CAPÍTULO 3

ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: UMA VISÃO ABRANGENTE1

Clarissa Eckert Baeta Neves2

Carlos Benedito Martins3

Este capítulo apresenta uma visão geral da estrutura e do funcionamento do

ensino brasileiro, concentrando sua atenção em determinadas transformações que
ocorreram nos últimos quinze anos. Os principais temas a serem tratados referem-se a:
i) antecedentes históricos; ii) caracterização do ensino superior brasileiro:
organização institucional e financiamento; iii) expansão do sistema:
coexistência de sistemas público e privado; iv) políticas recentes de acesso,
inclusão e permanência no ensino superior; v) desenvolvimento do sistema
nacional de pós-graduação stricto sensu; vi) internacionalização acadêmica
que vem ocorrendo nesse nível de ensino; e vii) desafios a serem enfrentados.

1 INTRODUÇÃO
Este trabalho pretende oferecer uma visão abrangente da estrutura do ensino superior
no Brasil e das transformações pelas quais ele vem passando. Há uma percepção
unânime de que a expansão e a qualicação do ensino superior são condições
estruturais para um desenvolvimento econômico e social duradouro e consistente
no Brasil. No entanto, até hoje a taxa de matrícula neste nível de ensino no Brasil
é uma das mais baixas entre países de nível de desenvolvimento semelhante, e o
desempenho geral do sistema tem sido bastante questionável.
Com efeito, o Brasil é um país de contrastes e o seu ensino superior reete,
nesse sentido, um traço histórico persistente da sociedade brasileira como um todo.
Deste modo, é preciso analisar o ensino superior brasileiro tendo presente

1. Este capítulo é uma versão modicada do capítulo Transformações recentes do ensino superior, a ser publicado
no livro Educação Superior e os Desaos no Novo Século: contextos e diálogos Brasil-Portugal, de autoria de Carlos
Benedito Martins e Maria Manuel Vieira (Martins e Vieira, 2014).
2. Doutora em sociologia pela Universidade de Münster, na Alemanha. Professora titular no Departamento de Sociolo-
gia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), pesquisadora no Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientíco e Tecnológico (CNPq) e coordenadora do Grupo de Estudos sobre Universidade da UFRGS.
3. Doutor em sociologia pela L’Université Paris Descartes, em Paris. Professor titular no Departamento de Sociologia da
Universidade de Brasília (UnB), onde coordena a linha de pesquisa educação, ciência e tecnologia.
96 Jovens Universitários em um Mundo em Transformação: uma pesquisa sino-brasileira

suas peculiaridades, que muitas vezes implicam a convivência de realidades

bastante distintas. Entre essas peculiaridades está a formação e a coexistência do
ensino público (minoritário) com o ensino privado (diferenciado e amplamente
majoritário em termos de matrícula e do número de instituições de ensino) e um
regime de nanciamento que se mostra incapaz de sustentar um processo consistente
de inclusão social. Caracteriza esse sistema, também, a desigualdade agrante em
termos de qualidade entre as instituições, mesmo as denominadas universidades
públicas ou privadas. Mostra-se notável a diferença em termos de consolidação
e de atualidade entre o nível da graduação e o da pós-graduação stricto sensu –
mestrados e doutorados.
Os desaos, por isso mesmo, são enormes. Os atores envolvidos, particular-
mente os responsáveis pelas políticas públicas para o setor, têm consciência deles.
Isto, no entanto, não tem se traduzido em intervenções efetivamente capazes de
mobilizar os recursos humanos e materiais necessários à pavimentação de um
caminho claro e consistente de mudanças.
Este capítulo está estruturado de modo a oferecer os elementos básicos para
a compreensão da situação atual do ensino superior no Brasil, assim como dos
desaos enfrentados e dos dilemas que o aigem.

2 ANTECEDENTES HISTÓRICOS
O ensino superior brasileiro constituiu um acontecimento tardio, quando compa-
rado com os do contexto europeu e latino-americano. As primeiras universidades
na América Latina foram criadas nos séculos XVI e XVII, quando já existiam várias
universidades na Europa. Ao contrário da colonização espanhola, na América Latina
os portugueses mostravam-se hostis à criação de escolas superiores e de universi-
dades em sua colônia brasileira. As primeiras instituições de ensino superior (IES)
no Brasil foram criadas somente no início do século XIX, com a transferência da
corte portuguesa, em 1808, para a colônia. Elas tinham por objetivo apenas fornecer
quadros prossionais para desempenhar diferentes funções ocupacionais na corte.
No nal do Império (1889) o país contava com somente seis escolas supe-
riores voltadas para a formação de juristas, médicos e engenheiros. Em 1900,
não existiam mais que 24 escolas de ensino superior; três décadas depois o sistema
contava com uma centena de instituições, sendo que várias delas foram criadas
pelo setor privado, principalmente pela iniciativa confessional católica. Até o início
da década de 1930 o sistema de ensino superior era constituído por um conjunto de
escolas isoladas, de cunho prossionalizante, divorciado da investigação cientíca
e que absorvia aproximadamente 30 mil estudantes. A atividade de pesquisa era
realizada nos institutos de pesquisa que, em geral, não possuíam laços acadêmicos
com o sistema de ensino superior existente.
Ensino Superior no Brasil: uma visão abrangente 97

As primeiras universidades no país surgiram em meados da década de 1930,

destacando-se, nesse processo, as criações da Universidade de São Paulo (USP),
em 1934, e da Universidade do Distrito Federal (UDF), em 1935, que teve uma
existência efêmera quando o governo federal resolveu dissolvê-la, integrando-a
à Universidade do Rio de Janeiro. A primeira universidade católica, a Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ) foi criada em 1940. Entre 1946
e 1960 foram criadas dezoito IES públicas e dez IES privadas. No ano de 1960 a
matrícula era de 93 mil estudantes, dos quais mais da metade eram absorvidos
pelo setor público.
Com o surto de industrialização posterior à Segunda Guerra e seu aprofun-
damento nos anos de 1960, consolidou-se a percepção, nos quadros dirigentes,
que o Brasil necessitava de quadros prossionais com formação universitária para
enfrentar o processo de desenvolvimento econômico. Em meados da década de 1960,
o governo federal iniciou um processo de construção de uma rede de univer-
sidades federais, públicas e gratuitas, abarcando praticamente todos os estados
da Federação. Em função desta iniciativa, em 1965 o número de matrículas cresceu,
atingindo cerca de 352 mil estudantes. Destes, 56% encontravam-se no setor
público (Durham, 2003).
Em 1964 ocorreu o Golpe Militar no Brasil, que instaurou um regime
de ditadura que perdurou até 1985. Durante os sucessivos governos militares,
deu-se inicio a um projeto desenvolvimentista autoritário, com um processo
amplo de internacionalização da economia. Apesar da relativa expansão do sistema
de ensino superior público, ele mostrava-se incapaz de aumentar suas matrículas,
fenômeno este que mobilizou intensamente as organizações estudantis,
visando à sua ampliação. O aumento da demanda por ensino superior,
neste período, foi provocado pelos setores médios urbanos, que passaram a
disputar a promoção nas burocracias públicas e privadas por meio do investi-
mento maciço na escolarização e na obtenção de um diploma de ensino superior
(Cunha, 1975; Durham, 2003). Ao mesmo tempo, o movimento estudantil
criticava o funcionamento do ensino superior, destacadamente a ausência da
realização de pesquisa no interior das universidades. Foi neste contexto que
os governos militares introduziram reformas educacionais no ensino superior,
com o objetivo de ajustá-lo às necessidades do desenvolvimentismo brasileiro.
Destaca-se a Reforma Universitária de 1968, que prossionalizou a academia,
institucionalizou a pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) e incre-
mentou uma política de formação de recursos humanos com vistas à criação
do potencial cientíco tecnológico nacional.
O principal alvo da Reforma Universitária de 1968 foi a alteração do padrão
tradicional de ensino superior até então em vigor, com base nas faculdades isoladas
98 Jovens Universitários em um Mundo em Transformação: uma pesquisa sino-brasileira

