UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E
TECNOLÓGICA

SIMONE RODRIGUES DOS SANTOS VILAÇA

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E O (RE)PENSAR DA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES: possibilidades e desafios no uso das tecnologias digitais no
Ensino Fundamental na Educação Básica no contexto pós-pandemia

Recife
2024
 SIMONE RODRIGUES DOS SANTOS VILAÇA

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E O (RE)PENSAR DA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES: possibilidades e desafios no uso das tecnologias digitais no
Ensino Fundamental na Educação Básica no contexto pós-pandemia

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação Matemática
e Tecnológica da Universidade Federal de
Pernambuco, como requisito parcial para
obtenção do título de mestra em Educação
Matemática e Tecnológica. Área de
concentração: Ensino de Ciências e
Matemática.

Orientadora: Profa. Dra. Cristine Martins Gomes de Gusmão

Recife
2024
 Catalogação na fonte
Bibliotecário Danilo Leão, CRB-4/2213

V696p Vilaça, Simone Rodrigues dos Santos

Práticas pedagógicas e o (re)pensar da formação de professores:
possibilidades e desafios no uso das tecnologias digitais no Ensino
Fundamental na Educação Básica no contexto pós-pandemia / Simone
Rodrigues dos Santos Vilaça. – 2024.
137 f.

Orientação de: Cristine Martins Gomes de Gusmão.

Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Pernambuco, Centro de
Educação. Programa de Pós-graduação em Educação Matemática e
Tecnológica, 2024.
Inclui Referências e apêndices.

1. Formação docente. 2. Práticas pedagógicas. 3. Tecnologia na

Educação. I. Gusmão, Cristine Martins Gomes de (Orientação). II.
Título.

371.13 (23. ed.) UFPE (CE2024-021)

 SIMONE RODRIGUES DOS SANTOS VILAÇA

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E O (RE)PENSAR DA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES: possibilidades e desafios no uso das tecnologias digitais no
Ensino Fundamental na Educação Básica no contexto pós-pandemia

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação Matemática
e Tecnológica da Universidade Federal de
Pernambuco, como requisito parcial para
obtenção do título de mestra em Educação
Matemática e Tecnológica.

Aprovada em: 31/01/2024

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________
Profa. Dra. Cristine Gomes de Gusmão
(Orientadora e Presidente)
Universidade Federal de Pernambuco

_____________________________________________
Prof. Dr. Edson Hely Silva
(Examinador Externo)
Universidade Federal Rural de Pernambuco

_____________________________________________
Profa. Dra. Patrícia Smith Cavalcante
(Examinadora Interna)
Universidade Federal de Pernambuco
 Dedico a Deus, à minha mãe Givaneide Marta Rodrigues de Souza, ao meu pai
Manoel Severino dos Santos, ao meu esposo Deivson da Silva Vilaça e às minhas
filhas Samara Vilaça e Maísa Vilaça.
 AGRADECIMENTOS

São muitas pessoas para agradecer, mas a primazia da minha gratidão é ao

Senhor, meu Deus. Obrigada por ter direcionado minha vida para este momento, por
ter me dado forças e sabedoria para chegar até aqui, e resiliência para superar as
dificuldades sem pensar em desistir.
À minha mãe Givaneide, mulher forte, que não teve a oportunidade de estudar
no tempo oportuno, que a infância foi marcada pelo trabalho precoce, contudo, me
ensinou o poder transformador da educação, e fez-me caminhar nessa direção.
Ao meu pai Manoel, que com muita garra e trabalho duro nos criou e nos
educou, mostrando o caminho do respeito, da honestidade e do compromisso.
Ao meu esposo Deivson, por sempre me apoiar, por acreditar em mim, por ser
meu principal fã (talvez o único), pelos momentos de compreensão, de
companheirismo e de incentivo.
Às minha filhas Samara e Maísa, que embora ainda sejam crianças, entendem
a importância dos estudos e torcem pelo sucesso da mamãe.
Aos meus irmãos e irmãs, cunhadas e cunhados, em especial Ana Cláudia,
Edilson, Luciana e Adriano, que me incentivam com suas palavras e sei que torcem
por mim em todos os momentos.
À minha orientadora Cristine Gusmão, pelas orientações e dicas para o
desenvolvimento desta pesquisa, que sempre respondia às minhas solicitações e
tirava minhas dúvidas.
Aos meus amigos e amigas que fiz durante o curso e o percurso, Thales, Sara,
Vanessa e Thiago. E não poderia deixar de agradecer a minha querida amiga Yasmin,
que me incentivou e apoiou desde o início, quando o mestrado ainda era apenas um
sonho.
A todos os professores e professoras voluntários da pesquisa, pois
proporcionaram a realização deste estudo com informações relevantes e pertinentes
à temática.
Também quero expressar minha gratidão aos professores e funcionários do
Edumatec, pelos momentos de aprendizagem e troca.
Às professoras da Banca de Qualificação, Patrícia e Eloíza (in memoriam),
pelas valiosas contribuições que me deram para a escrita desta dissertação.
 Por fim, quero agradecer as minhas amigas e amigos de profissão e do coração
que fiz nas escolas que lecionei, inclusive no CMEI Nosso Senhor Jesus do Bonfim e
na escola Dr. Luiz Gonzaga Maranhão. Obrigada pelo apoio e incentivo.
Obrigada à Amanda, minha gestora, minha amiga, sempre sensível e me
apoiando em todos os momentos!
A vocês, à minha profunda GRATIDÃO!
“Não fui eu que ordenei a você? Seja forte e corajoso! Não se apavore nem desanime,
pois o Senhor, o seu Deus, estará com você por onde você andar” (Bíblia, 2023, n. p.
[Josué 1:9]).
 RESUMO

É notório o crescimento exponencial do uso das tecnologias digitais no cotidiano das

pessoas. Atualmente, muitas atividades são realizadas com um clique ou o deslizar
do dedo na tela de um telefone celular, principalmente após o advento da pandemia
de Covid-19, cenário que popularizou o uso dos serviços digitais. Diante desse
contexto, abruptamente, a inserção das tecnologias digitais no âmbito escolar era
inevitável, os professores precisaram reinventar e adaptar suas práticas para esta
nova realidade. Com o passar do tempo e com a desaceleração da doença, as escolas
puderam reabrir e retomar o ensino presencial. É neste cenário pós-pandêmico que
se situou a presente pesquisa, tendo como propósito investigar de que maneira a
formação docente pode repercutir na inserção de práticas pedagógicas que
contemplem o uso das Tecnologias Digitais (TDs) no ensino nas escolas públicas
municipais no Recife e em Feira Nova no contexto pós-pandemia. Há intuito de
responder o questionamento: como tem acontecido a articulação da formação
continuada docente para a inserção de práticas pedagógicas contemplando o uso das
TDs no processo de ensino e aprendizagem diante do contexto pós-pandemia nos
municípios de Recife e Feira Nova-PE? Elencamos especificamente os objetivos (1)
Identificar na literatura estudos acadêmicos abordando a temática da formação
docente para o uso das TDs; (2) Caracterizar os desafios relacionados ao uso e
acesso às TDs pelos docentes na rede pública municipal no Recife e em Feira Nova
durante o contexto pós-pandêmico; (3) Descrever a visão dos docentes sobre o papel
do professor frente à sociedade digital, as possibilidades de aprendizagem com o uso
dessas novas tecnologias e as estratégias de formação para inclusão digital de
docentes e discentes; e (4) Discutir os impactos no uso das TDs nas práticas
pedagógicas para a qualidade da educação básica, bem como a necessidade de
intervenções por meio das políticas públicas educacionais. No que diz respeito à
metodologia, destacamos que se tratou de uma pesquisa qualitativa, tendo como
instrumentos de coleta de dados: questionário online, entrevistas semiestruturadas e
a realização de um grupo focal com professores. Sob os dados obtidos, lançamos um
olhar analítico para suscitar reflexões inerentes às teorias e o que tem acontecido
atualmente nas escolas referente à formação de professores para o uso das TDs nas
práticas pedagógicas. Utilizando a técnica de análise de conteúdo, analisamos todo o
material de forma sistematizada. A partir disso, os resultados evidenciaram que há a
oferta de formação continuada para o uso das TDs, entretanto, ocorrem pontualmente,
em quantidade insuficiente. Os professores acreditam na importância dessas
formações, mas destacaram que seriam mais eficazes se unissem as teorias à prática,
considerando a realidade do contexto escolar no qual o docente está inserido, os
recursos disponíveis para a utilização e numa perspectiva de “mão na massa”.
Finalmente, percebemos um movimento de mudanças em direção à inserção das TDs
nas práticas pedagógicas, todavia, ainda bem inicial.

Palavras-chave: formação docente; práticas pedagógicas; tecnologias digitais;

tecnologia na Educação.
 ABSTRACT

The exponential growth in the use of digital technologies in people's daily lives is
undeniable. Currently, many activities are performed with a click or a swipe on a mobile
phone screen, especially after the advent of the Covid-19 pandemic, a scenario that
popularized the use of digital services. In this context, the insertion of digital
technologies in the school environment was inevitable; teachers had to reinvent and
adapt their practices to this new reality. Over time, as the disease slowed down,
schools were able to reopen and resume face-to-face teaching. It is in this post-
pandemic scenario that the present research was situated, aiming to investigate how
teacher education can impact the integration of pedagogical practices that contemplate
the use of Digital Technologies (DTs) in teaching in municipal public schools in Recife
and Feira Nova in the post-pandemic context. The aim is to answer the question: how
has the articulation of ongoing teacher education for the integration of pedagogical
practices involving the use of DTs in the teaching and learning process been occurring
in the post-pandemic context in the municipalities of Recife and Feira Nova-PE?
Specifically, we outlined the following objectives: (1) To identify academic studies
addressing teacher training for the use of DTs in the literature; (2) To characterize the
challenges related to the use and access to DTs by teachers in the municipal public
network in Recife and Feira Nova during the post-pandemic context; (3) To describe
teachers' views on the role of the teacher in the digital society, the possibilities of
learning with the use of these new technologies, and the educational strategies for
digital inclusion of teachers and students; and (4) To discuss the impacts of DT use on
pedagogical practices for the quality of basic education, as well as the need for
interventions through educational public policies. Regarding the methodology, we
highlight that it was qualitative research, using data collection instruments such as
online questionnaires, semi-structured interviews, and focus groups with teachers.
Based on the data obtained, we conducted an analytical review to in order to create
reflections inherent to theories and what has been happening in schools regarding
teacher training for the use of DTs in pedagogical practices. Using content analysis
technique, we analyzed all the material systematically. The results showed that there
is ongoing teacher training for the use of DTs, however, it occurs sporadically and in
insufficient quantity. Teachers believe in the importance of these training sessions, but
highlighted that they would be more effective if they integrated theory with practice,
considering the reality of the school context in which the teacher is inserted, with the
available resources for use and in a hands-on perspective. Finally, we noticed a
movement towards the integration of DTs in pedagogical practices, albeit still in its
early stages.

Keywords: teacher education; pedagogical practices; digital technologies; technology

in education.
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Estratégia de busca 22

Figura 2 – Fluxograma PRISMA 2020 23
Figura 3 – Etapas da RSL no Fluxograma PRISMA 2020 28
Figura 4 – Matriz de Competências Digitais pelo CIEB 51
Figura 5 – Localização do município de Feira Nova 61
Figura 6 – Localização do município do Recife 62
Figura 7 – Instrumento de coleta de dados 65
Figura 8 – Etapas da análise de conteúdo 70
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Busca nas bases de dados com as palavras-chave 24

Quadro 2 – Resultados com a combinação de palavras-chave 24
Quadro 3 – Exclusão dos trabalhos duplicados 25
Quadro 4 – Aplicação dos critérios de exclusão 25
Quadro 5 – Resultado da leitura dos resumos 26
Quadro 6 – Trabalhos incluídos 26
Quadro 7 – Dados do IBGE 62
Quadro 8 – Etapas da pesquisa 64
Quadro 9 – Níveis de apropriação 71
Quadro 10 – Níveis de apropriação de Recife e Feira Nova 72
Quadro 11 – Perfil dos participantes da entrevista e do grupo focal 77
Quadro 12 – Participantes da pesquisa 78
Quadro 13 – Respostas da subcategoria 83
Quadro 14 – Respostas sobre os recursos disponíveis na escola no
momento de volta à normalidade 86
Quadro 15 – Papel do professor frente à inserção das TDs 88
Quadro 16 – Principais dificuldades enfrentadas 95
Quadro 17 – Dificuldades com relação ao tempo para planejar e para
aprender mais 98
Quadro 18 – Dificuldades com relação à logística 98
 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Faixa etária dos professores 73

Gráfico 2 – Gênero dos professores 73
Gráfico 3 – Nível de escolaridade dos professores 74
Gráfico 4 – Rede municipal de ensino dos professores 75
Gráfico 5 – Etapa de ensino que os professores lecionam 75
Gráfico 6 – Tempo de serviço 76
Gráfico 7 – Acúmulo de vínculos 76
Gráfico 8 – Recursos utilizados durante a pandemia 80
Gráfico 9 – As tecnologias digitais influenciam positivamente a
aprendizagem 87
Gráfico 10 – Frequência do uso das tecnologias digitais na prática
pedagógica 90
Gráfico 11 – Se sente confortável para o uso de tecnologias digitais 90
Gráfico 12 – Intensificação do uso das TDs no contexto pós-pandemia 94
Gráfico 13 – Das dificuldades 96
Gráfico 14 – Participação em formações 104
Gráfico 15 – Contribuição das formações 105
Gráfico 16 – As formações são suficientes 106
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 17
2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O USO DAS
TECNOLOGIAS DIGITAIS: REVISÃO SISTEMÁTICA DE
LITERATURA 21

2.1 OPERACIONALIZAÇÃO DA RSL 23

2.2 RESULTADOS E DISCUSSÃO DA RSL 27
2.2.1 Formação de professores para o uso das TDs 28
2.2.2 Inserção das TDs às práticas pedagógicas 33
2.3 BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE A RSL 36
3 TECNOLOGIA NA ESCOLA 38
3.1 A TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO ATRAVÉS DO TEMPO 38
3.2 CONCEITUANDO AS TECNOLOGIAS DIGITAIS 40
3.3 AS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO 40
3.4 AS TECNOLOGIAS DIGITAIS NOS DOCUMENTOS OFICIAIS
SOBRE A EDUCAÇÃO BÁSICA BRASILEIRA 43
4 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DAS TECNOLOGIAS
DIGITAIS ÀS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 48
4.1 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O USO DAS
TECNOLOGIAS DIGITAIS 48
4.2 AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE PARA O USO DAS
TECNOLOGIAS DIGITAIS 52
4.2.1 As Políticas de formação docente para o uso das tecnologias
digitais no município de Recife 55
4.2.2 As Políticas de formação docente para o uso das tecnologias
digitais no município de Feira Nova 56
5 OS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 59
5.1 A CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA 59
5.2 A CARACTERIZAÇÃO DO LÓCUS DA PESQUISA 61
5.3 OS PARTICIPANTES NA PESQUISA 63
5.4 AS ETAPAS DA PESQUISA 64
5.5 OS INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS 64
5.5.1 A análise documental 66
5.5.2 A pesquisa piloto 66
5.5.3 O questionário 67
5.5.4 A entrevista semiestruturada 67
5.5.5 O grupo focal 68
6 O PROCEDIMENTO DE ANÁLISE DOS DADOS 69
6.1 A ANÁLISE DOS DADOS DA PESQUISA 70
6.1.1 O perfil dos participantes 72
6.1.1.1 O perfil dos participantes do questionário 73
6.1.2 O perfil dos participantes na entrevista e no grupo focal 77
7 RESULTADOS E DISCUSSÃO 78
7.1 AS CATEGORIAS DE ANÁLISE 79
7.1.1 As Tecnologias digitais no contexto escolar 79
7.1.1.1 As Tecnologias digitais na escola no contexto pós-pandemia 82
7.1.2 As Tecnologias digitais na prática pedagógica 88
7.1.2.1 As dificuldades para a inserção das TDs nas práticas
pedagógicas dos professores 95
7.1.3 A formação continuada para o uso das tecnologias digitais 100
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS 110
REFERÊNCIAS 113
APÊNDICE A – PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP 121
APÊNDICE B – CARTA DE ANUÊNCIA 126
ANEXO A – ROTEIRO DA ENTREVISTA 128
ANEXO B – FORMULÁRIO 130
ANEXO C – ROTEIRO DO GRUPO FOCAL 136
 17

1 INTRODUÇÃO

As mudanças fazem parte da vida humana e são necessárias para a superação

de problemas, para o enfrentamento de desafios, para o crescimento cognitivo,
pessoal, profissional, criativo, entre outros aspectos. Algumas mudanças são mais
fáceis e outras mais complexas. Entretanto, a mudança é sempre necessária (Freire,
1996).
Quando se fala em tecnologias, logo vem à mente a ideia de mudanças. Nesse
sentido, uma das definições para a palavra mudar é vivenciar alteração ou
modificação (Michaelis, 2023). As tecnologias, os avanços tecnológicos, nesse
contexto, causam mudanças sem volta. Jackson (2014), sobre o pensamento de
mundo quebrado, defende que essas mudanças devem ser tomadas pela ótica
natural, em que as tecnologias são vistas como novidade, crescimento e progresso,
ao invés de serem encaradas como erosão, ruptura e decadência. Ao longo da história
da humanidade, as mudanças foram necessárias para garantir a sobrevivência e
estavam, na maioria das vezes, atreladas a alguns tipos de tecnologia (Kenski, 2019).
A invenção da roda, a descoberta do fogo, as ferramentas feitas com pedra, as
técnicas de agricultura, a escrita, o telefone e a Internet, por exemplo, modificaram de
forma profunda a sociedade e as relações humanas nas mais diversas áreas. Diante
disso, Santos (2010, p. 12) ratifica que “a cada evolução técnica, uma nova etapa
histórica se torna possível”.
A ideia de viver sem as tecnologias é impraticável diante do atual contexto, é
um caminho sem retorno. Elas garantem o conforto, a comunicação, as
movimentações financeiras e até mesmo o transporte. Estão presentes desde as
necessidades mais básicas até as mais complexas do cotidiano. Os avanços
tecnológicos exigem uma rápida adaptação às mudanças ocasionadas,
reconfigurando relações e comportamentos sociais, rompendo fronteiras,
possibilitando novas formas de comunicação, até mesmo sem a presença física
(Castells, 2006).
A vida social está cada dia mais entrelaçada às novas tecnologias e o advento
da pandemia provocada pelo novo Coronavírus (Sars-CoV-2) evidenciou a veracidade
dessa afirmativa. As Tecnologias Digitais (TDs) foram a “porta de escape” para a
continuidade das atividades sociais, em meio a necessidade imperativa do “fica em
 18

casa” para conter o contágio, e foram utilizadas de maneira exponencial durante esse
período, inclusive no âmbito escolar.
Com a suspensão das atividades presenciais, como medida de segurança para
o controle da transmissão da doença, foi adotado o ensino remoto em caráter
emergencial, autorizado pela Portaria nº 343, de 17 de março de 2020, dispondo sobre
a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto houver a
situação de pandemia do novo Coronavírus, a Covid-19 (Brasil, 2020).
As TDs precisaram ser utilizadas pelos professores nessa nova configuração
de sala de aula, incorporadas ao planejamento e às práticas pedagógicas. De forma
abrupta, invadiram todas as etapas do ensino como alternativa para diminuir os danos
provenientes da suspensão das aulas presenciais.
Mudar foi necessário, porém, não foi fácil. Entretanto, a ótica pela qual se
enxergou essa mudança altera completamente a postura frente a mesma. Sendo
observada como uma ruptura ou como uma oportunidade. O contexto educacional
nunca antes vivenciou tão profundamente o uso das TDs quanto nesse momento.
Reconfigurar todo o processo de ensino e aprendizagem para atender à nova
realidade mostrou também de forma evidente a carência na formação dos professores
para incorporarem TDs às práticas pedagógicas.
A pesquisa TIC Educação 2022 ressaltou que 75% dos professores não tinham
curso específico para a inserção das tecnologias às práticas pedagógicas, e que
pouco mais da metade participaram de formações continuadas sobre a temática nos
últimos 12 (doze) meses. Contudo, 61% dos professores entrevistados apoiaram os
alunos quanto ao uso da Internet (CETIC, 2022).
Diferentes estratégias foram utilizadas nos municípios para que a continuação
do ensino fosse possível. A Prefeitura do Recife implantou o programa EducaRecife,
que previa a formação de professores para o trabalho aliado às tecnologias,
equipamentos e Internet gratuita (Folha PE, 2021). No município de Feira Nova,
Agreste pernambucano, foi implantado o Núcleo de Tecnologias e Inovações e
Educacionais (NTIE), numa ótica de inovações e mudanças, onde os professores
tiveram o processo de formações continuadas para o uso das TDs (Feira Nova
Notícias, 2021).
Com a diminuição dos casos de transmissão da doença devido a imunização
da população, foi possível pensar em estratégias para a volta segura às aulas de
maneira presencial, seguindo os protocolos de segurança. A Rede Municipal de
 19

Educação do Recife fez a retomada das aulas presenciais a partir de 22 de julho de

2021 (Recife, 2021). Na prefeitura de Feira Nova, a retomada das aulas presenciais
aconteceu no dia 02 de agosto de 2021 (Feira Nova Notícias, 2021).
Com o afrouxamento das medidas sanitárias e a volta das atividades
presenciais, a vida se encaminhava para uma nova normalidade que, por muitas
vezes, veio carregada das dores das perdas, do agravamento de doenças
psicológicas, consequência do isolamento social, mas também do aprendizado
adquirido no momento de mudanças, dos diversos legados nas mais distintas áreas.
Diante desse cenário, que denominaremos de pós-pandemia, surgiu o
questionamento da pesquisa: como tem acontecido a articulação da formação
continuada docente para a inserção de práticas pedagógicas contemplando o uso das
TDs no processo de ensino e aprendizagem diante do contexto pós-pandemia nos
municípios de Recife e Feira Nova-PE?
Como objetivo geral da pesquisa, buscamos investigar de que maneira a
formação docente pode repercutir na inserção de práticas pedagógicas que
contemplem o uso das TDs no ensino nas escolas públicas municipais do Recife e de
Feira Nova no contexto pós-pandemia. Nessa perspectiva, tivemos como objetivos
específicos: (1) Identificar na literatura estudos acadêmicos abordando a temática da
formação docente para o uso das TDs; (2) Caracterizar os desafios relacionados ao
uso e acesso às TDs pelos docentes na rede pública municipal no Recife e em Feira
Nova durante o contexto pós-pandêmico; (3) Descrever a visão dos docentes sobre
o papel do professor frente à sociedade digital, as possibilidades de aprendizagem
com o uso dessas novas tecnologias e as estratégias de formação para inclusão digital
de docentes e discentes; e (4) Discutir os impactos no uso das TDs nas práticas
pedagógicas para a qualidade da educação básica, bem como a necessidade de
intervenções por meio das políticas públicas educacionais.
Inicialmente, realizamos um estudo piloto para testar as etapas de coleta de
dados, a pesquisa desenvolveu-se por meio da metodologia qualitativa, com caráter
exploratório e descritivo. Para instrumentos de coleta, optamos pela análise
documental, questionário, entrevistas e grupo focal. Os participantes foram docentes
do ensino fundamental das redes de ensino do Recife e Feira Nova. Sendo 113
professores/as respondentes do questionário, 18 das entrevistas e 8 participantes no
grupo focal. As etapas de coleta de dados aconteceram de maneira articulada e
 20

subsequentemente. A análise dos dados obtidos foi realizada de acordo com a Análise
de Conteúdo e suas etapas proposta por Bardin (2016).
Para fundamentar teoricamente a pesquisa, realizamos interlocuções com as
ideias de Kenski (2019), Cardoso, Mendes e Fofonca, (2021), Mesquita (2021),
Scherer e Brito (2020), Moran (2007), Tardif (2008), Imbernón (2006), dentre outros.
Na busca por uma compreensão em profundidade da temática abordada na
pesquisa, esta foi disposta em 7 (sete) seções. A primeira sendo esta introdução, na
segunda seção sendo apresentada a Revisão Sistemática de Literatura (RSL),
realizada em cinco plataformas, observando as recomendações PRISMA, com todas
as etapas e critérios de inclusão e exclusão descritos detalhadamente na mesma.
A terceira seção apresentando um apanhado histórico sobre a entrada das
tecnologias na escola, trazendo os conceitos de TDs e, ainda, as Tecnologias Digitais
nos documentos oficiais na Educação Básica. Na quarta seção, a abordagem foi
direcionada à formação e práticas pedagógicas dos/as professores/as para o uso das
TDs, além dos programas implantados nas redes municipais para atender essas
demandas formativas.
A quinta seção apresentou o percurso metodológico para a realização da
pesquisa, o detalhamento da metodologia, a natureza, o tipo de pesquisa, os critérios
de escolha dos voluntários e os instrumentos de coleta. A sexta seção tratou dos
procedimentos de análise dos dados coletados, as etapas dessa análise e o perfil dos
participantes voluntários na pesquisa.
Para finalizar, na sétima seção foram apresentados os dados da pesquisa, as
categorizações, as discussões e inferências. Por último, as considerações finais, as
referências e os anexos.
 21

2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES/AS PARA O USO DAS TECNOLOGIAS

DIGITAIS: REVISÃO SISTEMÁTICA DE LITERATURA

Considerando a importância da temática abordada nesta pesquisa e os

aspectos de expressiva relevância para uma educação de qualidade, considerando o
desenvolvimento do ser humano na integralidade, foi necessário revisitar as
publicações acadêmicas mais recentes, na perspectiva de registrar o dito e o
produzido a respeito do tema formação de professores/as para o uso das TDs.
Dessa maneira, optamos pela realização da Revisão Sistemática de Literatura
(RSL), que se enquadra no modelo das recomendações PRISMA, tendo por objetivo
analisar produções acadêmicas sobre a formação de professores para o uso das
tecnologias digitais nas práticas pedagógicas na Educação Básica brasileira no
recorte temporal 2021 a 2023, período quando ocorreu o retorno às aulas presenciais.
Para isso, foram realizadas análises de publicações em cinco bases de dados:
Scientific Electronic Library Online (SciELO), Portal de Periódicos CAPES, Biblioteca
Digital de Teses e Dissertações (BDTD), Repositório Attena e na Revista Científica
Educação Em Teia - Revista de Educação Matemática e Tecnológica Iberoamericana.
Como estratégias para a pesquisa, foram realizadas buscas em 5 (cinco) bases
de dados na opção de busca avançada, utilizando 5 (cinco) palavras-chave: formação
docente, tecnologias digitais, tecnologias na educação, práticas pedagógicas e pós-
pandemia. Nesse processo foram utilizadas as aspas (“”) para restringir resultados,
limitando-os aos que mais se aproximassem do objetivo da pesquisa.
Na figura 1, a seguir, apresentamos visualmente as etapas da estratégia de
busca utilizadas na RSL.
 22

Figura 1 – Estratégia de busca

Fonte: Elaborada pela autora (2023).

