e anormais, continua dando
margens a pesquisas.

O MODELO PREVENTIVO: ANTECIPANDO, CLINICANDO...

Com o advento da psicanálise e, com ele, de novas explicações que

situavam os problemas de aprendizagem nas influências ambientais, mais
especificamente no desajuste familiar e, concomitante ao processo de
biologização do comportamento, que favorece a patologização destes, tinha- se
um terreno fértil para a disseminação da prática psicológica de psicoterapia e
orientação familiar, frente a problemas de aprendizagem e a atribuição de
rótulos.

Isto se deu num contexto socioideológico caracterizado pelo período pós-

Primeira Guerra, quando a “sociedade aristocrática rural, (...) entrava para a fase
de industrialização brasileira, enquanto projeto social de modernização”, Yazlle,
(1997). A maioria da população não tinha acesso à escola e, portanto, não estava
qualificada para o mercado de trabalho.

Surgiu o Movimento de Higiene Mental (década de 20 e 30 do século XX),

com funções preventivas de orientação, assistência, pesquisa e ensino de
técnicos especializados em desajustamentos infantis. Esse movimento partia do
princípio de que o profissional de Psicologia deveria se adiantar aos problemas
e cuidar do controle do bem-estar social e individual da nação. Era necessário
que as crianças fossem qualificadas para se conquistar o ideário do Estado Novo
de industrialização.

Essas práticas psicoeducacionais ainda estão presentes nos dias de hoje

em muitas instituições de ensino no nosso país, e têm sido denunciadas por
vários autores, direta ou indiretamente. Pode-se vê-las nos Serviços de
Orientação Educacional e Psicologia Escolar, por meio de atendimentos

11
individuais aos alunos frente a questões que dizem respeito ao cotidiano escolar,
em encaminhamentos a psicopedagogos de crianças com problemas de
aprendizagem, etc.

Temos exemplos de práticas reveladoras da postura clínica no ambiente

escolar, de caráter especialmente adaptacionista, que situa o problema no aluno
ou, quando mais camuflada, desloca o foco para o professor. Herança que
recebemos de uma psicologia exercida no início do século XX, quando “(...) a
escola, seus procedimentos e objetivos não eram objeto de questionamento,
nem mesmo enquanto variáveis que poderiam gerar problemas de
aprendizagem e de ajustamento” (Patto, 1984).

O MODELO COMPENSATÓRIO: NOVAS EXPLICAÇÕES,

VELHAS POSTURAS...

No Brasil, a partir da década de 70 do séc. XX, chegaram as ideias

produzidas nos Estados Unidos, que constituíam a Teoria da Carência Cultural.
Essa teoria surgiu diante da necessidade de se conter as tensões geradas pelos
movimentos reivindicatórios das minorias raciais. Compunha-se de diversos
trabalhos que explicavam “a discrepância de rendimento escolar observada
entre as crianças dos vários níveis socioeconômicos” (Souza, 1997).

De acordo com esse conjunto de ideias, as crianças de segmentos sociais

pobres em recursos financeiros não possuem as mesmas aptidões para o
aprendizado que as de classe privilegiada e, portanto, precisam aprender com
recursos diferentes dos oferecidos aos outros. Os ambientes em que vivem
geram deficiências nutricionais, perceptivo-motoras, cognitivas, emocionais e de
linguagem e ainda são vítimas da desestruturação familiar incapaz de fornecer
uma base segura para a vida da criança.

Diante dessa explicação, foram realizados Programas de Educação

Compensatória, voltados para as crianças carentes, primeiro nos Estados
Unidos e depois no Brasil. “(...) disseminando a crença de que todos os esforços

12
estão sendo empenhados no sentido de escolarizar os filhos da pobreza e sanar
suas deficiências” (Patto, 1984).

Com a consideração das diferenças culturais, percebe-se uma tentativa

da Psicologia em considerar os aspectos sociais dos “problemas de
aprendizagem”, mas ainda havia desconsideração das dimensões ideológicas
presentes na teoria em voga, o que não provocou mudanças de postura em
psicologia escolar.