e prossionalizantes, nas cátedras vitalícias e na ausência de pesquisa nas uni-

versidades existentes. Esta reforma propôs uma estrutura moderna, denindo a
universidade como o modelo preferencial para a expansão do sistema de
ensino superior, tendo por função o ensino, a pesquisa e a extensão. Os estabelecimen-
tos isolados de ensino eram admitidos como excepcionais. A nova universidade passou
a ser organizada por departamentos, substituindo a antiga cátedra. Foram instituídos
o regime semestral e o sistema de créditos, assim como estabelecida a opção de
tempo integral para o contrato dos professores e a necessidade de obtenção
de títulos de mestre e de doutor pelos docentes como condição para progressão na
carreira acadêmica (Fávero, 2006; Neves, 2002).
O poder público (Ministério da Educação – MEC) e o Conselho Federal de
Educação (CFE) responderam à pressão por mais vagas contrariando a orientação
da reforma universitária, com a permissão para a multiplicação dos estabelecimentos
isolados e integrados, oferecidos pela iniciativa privada. A demanda, como mostram
as análises da época, foi atendida com a oferta do setor privado, até porque ela
apresentava razoável poder aquisitivo (Cunha, 1975; 1988). Em contraposição,
isto permitiu manter contidos os investimentos públicos, evitando a massicação
do ensino de graduação nos estabelecimentos públicos e diminuindo as tensões
políticas (Neves, 2009).
Assim, como princípio orientador das políticas de ensino superior nas décadas
de 1970 e 1980, o poder público optou por manter, no âmbito federal e estadual,
universidades públicas gratuitas, caracterizadas como instituições multifuncionais,
que deveriam associar ensino, pesquisa e extensão, com um número limitado de vagas.
No setor privado, por sua vez, predominavam as faculdades isoladas voltadas apenas
ao ensino e oferecendo cursos de baixo custo, especialmente nas áreas de ciências
humanas e ciências sociais aplicadas. Os exames de admissão eram menos compe-
titivos e predominavam os cursos à noite. De 1970 a 1980, a participação do setor
privado na oferta de matrículas passou de 50,5% para 64,3% (Durham, 2003).
Surge, nesse período, uma nova modalidade de ensino superior, que adotou um
ethos empresarial, voltado para ganhos lucrativos que se distanciava das instituições
privadas até então existentes, majoritariamente constituídas por escolas confessionais
sem ns lucrativos. Esta nova modalidade de ensino foi viabilizada por meio da
participação do CFE, órgão do MEC com atribuições normativas, deliberativas e
de assessoramento ao ministério. O CFE era composto majoritariamente por per-
sonalidades ligadas aos interesses do ensino privado, com disposição favorável para
acolher os pedidos de abertura de novas instituições particulares. A partir de 1969,
o CFE passou a autorizar um número crescente de novas instituições particulares
que satiszessem exigências mínimas quanto à presença de recursos nanceiros
e humanos para abrir seus estabelecimentos. O pedido de abertura de cursos era
Ensino Superior no Brasil: uma visão abrangente 99

proveniente, em grande parte, de instituições particulares que atuavam no ensino

de segundo grau. Na medida em que as universidades públicas não conseguiram
ampliar suas vagas no ritmo necessário, os proprietários de escolas secundárias
perceberam uma oportunidade para investir seus capitais no ensino de terceiro grau,
objetivando atender a uma demanda reprimida (Martins, 1986; 1988).
O Brasil consolidou, assim, seu sistema de ensino superior com dois segmentos
bem denidos e distintos: um público e um privado, abarcando atualmente um
sistema complexo e diversicado de IES públicas (federais, estaduais e municipais)
e privadas (confessionais, particulares, comunitárias e lantrópicas). Essa estrutura
do sistema de ensino superior foi posteriormente formalizada na Constituição
Federal de 1988 e normatizada na Lei Nacional de Diretrizes e Bases de 1996.
A gratuidade do ensino nas IES públicas foi garantida constitucionalmente
(Brasil, 1988, Artigo 206); foi denida a vinculação da receita tributária para
manutenção e desenvolvimento do ensino público federal; e foi assegurada à
iniciativa privada a participação na oferta de ensino superior, dentro dos limites
xados na lei (Ranieri, 2000).

3 CARACTERIZAÇÃO DO SISTEMA DE ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

As transformações do ensino superior no Brasil nas últimas décadas remetem
a algumas características básicas do sistema. Essas características constituem o
marco delimitador das condições em que aquelas transformações ocorreram e
ganharam signicado.
Entre as caraterísticas, destacam-se: i) coexistência de instituições universitá-
rias e não universitárias; ii) segmento de instituições mantidas pelo poder público
(federal, estadual e municipal) que oferece ensino gratuito e de um segmento de
instituições, mantidas pela iniciativa privada, e que se sustentam, principalmente,
a partir da cobrança de mensalidades; iii) heterogeneidade em termos de qualidade
acadêmica entre os segmentos públicos e privados e também no interior desses dois
segmentos; iv) distribuição de matrículas muito desequilibrada entre os segmentos
público e privado, tanto na graduação quanto na pós-graduação, e fraca diferencia-
ção da oferta no ensino superior como um todo; v) forte concentração, no MEC,
das prerrogativas de formulação de políticas e dos instrumentos de supervisão,
controle e avaliação sobre o sistema federal e privado; vi) modelo de nanciamento
que compromete a expansão da matrícula e a inclusão social; vii) acesso ao ensino
superior com caráter amplamente excludente, apesar das políticas de inclusão;
viii) consolidação de um vigoroso sistema de pós-graduação, baseado em uma
avaliação trienal por pares e programas contínuos de fomento; e ix) preocupação
crescente com a internacionalização do ensino superior.
100 Jovens Universitários em um Mundo em Transformação: uma pesquisa sino-brasileira

3.1 Organização acadêmica

As instituições de ensino superior no Brasil distinguem-se em: i) instituições universitárias:
as universidades que têm como função o ensino, a pesquisa e a extensão e que devem
ter um terço dos professores com título de mestre ou doutor e um terço trabalhando
em dedicação exclusiva; e os centros universitários, que se caracterizam pela oferta
qualicada do ensino, não precisando manter atividades de pesquisa e gozando de
autonomia para criar cursos ou vagas; e ii) as IES não universitárias: compreendem
as faculdades e os centros e institutos tecnológicos, voltados basicamente para as
atividades de ensino, não gozando de autonomia e que dependem do Conselho
Nacional de Educação (CNE) para aprovação de novos cursos e vagas.
Entre as instituições que oferecem ensino superior no Brasil há diferenças marcantes.
As IES públicas contam com 26,4% das matrículas, enquanto o setor privado
absorve 73,6% dos estudantes de graduação nos diferentes tipos de IES. Em 2001
havia 1.391 IES, das quais 156 eram universidades e 1.235 eram instituições não
universitárias. Atualmente o Brasil conta com 2.416 IES. Destas, apenas 304
são públicas; as 2.112 restantes são privadas (85,6%). Do total de IES, 193 são univer-
sidades, sendo 55,9% públicas; 139 são centros universitários; 2.044 são faculdades,
a grande maioria privadas (92,1% das IES são não universitárias). Além destas,
há quarenta institutos tecnológicos, todos públicos. Do total de 2.112 IES privadas,
40% já se declararam com ns lucrativos. Destas, 36 instituições possuem capital
aberto na bolsa de valores (Sampaio, 2011).

GRÁFICO 1
Número de IES de acordo com a organização acadêmica e o status administrativo
2.112
1.898

304
108 85 129 146
10 40 0

Total Universidades Centros universitários Faculdades Institutos tecnológicos

federais
Público Privado

Fonte: Inep (2012).

Elaboração dos autores.

A oferta de ensino superior é muito homogênea. O padrão no nível da graduação,

tanto nas IES privadas quanto públicas, é o curso de bacharelado de quatro anos
e o de licenciatura, voltado para a formação de professores para o ensino básico,
também de quatro anos. Os cursos tecnológicos são, na sua maioria, de três anos,
Ensino Superior no Brasil: uma visão abrangente 101

e os cursos a distância têm duração variada. No nível da pós-graduação stricto sensu

são oferecidos cursos de mestrado acadêmico e mestrado prossionalizante de dois
anos e cursos de doutorado de quatro anos, assim como também são oferecidos
pós-doutorados. Os cursos de pós-graduação lato sensu (especialização) variam de
formato conforme duração e tipo de curso ofertado.