Segundo Galvão e Ricarte (2019, p. 57), “a revisão sistemática é uma

modalidade de pesquisa que segue protocolos específicos e busca dar alguma
logicidade a um grande corpus documental”
A RSL seguiu as etapas das recomendações do método PRISMA (Preferred
Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analysis), que segundo Liberati et
al. (2009), a versão de 2009 da recomendação PRISMA inclui um checklist com 27
itens divididos em 4 etapas1. Ainda de acordo com os autores, a recomendação foi
criada inicialmente para intervenções na saúde. Contudo, muitos dos itens também
podem ser aplicados em estudos na educação e em intervenções sociais.
A recomendação apresenta um fluxograma mostrando visualmente todo o
processo de busca para tornar mais evidente e objetivas as etapas da pesquisa e
diminuir as possibilidades de vieses, sendo possível a replicação das etapas por
qualquer outro/a pesquisador/a (Paje et al., 2022). Neste estudo, usamos apenas da

1
Liberati et al. (2009) apresenta as especificações da recomendação Prisma 2009. Em nosso estudo
utilizamos a Recomendação Prisma atualizada de 2020, sintetizada em três etapas.
 23

parte central do fluxograma conhecido por PRISMA 2020, representado na figura 2, a

seguir.

Figura 2 – Fluxograma PRISMA 2020

Fonte: Paje et al. (2022, p. 12).

2.1 OPERACIONALIZAÇÃO DA RSL

A RSL foi realizada no período de janeiro a maio de 2023 (5 meses), com a

coleta de materiais nas bases de dados mencionadas previamente sobre o produzido
a respeito da formação docente para o uso das tecnologias digitais nas práticas
pedagógicas, principalmente depois do retorno presencial às aulas num momento
conceituado pelas mídias como “o novo normal”.
Desse contexto, ressaltamos também que essa etapa da pesquisa foi realizada
para analisar estudos recentes (compreendendo os anos de 2021 a 2023) abordando
a formação docente para o uso das tecnologias digitais em práticas pedagógicas na
Educação Básica.
Todas as etapas da RSL, portanto, foram registradas de forma detalhada, visto
as possibilidades de uma futura replicação por outros/as pesquisadores/as e seguindo
 24

as indicações da Recomendação Prisma, fomentando etapas possíveis para esse tipo

de pesquisa no âmbito educacional.
Nas bases de dados foi aplicado o filtro ‘Todos os Títulos’ e encontrado um
resultado bem expressivo de estudos publicados, como observado no quadro 1.

Quadro 1 – Busca nas bases de dados com as palavras-chave

Buscas por palavras- Periódicos Em
SciELO BDTD Attena
chave CAPES Teia
Formação docente 1.205 112 494 631 7
Tecnologias digitais 949 71 537 402 14
Tecnologias na educação 58 8 151 212 8
Práticas pedagógicas 1.334 67 967 756 8
Pós-pandemia 311 15 71 158 0
Fonte: Elaborado pela autora (2023).

Diante do número expressivo de achados, foi necessário realizar combinações

de palavras, na opção de pesquisa avançada, utilizando o operador booleano AND. O
quadro 2, a seguir, apresenta o resultado dessa segunda busca.

Quadro 2 – Resultados com a combinação de palavras-chave

Palavra-chave/ Periód. Em
SciELO BDTD Attena
Operador Booleano CAPES Teia
Tecnologias
69 4 34 172 2
Digitais
Tecnologias
9 0 23 114 1
Formação na Educação
AND
docente Práticas
124 6 114 416 0
pedagógicas
Pós-
16 0 3 41 0
pandemia
Tecnologias
15 1 34 137 3
na educação
Tecnologias Práticas
AND 90 2 74 210 1
digitais pedagógica
Pós- 11 0 9 46 0
pandemia 5 0 35 137 0
Práticas
Tecnologias pedagógicas
AND 0 0 2 23 0
na educação Pós-
pandemia
Práticas Pós-
AND 10 0 5 47 0
pedagógicas pandemia
Fonte: Elaborado pela autora (2023).

Em seguida, foi necessário o uso de programas para automatizar a retirada de

trabalhos duplicados. Como os formatos dos arquivos eram diferentes nas bases de
 25

dados, utilizamos dois programas para esse fim: o Zotero para as bases Periódicos
CAPES e SciElo e o Excel para as bases BDTD, Attena e Em Teia. No quadro 3, a
seguir, apresentamos os resultados desse processo e os estudos para a etapa de
leitura dos títulos.

Quadro 3 – Exclusão dos trabalhos duplicados

Periódicos Em
Quantitativo SciELO BDTD Attena
CAPES Teia
Total de Arquivos 349 13 333 1.343 7
Excluídos por duplicidades 96 2 81 780 2
Total de trabalhos que irão
para a etapa de leitura de 253 11 252 563 5
títulos
Fonte: Elaborado pela autora (2023).

Para identificação de publicações aproximadas do objetivo da pesquisa,

elencamos alguns critérios de inclusão: os estudos na área da Educação;
apresentando coerência com os objetivos da pesquisa e voltados à alguma etapa na
Educação Básica. Nessa direção, os critérios de exclusão também foram
estabelecidos, como analisado no quadro 4, com os resultados dos estudos excluídos
após a leitura dos títulos e aplicação dos critérios de exclusão.

Quadro 4 – Aplicação dos critérios de exclusão

Periódicos Em
Critérios de exclusão SciELO BDTD Attena
CAPES Teia
Não são da área de
3 1 5 12 0
educação
Não atendem o objetivo da
147 7 187 469 2
pesquisa
Não são voltados para a
46 0 29 61 0
educação básica
Total de trabalhos que irão
para a etapa de leitura do 57 3 31 21 3
resumo
Fonte: Elaborado pela autora (2023).

Aplicados os critérios de exclusão, a etapa seguinte foi a leitura dos resumos,

para identificar e eliminar os estudos sem consonância com o objetivo da presente
pesquisa, além de elencar aqueles para etapa de leitura completa dos textos. Após
esse contexto, portanto, foram definidos os que seriam incluídos na revisão, como
observado no quadro 5.
 26

Quadro 5 – Resultado da leitura dos resumos

Periódicos Em
Resultados SciELO BDTD Attena
CAPES Teia
Não atendem ao objetivo da
49 2 23 17 2
pesquisa
Total de trabalhos que irão
para a etapa de leitura do 8 1 8 4 1
texto completo
Fonte: Elaborado pela autora (2023).

Diante das análises e leitura textos completos, foram selecionados 8 (oito)

estudos que se aproximaram do objetivo da pesquisa. Sendo 2 (dois) dos Periódicos
CAPES, 1 (um) no SciELO, 2 (dois) na BDTD, 2 (dois) no Attena e 1 (um) na Em Teia.
Esses estudos, por sua vez, compreendendo os formatos: artigos, dissertações e
teses.
Todos os estudos incluídos nesta pesquisa abordando questões relevantes
sobre a formação dos/as professores/as para o uso das TDs e também sobre a
inserção das TDs nas práticas pedagógicas. Desse modo, os resultados foram
organizados de acordo com essas categorias. Como apresentados no quadro 6, a
seguir.

Quadro 6 – Trabalhos incluídos

Base de
Categorias Título Ano Natureza
dados
Formação de professores e o
uso de tecnologias digitais em Periód.
2022 Artigo
tempos de pandemia: reflexões CAPES
e decisões
Formação inicial de professores
do ensino fundamental – anos
iniciais: práticas que podem Periód.
2021 Artigo
efetivar a mediação pedagógica CAPES
Formação de para a apropriação de
professores tecnologias digitais
para o uso O uso das tecnologias como
das TDs ferramenta para a formação
2021 Artigo SciELO
continuada e autoformação
docente
A formação continuada de
professores alfabetizados da
rede municipal de ensino de
2022 Dissert. BDTD
Corumbá-MS para o uso das
tecnologias da informação e
comunicação
 27

Formação continuada de
professores com metodologias
ativas e tecnologias digitais: em
2022 Tese BDTD
busca de práticas pedagógicas
inovadoras durante e pós-
pandemia
A ressignificação das práticas
pedagógicas em tempos de
pandemia: um olhar sobre as
estratégias de ensino 2022 Artigo Em Teia
desenvolvidas pelos
professores na rede municipal
Inserção das de Moreno-PE
TDs às Os significados das inovações
práticas tecnológicas na organização do
pedagógicas trabalho pedagógico do ensino 2021 Tese Attena
médio na rede estadual de
educação de Pernambuco
O uso das tecnologias como
instrumento de ensino e
2022 Dissert. Attena
aprendizagem nas ciências
ambientais
Fonte: Elaborado pela autora (2023).

2.2 RESULTADOS E DISCUSSÃO DA RSL

Conforme as recomendações PRISMA, metodologia usada nesta pesquisa, as

etapas para a realização da RSL foram: identificação, triagem e inclusão, de acordo
com o fluxograma de 2020, como observado na figura 3.
 28

Figura 3 – Etapas da RSL no Fluxograma PRISMA 2020

Fonte: Elaborado pela autora (2023).

2.2.1 Formação de professores/as para o uso das TDs

O artigo de Barros et al. (2022) intitulado “Formação de professores e o uso de

tecnologias digitais em tempos de pandemia: reflexões e decisões” apresenta, logo
na introdução, apontamentos sobre as mudanças ocorridas na escola com o advento
da pandemia de Covid-19, com alguns questionamentos sobre a qualidade do ensino
nesse contexto, sobre o papel dos professores, a preparação para lidar com um
 29

momento inusitado, a lacuna formativa desses profissionais e também com

questionamento sobre o uso das TDs na dinâmica escolar num contexto de pós-
pandemia.
O texto teve como objetivo refletir acerca das implicações e caminhos envoltos
na formação de professores e o uso das tecnologias digitais. As autoras discutiram a
necessidade de reinventar as práticas pedagógicas para o uso de uma variedade de
ferramentas tecnológicas, e enfatizaram com veemência a necessidade de
preparação do profissional, pois a maior parte dos professores, devido à necessidade
e urgência do contexto, por iniciativa própria, foram em busca de conhecimentos,
sendo, por diversas vezes, os protagonistas da própria formação.
Diante disso, as trocas e interações entre os pares também foi uma estratégia
utilizada na busca de conhecimentos e superação das dificuldades. As autoras
frisaram a importância da disponibilidade de formação para o contexto atual e futuro:
“abordar a temática de formação de professores, diante das novas ‘demandas’
formativas agora exigidas, seja considerando o período pandêmico ou pós-
pandêmico, certamente faz-se necessário”. (Barros et al., 2022, p. 4).
Além das dificuldades apontadas a respeito da formação dos professores, o
artigo revelou a necessidade de maior investimento em questões de infraestrutura nas
escolas e o acesso à Internet de qualidade para tornar viável o uso das TDs no âmbito
escolar.
Apontando para a mesma direção sobre a importância da formação continuada
para o uso das TDs, está o artigo de Cardoso, Mendes e Fofonca (2021), intiulado
“Formação continuada de professores do Ensino Fundamental - Anos Iniciais: práticas
que podem efetivar a mediação pedagógica para a apropriação de tecnologias
digitais” apresentou como objetivo investigar a formação continuada de professores
no Ensino Fundamental I para a apropriação de tecnologias digitais no processo de
mediação de aprendizagem.
A pesquisa foi realizada com nove professoras regentes atuando na rede
privada de ensino em Curitiba, no Paraná. As docentes responderam um questionário
estruturado e participaram de uma entrevista com questões semiestruturadas. Os
autores da pesquisa visavam com esse percurso conhecer as características da
formação das professoras para entender a compreensão delas a respeito TDs e seus
níveis de apropriação.
 30

Os autores discorreram ao longo do texto sobre a importância das novas

tecnologias serem inseridas ao currículo de modo a resultar num trabalho pedagógico
inovador, mas, como no trabalho Barros et al. (2022), também evidenciaram que para
isso ocorrer, a formação continuada docente é condição indispensável, e afirmaram:
“torna-se imprescindível propiciar formação continuada para que o professor possa
atuar neste ambiente como mediador no uso das tecnologias digitais no processo de
ensino e aprendizagem” (Cardoso; Mendes; Fofonca, 2021, p. 3).
A pesquisa indicou também que as formações continuadas devem considerar
as individualidades dos professores, o contexto em que estão inseridos, além de suas
compreensões sobre as reais necessidades de aprendizagens para que estas sejam
favoráveis na efetiva construção de conhecimentos.
Ao discorrer sobre os resultados da pesquisa, os autores apontaram que as
professoras voluntárias se consideravam experientes na docência, contudo,
admitiram dificuldades no uso das tecnologias e revelando a carência da estrutura
física na escola para o uso das tecnologias e Internet com baixa velocidade.
Entretanto, as mesmas se mostraram receptivas ao novo e às possíveis mudanças
com a integração das tecnologias às práticas pedagógicas.
O artigo de Machado et al. (2021), com o título “O uso das tecnologias como
ferramenta para a formação continuada e autoformação”, apresentou como
metodologia a aplicação de um questionário estruturado para 143 professores no
Ensino Fundamental em uma rede municipal na Região Metropolitana de Porto Alegre,
no Rio Grande do Sul. No texto, os autores entenderam a formação docente como
“um processo que ocorre durante toda a vida do professor ou professora, e abarca a
totalidade de experiências de aprendizagem e de atividades intencionais para o
benefício dos sujeitos, grupos ou escolas que contribuem para a qualidade da
educação” (Machado et al., 2021, p. 1).
A pesquisa teve como objetivo principal identificar o perfil docente com foco na
utilização de dispositivos digitais para o exercício de funções e aprimoramento das
práticas pedagógicas. Ao discorrer o texto, os autores ressaltaram a importância da
formação continuada na perspectiva que o trabalho pedagógico atenda às reais
necessidades dos estudantes, e enfatizaram que os docentes também podem ser
protagonistas da própria formação, com a autoformação, salientando que as
interações formais e informais e as trocas com os pares também são de expressiva
relevância nesse sentido.
 31

O foco da pesquisa foram os aspectos da autoformação e a formação

colaborativa, sinalizando que a formação de professores deve considerar a realidade
das escolas. Como resultados, perceberam que grande parte dos professores usavam
a tecnologia para prepararem as aulas, e que também as tecnologias estavam
presentes na formação continuada, realidade que, segundo a pesquisa, comprovou
que os docentes estavam familiarizados com as tecnologias e existia um potencial
criativo e mediador para a formação continuada e autoformação dos docentes.
Esforços em uma perspectiva para romper a solidão da profissão e auxiliar na
elaboração de práticas pedagógicas mediadas pelos recursos tecnológicos.
Também com apontamentos acerca da formação continuada a dissertação de
Mercado (2022), apresentou uma abordagem qualitativa com o objetivo de
compreender como se configurava a formação continuada de professores
alfabetizadores para o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) na
Rede Municipal de Ensino de Corumbá, no Mato Grosso do Sul. Intitulada “A formação
continuada de professores alfabetizadores da rede municipal de ensino de Corumbá-
MS para o uso das tecnologias da informação e comunicação”, a pesquisa utilizou
como metodologia o levantamento de dados e uma análise documental sobre a
formação continuada para professores alfabetizadores na citada rede municipal nos
últimos 5 (cinco) anos. Além disso, foram realizadas entrevistas com os professores.
No decorrer do estudo, a autora apresentou reflexões sobre a importância das
tecnologias no percurso histórico da humanidade, o quanto as mesmas contribuíram
para o ser humanos viver mais e melhor, e enfatizou que há na sociedade atual a
necessidade imperativa de integrar as tecnologias ao cotidiano. Nesse sentido,
tornando-se inevitável que adentrem o ambiente escolar. Machado (2022) pontuou
também a importância da preparação dos professores para esse novo contexto e
afirmando a necessidade de formações continuadas contemplando os novos aspectos
das TDs.
O contexto da pesquisa esteve associado às mudanças na escola devido ao
advento da pandemia provocada pelo novo Coronavírus (Covid-19) e a utilização das
TDs para a continuidade das aulas. A autora discorreu sobre a formação continuada
dos professores alfabetizadores para o uso das tecnologias e destacou que a maioria
daqueles docentes não receberem formação continuada para esse fim, mas que a
falta ou escassez de formação não foi o único fator dificultando o processo de inclusão
das TDs às práticas pedagógicas. Nessa perspectiva a carência de recursos, a
 32

estrutura física nas escolas, o acesso à Internet de qualidade, foram fatores que
praticamente inviabilizam todo o processo (Machado, 2022).
A pesquisa de Silva (2022), uma Tese de Doutorado intitulada “Formação
continuada de professores com metodologias ativas e tecnologias digitais: em busca
de práticas pedagógicas inovadoras durante e pós-pandemia”, também envolta no
cenário pandêmico, mas numa perspectiva de futura superação desse contexto. Com
o objetivo de refletir sobre possibilidades de a formação continuada de professores
em metodologias ativas com tecnologias digitais de informação e comunicação
(TDICs) contribuindo para práticas pedagógicas inovadoras durante e pós-pandemia.
Como metodologia, utilizou uma abordagem qualitativa e a pesquisa-formação,
discutindo um curso de extensão para atender as necessidades formativas dos
professores na Educação Básica na rede pública municipal de Poços de Caldas, em
Minas Gerais.
Na perspectiva de a formação inicial dos professores não conseguir resolver as
demandas do cotidiano escolar, há na pesquisa grande ênfase sobre a importância
da formação continuada para fortalecimento dos conhecimentos e a experiência dos
docentes. “A formação continuada é apontada como uma das possibilidades de
superar as fragilidades da formação inicial e de ajudar o professor a pensar e agir
diante das demandas de sua prática pedagógica” (Silva, 2022, p. 15).
Como metodologia da pesquisa, foram destinadas aos docentes 30 vagas para
um curso de 60 horas de forma remota, com a realização de atividades assíncronas.
Entretanto, apesar das 30 vagas terem sido preenchidas, apenas cinco concluíram o
curso. Os desistentes justificaram a sobrecarga de trabalho e o choque de horário
(Silva, 2022).
A autora enfatizou à importância das possibilidades de formação para o uso
das TDs na Educação e atestou que justamente a falta de atenção a essa temática
acarretou em grandes problemas no período da pandemia com os recursos digitais,
mesmo estes sendo basicamente os únicos meios possíveis para continuidade às
aulas quando tudo parou (Silva, 2022). A autora ainda fez apontamentos sobre
problemas de estrutura na escola, o acesso aos recursos e artefatos digitais. Por fim,
concluiu afirmando que viabilizar condições de acesso às TDs é investir numa
educação democratizando os conhecimentos.
 33

2.2.2 Inserção das TDs às práticas pedagógicas

Nesta RSL foram incluídos 3 (três) estudos apresentando o foco da pesquisa

alinhados com a inserção das TDs às práticas pedagógicas dos professores. O texto
intitulado “Integração de tecnologias digitais ao currículo: diálogos sobre desafios e
dificuldades”, de Scherer e Brito (2020), teve como objetivo investigar os processos de
integração de tecnologias digitais ao currículo escolar, identificando desafios e
dificuldades emergindo de práticas pedagógicas em processos de integração.
No artigo, as autoras apresentaram um conceito diferente de inserção. Para as
mesmas, o conceito de integração é mais aprofundado e abrangente, ressaltando
através dessa escolha a importância da integração das tecnologias digitais ao sistema
de Educação, revelando que integrar é mais que inserir, sendo um processo mais
amplo, não se limitando apenas na realização de uma ou outra atividade.

Essa integração, para nós, é um processo, um movimento contínuo de

planejamento e desenvolvimento de aulas e ações na escola, em que se
incorpora a linguagem digital - veiculada por meio de diferentes tecnologias
digitais (equipamentos, softwares, aplicativos etc.) - e os movimentos de
cultura digital a outras linguagens usadas na produção de conhecimento,
dessa forma, oportunizando experiências inovadoras de aprendizagem na
escola (Scherer; Brito, 2020, p. 8).

As autoras defenderam ainda que “as tecnologias digitais são incorporadas de

maneira habitual e natural ao currículo em ação, sem forçar seu uso, sem ser artificial
e obrigatório” (Scherer; Brito, 2020, p. 8). E mencionaram estágios para que isso
ocorra: o preparo; o uso; e, por fim, a integração. No primeiro estágio, o professor
conhece o funcionamento do artefato digital; em seguida, o que seria a segunda etapa,
faz o uso da TD com o apoio de um ou mais artefatos. Porém, nesse momento, o foco
maior ainda é uso da tecnologia; mas na integração, que seria a terceira etapa, o
docente usa as TDs, contudo, o foco é a atividade realizada. Nesse momento, a
tecnologia começa a aparecer de modo natural e integrada ao contexto escolar.
Para as autoras, há algumas dificuldades atrapalhando esse processo de
integração, como a necessidade de infraestrutura adequada e a formação dos
profissionais na Educação. Ainda salientaram que é imprescindível a escola ter uma
boa estrutura de tecnologia, entretanto, apenas isso não garante propostas
pedagógicas inovadoras incorporadas ao currículo escolar, sendo indispensável a
atuação docente, não como técnico, com conhecimentos técnicos para a utilização
 34

das TDs, mas vislumbrando as possibilidades e potencialidades do uso das mesmas

nas práticas pedagógicas (Scherer; Brito, 2020).
O estudo de Silva e Abranches (2022), nessa mesma perspectiva, tratou-se de
um artigo, recorte de uma dissertação, também envolvendo o contexto pandêmico e
tendo como título “A ressignificação de práticas pedagógicas em tempos de pandemia:
um olhar sobre as estratégias de ensino desenvolvidas pelos professores na rede
municipal de Moreno – PE”. Como objetivo geral, os autores propunham analisar as
estratégias de ensino com a inserção das TDICs nas práticas pedagógicas de
professores, em tempos de pandemia, na citada rede municipal de ensino.
A pesquisa foi um estudo de caso com uma abordagem qualitativa, onde os
autores descreveram os recursos didáticos e as estratégias utilizadas pelos
professores na cidade do Moreno no período do ensino remoto emergencial,
enfatizando que durante o distanciamento físico da escola, o uso de plataformas
digitais para adequar e dar continuidade às aulas foi de expressiva importância,
pontuando também as dificuldades enfrentadas nesse período, como a falta ou
precariedade de acesso à Internet e as dificuldades na formação dos professores para
o contexto.
A pesquisa informou que os professores usaram diversas estratégias e
recursos, como o WhatsApp, caderno de atividades disponibilizado pela Secretaria de
Educação; o Google Meet, Livro Didático, YouTube, entretanto, a plataforma de
mensagens instantâneas WhatsApp foi a mais utilizada. Silva e Abranches (2022)
apontaram que os professores se sentiram desafiados no que diz respeito à inserção
das tecnologias digitais na prática docente durante o período do ensino remoto, mas
que mesmo assim passaram a ter um olhar diferenciado a respeito da implementação
das TD às práticas pedagógicas.
A pesquisa de Barbosa (2022) trata-se de uma tese de Doutorado tendo como
objetivo compreender os significados atribuídos às inovações tecnológicas na
organização do trabalho pedagógico no Ensino Médio na rede estadual de educação
em Pernambuco. Intitulada “Os significados das inovações tecnológicas na organização
do trabalho pedagógico do Ensino Médio na Rede Estadual de Educação de Pernambuco”,
a pesquisa apresentou árduos questionamentos do ponto de vista teórico e ideológico
sobre as TDs numa perspectiva crítica, alargando os debates sobre política
educacional e política econômica.
 35

A autora afirmou que “inovação se configura atualmente como mais um dos

inúmeros jargões presentes na gramática das políticas educacionais, sendo
constantemente convocado para justificar a necessidade de reformas na educação”
(Barbosa, 2022, p. 19) e questionou os inúmeros programas implantados na rede de
ensino tendo a inovação como plano de fundo, todavia, com o real objetivo de atender
às necessidades políticas e capitalistas e não às necessidades da escola.
Para a coleta de dados na pesquisa foram distribuídos questionários entre os
professores na rede estadual e nas análises dos dados foi percebido que os docentes
tinham concepções distintas a respeito do uso das tecnologias no trabalho docente. A
maior parte dos voluntários considerou que os recursos tecnológicos facilitavam o
trabalho pedagógico, porém, cerca de 10% dos/as entrevistados acreditaram que
essas ferramentas dificultavam o cumprimento das atividades da função.
Em contrapartida, o trabalho de dissertação de Mesquita (2021) ressaltou a
importância do uso das tecnologias digitais no âmbito escolar para estimular novas
formas de aprender por meio de ferramentas variadas, na busca de novos
conhecimentos e aprimoramento de conhecimentos prévios. Intitulada “O uso das
tecnologias como instrumento de ensino e aprendizagem nas ciências ambientais”, a
pesquisa teve como objetivo desenvolver e aplicar ferramentas tecnológicas para a
educação nas turmas do Ensino Fundamental de uma escola privada na Região
Metropolitana do Recife - RMR, ampliando o conhecimento das causas e
consequências sobre a temática das enchentes no Bairro de Boa Viagem.
A pesquisa foi realizada com uso de ferramentas tecnológicas sobre os
alagamentos ocorridos nos ambientes urbanos. Nesse sentido, com as contribuições
de 21 alunos dos 8° e 9° anos. Inicialmente, foi aplicado um questionário com
perguntas abertas para identificação dos conhecimentos prévios dos estudantes e,
em seguida, foram realizadas cinco aulas teóricas e práticas com a inserção de
instrumentos tecnológicos. Nessa experiência, para Mesquita (2021), os estudantes
foram desafiados a pesquisar e a construir produtos educacionais digitais utilizando
plataformas gratuitas para essa produção.
Na aplicação da metodologia, os discentes tornaram-se produtores de objetos
digitais. Saindo da posição de apenas consumidores de conteúdo das mídias,
protagonizaram a construção de conhecimentos, construíram um aplicativo, um jornal
virtual e uma cartilha digital, e diante dos resultados, a autora afirmou: “Os produtos
educacionais desenvolvidos possibilitaram aos estudantes novos conhecimentos no
 36

âmbito do ensino e da aprendizagem, através da tecnologia como um recurso atual,

sendo instrumentos colaboradores do ensino” (Mesquita, 2021, p. 27). A autora
também defendeu a ideia que a inserção de ferramentas digitais pode alargar as
possibilidades metodológicas no processo de ensino e aprendizagem diante desse
novo contexto de sociedade, algo dialogando diretamente com a perspectiva da
presente pesquisa.