Segundo Patto (1984), o psicólogo realizava um trabalho voltado para o

diagnóstico das deficiências dos carentes mediante testes psicológicos,
detectando suas incapacidades e buscava, juntamente com outros profissionais
de educação, programar meios psicopedagógicos que possibilitassem a
aprendizagem das crianças.

O psicólogo passou a assumir a função técnica, coerente com a antiga

clínica, por seu caráter individualizante, de assessoria aos professores, aqueles
que “não sabem”. Essa perspectiva aparece claramente em textos como o de
Reger, que define o objetivo básico do psicólogo escolar: “(...) ajudar a manter a
qualidade e a eficiência do processo educacional através da aplicação dos
conhecimentos psicológicos (...) enquanto educador comprometido com a
identidade do acadêmico, o psicólogo escolar pode tentar ensinar outros
profissionais no sistema escolar” (Reger, 1989).

É importante esclarecer que, mesmo ao atender o grupo de professores,

o psicólogo está adotando neste momento histórico uma postura
individualizante, por não estar considerando ainda todo o cenário educativo
escolar, mas apenas um de seus componentes.

A merenda escolar e os grupos de reforço de aprendizagem, os materiais

produzidos para a estimulação precoce de crianças pré-escolares e as Escolas
Municipais de Educação Infantil foram medidas adotadas a fim de “solucionar o
problema da dificuldade de escolarização das crianças e adequá-las melhor às
exigências da escola” (Souza, 1997). Estas, entre outras, são algumas heranças
deste modo de entendimento dos problemas de aprendizagem.

13
 Não é sem motivo que as dificuldades escolares que causam o fracasso
têm sido frequentemente atribuídas a características individuais das crianças:
“(...) a psicologia encobre o papel cumprido pela instituição de reproduzir no
âmbito da distribuição dos bens culturais a desigualdade característica da
distribuição dos bens materiais” (Loureiro, 1997).

A psicologia sempre se fez presente na educação, principalmente criando

critérios para classificar as crianças que não estavam adaptadas aos padrões
ideais estabelecidos pela classe social dominante, nos diferentes períodos
históricos. Os rótulos que atribuiu a elas mudaram de nome durante toda a
história. Se num primeiro momento as separou em normais e anormais, num
segundo modelo de trabalho, as denominou crianças problema, e diante do
modelo que por hora abordamos, marca os deficientes ou os carentes.

UMA INTRODUÇÃO AO MODELO CRÍTICO

Foi a partir da década de 1980 do século XX que se iniciou um movimento

de análise crítica da atuação do psicólogo escolar, a fim de que fosse possível a
consideração dos processos desenvolvidos na instituição escolar. Os
“problemas de aprendizagem” passaram a ser vistos como um fenômeno
complexo, constituído socialmente, cuja análise deve abarcar os aspectos
históricos, econômicos, políticos e sociais.

A base teórico-filosófica da teoria crítica constitui-se no Materialismo

Histórico dialético formulado por Karl Marx. Torna-se fundamental, neste
momento, ressaltarmos que o marxismo não é uma teoria já superada. Meira
(2000) nos fala sobre a atualidade dessa perspectiva, ressaltando a presença do
período histórico analisado por Marx, o capitalismo.

Nesta perspectiva, o homem é visto como um ser que, a partir da

sustentação biológica que nos constitui como seres humanos, tem nas relações
sociais de que tomam parte ao longo do tempo a possibilidade de se construir
juntamente com outros homens, na medida em que constrói as formas de
satisfação de suas necessidades numa relação dialética.

14
 Bock (1997) acrescenta que, para os psicólogos que adotam uma postura
sócio histórica, o fenômeno psicológico é também construído a partir das
relações do homem numa topografia e sociedade específicos num momento
histórico específico.

A educação e, mais especificamente, a educação escolar são

compreendidas como instâncias fundamentais no processo de socialização do
conhecimento produzido pela humanidade.

E, por conseguinte, as relações escola- sociedade devem ser “pensadas

por contradição”, no sentido de que “se o fato educativo é um politikum e um
social, consequentemente, é também verdadeiro que toda situação política e
social determina sensivelmente a educação” (Manacorda, 1989 apud
Tanamachi, 1997).

