Projeto Político Pedagógico: Colégio Estadual Pilar Maturana

COLÉGIO ESTADUAL PILAR MATURANA
PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO
CURITIBA - PARANA
2014
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ........................................................................................... 04
1 IDENTIFICAÇÃO .......................................................................................... 05
2 HISTÓRICO................................................................................................... 07
3 ORGANIZAÇÃO E REALIDADE DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR ................. 09
3.1 NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO .................................................... 09
3.2 ASPECTOS FÍSICOS, MATERIAIS E HUMANOS .................................... 12
3.2.1 Para atendimento ao aluno .......................................................... 12
3.2.2 Ambientes Pedagógicos ............................................................... 13
3.2.3 Ambientes Administrativos ........................................................... 13
3.2.4 Complexo Higiênico Sanitário ...................................................... 13
3.2.5 Área livre para prática de Educação Física .................................. 14
3.2.6 Biblioteca ...................................................................................... 14
3.2.7 Laboratório de Ciências ............................................................... 14
3.2.8 Laboratório de Informática ........................................................... 14
3.2.9 Quadro geral de Funcionários e Professores ............................... 15
3.3 AS INSTÂNCIAS COLEGIADAS ............................................................... 21
3.3.1 Grêmio Estudantil ....................................................................... 21
3.3.2 Conselho Escolar ....................................................................... 22
3.3.3 APMF ........................................................................................... 22
3.4 CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR ................................ 23
3.4.1 Ensino Fundamental e Médio diurnos ...................................... 23
1
3.4.2 Ensino Médio Noturno .................................................................. 25
3.4.3 EJA – Ensino Fundamental – Fase II ........................................... 26
3.4.4 EJA – Ensino Médio ..................................................................... 27
3.5 OBJETIVOS DA ESCOLA ......................................................................... 28
3.6 O PEDAGÓGICO ....................................................................................... 28
3.6.1 Sala de Apoio à Aprendizagem .................................................... 28
3.6.2 Projetos ........................................................................................ 28
3.6.3 PIBID ............................................................................................ 29
3.6.4 Processo Pedagógico .................................................................. 29
3.6.5 Matriz Curricular Ensino Fundamental ......................................... 30
3.6.6 Matriz Curricular Ensino Médio .................................................... 31
3.6.7 Matriz Curricular Ensino Médio por Blocos .................................. 32
3.6.8 Calendário Escolar 2014 .............................................................. 32
3.6.9 Resultados Educacionais ............................................................. 34
4 PRINCÍPIOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO ........................................ 35
4.1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ...................................................... 35
4.2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS – HISTÓRIA E CONCEPÇÕES ... 40
4.2.1 Concepção de Aprendizagem ................................................ 40
4.2.2 Concepção de Avaliação ........................................................ 41
4.2.3 Concepção de Currículo ......................................................... 45
4.2.4 Conceito de Infância e Adolescência ...................................... 46
4.2.5 Conceito de Letramento ......................................................... 47
4.2.6 Conceito de Gestão Escolar ................................................... 47
2
4.2.7 Conceito de Trabalho Pedagógico na Escola ......................... 48
4.2.8 Formação Continuada ............................................................ 48
4.2.9 Conceito de Educação Inclusiva ............................................. 51
4.2.10 Concepção de Sociedade ..................................................... 52
4.2.11 Concepção de Cultura .......................................................... 53
4.2.12 Concepção de Educação ...................................................... 55
4.2.13 Concepção de Trabalho ....................................................... 55
4.2.14 Concepção de Escola ........................................................... 57
4.2.15 Concepção de Tecnologia ................................................... 58
4.2.16 Concepção de Ciência ......................................................... 59
4.2.17 Concepção de Cidadania ..................................................... 59
4.2.18 Concepção de Escola Pública .............................................. 60
4.2.19 Concepção de Conhecimento .............................................. 60
4.2.20 Concepção de Homem ......................................................... 61
4.2.21 Concepção de Gestão Democrática na Escola .................... 62
4.2.22 Desafios Educacionais Contemporâneos ........................ 64
5 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ............................................................ 64
5.1 AVALIAÇÃO ............................................................................................... 64
5.2 RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS ............................................................... 65
5.3 CONSELHO DE CLASSE .......................................................................... 66
5.4 MOSTRA CULTURAL, CIENTÍFICA E ESPORTIVA ................................. 66
5.4.1 Métodos e Estratégias de Ação ......................................................... 66
5.5 ASPECTOS A SEREM TRABALHADOS COM OS ALUNOS ................... 68
3
5.6 ASPECTOS A SEREM TRABALHADOS COM OS PROFESSORES ...... 69
5.7 ARTICULAÇÃO COM A COMUNIDADE ................................................... 69
5.8 ENCAMINHAMENTO DISCIPLINAR ......................................................... 70
6 AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ............................ 71
7 BRIGADA ESCOLAR ................................................................................... 72
8 VISTA AÉREA DO COLÉGIO ...................................................................... 81
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................... 82
APRESENTAÇÃO
O Projeto Político Pedagógico é um documento de identificação da escola. Nele

estão postos os objetivos e a organização pedagógica do Colégio.
Portanto, o resultado de uma profunda reflexão sobre as finalidades da escola e seu
papel social como instituição pública, gratuita, laica, universal democrática e portanto,
envolvida na inclusão social e educacional de todos.
Produzido por todos os segmentos envolvidos no processo educativo, ou seja,
professores, diretores, pedagogos, alunos, pais, funcionários, representantes da
comunidade, teve como marco inicial desse processo o ano de 2005, através de
encontros, reuniões, entrevistas e pesquisas.
Sabendo que sua construção é um processo histórico e humano, esse documento
está em constante reestruturação.
Nesse sentido, sua existência responde o que prevê a Lei das Diretrizes e Bases
da Educação, nº 9394/96, no seu artigo 12, inciso I, quanto à incumbência do
Estabelecimento de Ensino de elaborar seu próprio Projeto Político Pedagógico, com
base nos princípios previstos na Constituição Federal como: a liberdade, autonomia,
flexibilidade e democracia.
Este estabelecimento entende por democracia a prática da efetiva ação coletiva
nas definições do caminhar pedagógico. A democracia, assim, efetiva-se não só no
aspecto teórico e legal, mas pauta a ação pedagógica, constituindo-se numa democracia
real. Como diz PARO (2001):
4
Se a verdadeira democracia caracteriza-se dentre outras coisas pela participação
ativa dos cidadãos na vida pública, considerados não apenas como “titulares do
direito”, mas também como “criadores de novos direitos”, é preciso que a
educação se preocupe com dotar-lhes das capacidades exigidas para exercerem
essas atribuições, justificando-se, portanto da necessidade da escola pública
cuidar de forma planejada e não apenas difusa, de uma autêntica formação
democrata. (PARO, 2001).
Imbuídos destes princípios o Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual

Pilar Maturana está comprometido com uma educação de qualidade, crítica e reflexiva, a
fim de construir uma sociedade mais justa.
Por fim, esse documento apresenta-se dividido em cinco capítulos:
I – Identificação da Instituição de Ensino;
II – Organização e realidade da Instituição Escolar;
III – Princípios norteadores da Educação;
V – Plano de ações da Escola;
VI – Proposta Pedagógica Curricular.
Cientes de que este projeto poderá sofrer alterações sempre que necessário,
demandando reuniões de estudo e tomada de decisões objetivando a participação de
todos os segmentos da comunidade escolar. As alterações serão validadas pelo
Conselho Escolar da instituição.
5
1 IDENTIFICAÇÃO
Instituição: Colégio Estadual Pilar Maturana – Ensino Fundamental e Médio
Endereço: Rua Rio Guaporé, 1689 – Bairro Alto – Curitiba – PR CEP: 82.840-
320
Fone/Fax: (0XX41) 3238-1132 – e-mail: pilar_maturana@hotmail.com
Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná
Dependência Administrativa: Secretaria de Estado da Educação
Núcleo Regional de Ensino de Curitiba / Área 05
Código do Município: 0690
Código do Estabelecimento: 10962
Horário de Funcionamento: 07:25 às 11:50 – manhã

13:10 às 17:35 – tarde
18:30 às 22:50 – noite
Ato de Autorização de Funcionamento do Colégio: 2219/99 DOE 24/06/99

Ato de Reconhecimento do Colégio: 1164/03 DOE 23/05/2003
Parecer do NRE. Aprovação do Regimento Interno: 158/2014
Ensino Fundamental (séries finais): Resolução 1164/2003 DOE 23/05/03
Ensino Médio: Resolução 2006/2008 DOE 05/08/08
Ensino Médio (Bloco): Resolução 2006/2008 DOE 05/08/08
EJA (Fundamental II): Autorização de funcionamento Resolução 5504/2010 DOE
28/02/11
EJA por disciplina (Médio): Resolução 5535/2014 - ATO 22/10/2014
6
2 HISTÓRICO
A Escola Estadual Pilar Maturana - Ensino Fundamental foi criada no dia 04 de

janeiro de 1999, pela Resolução 02/99, para atender à demanda de escolaridade de 5ª a
8ª série, da comunidade do Bairro Alto, tendo em vista o crescimento populacional da
escolaridade nessa faixa etária.
Sua denominação, Escola Estadual Pilar Maturana, é uma homenagem da
comunidade local, a então, irmã e educadora da Congregação do Sagrado Coração de
Jesus, Maria Pilar Maturana, que dedicou grande parte de sua vida às crianças da Escola
Cônego Camargo e à comunidade do Bairro Alto.
Nessa época estava localizada na Rua Rio Jari, nº 1085, Bairro Alto, no Município
de Curitiba, mantida pelo governo do Paraná e funcionava em sistema de locação no
prédio da Escola Cônego Camargo, no período da manhã. Sua autorização de
funcionamento, com a oferta do Ensino Fundamental de 5ª a 8ª série, foi regularizada
pela Resolução 2219/99, de 24 de junho de 1999. Seu Ato de Reconhecimento é de
23/05/2003, pela Resolução nº 1.164/03.
Entretanto, já em seu segundo ano de funcionamento, com as exigências de
expansão, fez-se necessário a abertura de novas turmas, concretizando a urgência de um
prédio próprio, para garantir a continuidade das ampliações de salas para atendimento da
demanda, que a cada ano vinha aumentando. Ressalta-se aqui, a luta da comunidade
escolar e local, que através de suas entidades organizadas e em reivindicações
constantes junto a Promotoria Pública das Comunidades, conquistando a liberação da
construção do prédio próprio que passou a funcionar na Rua Rio Guaporé, 1689 desde
outubro de 2006.
Em 1999, ano da sua criação, a Escola contava com seis turmas de 5ª e 6ª séries,
atendendo aproximadamente a duzentos alunos. No ano de 2000, ampliamos para onze
turmas de 5ª a 7ª, em sistema de ensino regular e turmas de correção de fluxo (Programa
de Adaptação Idade/Série), sendo implantadas de forma gradativas. Em 2002 foram
abertas as primeiras turmas de 8ª série regular RESOLUÇÃO 2219/99, PARECER
906/08CEF.
A Escola Estadual Pilar Maturana ofereceu até 2006; 13 (treze) turmas de 5ª a 8ª
série do Ensino Fundamental, com um total de 455 alunos, assim distribuídos: 5ª séries
regulares, com 150 alunos; 6ª série regular, com 128 alunos; 7ª série regular, com 114
alunos; e 8ª série regular, com 76 alunos.
7
Entre 2004 e 2005, foi solicitado junto a Promotoria pública a oferta do ensino
Médio, que veio a ser implementado no ano de 2007, RESOLUÇÃO – 6032PARECER
3319/2006CEF (implantação gradativa no período matutino), com a entrega oficial do
prédio próprio.
Em janeiro de 2007 a denominação passa a ser COLÉGIO ESTADUAL PILAR
MATURANA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO, ofertando aulas no período matutino
e vespertino RES.AUT. 3905/04, parecer 292/08CEE, então com 1.200 alunos
distribuídos nas seguintes turmas : sete 5ª séries, quatro turmas de 6ª séries, três turmas
de 7ª séries quatro turmas de 8ª séries, seis 1º anos, um 2º ano e um 3º ano , com
aproximadamente 38 alunos por turma.
Sua denominação, Escola Estadual Pilar Maturana, é uma homenagem da
comunidade local, a então, irmã e educadora da Congregação do Sagrado Coração de
Jesus, Maria Pilar Maturana (carinhosamente conhecida com “Vovozinha”), que dedicou
grande parte de sua vida às crianças da Escola Cônego Camargo e à comunidade do
Bairro Alto.
No ano de 2007 o Colégio passa a ofertar o CELEM (Centro de Línguas
Estrangeiras Modernas Espanhol), como curso de complementação curricular.
Com a aprovação do atual regimento do Estabelecimento de ensino em
(16/12/009) sob decreto nº3879/08SEED pelas atribuições legais conferidas pela
RESOLUÇÃO 3879/08SEED, o Colégio passa a ofertar Ensino Médio organizado por
blocos de disciplinas semestrais, diurno e noturno, EJA (Educação de Jovens e Adultos -
noturno) e alteração do Ensino Fundamental de bimestres para trimestres.
Também em 2009, o Colégio passa a ser estabelecimento de atendimento
presencial do E-TEC Brasil (Escola Técnica Aberta do Brasil), nos Cursos de
Secretariado, Gestão Pública, Administração, Segurança do Trabalho. Esses cursos
caracterizam-se na modalidade de Educação Profissional, no nível subsequente,
ofertados de forma semipresencial. O Curso é realizado pelo Governo Federal, através do
IFPR – Instituto Federal do Paraná.
No ano de 2011, o Colégio realiza um Adendo Regimental que altera a organização
do Ensino Fundamental de Nove Anos, atendendo assim à legislação da SEED, conforme
a normatização legal e a fundamentação teórica. O estabelecimento se prepara neste
momento para receber os alunos oriundos da organização de nove anos.
Em 2014 o Ensino Fundamental está organizado com turmas do 6º Ano ao 9º Ano.
O Ensino Médio está organizado com turmas dos 1º Anos e 2º Anos com progressão
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regular por série e turmas de 3º Anos, organizado em Blocos de Disciplinas Semestrais,
onde está sendo feita a cessação gradativa com finalização em dezembro de 2014.
3 ORGANIZAÇÃO E REALIDADE DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR
3.1 NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO
Mantido pelo Poder Público e administrado pela Secretaria de Estado da

Educação, de acordo com o Regimento Escolar em seu Art. 55 sobre os Níveis e
Modalidades da Educação Básica, o Colégio Estadual Pilar Maturana, oferta:
• Ensino Fundamental: 6º ao 9º ano, regime de 9 anos;
• Ensino Médio: 1º ao 3º ano;
• E.J.A - Educação de Jovens e Adultos.
O Estabelecimento mantém de acordo com a sua especificidade, o Ensino
Fundamental e Ensino Médio, de frequência mista em turno matutino, vespertino e
noturno, e seriação anual.
As turmas do Ensino Fundamental e do Ensino Médio encontram se assim
distribuídas:
- Matutino: Ensino Fundamental 9° ano e Ensino Médio; assim distribuídos:
− 05 turmas de 9º ano
− 05 turmas de 1º Ano
ENSINO FUNDAMENTAL
QUANTIDADE DE
ANO TURMA
ALUNOS
9º A 33
9º B 33
9º C 32
9º D 30
9º E 33
ENSINO MÉDIO
9
QUANTIDADE DE
ANO TURMA
ALUNOS
1º A 30
1º B 27
1º C 28
1º D 29
1º E 28
1º G 32
2º A 24
2º B 28
2º C 22
3º A 23
3º B 26
3º C 22
- Vespertino: 6º a 9º ano do Ensino Fundamental; assim distribuídos:

- 05 turmas de 6º Ano
ENSINO FUNDAMENTAL
ANO TURMA QUANTIDADE DE
ALUNOS
6º A 27
6º B 26
6º C 27
6º D 25
6º E 22
7º A 26
7º B 30
7º C 26
7º D 27
7º E 26
8º A 27
8º B 26
8º C 30
8º D 25
- Noturno: Ensino Fundamental e Ensino Médio; assim distribuídos:

10
ENSINO MÉDIO
QUANTIDADE DE
ANO TURMA
ALUNOS
1º F 28
2º E 23
3º D 25
Já na modalidade E.J.A, ofertada somente no período noturno, encontra-se assim

distribuído:
Ensino Fundamental II – 37 alunos
Ensino Médio – 56 alunos
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Ensino Fundamental – Anos Finais 37 alunos
Ensino Médio 56 alunos
Total de alunos na modalidade EJA – 93 alunos
O total de estudantes matriculados no colégio:
Ensino fundamental: 6º Ano ao 9º Ano – 527 estudantes.
Ensino Médio – 1º Ano e 2º Ano - 341 estudantes.
Ensino Médio – blocos – 97 estudantes.
E.J.A – 93 alunos
CELEM – 1 turma de P1 com 43 alunos
Sala de Apoio –
3.2 ASPECTOS FÍSICOS, MATERIAIS E HUMANOS EQUIPAMENTOS E ESPAÇOS
Procurando sempre corresponder e garantir um serviço educacional de qualidade,

busca-se distribuir os recursos materiais em espaços adequados:
11
3.2.1 Para Atendimento ao Aluno
a) 03 Bebedouros elétricos - água gelada

b) 01 pias para lavar as mãos.
c) 02 lavatórios com 02 torneiras cada um para lavar as mãos
d) 01 chuveiro elétrico.
3.2.2 Ambientes Pedagógicos
- 01 Sala para Administração / Secretaria