3.2 Formas de acesso

O acesso ao ensino superior era realizado, principalmente, por meio da aprovação em
exame seletivo (provas dissertativas e/ou objetivas), que aferia conhecimentos comuns do
ensino médio, denominado vestibular. Em 1998, foi criado o Exame Nacional
do Ensino Médio (Enem) para avaliar os estudantes que concluem o ensino médio.
Este exame avalia as competências e as habilidades desenvolvidas em doze anos de esco-
larização básica, sendo oferecido anualmente aos concluintes e egressos do ensino médio,
com participação de caráter voluntário. A nota nal do Enem é usada como parâme-
tro de classicação por muitas universidades, sendo também utilizada pelo programa
governamental de inclusão social – Programa Universidade para Todos (Prouni) –
como critério para os candidatos conseguirem uma vaga no ensino superior privado.
Em 2009, o Enem passou a cumprir quatro funções, quais sejam: i) avaliar o
conhecimento dos alunos que terminam o ensino médio; ii) permitir ao estu-
dante concorrer a uma bolsa pelo Prouni e requisitar o Fundo de Financiamento
Estudantil (Fies) para frequentar uma IES privada; iii) ser a prova de conclu-
são do ensino médio para os estudantes da educação de jovens e adultos (EJA);
e iv) substituir ou somar pontos no exame de vestibular em IES brasileiras. Atualmente,
1.217 IES utilizam o resultado do Enem como critério para o processo seletivo,
substituindo totalmente o vestibular ou complementando com os escores deste.
Outra inovação no processo de acesso ao ensino superior é o novo programa
do Sistema de Seleção Unicada (Sisu) voltado às IES públicas federais. O Sisu é
um sistema informatizado, gerenciado pelo MEC desde 2010, no qual instituições
públicas de ensino superior oferecem vagas para candidatos participantes do Enem. As
instituições participantes e a quantidade de vagas que são ofertadas em cada processo
seletivo do sistema são disponibilizadas em um site, antes do período de inscrições
(Rabelo e Batalha, 2009). Em 2013 o Sisu disponibilizou 129.319 vagas em 101 IES
públicas federais. O número de candidatos foi de 1.949.000. A relação vagas versus
candidatos revela que a disputa por vagas nas IES públicas continua muito acirrada.
A iniciativa do programa é importante, mas atende apenas a 6,6% dos candidatos.

3.3 Setores público e privado no ensino superior

O sistema de ensino superior é constituído por IES públicas e privadas. O setor
público abrange instituições públicas federais, estaduais e municipais gratuitas e
mantidas pelos respectivos poderes; o segmento privado é formado por IES de
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diferentes tipos, tais como confessionais, comunitárias,4 lantrópicas e particulares.

Os três primeiros tipos de IES privada referem-se a instituições sem ns lucrativos.
No nal de 1999, o governo autorizou o funcionamento das IES particulares que se
declaravam com ns lucrativos (Lei no 9.870/1999).5 Ainda que de natureza civil,
quando mantidas e administradas por pessoa física, cam submetidas ao regime da
legislação mercantil no que diz respeito aos encargos scais, parascais e trabalhistas;
ou seja, passam a responder como entidades comerciais (Sampaio, 2011).
Uma outra característica do sistema superior de educação dá-se pelo tipo de
vinculação das IES ao sistema federal de regulação do ensino superior ou aos respec-
tivos sistemas estaduais e municipais. O sistema federal (Brasil, 1996, Artigo 16)
compreende as IES mantidas pelo poder público, as IES criadas e mantidas pelo
setor privado e os órgãos federais de educação. Ou seja, as instituições estão
submetidas às leis e às regulamentações do governo federal (MEC) com relação
à criação, à autorização e ao reconhecimento de cursos e o credenciamento e o
recredenciamento de IES. O MEC concentra a prerrogativa de formulação de políticas,
de programas de fomento e de apoio, e de modelos de regulação, de scalização
e de avaliação. Também é responsável pelo nanciamento de todas as IES públicas
federais. As IES estaduais e municipais encontram-se fora da jurisdição do MEC
e do CNE, pois estão vinculados aos respectivos sistemas estaduais e municipais.
No entanto, sujeitam-se às leis e às normas federais quando disputam recursos
públicos federais, de bolsas e de pesquisas (Neves, 2002).

3.4 Financiamento do ensino superior

O nanciamento do ensino superior, considerando os segmentos público e privado,
depende de diferentes fontes, quais sejam: i) recursos federais que envolvem o orça-
mento do MEC, repassado às universidades federais, como Fies, Prouni, entre outros
programas; ii) recursos estaduais e municipais que nanciam as respectivas IES;
iii) recursos oriundos das agências de fomento como a Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (Capes), o Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientíco e Tecnológico (CNPq), a Financiadora de Estudos e Projetos (Finep),
além das fundações estaduais de amparo à pesquisa; e iv) recursos privados,
oriundos das famílias e/ou alunos (mensalidades) e das empresas.
O nanciamento público para a educação é estabelecido, em geral, em lei para
todas as esferas do governo e corresponde a um percentual da receita de impostos. As IES
públicas federais são mantidas pelo governo federal e envolvem gastos com pessoal,

4. As IES comunitárias surgiram no final da década de 1980 como um modelo específico caracterizado como
“públicas não estatais” vinculadas fortemente às comunidades locais e regionais. São IES sem ns lucrativos. As IES
confessionais caracterizam-se pela liação religiosa da mantenedora. Também são lantrópicas. As mais importantes
são as tradicionais IES católicas: as PUCs presentes na maioria das capitais brasileiras.
5. Essa lei adicionou à Lei de Diretrizes Básicas o comando de que as “mantenedoras de IES [de direito privado],
previstas no inciso II do Artigo 19 da LDB, poderão assumir qualquer das formas admitidas em direito, de natureza civil
ou comercial” (Nunes, Carvalho e Albrecht, 2009).
Ensino Superior no Brasil: uma visão abrangente 103

ativo e inativo, e outros recursos de custeios e capital. O ensino é gratuito e apenas 3,5% do
orçamento global dessas instituições é constituído por recursos diretamente arrecadados.
O nanciamento provém do Fundo Público Federal, que reúne os recursos nanceiros
arrecadados da população mediante tributos, impostos e taxas (Amaral, 2003).
As instituições estaduais são nanciadas pelos governos estaduais e o ensino é igual-
mente gratuito. Entre as IES estaduais, destacam-se as dos estados de São Paulo,
Santa Catarina, Paraná, Rio de Janeiro, Ceará e Bahia. As universidades estaduais
paulistas são nanciadas com recursos do impostos sobre circulação de mercadorias
e prestação de serviços de transporte interestadual e intermunicipal e de comunicação
(ICMS), nunca inferior a 11% do total arrecadado (Schwartzman, 2002).
O nanciamento no setor privado depende fortemente da cobrança de mensalidades,
anuidades e taxas pelos cursos oferecidos (graduação, lato sensu, mestrado,
doutorado etc.). A legislação brasileira concedeu às IES privadas a oportunidade de
xar suas próprias mensalidades, desvinculando as negociações da área educacional
e transferindo para os setores de relação com o consumidor e o produto consumido
(Amaral, 2003). O custo do ensino privado varia de forma signicativa em função
do tipo de curso (medicina e odontologia, por exemplo, são cursos caros, enquanto
administração, economia, pedagogia e ciências sociais são cursos de custo mais baixo)
da região, e do tipo de instituição (universidade, centro universitário, faculdades etc.).
A fonte de sustentação mais visível das IES privadas é a das mensalidades. Porém,
há inúmeras fontes indiretas de recursos públicos para estas IES (isenções scais e previ-
denciárias e renúncia scal/Prouni), e fontes diretas, como o crédito educativo – Fies –,
que contribui signicativamente para sua expansão e manutenção.

4 EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

A expansão do ensino superior, nas últimas décadas, não constitui resultado de um
planejamento educacional por parte de organismos governamentais. A lógica que
orientou sua expansão foi conduzida, em grande medida, pela lógica da demanda
e da oferta, em cuja dinâmica o setor privado tem ocupado um papel relevante no
sentido de suprir a demanda por um ensino de massa.
Até o início dos anos 1980, o crescimento da matrícula no ensino superior
deu-se de modo acelerado, podendo se identicar uma primeira onda de expansão.
O crescimento foi retomado no nal da década de 1990, quando ocorreu uma segunda
onda de expansão. O crescimento do segmento privado de IES, nesses períodos,
deniu o padrão geral dessa expansão.
A década de 1980 foi marcada pela instabilidade econômica e pela inação,
impactando negativamente também na procura pelo ensino superior. O ano de
1985 foi relevante, com o m do regime militar e o início da abertura democrática.
Somente em 1994, com a criação do Plano Real (programa brasileiro de estabili-
zação econômica e lançamento de uma nova moeda, o real), a economia tornou
104 Jovens Universitários em um Mundo em Transformação: uma pesquisa sino-brasileira

a se estabilizar, proporcionando um aumento do bem-estar geral da população,

acompanhado da redução da desigualdade social. Assim, somados o aumento
do nível de escolarização da população, o crescimento da matrícula no ensino
médio e a estabilização da economia, obtém-se os elementos necessários para
que ocorresse uma segunda onda de expansão do ensino superior no Brasil.
Observa-se, nesse momento, a crescente demanda pelo acesso ao ensino superior
das classes de menor poder aquisitivo.
O crescimento da matrícula nos cursos de graduação presenciais por depen-
dência administrativa, no período de 1960 a 2012, pode ser observado no gráco 2.
Na primeira fase da expansão observa-se que a matrícula, que em 1960 era de
93 mil estudantes, concentrava-se no setor público, com 55,9% do total.
Em 1970, a matrícula saltou para 425,5 mil estudantes. Desse total, 49% estavam
matriculados em IES públicas. Já em 1975, a matrícula alcançou o número de 1,1
milhão de estudantes, com cerca de 62% deles no setor privado.
Após um período de estagnação, que vai de 1975 a 1995, constata-se nova
explosão da matrícula no setor privado, que cresceu 70,6%, contra os 26,6% do
setor público até o ano 2000. Entre os anos de 2000 e 2007, novamente o maior
crescimento ocorreu no setor privado, que cresceu cerca de 100%. Em contraste,
no mesmo período o setor público cresceu apenas 40%.