Quando analisamos o fenômeno educacional, é fundamental levarmos em

conta que a realidade educacional é determinada por múltiplos fatores. Ao
psicólogo é lançado o desafio de superar a visão técnica/clínica que sempre
embasou sua atuação, passando a atuar politicamente, ou seja, “atuar e refletir
politicamente com os indivíduos para conscientizar-se junto com eles das reais
dificuldades da sua sociedade” (Freire, 1983).

O rompimento com o modelo clínico de atuação implica, conforme

Ragonesi (1997), entre outras coisas, em romper com a separação entre as
atividades de ensino que seriam responsabilidade do professor e o
comportamento dos alunos, que por sua vez seriam responsabilidade do
psicólogo. Assim conseguiremos “situar mais adequadamente os processos
psicológicos no interior do processo pedagógico, garantindo a especificidade de
nossa atuação, a partir de uma reflexão sobre o lugar da Psicologia na
Educação”, sem reduzir uma à outra.

O momento é de criar espaços de reflexões com todos os grupos que

fazem parte da escola, famílias e aluno, professores, pedagogos, funcionários e
comunidade, considerando a realidade escolar como um todo, pesquisando
temas que façam parte das preocupações dos envolvidos, fazendo parcerias
com outros profissionais que têm a educação como foco de atenção.

15
 Sabemos que não há um manual de atuação em psicologia crítica, o que
temos é uma indicação de Souza (2000) de que o momento é de discussões e
a construção-desconstrução da teoria e prática em psicologia escolar será
constante e dialética. No entanto, temos alguns “princípios norteadores da
prática”.

A título de “considerações finais”, gostaríamos de ressaltar que existe

certo consenso entre os psicólogos educacionais sobre a necessidade de maior
clareza sobre a nossa identidade e finalidade profissional. Segundo Patto (1997),
o papel do psicólogo escolar está mal delimitado ainda e uma discussão
aprofundada leva a uma discussão da sua própria formação. Meira (2000) alerta
que no trabalho de formação do psicólogo escolar devemos estar sempre
perguntando: qual deve ser o compromisso ético - político do psicólogo que
queremos formar?

Quanto ao lugar ocupado pelo psicólogo escolar, Ragonesi (1997) nos diz
que “o melhor lugar para o psicólogo é o lugar possível, seja dentro ou fora de
uma instituição”. O mais importante é que ele se insira na educação, assumindo
um compromisso teórico e prático com as questões da escola, que é o seu foco
de atenção.

Além disso, a autora acrescenta que é fundamental que os psicólogos que

atuam diretamente na instituição escolar preocupem-se com a melhoria das
práticas pedagógicas, garantindo que a escola utilize-se dos conhecimentos
psicológicos na elaboração de suas propostas de trabalho, visando a atingir o
objetivo primeiro da educação: a humanização.

É importante criar alternativas para uma atuação pautada no

compromisso com o atendimento público, pautada no direito à cidadania,
recuperando e assumindo como os teóricos do início do século XX, Vigotski,
Wallon, Luria, Leontiev, etc, o discurso e as preocupações com o reformismo
social.

Na construção da psicologia que elege a educação como objeto de

reflexão e ação, é preciso subsídios teórico-práticos importantes que possibilitem
a consolidação de um corpo de conhecimentos mais sólido que faça avançar,
no interior da ciência psicológica, a compreensão sobre o processo de

16
construção social do indivíduo e que permita que a educação possa construir
novas práticas pedagógicas.

A TRAJETÓRIA DA PSICOLOGIA ESCOLAR NO

BRASIL

Um dos primeiros movimentos da psicologia escolar no século XIX estava

ligado aos trabalhos realizados por Stanley Hall, nos Estados Unidos. Dentre
eles, destacam-se a publicação de um artigo no ano de 1882 sob o título: "O
conteúdo da mente das crianças quando ingressam na escola", e o surgimento
de clínicas e revistas de divulgação de pesquisas ligadas, principalmente, à área
da psicometria e da psicologia experimental (Pfromm Netto, 2001).