- 01 Sala para Biblioteca
- 01Sala de Professores
- 20 Salas de aula
- 01 Laboratório de informática
- 01 Auditório
- 01 Ginásio de esportes
- 01 Sala multiuso
- 01 Sala de artes
3.2.3 Ambientes Administrativos
- 01 refeitório
- 01 cozinha
- 01 Dispensa
- 01 Sala com banheiro para uso das agentes educacionais
- 01 sala pequenas para almoxarifado
- 01 pátio coberto.
3.2.4 Complexo Higiênico-Sanitário
- 05 banheiros masculino
12
Banheiro nº 1 -...... pias... vasos sanitários
Banheiro nº 2 - ......pias... vasos sanitários
Banheiro nº 5 - ......pias... vaso sanitário no ginásio de esportes
- 05 Banheiros femininos
Banheiro nº 1 -...... pias... vasos sanitários
Banheiro nº 5 - ......pias... vaso sanitário no ginásio de esportes
3.2.5 Área Livre para Prática de Educação Física
O Colégio conta ainda com uma Quadra de Esportes, para a prática de Educação
Física em perfeitas condições de uso. Além da Quadra de Esportes a escola conta
também com um pátio coberto e um aberto que pode ser usado pelos professores de
educação física como também pelos professores de outras disciplinas para o
desenvolvimento de outras atividades educativas.
3.2.6 Biblioteca
Biblioteca, entendida como um espaço onde não apenas o aluno seja frequentador,
mas também professores e a própria comunidade. Deve ser um local privilegiado para a
prática pedagógica. Tem que ser organizada para se integrar com a sala de aula no
desenvolvimento do currículo escolar.
3.2.7 Laboratório de Ciências
13
Ciência e Tecnologia são elementos essenciais para a transformação e o
desenvolvimento da sociedade atual. As atividades de laboratório deverão auxiliar o
professor no encaminhamento metodológico dos temas de estudo, proporcionando a
participação ativa dos educando para facilitar a compreensão de conceitos e fenômenos.
3.2.8 Laboratório de Informática
O Colégio conta com um laboratório de informática equipado com computadores

novos, para atendimento dos alunos durante o período de aula, como também para
atender alunos fora do seu período de aula, sempre que este necessitar fazer trabalhos
solicitados pelos professores.
3.2.9 Quadro Geral de Funcionários e Professores
EQUIPE DIRETIVA E PEDAGÓGICA

VÍNCULO
NOME FUNÇÃO FORMAÇÃO
EMPREGATÍCIO
HISTÓRIA
DIREÇÃO ESPECIALIZAÇÃO
AGNALDO JOSÉ DE SOUZA QPM
AUXILIAR METODOLOGIA DO
ENSINO EM HISTÓRIA
PEDAGOGIA
ESPECIALIZAÇÃO
MODALIDADES DE
CARMEM REGINA GOULART MOIANO PEDAGOGA INTERVENÇÃO NO
QPM
PROCESSO DE
APRENDIZAGEM
CLÍVIA SCHULTZ COSTANZI PEDAGOGA PEDAGOGIA QPM
EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
DIREÇÃO
CRISTINA COSTA COM HAB. ARTES QPM
AUXILIAR
CÊNICAS
DANIELLE LORENÇO PEDAGOGA PEDAGOGIA QPM
PEDAGOGIA
ESPECIALIZAÇÃO
DIRCELIA EMALISE DOMINGUES PEDAGOGA PSICOPEDAGOGIA PSS
CLÌNICA E
INSTITUCIONAL
14
PEDAGOGIA
FERNANDA FURTADO DA ROCHA PEDAGOGA QPM
DIREÇÃO
MARCO VANDERLEY BIANCHESSI EDUCAÇÃO FÍSICA QPM
GERAL
PEDAGOGIA
SANDRA VALÉRIA DOS SANTOS FIALLA PEDAGOGA ESPECIALIZAÇÃO QPM
GESTÃO ESCOLAR
PEDAGOGIA
ESPECIALIZAÇÃO
SILVANE REGINA HERDLER PEDAGOGA QPM
GESTÃO DO TRABALHO
PEDAGOGICO
PEDAGOGIA
ESPECIALIZAÇÃO
VERA LUCIA JARENKO DA CRUZ PEDAGOGA ORGANIZAÇÃO DO QPM
TRABALHO
PEDAGÓGICO
CORPO DOCENTE DO COLÉGIO ESTADUAL PILAR MATURANA
NOME DISCIPLINA FORMAÇÃO VÍNCULO

EMPREGATÍCIO
ADILSON DAMASO DE OLIVEIRA GEOGRAFIA GEOGRAFIA PSS
SOBRINHO
LÍNGUA LETRAS /INGLÊS PSS

ADRIANO OSVALDO PIRES PORTUGUESA ESPECIALIZAÇÃO
LITERATURA
BRASILLEIRA
LÍNGUA LETRAS QPM
ANDRESSA GRACIETH VENTURA PORTUGUESA PORTUGUÊS/INGLÊS
ESPECIALIZAÇÃO
LITERATURA
BRASILEIRA/HISTÓRIA
NACIONAL
MATEMÁTICA MATEMÁTICA QPM
ALESSANDRA BEATRIZ P. ZAVALA ESPECIALIZAÇÃO
MATEMÁTICA
MESTRADO MATEMÁTICA
LÍNGUA LETRAS-PORTUGUÊS QPM
ANA LÚCIA FERREIRA OSTROVSKI PORTUGUESA ESPECIALIZAÇÃO
PSICOPEDAGOGIA
15
FÍSICA OCEANOGRAFIA PSS
ANA GABRIELA GASPARELLO B. ESPECIALIZAÇÃO
VIEIRA GESTÃO AMBIENTAL
MESTRADO
DESENVOLVIMENTO DE
TECNOLOGIA
BIOLOGIA BIOLOGIA PSS
ANGELITA DO ROCIO SCARPIN
CIÊNCIAS BIOLOGIA QPM

ANTONIO INÁCIO SOUZA ESPECIALIZAÇÃO
ECOLOGIA HUMANA
MATEMÁTICA MATEMÁTICA QPM

CARLOS GUSTAVO DA MOTA ESPECIALIZAÇÃO
FIGUEIREDO GESTÃO EAD – ENSINO A
DISTÂNCIA
MESTRADO PROFMAT-
MESTRADO
PROFISSIONAL EM
MATEMÁTICA
FILOSOFIA FILOSOFIA PSS
CATIA ROBERTA SEVERGNINI SILVA HISTÓRIA ESPECIALIZAÇÃO
METODOLOGIA DO
ENSINO DE FILOSOFIA
QUÍMICA QUIMÍCA QPM
DANIELA GALLAS MARIATH COSTA ESPECIALIZAÇÃO
PROEJA
GEOGRAFIA
EDUARDO CORDEIRO UHLMANN GEOGRAFIA QPM
ELISABETE RODRIGUES ARTE QPM
MATEMÁTICA
EUZÉRIO DA SILVA JUNIOR MATEMÁTICA ESPECIALIZAÇÃO PARA PSS
PROF. ENSINO MÉDIO
MESTRANDO EM
MÉTODOS NUMÉRICOS
PARA ENGENHARIA
MATEMÁTICA
FERNANDO APARECIDO FERREIRA READAPTADO ESPECIALIZAÇÃO ENSINO QPM
DA ANDRADE DE MATEMÁTICA
EDUCAÇÃO FÍSICA
FERNANDO MALLMANN PRATES ED. FÍSICA ESPECIALIZAÇÃO QPM
CIÊNCIAS DO
TREINAMENTO
DESPORTIOVO
FRANCISCO CARDOZO DE HISTÓRIA QPM

OLIVEIRA
LETRAS VERNÁCULOS/
GISLAINE PASCOAL BOARETTO LÍNGUA LITERATURA. QPM
PORTUGUESA ESPECILIAZAÇÃO
LITERATURA
16
BRASILEIRA/CONTAÇÃO
DE HISTÓRIAS E
LITERATURA INFANTO
JUVENIL
LETRAS
GRACIELY MACEDO MARTINS INGLÊS PORTUGUÊS/INGLÊS PSS
TRADUÇÃO E DOCÊNCIA
ENSINO SUPERIOR
GEOGRAFIA
IRENE DO ROCIO SCHIOCHET GEOGRAFIA GEOGRAFIA FÍSICA QPM
MORAIS
JEAN CARLOS FAVORETTO ARTE PSS

TEIXEIRA
JOSÉ FRANCISCO DE PAULA LUZ ED. FÍSICA QPM
LETRAS
LARISSA APARECIDA R. BROTTO LÍNGUA PORTUGUÊS/ESPANHOL QPM
PORTUGUESA ESPECIALIZAÇÃO
ESPENHOL LEITURA E PRODUÇÃO
TEXTUAL
LUIZ GUSTAVO BERSOUZA HISTÓRIA HISTÓRIA QPM

FILOSOFIA MESTRADO HISTÓRIA
SOCIOLOGIA
MANOEL FERNANDES DE C. FILHO ARTE PSS
MANUEL MISSÃO FÍSICA FÍSICA QPM
LETRAS
MARCELINO NUNES DE SOUZA LÍNGUA (PORTUGUÊS/INGLÊS/ QPM
PORTUGUESA LITERATURA)
LÌNGUA LATO SENSU EM LÍNGUA
INGLESA PORTUGUESA
STRICTO SENSU EM
COMUNICAÇÃO SOCIAL E
MÍDIAS DIGITAIS
ARTES ESPECIALIZAÇÃO
MARI KUSSOMOTO ARTE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS QPM
NO ENSINO DA ARTE.
HISTÓRIA
MARILICE ZALESKI HISTÓRIA METODOLOGIA DO QPM
SOCIOLOGIA ENSINO DE HISTÓRIA
MIRIAN CRISTINA CAMARGO INTERPRETE PSS
NELCI TEREZINHA OSOWSKI GEOGRAFIA QPM
MATEMÁTICA
NERICE TEREZINHA STREIT DE MATEMÁTICA ESPECIALIZAÇÃO QPM
FARIA INTERDISCIPLINARIEDADE
17
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS.
PAULA ADRIANA FRANQUI CIÊNCIAS ENSINO SUPERIOR QPM
GEOGRAFIA
PAULA MARIELA MENEGUZZO GEOGRAFIA ESPECIALIZAÇÃO QPM
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
MESTRADO GESTÃO DO
TERRITÓRIO
HISTÓRIA
REJIANE DA SILVA FERREIRA HISTÓRIA ESPECIALIZAÇÃO PSS
SOCIOLOGIA ORGANIZAÇÃO DO
ENS.RELIGIOSO TRABALHO PEDAGÓGICO
LETRAS ESPECIALIZAÇÃO
RITA DE CASSIA HASCHEL DE LÍNGUA ENSINO SUPERIOR E ED. QPM
SOUZA PORTUGUESA ESPECIAL
RITA DE CASSIA R. GUIMARÃES MATEMÁTICA MATEMÁTICA PSS
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
ROBERTA ABATI BIOLOGIA ESPECIALIZAÇÃO EM QPM
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
HISTÓRIA
RODRIGO H. PALMA HISTÓRIA METODOLOGIA DO QPM
FILOSOFIA ENSINO DE HISTÓRIA
SOCIOLOGIA
RAUL FERREIRA JUNIOR GEOGRAFIA PSS
RUBINE ANDRESSA IHABUINKI QUÍMICA PSS
MATEMÁTICA
SILMARA RUDEK MATEMÁTICA ESPECIALIZAÇÃO QPM
PROFESSORES DE
MATEMÁTICA
MESTRANDA.
LETRAS:
SILVANA SILVIA DRUCIAK INGLES PORTUGUÊS/INGLÊS QPM
ESPECIALIZAÇÃO
PRODUÇÃO E
INTERPRETAÇÃO DE
TEXTO
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
SILVIA SOUZA SANTANA BIOLOGIA ESPECILAIZAÇÃO QPM
GERENCIAMENTO
AMBIENTAL.
SIMONE MIRANDA ARCEGA MATEMÁTICA PSS
PSS
TALITA FRAGUAS CIÊNCIAS
LETRAS:
TANIA MARIA ROCHA LÍNGUA PORTUGUÊS/INGLÊS PSS
PORTUGUESA
EDUCAÇÃO FÍSICA
UBIRATAN CESAR PEREIRA ED. FÍSICA PSS
MATEMÁTICA
18
VANESSA BELMUDE DE CARDOSO MATEMÁTICA ESPECIALIZAÇÃO PSS
EDUCAÇÃO ESPECIAL
COM ÊNFASE EM
INCLUSÃO e ORIENTAÇÃO
E SUPERVISÃO
EDUCACIONAL.
VIVIANE CRISTINA BALDINI GEGRAFIA PSS
ARTES CÊNICAS
VIVIANE DAS GRAÇAS MOCELIN ARTE ESPECIALIZAÇÃO QPM
PSICOPEDAGOGIA
ED.FÍSICA
WALDEMAR ANDRADE NETO ED FÍSICA ESPECIALIZAÇÃO CIÊNCIA QPM
DO MOVIMENTO HUMANO
MATEMÁTICA
WILLIAM SFORZA MATEMÁTICA PSS
ESTUDOS SOCIAIS e
YURI ANDRÉ FREDERICO IWANKIW HISTÓRIA HISTÓRIA QPM
QUADRO DE FUNCIONÁRIOS DO COLÉGIO ESTADUAL PILAR MATURANA
NOME FUNÇÃO FORMAÇÃO VÍNCULO

EMPREGATÍCIO
PRÓ
ADRIANE TAVARES DA ROCHA AGENTE I FUNCIONÁRIO QFEB
ENSINO MÉDIO
ANDRÉIA GRACIANO AGENTE II PSS
ENSINO MÉDIO
CARMEM C. DOS S. DE LIMA AGENTE II MAGISTÉRIO PRÓ QFEB
FUNCIONÁRIO
CLAUDETE R. BARBOSA AGENTE I QFEB

ADMINISTRAÇÃO
DARIENE FERREIRA AGENTE II QFEB
DANIELE CAROLINE O. DE
MORAIS AGENTE I PSS
ERCILIA PAUPITZ FERNANDES AGENTE II QFEB
GRAZIELA RIBEIRO DA SILVA AGENTE II QFEB
IRENE ROSELI G. DE SOUZA AGENTE I QFEB
19
LEDUINA DOS SANTOS AGENTE I QFEB
LEIDIANE G. DOS SANTOS AGENTE II QFEB
LOURDES DE O. ABRAÃO AGENTE I QFEB
MARGARETE GREIN AGENTE I PSS
MARIA APª G. DOS SANTOS AGENTE I QFEB
MARIA ROSANGELA P. AGENTE I QFEB

MARQUES
MARIA OLINDA C. RODRIGUES AGENTE I QFEB
MARCIA REGINA M. DE AGENTE II PSS

ELLWANGER
POSIMAR A. T. MENEGHEL AGENTE I QFEB
SANDRA LÚCIA DE OLIVEIRA AGENTE II QFEB
SÔNIA DE LIMA AGENTE I QFEB
SUZANA PALMER SWOLINSKI AGENTE II PSS
TELMA LOPES AGENTE I QFEB
VERA LÚCIA RITHES AGENTE I QFEB
3.3 AS INSTANCIAS COLEGIADAS
3.3.1 Grêmio Estudantil
20
O Grêmio Estudantil é a organização representativa dos estudantes do Colégio.
Tem a finalidade de promover o relacionamento e a convivência entre os alunos,
exercendo papel importante na formação e desenvolvimento educacional, cultural e
político.
3.3.2 Conselho Escolar
Segundo o Regimento Escolar a Gestão Escolar, como decorrência do princípio