2.3 BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE A RSL

Diante das análises realizadas sobre estudos contemplando a temática da

formação de professores/as para o uso das TDs na Educação Básica no recorte
temporal 2021 a 2023, encontramos nas primeiras buscas um resultado bem
expressivo de textos. Todavia, quando aplicados os filtros e as combinações de
palavras, os resultados foram mais específicos e apresentaram-se em números
menores. Com a estratégia de busca aplicada nas bases de dados, não foram
identificadas publicações sobre a articulação entre formação continuada de
professores para a integração das TDs na organização do trabalho pedagógico na
Educação Básica no contexto pós-pandemia.
Os estudos incluídos, por outro lado, apresentaram uma visão sobre a
formação continuada de professores para a inserção das TDs nas práticas
pedagógicas, sendo divididos em duas grandes categorias como foi apresentado
anteriormente no quadro 6. A maioria das pesquisas estavam envoltas no panorama
da pandemia de Covid-19, visto o recorte temporal, com a tecnologia agindo, muitas
vezes, como a “porta de escape” para a continuidade das aulas. Dentre os trabalhos,
alguns apresentaram perspectivas de continuidade no uso das tecnologias na prática
dos pedagógica docente.
As pesquisas da categoria Formação de professores para o uso das TDs
apontaram para a ausência ou escassez de momentos formativos para os professores
na perspectiva das TDs, bem como os esforços que eles fizeram na busca por
conhecimentos específicos no período pandêmico, principalmente pelo viés da
autoformação e da troca entre pares. Os estudos evidenciaram a relevância desse
momento para o protagonismo do professor na construção de sua própria formação,
mas também a necessidade urgente de expandir os momentos de formação
 37

continuada específicas no cerne das TDs para que atendam às reais necessidades
do trabalho pedagógico
Na categoria Inserção das TDs às práticas pedagógicas, as pesquisas
indicaram que muitas vezes a ideia de inovação é entendida de maneira equivocada,
simplesmente pelos vieses políticos e econômicos, sendo assim, há uma fuga do real
objetivo do seu uso e da viabilização do trabalho pedagógico. Ainda nesta categoria,
os resultados das pesquisas apontaram para uma boa aceitação dos professores na
utilização das TDs na prática, demonstrando abertura às novas experiências
pedagógicas como possibilidade de ampliar os repertórios metodológicos, de maneira
lúdica, atrativa e mais próxima da realidade dos estudantes.
Além disso, destacamos que os estudos das duas categorias apontaram para
as dificuldades de inserção das tecnologias nas escolas, desde a falta de estrutura
física, equipamentos, Internet de qualidade, escassez de formação continuada sobre
a temática até a sobrecarga de demandas da atividade docente.
Os estudos listados nesta seção foram tomados também como referência para
embasamento das discussões posteriores nesta dissertação, inclusive na análise dos
dados coletados. A próxima seção, portanto, abordou o contexto histórico das
tecnologias na escola, a inserção das TDs na Educação, bem como as normatizações
e legislações regulamentando o uso no âmbito escolar.
 38

3 TECNOLOGIAS NA ESCOLA

3.1 A TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO ATRAVÉS DO TEMPO

As tecnologias sempre estiveram atreladas à história da humanidade e são tão

antigas quanto a espécie humana (Kenski, 2019). Inicialmente, inclusive, as
tecnologias foram criadas numa perspectiva de defesa e sobrevivência. Entretanto,
com o passar dos tempos, tomaram uma configuração diferente, sendo utilizadas para
a dominação e ataque. Kenski (2019) enfatizou que o domínio das tecnologias denota
poder, e apresentou uma relação direta entre tecnologia, poder e conhecimento, ou
seja, quem tem conhecimento para desenvolver e usar as tecnologias também terá
poder para dominar, para exercer a liderança.
A descoberta e uso do fogo, a invenção da roda, a escrita, a linguagem, são
formas de tecnologias que em determinadas épocas da história denotaram domínio.
Contudo, com o passar do tempo e com o constante uso, elas foram absorvidas e
assimiladas pelo ser humano e deixaram até de serem percebidas como tecnologias,
tornaram-se “invisíveis”, ubíquas e naturais (Kenski, 2019).
A ideia de tecnologia para algumas pessoas está associada apenas aos
conceitos do digital, de inovação, da inteligência artificial, da realidade virtual.
Entretanto, Kenski, (2019) conceituou a tecnologia como a razão do saber fazer, visto
que a palavra vem do grego techné (saber fazer) e logia (razão). Nesse sentido, a
autora afirmou:
Ao conjunto de conhecimentos e princípios científicos que se aplicam ao
planejamento, à construção e à utilização de um equipamento em um
determinado tipo de atividade nós chamamos de tecnologia. Para construírem
qualquer equipamento - seja uma caneta esferográfica ou um computador -,
os homens precisam pesquisar, planejar e criar tecnologias (Kenski, 2019, p.
18).

Para a autora, o próprio corpo humano é tecnologia, especificamente o cérebro,

dotado de inteligência, apesar da aparente fragilidade, sendo capaz de criar, inventar,
aspectos que torna o ser humano dominante dos recursos naturais e da Natureza.
Nessa direção, Kenski (2019, p. 22) enfatizou que “o conceito de tecnologia engloba
a totalidade de coisas que o cérebro humano consegue criar em todas as épocas,
suas formas de uso, suas aplicações”.
Existe uma forte vinculação histórica entre a tecnologia e a Educação para a
produção de conhecimentos garantindo inicialmente a sobrevivência humana.
 39

Posteriormente, os conhecimentos partilhados entre gerações possibilitaram

mudanças transformando os modos de vida em sociedade. Nessa perspectiva, Pinto
(2014, p. 14) fez o seguinte apontamento:

Este é um elemento básico de diferenciação dos humanos em relação às

demais espécies animais na Terra: a capacidade de descobrir coisas novas
e transmitir essas descobertas a outros membros da espécie, que podem
aprender com a experiência dos outros, incorporar esses conhecimentos aos
seus e fazer novas descobertas. Assim, a espécie humana passou a ser
capaz de mudar a si mesma e o mundo ao seu redor como nenhuma outra o
fez.

Na perspectiva que tecnologia, poder e conhecimento têm relações diretas, a

escola como instituição social de educação produzindo conhecimentos não está
obstante da abrangência e influência das tecnologias, as mesmas sempre estiveram
presentes no contexto escolar e nas entrelinhas da história da Educação.
Nesse sentido, é possível perceber que no ambiente escolar há uma série de
recursos tecnológicos absorvidos que se tornaram também “invisíveis”. Desde o
quadro negro à lousa, do giz ao pincel recarregável, do mimeógrafo às impressoras,
até mesmo a exposição nas aulas pelos/as professores/as e os diferentes usos da
escrita são tecnologias que coexistem com a dinâmica escolar. A própria escola é fruto
de uma revolução tecnológica. Ao longo da história da humanidade e da educação, a
tecnologia sempre esteve presente adentrando à rotina escolar (Dias; Gomes;
António, 2021).
Diante do fato da escola ser uma instituição social, é inevitavelmente
influenciada pelas mudanças históricas e sociais, mudanças essas que se confundem
com o desenvolvimento tecnológico de cada época. Nesta perspectiva, Dias, Gomes
e António (2021, p. 02) corroboraram com essa máxima pelo seguinte apontamento:
“A tecnologia aplicada em contexto educativo não é uma realidade recente e deve ser
equacionada a partir de experiências passadas para que a compreensão da mesma
não permaneça refém da episódica novidade pedagógica.”
Numa breve retomada histórica, observamos que a tecnologia na educação não
é uma novidade, foi com o tempo sendo incorporada ao processo de aquisição de
conhecimentos das crianças, jovens e adultos na construção de uma educação formal
nas escolas, algo ocorrendo muitas vezes de forma natural.
 40

3.2 CONCEITUANDO AS TECNOLOGIAS DIGITAIS

Com o passar dos tempos, as tecnologias foram sendo adaptadas e

desenvolvidas de acordo com as necessidades de cada época. Dessa maneira, foram
ficando mais sofisticadas para acompanhar e resolver os novos problemas que
surgiam numa sociedade mais exigente e com costumes e expressões socioculturais
diferenciadas.
As “novas tecnologias”, não estão limitadas a equipamentos, mas inferem na
forma de pensar, agir, comunicar e sentir, exigindo do ser humano uma maior
capacidade de adaptação a constantes atualizações e mudanças (Melo, 2015). Ainda
nesse sentido, Kenski (2019, p. 19), afirmou: “dificilmente nossa maneira atual de viver
seria possível sem as tecnologias”.
Sabendo que tecnologia se refere a razão de saber fazer, o termo digital é uma
palavra também antiga, originada do sistema decimal quando as representações
numéricas eram feitas com o uso dos dedos. Vem do latim digitalis, referindo-se aos
dedos das mãos. O conceito de digital, portanto, está intimamente relacionado às
tecnologias da atualidade. Isso ocorreu com o surgimento dos computadores que
eram programáveis pelo sistema binário, usando os algarismos 0 e 1 (dígitos), algo
pavimentando o caminho para o computador ser chamado de digital e toda a geração
de novas tecnologias posteriores também (Guimarães, 2018).
Pressupondo que o termo digital está altamente difundido na sociedade atual,
muito se fala em pessoas digitais (quando fazem uso dos artefatos digitais, de
ambientes virtuais com frequência e facilidade) e em inclusão digital (como garantia
de inserir as pessoas nesse ambiente onde tudo está conectado). Além, também, da
popularização de termos como: mundo digital, sociedade digital, mercado digital,
pagamento digital. Todas essas, nesse sentido, são expressões denotando a vastidão
do alcance desse tipo de tecnologia. Logo, “o digital” faz parte da rotina das pessoas
e está em constante uso e em processo de assimilação, tornando-se comum e
invisível como certas tecnologias.

3.3 TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO

As tecnologias digitais (TDs) têm preenchido os espaços da rotina cotidiana,

tendo grande penetrabilidade em todas as esferas da sociedade (Castells, 1999).
 41

Facilitam a vida das pessoas, encurtando distâncias físicas, otimizando o tempo,

facilitando os processos de compra e venda, impulsionando a economia, além de
intermediar a comunicação. Kenski (2019, p. 21), sobre esse contexto, afirmou:

A economia, a política e a divisão social do trabalho refletem os usos que o

homem faz das tecnologias que estão na base do sistema produtivo em
diferentes épocas. O homem transita culturalmente mediado pelas
tecnologias que lhes são contemporâneas. Elas transformam sua maneira de
pensar, sentir, agir.

Para Moran (2007, p. 9), “nossa vida interligará cada vez mais as situações
reais e as digitais, os serviços físicos e os conectados, o contato físico e o virtual, a
aprendizagem presencial e a virtual”. Corroborando com essa afirmativa, numa
perspectiva mais atual, Machado et al. (2021, p. 10) afirmaram:

A atividade humana, nos dias de hoje, não pode ser descrita, muito menos
analisada, sem considerar o elemento da tecnologia como parte essencial
das relações, de modo que, em alguns momentos, o ser humano torna-se
refém dos artefatos tecnológicos, cuja utilização é componente fundamental
na atualidade.

Nesta linha de pensamento, a escola tem por função oportunizar a formação

integral dos estudantes para o pleno exercício da cidadania (Bueno, 2001). Com o
mundo ficando cada dia mais digital, o acesso a essa realidade pelos discentes
também no ambiente escolar é de suma importância. Portanto, é imprescindível
possibilitar que entendam os benefícios, os malefícios, as vantagens e riscos da
utilização dos meios digitais através de uma instrumentalização com conhecimento,
para compreenderem as possibilidades de escolhas em situações da vida cotidiana.
Dessa forma, terão condição para o exercício da cidadania plena nestes novos
cenários de configuração social (Moran, 2007).
Diante desse contexto, as TDs também encontram espaços na Educação.
Kenski (2019, p. 43) afirmou ainda que “educação e tecnologias são indissociáveis”.
Isso é justificado pela máxima que a junção de tecnologia e educação pode resultar
em um aprendizado mais enriquecido de informações, ludicidade, trocas, sons, cores
e movimento. Mas, é importante considerar que há tecnologias sem relevância para o
contexto educacional. Alcici (2014, p. 17) alertou que as tecnologias realmente
importando para a educação são aquelas que: “estendem sua capacidade de se
comunicar com outras pessoas, que aumentem seus poderes intelectuais, tais como
sua capacidade de adquirir, organizar, armazenar, analisar, relacionar, integrar,
aplicar e transmitir informação”.
 42

Em 2020, quando o isolamento social foi necessário para conter a propagação

da pandemia provocada pelo Coronavírus, ineditamente, quase todas as escolas no
mundo inteiro fecharam as portas e o ensino remoto emergencial foi instaurado logo
após com o uso das TDs como alternativa para a continuidade das aulas. De modo
inesperado e até abrupto, as tecnologias digitais penetraram e perpassaram por todo
o processo de ensino e aprendizagem e mediaram a aquisição e troca de
conhecimentos.
Sobre esse fato, Dotta et al. (2021, n. p.) afirmaram que “a esperada
transformação da educação, do modelo massivo transmissivo para uma
aprendizagem ativa, com o suporte das tecnologias finalmente poderia tornar-se uma
realidade.” Mas, Barros et al. (2022) também apresentaram uma reflexão sobre o uso
das tecnologias nesse período e afirmaram que mesmo sendo fundamentais,
indispensáveis e/ou prioritárias nesse contexto, em algumas situações as tecnologias
foram obrigatórias, postas e impostas.
Entretanto, as TDs na educação, por si só, não garantem que o aprendizado
aconteça. Faz-se necessária toda uma preparação da escola, professores, estudantes
e a comunidade escolar. Sendo necessário instrumentalizar os atores na Educação
para que de fato as TDs façam parte da dinâmica escolar. A pandemia evidenciou que
ainda há inúmeras fragilidades e vulnerabilidades nesse processo, alguns ficaram às
margens da aprendizagem, pois não tinham Internet, ou quando a tinham, não era de
qualidade, faltava equipamentos para professores/as e estudantes, muitos locais eram
adequados para o estudo e boa parte dos/as docentes estavam despreparados/as
para esse contexto tão inusitado (Dotta et al., 2021).
A tecnologia na educação, nesse sentido, não foi a protagonista no processo
de ensino e aprendizagem, mas de acordo com Fernandes Júnior, Almeida e Almeida
(2022) a própria tecnologia em geral deve ser uma aliada nesse processo, podendo
potencializar o ensino e aproximar os estudantes para as funcionalidades digitais no
ambiente escolar e na sociedade. Nessa direção, Moran (2007) evidenciou também a
importância de inserir as TDs no âmbito escolar e ousou ao afirmar que escolas
desconectadas são escola incompletas, no sentido que mesmo tendo uma boa
proposta pedagógica, estarão excluindo uma parte importante e necessária para a
vivência social desses estudantes na atualidade.
Logo, o uso das TDs no contexto escolar pode vislumbrar uma nova
configuração de sala de aula, onde o conhecimento não fica centrado apenas na figura
 43

do professor. Há, ainda, um reconhecimento a nível mundial da necessidade de

integração das TDs na escola, numa perspectiva de construção de práticas educativas
mais próximas da realidade social, além da defesa do potencial para o mercado de
trabalho e a economia (UNESCO, 2017; Comissão Europeia, 2018).
A própria Agenda 2030, da Organização das Nações Unidas (ONU),
apresentou os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) e no objetivo 4
demonstrou os cuidados com a educação, abrindo um leque de possibilidades para o
uso das tecnologias nesse contexto. A meta 4.4 versa sobre a necessidade de “até
2030, aumentar substancialmente o número de jovens e adultos que tenham
habilidades relevantes, inclusive competências técnicas e profissionais, para
emprego, trabalho decente e empreendedorismo” (ONU, 2015, n. p.). Dessa maneira,
pode-se entender que as competências e habilidades supracitadas referem-se
também ao conhecimento e uso das TDs, da educação para o mercado de trabalho.
A meta 4b, nessa mesma empreitada, também apontou para a necessidade de
programas para formação profissional incluindo as TDs (ONU, 2015).
No Relatório “Educação: um tesouro a descobrir” da Comissão Internacional
sobre Educação/UNESCO para o século XXI, é vislumbrado que “a tecnologia pode
lançar pontes entre países industrializados e os que não o são, e levar professores e
alunos a alcançar níveis de conhecimento que, sem ela, nunca poderiam atingir”
(Delors, 2000, p. 161). Nesta perspectiva, oportunizar o acesso às novas tecnologias
no ambiente escolar pode denotar equidade de acesso ao mercado de trabalho e ao
conhecimento dos direitos e deveres para o pleno exercício da cidadania nos espaços
físicos e também os virtuais (Lévy, 2011).

3.4 AS TECNOLOGIAS DIGITAIS NOS DOCUMENTOS OFICIAIS DA EDUCAÇÃO

BÁSICA BRASILEIRA

Nessa nova geração de crianças e jovens há uma intensa busca apenas por
conhecimentos que lhes sejam interessantes, são inquietos e autodidatas. Os jovens
nesse contexto digital, muitas vezes, preferem aprender entre si, organizados em
grupos, principalmente no ambiente virtual, estabelecendo relações com pessoas de
diferentes lugares do mundo e, em alguns casos, usando o anonimato para lançar
curiosidades na rede (Kenski, 2019). As TDs, portanto, são um terreno fértil para a
 44

curiosidade desse público, mas é preciso estabelecer limites e regras, visto que o uso
exacerbado sem direcionamento pode gerar problemas no âmbito individual e coletivo.
A escola é um dos canais de educação que pode ter efetiva participação na
orientação desses jovens para o bom uso das TDs, tanto no ambiente escolar, quanto
no âmbito do convívio social. Para isso, há também uma necessidade que se
estabeleçam legislações, normativas e regras. A Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996), no artigo
primeiro, tratou da abrangência do processo educativo nas mais diversas esferas da
sociedade. Entretanto, preconizando que a educação escolar ocorre essencialmente
nas escolas, e esta deve estar vinculada ao mercado de trabalho e às práticas sociais.
(Brasil, 1996).
O artigo supracitado da LDB não trata diretamente das TDs. Contudo, nas
entrelinhas, é possível perceber a necessidade da sua inserção no contexto escolar,
numa perspectiva da formação do/a cidadão/ã para o mercado de trabalho e a vida
em sociedade, que é, portanto, a finalidade da educação básica. Logo, diante do
cenário atual, o conhecimento sobre as TDs é algo imperativo para essa nova
configuração social.
No que diz respeito à Educação Básica especificamente, a seção III do ensino
fundamental, a LDB no Artigo 32 faz uma referência direta sobre a utilização da
tecnologia no contexto escolar como um dos objetivos para a formação básica do
cidadão: “a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamentam a sociedade” (Brasil,
1996, n. p.).
A educação é um instrumento social e nesta perspectiva de atender as
demandas sociais e profissionais, as tentativas de inserção da TDs na educação
brasileira não são algo recente, visto que desde a década de 1970 houve o início do
movimento de informática nas escolas, se intensificando nas décadas de 80 e 90.
As demandas dessa inserção estavam inicialmente vinculadas apenas às
questões relacionadas à qualificação de mão de obra para o mercado de trabalho. As
possibilidades de aprendizagens com o uso da TDs eram relegadas à segundo plano
(Santos, 2020). Sobre o período de informatização das escolas, Moraes (1997, p. 1)
relatou: “buscava-se construir uma base que garantisse uma real capacitação nacional
nas atividades de informática, em benefício do desenvolvimento social, político,
tecnológico e econômico da sociedade brasileira.”
 45

Atualmente, as TDs permeiam a vida cotidiana das pessoas, auxiliando na

resolução de problemas do dia-a-dia, também adentraram os ambientes escolares,
entretanto, cabendo a escola conectá-las efetivamente aos processos de ensino e
aprendizagem. Em vistas de uma educação mais próxima da realidade dos estudantes
e do contexto social no qual estão inseridos, a LDB tem na composição uma base
comum de competências e uma diversificada.
Na base comum, os componentes curriculares foram agrupados por áreas do
conhecimento como Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências Humanas e
suas Tecnologias; e Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, numa
perspectiva de evitar as fragmentações no ensino. Nessa direção, Tardif (2008)
ressaltou que os saberes contemporâneos estão mais complexos, desenvolvidos,
interligados e sistematizados. A escola, por sua vez, deve levar isso em consideração,
visto que quanto mais extenso e complexo é um saber, mais extenso e complexo
também será o processo de aprendizagem.
Outro documento norteador da Educação Básica brasileira foram os
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, que no volume introdutório, também
apresentaram a preocupação da escola preparar os/as estudantes para que sejam
ativos e participantes na vida política, social e profissional, reconhecendo a tecnologia
como necessária para a formação nessa nova configuração da sociedade (Brasil,
1997a).
Não basta visar à capacitação dos estudantes para futuras habilitações em
termos das especializações tradicionais, mas antes trata-se de ter em vista a formação
dos discentes em termos da capacitação para a aquisição e o desenvolvimento de
novas competências, em função de novos conhecimentos produzindo e demandando
um novo tipo de profissional, preparado para poder lidar com novas tecnologias e
linguagens, capaz de responder a novos ritmos e processos.
Para Fuza e Miranda (2000), os PCNs tratavam de tecnologias tradicionais e/ou
analógicas, porém haviam também considerações a respeito das “novas tecnologias
da informação”, o computador e a Internet, e ainda sobre os impactos para a rotina
pedagógica dos professores. Nesse sentido, sendo possível identificar a tentativa de
articulação das tecnologias disponíveis e as práticas pedagógicas, como observado
no volume do terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental de Língua Portuguesa,
quando tratava do uso do computador e a possibilidade de conexão em rede como
possiblidades de recurso didático para a aprendizagem numa perspectiva de ampliar
 46

e diversificar os horizontes da escola: “Como qualquer recurso didático, devem ser

analisados com cuidado e selecionados em função das necessidades colocadas pelas
situações de ensino e de aprendizagem” (Brasil, 1997a, n. p.).
Na Base Nacional Comum Curricular, a BNCC, ocorreu uma intensificação da
importância do digital para a Educação. Esse documento definiu um conjunto de
competências que os estudantes devem desenvolver no percurso da vida escolar e
reconheceu a importância da tecnologia na Educação, enfatizando a necessidade
inserir digitalmente professores/as e estudantes. Logo no início, em competências
gerais para a Educação Básica, evidenciando a necessidade de:

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e

comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva (Brasil, 2018, p. 9).

Como apontado acima, foi possível identificar uma preocupação acerca da

participação e protagonismos dos estudantes, no sentido de integrar às tecnologias
digitais à vida escolar, bem como às práticas sociais. Nesse sentido, Libâneo (2011)
advertiu que as tecnologias no ensino ainda estão muito vinculadas às questões de
competitividade do mercado. Entretanto, negligencia-las do contexto educacional,
configuraria enormes prejuízos aos estudantes, visto que os deixariam excluídos
dessa nova linguagem social.
Em análise desse documento específico, Arruda e Mill (2021) concluíram que
a BNCC teve uma maior ênfase na formação tecnológica para o Ensino Fundamental,
principalmente na área de Linguagens, visto que nas demais áreas a citação a respeito
das TDs ocorre de forma mais genérica.
E diante do exposto, o desenvolvimento de competências para a formação
integral dos estudantes para a vida é uma prioridade. A própria BNCC admite que: “a
Educação tem um compromisso com a formação e o desenvolvimento humano global,
em suas dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica” (Brasil,
2018, p. 16).
No tópico “as tecnologias digitais e a computação” de maneira breve, há
conceituação da Cultura Digital em suas dimensões, descrevendo-a como uma
aprendizagem envolta às TDs acompanhando os impactos da revolução e avanços
do mundo digital de forma contextualizada e crítica (Brasil, 2018).
 47

O documento complementar à BNCC, a BNCC da Computação homologada

em 2022 enfatiza a necessidade de inclusão digital dos estudantes, estabelecendo
diretrizes para o ensino da computação em todas as etapas da Educação Básica, por
meio de três eixos fundamentais: Pensamento computacional, Mundo digital e Cultura
Digital. Diante disso, a escola precisa se adequar quanto às aulas, ao currículo, as
práticas pedagógicas para atender às novas demandas (Brasil, 2022).
Nessa mesma direção, a recente Política Nacional de Educação Digital
(PNED), descrita na Lei n.º 4.533/2023, corrobora com o conceito de Cultura Digital
em seu Art. 3° seção III descrevendo-a como:
Cultura digital, que envolve aprendizagem destinada à participação
consciente e democrática por meio das tecnologias digitais, o que pressupõe
compreensão dos impactos da revolução digital e seus avanços na
sociedade, a construção de atitude crítica, ética e responsável em relação à
multiplicidade de ofertas midiáticas e digitais e os diferentes usos das
tecnologias e dos conteúdos disponibilizados. (Brasil,2023)

Assim, a PNED alinha a importância da promoção de uma educação digital com

a utilização de recursos tecnológicos no processo de ensino e aprendizagem dos
estudantes, a fim de prepará-los para o mercado de trabalho e para a vida em
sociedade, numa perspectiva crítica, capaz de reduzir as desigualdades sociais e
estimular o empreendedorismo e à inovação (Brasil, 2023).
Logo, para esse desenvolvimento global dos estudantes, na amplitude que o
termo requer, faz-se necessário que os professores estejam munidos de
conhecimentos. É imprescindível, assim, a formação continuada.
A próxima seção deste estudo, portanto, está centrada justamente nesta
temática, contextualizando a formação docente para o uso das TDs.
 48

4 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS ÀS

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

4.1 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O USO DAS TECNOLOGIAS

DIGITAIS

É notório que a combinação tecnologia e escola é fundamental para os dias

atuais, uma vez que mesmo que os jovens dessa geração conectada consigam
manusear bem essas ferramentas tecnológicas, precisam de conhecimentos para
filtrar, identificar, organizar e selecionar as informações recebidas através delas
(Gómez, 2015). Mas, é de suma importância ressaltar que as TDs implementadas na
educação não são uma solução mágica para a resolução dos problemas
educacionais. Sozinhas não conseguem resolver os problemas existentes (Kenski,
2019).
O ambiente escolar é repleto de complexidades, é onde se constroem uma
série de interações, trocas e aprendizagens. Diante disso, Moran (2014) defendeu que
a melhor definição para a escola são as pessoas e as interações realizadas pelas
mesmas, não os recursos tecnológicos. Nessa mesma linha de pensamento, Machado
et al. (2021) afirmaram que as TDs possibilitam novas formas de interações e são
importantes ferramentas, mas não um fim. E para Silva e Lima (2021), os recursos
tecnológicos têm a potencialidade de aproximar tanto física quanto geograficamente
as pessoas. Nesse sentido, as tecnologias digitais aproximam as pessoas,
possibilitam interações e integram o contexto escolar. Entretanto, não são o centro do
processo de ensino e aprendizagem, o compõem.
Para integrar as TDs ao contexto educacional, portanto, são necessárias
mudanças, principalmente nas ações pedagógicas propostas pelos professores.
Sendo imprescindível que haja a atuação desses profissionais, pois o fazer
pedagógico é fator determinante nesse processo. Martines et al. (2018, p. 3) ainda
direcionaram esse fazer pedagógico quando afirmaram: “o uso dessas tecnologias por
si só não representa mudança pedagógica, se for usada somente como suporte
tecnológico para ilustrar a aula, o que se torna necessário é que ela seja utilizada
como mediação da aprendizagem”.
No sentido de integrar as TDs às atividades de ensino, confere aos docentes
ações de protagonismo. Diante disso, Kenski (2019) ratificou que é importante os
 49

professores se sintam confortáveis para usar as tecnologias, pois o processo de

inclusão até a apropriação ocorre de forma contínua e a médio e longo prazo.
Entretanto, a pandemia fez acelerar esse processo, colocando em destaque questões
estruturais e enfatizando a necessidade de repensar os processos de ensino e
aprendizagem e o de formação docente para o uso das TDs.
Com a implantação do ensino remoto emergencial, foi necessário o uso de
plataformas digitais, reflexões sobre o planejamento e adaptações para o novo
formato de sala de aula. Sobre esse momento, Barros et al. (2022, p. 03) afirmaram:

Nas escolas a nova realidade foi dando destaque às necessidades formativas

dos professores, enfatizando que as formações docentes precisavam ser
repensadas, reformuladas e readaptadas, de modo que se passasse a refletir
sobre o atual cenário imposto pela pandemia de Covid-19.