No cenário europeu, sobressaía a psicologia escolar desenvolvida na

França, caracterizada principalmente pela intervenção psicológica junto aos
alunos com necessidades escolares especiais e pelos trabalhos desenvolvidos
por Alfred Binet, que focalizava, dentre outros objetivos, o desenvolvimento de
instrumentos psicométricos capazes de avaliar a inteligência humana (Gomes,
2004).

A psicologia escolar norte-americana e a francesa configuraram-se como

as duas principais fontes de influência na área por todo o mundo, inclusive no
Brasil. A esse respeito, Campos e Jucá (2006, p.37) comentaram: "(a psicologia
escolar no Brasil) se configurou menos como ciência experimental, voltada para
a pesquisa básica, produção de conhecimentos, e mais como um campo de
aplicação na medicina e na educação. Estava voltada para o trabalho técnico,
para a implementação das teorias desenvolvidas em países como os Estados
Unidos e os da Europa".

Cruces (2006, p.20) destacou que "a psicologia desenvolveu-se no Brasil

principalmente para atender problemas da educação, sobretudo a formação de
professores", mas não como área específica de atuação em psicologia escolar
(Campos & Jucá, 2006). Nessa perspectiva, foram criados, em vários estados

17
brasileiros, laboratórios de psicologia ligados às escolas normais, onde eram
desenvolvidas pesquisas junto aos alunos com necessidades especiais e
dificuldades de aprendizagem (Antunes, 1999).

Durante o período de 1889 a 1930, conhecido como República Velha,

instrumentos psicológicos na medição e classificação de indivíduos em
instituições médicas e educacionais começaram a ser utilizados em grande
escala, o que demonstra a influência da psicologia norte-americana,
principalmente no que se refere ao trabalho do psicólogo desenvolvido junto às
instituições escolares (Cruces, 2006).

No início da psicologia escolar no Brasil, evidenciou-se o caráter clínico e

terapêutico das intervenções realizadas; vale destacar, nesse sentido, o livro de
Franco, datado do ano de 1915 e intitulado "Noções de pedagogia experimental",
que, além de trazer reflexões sobre as capacidades mentais elementares,
apresentava definições de retardatários escolares e comentários acerca da
educação especial de deficientes visuais e auditivos em consonância com
estudos de Binet, Simon e Pestalozzi (Pfromm Netto, 2001).

Também no início do século XX, Clemente Quaglio realizou pesquisa

sobre deficiência mental em escolares, utilizando instrumento de medição da
inteligência desenvolvido por Binet e Simon. Laboratórios de psicologia
espalhados pelo país produziram diversas pesquisas com foco na medição do
desenvolvimento mental, aprendizagem e maturidade para leitura e escrita por
meio de testes (Gomes, 2004).

Outros trabalhos, como os realizados pela Seção de Higiene Mental

Escolar, subordinada ao Departamento de Educação do Estado de São Paulo,
contemplaram o ensino de deficientes mentais e a assistência às "crianças-
problema", mantendo o interesse por temas relacionados às dificuldades de
aprendizagem.

Porém, se por um lado predominou a concepção clínica e classificatória

no tratamento dos problemas de aprendizagem, também estiveram presentes
outras concepções que procuravam compreender as relações do indivíduo com
o seu contexto social. Dentre os principais representantes de tais ideias,

18
destacaram-se Helena Antipoff, Manoel Bomfim e Aníbal Teixeira (Bock, 1999;
Cruces, 2006).

Portanto, a principal característica da atuação em psicologia escolar

durante a primeira metade do século XX foi o caráter remediativo com o qual se
tratavam os problemas de desenvolvimento e aprendizagem. Esse fato evidencia
a forte influência da medicina e a consolidação de uma atuação clínica no
trabalho do psicólogo escolar junto aos contextos educacionais, nos quais se
privilegiava o enfoque psicométrico por meio da avaliação da prontidão escolar,
da organização de classes para alunos considerados especiais, dos diagnósticos
e dos encaminhamentos para serviços especializados (Campos & Jucá, 2006;
Guzzo, 2001).

No âmbito da construção e consolidação da psicologia no cenário

brasileiro, os anos de 1960 e 1970, marcados pela movimentação civil em
oposição ao regime político, viram acontecer também, dentro da área,
reivindicações pela ressignificação da relação da psicologia com a sociedade.
Dentre as consequências dessa mobilização está o surgimento de novas áreas
de formação e atuação ligadas principalmente à área da saúde e da educação
(Campos & Jucá, 2006).