GRÁFICO 2
Evolução da matrícula na graduação presencial, por categoria administrativa
7.000.000

6.000.000

5.000.000

4.000.000

3.000.000

2.000.000

1.000.000

0
1960
1970
1971
1972
1973
1974
1975
1976
1977
1978
1979
1980
1981
1982
1983
1984
1985
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012

Setor público Setor privado

Fonte: Inep (2012).

Elaboração dos autores.

Considerando os últimos quinze anos, a matrícula no ensino superior cresceu 360%.

Passou de 1.759.703 estudantes, em 1995, para 7.037.688, em 2012, incluindo matrículas
em cursos presenciais e a distância. Constata-se um crescimento da matrícula nas
IES públicas federais, mas que não chegou a alterar o peso do setor privado no
Ensino Superior no Brasil: uma visão abrangente 105

conjunto do sistema. Em 2012, a matrícula no ensino de graduação presencial foi

de 5.923.838 estudantes, dos quais 73,6% no setor privado.

GRÁFICO 3
Matrículas em cursos de graduação presenciais, por organização acadêmica e status
administrativo
4.208.086

1.859.887
1.715.752
1.469.565 1.540.281

807.918

21.872 126.376 97.939 0

Total Universidades Centros universitários Faculdades Institutos tecnológicos

federais
Público Privado

Fonte: Inep (2012).

Elaboração dos autores.

A distribuição da matrícula por tipo de instituição é a seguinte: nas universidades,

3.632.373 matrículas (53,8%); nos centros universitários, 921.019 (13,6%); nos insti-
tutos tecnológicos, 101.626 (1,5%); e nas faculdades, 2.084.671 (30,9%) (Inep, 2012).
A educação a distância vem crescendo rapidamente nos últimos anos. Em 2006,
contava com 4,4% da matrícula da graduação (207.206 estudantes), e em 2012 já com-
putava 15% das matrículas (1.113.850 estudantes). Quando analisado o crescimento
da matrícula por tipo de instituição, observa-se um maior crescimento nas IES não
universitárias, signicativamente no setor privado, como mostra a tabela 1.

TABELA 1
Número de matrículas presenciais, por tipo de IES e participação sobre o total
(2001 e 2012)
2001 2001 (%) 2012 2012 (%)
Total 3.030.754 100,0 5.923.838 100,0
Universidades 1.956.260 64,5 3.009.846 50,8
Pública 816.913 - 1.469.565 -
Privada 520.895 - 1.540.281 -
Não universidades 1.074.494 35,4 2.913.992 48,2
Pública 122.312 - 246.187 -
Privada 1.570.634 - 2.667.805 -

Fonte: Inep (2012).

Elaboração dos autores.
106 Jovens Universitários em um Mundo em Transformação: uma pesquisa sino-brasileira

O Brasil, como já mencionado, não possui uma oferta de cursos diversicada.

A matrícula no ensino superior concentra-se na graduação em cursos presenciais
(85%) de quatro anos (ou mais) de duração. O restante da matrícula está dividido
nos cursos tecnológicos (de dois ou três anos), nos cursos vocacionais de dois anos
(sequenciais de formação especíca) e nos cursos de educação a distância.

TABELA 2
Matrículas por nível, tipo de curso e modalidade de ensino (2012)
Total
Graduação e pós-graduação: total
Matrículas 7.261.801
Graduação
Total de matrículas 7.037.688
Bacharelado 4.703.804
Licenciatura 1.366.588
Por tipo de curso
Tecnólogo 944.764
Não aplicável 22.532
Presencial 5.923.838
Por modalidade de ensino
A distância 1.113.850
Cursos sequenciais 20.396
Pós-graduação (mestrado e doutorado)
Matrículas 203.717

Fonte: Inep (2012).

Elaboração dos autores.

Considerando o grau acadêmico, 5.923.838 alunos estavam matriculados nos

cursos presenciais. A grande maioria deles está matriculada em cursos de bacharelado
(4.703.804); na licenciatura encontram-se 1.366.588 alunos; e 944.764 estão
em cursos de formação de tecnólogos. O número de concluintes do ensino de
graduação pulou de 352.305, em 2001, para 865.161, em 2011.
Na educação a distância, a maioria dos alunos encontra-se em cursos de licen-
ciatura com 426.241 matrículas; no bacharelado, 268.173; e em cursos tecnológicos,
235.765 (Inep, 2011).
Uma caraterística que distingue as IES públicas das privadas é o turno em que
os cursos são oferecidos. Na maioria das IES públicas os cursos são diurnos, enquanto
nas IES privadas eles são oferecidos no turno da noite. Os cursos noturnos concentram
63% das matrículas presenciais. As instituições públicas, nos últimos anos, vêm aumen-
tando proporcionalmente o atendimento noturno que, em 2012, representava 18% das
matrículas presenciais (660.072). Mas é nas instituições privadas que o atendimento
Ensino Superior no Brasil: uma visão abrangente 107

noturno tem aumentado progressivamente, atingindo, em 2012, o correspondente a

82% das vagas, totalizando 3.078.507 matrículas.
A expansão do ensino superior brasileiro, além de marcada pela presença sempre
crescente do ensino privado, desenhou um padrão principal de oferta de vagas com
forte ênfase nas carreiras e nos cursos de menor custo de implantação, a saber, os
cursos das áreas de ciências humanas e de ciências sociais aplicadas (Nunes, 2007a).
No Brasil as prossões são regulamentadas, mas há um vasto campo no setor público,
e mesmo no setor privado, que pode ser executado por qualquer prossional com
diploma superior. O Brasil se caracteriza como uma sociedade em que predomina a
área de serviços, e neste contexto as carreiras preferenciais, como direito e adminis-
tração, emergem como recurso polivalente, favorecendo a percepção de que podem
abrir muitas portas no mercado de trabalho (Nunes, 2007b; Menezes Filho, 2012).

TABELA 3
Total de matrículas na graduação presencial, por grande área de curso e crescimento
no período (2000-2012)
2000 2012 Crescimento (%)
Total 2.694.245 5.923.838 119,87
Educação 584.664 913.648 56,27
Humanidade e artes 88.559 155.964 76,11
Ciências sociais aplicadas 1.112.142 2.416.486 115,35
Ciências, matemática e computação 233.726 406.236 73,81
Engenharia, produção e construção 234.497 865.301 269,00
Agricultura e veterinária 63.260 163.034 157,72
Saúde 323.196 862.497 166,42
Serviços 44.201 115.110 160,42

Fonte: Inep (2012).

Elaboração dos autores.

A tabela 3 indica a grande concentração de matrículas na área de ciências

sociais aplicadas (41%). A transformação recente da estrutura produtiva e de
crescimento econômico passou, no entanto, também a demandar pers pros-
sionais mais técnicos, com formação nas áreas de engenharia. O crescimento da
matrícula nas carreiras das engenharias (269% entre 2000 e 2012) evidencia esse
movimento de reação do sistema de ensino superior à demanda do mercado de
trabalho. Contudo, ainda é uma matrícula muito baixa. Iniciativas do governo
federal têm buscado estimular o crescimento das vagas nos cursos tecnológicos e
de engenharia (Gusso e Nascimento, 2011).
É interessante observar que no Brasil a presença feminina no ensino superior
é maioria. Cinquenta e sete por cento das matrículas são de mulheres e, entre os
108 Jovens Universitários em um Mundo em Transformação: uma pesquisa sino-brasileira

concluintes, a participação feminina é de 60,9%. Constata-se que metade dos alunos