Diante do cenário pandêmico, foi estabelecido o “novo normal” para

continuidade às aulas. Neste contexto, professores e estudantes tiveram
oportunidades de interagir mediados pelos recursos tecnológicos. Os docentes
precisaram reinventar e desenvolver novas posturas didáticas e práticas pedagógicas
mediadas pelo uso das TDs, com quais puderam identificar as potencialidades
educacionais desses recursos. Não bastando apenas usar as TDs, mas sendo
necessário usar corretamente numa perspectiva pedagógica (Kenski, 2019). Por isso,
a formação é fundamental e é o elemento-chave para uma educação de qualidade.
Como colocada em evidência pela pandemia, a qualificação dos professores
para o uso das TDs é uma necessidade urgente e fator imprescindível para que a
escola esteja em consonância com a atual configuração social, visto que formação e
prática pedagógica são fatores que estão intrinsecamente vinculados.
Professores capacitados desenvolverão práticas de ensino mais conectadas
com a realidade dos estudantes e coerentes com as necessidades sociais, além de
tornar os processos de ensino e aprendizagem mais criativos. Cardoso, Mendes e
Fofonca (2021) defenderam a necessidade de proporcionar formação continuada
docente, numa perspectiva de os professores se tornarem mediadores nesse
processo com o uso das TDs.
A maior parte dos discursos contrários à integração das TDs às práticas
pedagógicas concentram-se na ideia de carência de formação de profissionais no
magistério, mas para Arruda e Mill (2021, p. 6):
 50

Se considerarmos que a escola é lugar de tradição, em seu sentido histórico,

mas também lugar de formação das novas gerações para a compreensão e
análise dos desafios atuais da sociedade, compreende-se que problematizar
o lugar que o desenvolvimento tecnológico digital ocupa no mundo é uma
atividade esperada ao professor que forma um aluno para a criticidade e a
construção do conhecimento.

Historicamente, a formação de professores no cenário brasileiro é marcada por

descontinuidades, tendo em vista às precariedades, a escassez ou falta de políticas
formativas e as inúmeras mudanças no cenário educacional sem o estabelecimento
mínimo de padrões para preparar esses docentes diante dos problemas enfrentados
no cotidiano escolar (Saviani, 2011).
Para Marfim e Perces (2019), há um empenho dos governantes para formar
professores técnicos entrando em sala de aula aplicando regras e transmitindo
conhecimentos. Os autores alertaram que nessa configuração “a medida do que seja
um bom docente é pautada pela amplitude de seu repertório técnico” (Marfim; Perces,
2019, p. 19). Em contrapartida a essa ideia, defenderam que a ação docente carece
de conhecimentos específicos e profundos, tendo em vista a complexidade do
trabalho desse profissional, e isso transcende o tecnicismo.
Nessa direção, os autores Arruda e Mill (2021) também demonstraram
preocupação que as TDs sejam incorporadas na educação numa perspectiva
meramente técnica, obscurecendo a real necessidade de integrá-las aos processos
educativos para aquisição de novos conhecimentos. “A perspectiva mais comum nas
iniciativas brasileiras, considera mais o técnico ou o aprender a dominar um software,
do que compreender processos e implicações desses softwares nas diferentes áreas
do conhecimento” (Arruda; Mill, 2021, p. 5).
Por uma ótica distinta da preparação técnica, o Centro de inovação para a
Educação Brasileira (CIEB) defende o desenvolvimento de competências digitais para
a formação de professores, a fim de proporcionar uma educação de qualidade e
contemporânea aos estudantes. Essas competências estão distribuídas em três
áreas: prática pedagógica, cidadania digital e desenvolvimento profissional. Como
pode ser visto na figura 4.
 51

Figura 4– Matriz de competências digitais pelo CIEB

Fonte: Centro de Inovação para a Educação Brasileira (2019, p. 12).

Nesse sentido, segundo CIEB (2019), a formação de professores precisa

desenvolver as competências acima listadas, para que a utilização das TDs nas
práticas pedagógicas seja efetivada, considerando as particularidades de todo o
processo de ensino e aprendizagem, compreendendo os usos das tecnologias numa
perspectiva crítica, bem como reverberando no crescimento profissional docente.
Contudo, é importante salientar que os problemas existentes no âmbito
educação e tecnologias estão em níveis mais elevados que a simples vontade dos
professores de integrá-las às práticas (Kenski, 2019), carecem de uma atenção
específica no que cerne à formação continuada que perpassa por questões políticas
e também econômicas.
 52

4.2 AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE PARA O USO DAS TECNOLOGIAS

DIGITAIS

Os sistemas educacionais têm forte vinculação com às questões políticas e

econômicas do país e não obstante a isso, também está a formação docente
constituindo-se como um dos aspectos da política educacional. A temática da
formação desses profissionais vem despertando interesse dos governos,
pesquisadores e também dos próprios professores (Batista Neto, 2006). Para
Imbernón (2006), no processo da profissão docente, o professor torna-se capaz de
influenciar a emancipação das pessoas, além de instrumentalizá-las para que tenham
pouca dependência poder econômico, político e social.
O autor ainda alargou a discussão sobre a importância dos professores
conhecerem seu papel e as funções frente às questões sociais e educacionais,
indicando que a formação docente deve resultar em produção de conhecimentos,
curiosidades e habilidades, para às reflexões, à pesquisa e também para as trocas de
experiências com os pares (Imbernón, 2006).
Na década de 1990, acentuou-se a preocupação com a formação de
professores no Brasil, resultando em reformas educacionais numa perspectiva de
redefinir as políticas educacionais no país. Batista Neto (2006, p. 55) assim definiu:
“as reformas educacionais constituem um conjunto de iniciativas governamentais
implementadas com o objetivo de instituir novas bases e diretrizes para a educação
nacional”. E continuou afirmando que priorizam “cinco aspectos fundamentais: a
gestão dos sistemas de ensino e da escola, o financiamento da educação escolar, o
currículo, a formação de professores e a avaliação” (Batista Neto, 2006, p. 58).
Diante disso, as iniciativas de formação de professores para o uso das
tecnologias também se configuraram e se fortaleceram desde o início da década de
1990. Arruda (2018) enfatizou que quanto mais antiga a discussão nacional, mais
documentações existem e mais bem organizado o currículo. Nesse contexto tangente
à inserção das novas tecnologias ao âmbito educacional, foram instituídas várias
reformas, resoluções, pareceres, decretos e instruções normativas, além do
desenvolvimento e implantação pelo MEC de programas voltados para a formação de
professores na Educação Básica com esse direcionamento.2

2
Mais informações disponível em: http://portal.mec.gov.br/publicacoes-para-
professores?id=15944:programas-do-mec-voltados-a. Acesso em: 19 mai. 2023.
 53

Nessa perspectiva, destacando o Programa de Formação Inicial e Continuada,

Presencial e a Distância, de Professores para a Educação Básica (PARFOR),
implantado no ano de 2009 em parceria com a CAPES que oferecia cursos de primeira
e segunda licenciaturas para os professores na Educação Básica, além de formação
pedagógica para docentes graduados sem licenciatura.
Além disso, por meio da Portaria Ministerial nº 522, de 09 de abril de 1997, foi
implantando o Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia
Educacional – PROINFO (Brasil, 1997b). Após dez anos, o Programa passou por uma
revisão e reestruturação de acordo com o Decreto nº 6.300, de 12 de dezembro de
2007, passando a se chamar ProInfo integrado (Brasil, 2007), sendo implantado em
2007, como o objetivo de:
Proporcionar a inclusão digital de professores, gestores de escolas públicas
da educação básica e a comunidade escolar em geral. Dinamizar a
qualificação dos processos de ensino e de aprendizagem, desenvolvendo
competências, habilidades e conhecimentos (Brasil, 2007, n. p.)3.

Um dos componentes do ProInfo integrado era formação continuada de

professores. Todavia, em análise de Pinto (2008) diante da implantação do Programa,
afirmou que ainda não havia a efetiva utilização das novas tecnologias nas práticas
pedagógicas docente, sendo necessária a efetivação das políticas de formação
continuada pelos gestores públicos. E corroborando, Almeida (2002) identificou um
distanciamento das diretrizes estabelecidas pelo ProInfo e as formações para os
docentes.
Mais recentemente, foi lançado o Programa de Inovação Educação Conectada
iniciado em 2017, com o objetivo de “apoiar a universalização do acesso à Internet de
alta velocidade e fomentar o uso pedagógico de tecnologias digitais na Educação
Básica” (Brasil, 2017, n. p.).4 O Programa em questão contava com a meta de alcance
de 100% dos estudantes no ensino básico até 2024, com o Programa estruturado em
quatro dimensões, sendo uma delas a formação docente, na perspectiva de garantir
que esses profissionais estejam preparados para incorporar as tecnologias
educacionais às práticas em sala de aula e possibilitando aquisição de conhecimentos
sobre as novas tecnologias.

3
Programas do MEC voltados à formação de professores. Mais informações em:
http://portal.mec.gov.br/publicacoes-para-professores?id=15944:programas-do-mec-voltados-a.
Acesso em: 19 mai. 2023.
4
Programa de Inovação Educação Conectada. Mais informações em:
http://educacaoconectada.mec.gov.br/o-programa/sobre. Acesso em: 20 mai. 2023.
 54

Na perspectiva de elaboração de políticas públicas para a educação o estudo

de Eucidio Pimenta Arruda (2018), discutiu a implementação das TDs nos currículos
nas escolas de educação básica dos países membros da Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), discorrendo sobre os eixos
formativos e o lugar que as TDs ocupam nos currículos escolares, problematizando
os resultados frente à realidade educacional brasileira e apresentando ao Conselho
Nacional de Educação (CNE).
A pesquisa de Arruda (2018) revelou que os países membros da OCDE
apresentavam problemas no âmbito educacional bem semelhantes aos do Brasil,
principalmente no tocante à formação docente. O dilema da formação de professores
também foi apontado no estudo de Saviani (2011, p. 2) quando o autor afirmou que a
modalidade enfrentava “um problema de caráter geral que afeta, atualmente, a todos
os países em maior ou menor grau”. Concernente a isso, Arruda e Mill (2021, p. 8)
enfatizaram que:

As competências tecnológicas dos professores do século XXI são

recorrentemente reconhecidas como sendo o cerne da modernização das
práticas de sala de aula, mas muito treinamento profissional é ainda
insuficiente, em especial, relacionadas com a inovação e docência.

Para esses autores, a formação de professores ocupava um lugar sensível na

inclusão digital e formação dos/as estudantes para o uso das TDs com significados e
significantes, uma vez a necessidade de romper os modelos tradicionais de ensino
em que estudantes e professores estão habituados (Arruda; Mill, 2021). Corroborando
com essa ideia, Demo (2009, p. 112) defendeu que “não se faz uma escola renovada
com professores tradicionais”.
A formação de professores também figura na LDB, no § 1º do art. 62,
enfatizando o regime de parceria entre a União, o Distrito Federal, os Estados e os
Municípios para promover a formação continuada e a capacitação dos profissionais
no magistério, e ainda preconizando que as competências profissionais para a
formação docente na Educação Básica deve tomar por referência a BNCC, norteando
as aprendizagens essenciais para o desenvolvimento pleno dos/as estudantes, e nas
discussões alargando a necessidade de efetivar a formação para o uso das
tecnologias na Educação Básica (Brasil, 2018).
Entretanto, sobre a formação de professores/as para o uso das TDs, esses
documentos ainda são muito genéricos, como advertiram Arruda e Mill (2021, p. 06):
 55

“as diretrizes de formação de professores no Brasil são genéricas e não incluem a

tecnologia como eixo formativo obrigatório ou, ao menos, prioritário”. Os autores ainda
enfatizaram que nos últimos 10 anos esses documentos não demonstraram
assertividade acerca da importância da formação tecnológica dos docentes no Brasil.
Atualmente, a Política Nacional de Educação Digital (PNED) pode figurar um
avanço nesse sentido, visto que o documento é mais específico e prevê o
fortalecimento dos papéis dos professores e dos estudantes nos processos de ensino
e aprendizagem envolvendo as TDs, trazendo em seu § 1º do art. 4 garantias para a
formação docente nessa área indicando a “promoção de ações para formação de
professores com enfoque nos fundamentos da computação e em tecnologias
emergentes e inovadoras” (Brasil, 2023).

4.2.1 As políticas de formação docente para o uso das tecnologias digitais no

município do Recife

A introdução das tecnologias na rede do Recife aconteceu em consonância

com cenário nacional. As primeiras ações nessa vertente foram anteriores à década
de 1990, mais precisamente em 1987, com a implantação de um projeto piloto
realizado pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) chamado EDUCOM 5 -
Educação com computadores - que visava, dentre outros objetivos, a formação de
alguns professores para o uso das tecnologias. Em 1996, outros 10 professores na
rede municipal participaram do primeiro curso de especialização em informática na
educação no estado de Pernambuco, também ministrado pela UFPE. (Recife, 2015)
As ações de formação continuada para o uso das tecnologias ocorreram na
rede municipal de ensino, entretanto, eram pontuais e alcançavam um número muito
pequeno de docentes. Em 1997, a rede aderiu ao ProInfo na tentativa de universalizar
o uso dessas novas tecnologias no âmbito educacional, momento quando foram
criados os Núcleos de Tecnologia Educacional, além do Departamento de Tecnologia
na Educação (DTE), que formulou o Programa Municipal de Tecnologia na Educação
(PMTE), e posteriormente foi chamada de Diretoria Geral de Tecnologia na Educação
e Cidadania (DGTEC) devido à importância do trabalho realizado (Brasiliano, 2013).

5
O EDUCOM foi o primeiro projeto no cenário da educação brasileira desenvolvido pelo MEC em
parceria com cinco universidades: UFMG, UFRJ, UFPE, UFRGS e Unicamp.
 56

O PMTE apresentava duas propostas centrais relacionadas à inclusão social

por meio da inclusão digital e implementação de formação continuada aos docentes
para o uso das TDs nas práticas pedagógicas. Nesse sentido, Brasiliano (2013, p. 86)
evidencia que:

Por meio deste Programa, a Secretaria de Educação mostra que a formação

dos profissionais de educação na área de tecnologia deveria ocorrer de forma
articulada com as demais ações de formação da Rede e situa as TIC como
um forte recurso de apoio ao processo de ensino e aprendizagem.

Em 2008 foi instituído pelo Governo Federal o Programa Computador Portátil

para Professor, pelo Decreto nº 6.504, de 4 de julho de 2008 (Brasil, 2008), visando a
aquisição de computadores por meio de financiamento pelo docente. Em 2009 a
Prefeitura do Recife implantou o programa professor.com, objetivando:

Ampliar o acesso dos(as) educadores(as) às tecnologias da informação e

comunicação por meio da concessão de notebooks, facilitação do acesso ao
serviço de conexão à Internet móvel, desenvolvimento de um portal na
Internet dedicado aos(às) professores(as) e promoção de formação
continuada voltada para o uso pedagógico dessas tecnologias (Recife, 2015,
p. 29).

Sendo evidente que ao longo dos anos a Prefeitura do Recife obteve um sólido
crescimento de investimentos públicos no âmbito tecnológico educacional, resultando
também na consolidação das políticas de ensino, inclusive aquelas abarcando a
formação docente para o uso das TDs. As ações mais recentes versaram, nesse
sentido, sobre um robusto investimento no programa de ensino híbrido EducaRecife,
prevendo a formação de professores para o trabalho aliado às tecnologias,
equipamentos e Internet gratuita (Folha PE, 2021). O programa foi criado no período
do enfrentamento à pandemia para a continuidade das aulas na rede municipal de
ensino e perdurou no contexto pós-pandemia.6

4.2.2 As políticas de formação docente para o uso das tecnologias digitais no

município de Feira Nova

As ações para o uso das TDs no contexto escolar da cidade de Feira Nova,
município que fica localizado no início do Agreste pernambucano, alcançaram maior

6
Usaremos o termo pós-pandemia para designar o momento subsequente ao relaxamento das medidas
sanitárias restritivas e o retorno às atividades presenciais, com a volta gradativa à “normalidade”.
 57

visibilidade e repercussão no período da pandemia, quando houve a necessidade

imperativa do fechamento das escolas como medida de segurança para conter o
avanço da Covid-19. Foi então necessário repensar estratégias abarcando as
demandas educacionais surgidas, visto a necessidade de continuidade das aulas
numa configuração inusitada.
Diante disso, em 2020, foi implantado o Núcleo de Tecnologias e Inovações
Educacionais (NTIE), tendo como principal objetivo “fomentar o desenvolvimento das
tecnologias educacionais e práticas inovadoras que contribuíssem para o
desenvolvimento da identidade docente e discente do município” (CIT, 2023, p. 11).
Durante esse período, o NTIE identificou as dificuldades apresentadas pelos docentes
e discentes, principalmente no uso das TDs, atuando na formulação de estratégias
para a superação e enfrentamento dos impactos gerados pela pandemia no contexto
educacional do município (CIT, 2023).
O uso das ferramentas tecnológicas para continuidade das aulas foi de suma
importância, e por esse viés, o NTIE promoveu ações de formação continuada para
os docentes no município. Com o abrandamento dos casos da pandemia, em agosto
de 2021, foi possível o retorno presencial às aulas, respeitando os protocolos de
segurança. E nesse momento, o NTIE continuou o suporte formativo aos docentes,
além da implantação de projetos educacionais.
Em 2022 o NTIE se expandiu e houve a necessidade de reestruturação, com o
núcleo passando a se chamar Centro de Inteligência Territorial de Feira Nova (CIT),
ampliando a abrangência para além dos aspectos educacionais e incluindo também
os setores do município como: cultura, saúde, turismo, esporte, agricultura, obras,
assistencial social, entre outros. Entretanto, mesmo com essa atualização, teve
sempre a educação como eixo direcionador das ações promovidas e das políticas
públicas desenvolvidas.
No CIT participam múltiplos profissionais no mapeamento de problemas e
busca de soluções, além da formulação de políticas públicas. O Centro foi estruturado
com bases na perspectiva de territórios inteligentes que Barroso e García (2009, p.
24, tradução nossa) definiram como “territórios altamente mutantes e complexos em
 58

que os impactos dos grandes processos em curso se revelam especialmente

profundos e significativos”.7
A proposta do CIT está estruturada com bases em cinco eixos: promover o
desenvolvimento urbano sustentável; construir respostas para os problemas locais;
decidir com base em evidências; educação como eixo norteador; colaborar e
estabelecer parcerias. Além disso, algumas iniciativas educacionais vêm sendo
realizadas pelo CIT e em parceria com a Secretaria de Educação do município. Dentre
as quais há destaque para a Feira de Tecnologias e Inovações Educacionais
(FETEC), o Grupo de Iniciação Científica – GPIC e também a Feira Nova’s Language
Program. Essas iniciativas visam o estímulo à criatividade, a produção e
compartilhamento de conhecimentos, principalmente no âmbito das novas
tecnologias, estabelecendo uma relação dialógica entre docentes, discentes e toda a
comunidade escolar na cidade de Feira Nova.
Na próxima seção deste estudo serão detalhados os procedimentos
metodológicos, o percurso da pesquisa, a natureza, os objetivos, o lócus, os/as
participantes e os instrumentos para a coleta dos dados.

7
Do original: “Se trata, pues, de territorios muy cambiantes y complejos en los que los impactos de los
grandes procesos en curso están siendo especialmente profundos y significativos” (Barroso; García,
2009, p. 24).
 59

5 OS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O percurso metodológico é o trajeto, o caminho, o conjunto de passos

necessários para a estruturação de uma pesquisa desde a ideia inicial, o trajeto
estabelecido para atingir os objetivos até os resultados e conclusão. O começo até o
final. Para Minayo (2007, p. 16), “o caminho do pensamento e a prática exercida na
abordagem da realidade. [...] Inclui as concepções teóricas de abordagem, o conjunto
de técnicas que possibilitam a construção da realidade e o sopro divino do potencial
criativo do investigador”.
Nesse sentido, salientamos que na pesquisa não existe caminho “certo” ou
“errado”, nem muito menos um único caminho para uma realização de uma boa
pesquisa. Não há fórmula pronta e mágica, é pesquisando que se aprende a pesquisar
(Richardson, 2012). Nessa perspectiva, este capitulo de metodologia será dividido em
subseções para tornar mais explícito o rumo da pesquisa, e estará fundamentado com
bases nas ideias de Richardson (2012), Minayo (2007, 2009), Bardin (2016), Gil
(2022), Lakatos e Marconi (2017), entre outros.

5.1 A CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA

A pesquisa é de natureza crítica, objetiva e racional. Pesquisar faz parte das

necessidades da vida, e o estudo é uma dessas necessidades. Como afirmou
Richardson (2012), a pesquisa é um produto humano. É irrefutável a importância da
pesquisa para a vida das pessoas, para entender os eventos e os acontecimentos do
cotidiano. Para Gil (2022, p.17), a pesquisa tem como objetivo principal “proporcionar
respostas aos problemas que são propostos”. Ainda segundo o autor, uma pesquisa
faz-se necessária quando não se tem informações suficientes para responder ao
problema, ou mesmo quando as informações disponibilizadas não são adequadas
(Gil, 2022).
Nesta perspectiva, a presente pesquisa pretendeu responder a seguinte
questão: como tem ocorrido a articulação da formação continuada de professores para
a inserção de práticas pedagógicas contemplando o uso das TDs no processo de
ensino e aprendizagem diante do contexto pós-pandemia nos municípios de Recife e
Feira Nova, em Pernambuco? Dessa maneira, o presente estudo contou com a
aplicação de técnicas de pesquisa para coleta de dados primários e secundários, além
 60

disso, inicialmente, a pesquisa teria natureza quali-quantitativa, entretanto,

observamos que a riqueza da análise qualitativa possibilitou uma avaliação que seria
suficiente para atender aos objetivos propostos, e devido ao tempo, a análise
quantitativa não foi realizada.
Isto posto, uma abordagem de natureza qualitativa é um percurso tendo como
característica a preocupação com o processo e não simplesmente com os resultados
(Richardson, 2012). Na visão do autor, o método qualitativo é o mais indicado para a
compreensão da natureza dos fenômenos sociais. Corroborando com essa visão,
Minayo (2009) afirmou que a pesquisa qualitativa engloba vários fenômenos
humanos, possibilitando uma compreensão da realidade social, as crenças, as
atitudes e os valores.
Por se tratar de uma pesquisa na área da Educação, a abordagem qualitativa
abarcou a amplitude educacional também pelo viés social, para ampliar a visão na
compreensão e análise do problema em maior profundidade. Todavia, a autora
salientou que mesmo com a proposta de pesquisa, a teoria e o método utilizado pelo
pesquisador bem elaborados, estes não serão suficientes para explicar todos os
fenômenos diante da riqueza e a complexidade da realidade (Minayo, 2009).
Concernente aos objetivos, a pesquisa é descritiva por mostrar as
características de determinados grupos ou fenômenos, favorecendo a construção de
diferentes hipóteses (Gil, 2022). Acerca do aspecto exploratório, Gil (2022, p. 41)
assegurou que essas pesquisas objetivam “proporcionar maior familiaridade com o
problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a constituir hipóteses”. O autor ainda
apontou a característica de flexibilidade no planejamento considerando aspectos
variados relativos ao fato estudado (Gil, 2022).
Como método, a pesquisa tratou-se de um estudo de caso. Neste estudo,
especificamente, de casos múltiplos. Yin (2005) argumentou sobre a rigorosidade
desse método de pesquisa, numa perspectiva abrangendo planejamento, técnicas
para a coleta de dados e análise. O autor também ressaltou que o estudo de caso
corrobora para o entendimento dos fenômenos nos âmbitos individuais,
organizacionais, políticos e sociais.
 61

5.2 A CARACTERIZAÇÃO DO LÓCUS DA PESQUISA

A pesquisa foi realizada em dois municípios pernambucanos: Recife e Feira

Nova.

5.2.1 Conhecendo um pouco mais sobre o lócus da pesquisa

O município de Feira Nova está localizado na mesorregião do Agreste

pernambucano e na microrregião do Médio Capibaribe. Tendo como principal
atividade econômica a produção de farinha de mandioca, também a principal fonte de
renda de parte da população. Atualmente, a atividade de empacotamento de produtos
tem alcançado espaço no cenário econômico do munícipio, com destaque ainda para
as atividades do comércio.
Segundo dados recentes do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), a área da unidade territorial do munícipio de Feira Nova compreende
107,726km², com uma população de 21.427 habitantes e densidade demográfica 8 de
198,90 habitante por quilômetro quadrado (IBGE, 2022a). A figura a seguir aponta a
localização do município no estado de Pernambuco.