Constitucional da democracia e colegialidade, terá como órgão máximo de direção o
Conselho Escolar.
O Conselho Escolar é um fórum permanente de debates, de articulação entre os
vários setores da escola, tendo em vista o atendimento das necessidades educacionais e
os encaminhamentos necessários à solução de questões pedagógicas, administrativas e
financeiras, que possam interferir no funcionamento da mesma.
O Conselho Escolar encaminha ações que visam a organização e o funcionamento
da escola, de acordo com o Projeto Político-Pedagógico e as políticas educacionais da
SEED, responsabilizando-se pelas suas deliberações.
O Conselho Escolar é composto pelo diretor geral e por representantes da equipe
pedagógica, dos professores, dos funcionários administrativos, dos funcionários de
serviços gerais, dos alunos, dos pais de alunos, do Grêmio Estudantil, da APMF e dos
movimentos sociais organizados da comunidade, sendo presidido pelo Diretor Geral.
3.3.3 APMF
É uma entidade jurídica de direito privado (sem fins lucrativos) que tem, dentre
outros objetivos, o de discutir ações de assistência ao educando, de aprimoramento do
ensino e integração família-escola-comunidade. Propõe ações em consonância com a
proposta pedagógica para apreciação do Conselho Escolar.
É constituída pelos pais, ou responsáveis legais, Mestres (Professores) e
Funcionários da unidade escolar, bem como ex-alunos, pais, professores e funcionários
que manifestam o desejo de participar.
A APMF administra:
- a cantina comercial (local onde o aluno pode comprar lanches e bebidas
autorizadas);
21
- uma fotocopiadora (xerox, para reproduzir textos solicitados pelos professores e
materiais de interesse do aluno);
- o projeto Anjos da Escola (contribuição autorizada em conta de luz para apoiar
atividades sócio-educativas do Colégio).
Os recursos obtidos são utilizados na sua manutenção e atividades educativas da
escola.
3.4 CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR
3.4.1 Ensino Fundamental e Ensino Médio Diurnos
Tendo em vista que a construção do Projeto Político Pedagógico da Escola se

constitui uma elaboração permanente, no decorrer do ano de 2005 (dois mil e cinco) e
início de 2006 dois mil e seis, foi realizada uma pesquisa onde se levantou dados sobre a
população atendida pela escola. Esse questionário subsidiou a caracterização da
comunidade para a construção do Projeto Político Pedagógico naquele momento, sendo
que na época, a comunidade manifestava interesse pela oferta de formação profissional e
da EJA. A demanda de alunos para a educação profissional, conforme apresentada a
partir da desta pesquisa, permitiu posteriormente que o estabelecimento recebesse a
autorização para a oferta dessas modalidades de ensino.
Com base na atualização/reestruturação do Projeto Político Pedagógico da Escola
no ano de 2014, realizou-se uma nova pesquisa com dados quanti-qualitativos sobre a
comunidade local, o mesmo tratou de caracterizar dados relevantes sobre a comunidade
atendida, como: a composição familiar, a participação da família na escola, a escolaridade
dos componentes da família, organização da renda e contribuintes, ocupação profissional
de cada integrante, atendimento à saúde e programas sociais, envolvimento com as
questões da escola no que tange à consciência e participação nos órgãos colegiados da
instituição.
A partir desta pesquisa foi possível perceber que quase 90% das famílias que
responderam à pesquisa têm seus filhos matriculados no ensino fundamental e 53% no
ensino médio. Ficou constatado que 48% das famílias participam das convocações do
colégio, demonstrando interesse em participar da vida escolar dos filhos, fato este
22
relevante para o processo ensino-aprendizagem, tendo em vista que o apoio e o
acompanhamento da vida escolar do estudante refletem em um maior aproveitamento
das situações de aprendizagem. O que se faz nítido também quando 60% das famílias
demonstram consciência da importância ao afirmarem saber da atuação do Conselho
Escolar e da APMF.
Em relação ao tipo de moradia em que residem 64% das famílias afirmaram morar
em casa própria ou financiada e 23% em casa alugada ou cedida, mais da metade
dessas famílias são residentes do Bairro Alto, em Curitiba, local onde se encontra o
Colégio Pilar Maturana. Algumas famílias que até este ano residiam no Bairro Alto em
moradias irregulares às margens do Rio Atuba, foram realocadas em moradias populares
no Bairro Santa Cândida e os alunos permanecem matriculados no Colégio. É importante
destacar ainda, que muitos alunos moram em cidades da região metropolitana de
Curitiba, sendo Pinhais e Colombo as duas regiões citadas. 63% dos alunos desta
pesquisa moram com pai e mãe, 29% apenas coma mãe e 6 % com avós, tios ou
cônjuges. Quanto ao mantenedor da renda familiar foi possível perceber, que poucos
alunos, dos entrevistados, são trabalhadores, e dos que vivem com os ambos os pais, em
grande parte pai e mãe trabalham para suprir as necessidades da família. Dos alunos que
convivem apenas com a mãe, a mãe aparece sempre como trabalhadora. Em relação ao
nível de escolaridade dos pais, ficou nítido que maioria dos pais e mães tem ensino médio
completo, sendo uma parcela muito pequena representando pais com ensino superior.
Suas ocupações profissionais condizem com o grau de escolaridade, como empregos de
técnicos em diversas áreas, auxiliar administrativos, auxiliar de serviços gerais,
vendedores, professores, entre outros. E com isso a média salarial das famílias está entre
1 a 2 salários, em 47% dos que responderam à pesquisa, e 45% entre 3 e 5 salários.
A partir da pesquisa foi constatado que muitas das famílias utilizam o sistema
público de saúde, mesmo quando demonstrado que possuírem outro plano da saúde.
Apenas 8% das famílias afirmaram ser beneficiários de programas sociais como Bolsa
Família.
3.4.2 Ensino Médio Noturno
As famílias dos estudantes do Ensino Médio, período noturno têm filhos no Ensino
Médio noturno. Quanto à participação das famílias nas convocações para tratar de
assuntos da escola, 10% não participam e 80% das famílias que responderam o
23
questionário afirmaram que sempre que são convocados comparecem às reuniões no
Colégio.
Quanto à moradia, 74% das famílias vivem em casa própria e 26% das famílias
residem em casas alugadas. Dos estudantes matriculados no Ensino Médio Regular,
período noturno, 72% moram os pais e irmãos, 5% dos estudantes moram com os pais,
irmãos e outros parentes, 18% dos estudantes moram com tios ou avós, 5% moram com
a mãe e os irmãos e um pequeno grupo mora com a mãe e com o tio ou com o pai e
irmãos.
Sobre a manutenção econômica da família, 50% das famílias tem o pais como
provedor; 30% das famílias tem a mãe como provedora e 20% os provedores são o pai e
mãe. E, também alguns filhos que trabalham contribuem para o suprimento familiar.
Quanto à vida profissional 65% dos pais trabalham; 10% são aposentados, 10%
são desempregados realizando trabalhos autônomos. Entre as mães 75% trabalham e
20% estão desempregadas. A renda familiar mensal, 40% de um a dois salários mínimos.
40% de três a quatro salários mínimos e em média 5% têm renda familiar mensal acima
de R$2.500,00.
A religião das famílias do Ensino Médio, 55% das famílias são católicas, 30% são
evangélicos, 10% as famílias frequentam duas religiões, como mão evangélica e pai
católico e 5% não frequentam nenhuma religião.
Quanto a escolaridade dos pais dos estudantes do Ensino Médio noturno, 50%
concluíram o Ensino Médio, 50% das mães concluíram o Ensino Médio, 20% dos pais tem
Ensino fundamental completo, 10% das mães tem o Ensino fundamental completo, 10%
dos pais tem Ensino fundamental incompleto, 10% das mães tem Ensino Fundamental
incompleto, 4% dos pais concluíram o Ensino superior e 1% é analfabeto.
Quanto a Assistência médica 30% das famílias tem um Plano de Saúde e os
demais trata da saúde nas Unidades de Saúde Bairro Alto Atuba e alguns na Unidade de
Saúde Perneta.
Quando a conhecimento da APMF 30% dos pais conhecem a função da APMF,
mas nunca participaram de reuniões e quanto ao Conselho Escolar os pais conhecem a
função, mas não frequentam das reuniões, e não acessam o site do Colégio.
Quanto ao trabalho, 46% dos estudantes trabalham e contribuem com as despesas
da família. 35% dos estudantes trabalham e não contribuem com as despesas da família.
19% dos estudantes não trabalham.
24
Dos estudantes que trabalham 45% dos estudantes são estagiários e recebem
bolsa auxílio. 41% dos estudantes são registrados em carteira de trabalho e 2% dos
estudantes trabalham com os pais em atividade desenvolvida pela família. A renda
mensal dos estudantes, 40% recebem salário até R$400,00; 34% dos estudantes
recebem salário acima de R$500,00 e 32% dos estudantes recebem salário de
R$1.000,00 ou mais.
No que se refere a importância que os estudantes atribuem aos estudos, 28%
estudam porque consideram que estudar é importante para ter um futuro melhor. 16%
estudam porque o ensino Médio oportuniza um emprego melhor e remuneração maior.
52% dos estudantes que concluir o ensino Médio e ingressar no ensino Superior.
Quanto à vida escolar 38% dos estudantes nunca reprovaram de ano; 34%
reprovaram 1 ano de sua vida escolar e 34% reprovaram 2 anos ou mais. Os estudantes
do período noturno declaram ainda que, escolheram estudar neste horário, 82% porque
precisam trabalhar. 8% estudam a noite porque preferem e10% dos estudantes não
tiveram oportunidade de estudar no período noturno porque não tinha vaga no período
diurno.
3.4.3 EJA – ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
Os estudantes da Educação de Jovens e Adultos, matriculados no Ensino

Fundamental Fase II, estão na faixa etária dos 15 anos aos 30 anos. 90% dos estudantes
se matricularam na EJA devido ao atraso nos estudos e tem o objetivo de concluir esta
modalidade de ensino10% dos estudantes não tiveram oportunidade de estudar quando
estavam em idade escolar. 46% dos estudantes pretendem dar continuidade aos estudos.
54% estão estudando porque o mercado de trabalho exige a escolaridade e porque
querem ter uma vida melhor. Quanto ao estado civil, 95% dos estudantes do Ensino
Fundamental são solteiros. 3% são casados 2% constituíram família, mas não são
casados oficialmente.
Quanto à moradia 85% dos estudantes moram com os pais e irmãos, 5% dos
estudantes moram com maridos ou esposa e filhos. 8% dos estudantes moram com
parentes e 2% moram sozinho. Sobre o trabalho, 75% dos estudantes trabalham e
contribuem para a renda familiar. 15% trabalham e não contribuem para a renda familiar.
Os demais não trabalham.
25
Quanto à escolaridade dos pais 30% dos pais tem o Ensino Fundamental
incompleto; 15% tem o Ensino Fundamental completo, 30% Ensino Médio incompleto
15% Ensino Médio completo e 10% dos estudantes não informaram a escolaridade dos
pais.
Quanto à religião das famílias dos estudantes 45% são católicos, 20% são
evangélicos e os demais pertencem a outras religiões (Batista, Cristã, espírita...).
3.4.4 EJA – ENSINO MÉDIO
Estudantes na faixa etária de 18 anos a 65 anos. Somam 40% os estudantes na

modalidade Educação de Jovens e Adultos que não tiveram oportunidade de estudar no
tempo que lhe era certo. Os demais tiveram atraso na escolaridade e querem concluir o
Ensino Médio. Intenções futuras com relação aos estudos, 30% dos estudantes
pretendem dar continuidade aos estudos. 58% dos estudantes precisam concluir logo o
Ensino Médio porque o mercado de trabalho vem exigindo os estudos e porque almejam
uma vida melhor para si e para os familiares. A maioria dos estudantes pretende
ingressar em um curso superior ou em um curso técnico. 4% dos estudam tem interesse
em melhorar os conhecimentos para viver melhor socialmente e 4% estudam por
realização pessoal.
Quanto ao Estado civil, 54% dos estudantes são solteiros, 28% são casados e os
demais constituíram família mais não são casados oficialmente. Os casados moram com
suas famílias (esposo ou esposa, e filhos). E, os solteiros moram com os pais e com os
irmãos. 3¢ dos estudantes moram com parentes e 3% moram sozinhos.75% dos
estudantes que trabalham contribuem com a renda familiar mensal. 23% dos estudantes
da EJA, ensino Médio, não trabalha.
Esta pesquisa trouxe dados que permitem caracterizar a comunidade que o
Colégio Estadual Pila Maturana atende, possibilitando novas investigações sobre as
necessidades demandadas pela comunidade escolar.
3.5 OBJETIVOS DA ESCOLA
1. Oportunizar à comunidade escolar a vivência de uma perspectiva de educação,

baseada na concepção histórica crítica, progressista e transformadora, visando a
formação de um cidadão crítico e verdadeiramente atuante que possa contribuir na
26
construção da cidadania da sociedade a qual está inserido.
2. Valorizar a participação da comunidade escolar no processo de tomada de decisões
coletivas e na construção do Projeto Político Pedagógico, enquanto concretização da
concepção democrática e emancipatória de educação.
3. Desenvolver uma gestão democrática fundamentada em processos de decisão
coletiva, na socialização do conhecimento e na construção da cidadania.
3.6 O PEDAGÓGICO
3.6.1 Sala de apoio à aprendizagem
São ofertadas aulas na sala de apoio nas disciplinas de língua portuguesa e

matemática para os alunos com defasagem de conteúdos de 6ºs e 7ºs anos, em
contraturno. Uma turma para cada disciplina.
3.6.2 Projetos
Projeto Aluno “Nota 10”; Café Literário.
3.6.3 Pibid
Alunos da Graduação em Letras Português/Inglês da Universidade Federal do

Paraná, acompanham as aulas da professora da disciplina no Ensino Médio. E ainda,
alunos da Graduação de Matemática também da UFPR acompanham a professora da
disciplina no Ensino Fundamental.
3.6.4 Processo Pedagógico
Quanto à organização do processo pedagógico do estabelecimento, os docentes e

comunidade escolar consideram relevantes as ações feitas em reuniões pedagógicas,
sobre a organização e estudo das Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná. Da
mesma maneira, os docentes entendem relevante a compreensão de que se utilizam de
aulas expositivas, práticas e metodologias diversificadas.
27
No entanto, a comunidade escolar acredita ser necessário avançar quanto a
conhecer e seguir os pressupostos do Projeto Político Pedagógico da escola que estão
pautados nos princípios da participação, autonomia, trabalho coletivo e gestão
democrática, porém, nos deparamos com algumas situações desafiadoras tais como: o
envolvimento dos professores nas tomadas de decisões que busquem a melhoria da
qualidade de ensino, a necessidade de organizar, planejar ações que correspondam aos
anseios da comunidade escolar. Dentre essas ações implica participar e assumir
responsabilidades em conjunto, através das quais podemos discutir, propor e elaborar
ações que estejam ligadas ao interesse de um grupo maior.
De acordo com a comunidade escolar, é necessário avançar quanto à
compreensão dos alunos sobre o papel e a função social da escola. Nesse sentido, há a
necessidade de uma ação quanto a hábitos de estudos, através de intervenção da equipe
pedagógica e equipe de professores, quanto à necessidade de organização das tarefas e
atividades escolares, para melhor aproveitamento da aprendizagem.
Entende-se que as situações de faltas constantes de professores interferem de
forma negativa no processo pedagógico, e que em relação a isso é necessário avançar,
compreendendo e resguardando a saúde e qualidade de trabalhos dos profissionais, mas
também resguardando qualidade do processo de ensino e aprendizagem do
estabelecimento. Abaixo a matriz curricular das etapas de ensino ofertadas neste
estabelecimento e o calendário escolar aprovado para o ano de 2014.
3.6.5 Matriz Curricular Ensino Fundamental
Nº Nome da Disciplina Composição Carga Horária GrupoDisciplina O

(Código SAE) Curricular Semanal das (*)
Seriações
6 7 8 9
1 ARTE (704) BNC 2 2 2 2 S
2 CIENCIAS (301) BNC 3 3 3 4 S
3 EDUCACAO FISICA BNC 2 2 2 2 S

(601)
4 GEOGRAFIA (401) BNC 2 3 3 3 S
28
5 HISTORIA (501) BNC 3 2 3 4 S
6 LINGUA PORTUGUESA BNC 5 5 5 4 S

(106)
7 MATEMATICA (201) BNC 5 5 5 4 S
8 ENSINO RELIGIOSO BNC 1 1 0 0 S

(7502)
9 L.E.M.-INGLES (1107) PD 2 2 2 2 S
Total C.H. 25 25 25 25
Semanal
(*) Indicativo de Obrigatoriedade
3.6.6 Matriz Curricular Ensino Médio
Nº Nome da Disciplina Composição Carga Horária GrupoDisciplina O

(Código SAE) Curricular Semanal das (*)
Seriações
1 2 3
1 ARTE (704) BNC 2 2 2 S
2 BIOLOGIA (1001) BNC 2 2 2 S
3 EDUCACAO FISICA (601) BNC 2 2 2 S
4 FILOSOFIA (2201) BNC 2 2 0 S
5 FISICA (901) BNC 2 2 2 S
6 GEOGRAFIA (401) BNC 2 2 2 S
7 HISTORIA (501) BNC 2 2 2 S
8 LINGUA PORTUGUESA BNC 3 2 3 S

(106)
29
9 MATEMATICA (201) BNC 2 3 4 S
10 QUIMICA (801) BNC 2 2 2 S
11 SOCIOLOGIA (2301) BNC 2 2 2 S
12 L.E.M.-ESPANHOL (1108) PD 4 4 0 Lingua Estrangeira S

Moderna
13 L.E.M.-INGLES (1107) PD 2 2 2 S
Total C.H. 29 29 25
Semanal
3.6.7 Matriz Curricular Ensino Médio por Blocos
Nº Nome da Composição Carga Horária Semanal GrupoDisciplina O