Os anos de 1970 também se caracterizaram, no âmbito da educação, pela

promulgação da lei nº 5.692/71, que ampliou o sistema educacional e efetivou a
expansão da escolaridade obrigatória e gratuita, trazendo mudanças
significativas no contexto escolar. O aumento no quantitativo de alunos advindos
das mais diversas realidades socioculturais ocasionou dificuldades de adaptação
do sistema à nova realidade, tanto em termos de infraestrutura das escolas
quanto em termos de concepções e metodologias de aprendizagem adequadas
ao novo panorama educacional. Por conseguinte, observou-se um crescimento
da demanda de alunos com dificuldades de aprendizagem que extrapolavam o
entendimento e as intervenções pedagógicas dos docentes já adaptadas ao
antigo contexto (Marinho-Araújo & Almeida, 2005).

Diante dessa situação, a psicologia, com seu arcabouço psicométrico e

clínico, foi chamada para auxiliar o sistema educacional a fim de se
compreenderem as queixas escolares. Tais atividades, específicas do psicólogo,

19
contavam com respaldo científico devido aos critérios de neutralidade,
quantificação e classificação, em consonância com a proposta positivista,
bastante utilizada na época (Massimi, 1990).

A prática das intervenções acima mencionadas provocou, ao longo das

duas décadas seguintes, explicações para o fracasso escolar baseadas nos
resultados obtidos por meio de instrumentos de medição da inteligência,
atributos afetivos, motores e outros que ora localizavam a problemática no
indivíduo, ora relacionavam as dificuldades escolares às condições
socioeconômicas e/ou ao ambiente familiar (Collares & Moysés, 1996; Patto,
1999).

Porém, ao contrário do que pretendiam os psicólogos - esclarecer as

causas e tratar as dificuldades de aprendizagem -, tais intervenções trouxeram
prejuízos ao desenvolvimento dos alunos e contribuíram para a passividade dos
agentes escolares, uma vez que a ideia de melhora associava-se ao poder de
cura delegado à medicina e à psicologia (Campos & Jucá, 2006; Maluf, 2001).

Assim, a psicologia alcançou reconhecimento como detentora de um

saber que lhe autorizava explicar o fracasso escolar, destinando-se a atribuição
de solucionar as queixas escolares, principalmente por meio do atendimento ao
aluno (Kupfer, 2004). Fatores como a interação professor-aluno em sala de aula
e a diversificação de estratégias de ensino que consideram aspectos peculiares
do contexto sociocultural e escolar do aluno continuaram não se configurando
como relevantes para a compreensão das dificuldades de aprendizagem.

Diante do exposto, constata-se que a relação da psicologia com a

educação aconteceu de forma assimétrica, pois aquela explicava os fenômenos
e ditava procedimentos de tratamento, contribuindo para processos de
categorização, segregação e marginalização do que é considerado "diferente"
(Marinho-Araújo & Almeida, 2005; Neves, 2005; 2001).

A insatisfação dos psicólogos escolares com sua atuação no final da

década de 1970 provocou uma crise que se prolongou pelas duas décadas
seguintes. Esse período se caracterizou pela produção de reflexões e pesquisas
que evidenciavam os entraves causados por concepções remediativas e
circunstanciais aplicadas ao processo educativo, além de repercussões que

20
originaram desestabilização e insegurança na atuação em psicologia escolar,
uma vez que os procedimentos convencionais não mais respondiam com
eficácia às demandas do contexto.

O avanço das discussões propiciou, no final dos anos de 1980 e início da

década de 1990, a criação da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e
Educacional (ABRAPEE), acontecimento importante para a delimitação da área
de psicologia escolar. A entidade vem contribuindo, desde então, com a
divulgação de reflexões acerca da identidade do psicólogo escolar, dos
conhecimentos psicológicos que se aplicam à área e das possibilidades de
atuação em espaços educacionais.