Figura 5 – Localização do município de Feira Nova

Fonte: IBGE (2022a).

Já o município do Recife, a capital do estado Pernambucano, está localizado

na porção leste do litoral do estado. Concernente ao cenário econômico do município,
Recife é a 3ª maior economia no Norte-Nordeste e a 1ª do estado de Pernambuco,

8
Índice calculando o número de habitantes por quilômetro quadrado.
 62

além disso, figura entre as 20 primeiras do Brasil, e estes resultados estão fortemente
vinculados aos setores de serviços e ainda às atividades relacionadas ao setor público
também incrementando de maneiras expressiva o PIB da cidade (IBGE, 2022b). E de
acordo com o último Censo brasileiro9, a área territorial do Recife era de 218,843km²,
ocupada por uma população de 1.488.920 habitantes, com densidade demográfica de
6.803,60 habitante por quilometro quadrado. A figura abaixo mostra a localização do
município do Recife no estado de Pernambuco (IBGE, 2022b).

Figura 6 – Localização do município do Recife

Fonte: IBGE (2022b).

Sobre à Educação, as redes de ensino nos municípios supracitados

apresentavam os seguintes dados expressos no quadro 7.

Quadro 7 – Dados do IBGE

Feira
Categoria dos dados Recife
Nova
Escolas de Ensino Fundamental 719 13
Estudantes matriculados/as no Ensino Fundamental 175.876 2.854
Docentes lecionando no Ensino Fundamental 8.248 123
Taxa de escolarização de 6 a 14 anos de idade 10 97,1% 97,6%
IDEB – anos iniciais no Ensino Fundamental (rede pública)11 5,3 5,2
IDEB – anos finais do Ensino Fundamental (rede pública)12 5,0 4,9
Fonte: IBGE (2022a, 2022b).

Na presente pesquisa, definimos como campo empírico as redes municipais de

ensino no Recife e em Feira Nova. As entrevistas semiestruturadas foram realizadas
especificamente em três escolas localizadas na Região Político Administrativa V (RPA

9
O Censo é uma pesquisa realizada a cada 10 anos pelo IBGE, e a última ocorreu em 2022.
10
Dados de 2010.
11
Dados de 2010.
12
Dados de 2010.
 63

5) do Recife e em uma escola na área urbana de Feira Nova, enquanto o questionário

foi disponibilizado em várias redes sociais de professores no Ensino Fundamental nos
dois municípios, para atingir o maior número possível de participantes obtendo
informações para analisar a questão em maior profundidade, e também na perspectiva
de abranger outras escolas não-participantes na entrevista.
A escolha dos municípios para a pesquisa ocorreu pelas diferentes estratégias
por eles utilizadas para a inserção das TDs no âmbito escolar, além dos investimentos
durante o período da pandemia na implementação de políticas de formação de
professores para a inserção das TDs às práticas pedagógicas. A rede municipal de
ensino do Recife implantou um programa nessa direção, o EducaRecife (Folha PE,
2021) e Feira Nova aderiu a um projeto de formação continuada de professores em
parceria com a Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e outras instituições de
ensino superior, com o objetivo ofertar formações aos docentes numa perspectiva de
aliar as TDs aos processos de ensino e aprendizagem. (Feira Nova Notícias, 2021)
Diante disso, entendemos ser possível pesquisar como ocorreu a articulação
da formação continuada dos professores para a inserção de práticas pedagógicas
contemplando o uso das TDs nesse novo contexto pós-pandêmico, assim como
podemos inferir quais os legados de um período tão intenso no que diz respeito às
tecnologias digitais na educação.

5.3 OS PARTICIPANTES NA PESQUISA

Inicialmente a perspectiva era de alcançar um número bem expressivo de

participantes para a pesquisa, algo em torno de 500 voluntários. Entretanto, devido as
demandas escolares do último quadrimestre letivo (período quando iniciamos a coleta
de dados), muitos professores alegaram indisponibilidade devido ao excesso de
trabalho. Todavia, a quantidade de respondentes na presente pesquisa ainda foi bem
significativa possibilitando uma análise com qualidade.
No total foram 139 participações, sendo 113 respondentes do questionário, 18
respondendo a entrevista e 8 participantes no grupo focal. Todos os professores
participantes atuavam no Ensino Fundamental nas redes públicas municipais
pesquisadas. A pesquisa foi realizada de maneira voluntária e todos participantes
foram informados dos riscos e benefícios. A identidade dos participantes e os dados
 64

pessoais não foram identificados, visto que a pesquisa esteve em consonância com a
Lei Geral de Proteção de Dados (LGPD).

5.4 AS ETAPAS DA PESQUISA

O quadro 8, a seguir, foi importante norteador para atender aos objetivos

específicos do estudo em cada etapa da pesquisa.

Quadro 8 – Etapas da pesquisa

Instrumento
Objetivo
utilizado
Revisão Identificar na literatura estudos acadêmicos abordando a
sistemática temática da formação docente para o uso das TDs
Caracterizar os desafios relacionados ao uso e acesso às
Questionário e
TDs pelos/as docentes na rede pública municipal no Recife e
entrevistas
em Feira Nova durante o contexto pós-pandêmico
Descrever a visão dos docentes sobre o papel do professor
Questionário e frente à sociedade digital, as possibilidades de aprendizagem
grupo focal com o uso dessas novas tecnologias e as estratégias de
formação para inclusão digital de docentes e discentes
Discutir os impactos no uso das TDs nas práticas
Entrevistas e pedagógicas para a qualidade da educação básica, bem
grupo focal como a necessidade de intervenções por meio das políticas
públicas educacionais
Fonte: Elaborado pela autora (2023).

5.5 OS INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

Antes de iniciar a coleta de dados, o estudo foi submetido ao Comitê de Ética

em Pesquisa da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e aprovado em 05 de
julho de 2023 (Parecer nº 6.164.813). A análise documental foi realizada nos
documentos disponibilizados pelas redes municipais de ensino e em pesquisas na
Internet, além de estudos acadêmicos publicados.
Foi aplicado, ainda, um estudo piloto para analisar, testar e adequar os
procedimentos necessários à coleta dos dados de maneira definitiva (Canhota, 2008).
A partir disso, foi disponibilizado nas redes sociais um questionário online com
perguntas abertas e fechadas aos professores da Educação Básica da rede pública
municipal de ensino no Recife e em Feira Nova, na perspectiva de atingir o maior
número possível de docentes participantes. Nesta fase, objetiva-se entender as
 65

características do público-alvo da pesquisa, as opiniões, expectativas, além de

situações vivenciadas (Gil,2022).
Além disso, foram realizadas entrevista semiestruturadas em profundidade com
18 docentes atuando no 4° ano e no 9° ano do Ensino Fundamental na perspectiva
de compreender como ocorreu o processo de formação continuada e as
possibilidades e desafios do uso das tecnologias digitais nesse novo contexto pós-
pandemia. Segundo Lakatos e Marconi (2017, p. 130) “a entrevista é um procedimento
utilizado na investigação social, para a coleta de dados, ou para ajudar no diagnóstico
ou no tratamento de um problema social”.
Para um maior aprofundamento da pesquisa, ainda foram realizadas interações
por meio de um grupo focal, formado por 8 professores das duas redes de ensino, no
formato virtual, com duração média de uma hora. A coleta de dados nessa etapa foi
realizada por meio das interações e discussões do grupo em torno da temática
abordada (Morgan, 1997). A imagem abaixo mostra as etapas de aplicação dos
instrumentos de coleta.
Figura 7 – Instrumento de coleta de dados

Fonte: Elaborado pela autora (2024).

Os instrumentos de coleta de dados foram pensados e articulados na

perspectiva de atender os objetivos propostos da pesquisa e na tentativa de encontrar
respostas para a problemática do estudo. Nas próximas subseções, descreveremos
os instrumentos de coletas e os procedimentos de execução e utilização de maneira
mais detalhada.
 66

5.5.1 A análise documental

A análise dos documentos é indispensável para pesquisas qualitativas e são

fontes preciosas para o pesquisador. Souza e Gioacomoni (2021, p. 140) ratificaram
que “a pesquisa documental é uma das metodologias possíveis no estudo e
investigação de fenômenos sociais”. Nesse sentido, foram analisados os documentos
direcionados à formação de professores e a inserção da TDs no âmbito escolar no
Recife e em Feira Nova. Os documentos analisados, guiavam a formação continuada
para o uso das tecnologias no cenário nacional e aqueles elaborados especificamente
para a realidade local dos municípios pesquisados como: as políticas de ensino,
gestores13 em Rede, ofícios, notícias, normatizações, fotografias, reportagens,
decretos e orientações servindo de subsídios quanto às formações continuadas e o
uso das TDs.

5.5.2 A pesquisa piloto

A pesquisa piloto foi realizada no mês de setembro de 2023, com a aplicação

de (2) dois procedimentos para a coleta dados: questionário online feito no Google
Forms e entrevista semiestruturadas, com amostras por conveniência de docentes na
rede municipal de educação do Recife, a fim de testar a eficácia desses instrumentos
e se atenderiam aos objetivos traçados. Fizeram parte desse estudo 10 professoras
que responderam ao questionário online e duas respondentes da entrevista
semiestruturada. Todas lecionando no Ensino Fundamental - Anos Iniciais.
Ao final do estudo, percebemos a necessidade de adequação de uma das
perguntas do questionário sobre o perfil dos/as participantes, para que a pesquisa
estivesse mais direcionada ao público-alvo, eis a importância do teste prévio dos
instrumentos de coleta de dados, numa perspectiva de sanar qualquer eventualidade
comprometendo o estudo. Diante do exposto, atestamos que a metodologia utilizada
para a realização da pesquisa foi adequada, por possibilitar uma discussão em
profundidade da temática do estudo, além de contemplar os objetivos propostos. A
pesquisa piloto foi utilizada também como dados finais deste estudo e os instrumentos
de coleta utilizados encontram-se nos apêndices para apreciação.

Documento enviado às escolas por e-mail pela Prefeitura do Recife.

13
 67

5.5.3 O questionário

O questionário online disponibilizado era composto por 19 perguntas abertas e

fechadas, divididas em três seções abordando o perfil pessoal e profissional dos
participantes (1° seção, perguntas de 1-7), as percepções sobre a inserção das TDs
nas práticas pedagógicas (2° seção, perguntas de 8-16) e a formação continuada para
o uso das TDs (3° seção, perguntas 17-19). Após a pesquisa piloto, na pergunta sobre
a etapa de ensino em que os docentes lecionavam, as alternativas de respostas foram
modificadas para abranger apenas o público incluído nesse estudo.
Na primeira parte do questionário, o objetivo foi traçar o perfil dos voluntários,
com perguntas versando sobre a formação acadêmica, o tempo de docência, o
município de atuação, além do gênero e idade dos/as respondentes da pesquisa. As
perguntas que compuseram a segunda seção do questionário foram relacionadas com
o nível de apropriação digital dos professores e a utilização da TDs em sala de aula;
a terceira seção tratou da formação continuada. Essas últimas duas seções
analisadas concomitante a alguns dos resultados do Guia EDUTEC - autoavaliação
de competências digitais dos professores, na perspectiva de aprimorar e ampliar a
análise dos resultados da pesquisa.

5.5.4 A entrevista semiestruturada

Esta etapa durou cerca de 1 (um) mês e contou com a participação voluntária
de 18 docentes lecionando do 4° ao 9° ano no Ensino Fundamental. As entrevistas
ocorreram de forma presencial em quatro escolas, sendo uma em Feira nova e as
outras três escolas no Recife. Com a aplicação desse instrumento, objetivou-se
coletar informações mais diretas, possibilitando análises, reflexões, a riqueza dos
relatos, a singularidade, captar as opiniões dos professores sobre o tema abordado e
obter informações coerentes e necessárias ao estudo.
O roteiro de entrevista semiestruturada era composto por 12 perguntas
abordando temas relacionados à formação continuada, ao uso das TDs nas práticas
pedagógicas, aos artefatos digitais disponíveis na escola para o uso em sala de aula,
além do perfil dos/as profissionais em relação à busca de conhecimentos sobre a
temática, bem como as possibilidade e dificuldades de inserir as tecnologias digitais
nesse novo contexto pós-pandêmico.
 68

5.5.5 O grupo focal

O grupo focal foi o último instrumento de coleta de dados aplicado,

possibilitando a interação dos participantes, ampliando os debates em torno da
temática do estudo. Ocorreu no formato online, tendo em vista a necessidade de
participação dos/as professores/as nos dois municípios citados, o que inviabilizaria o
encontro presencial por causa do tempo e da distância geográfica.
A participação foi voluntária e todos professores foram informados,
antecipadamente, sobre os procedimentos, objetivos, regras e finalidade do grupo
focal para a pesquisa. Além disso, foi entregue também o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (TCLE) para leitura e assinatura. O grupo foi formado por oito
docentes, sendo quatro de Feira Nova e quatro do Recife. Desses, dois trabalhavam
com a aproximação dos professores às tecnologias digitais, tirando as dúvidas e
apresentando sugestões para o uso em sala de aula.
O encontro ocorreu em 30 de novembro de 2023 e durou 64 minutos, quando
os docentes expressaram livremente as opiniões e os pontos de vistas sobre o
problema proposto na pesquisa, debateram sobre a temática, e compartilharam
informações sobre como aconteciam as formações continuadas nos respectivos
munícipios, as políticas públicas implementadas para o uso das TDs no contexto pós-
pandemia e as práticas pedagógicas nessa perspectiva.
Na próxima seção, abordaremos os procedimentos aplicados para a análise
dos dados coletados.
 69

6 O PROCEDIMENTO DE ANÁLISE DOS DADOS

Após a coleta dos dados, a fase de análise é de suma importância e exige do

pesquisador muito cuidado e atenção. Além disso, faz-se necessária a escolha do
método ou técnica para a realização. Para analisar todo o material recolhido durante
a coleta de dados, foi utilizada nesta pesquisa a técnica de análise de conteúdo. O
percurso desta análise baseia-se na obra de Laurence Bardin (2016), “Análise de
Conteúdo”. De acordo com a autora, a análise de conteúdo foi definida por:

Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por

procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição de conteúdo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis
inferidas) destas mensagens (Bardin, 2016, p. 37).

Quando uma análise é bem executada, é possível vislumbrar detalhes

importantes que se apresentam de forma não-explícita nas informações coletadas,
inclusive assuntos relacionados à educação podem ser interpretados também por
viesses extraescolares, por óticas que possibilitem um maior aprofundamento no
estudo do fenômeno.
De acordo com Bardin (2016), ao utilizar a análise de conteúdo, o analista não
deve ter uma visão unilateral das leituras do material, não deve buscar apenas uma
resposta, ou um único resultado, mas deve analisar de forma profunda, com o rigor
exigido pela atividade e destacar o sentido que há em um segundo plano.
A organização da análise de conteúdo referenciada pela citada autora utilizada
neste estudo foi explicitada na figura 8.
 70

Figura 8 – Etapas da análise de conteúdo

Fonte: Elaborado pela autora (2023) com base em Bardin (2016).

Salientando que para a referida autora, essas fases ocorrem de maneira

sistematizada e exigem reflexão e crítica. Todavia, não há uma fronteira delimitando
cada etapa, e nesta perspectiva, durante o processo podem ocorrer idas e vindas, de
acordo com a necessidade da análise.

6.1 A ANÁLISE DOS DADOS DA PESQUISA

Nesta subseção, iniciaremos as análises, discussões, inferências e

interpretação dos dados obtidos na pesquisa, com vistas no aporte teórico de Bardin
(2016). Diante disso, elaboramos três categorias de análise e duas subcategorias:
Tecnologias Digitais no contexto escolar, com a subcategoria tecnologias digitais na
escola no contexto pós-pandemia; Tecnologias Digitais nas práticas pedagógicas no
contexto pós-pandemia e a subcategoria dificuldades para a inserção das TDs nas
práticas pedagógicas dos professores; e, por fim, a categoria Formação continuada
para o uso das Tecnologias Digitais.
Neste primeiro momento, traçamos um perfil dos docentes participantes na
pesquisa nas fases de coleta de dados. Mas antes, optamos por apresentar um
panorama das redes de ensino sobre o nível de apropriação tecnológica dos docentes
 71

com base no os resultados do Guia EDUTEC - autoavaliação de competências digitais

dos professores. Os dados são públicos e estão disponíveis na plataforma e foram
úteis na perspectiva de ampliar a visão sobre o uso das TDs na prática pedagógica e
aprimorar a análise dos resultados da pesquisa.14
Realizamos uma consulta na base de dados do Centro de Inovação para a
Educação Brasileira (CIEB) (CIEB, 2024), no questionário de autoavaliação de
Competências Digitais dos professores, consistindo numa autoavaliação composta
por 23 perguntas distribuídas em três áreas: Pedagógica, Cidadania Digital e
Desenvolvimento Profissional. O perfil dos professores quanto à apropriação
tecnológica e as competências digitais foi classificado em cinco níveis: 1) Exposição;
2) Familiarização; 3) Adaptação; 4) Integração; e 5) Transformação. No quadro abaixo
há a especificação de cada nível de apropriação.

Quadro 9 – Níveis de apropriação

Nível Apropriação
Quando não há uso das tecnologias na prática pedagógica ou
quando o/a docente requer apoio de terceiros para utilizá-las.
1) Exposição Ou ainda quando o uso é apenas pessoal. Nesse nível, o/a
docente identifica as tecnologias como instrumento e não
como parte da cultura digital
O/a docente começa a conhecer e a usar pontualmente as
tecnologias nas atividades. Identifica e enxerga as tecnologias
2) Familiarização
como apoio ao ensino. O uso das tecnologias está centrado
no/a docente
As tecnologias são usadas periodicamente e podem estar
integradas ao planejamento das atividades pedagógicas. O/a
3) Adaptação docente identifica as tecnologias como recursos
complementares para a melhoria dos processos de ensino e
aprendizagem
O uso das tecnologias é frequente no planejamento das
atividades e na interação com os/as estudantes. O/a docente
4) Integração
trabalha com as tecnologias de forma integrada e
contextualizada nos processos de ensino e aprendizagem
Quando o/a docente usa as tecnologias de forma inovadora,
compartilha com os/as colegas e realiza projetos colaborativos
5) Transformação para além da escola, mostrando-se desenvolvido/a quanto ao
uso das tecnologias digitais e identificando-as como
ferramentas de transformação social
Fonte: Elaborado pela autora (2023) a partir dos dados do guia EDUTEC (CIEB, 2024).

As informações do EDUTEC, organizadas junto ao CIEB (Centro de Inovação para a Educação

14

Brasileira) estão disponíveis em: https://guiaedutec.com.br/educador. Acesso em: 19 jan. 2024.

 72

De acordo com os dados do citado guia, o quadro a seguir apresenta

informações referentes aos municípios de Recife e Feira Nova, no que concerne aos
níveis de apropriação tecnológica dos professores.

Quadro 10 – Níveis de apropriação de Recife e Feira Nova

Área Recife Feira Nova
Pedagógica Nível 1 Nível 2
Cidadania digital Nível 1 Nível 2
Desenvolvimento profissional Nível 2 Nível 2
Fonte: Elaborado pela autora (2023) a partir dos dados do guia EDUTEC (CIEB, 2024).

É importante destacar que o número de professores no Recife respondendo à

pesquisa correspondeu à 37,3% dos lotados na rede municipal de ensino e os
respondentes de Feira Nova contemplaram apenas 4,9% dos docentes do município.
Nesta conjuntura, os dados referentes à Feira Nova podem não refletir fidedignamente
a atual situação atual dos professores em relação à apropriação tecnológica devido à
baixa quantidade de respondentes.
Entretanto, os dados apresentados ainda foram pertinentes, pois a presente
pesquisa almeja entender a problemática em profundidade, e o Guia EDUTEC
apresenta informações relevantes nesta perspectiva. Nesse sentido, verificamos que
a apropriação tecnológica dos professores tanto do Recife quanto em Feira Nova
ainda estava nos estágios iniciais, entre os níveis de exposição e familiarização,
segundo os dados da pesquisa do CIEB (2024). Na próxima subseção, iremos
descrever o perfil dos participantes desse estudo nas três fases de coleta de dados.

6.1.1 O perfil dos participantes

Neste tópico traçamos o perfil dos/as professores/as respondentes ao

questionário, num total de 113, com detalhes das formações, os tempos de docência,
o munícipio e a etapa de ensino que lecionam, entre outras informações relevantes
ao estudo. Apresentando ainda, dados dos/as respondentes do questionário e dos/as
participantes do grupo focal.
 73

6.1.1.1 O perfil dos/as participantes do questionário

De acordo com os resultados obtidos, os docentes tinham idades bem variadas,

em torno dos 23 aos 64 anos, possibilitando uma amplitude de perspectivas e
experiências distintas sobre à temática em discussão. Além disso, foi possível verificar
um número maior de docentes na faixa entre os 40 e 50 anos, como observado no
gráfico 1. E o gráfico 2 revela a predominância de respondentes do gênero feminino.

Gráfico 1 – Faixa etária dos/as professores/as

Fonte: Elaborado pela autora (2023).

Gráfico 2 – Gênero dos/as professores/as

Fonte: Elaborado pela autora (2023).

Quando perguntados a respeito da formação, em relação ao nível acadêmico,

percebemos nas respostas que os docentes tinham como nível mínimo de
escolaridade a graduação, com um percentual bem próximo daqueles com
especialização. Entretanto, os docentes com mestrado na formação acadêmica
 74

estavam em menor número, e na amostra não haviam professores com doutorado,

como observado no gráfico 3.

Gráfico 3 – Nível de escolaridade dos/as professores/as

Fonte: Elaborado pela autora (2023).

A formação de um professor é um processo demandando um alto investimento

de tempo, estudos, esforços, visto o grau de complexidades do ato de aprender a
ensinar. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, no artigo 62, elevou a
formação mínima exigida para a atuação dos professores na Educação Básica à
formação em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena em
universidade e institutos superiores de educação (Brasil, 2009).
Nesse sentido, o processo de formação acadêmica é imprescindível para a
atuação docente. Imbernón (2011) destacou a importância dessa formação para os
professores estarem preparados e abertos para entender as transformações surgidas
nos mais diferentes campos do conhecimento. Sendo assim, capazes de adequar as
atuações de acordo com às necessidades dos alunos em cada época e contexto.
Como supracitado, a presente pesquisa teve como lócus os municípios do
Recife e Feira Nova. Diante disso, os gráficos 4 e 5 apresentam as informações sobre
as redes municipais de ensino que os professores respondentes da pesquisa tinham
vínculo e a etapa de ensino onde atuavam.
 75

Gráfico 4 – Rede municipal de ensino dos professores/as

Recife Feira Nova

22%

78%

Fonte: Elaborado pela autora (2023).

Gráfico 5 – Etapa de ensino que os professores lecionavam

Ensino Fundamental
anos finais
30%

Ensino Fundamental
anos iniciais
70%

Ensino Fundamental anos iniciais Ensino Fundamental anos finais

Fonte: Elaborado pela autora (2023).

A respeito do tempo de docência, o gráfico 6 revelou que a maioria dos

professores respondendo ao questionário tinham larga experiência na atuação de sala
de aula, mobilizando uma série de conhecimentos profissionais, pois a trajetória
docente é marcada por movimentos de construção e reconstrução de conhecimentos
durante todo o percurso formativo profissional.
 76

Nesse sentido, o professor é também protagonista da sua formação, num

processo de autoformação construindo os conhecimentos e refletindo sobre a prática.
Sendo importante evidenciar que o tempo de serviço não traduz competência ou a
falta dela. Na perspectiva de Imbernón (2009, p. 10), “o contexto condicionará as
práticas formativas e sua repercussão no professorado e, é claro, a inovação e a
mudança”.

Gráfico 6 – Tempo de serviço

Fonte: Elaborado pela autora (2023).

O gráfico 7 refere-se à pergunta sobre a acumulação de vínculo em outra rede

de ensino, onde 65,5% dos/as professores/as afirmaram ter vínculo apenas em um
dos municípios, enquanto 34,5% trabalhavam em outras redes de ensino ou
instituições. Nesse sentido, importante frisar que o acúmulo de cargo de professor é
permitido pela Constituição Brasileira.

Gráfico 7 – Acúmulo de vínculos

Fonte: Elaborado pela autora (2023).

 77

6.1.2 O perfil dos participantes na entrevista e no grupo focal

No quadro 11, a seguir, temos alguns dados relevantes sobre o perfil dos
participantes nas etapas de entrevistas e no grupo focal analisadas.

Quadro 11 – Perfil dos participantes da entrevista e do grupo focal

Informações gerais Entrevista Grupo focal
Participações 18 8
5 – Masculino; 3 – Masculino
Gênero
13 – Feminino 5 – Feminino
13 – Recife 4 – Recife
Cidade onde atuavam
5 – Feira Nova 4 – Feira Nova
5 – Graduação 3 – Graduação
10 – Especialização 3 – Especialização
Formação acadêmica
2 – Mestrado 2 – Mestrado
1 - Doutorado 0 - Doutorado
Fonte: Elaborado pela autora (2023).

Na próxima seção, utilizamos os dados coletados das três etapas da pesquisa

para estabelecer relações entre os pressupostos teóricos e o fenômeno estudado.
Para tanto, buscamos estabelecer um diálogo também utilizando os estudos listados
na Revisão Sistemática de Literatura.
 78

7 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Neste capítulo, apresentamos os resultados e discussão do estudo. De maneira

didática, para uma melhor visualização dos resultados, foi necessário nomear os
participantes de acordo com o momento das participações nas três etapas de coletas
de dados na pesquisa, a saber: questionário, entrevista e grupo focal. Usamos a
seguinte identificação: nas participações do questionário os professores foram
identificados por P1 ao P123, nas entrevistas como D1 ao D18 e no grupo focal E1 ao
E8. Como observado no quadro abaixo:

Quadro 12 – Participantes da pesquisa

Instrumento de coleta Etapa da pesquisa
Questionário P1-P123
Entrevista D1-D18
Grupo focal E1-E8
Fonte: Elaborado pela autora (2023).