Disciplina Curricular das Seriações (*)
(Código SAE)
1- 2- 3- 4- 5- 6-
1 1 2 2 3 3
1 BIOLOGIA (1001) BNC 4 0 4 0 4 0 S
2 EDUCACAO BNC 4 0 4 0 4 0 S
FISICA (601)
3 FILOSOFIA (2201) BNC 3 0 3 0 3 0 S
4 HISTORIA (501) BNC 4 0 4 0 4 0 S
5 LINGUA BNC 6 0 6 0 6 0 S
PORTUGUESA
(106)
6 ARTE (704) BNC 0 4 0 4 0 4 S
7 FISICA (901) BNC 0 4 0 4 0 4 S
8 GEOGRAFIA (401) BNC 0 4 0 4 0 4 S
9 MATEMATICA BNC 0 6 0 6 0 6 S
(201)
10 SOCIOLOGIA BNC 0 3 0 3 0 3 S
(2301)
11 QUIMICA (801) BNC 0 4 0 4 0 4 S
12 L.E.M.-INGLES PD 4 0 4 0 4 0 S
(1107)
30
13 L.E.M.-ESPANHOL PD 4 0 4 0 4 0 Lingua Estrangeira S
(1108) Moderna
Total C.H. 29 25 29 25 29 25
Semanal
3.6.8 Calendário Escolar 2014
31
32
3.6.9 Resultados Educacionais
TAXA DE APROVAÇÃO (%)
2012 Total de APCC Taxa de Taxa de abandono

aprovados Reprovação
6º ano 67,26 48,68 30,97 1,77
7º ano 77,11 61,72 18,07 4,92
8º ano 82,58 50,78 16,77 0,65
9º ano 66,86 59,13 32,56 0,58
2013 Total de APCC Taxa de Taxa de abandono

aprovados Reprovação
6º ano 81,16 40,18 18,84 0
7º ano 76,36 57,14 23,64 0
8º ano 84,25 44,72 15,75 0
9º ano 75,16 55,08 24,20 0,64
PROVA BRASIL – ÍNDICES
2009
ESCOLA PARANÁ BRASIL
Português 240,27 246,28 236,96
Matemática 244,57 250,97 240,29
2011
ESCOLA PARANÁ BRASIL
Português 244,5 243,2 267,6
Matemática 257,5 251,9 273,9
33
IDEB
2009 2011 2013

ESCOLA 3,8 3,8 3,9
PARANÁ 4,1 4,0D2 4,1
METAS PROJETADAS
2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021

3.7 4.0 4.4 4.8 5.0 5.3 5,5
A partir dos dados expostos é possível concluir que apesar de não estarmos longe
das médias estaduais e nacionais, se faz necessária uma reflexão crítica coletiva em
torno destes resultados, principalmente quando se refere aos números referentes à
aprovação por conselho de classe nos últimos dois anos. É preciso uma reflexão
permanente sobre os mecanismos metodológicos utilizados em sala de aula, sobre o
currículo em ação e sobre quem é o sujeito no processo ensino-aprendizagem, pois,
certamente ao melhorarmos os dados que estão mais próximos de nossa prática, os
índices nacionais e estaduais se apresentarão mais positivos nos próximos anos.
No plano de ação, elaborado e reelaborado anualmente pela equipe profissional e
pela comunidade, por meio dos órgãos representativos, na perspectiva da gestão
democrática, sente-se o compromisso pela educação pública de qualidade e para uma
formação humana integral, na qual o estudante é protagonista e a relação professor-aluno
se consolida numa perspectiva linear e o conhecimento será consequência de um
processo de construção a partir do marco conceitual neste documento fundamentado.
4 PRINCÍPIOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO
4.1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A escola enquanto instituição educativa tem como função social ensinar conteúdos
historicamente acumulados pelos homens. Contudo, sabemos que o processo educativo
perpassa por uma conjuntura muito complexa que requer análise constante. Neste
sentido, é indispensável que os envolvidos no processo pedagógico, tenham claro os
34
princípios norteadores da prática educativa. A escola inserida em um dado momento
histórico visa, então, atender as necessidades criadas pelos homens deste contexto que
embora, de continuidades e rupturas apontam para a construção de uma sociabilidade
capaz de responder e lidar com o mundo atual.
Nesse interim, compete-nos apresentar os elementos que norteiam o processo
educativo desta instituição, as relações entre escola e sociedade, trajetória da escola
pública brasileira e o contexto atual, tendência pedagógica orientadora bem como as
demais considerações acerca da prática educativa, a fim de que se tornem
compreensíveis aos sujeitos que nela estão inseridos.
A escola foi criada por uma necessidade humana. Por isso ela é histórica e tendo
ela uma história é importante ressaltar as finalidades dessa criação. Se considerarmos o
modelo de escola que temos hoje havemos de analisar um complexo de relações
estabelecidas nas contradições postas pela atual sociedade.
Entretanto, na história da humanidade e mais especificamente do Brasil, vimos
essa trajetória imbricada desde o advento do capitalismo, numa relação antagônica de
classes, que consequentemente revelam tais contradições. “A educação, como todo
campo social, é palco de uma série de embates de caráter ideológico”. (DUARTE, 2004,
p. 76). Certamente, a escola deste século reflete o quadro econômico, político e social de
onde vivemos. Contudo, a atividade educativa é uma dentre tantas que se responsabiliza
pela educação, de fato, não como “salvadora” do mundo, mas como peça de uma
engrenagem social.
De fato, mudanças ocorrem no mundo do trabalho, e se tomamos por base o
modo de produção material entendemos que a mundialização da economia, a
competitividade internacional, bem como a ascensão da era tecnológica leva-nos as
modificações dos padrões de produção e consumo. Segundo Antunes, hoje estamos
vivendo a realidade do consumo destrutivo e supérfluo gerador de necessidades
múltiplas, mas ao tempo de imensa exclusão, ou seja, cada vez, mais se produz produtos
com menor durabilidade para que haja circulação rápida de compra e venda no mercado.
Paralelo, a essa conformação sabemos que historicamente, o Brasil como país de
origem colonial, foi e ainda é influenciado por teorias educacionais de outros países. No
período de 1549 a 1759, tivemos uma estrutura educacional marcada pela educação
jesuítica. Os jesuítas vieram para o Brasil no ano de 1549 com o objetivo de difundir a fé
católica e catequizar os índios que aqui viviam. Segundo Piletti (1985 p. 170), a escola de
primeiras letras foi um dos instrumentos que lançaram mão os jesuítas para alcançar seu
35
objetivo mais importante a difusão e a conservação da fé católica entre os senhores de
engenho, colonos, negros, escravos e índios.
A educação nesses parâmetros se estendeu até o ano de 1759, quando os jesuítas
foram expulsos devido aos conflitos de interesses entre o governo português e os
interesses religiosos. Da expulsão dos jesuítas ate a chegada da Família Real em 1808, a
educação centrou-se na substituição dos interesses da fé pelo interesse do Estado. A
partir disso, a preocupação fundamental do governo no que tange a educação, passou a
ser a formação das elites dirigentes do país. Houve a abertura de cursos superiores
isolados, especialmente de Engenharia e Medicina.
A República instaurada em 1889, não herdou do Império um sistema articulado de
ensino, a educação era restrita a uma pequena elite. O ensino primário era de
responsabilidade da província, o secundário ficava a cargo da iniciativa privada, a
organização era de aulas avulsas.
Ora, essencial torna-se a compreensão do processo histórico e humano que
culmina na sociedade contemporânea. A escola pública criada no século XIX explica
porque e para quem foi instituída. O conhecimento que dependendo do contexto toma
significados distintos, ainda cumpre a condição de desvendar a realidade, objetivando
nesse espaço impelir os homens a lutarem pelos seus “direitos” ou ainda por condições
dignas de humanização. Entretanto, a escola feita para os trabalhadores não podia e para
muitos, talvez ainda não possa, desvelar o verdadeiro conhecimento. Utilizando uma
lógica alienante, incute no sujeito uma falsa moral, de cidadão cumpridor de seus deveres
ou ainda como afirma Souza (2009, p. 9):
[...] a educação burguesa continuou trilhando seu caminho e executando seu

papel de formadora do homem cidadão capitalista ate a contemporaneidade. E
nos séculos que se seguiram, após a institucionalização da escola pública,
continuou exercendo essa função de educadora desse cidadão “moralizado”,
“virtuoso”, “domesticado”, ainda nos tempos atuais. Um homem pretensamente
livre, individualista e consumidor alienado.
Com isso compreende-se que o processo histórico, em que se estabelecem as

relações humanas, explicita também suas falhas, suas contradições e as possibilidades
de superá-las. Ao entender a escola como espaço para a socialização do conhecimento,
tomamos por base que a apropriação do conhecimento e sua interação com a realidade
se dá através de uma mediação intencional e o professor tem papel essencial nesse
processo, logo isso não aconteceria espontaneamente.
36
Como mencionado, o conhecimento historicamente produzido pelo homem é
determinante do que ele se tornou. Para que o ser homem possa se tornar humano, ele
precisa apropriar-se da riqueza humana, ou seja, apropriar-se de tudo que os homens já
produziram espiritual e materialmente ao longo dos anos. Ao nascermos potencialmente
humanos, faz-se necessário possuirmos essa gama de conhecimento ou conceitos que
obrigatoriamente se dá através daqueles que nos ensinam o que histórica e socialmente
já existe. Como afirma Oliveira (2005, p.25) “o homem transforma-se de biológico em
sócio histórico, num processo em que a cultura é parte essencial da constituição da
natureza humana”.
Segundo Silva (2013), é válido destacar que a educação brasileira recebeu fortes
influências, especialmente dos Estados Unidos. Estas ideias marcaram as teorias e
tendências a respeito da pedagogia brasileira e por isso, numa abordagem curricular
precisamos considerar as tensões que o constitui.
Nesse sentido, pensar a escola implica compreender uma nova qualidade do
trabalho curricular, ou ainda, se há mudanças, contradições, tensão, diversidade, precisa-
se de uma nova forma de ensinar.
No livro Escola Democracia, Saviani (1989), aborda as diferentes tendências que
se delinearam no Brasil a partir do século XX. O autor faz uma classificação das teorias
críticas e não críticas para evidenciar as tendências fundamentaram a prática pedagógica
nas escolas brasileiras ao longo da história. As tendências pedagógicas denotam um
conjunto de didáticas e pedagogias que possibilitam a organização da prática educativa,
sendo esta fundamentada numa determinada teoria.
Em crítica a tendência tradicional, tecnicista e nova, nos anos 80 surge uma nova
tendência pedagógica: a Pedagogia Histórico-Crítica. Ciência da educação que
encaminha a ação pedagógica pautada no método dialético. Sendo assim, para ser
histórico-crítica precisa reconhecer que a educação é determinada socialmente, mas
também admitir que ela possa transformar as condições sociais. Saviani por vezes
considera que a Pedagogia Histórico-Crítica e dialética são sinônimos e que só não usa
o termo “dialético” porque, de um lado, há muito simplório que não sabe o que “dialético”
quer dizer, pensando que dialética é a mesma coisa que dialógico e, de outro, há muito
iluminado que pensa que já sabe o que dialético quer dizer, e, portanto, não pergunta,
assim impedindo que se explique.
Sendo assim, a responsabilidade da escola no cumprimento da função educativa
é especificamente combater o discurso presente que procura camuflar com argumentos
37
educativos, acerca da melhoria dos homens e da sociedade, o caráter profundamente
desumano das relações capitalistas de produção. (DUARTE, 2004, p. 80).
De fato, ao sabermos que a escola pública foi criada para os trabalhadores, para
de uma forma conservadora impor-lhes uma adaptação ao novo modo de produção
estabelecido, fica evidente o papel da escola nessa sociedade. Compete a esta imbuída
da investigação da sua realidade, ou ainda de toda trajetória que a constituiu, sinalizar o
que realmente pode e deve fazer. Descartada a gama de atribuições produzidas pelo
próprio sistema, de promotora da transformação do mundo a mera reprodutora da ordem
social, resta dizer que essencialmente a função social da escola consiste em:
[...] propiciar ao indivíduo a apropriação de conhecimentos, habilidades, valores,

comportamentos, etc.. que se constituem patrimônio acumulado e decantado ao
longo da historia da humanidade, contribuindo, assim, para que o individuo se
construa como membro do gênero humano... (TONET, 2005, p.9)
Entretanto, a escola pública para, além disso, precisa também se constituir num
campo de luta pela construção de uma nova sociedade, ou seja, a necessidade criada
consequentemente para essa escola, a superação do que está posto. É necessário, pois,
uma luta para além de ideais, uma luta fundada na defesa de uma educação que abdique
o que a classe dominante incutiu historicamente através do processo formativo do
indivíduo, por meio de uma educação geral e técnica contribuindo para que o homem
moderno defendesse e garantisse a ordem social capitalista, conduzindo esse homem a
uma educação que não o permite reconhecer a luta de classes, não permite enxergar-se
na sua real condição social e consequentemente, não o oportuniza conhecimentos para
que possa lutar contra a exploração, as injustiças, a manipulação alienada, por fim, é
preciso transformar a escola num campo de luta pela superação da sociedade capitalista,
ou ainda pela luta essencial que é educar para a humanidade.
4.2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS – HISTÓRIA E CONCEPÇÕES
4.2.1 Concepção de Ensino e Aprendizagem
A relação de ensino e aprendizagem ocorre de forma interativa entre professor e

aluno, em que ambos são sujeitos ativos nesse processo. Professor e aluno são seres
concretos (sócio históricos) situados numa classe social – síntese de muitas interações.
38
Para tanto, pressupõe como metodologias de ensino estratégias diversificadas, tais
como: discussões coletivas e em pequenos grupos, debates, leituras, trabalhos
individuais e em grupo, entrevistas, etc.
Compreendemos que os métodos adotados nas práticas desse estabelecimento,
buscam orientar-se através da prática social dos sujeitos envolvidos. Toma como início do
processo pedagógico a identificação do objeto a ser apreendido é feita pelo aluno, para
que se consiga problematizar a prática. Através da instrumentalização, isto é o momento
de apropriação dos conteúdos (ferramentas culturais) pelos sujeitos envolvidos, para que
possam compreender a realidade em que estão inseridos. Após apropriar-se dos
conteúdos, os sujeitos expressam a sua compreensão acerca do que apreenderam,
expressando a conscientização acerca daquele objeto de estudo. Finalmente, busca-se
que os alunos tenham, no final desse processo, novamente a prática social, e possam
nela, interferir ativamente e transformá-la.
Nesse processo, a relação entre o sujeito e o objeto de conhecimento se dá de forma
dialética, pois são mediados pelas relações histórico sociais, são desvelados através dos
conteúdos.
4.2.2 Concepção de Avaliação
No contexto educacional brasileiro a prática avaliativa, vem recebendo