dos cursos presenciais tem até 24 anos, sendo que os alunos 25% mais jovens têm
até 21 anos e os 25% mais velhos possuem mais de 29 anos. Em média, os alunos
dos cursos presenciais possuem 26 anos. Nos cursos a distância, metade dos alunos
tem até 32 anos; os 25% mais jovens têm até 26 anos; e os 25% mais velhos têm
mais de 40 anos. Os alunos dos cursos a distância, possuem, em média 33 anos.
Esses dados indicam que os cursos a distância atendem a um público com idade
mais avançada (Inep, 2012).
Constata-se, ainda, uma acentuada diferença étnico-racial entre os estudantes
que frequentam o ensino superior. Mais da metade (62,6%) dos estudantes brancos de
18 a 24 anos estão no ensino superior, contrapondo os 28,2% dos estudantes negros,
desta faixa etária, que estão neste nível de ensino. Evidencia-se, também, um atraso
série-idade da população não branca, em que metade ainda está no ensino médio e
um percentual signicativo (18,2%) ainda frequenta o ensino fundamental.
O total de docentes atuantes no sistema de ensino superior do país, em 2012,
era 378.939. Com efeito, do total de docentes do ensino superior no Brasil,
31% possuem pouco mais do que a formação básica de nível superior –
39% possuem o título de mestre e 30% o de doutor. Nas IES públicas, 50% possuem
o título de doutor e 30% o de mestre. Nas IES privadas, apenas 18% dos docentes
possuem o título de doutor, pouco mais de 40% possuem o título de mestre e
cerca de 40% possuem apenas a graduação e alguma especialização (Inep, 2012).
Quando se considera os dados da pós-graduação em referência à necessidade de
qualicação dos docentes do ensino superior, tem-se uma ideia da perspectiva
de crescimento com que se deve considerar esse nível de ensino. A expectativa de
qualicação no nível de doutorado alcançava 248.415 professores, o que equivale,
hoje, a 3,5 vezes mais do que o total de doutorandos no sistema. Uma nova onda
de expansão do ensino superior aumentaria em muito esta demanda.

5 POLÍTICAS DE INCLUSÃO SOCIAL NO ENSINO SUPERIOR

Atualmente a expansão do ensino superior enfrenta alguns desaos, como a expansão
das IES públicas, uma maior inclusão de jovens de baixa renda no sistema, e as
alternativas de nanciamento para os estudantes que dependem do setor privado
para sua formação. Estes desaos vêm sendo enfrentados com programas especícos,
de naturezas diferentes, com recursos públicos, mas cujas execuções ainda enfren-
tam muitos problemas.
A ampliação do acesso e a maior inclusão social no ensino superior deu-se com
a introdução de dois programas importantes, o das políticas armativas no setor
público e o Prouni, uma política governamental implementada no setor privado
(Neves, Morche e Anhaia, 2011).
Ensino Superior no Brasil: uma visão abrangente 109

5.1 Políticas armativas

A primeira iniciativa ocorreu em 2001, com a Lei no 3.708 do estado do Rio
de Janeiro, que instituiu a reserva de 40% das vagas das universidades estaduais
para negros e pardos (Rio de Janeiro, 2001). Hoje existem diferentes modelos
de políticas afirmativas (PA), quais sejam: as cotas raciais, as cotas sociais
para alunos oriundos de escolas públicas e o modelo de acréscimo de bônus.
A modalidade de acréscimo de bônus no vestibular é adotada pelas IES paulistas
e por algumas federais. Na Universidade de Campinas (Unicamp), por exemplo,
todos os candidatos que estudaram em escola pública no ensino médio recebem
60 pontos de acréscimo na nota nal do vestibular e mais 20 pontos se autodecla-
rarem-se pretos ou pardos (Pedrosa et al., 2006; Unicamp, 2004). A USP utiliza
o sistema de pontuação, no qual um fator percentual de acréscimo é aplicado às
notas da fase 1 e 2 do processo de seleção, variando conforme o numero de acertos,
apenas para alunos da rede pública (USP, 2006).
Recentemente o Supremo Tribunal Federal (STF) aprovou, por unanimidade,
a constitucionalidade das cotas raciais. Para o STF, as políticas armativas não
violam o princípio da igualdade, nem institucionalizam a discriminação racial,
como defendiam os oponentes às cotas. A decisão unânime do STF em favor das
cotas raciais no ensino superior gerou muitas controvérsias, no entanto, para os
movimentos sociais de defesa das cotas, a decisão foi uma vitória.
Em agosto de 2012 foi sancionado o decreto que regulamenta a Lei no 12. 711/2012,
a Lei de Cotas. O decreto detalha as regras e o cronograma de implementação
do novo sistema de distribuição de vagas no sistema federal de ensino superior.
A lei prevê que as universidades públicas federais e os institutos técnicos federais reservem,
no mínimo, 50% das vagas para estudantes que tenham cursado todo o ensino
médio em escolas da rede pública, com distribuição proporcional das vagas
entre negros, pardos e indígenas (Brasil, 2012). As universidades e institutos federais
terão quatro anos para implantar progressivamente o percentual de reserva de vagas
estabelecido pela lei, mesmo as que já adotam algum tipo de programa armativo.
Muitas IES já implantaram as mudanças nos exames de seleção.
As políticas armativas são políticas que visam a uma maior diversidade e
inclusão social ocupando, no entanto, as vagas já existentes. Uma consequência
da política de cotas é o redirecionamento dos candidatos que disputariam as vagas
por mérito, para outras IES, com grande probabilidade de estas serem privadas.

5.2 Prouni
O Prouni é um programa do governo federal que tem como objetivo a con-
cessão de vagas para estudantes de baixa renda em instituições privadas de
ensino superior, com ou sem ns lucrativos. Em contrapartida, as IES que receberem
110 Jovens Universitários em um Mundo em Transformação: uma pesquisa sino-brasileira

alunos beneciados pelo programa terão isenção de alguns tributos. Ele foi regu-
lamentado por meio de Medida Provisória no 213/2004, e institucionalizado pela
Lei no 11.096/2005 (Brasil, 2005).
O programa prevê a concessão de bolsas de estudo integrais e parciais
(de 50% e 25%), para cursos de graduação tradicionais (duração de quatro anos)
e sequenciais de formação especíca (dois anos). Desde 2007, possibilita, também,
aos bolsistas parciais que recorram ao nanciamento do valor restante das men-
salidades por meio do Fies da Caixa Econômica Federal. Para um candidato ser
contemplado pela bolsa integral,6 a renda familiar (per capita) não pode ser superior
a 1,5 salário mínimo (R$ 1.086); quanto à bolsa parcial, pode ser concedida para
estudantes com renda per capita familiar de até três salários mínimos (R$ 2.172).
Também é necessário que o candidato tenha cursado o ensino médio completo
em escola da rede pública ou em instituições privadas na condição de bolsista
integral (Anhaia, 2012).
O candidato é selecionado por sua pontuação no Enem. A partir de 2009,
passa a ser exigido o mínimo de 450 pontos (em um total de 1.000) na média
das cinco notas obtidas nas provas do exame7 (Anhaia, 2010). Cabe ressaltar que,
quanto maior a nota obtida, maiores são as chances de o candidato escolher o curso
e a instituição em que irá estudar.
Desde sua criação até 2011, o Prouni ofertou 1.128.718 bolsas, das quais
748.788 foram ocupadas. Cerca de 70% são bolsistas integrais. Atualmente,
3.664 pessoas com deciência e 6.587 professores da escola básica pública também
estão sendo beneciados pelo programa. Quanto à modalidade de ensino, a maioria
encontra-se matriculada em cursos presenciais (Brasil, 2011).
Os dados relativos à expansão da matrícula no nível superior revelam que essa
expansão trouxe algumas mudanças na composição social dos estudantes.
Tomando-se como indicador a renda familiar dos alunos, entre os matri-
culados no ensino superior público e privado, os dados mostram que não há
diferença signicativa entre um setor e outro. Mais de 50% dos estudantes são do
ultimo quintil, ou seja, oriundos das classes abastadas. No entanto, está havendo
um crescimento, ainda que pequeno, da presença de alunos de baixa renda em
ambos os setores de ensino, seja público seja privado, especialmente a partir
de 2005, quando começaram a ser implantados programas de inclusão social nas IES.

6. O MEC colocou bolsas de permanência de R$ 300 à disposição de 2,5 mil beneciários do Prouni, aqueles que passam
mais tempo em aula e por isso não podem trabalhar. O objetivo é ajudar a pagar despesas educacionais e incentivá-los
a se dedicar e concluir o curso (Brasil, 2008).
7. As provas são: i) linguagens, códigos e suas tecnologias; ii) ciências humanas e suas tecnologias; iii) ciências da
natureza e suas tecnologias; iv) matemática e suas tecnologias; e v) redação.
Ensino Superior no Brasil: uma visão abrangente 111

Comparando-se os dados entre 2002 e 2011, constata-se uma maior presença

de alunos dos quintis mais baixos em IES do setor público, mas especialmente
em IES do setor privado, resultado do Prouni. Nas IES públicas, os estudantes
oriundos dos dois estratos de renda inferiores da população passaram de 7,0%,
em 2002, para 17,3%, em 2011. Nas IES particulares essa variação foi de 2,6%
para 10,1% no mesmo período. O estrato superior de renda teve sua partici-
pação percentual reduzida, nas IES públicas, de 59,2% para 41,0%, e nas IES
particulares de 74,0% para 48,3% do total de matrículas.