Foram elencadas três categorias de análises e duas subcategorias definidas

com vistas nos objetivos da pesquisa e nos aspectos encontrados no questionário, na
entrevista e no grupo focal. As categorias foram: Tecnologias Digitais no contexto
escolar; Formação continuada para o uso das Tecnologias Digitais; e Tecnologias
Digitais na prática pedagógica no contexto pós-pandemia, e as subcategorias:
Tecnologias digitais na escola no contexto pós-pandemia e dificuldades para a
inserção das TDs nas práticas pedagógicas dos professores.
Na primeira categoria sobre Tecnologias Digitais no contexto escolar,
analisamos como ocorreu a inserção abrupta, mas necessária, da TDs na dinâmica
da escola no período pandêmico, verificando os encaminhamentos dos municípios
diante da situação até então peculiar, dando voz às narrativas dos professores numa
perspectiva crítica. Para esta categoria, há uma subcategoria versando sobre as
Tecnologias Digitais na escola no contexto pós-pandemia, objetivando verificar os
legados desse momento histórico no que concerne às TDs no âmbito escolar, além
de verificar a situação na atualidade, quais recursos ainda estão presentes na
dinâmica escolar, como ocorre a utilização e como os professores se veem frente a
esse desafio.
Na segunda categoria de análise sobre as Tecnologias Digitais na prática
pedagógica, verificamos como os professores usaram ou usam as TDs na rotina de
sala de aula e como se veem quanto a esse uso. Na subcategoria, foram abordadas
 79

as principais dificuldades encontradas pelos professores para efetivar essa integração

das TDs às práticas.
Finalmente, a terceira categoria de análise voltada diretamente à formação
continuada docente para o uso das TDs, descrevendo como ocorreram e ocorrem, a
frequência das formações nos municípios, a política de formação, o formato e como
os/as professores/as buscavam conhecimentos além da formação continuada para
realizar o trabalho pedagógico com as TDs.

7.1 AS CATEGORIAS DE ANÁLISE

A atribuição de códigos ao material de análise é a segunda etapa da análise de

conteúdo sugerida por Bardin (2016). Segundo a autora, esses códigos são unidades
de registro e podem ser uma palavra, um tema ou até mesmo um acontecimento. Para
Rodrigues (2019), é primordial que as categorias sejam organizadas de acordo com a
temática, em seguida, verificando a ocorrência desses temas até alcançar às
categorias finais.
Nesta pesquisa, foram feitas as transcrições de 150 minutos e 43 segundos
das entrevistas e 64 minutos do grupo focal, além da análise das 113 respostas do
questionário, de devido à robustez dos dados coletados, o trabalho de codificação foi
realizado com o auxílio do software ATLAS.ti,15 e para embasar teoricamente as
categorias dialogamos com alguns autores como: Sousa e Cavalcante (2021),
Barbosa (2022), Mesquita (2021), Franco (2012), entre outros com contribuições para
uma melhor consolidação dos resultados.

7.1.1 As Tecnologias digitais no contexto escolar

Nesta categoria de análise, buscamos entender como ocorreu a inserção das

TDs no âmbito escolar durante a pandemia e como tem ocorrido no novo contexto
pós-pandêmico. Para tanto, foram analisadas três perguntas do questionário (8, 10 e
11) que se enquadram nesta categoria, dialogando com algumas respostas dos
professores durante as entrevistas e as discussões no grupo focal.

15
O ATLAS.ti é um software muito utilizado para análise de dados qualitativos e pode ser instalado em
computadores pessoais.
 80

Sabendo que a pandemia acelerou o processo de inserção das TDs no contexto

da escola. De acordo com Sousa e Cavalcante (2021, p. 12)

A crise mundial causada pela Covid-19, em 2020, gerou rápidas adaptações

nas aulas, seus ambientes de aprendizagem, no fazer pedagógico de quem
ensina, nas estratégias de quem aprende e, também, nas ações de quem
viabiliza a educação, como os pais e as instituições de ensino.

Diante de uma situação nunca dantes vivenciada, tudo ocorreu de maneira

experimental, inclusive na Educação. Foi necessário repensar todo os processos
envolvendo a dinâmica escolar. Diante disso, no questionário, perguntamos aos
professores quais recursos utilizaram durante esse período para continuidade das
aulas. A pergunta era aberta e podiam escrever toda a variedade de recursos
empregados. O gráfico 8, a seguir, apresentamos as respostas que apareceram com
maior frequência.

Gráfico 8 – Recursos utilizados durante a pandemia

CADERNOS DE ATIVIDADES
48,70%
DISPONIBILIZADOS PELA REDE DE ENSINO

ATIVIDADES IMPRESSAS ELABORADAS

54,90%
PELO PRÓPRIO DOCENTE

ZOOM 20,40%

GOOGLE MEET 69,90%

YOUTUBE 73,50%

WHATSAPP 92,90%

0,00% 20,00% 40,00% 60,00% 80,00% 100,00%

Fonte: Elaborado pela autora (2023).

Diante dos dados, observamos que o recurso mais utilizado pelos professores,
com mais de 90% de incidência nas respostas, foi o aplicativo de mensagens
instantâneas WhatsApp. Isso ocorreu, possivelmente, porque o aplicativo é
popularmente utilizado no celular, e segundo dados recentes do IBGE, 96,3% das
residências brasileiras têm pelo menos um celular, sendo o instrumento mais utilizado
para o acesso à Internet em casa (IBGE, 2024).
Durante a entrevista, a professora D11 relatou:
 81

Durante a pandemia eu trabalhei com o celular. Trabalhando nas redes

sociais com eles, preparava vídeos pra postar minhas aulas, e orientava pra
que eles assistissem no YouTube algum conteúdo que eu queria. As aulas
eu pesquisava antes e via que no YouTube tinha, então eles assistiam e me
dava a devolutiva por meio de WhatsApp, embora foi uma grande dificuldade,
porque nem todos os alunos tem acesso a um celular e muitos usavam o dos
pais, onde os pais nem sempre deixava o aluno usar (D11, 2023, n. p.).16

Essa situação, quanto ao uso do aparelho celular, também foi elevada durante
as discussões no grupo focal. A professora E6, ao falar da inclusão digital das
crianças, defendeu também a inclusão digital da família e relatando a seguinte
situação que vivenciou: “a gente viu que na pandemia, às vezes na família só tinha
um celular pra três filhos, aconteceu lá na escola da mãe dizer: ‘hoje na escola quem
vai participar é o aluno, meu filho do terceiro ano, porque eu só tenho um celular’” (E6,
2023, n. p.).
Na pesquisa de Nascimento (2022) sobre a ressignificação das práticas
pedagógicas pelos/as professores/as em tempos de pandemia no município de
Moreno-PE, a autora também identificou que o celular foi muito utilizado durante esse
período para a realização das atividades.

Podemos observar na fala das professoras como o celular se fez presente,

das 12 (doze) professoras, 9 (nove) delas utilizaram o celular, sendo ele como
forma principal ou como uma das alternativas para elaboração das aulas
remotas emergenciais (Nascimento, 2022, p. 56).

O celular foi um grande aliado para a elaboração das aulas por parte dos
professores e para acessarem as aulas por parte dos alunos. Entretanto, atualmente,
ocorrem debates acerca da proibição do uso desse aparelho no âmbito escolar, com
a alegação que afeta a atenção dos estudantes. O relatório de monitoramento global
da educação divulgado pela Unesco apontou que 25% dos países têm leis proibindo
o celular no âmbito escolar (Ribeiro, 2023). A proibição pode ser um caminho
controverso, uma vez que durante o período pandêmico o aparelho foi
expressivamente útil. Se bem direcionado o uso, como observaram alguns
professores participantes desta pesquisa, pode auxiliar positivamente no processo de
ensino e aprendizagem dos/as estudantes.

16
Todos os registros de entrevistas no formato de citações diretas longas, curtas ou registradas em
quadros foram mantidas tal como fornecidas no momento de coleta, como forma de manter e respeitar
a integridade do relato de todos/as participantes na pesquisa. Portanto, não se emprega termos como
(sic) ou aspas constantes para identificar expressões da oralidade, assim como se manteve interjeições
e vícios de linguagem.
 82

Além do uso do WhatsApp pelo aparelho celular, os resultados apontaram

ainda a utilização de outros recursos digitais, como a plataforma de vídeos online
YouTube e os aplicativos voltados para a realização de videoconferências como o
Google Meet e o Zoom.
Ainda por esse viés, no grupo focal, o professor E3 fez uma afirmação
importante quanto ao uso dessas ferramentas durante o período da pandemia:

Podemos notar que muitas dessas ferramentas já existiam antes da

pandemia e muitas vezes passavam desapercebidas. Durante a pandemia
elas se tornaram ferramentas necessárias pra que o ensino e aprendizagem
pudessem se manter de forma atrativa, mas ao mesmo tempo a gente
percebe que o mundo virtual, as tecnologias virtuais, elas acabam também
evidenciando uma questão de desigualdade social, visto que muitos alunos
não Internet ou não tinham as ferramentas necessárias pra acessarem essas
aulas (E3, 2023, n. p.).

Essa questão da desigualdade de acesso à Internet foi vista por Kenski (2013)
como um grande problema dificultando o desenvolvimento da população brasileira
para fluência digital e dividindo o país em dois segmentos: os incluídos digitalmente e
aqueles que não são.
Na tentativa de minimizar os danos à aprendizagem dos estudantes que não
tinham acesso aos aparelhos digitais e/ou à Internet, os municípios sugeriram a
produção de material impresso pelos professores ou enviavam esses materiais
prontos a escola para que as famílias fossem buscar. Por esse motivo, esses materiais
apareceram nos resultados da pesquisa. Entretanto, na entrevista, a professora D17
afirmou: “Então, além do WhatsApp, tinha que vir a cada quinze dias na escola, deixar
o bloquinho de atividades xerocadas pra na outra quinzena vir pegar, mas mesmo
assim ainda tinha família que não vinha, nem o bloquinho de atividade vinha pegar”
(D17, 2023, n. p.).
Sendo visualizado nas entrelinhas dos relatos apresentados e dados
analisados, houve um forte esforço para a manutenção das atividades pedagógicas
nesse período. Entretanto, a pandemia não foi o único problema enfrentado, a mesma
desnudou problemas sociais que afeta a Educação ao longo da História.

7.1.1.1 As Tecnologias digitais na escola no contexto pós-pandemia

Nesta subcategoria procuramos entender o estado do movimento das TDs no

âmbito escolar no novo cenário, após o turbilhão de incertezas provocado pela
 83

pandemia. Mas, antes, foi necessário verificar a percepção dos professores sobre a
inserção das TDs na Educação, de acordo com as respostas do questionário. Por se
tratar de uma pergunta aberta, selecionamos algumas respostas representando
melhor a visão geral dos/as docentes.

Quadro 13 – Respostas da subcategoria

Participante Resposta
“Eu uso as tecnologias digitais de forma prática em minhas
P2 aulas. Essas tecnologias vieram facilitar e MUITO nossa
prática educativa”
“Penso que as tecnologias oportunizam compreender e
vivenciar as aprendizagens de forma diferenciadas,
P4
aguçando o interesse e a motivação dos estudantes a novas
ferramentas de aprendizagens”
“Tecnologia ajuda a trazer novas possibilidades para a sala
de aula. Além de aproximar estudantes de outras fontes de
P5
informação, permite que professores explorem diferentes
recursos para transmitir conhecimento”
“Quando usada da forma correta, torna-se uma ferramenta
indispensável para o desenvolvimento de nossas crianças
e adolescentes. Por meio dela, os alunos podem acessar
P11
conteúdos relevantes, mergulhar em um universo de novos
conhecimentos e manter uma proximidade muito maior com
os educadores”
“São recursos que vem para facilitar o aprendizado dos
P17
estudantes em suas diversas ferramentas”
P25 “Não é muito boa”
P32 “Acho que essas tecnologias vieram pra melhorar o ensino”
“O uso das tecnologias digitais na educação facilita o
trabalho pedagógico. Os estudantes se sentem mais
P34 motivados a participar das aulas quando inserimos a
tecnologia. O entrave maior é a má qualidade da Internet na
escola”
“Comungo da ideia de que o uso das tecnologias digitais na
educação não é mais uma questão de escolha, no entanto,
P35
temos nos apropriado das tecnologias de forma
desarticulada das metodologias apropriadas para tal uso’
“Considero importantíssima no Processo Ensino
P41
Aprendizagem”
“Algo que está pra complementar o trabalho em sala de
P45 aula, sendo inovador e aliado do professor, para uma
geração que já cresceu num mundo tecnológico”
“Hoje é fundamental, nosso contexto exige esse
P53
aperfeiçoamento”
“Acredito que seja uma via de mão dupla: benéfico porque
auxilia os alunos em diversas pesquisas, inúmeras aulas e
P60
acessos a muitos materiais, maléfico porque, o imediatismo
gerando pela agilidade das ferramentas tecnológicas
 84

deixam os alunos impacientes e com tantas escolhas que

se torna fácil se perder no mar de informações”
“As tecnologias estão para agregar novos recursos para as
P61
metodologias no cotidiano escola”
“Tenho ainda muita dificuldade em usar algumas
ferramentas, ainda me sinto insegura de usar algumas por
P63 falta de habilidade. Preciso de mais conhecimento acerca
do uso de algumas e gostaria de ter mais formações
continuadas sobre isso”
“Muito importante, atrelar os processos de ensino e de
P67 aprendizagem as tecnologias digitais, uma vez que estamos
inseridos numa cultura digital”
P70 “Pessimista”
“Embora ainda tenha muita dificuldade em lidar com os
avanços tecnológicos, tenho consciência da grande
importância dela na educação e avanços no
P72 desenvolvimento dos estudantes. Passamos a descobrir
melhor este universo, após a pandemia. Porém,
compreendo que ainda tem muitas coisas que posso a
prender pra utilizar com meus alunos”
“É algo de extrema importância e que não podemos mais
P80
abrir mão, pois tudo exprime tecnologia no mundo atual”
“São imprescindíveis. Infelizmente eu não domino.
P82
Dependo de outros para fazer o que eu não consigo”
“Cada vez mais a tecnologia vem fazendo parte do nosso
dia a dia. Através das plataformas educativas é possível
ampliarmos nossos conhecimentos acessando a tecnologia
de qualquer lugar através de computadores, Chromebook,
P91 Tablets, smartphones, e até em relógios. Dessa forma, o
uso da tecnologia no ambiente escolar realiza mudanças
significativas no processo de ensino-aprendizagem
explorando as diversas informações de forma
enriquecedora, rápida e prazerosa”
“Precisamos de mais formação voltada realmente para a
P102
tecnologia e usar a prática efetivamente”
Fonte: Elaborado pela autora (2023).

Os dados apresentados no quadro anterior corresponderam à percepção da

maioria dos professores respondentes do questionário sobre a inserção das TDs na
Educação. Do universo de 113 respostas, apenas duas foram contrárias, a P25 e a
P70, e mantidas na tabela em respeito ao direito à divergência e em consideração à
importância da análise das múltiplas opiniões, visto que o contato exacerbado e
abrupto com as TDs no contexto pandêmico pode ter provocado aversão e
experiências negativas. Além disso, Barbosa (2022, p. 34) fez uma ponderação
importante sobre a presença dos recursos digitais na escola e sobre o percurso dessa
inserção ao longo da História:
 85

No entanto, esse percurso é tomado por incoerências quanto aos objetivos

que justificam a inserção de recursos tecnológicos nas escolas, reflexo da
inconsistência teórica que muitas vezes jogam o campo em um mar de
modismos com reduzidas contribuições para refletir sobre a relevância das
tecnologias ao processo pedagógico.

A autora destacou que a presença dos recursos tecnológicos no contexto

escolar não é novidade, mas que as políticas educacionais nesse sentido podem ter
sido influenciadas por questões de modismo, subtraindo os processos de debates e
reflexões sobre a importância deles no fazer pedagógico.
Ainda sobre as respostas obtidas nessa pergunta, 111 demonstram que os
professores entenderam a importância das TDs para a Educação, inclusive
destacando os lados positivos e negativos dessa dinâmica (P60), ressaltando a
necessidade de um número maior de formações para o efetivo o uso, como relataram
(P63 e P102) e em tom de desabafo, evidenciando as dificuldades (P63, P72 e P82).
Entender e refletir sobre a importância das TDs na Educação é primordial e
condicionante para a aplicação desses recursos à dinâmica escolar, principalmente
depois dos traumas provocados pela pandemia. Na visão de Mesquita (2021, p. 16)
“associar tecnologia na educação é de extrema importância, pois hoje é uma realidade
no cotidiano dos alunos, tanto na sala de aula, como fora dela”.
A pergunta sete do questionário versou justamente sobre a experiência anterior
dos professores com as TDs no período de pandemia e se contribuíam na
aprendizagem dos estudantes nesse novo contexto. Sobre essa perspectiva, as
professoras D9 e D12, respectivamente, afirmaram:

Hoje a gente vê que as tecnologias elas já ganharam o mundo, não só na

educação, mas em vários outros aspectos da sociedade e é
superinteressante apesar de que os estudantes da gente na maioria das
vezes usam o celular pra outras coisas, né? Não necessariamente só pra
estudar, mas eu acho que hoje a gente precisa sim fazer a inserção dessas
tecnologias durante as aulas, até porque desperta no aluno curiosidade, o
efeito protagonista, eu acho que contribui bastante pra aprendizagem (D9,
2023, n. p.).

A tecnologia ela é importante, ela torna mais perto, mais lúdico e ao mesmo
tempo mais real as coisas, né? A gente está falando de alguma situação de
geografia, de algum continente. Então lá você consegue mostrar pra criança,
pro aluno essa questão mais próxima. Eles podem visualizar e não apenas
imaginar pelo que você está falando. O Google Maps é uma coisa bem
interessante que eles gostam bastante de observar e ajuda muito (D12, 2023,
n. p.).

Foi perceptível nos relatos transcritos o entendimento sobre a importância de

continuar usando as TDs na Educação, mesmo após a pandemia, principalmente pela
 86

acentuação da defasagem na aprendizagem com o distanciamento físico da escola e

falhas provenientes do ensino remoto emergencial. Entretanto, salientando que o uso
das TDs não é a solução dos problemas educacionais, mas podendo tornar mais
atrativo o processo de ensino e aprendizagem, assim como mais próximo da realidade
dos estudantes, como citado pelas professoras entrevistadas.
Durante a articulação para a volta do ensino presencial, houve uma mobilização
do poder público no sentido de instrumentalizar as escolas e professores para o uso
das TDs na Educação, com programas e distribuição de equipamentos, como
supracitado neste trabalho de pesquisa. E com base nisso, tentamos identificar quais
desses recursos estavam disponíveis na escola para o acesso e uso das TDs no
trabalho direto do professor com o aluno em sala de aula nesse momento de volta à
“normalidade”. Com base nas respostas elaboramos o quadro 14, a seguir:

Quadro 14 – Respostas sobre os recursos disponíveis na escola no momento de volta à normalidade

Recife Feira Nova
Notebooks Notebooks
Chromebooks Óculos de Realidade Virtual
Tablets Datashow
Smart TVs Smart TVs
Fonte: Elaborado pela autora (2023).

Por fim, para ampliar a compreensão sobre o ponto de vista dos professores a
respeito da inserção das TDs no âmbito escolar, principalmente nesse período pós-
pandêmico, perguntamos no questionário qual seria o nível de concordância deles
como a afirmação que as TDs podem influenciar positivamente a aprendizagem
dos/as estudantes. Como resultado, 60,2% dos/as docentes afirmaram concordar
totalmente, 35,4% concordaram com a afirmação e apenas 4,4% disseram que nem
concordavam e nem discordavam. Contudo, nenhum/nenhuma professor/a discordou
ou discordou totalmente da afirmação. Esses resultados são conferidos no gráfico 9,
a seguir.
 87

Gráfico 9 – As tecnologias digitais influenciam positivamente a aprendizagem

Discordo
Nem concordo nem Discordo; 0%totalmente; 0%
discordo; 4,40%

Concordo ; 35,40%
Concordo
totalmente; 60,20%

Fonte: Elaborado pela autora (2023).

Os dados revelaram que os professores acreditavam no potencial do uso das

TDs para a promoção de uma aprendizagem mais significativa e atrativa. Na dinâmica
do grupo focal, a professora E1 apresentou o seguinte relato: “Então, eu vejo a
diferença com o uso da tecnologia e quando ela não era utilizada. A resposta é mais
imediata, não é aquela coisa do decorar. É aquela coisa de você aprender de forma
lúdica. De forma mais simples e que a criança consegue absorver mais” (E1, 2023, n.
p.).
Isso posto, percebemos que os processos envolvendo o ato de ensinar e o de
aprender, com as TDs, alcançam maiores possibilidades e caminhos diversificados,
mais flexíveis, e possibilitam um resultado mais consistente ao final. Diante disso,
trazemos Kenski (2019, p. 47), mais uma vez, na defesa que “educação e tecnologias
são indissociáveis”. Consequentemente, na próxima categoria abordaremos como
ocorreu a inserção da TDs na escola nas práticas pedagógicas dos professores no
novo contexto pós-pandemia.
 88

7.1.2 As Tecnologias digitais na prática pedagógica

O objetivo desta categoria de análise foi verificar como os professores

utilizaram as TDs prática pedagógica. Analisamos também as informações relevantes
sobre e como esse uso ocorreu durante a pandemia. Entretanto, o principal foco foi
entender como tem sido esse movimento nesse novo contexto pós-pandêmico, quais
as principais dificuldades encontradas e como os professores se sentem em relação
a esse uso.
Para isso, foram analisadas as respostas das perguntas 9, 12, 13, 15 e 16 do
questionário, e para aprofundamento do debate apresentamos recortes das
discussões nesse sentido durante o grupo focal. Portanto, também dialogando nesta
seção com as perguntas 6, 10, 11 e 12 da entrevista.
Para iniciarmos, foi necessário entender as diferenças conceituais entre prática
docente e prática pedagógica. Na perspectiva de Franco (2016), a prática docente é
uma forma de conhecimento, porém, dissociada da ação reflexiva, enquanto a prática
pedagógica sendo, iminentemente, uma ação reflexiva. Ainda para a autora, “as
práticas pedagógicas realizam-se como sustentáculos à prática docente, num diálogo
contínuo entre os sujeitos e suas circunstâncias, e não como armaduras à prática, que
fariam com que esta perdesse sua capacidade de construção de sujeitos” (Franco,
2016, n. p.).
Diante disso, perguntamos aos professores qual o papel deles frente à inserção
das novas tecnologias no contexto escolar. Obtivemos respostas variadas, conforme
quadro 15, no qual selecionamos algumas delas para exemplificar.

Quadro 15 – Papel do professor frente à inserção das TDs

Participante Resposta
“Mediador do uso de novas tecnologias, como ferramentas
P3 educacionais de construção de oportunidades, construção
das aprendizagens”
“Mediador do conhecimento, tem o papelão principal de
P6
levar as novas tecnologias para a escola”
P7 “Incentivador e mediador”
“Facilitador no uso desse recurso no favorecimento do
P12
aprendizado”
“O professor tem papel fundamental nesse processo, para
P13 isso é necessário que o mesmo esteja apto para
desenvolver essas novas práticas na educação”
“Primordial, principalmente no que se refere a boa utilização
P20
da mesma”
 89

P24 “Importante mediador para mostrar os diferentes usos”

P29 “Facilitador do ensino”
“O papel do professor está intimamente ligado ao uso
P22 crítico, sendo um mediador nos processos de ensino e
aprendizagem”
P34 “Indispensável...”
P40 “Facilitador”
“Ser uma ponte entre as novas tecnologias e seu uso no
P47
cotidiano”
“O de orientador/facilitador no processo de ensino e
aprendizagem. Cabe também ao professor ser o
P52
estimulador de um uso adequado da tecnologia para fins
educacionais”
P63 “Ser o mediador em busca de novos conhecimentos”
“Um mediador, apresentando as novas invenções
P74
tecnológicas”
P82 “Estar atualizado para poder utilizar da melhor maneira”
“O professor, independente da época e recursos
tecnológicos, deve ser sempre o mediador. Explorando as
P90
potencialidades de cada recurso disponível para promoção
de uma aprendizagem mais significativa”
P99 “Um mediador dessas tecnologias”
“O papel de adquirir conhecimento a respeito do uso dessas
P108 novas tecnologias e o trabalho de mediação de seu uso com
os estudantes”
Fonte: Elaborado pela autora (2023).

As respostas que mais apareceram para essa pergunta foram de mediador,

presente em 25 respostas, e de facilitador, indicado em 17 respostas. Outras pelo
contexto também faziam alusão a ação de aproximar e/ou de motivar os estudantes
no bom uso das TDs para a aprendizagem. A dimensão da mediação na prática
pedagógica requer compromisso e responsabilidade e é capaz de motivar os/as
alunos/as a uma educação transformadora. Na visão de Chiovatto (2000, p. 7), a
proposta de mediação consiste em estar no meio, não como uma barreira, mas
indicando proximidade:

É estando no meio que se pode, mais facilmente, perceber as necessidades

dos pólos e interceder no sentido de garantir um equilíbrio, uma conciliação.
E como fazem os mediadores para chegar ao resultado satisfatório a todos?
Consideram todas as necessidades e as respondem; exploram e aprofundam
cada descoberta, garantindo-lhes sentido; e articulam todos esses aspectos
segundo as especificidades da situação.

Dessa maneira, é papel do professor fazer a aproximação dos estudantes com

as TDs de modo que esse processo resulte na produção de conhecimentos. E para
entender melhor se ocorria, perguntamos aos professores com qual frequência
 90

utilizam as TDs nas práticas pedagógicas no novo contexto pós-pandemia e se

sentiam confortáveis para fazer uso das novas tecnologias nas aulas. Os gráficos 10
e 11 apresentam as respectivas respostas para essas questões.

Gráfico 10 – Frequência do uso das tecnologias digitais na prática pedagógica

Nunca; 1,80%

Raramente;
Sempre; 15,90% 13,30%
Nunca
Raramente
Frequentemente
Sempre
Frequentemente;
69%

Fonte: Elaborado pela autora (2023).

Gráfico 11 – Se sente confortável para o uso de tecnologias digitais

15,90%
29,20%
Não
Sim
Talvez

54,90%

Fonte: Elaborado pela autora (2023).