conotações diferenciadas considerando-se as tendências pedagógicas apregoadas em
cada momento histórico. Ao longo desse processo, a cultura avaliativa foi se delineando,
muitas vezes de forma equivocada e contraditória, estabelecendo-se, na prática uma
verdadeira dicotomia entre educação e avaliação.
A avaliação numa abordagem histórico-crítica enfatiza conteúdos, procedimentos
de ensino e avaliação, não havendo supremacia entre eles onde se deve considerá-los
uma unidade. O maior desafio dessa concepção é pensá-la e numa abordagem crítica,
visando profissionais que atuam há muitos anos numa abordagem humanista ou
conservadora.
A escola tem como principal responsabilidade a prática do saber, sendo
facilitadora deste processo a avaliação escolar.
O processo de avaliação deve ser percebido como ajuda para melhorar aquilo
que o sujeito se propõe a fazer. Então, para isso é necessário ter clareza em saber o que
se quer enquanto professor e onde se espera que o aluno chegue.
39
No entender de Luckesi (1999. p. 43) “para não ser autoritária e conservadora, a
avaliação tem a tarefa de ser diagnóstica, ou seja, deverá ser um instrumento dialético do
avanço, terá de ser o instrumento da identificação de novos rumos”.
Partindo do princípio e da importância de assumir a escola como um espaço de
direito do cidadão e como um espaço onde atuam sujeitos sócios culturais e históricos
que se formam mutuamente das relações sociais, a avaliação é um processo que permite
a análise, o conhecimento, o diagnóstico, a medida e/ou julgamento do conjunto de
conhecimentos adquiridos pelo estudante.
Os educadores passaram então, a perceber a necessidade de compreender a
integração entre educar e a ação de avaliar, como dois momentos relacionados na prática
pedagógica.
A avaliação não pode assumir um caráter classificatório e seletivo, deixando de
cumprir sua verdadeira função de diagnosticar o processo ensino - aprendizagem, de
estar, portanto, a serviço da construção do melhor resultado possível, apontando
indicativos de alternativas pedagógicas que viabilizem a apropriação do conhecimento
pelos alunos.
Ao se pensar a avaliação nessa perspectiva para compor a proposta pedagógica
da escola, implica na compreensão de que se fala não só de aferição de nota, mas de
relações que perpassam, simultaneamente, os campos da avaliação, da didática, da
relação entre professores e aluno, da organização pedagógica da escola, do resgate de
qualidade do ensino.
Nesta compreensão, a avaliação da aprendizagem escolar não será um ato
pedagógico isolado, mas sim um ato integrado com todas as outras atividades
pedagógicas, assim, enquanto se ensina se avalia, ou, enquanto se avalia se ensina. No
ato de ensinar, está contido o avaliar, na perspectiva de rever continuamente o processo,
retomando com novas alternativas e dinamizando, desta forma, a construção do
conhecimento.
A avaliação, nessa concepção, é entendida enquanto ato diagnóstico e formativo,
com uma ação contínua vinculada à especificidade da escola, à competência técnica do
educador e ao seu compromisso político. Está, portanto, diretamente ligada à
aprendizagem dos conteúdos, e à metodologia adotada. A avaliação deve identificar as
dificuldades dos alunos para que o professor possa rever sua metodologia
proporcionando a aprendizagem.
Assim, num processo educativo onde a metodologia de ensino privilegia a
40
construção interativa e crítica do conhecimento pelo aluno, a avaliação terá um caráter de
acompanhamento desse processo, enfatizando a qualidade da reelaboração e produção
de conhecimentos apreendidos por cada aluno e dinamizando novas oportunidades de
conhecimento.
Entende-se que a avaliação formativa é um componente obrigatório neste processo
de mudanças, pautada na regulação individualizada das aprendizagens, na diferenciação
das intervenções didáticas e dos encaminhamentos pedagógicos, na diversidade de
estratégias e de ritmos de aprendizagem.
O maior objetivo da nossa proposta pedagógica é concretizar e garantir a
aprendizagem de todos. Nesse trabalho, o professor assume o papel de pesquisador que
investiga quais problemas os alunos enfrentam na construção dos conceitos, das atitudes
e dos procedimentos que compõem o plano curricular, identificando possíveis causas e
propondo novas possibilidades de aprendizagem.
O Projeto Político da Escola na sua legitimidade de construção afirma que a Escola
jamais deixará de conscientizar o aluno sobre a função da aprendizagem/conhecimento.
Dentro do apoio legal, encontra-se a própria LDB Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei no. 9394/96 de 20/12/96), que endossa esta postura avaliativa,
abrindo espaço para que se faça uma releitura do processo de avaliação até então
adotado e recomenda em seu artigo 24, inciso V, alínea a, a avaliação contínua e
cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos, e dos resultados ao longo do período, sobre os de eventuais provas finais.
A avaliação passa, então, a ter um outro sentido não se avalia a capacidade do
aluno de reter informações, mas a capacidade de dar sentido a estas informações, dando
respostas adequadas a diferentes problemas.
Para formalização dessas avaliações utilizaremos os Conselhos de Classe
previstos no calendário escolar, antecipados pelo pré conselho no decorrer do trimestre
em curso, onde serão levantados todos os dados pertinentes ao processo de
aprendizagem, bem como o pós conselho a fim de organizar o trabalho pedagógico
necessário a cada aluno e turma.
Tendo em vista as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos
durante o processo, torna-se necessário ofertar a recuperação que é um direito previsto
na legislação vigente a fim de oportunizar a revisão dos conteúdos não adquiridos em
forma de oferta de recuperação paralela (concomitante ao período letivo), de forma
simultânea, durante a carga horária da disciplina, apoiando os alunos com maior
41
necessidade desenvolvendo atividades complementares de aprendizagem.
Toda a atividade proposta em sala de aula é passível de verificação de
aprendizagem, sendo registrado em livro próprio, pontuando numericamente cada
produção, a fim de aferir a média necessária, conforme a legislação vigente.
A oferta das salas de apoio de aprendizagem para os sextos anos conforme
instrução 05/2005 SUED/SEED também visa uma ação pedagógica para enfrentamento
dos problemas relacionados a aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática no que
se refere a recuperação de conteúdos de leitura, escrita e cálculo , fazendo parte do
processo avaliativo.
Por meio da análise e observação das diversas produções do aluno, com formas
das mais variadas, o professor poderá diagnosticar os avanços, bem como, detectar as
dificuldades apresentadas para a retomada dos conteúdos. Assim, o processo de
recuperação de estudos, será concomitantemente ao período letivo, constituindo um
conjunto integrado ao processo de ensino. O resultado de cada etapa escolar,
estabelecido aqui em trimestres, será comunicado aos pais e alunos, por meio de boletins
individuais e entrevistas previamente agendadas com o professor e equipe pedagógica,
por área de conhecimento, em hora atividade, conforme previsto no regimento escolar.
Enfim, o que se propõe a partir da construção deste Projeto Político Pedagógico é
uma cultura avaliativa baseada no compromisso do professor com a aprendizagem de
todos os alunos, acompanhando o educando na sua trajetória de construção do
conhecimento, pelo domínio dos fundamentos científicos tecnológicos, pela compreensão
do significado da ciência, das letras e das artes, da língua materna como instrumento de
comunicação, pelo exercício de sua plena cidadania.
A partir do exposto a Escola propõe uma concepção mais ampla de avaliação,
procurando analisar o processo educacional como um todo, delineando seus limites e
avanços, para traçar novas metas e retomar seu processo pedagógico no decorrer do
percurso educativo, cada vez que se fizer necessário.
Os critérios estabelecidos trimestralmente, pelo professor, devem prever no mínimo
4 atividades diferentes para avaliação a cada trimestre no Ensino Fundamental e Médio,
sendo divididos em provas oral e escritas, trabalhos, seminários, debates, simulado,
pesquisas, avaliações práticas de educação física, no laboratório de informática, e no
laboratório de ciências.
4.2.3 Concepção de Currículo
42
A organização curricular do Colégio Estadual Pilar Maturana é disciplinar. O
currículo disciplinar dá ênfase a uma escola como lugar de socialização do conhecimento.
Os conteúdos disciplinares devem ser tratados, na escola, de modo
contextualizado, estabelecendo-se, entre eles, relações interdisciplinares. Um currículo de
qualidade aposta na autonomia intelectual dos educadores para gestar uma escola
pública de qualidade e emancipadora, resgatando a função da escola como espaço de
aprendizagem, de produção de saber cultural que questiona o que aprender, para que
aprender, o que ensinar e como ensinar.
A escola deve incentivar a prática pedagógica fundamentada em diferentes
metodologias, valorizando concepções de ensino, de aprendizagem e de avaliação que
permitam aos professores e estudantes conscientizarem-se da necessidade de uma
transformação emancipadora.
O currículo como configurador da prática, produto de ampla discussão entre os
sujeitos da educação, fundamentado nas teorias críticas e com organização disciplinar é a
proposta destas Diretrizes para a rede estadual de ensino do Paraná, no atual contexto
histórico.
Embora se compreendam as disciplinas escolares como indispensáveis no
processo de socialização e sistematização dos conhecimentos, não se pode conceber
esses conhecimentos restritos aos limites disciplinares. A valorização e o aprofundamento
dos conhecimentos organizados nas diferentes disciplinas escolares são condições para
se estabelecerem as relações interdisciplinares, entendidas como necessárias para a
compreensão da totalidade.
Na opção por um currículo que trabalha com a totalidade de conhecimento
historicamente produzido pela humanidade, citada acima, automaticamente há a renúncia
ao enfoque individualista e, portanto, fragmentado e superficial de tratamento ao
conhecimento.
4.2.4 Conceito de Infância e Adolescência
Busca-se na perspectiva Vigotskiana conceituar infância sob o ponto de vista do

desenvolvimento da aprendizagem, etapa esta anterior à adolescência que necessita de
um olhar atencioso, pois na infância o estudante tem suas primeiras vivências escolares.
43
[...] a partir da concepção construtivista de aprendizagem escolar, esse
conhecimento não é nem uma cópia do mundo, nenhum descobrimento solitário,
mas é uma construção que o indivíduo realiza mediante a sua atividade mental,
atividade que ele desenvolve para identificar, estabelecer relações, generalizar,
em definitivo, para fazer aprendizagens significativas que lhe permitam
desenvolver suas potencialidades. (MOSHMAN, 1982; MONEREO, 1995, p. 135).
Na fase da adolescência ocorre há uma busca de personalidade, de liberdade, de

realização pessoal. Busca-se identidade, contesta-se. O adolescente gosta de viver em
grupos e sente necessidade de se auto-afirmar, de amar e ser amado. É inconstante nas
atitudes e emoções. É a idade das transformações, de mudanças rápidas e profundas
que muito influenciam no seu comportamento com relação à família, à religião e à
sociedade. (FIER; JOSÉ, 2007).
Cabe destacar que a concepção de adolescência começa a ganhar identidade,
pois conforme apontam as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio,
o termo juventudes faz menção ao jovem ou adulto que cursa a Educação Básica, numa
perspectiva contemporânea que entende o jovem com identidades próprias, singulares ou
coletivas, enquanto sujeito histórico que atua na realidade.
A entrada na juventude se faz pela fase da adolescência e é marcada por

transformações biológicas, psicológicas e de inserção social. É nessa fase
que fisicamente se adquire o poder de procriar, que a pessoa dá sinais de
ter necessidade de menos proteção por parte da família, que começa a
assumir responsabilidades, a buscar a independência e a dar provas de
autossuficiência, dentre outros sinais corporais, psicológicos e de
autonomização cultural. (MEC, p. 15).
4.2.5 Conceito de Letramento
A concepção de letramento, na perspectiva da pedagogia histórico-crítica, é vista

de maneira contextualizada onde o mundo da escrita vai além da alfabetização, ou seja, o
educando não aprende a ler e escrever de forma dissociada da realidade, é preciso que o
ato da leitura permita a interpretação do mundo e das relações sociais que se
estabelecem. Desta forma, “apropriar-se das habilidades que possibilitam ler e escrever
44
de forma adequada e eficiente, nas diversas situações em que precisamos ou queremos
ler ou escrever.” (SOARES, p. 22, input SEED, 2010).
Portanto, letramento é processo de internalização dos saberes ao longo da vida,
pensado sob a ótica da formação humana integral, desde o ingresso na vida escolar o
educando vivencia práticas de leituras diversas que fornecerá a este possibilidades de
interpretar o mundo que o cerca, cerceado nos pilares da ciência, da cultura, do trabalho
e da tecnologia.
4.2.6 Conceito de Gestão Escolar
Os objetivos da organização escolar visam ao cumprimento de sua função de

socialização do conhecimento historicamente produzido e acumulado pela humanidade. A
escola, enquanto organização social é parte constituinte e constitutiva da sociedade na
qual está inserida. Dessa forma, a gestão escolar deve ser vista como a mediação entre
os recursos humanos, materiais, financeiros e pedagógicos, bem como pela busca de
seus objetivos. Portanto, a gestão escolar deve voltar-se para a transformação social
contrapondo à centralização do poder na instituição escolar, primando pela participação
dos educandos, funcionários, professores, pais e comunidade local na gestão da escola.
A gestão democrática da escola deve assumir uma importante função

pedagógica, promovendo pessoas democráticas e solidárias e permitindo a
construção de um projeto coletivo de escola. Em dois momentos da vida
escolar, a gestão democrática mostra-se particularmente importante: na
construção do Projeto Político Pedagógico e no exercício do ensino e da
aprendizagem na sala de aula. (MEC, p. 39)
Uma educação emancipadora que considere o direito de todos os sujeitos à

formação humana integral necessita repensar os diferentes procedimentos de ensino,
de modo que se orientem pela ideia de democracia e que a busquem como um fim.
4.2.7 Conceito de Trabalho Pedagógico na Escola
A educação é um instrumento no processo de humanização, o trabalho deve

aparecer como princípio educativo. Isto quer dizer que a educação não pode estar voltada
para o trabalho de forma a responder às necessidades adaptativas, funcionais, de
45
treinamento e domesticação do trabalhador, exigidas em diferentes graus, pelo mundo do
trabalho na sociedade moderna, mas sim que a educação pode ter como preocupação
fundamental o trabalho em sua forma mais ampla.
Analisar o processo educacional a partir de reflexões teóricas para compreender a
nossa realidade, significa refletir sobre as contradições da nossa sociedade, sobre as
possibilidades de superação de suas condições adversas e empreender, no interior do
processo educativo, ações que contribuam para a humanização plena do conjunto dos
homens em sociedade.
O trabalho pedagógico deve partir da análise de problematizações, visando a
conscientização de valores humanos, a vivência constantemente recriada de conteúdos
culturais e buscando formas democráticas de interação social. Portanto, a concepção de
educação deve contemplar uma visão de futuro que considera a condição humana como
objeto essencial de todo trabalho pedagógico.
4.2.8 Formação Continuada
As profundas modificações pelas quais o mundo vem passando nas últimas

décadas têm acarretado mudanças sociais e, automaticamente, mudanças no sistema de
ensino. Entre as causas destas alterações citamos o avanço da ciência e da tecnologia, o
impacto da informatização, a globalização da economia, novos modelos de organização
do trabalho e formas emergentes de organização social, preocupados com a melhoria da
qualidade de vida.
Mudanças estas, que por sua vez, exigem transformações educacionais,
traduzidas na nova legislação de ensino (LDB), as quais, consequentemente, incidiram
em inovações na prática pedagógica e na transformação dos profissionais da educação.
Esteve (1991, p. 100), resume assim, o papel de vários fatores contextuais em
relação ao desenvolvimento da função docente:
A mudança acelerada do contexto social influi fortemente no papel a desempenhar

pelo professor no processo de ensino, embora muitos professores não tenham
sabido adaptar-se a estas mudanças, nem as autoridades educativas tenham
traçado estratégias de adaptação, sobretudo em nível de programas de formação
de professores. O resultado mais evidente é o desajustamento dos professores
relativamente ao significado e alcance do seu trabalho.
46
Deve ser levado em conta, ainda, que hoje não se concebe um aluno passivo, mas
que seja sujeito da aprendizagem e da própria história, que desenvolva a capacidade de
pensar crítica e criativamente, que seja apto para obter informações e interpretá-las
adequadamente, que construa e reconstrua o saber, que saiba definir o seu destino e
dele participar ativamente.
Tal mudança de concepção do processo educativo torna ainda mais difícil o

trabalho da escola e, especialmente, o do professor, que precisa contornar todas as
limitações encontradas no ambiente de trabalho. Tem-se que admitir que, apenas a
transmissão do conhecimento não pode e não deve justificar o trabalho do professor, pois
o momento histórico está a exigir outra mentalidade, outro modo de ser e agir.
Continuar aprendendo durante toda a vida é exigência não só para os alunos, mas
para todas as pessoas que estão inseridas no mundo do trabalho, na vida social e
escolar. A LDB, 9394/96 em consonância com essa demanda atual do mundo do
trabalho, afirma em seu artigo 67, que os sistemas de ensino deverão promover a
valorização dos profissionais da educação, assegurando - lhes "aperfeiçoamento
profissional continuado" e "período reservado a estudos, planejamento e avaliação,
incluído na carga de trabalho", o que confirma a necessidade da hora/atividade para o
professor na escola.
O uso das horas/atividades em nossa escola tem sido aproveitado para que parte
da formação continuada aconteça através de encontros de docentes por área de
conhecimento, orientados pela equipe pedagógica e pela direção. Precisamos ampliar,
entretanto, no contexto escolar estes espaços de reflexão da prática pedagógica, onde os
professores, equipe pedagógica, direção e funcionários tenham possibilidade de trocar
experiências, falar de suas dificuldades, desenvolver atividades de estudos, revendo e
alimentando assim a sua prática pedagógica, reservando tempo específico do calendário
escolar para que isto aconteça pelo menos uma vez ao mês.
A proposta, de formação amplia a visão de que a educação como o ser humano é