GRÁFICO 4
Estudantes que frequentam o ensino superior, por categoria administrativa e quintos
de renda familiar
(Em %)

4A – Público
70

60 59,2

50

40 41,0

30
23,9 25,3
20
16,4
10 9,9 10,2
4,7 7,1
2,3
0
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2011
1o quinto 2o quinto 3o quinto 4o quinto 5o quinto

4B – Privado
80
74,0
70

60

50 48,3
40

30 28,1
20
17,6
13,5
10 5,7
1,4 6,6
1,2 3,5
0
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2011
1o quinto 2o quinto 3o quinto 4o quinto 5o quinto

Fonte: Pnad/IBGE (2011).

112 Jovens Universitários em um Mundo em Transformação: uma pesquisa sino-brasileira

5.3 Crédito educativo: Fies

O crédito educativo é um instrumento fundamental para a sobrevivência de parte sig-
nicativa de setor privado. Em 1999 foi criado o Fies, com recursos provenientes da
loteria federal e do orçamento do MEC. O Fies é destinado a nanciar o curso
de graduação de estudantes que não têm condições de arcar integralmente com
os custos de sua formação. Os alunos precisam estar regularmente matriculados
em IES não gratuitas, e as IES precisam estar cadastradas no programa e serem
aprovadas pelo MEC. O Fies é operacionalizado pela Caixa Econômica Federal
(Brasil, [s.d.]b).
A partir de 2005, o Fies passou a nanciar 50% do valor da mensalidade
que é repassado diretamente às IES. Conforme determina a Lei no 10.260/2001,
o crédito oriundo do Fies é feito em títulos da dívida pública – certicados nan-
ceiros do Tesouro que podem ser utilizados exclusivamente para quitação de
obrigações junto ao Instituto Nacional do Seguro Social (INSS) (Brasil, 2001).
O valor não nanciado é pago diretamente às IES pelo estudante. O Fies também
passou a conceder nanciamento aos estudantes selecionados pelo Prouni para
recebimento da bolsa parcial de 50%, regularmente matriculados em cursos
de graduação. O Fies pode ser utilizado por estes estudantes para pagamento de
25% do valor da mensalidade (Brasil, [s.d.]b).
Nos últimos anos, o Brasil viveu um forte processo de crescimento e deu passos
importantes no tocante à inclusão social. O impacto dessas medidas e programas
mostra um crescimento, ainda que gradual, do percentual de estudantes oriun-
dos das camadas mais pobres da população. Houve um grande investimento do
governo federal no sistema de IES públicas federais. Novas universidades e novos
campi universitários foram criados. Do mesmo modo, institutos federais tecnoló-
gicos foram implantados como reorganização de unidades preexistentes ou como
resultado de investimentos em novas unidades. O crescimento da matrícula nas
IES públicas federais voltou a crescer, mas não chegou a alterar, signicativamente,
o peso do setor privado no conjunto do sistema, que segue com 73,6% das matrículas.
Ou seja, mesmo com o crescimento do setor público e com as novas políticas
de inclusão, a democratização do acesso ao ensino superior ainda é muito limitada.
Assim, não se pode desconhecer que essa onda de expansão no setor público
e no segmento privado não mudou, de modo categórico, a taxa líquida de matrí-
cula no ensino superior brasileiro para jovens com idade entre 18 e 24 anos.
Ela continua em torno de 14,9%, bem abaixo da taxa de países da região com níveis
de desenvolvimento inferiores aos do Brasil. A comparação com os países da América
Latina em estágio inferior de desenvolvimento lhe é francamente desfavorável.
Esse novo cenário ameaça os esforços correntes com vistas à expansão e compromete
as políticas de inclusão social.
Ensino Superior no Brasil: uma visão abrangente 113

6 SISTEMA NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO

Um dos fenômenos mais relevantes que ocorreu no ensino superior brasileiro
contemporâneo diz respeito à emergência e ao desenvolvimento de um vigoroso
sistema nacional de pós-graduação stricto sensu, que cobre atualmente todas as áreas
do conhecimento. O desenvolvimento da pós-graduação permitiu uma profunda
renovação no ensino superior brasileiro, na medida em que propiciou a institu-
cionalização da atividade de pesquisa nas universidades brasileiras, uma vez que as
instituições que existiam até meados da década de 1960 desenvolviam fundamen-
talmente atividades de ensino. Até então eram raras as instituições universitárias
que realizavam ao mesmo tempo o ensino e a pesquisa; esta era desenvolvida em
centros de investigações especícas que mantinham tênues laços acadêmicos com
as instituições universitárias (Teixeira, 1989).
Como foi assinalado anteriormente, a pós-graduação foi institucionalizada
por meio da Reforma Universitária de 1968, que modernizou o sistema de ensino
superior no Brasil. Deve-se também assinalar que a comunidade cientíca do país,
desde a década de 1920, vinha se organizando e reivindicando a introdução da
pesquisa nas universidades brasileiras (Schwartzman, 1979; Bomeny, 2001;
Fernandes, 1990; Cavalcanti, 1995).
Na operacionalização da pós-graduação, os Planos Nacionais de Pós-graduação
(PNPGs) constituíram um elemento crucial na construção da arquitetura
e no desenvolvimento desse sistema. Desde meados da década de 1970 até o
momento presente existiram cinco PNPGs. Ao contrário do ensino de graduação,
que vinha passando por um acentuado processo de expansão desordenada,
os PNPGs imprimiram uma direção macropolítica para a condução da pós-graduação,
por meio da realização de diagnósticos e de estabelecimento de metas e de
ações a serem alcançadas. Não se pode esquecer, também, que os PNPGs
encontravam-se articulados com um amplo sistema de nanciamento governa-
mental de ciência e tecnologia (C&T). Desde o seu início até o presente momento
as agências de fomento do governo federal, especialmente a Capes e o CNPq,
têm mantido um contínuo e substancial apoio ao sistema nacional de pós-graduação,
por meio de apoio nanceiro à infraestrutura dos programas de pós-graduação,
à criação e à manutenção contínua e sistemática de um amplo sistema de bolsas
para apoiar os estudantes de mestrado e doutorado no país, à manutenção de um
sistema de bolsas no exterior para realização de doutorado, doutorado sanduíche
e pós-doutorado, bem como o apoio aos docentes universitários para participar de
eventos cientícos no exterior (Martins, 2002).
As diversas ações implementadas a partir das metas e orientações dos PNPGs
permitiram o desenvolvimento da pós-graduação e a obtenção de determinados resul-
tados acadêmicos, tais como: i) integração da pós-graduação no interior do sistema
114 Jovens Universitários em um Mundo em Transformação: uma pesquisa sino-brasileira

universitário, institucionalizando a atividade de pesquisa em diversas instituições;

ii) profissionalização da carreira docente em determinados segmentos do
ensino superior, especicamente nas universidades federais e em algumas uni-
versidades estaduais; iii) aumento da capacitação acadêmica do corpo docente
do ensino superior, por meio de programas direcionados para a obtenção de mestrado
e doutorado; iv) construção de um amplo sistema de bolsas no país e no exterior,
que tem contribuído para a reprodução do corpo docente e de pesquisadores;
v) estruturação de uma política de apoio nanceiro aos programas de pós-graduação;
vi) participação sistemática de representantes da comunidade acadêmica nos pro-
cessos de formulação da política de pós-graduação; vii) implantação de um sistema
nacional de avaliação dos programas realizado por meio de julgamento de pares etc.;
viii) articulação da pós-graduação com a melhoria da formação docente nos níveis
fundamental e médio; e ix) integração da pós-graduação com setores extra-acadêmicos,
visando ao desenvolvimento econômico e social do país (Hostins, 2006).
Os PNPGs e outras medidas correlatas permitiram que a estrutura da
pós-graduação fosse construída a partir de procedimentos bem denidos, tais como:
i) acoplou-se o ensino à pesquisa, estabelecendo-se um número limitado de disci-
plinas, articuladas com as respectivas linhas de pesquisa dos cursos; ii) criou-se um
eciente sistema de orientação de dissertações e de teses; e iii) articulou-se a vida
acadêmica nacional com centros relevantes da produção cientíca internacional.
O resultado dessa estrutura acadêmica tem permitido a ampliação signicativa da
comunidade cientíca nacional e um expressivo crescimento de sua produção intelectual.
A pós-graduação tem exercido também um papel dinamizador na renovação de
campos especícos do saber por meio da introdução incessante de novas questões
para a investigação (Martins, 2003).
Em um sistema de ensino superior amplamente dominado, em termos quan-
titativos, por instituições privadas, a pós-graduação tem se concentrado desde o
seu início fundamentalmente em universidades públicas. Eram essas instituições
que abrigavam a massa crítica quando se desencadeou o processo de instalação
dos cursos de pós-graduação. Foram também essas instituições que criaram pró-
-reitorias voltadas especicamente para o desenvolvimento da pesquisa e cursos
de pós-graduação em suas respectivas universidades.
No nível da pós-graduação (mestrado e doutorado), o quadro geral é, também,
de forte crescimento. O número de cursos de mestrado cresceu de 1.235, em 1998,
para 3.342, em 2012. Os cursos de doutorado foram de 792 para 1.738 no
mesmo período. A matrícula nos cursos de mestrado era de 49.397 estudantes,
em 1998, e passou para 124.239, em 2012. No doutorado, o número de
pós-graduandos cresceu de 26.697, em 1998, para 79.478, em 2012. Neste mesmo
ano ocorreu a titulação de 42.878 mestres e de 13.912 doutores (Capes, [s.d.]a).
Ensino Superior no Brasil: uma visão abrangente 115