Com base nesses resultados, observamos que a maioria dos professores

afirmaram usar as TDs nas práticas pedagógicas nesse novo contexto e também se
sentiam confortáveis para isso. Avaliando essas informações tomando por parâmetro
os Níveis de Apropriação Tecnológicas propostos pelo CIEB, teríamos um resultado
diferente do apresentado no site (CIEB, 2024).
 91

Os professores respondentes dessa pesquisa se enquadrariam no nível 3 o de

adaptação, onde as tecnologias são usadas periodicamente podendo estar
interligadas ao planejamento das atividades pedagógicas. Nesse nível, os docentes
compreendem as tecnologias como recursos complementares para a melhoria dos
processos de ensino e aprendizagem. Diante do exposto, inferimos que os dados
indicaram uma evolução nos níveis de apropriação digital dos professores.
Isso posto, nesse nível, os professores entendem a importância e inserem as
TDs nas suas práticas e, como pontuamos, a prática pedagógica necessita de uma
ação reflexiva. Como afirmou o professor D6 durante a entrevista, com essa
preocupação, por meio de uma reflexão crítica, acerca da importância do papel
decente para o bom direcionamento dos recursos digitais na promoção da
aprendizagem:

Nossos estudantes já têm acesso a muitas informações na palma da mão

deles. A questão é a seguinte: Como a gente canaliza essas informações
dentro do contexto de sala de aula para o bom uso? [...] Eles têm acesso,
mas às vezes o acesso não é direcionado, e o professor como esse mediador
pode fazer bom uso e trazer de forma mais interativa um conteúdo que em
outro contexto seria visto de forma mais engessada (D6, 2023, n. p.).

Corroborando com esse pensamento, a professora D2 e o professor D7

também, respectivamente, afirmaram:
Essa turma que está do pós-pandemia é uma turma que já se familiarizou
com esse tipo de aula também. Você vê que até o contato é diferente. Eles
precisam sim do professor lá no miudinho assim, na particularidade, eles
precisam do professor falando, para dar segurança a eles, até porque como
eles são crianças eles precisam dessa orientação (D2, 2023, n. p.).

Acho que a pandemia foi o grande divisor de águas. [...] Ah, o celular era só
o celular, ele era usado pra aquilo e a gente não pensava que poderia ser
usado como uma ferramenta pra aprimorar nosso ambiente educacional, já
que era algo tecnológico, estava ali com o nosso aluno e durante a pandemia,
por causa da dificuldade que a gente enfrentou foi necessário a gente
readaptar esse ambiente de sala de aula pra o mundo virtual (D7, 2023, n.
p.).

Refletindo sobre os relatos anteriores, percebemos que os professores

entenderam que o período de pandemia foi muito importante no sentido que os
estudantes experienciaram as TDs numa perspectiva diferenciada, num contexto
educativo e o retorno ao ensino presencial não pode ser de esquecimento dessas
experiências. Mas, também ressaltaram a importância do trabalho do professor, numa
perspectiva sobre a criticidade desse uso e de direcioná-lo para que essas
experiências resultando em aprendizagem.
 92

Integrar as TDs às práticas pedagógicas é uma ação necessária aos

professores na atualidade, e esse movimento necessita da abertura ao novo, a
modificação e adequação do fazer pedagógico. Franco (2012) enfatizou a
necessidade do docente entender quem é enquanto professor, pensando nas
significações das ações para então transformar-se.
O professor E2 falando no grupo focal, entendeu que a metodologia utilizada
pelo/a docente está também intrinsicamente vinculada às concepções de
aprendizagem, e ratificou dizendo: “Então o que eu penso enquanto professor sobre
o que é aprendizagem, muda a minha forma de ensino, muda a minha metodologia,
então é algo que a gente também precisa debater um pouquinho nesse sentido, nas
questões das tecnologias (E2, 2023, n. p.).
E na continuidade, discorreu sobre a necessidade de ressignificação do
conceito de tecnologias, de não apenas entender as TDs, mas de compreendê-las a
ponto de utilizá-las nas práticas pedagógicas de maneira efetiva, revelando que às
vezes esse caminho entre a conceito e a aplicabilidade é mal compreendido.

Mas o que ainda estar muito presente é: De que forma eu vou utilizar essa
tecnologia na minha metodologia de ensino e na minha sala de aula? De que
forma eu vou conseguir trazer essa tecnologia pra ensinar, então essa
transposição entre o uso de um conceito e a utilização é mal divulgada, muito
mal preparada, inclusive na formação de professores (E2, 2023, n. p.).

Estamos vivendo um momento nos âmbitos social e educacional marcado pelas

dores e aprendizados de uma pandemia. Nesta perspectiva, tentamos entender se
os/as professores/a, durante o retorno às aulas presenciais, tinham trazido algo das
TDs para a prática ou se continuavam com as aulas da mesma forma anterior à
pandemia. Diante da pergunta sobre a necessidade de modificação da prática
pedagógica para atender às demandas de inserção das TDs nesse novo contexto, o
professor D6 afirmou:

A modificação eu acho que ela é inevitável. A gente não consegue pensar

numa aula sem o uso da tecnologia. Agora não vou dizer, por exemplo, que
é em todo momento ela está se faz ali presente. Tem momentos, por exemplo,
na minha área, que eu preciso que meu estudante pratique algoritmo mesmo.
Ele tem que praticar o algoritmo pra conhecer o algoritmo. Mas depois que
ele domina certo âmago de conteúdo, ele pode ver esse conteúdo de diversas
formas, aí as tecnologias entram nas diversas aplicações, diversas visões do
mesmo conteúdo por exemplo na área da matemática (D6, 2023, n. p.).

A professora D15 também exemplificou o uso das TDs na prática pedagógica

quando afirmou que:
 93

Aí fui em busca e aprendi a usar essa tecnologia. As crianças avançaram

muito na leitura, eles agora usam a Árvore de Livros17, eu achei que melhorou
muito o desenvolvimento das crianças, porque elas ficaram fascinadas, é
mais concreto pra eles, nem todos tem esse suporte em casa, mas aqui na
escola nós temos uma sala de multimídia que tem os chromebooks.

A utilização da plataforma Árvore de Livros foi citada em vários momentos pelos

professores do Recife. A Prefeitura cadastrou o acesso de todos os estudantes ao
sistema, além dos profissionais do Grupo Ocupacional do Magistério - GOM
(professores/as em turmas regulares e integrais, de biblioteca, de tecnologia,
multiplicadores/as, gestores/as, vice-gestores/as, coordenadores/as, funções técnico-
pedagógicas, agente educacional especializado, etc.) e do Grupo Ocupacional de
Apoio ao Magistério (auxiliar de desenvolvimento infantil, agente administrativo
escolar, agente de apoio ao desenvolvimento escolar especial, etc.), na perspectiva
de incentivar a leitura, além de encontros formativos para orientação do uso. (Recife,
2021).
No grupo focal, ainda, a professora E1 relatou a experiência com a gamificação
e os resultados referentes ao aprendizado dos/as estudantes:

Hoje em dia eu trabalho muitos com joguinhos e de formação de palavras,

joguinhos que trazem a questão muito lúdica, eu vejo que além de divertir
mais os meninos é uma coisa que vai acontecendo na forma natural. Quando
você vê, ele não está decorando sílabas, ele está lendo, associando a figuras,
o nome à figura que está ali, a sílaba que começa aquela palavrinha ali, então
muitos jogos, lógico não são todos que são legais, mas tem muitos que são
bem atrativos e tem um lado pedagógico bem legal. Então nós podemos
também construir jogos dentro da tecnologia pra eles e com eles. Então eu
acho que isso tem ajudado muito e tem feito, principalmente no primeiro ano,
que os meninos comecem a ler (E1, 2023, n. p.).

Diante do exposto pela professora, o professor E3 também narrou suas

experiências:

E no meu caso, a minha disciplina é história, eu gosto de fazer visitas virtuais,

principalmente porque a minha escola é do interior é bem difícil ter acesso a
alguns locais, a viagem, conseguir transporte, então as visitas virtuais são
uma excelente forma de conseguir fazer com que o aluno tenha acesso à
locais que ele não conseguiria normalmente e a maioria das visitações pra
lugares, até no exterior, são gratuitas, então a gente consegue fazer essa
visitação, consegue usar os óculos de realidade aumentada pra fazer, então
é uma forma também de usar essas tecnologias (E3, 2023, n. p.).

Plataforma digital com mais de 30 mil livros para o estímulo à leitura vinculada às ferramentas
17

pedagógicas e de gamificação. Mais informações em: https://www.arvore.com.br/blog/arvore-na-rede-

publica-de-recife. Acesso em: 19 jan. 2024.
 94

Ainda para tentar entender todo esse movimento de inserção das TDs nas
práticas pedagógicas dos professores, perguntamos no questionário o nível de
concordância dos docentes a respeito da intensificação do uso das TDs no novo
contexto pós-pandêmico. Nessa perspectiva, 27,4% afirmaram que concordavam
totalmente, 52,2% concordaram que os uso das TDs nas aulas se intensificaram, 15%
nem concordaram e nem discordaram da afirmação e apenas 5,3% dos
professores/as discordaram. A alternativa discordo totalmente não foi pontuada.
Esses resultados foram analisados no gráfico 12.

Gráfico 12 – Intensificação do uso das TDs no contexto pós-pandemia

Discordo; 5,30% Discordo totalmente;
0%

Nem concordo
nem discordo; Concordo
15% totalmente; 27,40%

Concordo ; 52,20%

Fonte: Elaborado pela autora (2023).

Diante do apresentado, entendemos que o uso das TDs nas práticas

pedagógicas dos professores ainda está longe do ideal para o contexto social em que
vivemos. Entretanto, há fortes indícios que fazem parte do contexto escolar e têm
adentrado às salas de aulas, que os/as docentes compreendem a importância e as
veem como facilitadoras da aprendizagem, tornando o processo de ensinar e aprender
mais lúdico. Porém, vale salientar que o percurso nem é simples e nem é fácil, ainda
há muitas dificuldades a serem superadas. E sobre essas dificuldades apresentadas
nos dados da pesquisa trataremos na próxima subcategoria.
 95

7.1.2.1 As dificuldades para a inserção das TDs nas práticas pedagógicas dos/as
professores/as

Retomando às análises do gráfico 11, há um percentual que chamou nossa

atenção: quase 30 % dos/as entrevistados afirmaram que não se sentiam confortáveis
para utilizar as TDs nas práticas pedagógicas. E com esse percentual bem expressivo,
diante dos dados podemos deduzir que ocorreu devido às dificuldades apresentadas
pelos professores. Em resposta à pergunta 16 do questionário, indagando quais as
principais dificuldade encontradas no ambiente de trabalho para inserir as TDs na
prática pedagógica, obtivemos uma variedade de respostas. Selecionamos algumas
para exemplificar, como vistas no quadro 16.

Quadro 16 – Principais dificuldades enfrentadas

Participante Resposta
P3 “Nenhuma”
P6 “A falta de formação específica”
P8 “Pouca Internet e poucos equipamentos”
“Rede eficaz de Internet, renovação e manutenção dos
P13
aparelhos tecnológicos”
“Não ter conhecimento suficiente na área e medo de
P18
danificar os equipamentos”
P24 “Falta de Internet”
P25 “Não tenho dificuldades. Uso tranquilamente”
“Tempo; muitas atividades para dar conta; necessidade de
P33
mais formações 'práticas'”
P39 “A Internet”
“Ter mais formação pra o professor aprimorar o uso dessas
P40
novas tecnologias”
P41 “Internet e tempo”
P45 “Ausência de formação mais frequente”
P50 “Tempo”
P58 “Falta de investimento do poder público”
P59 “A cobrança do calendário da rede”
P60 “O tempo de planejamento e para o planejamento”
P73 “Internet de qualidade”
P77 “Não ter conhecimento”
“A nem sempre disponibilidade de recursos disponibilidade
P82
de recursos digitais físicos”
“Até o momento não tenho dificuldades, Tenho os
P94
equipamentos e a escola também oferece suportes
Poucos recursos disponíveis na escola para todos os
P109
professores”
P112 “Nenhuma”
Fonte: Elaborado pela autora (2023).
 96

As respostas foram bem variadas, mas quatro aparecem com maior frequência:
Internet, formação, tempo e ainda professores/as relatando não ter dificuldade alguma
para utilização das TDs. Para visualizamos melhor, os resultados estão apresentados
no gráfico 13, a seguir. Sendo importante destacar que essa era uma pergunta aberta
e professores respondentes apresentaram vários elementos em numa única resposta,
os dados abaixo referem-se apenas às respostas das dificuldades que apareceram
em maior frequência.

Gráfico 13 – Das dificuldades

Nenhuma dificuldade 10

Tempo 12

Formação 18

Internet 42

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

Fonte: Elaborado pela autora (2023).

Diante desses resultados, foi possível inferir que as dificuldades com a Internet
ainda é o fator mais evidente, pois aparece em 42 respostas, com queixas sobre a
qualidade, a oscilação e até mesmo a falta dela. Na entrevista, os relatos das
professoras D5, D12, D16 e D18 possibilitam entender melhor a dinâmica desse
processo.

A Internet. É o que nós temos. É o que mais pesa. Porque aí tem dia que
você prepara uma aula, que você liga a TV e Internet, eles estão lá com
material, com o Chromebook, com você tá ali na TV, aí nem funciona lá, nem
cá. Ou então funciona lá e não funciona cá. E às vezes eles ligam ali, aquele
ali não carregou, é aquele outro ali tá com problema, com defeito. Então
esbarra justamente na questão da Internet. Entende? (D5, 2023, n. p.).

“E assim, tem a Internet que até pouco tempo era uma Internet muito boa, de
uns dias pra cá ela vem oscilando bastante, mas a gente acredita que seja alguma
coisa, que foi mexida” (D12, 2023, n. p.).
 97

Se a gente tiver o porte tecnológico, suficiente, né? Equipamentos pra você

trabalhar com todos os alunos, Internet de qualidade, porque as vezes você
começa a atividade, aí trava porque a Internet falhou, porque não é suficiente,
se você tá usando aqui, a colega vai usar na outra sala não dá pra todas. Aí
muitas vezes eu tenho até que usar da minha Internet pra poder tentar fazer
alguma coisa e isso acaba desestimulando (D16, 2023, n. p.).

“Então, não adianta você ter tecnologia e ela estar desligada. Não adianta você
ter a tecnologia e não ter uma Internet, não adianta você ter a tecnologia e a rede
elétrica não suportar a utilização da tecnologia” (D18, 2023, n. p.).
O problema com a Internet na escola não é uma realidade apenas da
atualidade, aparece em relatos de diversas pesquisas acadêmicas em diversas
épocas versando sobre a temática, como no caso das pesquisas de Moraes (2021),
Santos (2020), Nascimento (2022), Melo (2015), Brasiliano (2013), entre outras. É
complicado pensar no uso das TDs nas aulas sem pensar em uma Internet de
qualidade, visto que o bom uso da primeira está condicionado a qualidade da segunda.
Há muito tempo essa premissa era evidenciada por Sancho e Hernández (2006, p.17):

O computador e as suas tecnologias, associadas, sobretudo a Internet,

tornaram-se mecanismos prodigiosos que transformam o que tocam, ou
quem os toca, e são capazes, inclusive, de fazer o que é impossível para
seus criadores. Por exemplo, melhorar o ensino, motivar os alunos ou criar
redes de colaboração.

A Internet potencializa o uso dessas tecnologias, tornando o processo de

ensino e aprendizagem atrativos e mais próximos do real. Percebemos que quando
estávamos realizando a coleta dos dados, muitos professores relataram uma melhoria
da Internet em relação ao período anterior à pandemia, entretanto, enfatizaram que o
disponível é ainda insuficiente para suporte às demandas de acesso.
Um possível avanço nesse sentido foi a Política Nacional de Educação Digital
(PNED) implantada mais recentemente por meio da Lei nº 14.533 de 11 de janeiro de
2023, garantindo a Educação Digital para todas as etapas de ensino e com medidas
que incentivam a conectividade de alta velocidade nas instituições públicas de
Educação (Brasil, 2023).
Outro ponto de dificuldade relatado foi referente ao tempo, e isso ocorrendo de
duas formas: o tempo para planejar e aprender mais, devido às demandas impostas
aos/as professores/as pela rotina e o sistema e o tempo relacionado à logística de
levar os equipamentos para a sala de aula e organizá-los para o uso. Dessa maneira,
 98

esquematizamos nos quadros 17 e 18, a seguir, alguns relatos coletados nessas

perspectivas.

Quadro 17 – Dificuldades com relação ao tempo para planejar e para aprender mais
Participante Resposta
“A dificuldade não é a palavra, eu acho que é mais tempo,
porque pra gente poder organizar esse tipo de material a
D7
gente precisa preparar ele previamente e às vezes acho que
não tem tempo pra isso”
“Eu também tive a oportunidade de na pandemia participar
de vários cursos on-line. A gente infelizmente trabalha os
três horários e não tem tempo. Mas na pandemia eu
consegui pegar tantos aplicativos. Aprender jogos, aprender
a fazer tanta coisa que eu não imaginava e eu acho que se
E5 a gente tivesse mais tempo pra esse estudo também, né?
Que esse estudo chegue junto com a tecnologia, com o
material. [...] É uma correria de um lugar pro outro. O que é
uma pena, mas que a gente continue avançando porque o
nosso estudante precisa disso, a nossa sociedade, precisa
disso”
“A dificuldade maior das professoras é mesmo a questão de
tempo, né? Mesmo com algumas dificuldades de Internet
ainda, que existe em algumas escolas, inclusive tem escola
que nem tem Internet ainda. [...] Mas, as professoras
também não têm tempo. Chega muita demanda, e aí ela
E8
tem que dar conta da aula, de tudo, de diário, de prova
externa, de prova interna, de tudo, e aí quando ela pensa
em buscar, o Chromebook pra dar uma aula diferente,
montar tudo, ligar, ela sozinha, parece que ela não se vê
preparada para aquilo ali”
Fonte: Elaborado pela autora (2023).

Quadro 18 – Dificuldades com relação à logística

Participante Resposta
“Por exemplo a escola tem é notebooks, Chromebook. Uma
turma com vinte e seis alunos, quando você vai utilizar um
Chromebook na sala de aula, somente o professor com os
alunos, você passa quarenta minutos pra ligar, colocar,
começar. Na última proposta deles era quinze minutos pra
ser fazer uma atividade na Árvore de Livros no
Chromebook. Somente pra começar a trabalhar o
D4 Chromebook eu levo quarenta minutos. Como é que eu vou
trabalhar quinze minutos disso daí todo dia? Então se eu
tivesse como antigamente tinha, uma pessoa para auxiliar
na tecnologia, não pra dar aula, mas sim pra auxiliar. Que a
gente tinha estagiário de tecnologia aqui, que facilitava. Ele
ligava, a gente levava ou levava pra sala de aula, depois
desligava e a gente continuava com os meninos fazendo
outro trabalho. Isso daí facilita”
 99

“Então, as outras salas você tem que conectar o seu

computador pra poder utilizar a Internet, pra poder montar a
aula e isso leva muito tempo, uma demanda muito grande e
D18
aí, particularmente, eu já desisto. Então, eu só consigo dar
aula em duas turmas, onde a sala me dá o recurso
completo, que é a televisão e a Internet”
Fonte: Elaborado pela autora (2023).

Foi possível verificar nos relatos esses dois direcionamentos diante da

problemática do tempo. Inclusive, o relato da professora E8 abordou em uma única
vez esses dois pontos, visto a vivência que tinha na escola como professora
multiplicadora (função melhor explicada na próxima categoria), proporcionando a
docente uma visão mais amplificada sobre essa questão.
Tivemos a sensibilidade de apresentar esse ponto para debate na pesquisa,
principalmente porque se tratando de uma questão que de certa forma provoca
angústia nos professores. Como pode ser notado nos relatos anteriores. O excesso
de demanda presente nas afirmações do professor D7 e também da professora E8,
além da pesada carga horária de trabalho, possivelmente pela baixa remuneração
relatada pela professora E5, com os problemas de logística para a utilização dos
equipamentos, podem ser fatores que desestimula o uso das TDs nas práticas
pedagógicas, como pontuou a professora D18.
Ocorrendo também um contraponto nesses dados, 10 professores relataram
não ter dificuldade alguma em relação ao uso das TDs na prática pedagógica. Sendo
um dado bem importante para considerar. A maioria desses professores respondentes
tiveram as escolas requalificadas recentemente, nesse sentido, a estrutura e os
equipamentos estão novos e organizados, contribuindo para a realização do trabalho
de maneira mais efetiva e eficiente.
Atrás das queixas relacionadas aos problemas com a Internet estão os
problemas no cerne da formação. Dessa forma, 18 professores pontuaram essa
dificuldade. O uso das TDs nas salas de aulas denota novas oportunidades de
aprendizagens, mas também com novos desafios, é necessário preparar os
professores para enfrentá-los. Sendo assim, importante (re)pensar as formações para
promoção de práticas pedagógicas contemplando o uso das novas tecnologias. Nesse
sentido, ampliaremos esse debate na última categoria de análise, tratando da
formação continuada para o uso das TDs.
 100

7.1.3 A formação continuada para o uso das tecnologias digitais

Nesta categoria abordaremos aspectos relevantes da formação continuada de

professores para o uso das TDs no contexto de sala em aula. Numa perspectiva de
analisar a disponibilidade e o formato das formações oriundas nas redes de ensino
nos municípios pesquisados neste estudo. Além disso, apresentaremos a visão dos
professores a respeito da própria formação, as impressões e postura frente à
necessidade de uso das TDs na prática pedagógica.
Os dados compondo essa categoria também foram provenientes das três
etapas de coleta: questionário, entrevistas e grupo focal. Contudo, ampliamos o
debate no grupo focal, tornando-o mais nítido em nossa discussão. Direcionamos três
perguntas do questionário para tratar essa temática, 17, 18 e 19, e na entrevista
semiestruturadas as perguntas 1, 2, 3, 4, 5 e 12.
Sabemos que a presença das TDs na escola é inevitável, principalmente
porque esse ambiente tem um papel importante na sociedade enquanto essa vem
passando por profundas transformações para adaptar-se na era digital, na era da
informação. Porém, a pandemia encurtou os prazos dessa adaptação. Sousa e
Cavalcante (2021, p. 14) corroboraram nesse sentido ao afirmarem que “a
necessidade de adaptação da educação presencial brasileira à pandemia da Covid-
19 foi tão urgente, que gerou um novo ‘fazer on-line’, o ensino remoto”.
Diante do exposto, da necessidade da implementação do ensino remoto de
emergência, o fazer às pressas, as lacunas foram aparecendo. Entre as quais, a falta
de formação dos professores para trabalharem com as TDs nesse novo formato. A
professora D1, na entrevista, revelou dificuldades diante desse momento:

É, foi um período muito difícil. Principalmente assim, eu que tenho uma

dificuldade com a tecnologia, né? É algo que eu ainda não consegui abraçar
inteiramente e tenho até um pouco de aversão, mas assim usei o computador,
e de acordo com o que iam pedindo pra gente executar nas formações, que
foram online também, então eu consegui realizar. As atividades eram
enviadas (D1, 2023, n. p.).

A professora D11 também relatou um pouco sobre a dificuldade durante nesse

período:

Não era aquela coisa muito bem feita, porque a gente não tinha esse aparato
todo, e eu não dominava também. Mas assim, eu me virava muito com vídeos,
com os livros, com exercício que a gente trazia, deixava na escola, o pai
pegava. [...] Tentei muitas vezes por aquela aula que a gente chamava todo
mundo pra tá conectado naquela hora, [falando dos encontros síncronos pelo
 101

Google Meet] mas também tinha muita dificuldade com a questão dos
meninos e pouca adesão (D11, 2023, n. p.).

Diante do exposto, tentamos entender como as redes municipais de ensino em

Feira Nova e no Recife se organizaram no sentido de realizar formação para os
professores. Retomando as reflexões de Sousa e Cavalcante (2021, p. 15) sobre as
especificidades dessa formação.

Quando falamos em formação para o uso de TDICs18 pensamos nas esferas

das concepções, conceitos e dados das TDICs na educação, dos
procedimentos metodológicos e atitudes com o uso das TDICs na educação,
dos fatores motivacionais, crenças e perfis dos docentes e discentes para uso
das TDICs na educação.

Nesse sentido, no grupo focal, a professora E4 discorreu a respeito da dinâmica

da formação em Feira Nova e com propriedade explicou sobre a implementação do
NTEI,19 o Núcleo de Tecnologias e Inovações Educacionais visando integrar ações no
sentido da inserção das TDs aos processos de ensino e aprendizagem, contribuindo,
assim, para a elaboração de diretrizes e políticas públicas na implantação de um
plano formativo educacional numa perspectiva interdisciplinar e em parceria com
universidades (HUBeducat- UFPE). Por esse viés, a professora afirmou:

Durante a pandemia, Feira nova, a rede de ensino, contou com um núcleo de

apoio que era o NTEI [...], era um núcleo de tecnologia e de formações
educacionais, onde começou a ofertar formações para todos os professores
da rede ensino do município de Feira Nova. E aí essas formações também
tinham parcerias com a UFPE, com a Joaquim Nabuco, com outras
instituições, pra ofertar formações no âmbito das TDCIs, das Tecnologias
Digitais. E aí a gente tinha formações, eram desafiadoras! Tinham muitos
professores que tinham dificuldades, como se pra eles a forma com a qual a
eles trabalhavam, não serviria mais. Mas é aquilo, é a mudança, de sair o
ensino presencial para uma nova forma de ensino, o ensino remoto, que
trouxe novos desafios (E4, 2023, n. p.).

Percebe-se no relato da professora que o município adotou ações interventivas

na tentativa de amenizar as lacunas de formação docente para atuar à distância, para
que o ensino remoto pudesse ser minimamente viável, pois sem conhecimentos os
professores não ministrariam aulas nessa nova configuração.
É importante destacar que a inserção das tecnologias na escola, a compra de
materiais e inclusive a formação continuada de professores, por lei, somente são
realizadas por meio da adoção de políticas públicas. Antes da pandemia, a Prefeitura
do Recife, por exemplo, contava com uma certa estrutura de formação, com a Escola

18
TDICs -Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação.
19
Evento já supracitado neste trabalho e novamente detalhado aqui.
 102

de Formação de Educadores do Recife Paulo Freire- EFER,20 para formações

continuadas aos professores. Entretanto, majoritariamente, na modalidade presencial.
Durante o período da pandemia de Covid-19 as ações foram repensadas e a EFER
realizou formações online para os/as docentes em diversos formatos, com podcasts e
vídeos.
No trecho do relato anterior da professora D1, inclusive, foi possível entender
melhor essa dinâmica: “e de acordo com o que iam pedindo pra gente executar nas
formações, que foram online também, então eu consegui realizar. As atividades eram
enviadas” (D1, 2023, n. p.).
O estudo de Barros et al. (2022) evidenciou as ações formativas pelas
instituições no período da pandemia, no sentido de sanar as dificuldades dos
professores e melhorar as práticas pedagógicas. Com o desacelerar da doença,
iniciou a organização para o retorno às aulas presenciais, com a possibilidade de um
ensino híbrido. Nesse sentido, Recife implantou o programa EducaRecife, integrando
um conjunto de estratégias para que as TDs fossem incluídas no processo de ensino
e aprendizagem.
O programa contemplava uma série de ações, entre as quais a criação da
Escola Municipal para Aulas Digitais, transmitindo aulas digitais através de aplicativo
e do canal do YouTube. Além disso, com um repositório onde as aulas foram
adicionadas para uso posterior. No programa também houveram ações de distribuição
de equipamentos como tablets e notebooks para alunos e professore
respectivamente.21 O programa objetivava, ainda, a formação docente e com o apoio
da Unidade Virtual de Cursos do Recife – UNIREC, criada desde 2015 para cursos
online nas diferentes áreas de atuação dos/as professores/as no Recife.
Sobre isso, a professora D1 (2023, n. p.) discorreu: “Temos a questão do
EducaRecife, tem as plataformas, as formações também são em cima de como usar
essas plataformas, e assim, é totalmente conectado”. No grupo focal, a professora E6
também relatou sobre essas articulações e descreveu o suporte disponibilizado pelo
órgão gestor:

Vou falar por Recife. É formações de Competências Digitais que foram

oferecidas, é Chromebook, os tablets como foram alguns disponibilizados
para os alunos de 4° e 5° anos, vou falar que tem a UTEC, que é a unidade

20
Mais informações em: http://eferpaulofreire.recife.pe.gov.br/?page_id=20. Acesso em: 20 jan. 2024.
21
Mais informações em: https://educ.rec.br/educarecife/. Acesso em: 20 jan. 2024.
 103

de tecnologia e cidadania, que faz parte dessa política de ensino, […] então
acredito que tem contribuído (E6, 2023, n. p.).