“inacabado” como diz Paulo Freire, renova-se dia a dia e avança rapidamente na
sociedade hoje, provocando um processo ininterrupto de atualização. Isto aponta para a
necessidade de se investir cada vez mais na capacitação continuada do professor e de
todos envolvidos no processo da educação, no sentido de prepará-los para novas
perspectivas de ação, subsidiando-os na transformação de sua prática, para que possam
47
ressignificar os conteúdos, seu modo de trabalhá-los e avaliá-los no dia a dia da
educação.
Assim, para que nosso Projeto Político Pedagógico , seja um processo dinâmico de
educação continuada dos professores, equipe pedagógica, direção e funcionários, é
preciso uma mudança de cultura profissional, que permita um clima cooperativo,
mantendo a todos motivados e envolvidos.
O papel profissional e o que se espera de cada um deve estar claro para todos.
Esse é o primeiro passo para construir essa cultura profissional de responsável e séria.
Só teremos melhoria na educação, quando se conquistar a qualificação dos professores,
equipe pedagógica, direção e funcionários, aliada a tão esperada valorização do
profissional.
4.2.9 Conceito de Educação Inclusiva
A Constituição Federal (1988) e a LDB estabelecem que a educação direito de

todos garantindo atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência.
Nesta perspectiva inclusiva da educação e sabendo-se que cerca de 10% da população
brasileira apresenta algum tipo de deficiência, torna-se imprescindível que nossa escola
esteja preparada para lidar no seu interior com as diferenças. Muito embora toda sua
arquitetura constituísse em barreiras implacáveis para a efetivação imediata da educação
inclusiva. Será preciso readaptá-la para trabalhar a unidade na diversidade.
Para tal, faz-se também necessário que os profissionais da escola sejam capazes
de oferecer oportunidade, as limitações, as potencialidades e os interesses de cada
aluno, ou seja, individualizando o ensino de acordo com as necessidades específicas.
Cada indivíduo, com padrões específicos de desempenho, é dotado de um potencial que,
bem orientado, pode permitir quase sempre a sua auto- realização.
48
A nova proposta de educação inclusiva foi deflagrada pela declaração de
Salamanca, a qual proclamou entre outros princípios, o direito de todos a educação,
independente das diferenças individuais. Esta Declaração teve como referencia a
Conferência Mundial sobre a Educação para todos. A educação inclusiva propõe que toda
as pessoas com necessidades educacionais especiais sejam matriculados na escola
regular, baseando-se no princípio de educação para todos, para tanto, valer-mos das
diferentes modalidades (classe especial, classe comum, sala de recursos, professores
itinerante) devem ser criadas no interior das escolas regulares. Elas se caracterizam
como alternativas de procedimentos didáticos e específicos e adequados às
necessidades educacionais desses alunos e implicam espaços físicos, recursos humanos
e materiais diferenciados.
Apesar de nossa escola, não atender as especificações físicas necessárias, não

poderá desconsiderar esse desafio, porém, inclusão é mais do que ter rampas e
banheiros adaptados. Para uma proposta pedagógica baseada nos princípios de inclusão,
devemos também discutir o motivo de tanta repetência e indisciplina, de os professores
não darem conta do recado e dos pais não participarem. Uma boa proposta valoriza a
cultura, a história e as experiências anteriores da turma. As práticas pedagógicas também
precisam ser revistas. Como as atividades são selecionadas e planejadas para que todos
aprendam? Atualmente, muitas escolas diversificam o programa, mas esperam que no fim
das contas todos tenham os mesmos resultados. Os alunos precisam de liberdade para
aprender do seu modo, de acordo com as suas condições.
4.2.10 Concepção de Sociedade
Ao apresentar a concepção de sociedade, temos que levar em consideração as

constantes e rápidas transformações que têm ocorrido nos últimos anos, na dinâmica da
vida das pessoas, dos grupos sociais e das instituições.
Vivemos em tempos de profundas contradições e, sobretudo, numa condição em
que os avanços científicos e tecnológicos são apropriados e ordenados pelos detentores
do capitalismo. Essas ferramentas são usadas com vistas ao lucro, em detrimento das
mínimas condições de vida e da garantia dos direitos mínimos à maioria da população
mundial.
49
Neste contexto, o ser humano é restrito à venda de sua força de trabalho, pois não
detém os meios de produção, estando então, nesta condição, subsumido aos
condicionantes do capital.
O contexto globalizado e as reformas neoliberais não têm como centro as questões
sociais (essas não são prioritárias). Assim, temos as diferenças, as injustiças e as
desigualdades. Mas, contraditoriamente, pouco se veem ações efetivas que busquem
qualificar a vida humana em suas dimensões, inclusive quanto à emancipação política e
social. Há de se buscar, na sociedade atual, a promoção da diminuição das injustas e
profundas diferenças sociais causadas pelo capitalismo.
A partir da década de 90, mais especificamente no Brasil, as políticas sociais se
pautam, também, na reestruturação social e econômica, organizando-se e atendendo às
necessidades do capital, numa sociedade em transformação, com vistas à inserção nesse
mundo globalizado.
No plano ideológico, por sua vez, a sociedade atual apresenta-se inserida num
ideário que:
Se afirma de todas as formas, mormente mediante as poderosas redes de

informação, (...) estamos iniciando um novo tempo – o tempo da globalização, da
modernidade competitiva, da reestruturação produtiva e da reengenharia – e do
qual estamos defasados e devemos irreversivelmente nos ajustar [...].
(FRIGOTTO, 2001, p. 72).
No campo das relações de trabalho e formação humana, sob os signos do

neoliberalismo e da reestruturação produtiva, são assumidas novas concepções como fim
do trabalho formal, flexibilidade, descentralização, pedagogia das competências,
flexibilização, acumulação flexível, entre outros conceitos.
Mediante esse contexto, a educação é cobrada, pela sociedade, em “dar conta”
das aspirações e necessidades sociais da modernidade, em formar o homem atual para a
vida em sociedade, para atender às necessidades do mundo contemporâneo.
4.2.11 Concepção de Cultura
Desde as origens da educação, entendida sob a ótica da prática formal escolar,

discutiu-se, mesmo que sob outras denominações, quais conhecimentos, valores,
comportamentos e habilidades aquela instituição deveria disponibilizar aos educandos.
50
Esses conteúdos, no entanto, não estão alheios á forma como a sociedade se
organiza, estando inseridos no contexto social.
A concepção de cultura, conforme afirma GOHN (1999), é sabidamente alvo de
muitas acepções ao longo da história, assim:
Sabemos que o termo cultura possui muitas acepções, foi interpretado de várias
formas ao longo da história e tem posições diferenciadas nos vários paradigmas
explicativos da realidade social. No senso comum, o termo é associado ao estudo,
à educação - escolaridade, ou ao mundo das artes, aos meios de comunicação de
massa, ao mundo do folclore, lendas crenças e tradições passadas, ou ainda, a
períodos e etapas da civilização humana.
SANTOS apud GOHN (1999) sistematizou as concepções sobre cultura em dois
blocos, ou seja, ligada com os aspectos da realidade social, a tudo aquilo que se
relaciona à existência de um povo, de uma nação etc. A segunda tem uma ligação
direta com o conhecimento, com o mundo das idéias e das crenças, as maneiras
como estas últimas existem na vida social. (GOHN, 1999, p. 22-23).
A concepção de cultura não pode ser reduzida, sendo que o tema constituiu-se
como políticas da vida social, e na construção cultural.
Para tanto, parte de uma configuração da situação em que se encontram as
relações entre educação e sociedade, desenvolvendo em seguida considerações sobre o
necessário redimensionamento de seu papel, em face das exigências postas pela
significação da condição humana, fundada na iminente dignidade dos seres humanos
como pessoas sendo objeto de estudo de diversos autores. No século XX, são apontados
autores como Max Weber, Karl Manheim, Mauss, Gramsci, Lévi – Strauss, Taylor,
Malinowski, entre outros. Entre os autores contemporâneos, destacam-se Bourdieu,
Habermas, e Adorno. No Brasil, são relevantes os trabalhos de autores como Mário de
Andrade, Gilberto Freire, Florestan Fernandes.
[...] a cultura passou a ser vista como tendo um caráter relacional, com sentido e
significados construídos nos processos de interação. A identidade cultural de um
grupo é construída neste processo, e há uma tensão constante entre os
significados e os sentidos que um grupo ou movimento social procura
atribuir/construir via suas práticas, e os outros significados e sentidos de outros
grupos/movimentos. Isto ocorre porque as relações de poder não aludem apenas
às relações de força física, material. A cultura é também uma força, enquanto uma
prática plena de significados. Ela demarca diferenças porque estas são produzidas
no interior dessas práticas de significações. O exercício das práticas produz
continuamente novos significados, pois muitas vezes está se procurando
demarcar as diferenças de outra forma. O preconceito racial, por exemplo, é uma
diferença carregada de negatividade, que busca separar, segregar, excluir. Contra
ela, os grupos organizados lutam e procuram construir outros significados para a
questão da raça, baseados em valores positivos. Ao fazer isso, geram identidade
a partir da demarcação de campo de suas diferenças. (GOHN, 1999, p.34-35).
51
A reflexão acerca da concepção de cultura apresentada permite compreender ser
a cultura como a forma de uma determinada sociedade, num determinado período
histórico, perceber o mundo em que vive.
4.2.12 Concepção de Educação
A compreensão do que é a Educação apresenta-se como pressuposto filosófico

que fundamenta o trabalho deste estabelecimento de ensino. A partir da compreensão do
fenômeno educativo, é possível apresentar as demais bases conceituais do Projeto
Político Pedagógico do Colégio Estadual Pilar Maturana.
A Educação apresenta-se como elemento maior, enquanto área de
conhecimento, constituindo-se parte das ciências humanas. Segundo SAVIANI (1997):
[...] a educação é inerente à sociedade humana, originando-se do mesmo

processo que deu origem ao homem. Desde que o homem é homem ele vive em
sociedade e se desenvolve pela mediação da educação. A humanidade se
constituiu a partir do momento em que determinada espécie natural de seres vivos
se destacou da natureza e, em lugar de sobreviver adaptando-se a ela,
necessitou, para continuar existindo, adaptar a natureza a si. Em consequência do
fenômeno acima apontado, o homem tem de se apropriar da natureza e
transforma-la de acordo com suas necessidades, sem o que ele perece. E a forma
de sua existência é determinada pelo modo como ele a produz ou, já que o
homem só existe em sociedade, a forma da sociedade é determinada pelo modo
como é produzida a existência humana em seu conjunto. (SAVIANI, 1997, p. 01).
No entender de Brandão (1986), a Educação é um fenômeno humano, isto é,

todos os homens se educam, e só eles o fazem. Portanto, os indivíduos, os grupos, a
família, a sociedade, a história, o mundo, enfim, todas as diversas faces da existência
humana têm em si imbricadas o fenômeno educacional.
4.2.13 Concepção de Trabalho
Pensar em educação remete à percepção de que se trata de um fenômeno da

própria existência humana, na relação do indivíduo com todos os elementos de sua
existência. Brandão (1986), afirma:
Em mundos diversos a educação existe diferente: em pequenas sociedades tribais

de povos caçadores, agricultores ou pastores nômades; em sociedades
camponesas, em países desenvolvidos e industrializados; em mundos sociais sem
classes, de classes, com este ou aquele tipo de conflito entre as suas classes,
com este ou aquele tipo de sociedades e culturas, sem Estado, com um Estado
52
em formação ou com ele consolidado, entre e sobre as pessoas. (BRANDÃO,
1986, p. 09).
Desta forma, a Educação se dá em todos os espaços sociais e em todos os

momentos de interação do ser humano com o meio onde vive. Acompanha a existência
humana, e permite ao homem transformar-se e transformar o mundo em que vive,
adaptando-o a si. Neste movimento, modifica o seu redor e modifica a si mesmo. Muito
mais que modificar, transmite valores, símbolos, conceitos, e diversos outros elementos
de geração a geração. Constitui-se como uma ação a partir do momento em que
pressupõe movimento, e permite ser concebida então, como ação educativa (SAVIANI,
1991).
Também, de acordo com Saviani (1991), o trabalho é o elemento que diferencia o

homem dos demais animais, sendo a Educação, simultaneamente, “uma exigência ‘do‘ e
‘para’ o processo de trabalho”. Assim:
A compreensão da natureza da educação enquanto um trabalho não material cujo

produto não se separa do ato de produção nos permite situar a especificidade da
educação como referida aos conhecimentos, idéias, conceitos, valores, atitudes,
hábitos, símbolos, sobre o aspecto de elementos necessários à formação da
humanidade em cada indivíduo singular, na forma de uma segunda natureza, que
se produz, deliberada e intencionalmente, através de relações pedagógicas
historicamente determinadas que se travam entre os homens. (SAVIANI, 1991,
p.29-30).
A acepção de Saviani (1991) permite a reflexão da natureza da ação educativa,

como a ação tal capaz de formar em cada “indivíduo singular” as características e
propriedades humanas, através de uma segunda natureza; possibilita acreditar no
crescimento do ser humano, na constituição da sua “humanidade”.
Estamos longe da conscientização necessária para a vivência do respeito às
diversidades. Estamos longe da efetivação dos direitos legais, previstos na Constituição
Federal de 1988 e na Declaração Universal dos Direitos Humanos.
4.2.14 Concepção de Escola
53
De acordo com uma concepção progressista de educação, a escola não é vista
como “redentora” dos problemas sociais. Mas compreendemos que a escola, em especial
a escola pública, como um espaço social responsável pela apropriação do saber
historicamente produzido e acumulado pelos homens, de geração em geração, em
diferentes sociedades.
Assim, com essa importante função social, a escola tem uma importância
legítima, podendo trazer, em si, o caráter de transmitir às camadas populares
possibilidades de apropriação crítica e histórica do conhecimento. Sendo assim, esses
conteúdos fundamentais para a transformação dessa realidade.
A construção do Projeto Político Pedagógico próprio, elaborado e assumido

coletivamente, torna-se imprescindível para garantir a qualidade esperada no processo
educativo, e para garantir que a escola cumpra seu papel social. Segundo VEIGA (1995):
O Projeto Pedagógico exige profunda reflexão sobre as finalidades da escola,

assim como a explicitação de seu papel social e a clara definição dos
caminhos, formas operacionais e ações a serem empreendidos por todos os
envolvidos com o processo educativo. Seu processo de construção aglutinará
crenças, convicções, conhecimentos da comunidade escolar, do contexto
social e científico, constituindo-se em compromisso político pedagógico
coletivo. (VEIGA, 1995, p.28).
No contexto da sociedade brasileira, a escola democrática deve instrumentalizar o

aluno para uma participação mais ativa no processo político cultural. Para isso, precisará
elaborar seu plano curricular de acordo com os avanços científicos e tecnológicos,
considerando a cultura local, os valores para a construção de uma sociedade mais justa e
igualitária, e também, a realidade social política e econômica de cada momento histórico.
Segundo Saviani (1998):
A escola existe, pois para propiciar a aquisição dos instrumentos que

possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso
aos rudimentos desse saber... Ora, o saber sistematizado, a cultura erudita, é
um cultura letrada. ... A primeira exigência é aprender a ler e escrever,
aprender a linguagem dos números, a linguagem da natureza e a linguagem da
sociedade. SAVIANI, 1998, p. 23).
Levando em conta estes parâmetros, a função da escola é de socializar o saber

historicamente acumulado, permitindo o acesso e a permanência do aluno à escola, para
que ocorra a apropriação do conhecimento, tendo em vista a compreensão da realidade
54
humano social. Isto implica retirar o foco do projeto educacional do mercado de trabalho e
colocá-lo sobre os sujeitos. Não sujeitos isolados, mas sujeitos singulares cujo projeto de
vida se constrói pelas múltiplas relações sociais, que só pode ocorrer à medida que os
projetos individuais entram em coerência com um projeto social coletivamente construído.
Pela escola, o cidadão não só avança na capacidade de interpretar a realidade,

mas, sobretudo, de fazer-se a si mesmo ao interagir com esta realidade de forma crítica,
consciente e produtiva.
Tudo isso implica em posicionamento filosófico, em definições de princípios
educacionais, que expressam esta nova visão de homem e de sociedade que se quer
construir e que fundamentam o Projeto Político Pedagógico.
4.2.15 Concepção de Tecnologia
Na sociedade atual, ciência e tecnologia interferem de forma cada vez mais

acelerada no rumo da sociedade. Entendemos que, para inserir a tecnologia na
educação, não se deve apenas inserir novas ferramentas tecnológicas na escola, mas
trazer ao docente, nas suas reflexões e ações, a consciência de seu papel em uma
sociedade tecnológica.
Na tentativa de uma explicação racional da realidade, o homem desenvolveu a
ciência e também a tecnologia, conforme Brito (2008):
O desenvolvimento da ciência associou-se ao desenvolvimento tecnológico, isto é,

a tecnologia é a aplicação do conhecimento científico para obter-se um resultado
prático. O homem criou ciências e tecnologias (desde a roda até o computador)
que trouxeram mudanças significativas em suas relações com outros seres
humanos e com a naturaza [...]. (BRITO, 2008, p. 22).
4.2.16 Concepção de Ciência
Concebemos a ciência como a construção do conhecimento científico em um

processo histórico, contextualizado em um tempo e espaço definidos, e, portanto,
suscetível a mudanças. Entendemos que os conceitos científicos são elaborados pelo ser
humano diante de suas necessidades concretas de existência e que, nesse processo de
construção, cada novo conhecimento gera conflitos, exige escolhas.
Ciência pode ter uma amplitude de conceitos quando se define num contexto
global, pensando-se na escola pública, é preciso ater-se ao conceito de que a ciência é,
55
conforme Basso, 2011, p. 117 “complexo empreendimento que tem lugar em contextos
específicos configurados, e por sua vez configuradores de valores humanos que se
refletem nas instituições culturais, políticas e econômicas.”
4.2.17 Concepção de Cidadania
A educação escolar é a primeira que se configura enquanto direito social. Carvalho