Três estados, Minas Gerais, Rio de Janeiro e São Paulo, concentravam 49,4%
das matrículas nos cursos de mestrado e 60% das matrículas no doutorado em 2011.
Estes dados, por impressionantes que pareçam, apenas reetem o tamanho da
população universitária e os níveis de desenvolvimento relativo desses mesmos
estados no cenário nacional.
Ao contrário do que ocorre no ensino de graduação, em que se verica um
nítido predomínio quantitativo dos cursos da área de ciências sociais aplicadas,
constata-se, na pós-graduação, um relativo equilíbrio quanto à distribuição dos
cursos de mestrado e de doutorado entre as diversas áreas do conhecimento.
Conforme foi assinalado anteriormente, criou-se, no interior da pós-graduação,
um sistema nacional de avaliação dos programas, realizado pelos pares, que se
transformou em um dos mecanismos responsáveis pelo seu êxito. Desde sua
implantação, na metade da década de 1970, o sistema de avaliação vem sendo
periodicamente revisto visando ao seu aprimoramento. O sistema de avalia-
ção abrange dois processos distintos que, no entanto, mantêm relações entre si.
O primeiro deles compreende a realização do acompanhamento anual dos programas
e a avaliação trienal do desempenho de todos os programas e cursos que integram
o sistema nacional de pós-graduação. Os resultados desse processo, expressos pela
atribuição de uma nota na escala de 1 a 7, além de hierarquizar academicamente
os programas, fundamentam a deliberação do CNE sobre quais cursos obterão a
renovação legal para poder continuar funcionando no triênio posterior. A segunda
modalidade compreende a avaliação das propostas de cursos novos de pós-graduação,
na qual verica-se se elas atendem ao padrão de qualidade requerido nesse nível de
formação (Moreira, Hortale e Hartz, 2004; Gatti et al., 2003).
Os dois processos – avaliação dos programas e avaliação das propostas de
novos cursos – são baseados em um mesmo conjunto de princípios e normas
acadêmicas estabelecido e realizado pelos mesmos agentes: os representantes das
áreas de conhecimento, que são indicados pelos programas e auxiliados por um
comitê de consultores acadêmicos provenientes dos programas de pós-graduação.
O sistema de avaliação visa impulsionar o aprimoramento acadêmico de todo o
sistema nacional de pós-graduação, apontar para cada programa seus pontos fortes
em termos acadêmico, e os desaos que ele necessita enfrentar para alcançar um
elevado nível de qualidade acadêmica. Esse sistema, além de permitir o avanço de
cada programa e do sistema como um todo, tem dotado o país de um eciente
banco de dados sobre a situação e a evolução da pós-graduação, e também oferecido
importantes subsídios para a denição da política de desenvolvimento do sistema
nacional de pós-graduação.
116 Jovens Universitários em um Mundo em Transformação: uma pesquisa sino-brasileira

7 INTERNACIONALIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

Por m, cabem alguns comentários sobre o mais recente desao que as univer-
sidades precisam enfrentar: o da internacionalização das suas ações. No Brasil,
o tema geral da internacionalização das universidades começou a ganhar espaço
na agenda de preocupações de acadêmicos, gestores universitários e na política
para o ensino superior sob o impacto da publicação dos rankings internacionais e
da disseminação do conceito de world class universities. Não se assiste, no entanto,
a um debate sistemático sobre o tema e, menos ainda, à explicitação de diretrizes
e de estratégias claras que possam nortear o comportamento institucional.
Algumas instituições têm desenvolvido suas próprias concepções e estratégias,
sem que isso contamine positivamente o conjunto do sistema. A formação das
melhores instituições universitárias tem forte relação com o trabalho de missões
acadêmicas no exterior. A consolidação da pós-graduação reforçou esse processo.
No entanto, os acordos fundadores e a formação de professores e técnicos em
instituições do exterior não asseguram uma tendência à internacionalização das
respectivas IES. Com frequência, as instituições beneciadas por esses processos
delimitaram-se a projetos institucionais com alcance mais restrito.
Tradicionalmente, as IES brasileiras têm poucos recursos e instrumen-
tos para desenvolver planos consistentes e próprios de inserção internacional.
Elas são dependentes, na maior parte dos casos, dos programas de apoio mantidos
pelas agências de fomento (Capes, CNPq etc.). Esses programas não contemplam,
por exemplo, o apoio a planos estratégicos das instituições. Apoiam projetos espe-
cícos de cooperação com este ou aquele país e, sobretudo por meio do custeio
da mobilidade acadêmica.
O Brasil mantém programas destinados a apoiar estudantes de países
latino-americanos e da África em cursos de graduação (Programa de Estudantes –
Convênio de Graduação – PEC/G) e de mestrado e doutorado em IES do país
(Programa de Estudantes – Convênio de Pós-Graduação – PEC/PG). Esses progra-
mas são uma resposta a impulsos da política externa do país de aproximação com
os países dessas duas regiões. Ao longo dos últimos vinte anos muitos estudantes
apoiados por esses programas concluíram seus estudos no Brasil. Essa experiência
não chegou a gerar políticas institucionais de atração e acomodação de estudantes
estrangeiros e menos ainda de criação de comunidades organizadas de ex-bolsistas
no Brasil em seus países de origem. As IES têm apenas reagido à demanda existente
que lhe é encaminhada ou que surge espontaneamente (Capes, 2012).
Em outro plano, tem cado sempre mais evidente que o Brasil vive uma
situação peculiar. É possível reconhecer a investida de IES estrangeiras sobre o
mercado do ensino superior nacional por meio da oferta de ensino a distancia.
Isto ocorre e uma dimensão ainda restrita e connada à especialização, aos mestrados
Ensino Superior no Brasil: uma visão abrangente 117

em administração de negócios (em inglês master of business administration – MBAs)

e a oportunidades de educação continuada em geral.
Recentemente destaca-se a crescente presença de grupos educacionais estran-
geiros e econômicos no “mercado” do ensino superior brasileiro. Nos últimos anos,
instituições de educação superior for prot internacionais e grupos de investidores
estrangeiros começaram a assumir diretamente, ou em parceria com grupos brasileiros,
o controle de IES particulares com ns lucrativos no país. Não está claro se esses
grupos imporão modelos e padrões pedagógicos e gerenciais importados do exterior.
O processo de fusão e concentração está em aceleração. Alguns grupos já alcan-
çam números impressionantes de vagas e matrículas, como, por exemplo,
o grupo Anhanguera (Sampaio, 2011).
O Programa Ciência sem Fronteiras pretende ser de grande impacto no con-
texto da internacionalização. Sua face mais visível é a da mobilidade de milhares de
estudantes de graduação de áreas tecnológicas e biomédicas para estágios em centros
acadêmicos consolidados. O programa almeja, no entanto, criar condições para
uma forte mobilidade de estudantes de doutorado pleno, doutorado sanduíche,
pós-doutores e pesquisadores seniores. É seu objetivo, também, fortalecer a atrati-
vidade do Brasil para jovens doutores e pesquisadores de outros países. As previsões
de recursos para a atração de pessoal qualicado para a pesquisa e a pós-graduação
são muito boas e encorajadoras (Brasil, [s.d.]a).
É muito recente o movimento das mais importantes universidades no sentido
de denir estratégias e perseguir objetivos institucionais mais abrangentes e com-
plexos no tocante à internacionalização. Isto envolve a integração da universidade
em redes internacionais de ensino de graduação, o aprimoramento da infraestru-
tura e o estímulo aos grupos de pesquisa em áreas de ponta, de modo que possam
se constituir em polos de atração de doutorandos e pós-doutorandos. Ou seja,
trata-se de armar, crescentemente, a universidade como uma referência interna-
cional em áreas do conhecimento e pesquisa consideradas estratégicas, reforçar as
parcerias simétricas e abrir o ensino à exposição internacional e à competição global.