Vale destacar, ainda, que a partir dos anos de 1990, a Associação

Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia (ANPEPP) vem
produzindo uma intensa discussão acerca da atuação em psicologia escolar por
meio do Grupo de Trabalho (GT) de Psicologia Escolar: pesquisa, formação e
prática, que investiga e produz reflexões teóricas e interventivas acerca da
psicologia escolar.

Uma análise de publicações veiculadas por essas instituições, e ainda de

outros trabalhos, explicitou o incômodo com práticas psicológicas
discriminatórias e individualizantes no contexto escolar (Almeida, 2002; Cruces,
2006; Kupfer, 2004; Patto, 1999; Senna & Almeida, 2005; Souza, 2004). Dessa
forma, tornava-se evidente a necessidade de rever concepções e
procedimentos, devendo ocorrer uma mudança na forma como o psicólogo
escolar atuava, então baseada em um modelo clínico, que, segundo Souza
(2004, p.35): ... é o reflexo de uma visão de mundo que explica a realidade a
partir de estruturas psíquicas e nega as influências e/ou determinações das
relações institucionais e sociais sobre o psiquismo, encobrindo as
arbitrariedades, os estereótipos e preconceitos de que as crianças das classes
populares são vítimas no processo educacional e social.

A literatura produzida a partir de 1990 trazia, ainda, muitas publicações

acerca das concepções que embasaram a atuação da psicologia escolar no
século XX e a necessidade de ressignificação de suas práticas. Dentre os temas,
encontravam-se discussões acerca da adoção de uma postura crítica e

21
comprometida com o desenvolvimento social e com a inclusão por parte do
psicólogo escolar (Campos, Lopes, Onofre, Alexandre & Silva, 2005; Guzzo,
2005; Souza, 2004;); da atuação do psicólogo escolar como membro efetivo do
contexto educacional (Araújo, 2003; Marinho-Araújo & Almeida, 2005; Neves &
Almeida, 2006); das reflexões sobre a formação e a atuação do psicólogo escolar
na sociedade atual (Mira, Tardin & Pedroza, 2005).

Recentemente, a partir do ano 2000, observou-se o avanço da discussão

teórica acerca da atuação do psicólogo escolar. Dentre os temas contemplados
estão a atuação institucional, a participação do psicólogo escolar na formação
de professores e na elaboração do projeto político pedagógico da escola e
experiências de estágios baseadas em metodologias de pesquisa-ação, por
exemplo. Tais trabalhos buscaram uma articulação maior da psicologia com o
contexto da escola, demarcando novos focos de intervenção na área (Araújo,
2003; Guzzo, 2001; Guzzo & Weschler, 2001; Marinho-Araújo, 2007; Marinho-
Araújo & Neves, 2007; Martínez, 2006; 2007; Neves, 2001; 2007; Novaes, 2001).

Acerca da atuação da psicologia escolar no cenário brasileiro

contemporâneo, Cruces (2006) ressaltou que, em locais como o Distrito Federal,
a psicologia escolar dispõe de uma organização mais estruturada, com
psicólogos escolares atuando em equipes multidisciplinares de atendimento e
apoio ao processo de aprendizagem na rede de ensino público. Esses
profissionais contam, ainda, com formação continuada oferecida pela
Universidade de Brasília desde 1995 (Araújo & Almeida, 2006; Marinho-Araújo
& Almeida, 2005; Marinho-Araújo & Neves, 2007; Neves & Almeida, 2006).

Entretanto, a autora destacou, também, a realidade na maioria dos

demais estados brasileiros, que é bastante diferente: "ainda nos defrontamos
também com práticas avaliadoras e classificatórias e somos cobrados para
desempenhar este papel em grande parte das instituições educacionais que
frequentamos" (Cruces, 2006, p.28).

Com relação a esse assunto, Rossi e Paixão (2006) desenvolveram

pesquisa no Distrito Federal com o objetivo de verificar qual a representação
social de professores e psicólogos escolares acerca da atuação da psicologia na
escola. Os resultados revelaram que, apesar da frequência maior de psicólogos

22
escolares em muitas escolas da rede pública, os professores ainda associavam
a atuação psicológica a um trabalho predominantemente clínico e
individualizado. Já para os psicólogos escolares, o trabalho relacionava-se mais
a questões de prevenção e de desenvolvimento do coletivo (Rossi & Paixão,
2006).