(2004) aponta que, no entanto, ela se encontra fora desta sequência histórica de direitos,
pois tem sido considerada historicamente como um pré-requisito para a existência dos
demais direitos.
Para tanto, é preciso pensar e estimular uma educação voltada para o exercício
contínuo da Cidadania. Desde a fase escolar mais básica, participando das decisões da
escola, também em grêmios escolares, organizações estudantis etc., podemos pensar
uma educação emancipatória e que, por isso, realize a possibilidade de todas as
instâncias sociais participarem e influenciarem (ou se omitirem) nas dinâmicas da
sociedade de forma plena e consciente.
4.2.18 Concepção de Escola Pública
Cabe a escola pública garantir a todos um bom ensino e saberes que possa refletir
na vida dos alunos, preparando-os para a vida adulta. Partindo da interação do professor
e da participação ativa do aluno a escola deve possibilitar a aquisição de conteúdos –
trabalhar a realidade do aluno em sala de aula, para que ele tenha discernimento e poder
de analise da sua realidade de maneira crítica, racional e que promova a socialização do
educando para que tenha uma participação organizada na democratização da sociedade.
Saviani alerta para a responsabilidade do poder público, que é o responsável pela criação
e avaliação de projetos no âmbito das escolas do estado e município, uma vez que este é
o responsável pelas políticas públicas para melhoria do ensino, visando a integração
entre o aluno e a escola.
Ao conceber a escola pública enquanto espaço de democracia, construção da
cidadania, diálogo, construção de saberes e ciência, se faz necessário também estar
56
ciente que é este um espaço de poder e território de luta de classes, não se pode deixar
de lado esta consciência crítica. Quando se fala em escola pública, no contexto da
pedagogia histórico crítica, a gestão democrática precisa ser atuante e definidora dos
processos da gestão, pois, conceituar sociedade, homem, educação consiste conceituar a
escola que queremos.
4.2.19 Concepção de Conhecimento
A proposta pedagógica do Colégio Estadual Pilar Maturana, compreende a teoria

de Lyev S. Vygotsky. A teoria Vygostkyana se assenta em pressupostos histórico –
sociais e constituiu uma contribuição importante para o entendimento da produção na
consciência (KLEIN, 2000, p. 03).
As dimensões do conhecimento escolar se assentam em “como os alunos
aprendem”, “como os professores ensinam” e “quais conteúdos devem ser ensinados”. De
acordo com Klein (2000):
A sociedade produz a realidade histórico – social, incluso aí o universo conceitual

que a representa – e, ainda, as formas de pensamento que lhe são próprias.
Nesse sentido, o fator determinante da formação da consciência são as condições
histórico – sociais, ou seja, a forma como os homens estão, naquele momento
histórico, produzindo a sua existência real. Sob esta perspectiva, o conhecimento
se dá pela inserção do aluno nas práticas sociais que definem os objetos de
conhecimento próprios desta sociedade, e, neste caso, a experiência cotidiana
acaba sendo, na verdade, o grande mestre. Contudo, nem por isto a escola perde
a sua importância, uma vez que nosso cotidiano nem sempre contempla todas as
práticas que o conjunto da sociedade produz ou, ainda, porque algumas práticas
são realizadas, no cotidiano, de uma forma não espontaneamente compreensível.
Nestes dois casos cabe à escola, isto é, ao professor, a transmissão dessas
práticas de uma forma organizada e intencional - muito diferente, portanto, da
forma assistemática e espontânea do cotidiano. (KLEIN, 2000, p.4).
Assim, compreendemos que o conhecimento, resultante dos processos e

intervenção humana, não são imediatamente socializados. O conhecimento resultante
das atividades específicas se revela em expressões teóricas nem sempre acessíveis a
quem está aprendendo esses conhecimentos. Para tanto, esses sujeitos realizam,
segundo KLEIN (2000), a reconstrução de processos cuja compreensão requer um
conjunto de referências que estão além da atividade prática imediata do indivíduo. Daí a
sistematização do conhecimento em conceitos formais de caráter universal e o processo
de ensino como instrumento de divulgação desse conhecimento.
57
4.2.20 Concepção de Homem
"Trata-se de aprender a ler a realidade (conhecê-la) para em seguida poder

reescrever essa realidade (transformá-la)" Paulo Freire – 1921 / 1997.
As identidades de homens e mulheres são formadas pelas experiências do meio

em que vivem e se modificam conforme se alteram as relações sociais, principalmente as
relações do mundo de trabalho. Tendo em vista a diversidade destes educandos, com
situações socialmente diferenciadas, é preciso que a EJA proporcione seu atendimento
por outras formas de socialização dos conhecimentos e culturas.
Em se tratando de mundo, a inclusão social e a diversidade além de constar no

currículo, deve estar em sala de aula. Educandos especiais devem ter prioridade a
metodologias educacionais específicas que possibilitem seu acesso, permanência e êxito
no espaço escolar.
Pessoas idosas que buscam ampliar e desenvolver seu conhecimento, e/ou tem
interesse em oportunidades de convivência e realização social apresentam temporalidade
específica, o que as faz merecer atenção especial no processo educativo
Sociedades são criadas e transformadas pelas pessoas, educadas para

suprimirem a consciência ingênua e formarem a consciência política. Para Paulo Freire, o
pior analfabeto é aquele que não sabe ler o mundo. A EJA deve estar voltada para a
conscientização em vencer primeiro o analfabetismo político, depois ensinar ao aluno ler
o seu mundo a partir da sua experiência, do seu meio.
A cultura é um elemento de mediação entre o indivíduo e a sociedade e, neste

sentido, tem duplo caráter: remete o indivíduo a sociedade e é, também, o intermediário
entre a sociedade e a formação do indivíduo (Adorno, 1996).
A cultura abarca toda a produção humana (música, obra literária, hábitos,

costumes, sistemas morais, entre outros), inclui, também o trabalho e todas as relações
que ele perpassa.
Visto que a escola não é o único espaço de produção e socialização dos saberes,
a própria experiência do aluno constrói concepções de homem, de mundo, de sociedade
e de cultura.
58
Normalmente valores e virtudes já estão bem estabelecidos, sendo apenas
discutidos para abordagem de novos conceitos e pontos de vista.
4.2.21 Concepção de Gestão Democrática na Escola
A gestão democrática da educação, prevista em legislação, ainda é, de acordo com

a comunidade escolar, um desafio permanente. A Constituição Federal, em seus Artigos
205 e 206, e também, a LDB (nº 9.394/96), em seu artigo 3º - no inciso VIII, apresenta
que dentre os princípios de ensino, destaca-se a “gestão democrática do ensino público”.
Dessa maneira a atual LDB aponta que “os sistemas de ensino” definirão as normas de
gestão democrática do ensino público na educação básica de acordo com suas
peculiaridades, conforme os princípios que seguem:
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto

pedagógico da escola;
II – participação da comunidade em conselhos escolares ou equivalentes.
O Colégio Estadual Pilar compreende como gestão democrática a possibilidade de

todos participarem nas decisões e definições de prioridades no ambiente escolar, sempre
com vistas ao cumprimento das relações de ensino e aprendizagem, isso é, de formar os
sujeitos. Como diz PARO (1997):
Se a verdadeira democracia caracteriza-se dentre outras coisas, pela participação

ativa dos cidadãos na vida pública, considerados não apenas como “titulares de
direito”, é preciso que a educação se preocupe com dotar-lhes das capacidades
culturais exigidas para exercerem essas atribuições, justificando-se portanto a
necessidade de a escola pública cuidar, de forma planejada e não apenas difusa,
de uma autêntica formação do democrata. (PARO, 1997, p. 56).
Esse agir coletivo, no cotidiano da escola, constitui um grande desafio para romper
com relações de poder e atuar no enfrentamento de todas as questões que excluem e
marginalizam , organizando para que todos tenham voz no espaço escolar.
Para que todos tenham acesso a essa democracia, é fundamental que a qualidade
no processo de ensino e aprendizagem seja premissa. Apenas participa da cidadania
aqueles que, democraticamente, são dotados dos conhecimentos necessários para ter
acesso a ela.
59
No sistema estadual de ensino do estado do Paraná, conforme a Deliberação
14/99, do Conselho Estadual de Educação (CEE-PR), o projeto político pedagógico e a
proposta pedagógica tem, como base, relações democráticas, pautadas na autonomia
administrativa e pedagógica.
Sempre é possível avançar nas práticas de gestão democrática na escoa, a través
da construção coletiva das decisões e aspectos da organização do estabelecimento. A
participação de toda comunidade e o fortalecimento das instâncias colegiadas
possibilitam, via conselhos escolares, conselhos de classe, grêmio estudantil, APMF,
processo de eleição direta de diretores, formas de efetivação da democracia real na
escola. A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria natureza
do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto, uma exigência do projeto
político pedagógico.
4.2.22 Desafios Educacionais Contemporâneos
Em todos os locais e grupos sociais encontramos formas diversas de preconceitos.

Infelizmente, muitas vezes estes preconceitos são tão comuns que se tornam banais.
Com alunos da EJA a situação não é diferente: sempre temos alunos com raciocínio
rápido e aqueles que demoram para compreender o conteúdo. Facilmente educandos se
minimizam, e neste momento a figura do professor deve aparecer e mostrar que existem
diversos tipos de inteligências. Claro que as dificuldades não devem ser ignoradas, mas
tratadas com maior atenção.
Preconceitos e atos discriminatórios devem ser discutidos e as respostas devem
ser buscadas junto com os alunos para enfrentamento do problema. Por exemplo, no
caso do Bullying, pesquisas podem ser aprofundadas e apresentadas em seminários. É
importante que os conhecimentos adquiridos não fiquem restritos a sala de aula: seja
levado a família, locais de trabalho e sociedade.
5 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
5.1 AVALIAÇÃO
Os critérios estabelecidos trimestralmente, pelo professor, previstos no plano anual

de trabalho docente, prevendo para cada objetivo um instrumento avaliativo necessário
60
para a aprendizagem dos conteúdos da disciplina, bem como proporcionar no mínimo 04
(quatro) atividades diferentes para avaliação à cada trimestre. Sendo divididos em duas
(02) avaliações escritas com valor trinta (3,0) cada uma, somando sessenta (6,0) pontos e
os quarenta (4,0) pontos restantes divididos entre dois trabalhos de vinte (2,0) pontos
cada um, tais como: seminários, debates, pesquisas, desenvolvimentos de projetos, etc.
Para a EJA a cada 25% da carga horária das disciplinas de História, Geografia, Biologia,
Química, Física e Inglês , nas disciplinas de Arte, Filosofia , Sociologia e Educação Física
, a carga horária é de 50%e para as disciplinas de Língua portuguesa e Matemática
06(seis) registros de notas, Língua Portuguesa e Literatura 04(quatro) nas disciplinas de
História, Geografia, Ciências, Língua Estrangeira Moderna, Química, Física e Biologia; 02
(dois) registros de notas nas disciplinas de Arte, Filosofia, Sociologia e Educação Física.
5.2 RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
O processo de recuperação de estudos tem por lógica pedagógica recuperar os

conteúdos não apropriados e não os instrumentos de avaliação. Ou seja, os diferentes
instrumentos de avaliação serão vias para perceber os conteúdos que não foram
apreendidos e que deverão ser retomados no processo de recuperação de estudos. A
recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do nível de apropriação
dos conhecimentos básicos e dar-se-á de forma permanente e concomitante ao processo
ensino e aprendizagem, ao longo de cada trimestre, sendo organizada da seguinte forma:
uma recuperação envolvendo os conteúdos das avaliações escritas com valor sessenta
(6,0), e uma recuperação dos conteúdos avaliados com os trabalhos realizados pelos
alunos, com valor quarenta (4,0) valendo no decorrer do ano letivo, sendo organizada
com atividades significativas por meio de procedimentos didático-metodológicos
diversificados, devendo indicar a área de estudos e os conteúdos da disciplina.
Os resultados da recuperação serão incorporados às avaliações efetuadas
durante o período letivo, constituindo-se em mais um componente do aproveitamento
escolar, sendo obrigatória sua anotação no Livro Registro de Classe.
5.3 CONSELHO DE CLASSE
61
O Conselho de Classe deve refletir a ação pedagógico-educativa e não apenas se
ater a notas ou problemas de determinados alunos. No Conselho de Classe, deve-se
avaliar a aprendizagem, avaliando também o ensino. O Conselho de Classe do Colégio
Estadual Pilar Maturana divide-se em três momentos:
Pré-conselho é o levantamento de dados da avaliação diagnóstica, para nortear o
planejamento; dados sobre situações específicas das disciplinas; levantamento individual
da situação de aprendizagem dos alunos e de indisciplina; levantamento de faltas, evasão
escolar, levantamento de dados para encaminhamento da ficha FICA e Rede de
Proteção; organização de ações dos professores, pedagogas e direção; convocação das
famílias; fornecer dados para a organização do Conselho de Classe e do Pós-conselho,
norteando a organização do trabalho pedagógico da escola; todos os profissionais devem
trazer suas dificuldades, experiências que deram certo e sugestões de ações a serem
desenvolvidas; o Conselho de Classe é a reflexão acerca dos resultados obtidos;
planejamento de ações para a superação dos resultados; reflexão acerca da prática
pedagógica; reflexão sobre avaliação (avaliação como mediação entre o ensino do
professor e a aprendizagem do aluno);análise dos dados do pré-conselho.
O pós-conselho de Classe é a organização das ações coletivas propostas no
conselho de classe (que podem variar de um conselho para outro dependendo das
dificuldades apresentadas pelos alunos); análise dos resultados levantados no Conselho
de Classe; reflexão sobre a prática pedagógica e replanejamento e análise dos resultados
com as turmas e com os pais dos alunos.
5.4 MOSTRA CULTURAL, CIENTÍFICA E ESPORTIVA
5.4.1 Métodos e Estratégias de Ação
A semana Cultural, esportiva e feira de ciências acontecerá anualmente no

segundo semestre letivo e contará com atividades:
- Projetos com temas abrangentes e que poderá ser desmembrado em temas menores,
que serão definidos no início de cada ano letivo pelo corpo docente do colégio, e será
desenvolvido ao longo do ano junto aos alunos durante as aulas do professor
representante da turma. Este projeto deverá constar do planejamento anual de todos os
professores atuantes no colégio.
62
- Torneios Esportivos nas modalidades que estiverem sendo trabalhadas, de acordo com
o conteúdo.
- Elaboração da programação detalhada das atividades a serem realizadas a cada dia,
bem como a atribuição de responsabilidades na operacionalização das mesmas.
- Promover a divulgação do calendário e programação da Mostra Cultural, com
antecedência para envolvimento de todos e ciência do processo.
As atividades realizar-se-ão num período de 3 dias consecutivos, no semestre, a serem
definidos no início do ano letivo, quando da elaboração do calendário escolar.
Objetivos:
- Promover o entrosamento entre as diferentes séries e turmas.
- Oferecer aos alunos oportunidades de manifestar-se através de diferentes formas de
expressão.
- Ampliar a visão do mundo através das diferentes formas de expressão da cultura.
- Levar ao conhecimento da comunidade escolar a produção do aluno nas diversas áreas
do conhecimento através da exposição de trabalhos.
- Estimular a pesquisa como forma da construção do saber.
- Valorizar a produção do aluno como exteriorização do conhecimento aprendido.
- Proporcionar ao aluno um espaço para análise e a crítica através da observação dos
trabalhos expostos.
- Oportunizar ao aluno situações onde possa perceber-se como produtor de
conhecimento.
- Promover o saber estético e ético na produção e preparação dos standers.
Métodos e estratégias de ação:

Os trabalhos a serem apresentados durante a realização da Mostra Cultural serão
elaborados no decorrer do ano letivo.
- Dentro de cada disciplina o professor definirá em sua proposta de trabalho a forma de
apresentação dos mesmos.
- A realização da Mostra Cultural dar-se-á de acordo com planejamento detalhado, feito
em conjunto pela equipe pedagógica e corpo docente.
- A escolha de data deve constar no calendário anual escolar.
63
5.5 ASPECTOS A SEREM TRABALHADOS COM OS ALUNOS
DIREITOS
- O direito de ter as cinco aulas diariamente.
- Direito a estudar em um ambiente tranquilo, limpo, agradável e que propicie uma
aprendizagem efetiva.
- Direito a avaliações diferenciadas.
- Direito a recuperação dos conteúdos.
- Direito a ser respeitado.
DEVERES
- Pontualidade. Trabalhar com os alunos a importância de chegar no horário na entrada e
após o intervalo.
- Material completo. Os alunos devem trazer cadernos individuais, encapados
identificados, e numerados, reservando um determinado número de páginas para a
organização das datas de avaliações e datas de provas.
- Respeito aos colegas, professores, funcionários e equipe pedagógica.
- Organização e limpeza do ambiente.
- Respeitar o ensalamento.
- Cumprir as atividades propostas em sala de aula e em casa.
- Não utilizar equipamentos eletrônicos no ambiente escolar.
- Não trazer balas, chicletes, doces, etc.
5.6 ASPECTOS A SEREM TRABALHADOS COM OS PROFESSORES
- DIREITOS
- Reuniões periódicas com os professores e equipe pedagógica. Que os professores
sejam informados sobre eventuais problemas, transtornos, deficiências ou dificuldades
familiares dos alunos. Que os professores sejam informados através da pasta ou outro
meio sobre reuniões com os pais. Ser respeitado por alunos, funcionários e equipe em
geral.
- Participar das decisões e receber informações.
64
DEVERES
- Pontualidade e assiduidade.
- Respeito as normas da escola. Garantir a organização, zelando pelo patrimônio do
Colégio.
- Cobrar dos alunos a limpeza da sala, não deixar giz no quadro, apagar a luz, desligar o
ventilador e fechar a porta, sendo o último a sair da sala. Cobrar o ensalamento em todas
as aulas. Proibir o uso de equipamentos eletrônicos. Que os professores tenham acesso
ao Projeto Político Pedagógico informando-se sobre as normas do Colégio.
- Respeito aos alunos, equipe de professores, funcionários e equipe pedagógica,
utilizando conceitos éticos acima dos valores individuais.
- Elaborar e dirigir o planejamento de ensino, segundo a proposta pedagógica do Colégio,
responsabilizando-se por sua execução.
- Informar à equipe pedagógica sobre eventuais problemas que interfiram no trabalho em
sala de aula.
- Planejar e organizar as aulas visando ao aprendizado do aluno. Avaliar o aluno de
diferentes formas e garantir a recuperação dos conteúdos.
- Trabalhar em equipe e participar das reuniões pedagógicas, elaborando estratégias
construtivas através da troca de experiências.
5.7 ARTICULAÇÃO COM A COMUNIDADE
A articulação com a comunidade está articulada nas seguintes frentes:

- CONSEG: participação ativa junto aos conselhos de segurança e NUDEC (Núcleo
Comunitário de Defesa Civil do Bairro Alto (Curitiba) para consecução de políticas
públicas de segurança comunitária e escolar;
- Associação do Bairro Alto e Pinhais, Grupos Religiosos, Instituições filantrópicas e
educacionais e equipes esportivas locais – apoio às ações realizadas por essas
associações, grupos, instituições e equipes no que se refere as questões educacionais,
esportivas, qualidade de vida e de integração comunidade e escola.
5.8 ENCAMINHAMENTO DISCIPLINAR
65
Para o cumprimento da função social da escola (ensinar), compreende-se que é
necessária a disciplina, não de forma autoritária, mas como uma condição para a prática
pedagógica. Nesse sentido, compreende-se necessária a realização de combinados e
regras de convivência com os alunos, o que facilita também o domínio de classe e uma
aula de qualidade.
Os docentes compreendem que é necessário avançar em relação ao contato com
as famílias. Mesmo com as tentativas de contato realizadas, ainda existem situações de
famílias que precisam acompanhar mais efetivamente o desenvolvimento escolar de seus
filhos, o que se torna um elemento que não contribui na superação das dificuldades ou
excesso de faltas dos alunos.
Para melhor organização do trabalho pedagógico, não é viável fazer o
encaminhamento do aluno para equipe pedagógica / direção em qualquer situação (sem
observar o regulamento interno do estabelecimento). Há a necessidade em avançar nas
questões disciplinares e na relação com a família dos alunos que “não aprendem”, em
reuniões pedagógicas com pais, alunos e professores, bem como ações de mediação de
conflitos.
- Promover maior envolvimento das famílias na disciplina e comprometimento do aluno
com a escola e a aprendizagem;
- Solicitar maior atuação do Conselho Tutelar nos casos de omissão familiar;
- O professor deve registrar todos os fatos ocorridos com o aluno no livro de registro do
professor, bem como na pasta de ocorrências da sala de aula, solicitando ao aluno sua
assinatura; em caso de recusa os representantes de classe assinam;
- Os livros devem ser encaminhados para o Setor pedagógico pelo professor em hora
atividade ou monitor para que sejam tomadas as medidas cabíveis de acordo com o
regulamento interno da escola;
- O professor deve encaminhar ao setor Pedagógico a listagem de alunos faltosos para
que sejam tomadas as providências necessárias;
- À Escola cabe conscientizar o aluno da importância da convivência em grupo, reflexões
em sala, combinados de comprometimentos de ambas as partes professor/escola e
aluno;
- Construção de regras disciplinares orientada pelo professor representante de cada
turma e discutidas no coletivo para construção dos combinados/contratos.
66
- Palestras com profissionais especializados de diferentes instituições a fim de
conscientizar e orientar os alunos numa ação preventiva, evitando consequências
prejudiciais ao seu desenvolvimento.
- Reuniões e palestras para Pais com profissionais específicos para alertar sobre
problemas de faltas de limites (psicólogos, conselho tutelar e promotoria, etc.), orientando
a família na sua relação com os filhos.
6 AVALIAÇÃO DO PPP
O presente Projeto Político Pedagógico apresenta direções sobre a escola que

queremos, o ser humano que queremos formar e as concepções teóricas que
fundamentam nossas ações em torno da educação. Na perspectiva da pedagogia
histórico crítica, a escola pública de qualidade será possível se, no processo ensino-
aprendizagem, bem como em todas as relações desencadeadas no interior da escola, se
derem pela gestão democrática, na qual todos os envolvidos são sujeitos no processo.
Os objetivos projetados devem ser revistos permanentemente e avaliados pelos
autores desta obra, ou seja, todos que acreditam nas concepções fundamentadas neste
projeto político pedagógico. Assim, a gestão democrática deverá procurar formas de
garantir o desenvolvimento e aplicabilidade do plano de ação anual.
Neste projeto estão contidos todos os anseios e objetivos de todos os agentes
envolvidos na educação pública, os funcionários da educação básica, os docentes das
diferentes áreas do conhecimento, os discentes matriculados em todas as modalidades e
turnos ofertados pelo estabelecimento, os órgãos colegiados como representatividade dos
segmentos – o Conselho Escolar, a APMF e o Grêmio Estudantil. É portanto, um
documento norteador do podemos, pretendemos e queremos para a educação que
fazemos cotidianamente, é um repensar coletivo, uma vez que juntos assumimos o
compromisso público de garantir o direito à Educação, princípio primordial da democracia.
7 BRIGADA ESCOLAR
Considerando que a população adulta só adquire hábitos preventivos após terem

vivenciado uma situação de crise ou por força de uma legislação pertinente, o Programa
opta em trabalhar no ambiente escolar, onde se espera mitigar os impactos, promovendo
67
mudanças de comportamento, visto que crianças e adolescentes são mais receptíveis,
menos resistentes a uma transformação cultural e potencialmente capazes de influenciar
pessoas, atuando como multiplicadores das medidas preventivas. Ainda mais, a opção de
se trabalhar com as escolas da rede estadual de educação tem a ver com a necessidade
de adequá-las internamente para atender as disposições legais de prevenção de toda a
espécie de riscos, sejam eles de cunho natural ou de outra espécie como acidentes
pessoais e incêndios, entre outros.
- OBJETIVO GERAL:
Promover a conscientização e capacitação da Comunidade Escolar do Estado do Paraná
para ações mitigadoras e de enfrentamento de eventos danosos, naturais ou humanos,
bem como o enfrentamento de situações emergenciais no interior das escolas para
garantir a segurança dessa população e possibilitar, em um segundo momento, que tais
temas cheguem a um grande contingente da população civil do Estado do Paraná.
- OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
• levar os Estabelecimentos de Ensino Estadual do Paraná a construírem uma cultura de
prevenção a partir do ambiente escolar;
• proporcionar aos alunos da Rede Estadual de Ensino condições mínimas para
enfrentamento de situações emergenciais no interior das escolas, assim como
conhecimentos para se conduzirem frente a desastres;
• promover o levantamento das necessidades de adequação do ambiente escolar, com
vistas a atender às recomendações legais consubstanciadas nas vistorias do Corpo de
Bombeiros;
• preparar os profissionais da rede estadual de ensino para a execução de ações de
Defesa Civil, a fim de promover ações concretas no ambiente escolar com vistas a
prevenção de riscos de desastres e preparação para o socorro, destacando-se ações
voltadas ao suporte básico de vida e combate a princípios de incêndio;
• articular os trabalhos entre os integrantes da Defesa Civil Estadual, do Corpo de
Bombeiros, da Polícia Militar (Patrulha Escolar Comunitária) e dos Núcleos de Educação;
• adequar as edificações escolares estaduais às normas mais recentes de prevenção
contra incêndio e pânico do Corpo de Bombeiros da Polícia Militar do Paraná,
acompanhando os avanços legais e tecnológicos para preservação da vida dos
ocupantes desses locais.
68
- ESTRATÉGIAS:
Ocorrerão capacitações contemplando públicos diferentes, com objetivos
específicos, englobando uma capacitação para os gestores regionais e locais, outra para
a Brigada Escolar.
O Coordenador Local do Programa será o Diretor do estabelecimento de ensino.
Ao diretor do estabelecimento escolar caberá a responsabilidade de criar
formalmente a Brigada Escolar. Trata-se de um grupo de cinco servidores do
estabelecimento que atuarão em situações emergenciais, além de desenvolverem ações
no sentido de:
• identificar riscos na edificação e nas condutas rotineiras da comunidade escolar;
• garantir a implementação do Plano de Abandono, que consiste na retirada, de forma
segura, de alunos, professores e funcionários das edificações escolares, por meio da
execução de exercícios simulados, no mínimo um por semestre, a ser registrado em
calendário escolar;
• promover revisões periódicas do Plano de Abandono;
• apontar mudanças necessárias, tanto na edificação escolar, bem como na conduta da
comunidade escolar, visando o aprimoramento do Plano de Abandono;
• promover reuniões bimestrais entre os integrantes da Brigada Escolar para discussão de
assuntos referentes a segurança do estabelecimento de ensino, com registro em livro ata
específico ao Programa;
• verificar constantemente o ambiente escolar e a rotina da escola, em busca de situações
inseguras, comunicando imediatamente o Diretor para as providências necessárias.
Os cinco integrantes da Brigada Escolar, serão capacitados pelo Corpo de Bombeiros
Militar na modalidade de ensino a distância - EAD e presencial.
- ATIVIDADES PERMANENTES:
O Diretor de cada unidade escolar terá como responsabilidade, desenvolver o
trabalho de implantação e implementação do Plano de Abandono.
Esse Plano de Abandono consiste na retirada de forma segura de alunos,
professores e funcionários das edificações escolares, por meio da execução de exercícios
simulados e em tempo razoável.
Exercícios simulados deverão ser realizados no mínimo 01 (um) por semestre, e
as datas deverão estar registradas em Calendário Escolar.
69
- Plano de Abandono – Rota de Fuga:
A Equipe de Brigadistas do C.E. Pilar Maturana, responsáveis diretos pela
organização do Plano de Abandono, estará acompanhando e sinalizando as “rotas de
fuga” nas dependências da escola como salas, corredores e escadas, assim como, o
“ponto de encontro” (ao lado e próximo ao ginásio de esportes), e assim, atingir os
resultados desejados, ou seja, executar a retirada de todos os integrantes da comunidade
escolar em ordem, no menor tempo possível e em total segurança.
Desta forma, acionado o sinal de alarme, alerta já pré-definido, inicia-se os
procedimentos, condutas e posicionamentos de todos que se encontram dentro das
instalações, salas e ambientes da escola para executar o Plano de Abandono (Rota de
Fuga), de maneira organizada, com controle e segurança da comunidade escolar. Cada
pessoa (estudante, funcionário, professor, etc.) deve estar ciente e executar, da melhor
forma possível, os procedimentos e seu papel na execução do abandono/saída do Prédio
Escolar.
Cada turma (professor e alunos), após acionado o sinal de alerta, devem
rapidamente se posicionar em fila única próximo à porta (aluno-representante na frente),
em fila tipo indiana, deixando suas bolsas e todo material em sala, com o professor
devendo aguardar por parte do responsável o aviso de saída e, em seguida, inicia a
liberação e deslocamento dos alunos em sentido ao refeitório do colégio. O professor será
o último da fila, devendo verificar da saída de todos os alunos, fechar a porta e fazer um
sinal com um traço (giz) em diagonal na porta. A turma deverá se deslocar em passos
largos, sem correr, braços posicionados normalmente, olhar à frente, mantendo-se pelo
lado direito do corredor/escadas, conforme indicação das placas e setas de sinalização
afixadas, dirigindo-se ao Ponto de Encontro. Chegando ao local definido (P.E.), o
professor pega o livro e faz a chamada, verificando se todos os seus alunos estão
presentes. O ponto de encontro será em frente ao ginásio de esportes, as turmas deverão
se posicionar lado a lado, em ordem de série, para a conferência dos responsáveis.
Qualquer falta ou observação o responsável pelo ponto de encontro deve ser informado.
Observação: Havendo algum aluno com necessidade especial ou com qualquer
problema, um aluno-representante deverá auxiliar, acompanhando-o durante todo o
deslocamento e trajeto.
Para ilustrar como acontece o Plano de Abandono, seguem abaixo a Planta Baixa
com a sinalização devida e o Organograma de cada turno.
70
71
72
73
74
VISTA AÉREA DO C. E. PILAR MATURANA
75
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Brasil. Secretaria de Educação Básica. Formação de professores do ensino médio,

etapa I – caderno V: organização e gestão da escola/ Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Básica; Autores: Celso João Ferretti, Ronaldo Lima Araújo,
Domingos Leite Lima Filho. Curitiba: UFPR/ Setor de Educação, 2013.
DUARTE, Newton. Crítica ao fetichismo da individualidade. Campinas, SP: Autores
Associados, 2004.
KONDER, Leandro. O que é dialética. São Paulo, SP: Brasiliense, 1983.
OLIVEIRA, M. Kohl de. Vygotsky aprendizado e desenvolvimento um processo
histórico. São Paulo: Scipione, 2005.
PILETTI, Claudino. Filosofia e história da educação / Claudino Piletti, Nelson Piletti. -
2.ed- São Paulo: Ática , 1985.
SILVA, Tomaz T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 3
ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2013.
SOUZA, Paulo R. et al. História da criação da escola pública como instrumento da
formação da educação burguesa.In: IX CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO-
EDUCERE, Anais...Curitiba: Champagnat, 2009
TONET, Ivo. Educação e Formação Humana. 2006. Disponível
em:<http://www.ivotonet.xpg.com.br/. Acesso em: 20 ago.2009. Artigo científico
TONET, Ivo. Educar para a cidadania ou para liberdade? 2005. Disponível
em:<http://www.ivotonet.xpg.com.br/. Acesso em: 20 ago.2009. Artigo científico
LUCKESI e VASCONCELOS. Verificação ou avaliação: O que a escola pratica. p. 227,
4ª Ed., revista, 1997.
76

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COLÉGIO ESTADUAL PILAR MATURANA

3 ORGANIZAÇÃO E REALIDADE DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR ................. 09

3.1 NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO .................................................... 09

3.2 ASPECTOS FÍSICOS, MATERIAIS E HUMANOS .................................... 12

3.2.1 Para atendimento ao aluno .......................................................... 12

3.2.2 Ambientes Pedagógicos ............................................................... 13

3.2.3 Ambientes Administrativos ........................................................... 13

3.2.4 Complexo Higiênico Sanitário ...................................................... 13

3.2.5 Área livre para prática de Educação Física .................................. 14

3.2.6 Biblioteca ...................................................................................... 14

3.2.7 Laboratório de Ciências ............................................................... 14

3.2.8 Laboratório de Informática ........................................................... 14

3.2.9 Quadro geral de Funcionários e Professores ............................... 15

3.3 AS INSTÂNCIAS COLEGIADAS ............................................................... 21

3.3.1 Grêmio Estudantil ....................................................................... 21

3.3.2 Conselho Escolar ....................................................................... 22

3.3.3 APMF ........................................................................................... 22

3.4 CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR ................................ 23

3.4.1 Ensino Fundamental e Médio diurnos ...................................... 23

3.4.3 EJA – Ensino Fundamental – Fase II ........................................... 26

3.4.4 EJA – Ensino Médio ..................................................................... 27

3.5 OBJETIVOS DA ESCOLA ......................................................................... 28

3.6 O PEDAGÓGICO ....................................................................................... 28

3.6.1 Sala de Apoio à Aprendizagem .................................................... 28

3.6.2 Projetos ........................................................................................ 28

3.6.3 PIBID ............................................................................................ 29

3.6.4 Processo Pedagógico .................................................................. 29

3.6.5 Matriz Curricular Ensino Fundamental ......................................... 30

3.6.6 Matriz Curricular Ensino Médio .................................................... 31

3.6.7 Matriz Curricular Ensino Médio por Blocos .................................. 32

3.6.8 Calendário Escolar 2014 .............................................................. 32

3.6.9 Resultados Educacionais ............................................................. 34

4 PRINCÍPIOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO ........................................ 35

4.1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ...................................................... 35

4.2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS – HISTÓRIA E CONCEPÇÕES ... 40

4.2.1 Concepção de Aprendizagem ................................................ 40

4.2.2 Concepção de Avaliação ........................................................ 41

4.2.3 Concepção de Currículo ......................................................... 45

4.2.4 Conceito de Infância e Adolescência ...................................... 46

4.2.5 Conceito de Letramento ......................................................... 47

4.2.6 Conceito de Gestão Escolar ................................................... 47

4.2.8 Formação Continuada ............................................................ 48

4.2.9 Conceito de Educação Inclusiva ............................................. 51

4.2.10 Concepção de Sociedade ..................................................... 52

4.2.11 Concepção de Cultura .......................................................... 53

4.2.12 Concepção de Educação ...................................................... 55

4.2.13 Concepção de Trabalho ....................................................... 55

4.2.14 Concepção de Escola ........................................................... 57

4.2.15 Concepção de Tecnologia ................................................... 58

4.2.16 Concepção de Ciência ......................................................... 59

4.2.17 Concepção de Cidadania ..................................................... 59

4.2.18 Concepção de Escola Pública .............................................. 60

4.2.19 Concepção de Conhecimento .............................................. 60

4.2.20 Concepção de Homem ......................................................... 61

4.2.21 Concepção de Gestão Democrática na Escola .................... 62

4.2.22 Desafios Educacionais Contemporâneos ........................ 64

5 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ............................................................ 64