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS: DESAFIOS A SEREM ENFRENTADOS

O Brasil vem se destacando como nova potência mundial emergente. Esse pro-
cesso é marcado pela retomada do crescimento da economia e pela maior inserção
internacional do país no cenário da globalização. Vários fatores contribuíram para
essa condição. Entre eles, podem ser mencionados a consolidação das instituições
políticas democráticas, o sucesso de políticas de inclusão social e a incorporação
de grandes contingentes da população ao mercado consumidor.
Em decorrência, ocorreu a emergência de uma nova onda de pressão por acesso
ao ensino superior. Assiste-se, assim, a um acelerado crescimento das matrículas
118 Jovens Universitários em um Mundo em Transformação: uma pesquisa sino-brasileira

que precipita, no entanto, o reconhecimento de gargalos e a necessidade de imple-

mentação de políticas capazes de resolvê-los e de assegurar uma resposta adequada,
ao sistema como um todo, às demandas social e econômica.
O crescimento das matrículas é evidente e notável no ensino superior brasileiro,
no entanto, revela-se insuciente quando confrontado à dimensão e às expectativas
da população brasileira e em que pese o enorme aumento dos investimentos público e
privado nesse nível de ensino. A persistência de enormes desigualdades sociais no tocante
ao acesso e à permanência no nível de ensino superior segue sendo um desao urgente
a ser enfrentado. A taxa líquida de matrícula no ensino superior no Brasil de apenas
14,9% da faixa etária de jovens entre 18 e 24 anos, e a bruta de 28,12%, revelam uma
situação crítica mesmo para os padrões da América Latina (IBGE, 2011; Unesco, 2010).
Os grandes e recorrentes desaos são o da expansão da matrícula com demo-
cratização do acesso e da diferenciação da oferta de ensino, de modo a garantir o
atendimento das demandas da economia e da sociedade, a excelência da formação
oferecida e uma equação adequada de nanciamento da expansão.
O Brasil, como foi exposto, possui um sistema de ensino superior que
se construiu, nos últimos quarenta anos, marcado pela coexistência de dois setores:
o público e o privado. No setor público, o Estado garante os investimentos e o
nanciamento pleno dos estudos. O setor privado sustenta-se fundamentalmente
a partir do pagamento de mensalidades pelas famílias ou pelos próprios estudantes.
O entrelaçamento entre poder público e o segmento privado dá-se pelo instituto
da lantropia, por programas de crédito educativo e pelos subsídios diretos ou indi-
retos na forma de renúncia scal, negociação de dívidas etc. Deste modo, o poder
público pretende oferecer oportunidades de acesso a contingentes de candidatos
oriundos de camadas com renda familiar mais baixa, no ensino superior privado.
Mesmo assim, atualmente observa-se o recrudescimento do problema do custeio
da nova demanda de baixa renda, uma vez que a oferta de vagas no setor público
gratuito cresce limitadamente e que os programas de subvenção direta ou indireta
aos estudantes no segmento privado mostram-se muito aquém da demanda real.
O sistema de ensino superior brasileiro caracteriza-se, também, pela
grande diversidade de tipos de instituições que o compõem, tanto no que diz
respeito ao crescimento quanto ao perl demográco da demanda e da com-
posição do corpo docente. Essas transformações foram fruto de programas e
de medidas governamentais com impacto direto e indireto sobre o sistema,
mas que não chegam a congurar uma política conceitualmente estruturada
e abrangente. Iniciativas institucionais contam, igualmente, como motor das
transformações observadas.
O ensino superior brasileiro estruturou-se, assim, como um campo acadêmico
complexo e heterogêneo, com uma grande diversidade institucional. Tal como
Ensino Superior no Brasil: uma visão abrangente 119

ocorreu em diversos sistemas de ensino superior em uma pluralidade de países,

a expansão que ocorreu nas últimas décadas no sistema brasileiro engendrou um
campo acadêmico marcadamente heterogêneo (Shavit, Arum e Gamoran, 2007).
Algumas universidades públicas (federais e estaduais) e determinadas universidades
privadas (geralmente as confessionais) se organizaram, gradualmente, em torno
de um modelo acadêmico fundamentado na qualidade do ensino e da pesquisa.
Essas instituições criaram estruturas acadêmicas que propiciaram a produção
cientíca institucionalizada, desenvolveram cursos de pós-graduação stricto sensu,
promoveram a prossionalização da carreira acadêmica, adotaram o regime de
tempo integral para seus docentes, preservaram a liberdade acadêmica, associaram as
atividades de ensino e pesquisa e implantaram programas de iniciação cientíca
em parceria com agências nacionais de fomento.
Por sua vez, as instituições privadas de perl empresarial estruturaram suas
atividades, tendencialmente, a partir da oferta de formação prossionalizante.
De modo geral, essas instituições estão basicamente voltadas para uma estrita
formação profissional e empregam basicamente professores horistas com
baixa titulação acadêmica, que se dedicam, em sua maior parte, às atividades
de ensino. Predomina a ausência de estruturas de pesquisa e de pós-graduação
stricto sensu consolidadas. Esta oferta de formação prossional procura acom-
panhar a diversidade da demanda e sua capacidade de nanciamento privado.
Por isso mesmo, concentra-se em modalidades com menor volume de investimento e maior
apelo mercadológico. O crescimento e a lucratividade do ensino superior privado
têm atraído grupos de investidores estrangeiros e assiste-se, hoje, a formação de
conglomerados educacionais que controlam centenas de milhares de matrículas.
Nesse cenário, os desaos da qualidade e da inclusão social no ensino supe-
rior brasileiro são prementes. Seu enfrentamento requer uma ação coordenada,
uma nova reforma consistente de desenvolvimento e o aprimoramento deste sistema
de ensino que vise ao longo prazo.
Ao longo da segunda metade da década de 1990 e dos primeiros anos do
novo século, quando se viveu uma segunda onda de crescimento do sistema,
o tema da reforma do ensino superior foi alçado ao primeiro plano da agenda
pública de discussões neste campo. Temas como o da autonomia nanceira e de
gestão das IES públicas e o da supervisão e controle da iniciativa privada ganharam
os debates. Diculdades de ordem política impediram a transformação de propos-
tas discutidas, neste contexto, em um projeto sistemático de reforma. Em 2004,
o governo federal apresentou um projeto de reforma universitária que, ao contrário
da realizada em 1968, foi amplamente debatido pela comunidade acadêmica e pela
sociedade civil. Entre outros aspectos, o projeto buscava recuperar o papel do Estado
como ator central na condução do sistema de ensino superior, estabelecendo um
120 Jovens Universitários em um Mundo em Transformação: uma pesquisa sino-brasileira

marco regulatório para o funcionamento dos estabelecimentos públicos e privados.

Procurava, também, recuperar a importância das instituições federais, estipulando que
a União aplicaria nelas, durante dez anos, um valor nunca inferior a 75% da receita
constitucionalmente vinculada à manutenção e ao desenvolvimento do ensino,
excluindo desse montante as despesas realizadas com os aposentados. Este projeto
de reforma universitária encontra-se, no entanto, paralisado no Poder Legislativo,
por ser objeto de apreciações divergentes (Martins, 2006). O poder público já deu
mostras de desinteresse na sua tramitação.
Desde então, o governo decidiu fazer política de ensino superior por meio
de medidas focadas em temas e aspectos da realidade do sistema federal de
ensino superior. Aparentemente, a intenção passou a ser a de construir uma reforma
como resultado dos efeitos somados de medidas pontuais, como as políticas de
inclusão social, a expansão do setor público, o fomento à internacionalização por
meio de programas especícos, como o Ciências sem Fronteiras. No campo do
ensino superior privado, o governo prevê, sem estar ainda concretizada, a criação
de órgão especíco que concentraria as funções de regulamentação e supervisão e
as somaria com a de avaliação.
Essas medidas tiveram e têm impacto sobre a realidade do ensino superior.
Mostram-se, no entanto, insatisfatórias. Algumas sofrem de descontinuidade;
outras evidenciam alcance limitado; outras, ainda, acabam descaracterizadas quando
são efetivamente implementadas. Somente uma ampla reforma, conduzida com
elevado espírito público e clareza de objetivos poderá traçar novos caminhos para
o sistema de ensino superior, tendo como horizonte os desaos da inserção do
Brasil no cenário internacional da globalização.

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