Outra investigação, realizada no Rio Grande do Norte por Campos e Jucá

(2006), a respeito das demandas do mercado para o psicólogo escolar concluiu
que, para professores e diretores, a psicologia escolar está vinculada à resolução
dos problemas apresentados pelos alunos a partir de um atendimento
individualizado.

Acredita-se que a discrepância de opiniões acerca do papel da psicologia

escolar se deva ao percurso da psicologia desde seu surgimento até os dias
atuais. São muitas as divergências externas e internas à própria área da
psicologia escolar. Diante dessa constatação, vale destacar algumas temáticas
centrais que vêm ajudando a delinear novas possibilidades de atuação, como as
definições de psicologia escolar e psicologia educacional, lócus de atuação do
psicólogo escolar e novas possibilidades de ação junto à escola.

23
 PSICOLOGIA ESCOLAR/EDUCACIONAL HOJE

Hoje, as práticas em que atuam os profissionais de psicologia escolar

enfatizam fatores objetivos e subjetivos do processo de ensino-aprendizagem.
Além disso, considera-se o contexto sociocultural onde a escola e as pessoas
que fazem parte dela estão inseridas. Analisa-se a importância das relações
intersubjetivas e intra-subjetivas entre professor-aluno, considerando o aluno
como sujeito de conhecimento e a escola com papel social fundamental na
formação dos sujeitos nela inseridos (Guzzo, 2002; Lena & Facci, 2011).

Considera-se atualmente que a psicologia escolar é a especialidade da

psicologia, que se interessa pelo modo como a educação afeta as crianças em
geral, e como se dá a interação do aluno com uma escola específica, do
professor com o aluno e com seus pais, do professor com a equipe diretiva.
Assim, o psicólogo escolar trabalha com pessoas sobre questões pertinentes ao
contexto escolar, tais como: dificuldades de aprendizagem ou problemas
comportamentais e de relacionamento apresentados por alunos, professores,
especialistas em educação, pais e a comunidade onde estão inseridos (Costa,
Souza & Roncaglio, 2003; Guzzo, 2002).

Deste modo, cabe ao psicólogo escolar conhecer as forças que

influenciam a escola e como essa reage àquelas. Assim, o psicólogo escolar

24
deve aplicar técnicas e conhecimentos psicológicos aos problemas
apresentados na escola como um lugar total. Isto é, aplicar conhecimentos
psicológicos aos problemas advindos do contexto escolar (Costa, Souza &
Roncaglio, 2003). Para Patto (1997), cabe à psicologia escolar se preocupar com
o clima institucional e a relação pedagógica expressados na escola através das
interações e nas suas relações de poder. Portanto, a psicologia escolar deve
captar questões e fatos educacionais. Isto significa que a psicologia deve ser
uma psicologia da escola, atuando nela, estudando-a, considerando o cotidiano
da vida dos sujeitos que fazem parte dela.

Quanto ao espaço físico, Andrada (2005) afirma que o psicólogo escolar

necessita de um espaço onde possa escutar demandas da escola e, a partir
disso, pensar em maneiras de lidar com as situações cotidianas. Ao mesmo
tempo, cabe ao psicólogo escolar não permanecer atrelado a um espaço físico
específico, pois a demanda dificilmente chegará até a sua sala. A demanda está
por todos os lugares e o psicólogo escolar deve estar atento aos diversos
espaços do contexto da escola.

Tendo em vista essas características do psicólogo escolar na atualidade,

pode-se refletir sobre quais são os seus objetivos nesse contexto. O psicólogo
escolar deve atuar com estratégias de intervenção para conscientizar os papéis,
funções e responsabilidades de cada autor do processo escolar. Isso possibilita
uma desconstrução e até mesmo uma reconstrução de uma nova identidade
profissional para o psicólogo que atua na escola, bem como dos outros
profissionais que lá trabalham (Guzzo, 2002).

Por outro lado, a função da psicologia escolar também é de prevenção.