As formações de Competências Digitais citadas pela professora, são trilhas de

formações onde parte da carga horária é presencial e parte online com o suporte da
UNIREC para todos professores no Ensino Fundamental, tanto anos iniciais quanto
os anos finais.22
A professora ainda mencionou o trabalho realizado pelas Unidades de
Tecnologia na Educação para a Cidadania (UTECs). A proposta da Secretaria de
Educação para o trabalho das UTECs preconizava a inclusão digital para a cidadania,
e também com um viés formativo, numa perspectiva mais aproximada, com o
atendimento individualizado nas escolas realizado por professores multiplicadores,
acompanhando os professores regentes e estudantes para a utilização das TDs nas
aulas, com suporte e tirando dúvidas.23
Para entender melhor essa dinâmica, convidamos uma professora
multiplicadora para integrar os debates no grupo focal. A professora E8 descreveu
como ocorria esse trabalho e o atendimento às escolas:

A gente como multiplicadoras nas escolas, a gente atende na sala de aula,

diretamente do professor junto com o aluno. Nós não paramos para fazer uma
formação só com os professores, as formações eles têm lá EFER, nas
formações de Competências Digitais. Na escola a gente trabalha com mão
na massa, já leva direto pra sala, já vai utilizar com o professor, quando ele
tem uma dúvida em relação ao e-mail institucional, ou algum aplicativo, a
gente mostra ele, pelo menos eu, quando visito as escolas, já mostro fazendo
com os alunos (E8, 2023, n. p.).

Em Feira Nova, com base no NTIE, foi criado o CIT, tendo a Educação como
eixo direcionador, todavia, trabalhando também numa pespectiva multidisciplinar,
pensando a cidade como um todo, mas também nas especificidades. Nessa proposta
com diversas ações reverberando na inclusão digital, inclusive a formação dos
professores no municipio (CIT, 2023).
Diante dos dados apresentados, percebemos então, que nas políticas públicas
dos munícipios ocorreram iniciativas de formações continuadas de professores para
o uso das TDs. E que foram fomentadas principalmente no período pandêmico, numa
perspectiva de instigar a busca e produção de conhecimentos por parte dos docentes.

22
Mais informações disponíveis em: https://educ.rec.br/unirec/course/index.php?categoryid=59.
Acesso em: 20 jan. 2024.
23
Mais informações disponíveis em: http://www.recife.pe.gov.br/educacao/utec.php. Acesso em: 20
jan. 2024.
 104

No grupo focal, o professor E2, que além de lecionar, fez parte do CIT e trabalhou
diretamente com as formações de professores em Feira Nova, diante da vivência
experienciada afirmou:

A gente vê que cada vez mais os professores são munidos de informações

acerca dessas ferramentas, [...] por exemplo, hoje a gente estuda que muitas
pessoas entendem, tem e sabem que ferramentas existem, então aquela
coisa assim, o professor ele não conhece uma ferramenta pra isso, está
deixando de existir aos poucos (E2, 2023, n. p.).

Para ampliar a visão desse debate perguntamos no questionário se após o

retorno às atividades presenciais os professores haviam participado de alguma
formação continuada oferecida pela rede de ensino abordando a temática do uso das
TDs. Como resultado, 69% dos/as professores/as respondentes afirmaram a
participação, 23% disseram não participaram e 8% dos respondentes afirmaram não
lembrar.

Gráfico 14 – Participação em formações

Fonte: Elaborado pela autora (2023).

Perguntamos ainda se essas formações haviam apresentado contribuições

significativas para as práticas pedagógicas dos/as professores/as. Os resultados
estão expressos no gráfico 15, a seguir:
 105

Gráfico 15 – Contribuição das formações

Fonte: Elaborado pela autora (2023).

Inferindo nos resultados apresentados, observamos que ocorreram formações

continuadas para o uso das TDs, e a maioria dos professores participaram desses
encontros. Nos relatos desses profissionais percebemos, também, o desejo de
aprender a usar para ensinar o bom uso. No grupo focal, ficou evidente a importância
da formação para direcionar um trabalho consistente do professor com o uso das
tecnologias. A professora E6 apresentou uma reflexão importante com três pontos
conflitantes do contexto pedagógico sobre o uso das TDs que poderiam ser sanados
com a formação continuada:

Uma, é a questão de concepção mesmo, de prática, de tendências, e aí

quando a gente vê um professor que é tradicional, mesmo ele tendo a
tecnologia digital, ele vai tender a reproduzir. Então aí todas essas três
questões que eu vou trazer, elas passam pela formação mesmo, que a gente
precisa repensar a prática, quebrando paradigmas pra poder mudar, porque
senão a gente vai ficar sempre no mesmo. Outra é a falta de familiaridade do
professor com as tecnologias digitais. Então, se ele não tem, vai ser
resistente. Eu não tenho, eu não sei usar. E aí precisa de formação pra que
ele comece a se familiarizar, conhecer quais são os recursos que existem na
escola que ele pode utilizar. E existe aquele que sabe utilizar, [...] mas ele
não sabe utilizar com a intenção de intencionalidade pedagógica, né? Como
é que eu vou planejar pra utilizar os recursos digitais, e esses recursos, eles
me favoreçam na minha prática, nos processos de ensino e aprendizagem?
Essas três questões perpassam pela formação continuada (E6, 2023, n. p.).

A formação continuada é um processo permanente de aperfeiçoamento, com

condições para os professores ampliarem repertórios, incluindo novas possibilidades
às práticas pedagógicas. Como a própria palavra sugere, continuada faz alusão à uma
frequência, à assiduidade. Por essa ótica, perguntamos no questionário sobre a
frequência de formações continuadas para o uso das TDs nesse contexto pós-
 106

pandêmico e se os professores acreditavam ser suficiente. Os resultados estão

expressos no gráfico 16, a seguir.

Gráfico 16 – As formações são suficientes

Fonte: Elaborado pela autora (2023).

Notamos que a maioria dos professores participantes desta pesquisa

consideraram que as formações continuadas para o uso das TDs foram insuficientes.
Esse dado apareceu ainda em outros dois momentos da coleta. Os docentes
relataram que as formações continuadas ocorriam mensalmente, mas com temáticas
diversas e durante o ano letivo, quando essa pesquisa foi realizada, as formações
específicas para o uso das TDs ocorreram de maneira pontual, numa perspectiva bem
distinta das realizadas no período da pandemia. O professor D6 relatou: “na realidade
a gente teve uma efervescência da oferta durante o período de pandemia, foram
criados até dispositivos municipais mesmo pra suprir a necessidade da rede” (D6,
2023, n. p.).
E quando perguntado se achava que naquele momento as formações para as
TDs eram suficientes, respondeu: “Não, não acho que é suficiente, deveria nos ter
mais nessa perspectiva” (D6, 2023, n. p.). E o professor D7 corroborou nesse sentido
ao afirmar: “Bom, atualmente eu acredito que a quantidade deu uma diminuída dessas
específicas pra área de tecnologia, durante a pandemia houve um incentivo a mais,
no quase pós-pandemia também havia uma frequência maior desse tipo de formação”
(D7, 2023, n. p.).
A professora D12 também confirmou o cenário e o descreveu:

Não existe uma periodicidade certa não. Isso é de tempos em tempos. Não
tem aquela coisa específica. Agora há uns dois meses atrás que houve uma
de Competências Digitais. Foram dois meses seguidos. Mas agora esse mês
 107

já não foi mais. O mês de setembro e até dezembro já não vai ter mais. São
outros temas. Então só foram dois meses no caso (D12, 2023, n. p.).

Para os professores participantes desse estudo, a falta de regularidade de

formação na perspectiva das TDs, reverberou num problema de descontinuidade
podendo desestimular a aplicabilidade na prática pedagógica. Nas questões abertas
da entrevista, essa problemática também foi posta em evidência como uma
dificuldade, inclusive com tom de apelo, como percebemos no relato da professora
P65: “A falta de habilidade com tecnologia, tenho que aprender muito mais sobre isso.
Preciso de mais formações por parte da prefeitura” (P65, 2023, n. p.). Diante disso,
Inforsato e Passalacqua (2018) afirmaram que as formações continuadas precisam
estar voltadas aos problemas do cotidiano escolar e atender, de fato, às reais
necessidades dos/as professores/as.
De acordo com Silva (2022), aproximar os conhecimentos da formação
continuada com a prática, com o contexto do professor, é imprescindível para a
superação da dicotomia entre teoria e prática. Ainda de acordo com a autora, muitas
formações têm ocorrido com mero caráter de atualização, com práticas controladoras,
com viés mercadológico, conteudistas e isentando a participação reflexiva e a
autonomia dos professores. Diante desse contexto, muitos docentes questionaram o
formato de algumas formações e sugeriram com veemência essa aproximação do
contexto real, do “chão da escola”, do aprender fazendo. Os recortes abaixo
retrataram esse cenário:
A formação lá é muito teórica. Então eu acho que pra quem tem dificuldade
do uso da tecnologia, fica muito aquém. Então você procura por vontade
própria, mas se ficar só na teoria, não é realmente o que que acontece em
sala de aula, porque tem a prática, tem a questão dos alunos desenvolverem
o uso, e eu acho que é limitado. Seria melhor fosse na UTEC, no lugar do
laboratório de informática. Tipo mão na massa, mesmo (D1, 2023, n. p.).

Estou mudando e eu percebo que eu preciso mudar mais ainda, buscar mais,
aperfeiçoar mais e é nesse quesito que a gente precisa de ajuda, eu preciso
muito desse suporte próximo, bem próximo mesmo, sabe? Ter aquela
capacitação ali, deveria ter alguém ali, olha, vamos fazer assim, mas
principalmente no ambiente do trabalho, porque vai contar com o que você
tem, porque muitas vezes você está num ambiente de formação que você
está com a Internet boa, que você está com aquilo ali tudo funcionando, que
tudo está ligado na mesma hora, mas ligue no ambiente, deu um ‘tilt’24 aqui,
mas a gente tem esse outro recurso aqui, essa coisa assim no ambiente
próximo a você, entendeu? (D2, 2023, n. p.).

Assim como eu falei antes, a voltada a tecnologia especificamente não, eu

acho que é um pouco insuficiente, e seria mais se tivesse mais formações
voltadas a esse cerne, mas também de uma forma mais prática, porque às

24
Expressão utilizada pela professora para dizer que “deu problema”.
 108

vezes a gente discute muito a questão teórica, mas a questão prática, que é
necessária principalmente no uso das tecnologias, falta. Então acho que seria
mais viável, nesse sentido oferecer assim mais formações voltadas a outras
tecnologias educacionais, mas também trazendo esse viés mais prático (D6,
2023, n. p.).

Eu acho que a formação não supre exatamente a nossa necessidade,

primeiro por não ter assim uma periodicidade, e eu acho que ela deveria ser
de forma mais prática dentro da realidade da escola. Não adianta eu ir pra
uma formação e estar trabalhando uma tecnologia que você consegue fazer
lá no centro de formação, quando você chega na escola, ela não funciona de
modo adequado, né? Então acho que deveria ser mais baseado de acordo
com a realidade da escola e da vida corrida professor, porque hoje em dia o
professor que trabalha em uma escola só, é artigo raro (D16, 2023, n. p.).

Como eu falei anteriormente, eu acho que a formação ela tem que sair mais
da teoria, ela tem que se voltar mais para a prática. Inclusive eu acho que as
formações deveriam ser realizadas de acordo com a escola, diretamente na
escola, porque cada escola tem uma realidade (D18, 2023, n. p.).

A professora D1, relatou a ação dos professores em pesquisar por conta

própria, a autonomia de buscar conhecimentos para além da formação continuada,
visto as lacunas ainda existentes. Havendo, nesse sentido, a busca pela
autoformação. Para Barros et al. (2022), o processo de autoformação ocorre por meio
da reelaboração dos conhecimentos iniciais confrontados pelas experiências
escolares vividas pelos/as professores/as.
Por essa ótica, os resultados dos dados analisados nesta pesquisa
demonstraram a iniciativa dos professores na busca por conhecimentos, sendo
também agentes das próprias formações, seja por meio de pesquisas, tutoriais, cursos
ou até mesmo nas trocas de práticas e experiências com outros professores. A maioria
dos entrevistados se viam desafiados quanto ao uso das TDs, mas não se sentiam
imobilizados pelas dificuldades. Acreditavam que ainda havia muito o que avançar,
mas que estavam no caminho. Por fim, acreditamos ser importante o relato da
professora D11:

Eu sou aquela professora graças a Deus, inovadora. Apesar de faltar um ano

e meio pra me aposentar, eu já vou fazer quarenta anos de escola, eu tenho
cinquenta e seis de idade, e no próximo ano eu completo quarenta anos de
sala de aula, de escola, de um todo em uma escola. Pronto, então eu tenho
essa necessidade de modificar e modifico mesmo! (D11, 2023, n. p.).

Nesta pesquisa, apresentamos alguns pontos relevantes nos debates sobre a

formação continuada para o uso das TDs nas práticas pedagógicas docente e
entendemos a importância da implementação de políticas públicas viabilizando ações
formativas nessa perspectiva. Ainda, discutimos a relevância de considerar a
realidade e o contexto escolar no qual os professores estão inseridos, o que nos fez
 109

entender que a mudança nas práticas pedagógicas perpassa também pela mudança
de postura docente, e que o modo de ensinar do professor provoca impactos na
Educação e na sociedade como um todo.
 110

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS

As rápidas mudanças provocadas pelo uso social das TDs, inevitavelmente

influenciaram o trabalho pedagógico da escola, nesse sentido é importante evidenciar
que a presença da tecnologia por si só induz mudanças na Educação (Kenki, 2019),
mas essas mudanças não ocorrem de maneira repentina, embora tenha acontecido
ineditamente no período pandêmico. Mudança é processo, e a construção de
competências do professor também é um processo, estando diretamente ligado à
formação.
Diante disso, nesta pesquisa, objetivamos investigar de que maneira a
formação docente pode repercutir na inserção de práticas pedagógicas que
contemplem o uso das TDs no ensino das escolas públicas municipais no Recife e em
Feira Nova no contexto pós-pandemia.
Verificamos, com base nos dados coletados, que os professores dos
municípios pesquisados entendem a importância da formação continuada e as
contribuições para as práticas pedagógicas, entretanto, acreditam que as formações
poderiam aproximar mais a teoria da prática, respeitando os diferentes contextos nos
quais os professores estão inseridos, a realidade das escolas e salas de aula. Diante
disso, sugerindo que as formações continuadas para o uso das TDs deveriam ocorrer
nas escolas, com a utilização do suporte disponível ao docente.
Especificamente, buscamos identificar na literatura estudos acadêmicos
abordando a temática da formação docente para o uso das TDs. Nessa direção
percebemos, por meio da RSL, que há diversos estudos sobre a formação de
professores para utilização das TDs nas práticas pedagógicas, e esses estudos
aconteceram em maior número no período da pandemia, época em que a carência de
formação específica foi colocada em evidência, todavia, estudos no recorte pós-
pandemia não foram encontrados no momento das buscas. Os trabalhos incluídos na
RSL evidenciaram os problemas existentes, principalmente no tocante à oferta da
formação continuadas de professores, além dos problemas estruturais das escolas, e
da falta e/ou escassez da internet, situações que dificultavam a utilização das TDs nas
práticas pedagógicas dos docentes.
Diante disso, entendemos ainda, a necessidade de caracterizar os desafios
relacionados ao uso e acesso às TDs pelos docentes na rede pública municipal no
Recife e em Feira Nova durante o contexto pós-pandêmico; e através dos dados
 111

analisados, percebemos uma inquietação por parte dos/as professores/as na busca

por mais conhecimentos para usar as TDs nas práticas pedagógicas. Observamos
nos relatos o entendimento da importância desse processo para o novo contexto pós-
pandêmico. A ausência da inércia, nesse sentido, é parte importante do processo.
Entender que não existe comunhão entre o uso das TDs e as aulas tradicionais pode
ser determinante para a construção significativa do aprendizado.
Um outro desafio enfrentado pelos professores, que merece ser destacado
nesta pesquisa refere-se a questão do tempo para estudo do professor na Educação
Básica. Esse aspecto apareceu com frequência nos dados analisados. Boa parte dos
docentes relataram a sobrecarga de atividades e demandas, logo, não havendo tempo
para o estudo necessário sobre a inserção das TDs às práticas pedagógicas.
Ainda nessa mesma direção do fator tempo, conforme às análises, o tempo
para deixar os equipamentos prontos para o uso em sala de aula, também configura
um problema que afeta a viabilidade da utilização, existindo fragilidades nesse
processo, principalmente relacionadas a ausência de um suporte logístico.
Um outro objetivo específico que propomos, tratava de descrever a visão dos
docentes sobre o papel do professor frente à sociedade digital, as possibilidades de
aprendizagem com o uso dessas novas tecnologias e as estratégias de formação para
inclusão digital de docentes e discentes. Nessa direção, os professores participantes
se viram como mediadores no processo de ensino e aprendizagem, demonstrando
veementemente a certeza de que o uso das TDs no ensino pode acarretar num
aprendizado mais significativo, mais lúdico e atrativo para os estudantes. Todavia,
pontuaram a importância de reflexão e criticidade nesse processo para que de fato
resulte em conhecimentos.
A incorporação das TDs às práticas pedagógicas exige conhecimentos,
reflexão e criticidade na forma de interagir com as mesmas, imbricando a produção
de sentidos para a construção efetiva de conhecimentos. Essas ações passam
inevitavelmente pelo eixo da formação continuada que é instituída através das
políticas públicas. Nesse sentido, o último objetivo específico desta pesquisa visava
discutir os impactos no uso das TDs nas práticas pedagógicas para a qualidade da
educação básica, bem como a necessidade de intervenções por meio das políticas
públicas educacionais.
Sendo assim, constatamos os esforços para mudanças, pois os municípios
articularam políticas públicas de formação continuada para professores, cada um à
 112

sua maneira e de acordo com suas demandas, visando o uso das TDs nas práticas
pedagógicas. Verificamos, entretanto, que essas formações específicas ocorreram
numa periodicidade irregular e insuficiente para atender às demandas da utilização
pedagógica das TDs, principalmente neste contexto pós-pandêmico, já que a
quantidade de formações dessa natureza aconteceu em maior número apenas no
período da pandemia.
Diante dos resultados já evidenciados, conseguimos responder à questão
norteadora da presente pesquisa que versou sobre como tem ocorrido a articulação
da formação continuada docente para a inserção de práticas pedagógicas
contemplando o uso das TDs no processo de ensino e aprendizagem diante do
contexto pós-pandemia nos municípios de Recife e Feira Nova- PE.
Finalizando, para a inserção das TDs às práticas pedagógicas dos professores
é necessário que os docentes se apropriarem de conhecimentos, contudo, as TDs no
contexto educacional brasileiro já figuram há quase quatro décadas, e foi necessária
uma pandemia para despertar o processo de formação e o efetivo uso nas práticas
pedagógicas.
Diante dos dados, esse processo se configurou ainda muito inicial, mesmo no
contexto atual, depois do uso exaustivo durante a pandemia. É evidente que a escola
ainda é muito conservadora e não consegue acompanhar de perto essas
transformações experienciadas pelo uso das TDs do lado externo dos seus muros,
entretanto, há fortes indícios para a mudança, mudança de postura dos professores,
alunos e gestores públicos, na direção de uma educação mais conectada com a
realidade social. Tudo isso é um processo, que levará mais algum tempo e nesse
sentido, o querer fazer é decisivo.
Ao longo desta pesquisa, foram suscitadas questões como as políticas de
formação continuada para o uso das TDs neste novo contexto pós-pandêmico; os
processos de autoformação dos professores para o uso da TDs após o período da
pandemia; as possibilidades do uso pedagógico das TDs nessa nova configuração.
Tais questões sugerimos para estudos futuros.
Finalmente, esperamos que os achados desta pesquisa possa contribuir para
alargar os debates sobre a inserção das TDs nas práticas pedagógicas, a fim de
favorecer os processos de ensino e aprendizagem e de formação continuada
específica.
 113

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YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 5. ed. Porto Alegre: Bookman,

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 121

APÊNDICE A – PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP

122
123
124
125
 126

APÊNDICE B – CARTA DE ANUÊNCIA

127
 128

ANEXO A – ROTEIRO DA ENTREVISTA

Dados do entrevistado
Formação_______________________________________________________
Etapa de ensino ___________________________
1. Como acontecem as formações continuadas dentro da rede municipal que você
leciona?
2. Você acha que é importante que haja formações continuadas sobre o uso das
tecnologias digitais em sala de aula? Por quê?
3. A oferta de formações continuadas para o uso das tecnologias digitais acontece com
que periodicidade? Você acha suficiente?
4. Além da formação continuada, que outros meios você utiliza para buscar
informações e conhecimentos para o uso de recursos digitais nos processos de
ensino e aprendizagem?
5. Na sua opinião, o formato das formações continuadas oferecidas pela rede supre as
demandas para a inserção das TDs na prática pedagógica? Como seria o formato
de formação ideal para esse novo contexto?
6. Durante a pandemia, como você organizou o seu trabalho pedagógico? Quais foram
os recursos que você utilizou?
7. Depois de ter experienciado o uso das tecnologias digitais em sua prática docente
durante o período de pandemia, você acredita que elas podem auxiliar no processo
de ensino e aprendizagem no contexto atual?
8. Que artefatos digitais estão disponíveis no seu ambiente de trabalho para o uso em
sala de aula na atualidade?
9. Você acredita que o uso das tecnologias digitais nas aulas pode tornar o processo
de ensino e aprendizagem mais atrativo para os estudantes?
10. Você tem dificuldades para direcionar atividades utilizando recursos digitais? Se sim,
qual(is) é(são) a(s) sua(s) dificuldade(s)?
11. Diante do contexto atual, você sente a necessidade de modificar e/ou adequar a sua
prática pedagógica em decorrência da inserção das novas tecnologias à sua rotina
de trabalho?
12. Que tipo de professor você é?
 129

• Aquele que vai em busca de novidades ligadas às TDs para trazer a sala de aula,
APPs, sites, programas, que aprende mexendo por conta própria.
• Aquele que tem mais dificuldades com o manuseio das TDs, e dessa maneira
apresenta certa resistência no uso das novas tecnologias.
 130

ANEXO B – FORMULÁRIO
131
132
133
134
135
 136

ANEXO C – ROTEIRO DO GRUPO FOCAL

• Acolhida dos participantes

• Apresentação da moderadora e a função dentro da reunião
• Pedido de autorização para a gravação
• Explicação sobre o TCLE
• Detalhamento da proposta de pesquisa, título, objetivos e metodologia- a
Práticas pedagógicas e o (re)pensar da formação de professores:
possibilidades e desafios no uso das tecnologias digitais no ensino
fundamental da educação básica no contexto pós- pandemia.
• Objetivo principal -investigar de que maneira a formação docente pode
repercutir na inserção de práticas pedagógicas que contemplem o uso das
Tecnologias Digitais no ensino das escolas públicas do Recife e Feira Nova
no contexto pós-pandemia
• Apresentação das características e regras do grupo focal- todos devem se
posicionar sobre o que está sendo debatido, é importante e necessário ouvir e
respeitas as opiniões divergentes.

• Momento de apresentação dos participantes

• Reflexão inicial

https://www.youtube.com/watch?v=xLRt0mvvpBk

• Socialização sobre as impressões do vídeo

CONCEITUANDO

1- O que vocês entendem por TDs?

RELAÇÃO ENTRE TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO

2- A tecnologia sempre esteve presente na escola ao longo da história, sabemos

que é impossível dar uma aula sem as tecnologias. Mas no que diz respeito
às TDs, elas têm adentrado às salas de aula? Como vocês veem esse
 137

movimento, essa relação entre TDs e a educação nesse novo contexto pós-
pandêmico?

TECNOLOGIAS DIGITAIS NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

3- Existem vantagem e/ou desvantagens no uso das TDs nas práticas

pedagógicas? Quais?
4- Há impedimentos para a inserção das TDs nas práticas pedagógicas? Se sim,
quais são?
5- Vocês acreditam que as TDs podem auxiliar o professor, facilitando o trabalho
pedagógico e contribuindo com a aprendizagem significativa dos estudantes?
Como colocar essas tecnologias em sala de aula?
6- A política da rede municipal de ensino, incentiva o uso das TDs nas práticas
pedagógicas? Como? Quais ações vêm sendo desenvolvidas nesse sentido?
O que há de inovação na rede no pós-pandemia?
7- Aos professores, como vocês utilizam as TDs na sua prática docente? Com
que frequência? Há dificuldades na execução das atividades propostas
durante as aulas? Quais?

FORMAÇÃO CONTINUADA PARA O USO DAS TDs

8- Como as formações continuadas para o uso das TDs acontecem no seu

município? O formato é interessante? Poderia melhorar? Como?

9- Aos formadores, como é o trabalho vocês desenvolvem de aproximação das

TDs junto aos professores? Há dificuldades? Quais?

10- Na opinião de vocês, a formação continuada é determinante para o uso das

TDs na prática pedagógica dos professores?

• Agradecimentos finais e encerramento.