Assim neutraliza as influências negativas de certas condições sociais e/ou
educativas, podendo integrar e mobilizar recursos técnicos e humanos dentro da
instituição escolar. Esta prática possibilita a propagação de informações e a
transmissão de conhecimentos específicos ou diferenciados através de linhas de
ação e elementos influenciáveis em determinadas situações escolares. Além
disso, o psicólogo escolar deve buscar soluções para problemas já
diagnosticados, a fim de poder transformar situações disfuncionais e facilitar o
cumprimento dos objetivos da educação (Costa, Souza & Roncaglio, 2003). O
psicólogo nesse campo de atuação também pode trabalhar com promoção de

25
saúde, através de intervenções com alunos, pais e professores (Rodrigues, et
al. 2008).

O Conselho Federal de Psicologia (CFP), na resolução nº 013/07,

reconhece como uma das especialidades da psicologia a Psicologia
Escolar/Educacional e descreve algumas tarefas que lhe cabe no campo de
atuação. Nesse sentido, o psicólogo escolar atuaria no âmbito da educação
formal realizando pesquisas, diagnóstico e intervenção preventiva ou corretiva
em grupo e individualmente. Envolve, em sua análise e intervenção, todos os
segmentos do sistema educacional que participam do processo de ensino-
aprendizagem. Nessa tarefa, considera as características do corpo docente, do
currículo, das normas da instituição, do material didático, do corpo discente e
demais elementos do sistema. Em conjunto com a equipe, colabora com o corpo
docente e técnico na elaboração, implantação, avaliação e reformulação de
currículos, de projetos pedagógicos, de políticas educacionais e no
desenvolvimento de novos procedimentos educacionais. No âmbito
administrativo, contribui na análise e intervenção no clima educacional,
buscando melhor funcionamento do sistema que resultará na realização dos
objetivos educacionais. Participa de programas de orientação profissional com a
finalidade de contribuir no processo de escolha da profissão e em questões
referentes à adaptação do indivíduo ao trabalho. Analisa as características do
indivíduo portador de necessidades especiais para orientar a aplicação de
programas especiais de ensino. Realiza seu trabalho em equipe interdisciplinar,
integrando seus conhecimentos àqueles dos demais profissionais da educação.
Para isso realiza tarefas como, por exemplo:

a) Aplicar conhecimentos psicológicos na escola, concernentes ao

processo ensino-aprendizagem, em análises e intervenções psicopedagógicas;
referentes ao desenvolvimento humano, às relações interpessoais e à integração
família-comunidade- escola, para promover o desenvolvimento integral do ser;

b) Analisar as relações entre os diversos segmentos do sistema de

ensino e sua repercussão no processo de ensino para auxiliar na elaboração de
procedimentos educacionais capazes de atender às necessidades individuais;

26
 c) Prestar serviços diretos e indiretos aos agentes educacionais,
como profissional autônomo, orientando programas de apoio administrativo e
educacional;
d) Desenvolver estudos e analisar as relações homem-ambiente
físico, material, social e cultural quanto ao processo ensino-aprendizagem e
produtividade educacional;
e) Desenvolver programas visando a qualidade de vida e cuidados
indispensáveis às atividades acadêmicas;
f) Implementar programas para desenvolver habilidades básicas para
aquisição de conhecimento e o desenvolvimento humano;
g) Validar e utilizar instrumentos e testes psicológicos adequados e
fidedignos para fornecer subsídios para o replanejamento e formulação do plano
escolar, ajustes e orientações à equipe escolar e avaliação da eficiência dos
programas educacionais;
h) Pesquisar dados sobre a realidade da escola em seus múltiplos
aspectos, visando desenvolver o conhecimento científico.
Atualmente, percebe-se que, mesmo que o campo esteja em
consolidação, o psicólogo escolar tem suas atividades demarcadas como as
descritas acima. Essas atividades descritas, resultam de uma longa caminhada
histórica, que precisou ser enfrentada e modificada para que a área ganhasse
reconhecimento e espaço. Por outro lado, ainda há a visão de educadores e
algumas práticas de psicólogos, centradas naquelas atividades em que situam o
seu nascimento (avaliação, classificação do aluno problema) (Souza,Ribeiro &
Silva, 211, Gaspar & Costa, 2011; Lena & Facci, 2011).

27
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